Skolens mål og muligheter - Statens folkhälsoinstitut
Skolens mål og muligheter - Statens folkhälsoinstitut
Skolens mål og muligheter - Statens folkhälsoinstitut
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Skolens</strong> <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong> viser hvordan skoleforskningen<br />
kan gi viktige bidrag til en kunnskapsbasert utvikling av skolen.<br />
Her presenteres <strong>og</strong> drøftes undersøkelser som viser hvordan<br />
undervisningen kan effektiviseres, men <strong>og</strong>så hvordan læringsmiljøet<br />
forøvrig kan utvikles for å styrke elevenes skolefaglige<br />
<strong>og</strong> sosiale innlæring. Innledningsvis reises spørs<strong>mål</strong>et ”hva vil vi<br />
med skolen?”, <strong>og</strong> gjennom forskningslitteraturen illustreres det<br />
at skolens <strong>mål</strong>setting <strong>og</strong> læreplaner er en avveining <strong>og</strong> et kompromiss<br />
mellom mange gode hensikter.<br />
Rapporten viser hvordan <strong>mål</strong>settingen om en effektiv skole som<br />
hevder seg i internasjonale komparative kunnskapsstudier, brytes<br />
mot <strong>mål</strong>settingen om en inkluderende skole som ivaretar alle<br />
elever, uansett forutsetninger <strong>og</strong> funksjonsnivå. Den tar <strong>og</strong>så<br />
opp hvordan skolen kan bidra til elevenes skolefaglige <strong>og</strong> sosiale<br />
innlæring, samt hvordan den kan virke kompetansestyrkende<br />
<strong>og</strong> helsefremmende med temaer som livskunnskap, volds- <strong>og</strong><br />
mobbeforebyggende tiltak samt opplæring i sosial ferdighet.<br />
Rapporten henvender seg til beslutningstakere <strong>og</strong> tjenestemenn<br />
i kommuner <strong>og</strong> fylker, forskere <strong>og</strong> saksbehandlere hos sentrale<br />
myndigheter <strong>og</strong> organisasjoner. Den kan <strong>og</strong>så brukes i forbindelse<br />
med forskjellige utdannelser, f.eks. lærerutdannelsen.<br />
Rapporten er på oppdrag av <strong>Statens</strong> <strong>folkhälsoinstitut</strong> i Sverige<br />
skrevet av Terje Ogden, forskningssjef ved Atferdssenteret –<br />
Unirand, Universitetet i Oslo, <strong>og</strong> professor i pedag<strong>og</strong>isk psykol<strong>og</strong>i.<br />
Carin Bokedal har vært prosjektleder <strong>og</strong> redaktør for rapporten ved<br />
<strong>Statens</strong> <strong>folkhälsoinstitut</strong>.<br />
<strong>Statens</strong> <strong>folkhälsoinstitut</strong><br />
Distributionstjänst<br />
120 88 Stockholm<br />
Fax 08-449 88 11<br />
E-post: fhi@strd.se<br />
Internet: www.fhi.se<br />
ISSN 1651-8624<br />
ISBN 91-7257-364-3<br />
R 2005:28<br />
<strong>Skolens</strong> <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
<strong>Skolens</strong> <strong>mål</strong><br />
<strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
Terje Ogden<br />
statens <strong>folkhälsoinstitut</strong><br />
www.fhi.se
<strong>Skolens</strong> <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
Terje Ogden<br />
1
2<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
© <strong>Statens</strong> <strong>folkhälsoinstitut</strong> R 2005:28<br />
ISSN: 1651-8624<br />
ISBN: 91-7257-364-3<br />
Forfatter: Terje Ogden<br />
Redaktør: Carin Bokedal<br />
Oversetter: Gary Watson<br />
Omslagsfoto: Göran Prage, Aditor<br />
Foto: Side 20: Ulf Huett Nilsson, Bildhuset<br />
side 26: Lena Granefelt, Bildhuset<br />
side 46: Göran Prage, Aditor<br />
side 52: Bruno Ehrs, Bildhuset<br />
side 64: Lena Paterson, Tiofoto<br />
side 96: Lena Paterson, Tiofoto<br />
Grafisk produksjon: Aditor<br />
Repro <strong>og</strong> trykk: Lenanders Grafiska AB, Kalmar
Innhold<br />
Innhold<br />
Forord<br />
Foreword<br />
Sammendrag<br />
Summary<br />
Innledning<br />
1. <strong>Skolens</strong> <strong>mål</strong> <strong>og</strong> læreplan – hva vil vi med skolen?<br />
2. Elevenes skolefaglige læring<br />
Hvordan <strong>mål</strong>e skolens betydning for elevenes læring <strong>og</strong> utvikling?<br />
Hva kjennetegner effektive skoler?<br />
Effektivitetsforskningen – forutsetninger <strong>og</strong> resultater<br />
Differensiell <strong>og</strong> relativ effektivitet<br />
Hvilke forhold påvirker elevenes læringsframgang?<br />
Betydningen av ressurser, skole- <strong>og</strong> klassestørrelse<br />
Påvirkninger fra jevnaldrende <strong>og</strong> foresatte<br />
3. Skoleutviklingstradisjonen<br />
4. Elevenes sosiale <strong>og</strong> personlige utvikling<br />
Risikoelever <strong>og</strong> skoler som ikke lykkes<br />
Individ- <strong>og</strong> miljøperspektivet<br />
Den inkluderende skolen <strong>og</strong> differensiert opplæring<br />
Proaktiv undervisnings- <strong>og</strong> læringsledelse – klasseledelse<br />
5. Forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
Skolebasert forebygging av vold, rusmisbruk <strong>og</strong> psykiske vansker<br />
Pr<strong>og</strong>ram for å forebygge kriminalitet, vold <strong>og</strong> mobbing<br />
Pr<strong>og</strong>ram for å forebygge bruk av rusmidler<br />
Pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> andre strukturerte innsatser<br />
for å fremme elevenes mentale helse<br />
Sosial kompetanse <strong>og</strong> sosial læring i skolen<br />
Evaluering av pr<strong>og</strong>ram for sosial opplæring<br />
Skolebaserte tiltak for å fremme sosial kompetanse<br />
Multikomponentpr<strong>og</strong>ram<br />
Oppsummerende om forebyggende innsatser<br />
Hvordan få nye initiativ til å fungere?<br />
6. Oppsummering <strong>og</strong> diskusjon<br />
Referanser<br />
3<br />
4<br />
6<br />
8<br />
13<br />
18<br />
21<br />
27<br />
29<br />
30<br />
32<br />
39<br />
40<br />
42<br />
44<br />
47<br />
53<br />
54<br />
55<br />
57<br />
60<br />
65<br />
66<br />
66<br />
69<br />
70<br />
73<br />
76<br />
79<br />
83<br />
88<br />
90<br />
97<br />
107
4<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
Forord<br />
Denne rapporten viser hvordan skoleforskningen kan gi viktige bidrag til<br />
en kunnskapsbasert utvikling av skolen. Her presenteres <strong>og</strong> drøftes undersøkelser<br />
som viser hvordan undervisningen kan effektiviseres, men <strong>og</strong>så<br />
hvordan læringsmiljøet forøvrig kan utvikles for å styrke elevenes skolefaglige<br />
<strong>og</strong> sosiale innlæring. Innledningsvis reises spørs<strong>mål</strong>et ”hva vil vi<br />
med skolen?”, <strong>og</strong> gjennom forskningslitteraturen illustreres det at skolens<br />
<strong>mål</strong>setting <strong>og</strong> læreplaner er en avveining <strong>og</strong> et kompromiss mellom mange<br />
gode hensikter.<br />
Rapporten viser hvordan <strong>mål</strong>settingen om en effektiv skole som hevder<br />
seg i internasjonale komparative kunnskapsstudier, brytes mot <strong>mål</strong>settingen<br />
om en inkluderende skole som ivaretar alle elever, uansett forutsetninger<br />
<strong>og</strong> funksjonsnivå. Den tar <strong>og</strong>så opp hvordan skolen kan bidra til<br />
elevenes skolefaglige <strong>og</strong> sosiale innlæring, samt hvordan den kan virke<br />
kompetansestyrkende <strong>og</strong> helsefremmende, med temaer som livskunnskap,<br />
volds- <strong>og</strong> mobbeforebyggende tiltak samt opplæring i sosial ferdighet.<br />
Skolen står overfor store utfordringer i et nytt årtusen, for eksempel<br />
risikofaktorer som relevansproblemer, atferdsproblemer, lærevansker <strong>og</strong><br />
motivasjonssvikt. Ved å effektivisere <strong>og</strong> differensiere undervisningen <strong>og</strong><br />
utvikle læringsmiljøet i tråd med kunnskapsstatusen på feltet, kan skolen<br />
bidra til at flest mulig elever lykkes ut fra sine forutsetninger. Skolen forventes<br />
å gjøre en innsats i det forebyggende arbeidet mot vold, kriminalitet,<br />
rus <strong>og</strong> andre typiske ungdomsproblemer. I de senere årene er det ut-
viklet lovende kunnskapsbaserte undervisningspr<strong>og</strong>ram som skolene kan<br />
anvende til dette for<strong>mål</strong>et. Det har <strong>og</strong>så utkrystallisert seg noen typiske<br />
kjennetegn for skoler som lykkes <strong>og</strong> som mer enn andre bidrar positivt til<br />
elevenes læringsframgang på kort <strong>og</strong> lang sikt.<br />
I arbeidet for å gjøre skolen til en ressurs for elevenes læring, utvikling<br />
<strong>og</strong> helse, er derfor forskningen en viktig premiss for nye veivalg i skolepolitikk<br />
<strong>og</strong> pedag<strong>og</strong>isk praksis.<br />
Rapporten er skrevet av professor Terje Ogden på oppdrag av <strong>Statens</strong><br />
<strong>folkhälsoinstitut</strong> i Sverige. Carin Bokedal har vært prosjektleder <strong>og</strong> redaktør<br />
for rapporten ved <strong>Statens</strong> <strong>folkhälsoinstitut</strong>. Disse har bidradd med<br />
verdifulle synspunkter på rapporten: professor Håkan Stattin, professor<br />
Lennart Grosin <strong>og</strong> spesiallærer, leg. psykoterapeut Birgitta Kimber. Rapporten<br />
henvender seg til beslutningstakere <strong>og</strong> ansatte i kommuner <strong>og</strong><br />
fylker, forskere <strong>og</strong> saksbehandlere hos sentrale myndigheter <strong>og</strong> organisasjoner.<br />
Den kan <strong>og</strong>så brukes i forskjellige utdannelser, for eksempel lærerutdannelse.<br />
Gunnar Ågren<br />
Generaldirektør<br />
Carin Bokedal<br />
Prosjektleder<br />
forord<br />
5
6<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
Foreword<br />
This report shows how educational research can make an important contribution<br />
to the knowledge-based development of the education system. It<br />
presents and discusses studies that show not only how teaching can be<br />
made more effective but also how the learning environment in general can<br />
be improved in order to strengthen the pupils’ subject-related and social<br />
learning. The report starts by asking the question “What do we want to<br />
do with the education system?” and, using the research literature, shows<br />
that the aims and curricula of the system are the result of balance and<br />
compromise between many positive endeavours. The report shows how<br />
the aim of school effectiveness might conflict with the aim of an inclusive<br />
school that takes care of all pupils, regardless of their abilities and functional<br />
level. It also discusses how schools can contribute to the pupils’ academic<br />
and social learning, and how they can improve c<strong>og</strong>nitive skills and promote<br />
health by pursuing themes such as life skills, violence prevention and<br />
anti-bullying measures and teaching social skills.<br />
The education system faces great challenges in the twenty-first century,<br />
including risk factors such as relevance problems, behavioural problems,<br />
learning difficulties and poor motivation. By making teaching more effective<br />
and differentiated and developing the learning environment in line with<br />
recent findings in this area, schools can contribute to the success of most<br />
pupils. Schools are expected to play a part in preventing violence, criminality,<br />
substance abuse and other typical youth problems. Promising knowledge-based<br />
educational pr<strong>og</strong>rammes which schools can use to this end
have been developed in recent years. A number of research-based indicators<br />
of effective schools have been identified, showing that schools might<br />
contribute to better-than-expected student outcomes in both the short and<br />
long term. Concerning efforts to make schools a resource for the learning,<br />
development and health of pupils, research is therefore an important basis<br />
for new strategic education policy choices and practical teaching methodol<strong>og</strong>y.<br />
The report has been written by Professor Terje Ogden at the request of<br />
the Swedish National Institute of Public Health (SNIPH). Carin Bokedal<br />
has been the responsible project manager at the SNIPH. Valuable comments<br />
on the report have been given by Professor Håkan Stattin, Professor<br />
Lennart Grosin and special needs teacher and registered psychotherapist<br />
Birgitta Kimber. The report is aimed at decision-makers and employees at<br />
local authorities and county councils, researchers and investigators at central<br />
agencies and organisations. It may also be used in various educational<br />
pr<strong>og</strong>rammes, such as teacher training.<br />
Gunnar Ågren<br />
Director-General<br />
Carin Bokedal<br />
Project manager<br />
foreword<br />
7
8<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
Sammendrag<br />
Skoleforskningen har vist at skolen som institusjon påvirker barn, <strong>og</strong> at<br />
forskjeller mellom skoler <strong>og</strong> lærere gir utslag i elevenes læringsframgang.<br />
Elever med sammenlignbare forutsetninger lærer <strong>og</strong> utvikler seg forskjellig<br />
avhengig av hvilken skole de går på, hvilke medelever de har <strong>og</strong> hvilke<br />
lærere som underviser dem. Skolen på sitt beste kan gjøre mye for alle<br />
elever, uansett hvilke forutsetninger <strong>og</strong> hvilken bakgrunn de har.<br />
Dette gjelder først <strong>og</strong> fremst elevenes intellektuelle utvikling slik det<br />
kommer til uttrykk i skolefaglige prestasjoner. Men skolen påvirker <strong>og</strong>så<br />
elevenes personlige <strong>og</strong> sosiale utvikling, selv om dette er et mindre belyst<br />
forskningsområde. Videre finnes det forskning som viser at skolen i noen<br />
grad kan forebygge at barn utvikler problemer, at den kan kompensere for<br />
individuelle vansker <strong>og</strong> redusere omfanget av problemer som den enkelte<br />
har. Effektiv undervisning <strong>og</strong> miljøtiltak kan bidra til at elever tar bedre<br />
vare på helsen, at de styrker sin sosiale kompetanse <strong>og</strong> utvikler en positiv<br />
oppfatning av seg selv.<br />
Skolen kan derfor være en ressurs <strong>og</strong> en positiv utviklingsfaktor i barns<br />
liv. Samtidig kan den være en risikofaktor som bidrar til sosial avvisning<br />
<strong>og</strong> utstøting, eller en opplevelse av ikke å strekke til. Det er elevene med de<br />
beste læringsforutsetningene <strong>og</strong> de gunstigste oppvekstbetingelsene i hjem<br />
<strong>og</strong> nærmiljø, som klarer seg best i dagens skole. Og selv om mye kan<br />
gjøres for å forbedre skolen for alle elever, er det særlig den svakeste fjerdedelen<br />
av elevene den har vanskelig for å nå. Dette gir seg utslag i svake<br />
prestasjoner, lav skolemotivasjon <strong>og</strong> atferdsproblemer. På grunn av dette<br />
opplever mange at skolen fungerer som en sorteringsmekanisme som skiller<br />
de vellykkede fra de mindre vellykkede elevene.<br />
Samtidig har det blitt satset betydelige ressurser på at skolen skal kunne<br />
kompensere for de problemer <strong>og</strong> svakheter som barn har, i form av<br />
lærevansker, sykdom, funksjons- <strong>og</strong> utviklingshemninger, samt redusere<br />
de negative ringvirkningene av slike problemer. Delvis setter skolen inn
sammendrag<br />
spesialpedag<strong>og</strong>iske støttetiltak <strong>og</strong> andre støttetiltak, <strong>og</strong> delvis arbeider<br />
skolen med forebyggende tiltak på ulike områder. Det har <strong>og</strong>så vært en<br />
viktig skolepolitisk <strong>mål</strong>setting at skolen skal utvide sine toleransegrenser,<br />
<strong>og</strong> gjennom en inkluderende skole kunne romme hele mangfoldet av<br />
elever.<br />
Skolen har sin egen agenda, der læring av grunnleggende kunnskaper<br />
<strong>og</strong> ferdigheter står i sentrum. Elever skal lære å lese, skrive <strong>og</strong> regne, samt<br />
bruke disse ferdighetene for å utvikle sin kunnskapshorisont <strong>og</strong> sitt ferdighetsreportoar.<br />
Slik læring foregår i en sosial sammenheng som stiller elevene<br />
overfor spesielle utfordringer <strong>og</strong> mestringskrav. Ikke alle klarer umiddelbart<br />
å tilpasse seg skolens normer, regler <strong>og</strong> forventninger, eller å<br />
samhandle med andre elever <strong>og</strong> skolens personale på en kompetent måte.<br />
Det kan i seg selv være en risikofaktor i forhold til deres læring, helse <strong>og</strong><br />
utvikling.<br />
Effektivitetsforskningen gir et innblikk i hvilke kjennetegn ved skolen<br />
som bidrar til elevenes læringsframgang, <strong>og</strong> hvilke som har mindre betydning.<br />
Forhold som skolens rammebetingelser, det fysiske miljøet på skolen<br />
samt skole- <strong>og</strong> klassestørrelse har vist mindre konsistente sammenhenger<br />
med elevresultatene; positive sammenhenger i visse undersøkelser, men ikke<br />
i andre. Noen undersøkelser tyder på at mindre grupper kan forebygge<br />
innlæringsproblemer i skolen, men færre elever i undervisningen kan være<br />
mindre viktig enn andre tiltak for å effektivisere eller forebygge vansker.<br />
Spørs<strong>mål</strong>et om skole- <strong>og</strong> gruppestørrelse er imidlertid lang fra avklart,<br />
verken forskningsmessig eller praktisk. Og mens det har vært uklart hvor<br />
viktig skolens størrelse, rammebetingelser <strong>og</strong> organisering er som forklaring<br />
på læringsframgang, så har skolen som sosial <strong>og</strong> pedag<strong>og</strong>isk organisasjon<br />
vist seg å ha større betydning. Forskningen peker på flere forhold<br />
som ser ut til å være viktige for å forklare hvorfor noen skoler er mer innlæringseffektive<br />
enn andre:<br />
9
10<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
1) Organisasjon <strong>og</strong> ledelse – profesjonelt lederskap samt felles<br />
visjoner <strong>og</strong> <strong>mål</strong> med a) en skoletilpasset lederstil med profesjonell<br />
autoritet <strong>og</strong> som involverer personalet <strong>og</strong> b) en ledelse med blikk<br />
for personalets <strong>og</strong> elevenes problemer <strong>og</strong> behov. Videre kjennetegnes<br />
god skoleledelse av strategiske visjoner <strong>og</strong> <strong>mål</strong> som deles av hele<br />
personalet, samt et godt utviklet kollegialt samarbeid <strong>og</strong> hensiktsmessig<br />
hjem-skole samarbeid.<br />
2) Et ordnet <strong>og</strong> læringsfremmende miljø som er strukturert, stimulerende<br />
<strong>og</strong> har en sterk oppgaveorientering, som har høye positive,<br />
men <strong>og</strong>så realistiske forventninger til elevene <strong>og</strong> som legger hovedvekt<br />
på positiv bekreftelse.<br />
3) Pedag<strong>og</strong>iske kvaliteter <strong>og</strong> fremragende undervisning der timene<br />
er effektivt organiserte, strukturerte, med et tydelig fokus <strong>og</strong> en klar<br />
hensikt, der en optimalt utnytter den effektive læringstiden, <strong>og</strong> der<br />
lærerne har god fagkunnskap. Videre bør elevene oppmuntres til<br />
selvstendig arbeid <strong>og</strong> deres foreldre/foresatte involveres på en hensiktsmessig<br />
måte.<br />
4) Løpende evaluering <strong>og</strong> oppfølging av elevframgang <strong>og</strong> av læringsmiljøet<br />
gjennom regelmessige <strong>og</strong> systematiske evalueringer av elevenes<br />
kollektive læringsutbytte <strong>og</strong> evaluering av lærernes <strong>og</strong> undervisningens<br />
effektivitet samt av eventuelle problemer som oppstår.<br />
5) Effektiv gruppeledelse i undervisningen, blant annet gjennom<br />
effektiv organisering <strong>og</strong> omorganisering av timene.<br />
6) En elevsentrert tilnærming der elevenes rettigheter understrekes<br />
<strong>og</strong> respekteres <strong>og</strong> der elevene har en aktiv elevrolle med medansvar<br />
for beslutninger <strong>og</strong> for egen læring.<br />
7) Positive kontekstuelle forhold, som for eksempel balansert<br />
elevinntak <strong>og</strong> støtte i lokalmiljøet.
sammendrag<br />
Oppsummert er skoler effektive når de vet hva de driver med <strong>og</strong> vet hvor<br />
de skal. De har en synlig <strong>og</strong> eksplisitt filosofi som både elever <strong>og</strong> personale<br />
er innforstått med <strong>og</strong> kan samle seg om. Undervisning <strong>og</strong> læring står i<br />
sentrum <strong>og</strong> skolen øver et rimelig <strong>og</strong> stimulerende prestasjonspress på elevene.<br />
Lærerne forventer at elevene mestrer alle aspektene ved elevrollen <strong>og</strong><br />
utfordrer dem til å yte sitt beste. Elevene på sin side kjenner seg akseptert<br />
<strong>og</strong> utfordret til å strekke seg i undervisningen. Undervisning, læringsaktiviteter<br />
<strong>og</strong> evaluering foregår innenfor rammene av positive lærer-elev-relasjoner,<br />
kjennetegnet av gjensidig respekt <strong>og</strong> gode problemløsningsferdigheter.<br />
Forskningslitteraturen beskriver ’effektive skoler’ som noe mer<br />
enn effektiv undervisning <strong>og</strong> opplæring. Det vises til betydningen av godt<br />
lederskap på skole <strong>og</strong> undervisningsnivå <strong>og</strong> verdien av gode samarbeidsrelasjoner<br />
mellom alle aktører i skolen. Kvalitet knyttes <strong>og</strong>så til hvor effektivt<br />
skoleomfattende verdier, regler, normer <strong>og</strong> forventninger formidles av<br />
et samlet personale.<br />
Gjennom skoleutviklingsarbeidet har en lært hvor viktige lærerne <strong>og</strong><br />
deres utvikling er for utviklingen av skolen, <strong>og</strong> det er lite trolig at reformer<br />
eller andre praksisendringer vil kunne lykkes uten deres medvirkning. En<br />
har <strong>og</strong>så lært hvor viktig lederskap er for å skape skoleomfattende forandringer,<br />
<strong>og</strong> at det er viktig å kunne bruke differensielle strategier <strong>og</strong> å skape<br />
skoleomfattende endringer. Etter hvert har elevene <strong>og</strong> undervisningen kommet<br />
mer i fokus, slik at en i større grad er opptatt av hvilket utbytte elevene<br />
vil ha av tiltak, <strong>og</strong> hvordan utviklingsarbeidet slår ut i forhold til resultater<br />
på elevnivå.<br />
En rekke forskningsbaserte pr<strong>og</strong>ram er utviklet til bruk i skolen, blant<br />
annet for å forebygge vold, mobbing <strong>og</strong> annen utagerende atferd. Mest<br />
effektivt er opplæring i selvkontroll <strong>og</strong> atferdsorienterte tilnærminger. Evalueringer<br />
viser at det her er mest å hente for de mest aggressive elevene, <strong>og</strong><br />
utbyttet varierer systematisk med kvaliteten av implementeringen, dvs. hvor<br />
godt tiltakene iverksettes i forhold til plan eller pr<strong>og</strong>ram (<strong>og</strong>så omtalt som<br />
pr<strong>og</strong>ramintegritet). Skolebaserte rusforebyggende pr<strong>og</strong>ram synes å ha positive<br />
korttidseffekter, der sosial påvirkningskunnskap, avvisningsferdigheter<br />
<strong>og</strong> generelle sosiale ferdigheter hørte til de pr<strong>og</strong>rammene som ga<br />
best resultater. Blant universelle pr<strong>og</strong>ram for å forebygge kriminalitet, rusmisbruk,<br />
frafall <strong>og</strong> skulk viste evalueringene at de hadde en liten, men<br />
11
12<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
positiv effekt. Pr<strong>og</strong>ram der en fulgte opp spesifikk atferd over tid, brukte<br />
atferds<strong>mål</strong> samt positive <strong>og</strong> negative konsekvenser for å endre atferd, var<br />
mest effektive.<br />
Arbeidet med å fremme elevenes psykiske helse i skolen står i en litt<br />
spesiell stilling. Blant risikofaktorene nevner elevene selv prestasjonspresset<br />
i skolen, for mye hjemmearbeid <strong>og</strong> eksamensstress. Arbeidet med å<br />
effektivisere undervisning <strong>og</strong> læringsaktiviteter for å høyne gjennomsnittsprestasjonene<br />
kan med andre ord ha negativ innvirkning på sårbare elever.<br />
I en undersøkelse om elevenes psykiske helse, beskrev mange forholdet til<br />
lærerne i negative vendinger. Elevene mente at mange lærere viste manglende<br />
respekt, var lite støttende <strong>og</strong> undergravet deres selvfølelse. For elever<br />
som er psykisk sårbare, ser det ut til at de virksomme mottiltakene er å<br />
gi dem bedre mestringsferdigheter, en mer positiv selvvurdering <strong>og</strong> økt<br />
sosial støtte.<br />
Ved siden av familien er skolen samfunnets viktigste institusjon for å<br />
påvirke barns læring, utvikling <strong>og</strong> helse. Barn tilbringer en stor del av<br />
barndommen i skolen, <strong>og</strong> kontakten med skolens personale <strong>og</strong> andre elever<br />
er intensiv, omfattende <strong>og</strong> langvarig. Dette vil nødvendigvis sette sine<br />
spor gjennom inntrykk, handlinger <strong>og</strong> erfaringer. Barn lærer om livet <strong>og</strong><br />
om seg selv i skolen. De lærer om hvordan verden er <strong>og</strong> hvordan den kan<br />
mestres, men <strong>og</strong>så om seg selv; hvem de er som mennesker, hva andre<br />
synes om dem, <strong>og</strong> hvordan de klarer seg skolefaglig, personlig <strong>og</strong> sosialt i<br />
forhold til andre barn.
Summary<br />
summary<br />
Education research has shown that the school as an institution affects children,<br />
and that differences between schools and teachers have an impact on<br />
the learning successes of pupils. Pupils with comparable abilities learn and<br />
develop differently depending on which school they attend, and who their<br />
fellow pupils and teachers are. In a best-case scenario, schools can do a<br />
great deal for all pupils, regardless of their abilities and backgrounds. This<br />
is primarily a question of their intellectual development and academic<br />
achievements. But schools also influence the pupils’ personal and social<br />
development, even if this area of research has not received the same attention.<br />
There is also research showing that schools can also, to a certain<br />
degree, prevent children from developing problems, that is they can compensate<br />
for individual difficulties and reduce the range and magnitude of<br />
problems in individual pupils. Effective teaching and effective environmental<br />
interventions can help pupils take better care of their health, improve<br />
their social skills and develop a positive sense of self-esteem.<br />
In this way, schools can be a resource and a positive development factor<br />
in children’s lives. They can also represent a risk factor, exacerbating<br />
social exclusion or instilling a sense of personal failure. Pupils with a propensity<br />
for learning and the most favourable conditions in the home and<br />
local environment perform best in today’s schools. Although much can be<br />
done to improve schools for all pupils, it is the weakest 25 per cent of<br />
them who are the most difficult to reach. This has an impact in the form of<br />
poor attainment, low motivation and conduct problems. As a result, many<br />
feel that schools function as ‘sorting machines’ – separating the successful<br />
from the less successful pupils.<br />
Considerable resources have however been invested to ensure schools<br />
are able to compensate for children’s problems and weaknesses, such as<br />
learning difficulties, medical problems and disabilities, and reduce the negative<br />
consequences of such problems. Schools can, for example, employ<br />
special needs interventions and various types of preventive actions in other<br />
13
14<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
areas. An important education policy aim has been for schools to increase<br />
their tolerance and be able to accommodate the entire range of pupils by<br />
creating an inclusive education system.<br />
Schools have their own agenda focusing very much on the learning of<br />
basic knowledge and skills. Pupils are to learn the three R’s of reading,<br />
writing and arithmetic, and use these skills to widen their knowledge horizons<br />
and develop their skills repertoires. Such learning takes place in a<br />
social context that confronts pupils with particular challenges and requirements<br />
to cope with new things. Not everyone manages to adapt to the<br />
norms, rules and expectations of the school, nor competently interact with<br />
other pupils and school staff. This may be a risk factor in itself in relation<br />
to their learning, health and development.<br />
Effectiveness research provides an insight into those characteristics of a<br />
school that promote successful learning among pupils and those that are<br />
of less significance. The relationship between pupil achievement and context,<br />
such as the general conditions at the school, its physical environment<br />
and size, and the size of classes, has been shown to be inconclusive. Certain<br />
studies point to positive relationships, whereas other don’t. Some indicate<br />
that a reduction in class-sizes can prevent learning difficulties, but<br />
smaller learning groups may play less of a role than other measures aimed<br />
at improving effectiveness and preventing difficulties. The issue of class<br />
and group-size is far from resolved, neither in the research community nor<br />
in practice. And whilst it has been unclear how much the size, general<br />
conditions and organisation of a school explain successful learning, the<br />
school as a social and pedag<strong>og</strong>ical organisation has proven to be of greater<br />
significance. Research points to several indicators that seem to go some<br />
way towards explaining why some schools promote more successful<br />
learning than others:
summary<br />
1) Organisation and management – professional leadership and<br />
common visions and goals with a) an education-oriented style of<br />
leadership with professional authority involving the staff and b) a<br />
school principal with an understanding of the problems and needs<br />
of both the staff and pupils. Good school management is also characterised<br />
by strategic visions and goals shared by the entire staff<br />
and healthy, well-developed and mutually supportive cooperation<br />
between staff members as well as an appropriate level of cooperation<br />
between the home and school.<br />
2) A well-organised, learner-centred environment that is structured,<br />
stimulating and has clear task orientation. The school places<br />
high, positive but realistic expectations on its pupils and puts the<br />
main emphasis on positive feedback.<br />
3) Pedag<strong>og</strong>ical qualities and successful teaching where lessons are<br />
efficiently organised, structured and have a clear focus and aim,<br />
where actual learning time is utilised to the full and where the teachers<br />
are proficient in their various subjects. Furthermore, pupils are<br />
to be encouraged to work autonomously and their parents/guardians<br />
to be involved to an appropriate extent.<br />
4) Continuous evaluation and monitoring of pupil achievement and<br />
of the learning environment via regular and systematic assessments<br />
of what the pupils have learnt collectively and evaluation of both<br />
the teaching and teacher effectiveness, and of any problems that<br />
may arise.<br />
5) Effective classroom management via, for example, the efficient<br />
organisation and reorganisation of lessons.<br />
6) A pupil-centred approach which emphasises and safeguards the<br />
rights of the pupils and in which they play an active role and share<br />
responsibility for decisions and their own learning.<br />
7) Positive contextual conditions, for example a balanced pupil intake<br />
and support in the local area.<br />
15
16<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
In conclusion, schools do a good job when they know what they are<br />
doing and where they are going. They have a clear and explicit philosophy<br />
well understood and supported by both pupils and staff. Teaching and<br />
learning are in focus and the school places reasonable and stimulating<br />
achievement demands on the pupils. Teachers expect the pupils to be in<br />
command of all the aspects of their role and stimulate them to perform to<br />
the best of their ability. The pupils for their part feel accepted and stimulated<br />
to try hard in class. Teaching, learning activities and appraisal take<br />
place within a framework of positive teacher-pupil relations, characterised<br />
by mutual respect and good problem-solving ability. The research<br />
literature describes ‘‘effective schools” as something more than good teaching<br />
and education. It points to the importance of good leadership both on<br />
the school and classroom level and to the value of a healthy cooperative<br />
relationship between all the actors in the education system. Quality is also<br />
linked to how effectively the school’s common values, rules, norms and<br />
expectations are disseminated by the staff.<br />
In our efforts to improve schools, we have learnt how important teachers<br />
and their development are, and it is unlikely that reforms and school<br />
improvements can be carried through without their participation. We have<br />
also learnt how important leadership is in order to implement radical changes<br />
at a school, and that it is important to be able to use differentiated<br />
strategies and to make school-wide changes. The pupils and the teaching<br />
have gradually come more into focus, insofar as we now look more closely<br />
at the benefit to be gained by the pupils from a particular intervention and<br />
at what results school development will have at the pupil level.<br />
A number of research-based pr<strong>og</strong>rammes have been developed for use<br />
in schools, in order for example to combat violence, bullying and other<br />
aggressive behaviours. Training in self-control and behaviour-oriented<br />
working methods seem to be most effective. Evaluations indicate that this<br />
is most useful for the most aggressive pupils, and the results vary systematically<br />
depending on how well the measures are applied, i.e. how well they<br />
are implemented in relation to the plan or pr<strong>og</strong>ramme (also known as<br />
pr<strong>og</strong>ramme integrity). School-based alcohol and drug prevention pr<strong>og</strong>rammes<br />
seem to a have positive effects in the short term, and social impact<br />
awareness, refusal skills and general social skills were incorporated in the
summary 17<br />
most successful pr<strong>og</strong>rammes. Evaluations of universal pr<strong>og</strong>rammes aimed<br />
at preventing criminality, substance abuse, drop-out and truancy indicated<br />
a small but positive effect. The most effective pr<strong>og</strong>rammes were those<br />
in which a particular intervention targeting specific behaviour problems<br />
was monitored over time and which used positive and negative consequences<br />
in order to change behaviour.<br />
Efforts to promote the mental health of school pupils enjoy somewhat<br />
of a special status. The pupils themselves mention the school’s achievement<br />
demands, too much homework and pre-examination stress among<br />
the risk factors. Efforts to render teaching and learning activities more<br />
effective in order to raise average attainment can in other words have a<br />
negative impact on vulnerable pupils. In a survey of pupils’ mental health,<br />
many described their relationship to the teachers in a negative light. Pupils<br />
felt that many teachers displayed a lack of respect, did not provide enough<br />
support and undermined their self-esteem. The best countermeasures as<br />
far as mentally vulnerable pupils are concerned seem to be to reductions<br />
in their workload and teaching them how to cope with stressful situations,<br />
develop more positive self-esteem and gain social support.<br />
Apart from the family, the school community is the most important<br />
institution when it comes to influencing a child’s learning, development<br />
and health. Children spend a large part of their childhood in school and<br />
contact with school staff and fellow pupils is intensive, extensive and prolonged.<br />
It naturally leaves its mark in terms of impressions, actions and<br />
experience. At school, children learn about life and about themselves. They<br />
learn not only how the world is and how to deal with it but also about<br />
themselves: who they are as people, what others think of them and how<br />
they cope in relation to other children, in school subjects, personally and<br />
socially.
18<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
Innledning<br />
Denne rapporten omhandler forskning om skolens betydning <strong>og</strong> rolle for<br />
elevenes læring, utvikling <strong>og</strong> helse. Det er ikke en fullstendig eller uttømmende<br />
forskningsoversikt, men den presenterer <strong>og</strong> drøfter utvalgte undersøkelser.<br />
Utvalget er foretatt for å få fram hovedtrekkene i kunnskapsstatusen<br />
på feltet, <strong>og</strong> for å framheve hvordan kunnskapen kan brukes for å<br />
utvikle <strong>og</strong> forbedre skolen som pedag<strong>og</strong>isk <strong>og</strong> sosial institusjon. Et bredt<br />
læringsbegrep er lagt til grunn for analysen av elevenes læring <strong>og</strong> for valg<br />
av resultat<strong>mål</strong>. Hensikten har vært å få fram kunnskap om hvordan en<br />
kan styrke skolens bidrag i forhold til elevenes faglige, sosiale <strong>og</strong> personlige<br />
læring. Rapporten fokuserer på lovende innsatser <strong>og</strong> tiltak som kan<br />
bidra til mer effektiv <strong>og</strong> tilpasset opplæring for alle elever, tiltak som kan<br />
forebygge <strong>og</strong> redusere problemer, samt fremme elevenes helse <strong>og</strong> kompetanse.<br />
Den er derfor både problem- <strong>og</strong> løsningsorientert. Det har vært naturlig<br />
å dele rapporten i to hoveddeler; den første om skolens rolle <strong>og</strong><br />
betydning for elevenes læring <strong>og</strong> prestasjoner i sin alminnelighet, <strong>og</strong> den<br />
andre om skolens <strong>muligheter</strong> til å fremme elevenes læring, utvikling <strong>og</strong><br />
helse gjennom <strong>mål</strong>rettet <strong>og</strong> systematisk forebyggende innsats.<br />
<strong>Skolens</strong> rolle <strong>og</strong> betydning for elevenes læring <strong>og</strong> utvikling har vært<br />
studert i forskningen som omtales som ”school effectiveness and school<br />
improvement” <strong>og</strong> omtales i nordisk sammenheng som effektivitetsforskning<br />
<strong>og</strong> forskning om skoleutvikling.<br />
Effektivitetsforskningen har studert hva som kjennetegner skoler <strong>og</strong><br />
undervisning som bidrar til bedre enn forventet læringsframgang hos elever.<br />
Forskningen har i hovedsak tatt utgangspunkt i naturlige forskjeller<br />
som finnes i skolenes struktur, innhold <strong>og</strong> aktiviteter <strong>og</strong> analysert hvilken<br />
betydning dette har for hvordan elevene mestrer <strong>mål</strong> <strong>og</strong> forventninger i<br />
skolens læreplan, uttrykt ved hjelp av karakterer <strong>og</strong> andre former for evaluering<br />
av skolefaglige prestasjoner. Hovedtemaene i forskningen har vært<br />
hvordan skolen bidrar til elevenes læringsframgang, men <strong>og</strong>så hvordan<br />
opplæringen tilpasses mangfoldet av elever. Effektivitetsforskningen byg-
innledning<br />
ger i hovedsak på sammenligninger av gjennomsnittlig karakternivå <strong>og</strong><br />
prestasjoner mellom ulike land eller nasjonalt mellom skoler eller sammenligninger<br />
av skoleeffekter, dvs. ”value added by school”.<br />
Skoleutviklingsforskningen bygger på resultater <strong>og</strong> erfaringer fra utviklingsprosjekter<br />
i skolen <strong>og</strong> pedag<strong>og</strong>isk utviklingsarbeid. Mens<br />
effektivitetsforskningen har vært preget av kvantitative metoder <strong>og</strong> fokus<br />
på elevresultater, har skoleutviklingsforskningen vært sterkere orientert<br />
mot skolen som organisasjon <strong>og</strong> læringsmiljø, med bruk av en kvalitativ<br />
<strong>og</strong> deskriptiv tilnærming.<br />
Forskning om elevenes sosiale <strong>og</strong> personlige utvikling. En annen forskningstradisjon<br />
har vært opptatt av hvordan skolen kan bidra i arbeidet<br />
med å fremme elevenes sosiale <strong>og</strong> personlige utvikling, deriblant atferd,<br />
fysisk <strong>og</strong> psykisk helse. Forskningen tar ofte utgangspunkt i problemer<br />
som barn <strong>og</strong> unge kan ha <strong>og</strong> hvordan en utformer, iverksetter <strong>og</strong> evaluerer<br />
helsefremmende, kompetansehevende eller andre forebyggende tiltak.<br />
Aktuelle problemer kan være atferdsproblemer i form av vold, rusmisbruk<br />
<strong>og</strong> kriminalitet, samt skolerelaterte problemer som skulk, skolemobbing,<br />
undervisnings- <strong>og</strong> læringshemmende atferd. Skolen blir ofte valgt<br />
som arena for helsefremmende <strong>og</strong> forebyggende innsats, <strong>og</strong> initiativ kommer<br />
ofte fra andre enn de som arbeider i skolen. Slike tiltak kan derfor<br />
konkurrere om tid <strong>og</strong> oppmerksomhet med skolens ordinære undervisning<br />
<strong>og</strong> anstrengelser for å heve det faglige nivået. Enkelte har derfor tatt<br />
til orde for at skolens kjerneoppgaver integreres bedre <strong>og</strong> for forebyggende<br />
<strong>og</strong> helsefremmende arbeid. Dette kan skje gjennom godt koordinerte pr<strong>og</strong>ram,<br />
handlingsplaner <strong>og</strong> prosjekter, men enkelte mener <strong>og</strong>så at skolen<br />
best ivaretar sin forebyggende <strong>og</strong> helsefremmende innsats ved å gjøre det<br />
den er satt til å gjøre: å fremme elevenes læring <strong>og</strong> utvikling gjennom skoleorganisering,<br />
læreplan <strong>og</strong> pedag<strong>og</strong>isk praksis (1).<br />
19
20<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong>
1.<br />
inledning<br />
SKOLENS MÅL OG LÆREPLAN<br />
– HVA VIL VI MED SKOLEN?<br />
Nivådebatten i skolen handler om elevers gjennomsnittsresultater, blant<br />
annet i internasjonale sammenligninger, mens breddedebatten handler om<br />
grensene for å inkludere elever som avviker fra gjennomsnittet. Nivå drøftes<br />
i forhold til elevenes prestasjonsnivå i absolutt forstand, i forhold til<br />
hvordan det var før eller i forhold til nivået ved andre skoler eller i andre<br />
land. Bredde handler om utfordringen som mangfoldet blant skoleelever<br />
skaper, særlig om spredningen i prestasjoner, skolemotivasjon <strong>og</strong> atferd.<br />
Dette handler <strong>og</strong>så om hvordan skolen favner <strong>og</strong> mestrer forskjellene som<br />
skyldes elevenes sosio-økonomiske, etniske, kulturelle <strong>og</strong> sosiale bakgrunn.<br />
Videre handler det om avstanden mellom de flinkeste <strong>og</strong> svakeste elevene,<br />
<strong>og</strong> hvordan skolen vha. spesialundervisning <strong>og</strong> differensiering (eller mangel<br />
på sådan) ivaretar marginale elevgrupper. Mens nivådebatten særlig dreier<br />
seg om elevenes prestasjoner, lærernes kvalifikasjoner <strong>og</strong> undervisningens<br />
kvalitet, har breddedebatten vært knyttet til temaer som inkludering <strong>og</strong><br />
differensiering.<br />
<strong>Skolens</strong> <strong>mål</strong> skal avspeile skolens verdigrunnlag, <strong>og</strong> dermed være et<br />
uttrykk for hva en vil med skolen. Hvor vellykket skolen er, henger sammen<br />
med hvilke <strong>mål</strong> den skal realisere <strong>og</strong> hvilken hensikt den skal tjene<br />
(2). Bildet ser annerledes ut om skolens kvalitet <strong>mål</strong>es opp mot eksamensprestasjoner,<br />
testresultater <strong>og</strong> karakterer, enn når den evalueres i forhold<br />
til elevenes helse, atferd <strong>og</strong> hvordan de fungerer sosialt. Skolen kjennetegnes<br />
av <strong>mål</strong>konflikter fordi ulike grupper har ulike forventninger <strong>og</strong> kvalitetskrav<br />
til skolen. Politikerne har ofte andre <strong>mål</strong> enn de som jobber i<br />
skolen, <strong>og</strong> foreldrene kan ha andre <strong>mål</strong> enn lærere <strong>og</strong> politikere. Det viktigste<br />
stridstemaet er utvilsom i hvor stor grad skolens <strong>mål</strong>setting skal<br />
begrenses til k<strong>og</strong>nitive <strong>og</strong> skolefaglige resultater, <strong>og</strong> i hvilken grad skolen<br />
skal ta ansvar for andre sider ved elevenes læring, fungering <strong>og</strong> utvikling.<br />
Dette henger sammen med ulike syn på skolens samfunnsmessige betyd-<br />
21
22<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
ning <strong>og</strong> skolens verdi for den enkelte eleven. Noen ser skolegangen primært<br />
som en forberedelse til voksenlivet, <strong>og</strong> legger vekt på at skolen kvalifiserer<br />
nye generasjoner for samfunnsnyttig innsats. I et slikt perspektiv handler<br />
skole <strong>og</strong> utdanning om hvordan samfunnet best mulig kan skaffe seg tilstrekkelig<br />
kompetanse for videre vekst <strong>og</strong> utvikling, <strong>og</strong> hvordan en forbereder<br />
elevene for oppgaver <strong>og</strong> utfordringer i arbeidslivet. Andre legger<br />
vekt på at skolen ikke bare er en forberedelse til voksenlivet, men skal ha<br />
egenverdi for den enkelte eleven; skolegangen skal oppleves som relevant<br />
<strong>og</strong> meningsfyllt <strong>og</strong> elevene skal trives <strong>og</strong> utvikle seg som ’hele individer’.<br />
Et annet dilemma handler om å avveie individuelle hensyn i forhold til<br />
kollektive behov. I praksis er dette et spørs<strong>mål</strong> om hvor langt skolen skal<br />
strekke seg for å imøtekomme enkeltelevers interesser <strong>og</strong> behov på bekostning<br />
av øvrige elever. Enkelte elever trenger omfattende hjelp <strong>og</strong> støtte<br />
for å klare skolegangen, noe som kan gi lærere betydelige prioriteringsproblemer<br />
i skolehverdagen.<br />
Samtidig kan det være grunn til å sette spørs<strong>mål</strong>stegn ved hvor viktige<br />
skolens <strong>mål</strong> er i skolens hverdag <strong>og</strong> i hvilken grad de nedfelles i læreplaner<br />
<strong>og</strong> undervisningspraksis. Wynne (3) mener for eksempel at de fleste skoler<br />
ikke er <strong>mål</strong>orienterte, men aktivitets- <strong>og</strong> overlevelsesorienterte. Med det<br />
mener han at skolen <strong>og</strong> lærerne ikke har et bevisst forhold til skolens <strong>mål</strong>,<br />
<strong>og</strong> støttes i dette av Goodlad mfl. (4), som mener det er mer nærliggende<br />
for skolens personale å legge vekt på de interessene, verdiene <strong>og</strong> problemene<br />
som skoleledelsen, lærerne <strong>og</strong> elevene har. De daglige problemene handler<br />
mer om hvordan en skal få undervisningen til å fungere, om regler <strong>og</strong><br />
rutiner <strong>og</strong> den gjensidige tilpasningen mellom lærere <strong>og</strong> elever, enn om<br />
skolens <strong>mål</strong>. Likevel er skolens <strong>mål</strong> viktige, blant annet fordi de signaliserer<br />
hva skolen skal legge vekt på, <strong>og</strong> legitimerer skolens innhold. Når betydningen<br />
av <strong>mål</strong> svekkes kan det skyldes at <strong>mål</strong>ene oppleves som lite<br />
forpliktende, at det blir lagt for lite vekt på å konkretisere dem <strong>og</strong> for lite<br />
vekt på å evaluere at de faktisk nås.<br />
Målene utvikles videre gjennom skolens læreplaner. Fordi det finnes<br />
flere måter å nå utdanningens <strong>mål</strong> på, er ikke læreplanen gitt når <strong>mål</strong>ene<br />
er formulert. Det finnes ikke én ideell læreplan som egner seg for alle for<strong>mål</strong>,<br />
bare en plan som er best for et bestemt for<strong>mål</strong> til et bestemt tidspunkt.<br />
Siden ulike læreplaner kan fremme de samme utdannings<strong>mål</strong>ene,
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> læreplan – hva vill vi med skolen?<br />
er den endelige planen ofte et forhandlingsprodukt som framhever visse<br />
prioriteringer <strong>og</strong> interesser på bekostning av andre. Det kan forklare hvorfor<br />
det med jevne mellomrom er stor politisk vilje til å revidere læreplanene<br />
med sikte på å introdusere nye prioriteringer <strong>og</strong> virkemidler i skolen.<br />
Det finnes ulike syn på hvordan læreplaner bør utformes, <strong>og</strong> nasjonale<br />
læreplaner stilles opp mot lokale læreplaner, fagsentrerte opp mot elevsentrerte<br />
<strong>og</strong> kjernelæreplaner opp mot rammelæreplaner. Feltet preges av<br />
pendelsvingninger mellom sentrale <strong>og</strong> lokale læreplaner, <strong>og</strong> mellom detaljstyring<br />
<strong>og</strong> relativt stor autonomi for den enkelte skole <strong>og</strong> lærer. I de<br />
senere årene har tendensen i mange land vært å lage nasjonale læreplaner<br />
med felles <strong>mål</strong> <strong>og</strong> kjernestoff (5). Det faglige innholdet, strukturen <strong>og</strong><br />
organiseringen av læreplanen er da felles, sammen med prestasjonskrav<br />
<strong>og</strong> evalueringsmåter. Hensikten har vært å forebygge at læreplanen fragmenteres.<br />
Felles kjernelæreplaner (core curriculum) har av mange vært sett på<br />
som uttrykk for nyliberal tenkning som innebærer en standardisering av<br />
prestasjonskrav i basisfagene, sterkere konsentrasjon om nøkkelbegreper,<br />
velorganiserte kunnskapsstrukturer <strong>og</strong> vekt på læring av k<strong>og</strong>nitive <strong>og</strong><br />
praktiske ferdigheter. En konsekvens av slik tenkning er krav til økt elevinnsats<br />
i skolen <strong>og</strong> mer vekt på elevenes hjemmearbeid. Videre handler det<br />
om mer hyppig, systematisk <strong>og</strong> omfattende testing av læringsresultater på<br />
alle nivåer, fra hver enkelt skole til nasjonalt nivå. Ansvar desentraliseres<br />
til den enkelte skole, samtidig som det fra sentralt hold legges mer vekt på<br />
kontroll gjennom nasjonale prøver, samt et system for nasjonal inspeksjon<br />
eller vurdering av skoler. Noen oppfatter dette som et nyliberalistisk angrep<br />
på reformpedag<strong>og</strong>ikkens pedag<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> læreplanmessige nyskapinger,<br />
som integrert undervisning, miljøpedag<strong>og</strong>ikk, elevsamarbeid <strong>og</strong> oppdagelsesbasert<br />
læring.<br />
Kritikere hevder at nasjonale kjernelæreplaner lett får et smalt perspektiv<br />
på hva som er gangbar <strong>og</strong> verdifull kunnskap, <strong>og</strong> at de ignorerer dagens<br />
pluralistiske <strong>og</strong> multikulturelle samfunn (6). Prinsippet om kjernelæreplaner<br />
kan imidlertid utledes på andre måter enn i nyliberalistisk forstand.<br />
Skilbeck (5) tar for eksempel til orde for at kjernen bør omfatte både<br />
læringsprosesser <strong>og</strong> læringsmiljø, samtidig som det må være samsvar<br />
mellom hva som undervises, <strong>og</strong> hva som evalueres. Utfordringen er ifølge<br />
23
24<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
ham å identifisere hvilke verdier, fag, kunnskapsområder, ferdigheter <strong>og</strong><br />
temaer som er grunnleggende viktige for den moderne verden, for dagens<br />
elever <strong>og</strong> for morgendagens samfunnsborgere.<br />
Skilbeck (5) mener det er mulig å omformulere hva som skal være basis<br />
eller grunnleggende læring, gjennom å organisere kunnskapen i kjernen<br />
på nye måter, med økt vekt på sosiale temaer <strong>og</strong> livsferdigheter. Dette<br />
berører spenningsforholdet mellom tradisjon <strong>og</strong> fornyelse, <strong>og</strong> behovet for<br />
at nye emner <strong>og</strong> fagområder bør få en bredere plass i læreplaner <strong>og</strong> pensumbøker.<br />
Den største svakheten ved dagens læreplaner er antakelig et<br />
altfor svakt fokus på elevenes sosiale læring <strong>og</strong> utvikling i forhold til de<br />
utfordringene som møter dem i utdanningssystemet, men <strong>og</strong>så i arbeids<strong>og</strong><br />
familielivet <strong>og</strong> i samfunnet generelt.<br />
Det ser imidlertid ut til å være enighet om at kjernelæreplaner har mest<br />
for seg på barnetrinnet, mens erfaringene med en felles obligatorisk utdanning<br />
for ungdom har vært mindre positive <strong>og</strong> ført til at mange mislykkes.<br />
På ungdomstrinnet ser det ut til å være behov for mer differensierte<br />
læreplaner som tar hensyn til mangfoldet i evner, interesser <strong>og</strong> utdannings<strong>mål</strong><br />
i denne aldersgruppen (5, 7, 8).<br />
Fagsentrerte <strong>og</strong> elevsentrerte læreplaner. Læreplantenkningen preges<br />
<strong>og</strong>så av et spenningsforhold mellom fagsentrerte <strong>og</strong> elevsentrerte læreplaner.<br />
Mens fagsentrerte læreplaner er bygd opp omkring fagets innhold<br />
<strong>og</strong> struktur, tar de elevsentrerte utgangspunkt i elevenes utviklingstrinn,<br />
erfaringsbakgrunn, læringsstil <strong>og</strong> motivasjon. Nasjonale læreplaner har<br />
tradisjonelt vært mer fag- enn elevorienterte, <strong>og</strong> det er i liten grad tatt<br />
hensyn til ny kunnskap om barns interesser, behov <strong>og</strong> utvikling. Mye av<br />
lærestoffet som formidles i skolen har svak tilknytning til elevenes erfaringer<br />
<strong>og</strong> interesser, <strong>og</strong> i avveininger mellom faglige hensyn <strong>og</strong> hensynet til<br />
elevene, har elevene som regel trukket det korteste strået. Elevsentrerte<br />
læreplaner bygger på kunnskapen om barn <strong>og</strong> unges utvikling, behov <strong>og</strong><br />
kultur <strong>og</strong> innebærer at elevene i noen grad må kunne velge ut fra egne<br />
interesser <strong>og</strong> erfaringer. Slike læreplaner innebærer imidlertid ikke å overlate<br />
hele kontrollen til elevene selv. Dersom elevene selv skal avgjøre hva<br />
de ønsker å lære, <strong>og</strong> når de vil lære det, kan de faktisk komme til å motarbeide<br />
sine egne langsiktige interesser til fordel for mer kortsiktige behov.<br />
De representerer ikke bare sine umiddelbare interesser, men <strong>og</strong>så sine inte-
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> læreplan – hva vill vi med inledning skolen?<br />
resser som framtidige voksne. Det er selvsagt vanskelig å avgjøre hvem<br />
som skal representere elevene i denne sammenhengen <strong>og</strong> uttale seg på<br />
deres vegne. Ikke alle som hevder å representere elevenes interesser, gjør<br />
det, <strong>og</strong> elevene er heller ingen ensartet gruppe.<br />
25
26<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong>
2.<br />
ELEVENES SKOLEFAGLIGE<br />
LÆRING<br />
I felles internasjonale tester sammenlignes skoler for å analysere om skoletilbudene<br />
i noen land er mer læringseffektive <strong>og</strong> produktive enn i andre.<br />
Slike internasjonale sammenligninger er imidlertid vanskeligere å gjennomføre<br />
enn nasjonale sammenligninger, fordi utdanningspolitikken er forskjellig<br />
<strong>og</strong> læreplanene varierer fra land til land. Det finnes dermed ingen<br />
felles læreplan som testene kan utarbeides på grunnlag av. De fleste internasjonale<br />
testene har ifølge Eide (9) hatt en sterk slagside mot angelsaksiske<br />
skoletradisjoner <strong>og</strong> dermed <strong>mål</strong>es det nordiske skolesystemet mot<br />
andre <strong>mål</strong> enn sine egne. For eksempel vil mindre land som Norge <strong>og</strong><br />
Sverige legge stor vekt på fremmedspråk mens store nasjoner kan satse<br />
mer på andre fag.<br />
Strukturen på landenes utdanningssystemer påvirker hvor store forskjeller<br />
det er mellom skoler i forhold til variasjonene innen den enkelte skole.<br />
I land hvor elevene tidlig skilles ut <strong>og</strong> går i ulike skoler eller har forskjellige<br />
utdanningsløp, er det større skoleforskjeller enn i land der en praktiserer<br />
enhetsskoletanken.<br />
I de nordiske landene finner en ofte mindre variasjon mellom skoler,<br />
men desto større forskjeller mellom klasser innenfor den enkelte skolen<br />
(Scheerens et al., 1989, i en ny analyse av studien (Second International<br />
Mathemathics and Science; 10).<br />
Den internasjonale komparative forskningen har rettet oppmerksomheten<br />
mot hvilke aspekter ved effektive skoler som lar seg overføre fra ett<br />
land til et annet, <strong>og</strong> hvilke som ikke gjør det (11). Faktorer som hjemskole-partnerskap<br />
<strong>og</strong> prinsipper for effektiv eller hensiktsmessig undervisning,<br />
er eksempler på overførbare funn. Siden effektivitetsforskningen først<br />
<strong>og</strong> fremst har konsentrert seg om nasjonale variasjoner i prestasjoner eller<br />
27
28<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
resultater (12), kan i prinsippet effektive skoler i ett land ha et lavere resultatnivå<br />
enn ineffektive skoler i et annet land. Effektivitet i betydningen<br />
”value added” blir med andre ord definert uavhengig av det absolutte<br />
prestasjonsnivået.<br />
Samtidig sammenligning av prestasjoner, nasjonalt <strong>og</strong> internasjonalt,<br />
såkalt synkronisk sammenligning, er enklere fordi en vanligvis sammenligner<br />
enkeltfag framfor alle resultatene ved en skole. Aller enklest er dette<br />
i fag hvor det er lett å kvantifisere resultatene <strong>og</strong> hvor læreplanen i hovedtrekk<br />
er den samme fra ett land til et annet. I fag hvor det er større kulturell<br />
<strong>og</strong> læreplanmessig variasjon faller det vanskeligere. Det er <strong>og</strong>så vanskeligere<br />
å sammenligne land med ulike språk <strong>og</strong> ulikt skriftsystem. De<br />
OECD (Organization for Economic Cooperation and Development)-initierte<br />
internasjonale sammenlignende skoletestene er omgitt med stor interesse,<br />
særlig blant politikere <strong>og</strong> i pressen (f.eks. PISA: Pr<strong>og</strong>ramme for International<br />
Student Assessment <strong>og</strong> TIMSS: Third International Mathematics<br />
and Science Study. Se <strong>og</strong>så oversikt i NOU 2003:16, s. 138–139; 7). Her<br />
er det imidlertid viktig å være klar over at OECD primært har vært opptatt<br />
av en kostnadseffektiv utdanning som bidrar til økonomisk utvikling, <strong>og</strong><br />
mindre av temaer som dannelse, kultur, etikk <strong>og</strong> miljø. Dette preger organisasjonens<br />
valg av indikatorer <strong>og</strong> analyser, <strong>og</strong> en bør ta hensyn til dette<br />
når en vurderer resultatene av sammenligningene.<br />
Landenes økonomiske <strong>og</strong> sosiale velstandsnivå <strong>og</strong> satsingsvilje er viktige<br />
for elevenes læringsvilkår <strong>og</strong> gir <strong>og</strong>så skolene ulike rammebetingelser.<br />
Dette sammen med landenes ulike historiske tradisjoner for å prioritere<br />
skolen, kan bety at viktige forklaringer til nasjonale skoleforskjeller ligger<br />
i skolens rammebetingelser.<br />
Det er med andre ord viktig at sammenligningene er kontekstrelevante<br />
<strong>og</strong> at de tolkes med innsikt <strong>og</strong> forsiktighet. Og til slutt finnes det langsiktige<br />
<strong>og</strong> vanskelig <strong>mål</strong>bare aspekter ved ethvert utdanningssystem. Det er<br />
derfor viktig å indikere hvilke aspekter ved utdanningen som ikke kan<br />
evalueres på denne måten, <strong>og</strong> hvilke begrensninger som gjelder ved slike<br />
sammenligninger.<br />
Diskusjonen om skolens <strong>mål</strong>, innhold <strong>og</strong> læreplaner fører direkte over<br />
til spørs<strong>mål</strong>et om hvordan en skal <strong>mål</strong>e læringens resultater <strong>og</strong> hvordan<br />
en kan fastslå hvilken betydning skolen har for disse.
elevenes skolefaglige læring<br />
Hvordan <strong>mål</strong>e skolens betydning for elevenes<br />
læring <strong>og</strong> utvikling?<br />
I spørs<strong>mål</strong>et om hvilke resultatindikatorer som bør brukes i skolen, stilles<br />
skolefaglige resultater <strong>mål</strong>t gjennom prøver, tester <strong>og</strong> eksamener, opp mot<br />
resultater som avspeiler elevenes utvikling på andre områder. De fleste<br />
effektivitetsundersøkelsene fokuserer på elevenes k<strong>og</strong>nitive eller skolefaglige<br />
resultater mens få <strong>mål</strong>er sosiale eller affektive resultater. Dermed vet<br />
vi mer om hva som kjennetegner skoler med høye skolefaglige prestasjoner<br />
enn hvilke skolekjennetegn som fremmer elevenes sosiale, emosjonelle<br />
<strong>og</strong> atferdsmessige utvikling.<br />
Eksamensresultater <strong>og</strong> karakternivået er i seg selv et dårlig uttrykk for<br />
skolers effektivitet eller personalets dyktighet <strong>og</strong> kan like gjerne være et<br />
<strong>mål</strong> på kvaliteten på elevene som skolene tar inn. Skolevariasjoner i karakterer<br />
eller elevprestasjoner på et gitt tidspunkt kan være uttrykk for at<br />
skolene tar inn elever med ulik bakgrunn <strong>og</strong> forutsetninger, like mye som<br />
et uttrykk for kvalitetsforskjeller i skolenes læringsmiljø. Det eneste karakterene<br />
isolert sett gir informasjon om, er hvilke fag skolen underviser i<br />
<strong>og</strong> elevenes faglige gjennomsnittsnivå. Elevenes foresatte får på denne måten<br />
vite hvor mye deres barn kan, uttrykt med karakterene, samtidig som karakterene<br />
formidler opplysningene mottakere innenfor utdanningssystemet<br />
eller arbeidsgivere trenger for å vurdere opptak eller ansettelse. Karakterer<br />
ivaretar skolens sorteringsfunksjon <strong>og</strong> er den beste prediktoren for<br />
hvordan elevene klarer seg videre i utdanningssystemet.<br />
Hvis en sammenligner skoler på grunnlag av deres karakterfordelinger<br />
<strong>og</strong> eksamensresultater uten å korrigere for variasjoner i elevgrunnlaget<br />
ved inntak, kan en overvurdere skolens bidrag til elevenes læringsframgang.<br />
Ved hjelp av avanserte flernivåanalyser av elevers skoleprestasjoner<br />
(multi-level modeling) fant Gray mfl. (13) at når en korrigerte for forskjeller<br />
i skolenes inntak, ble skoleforskjellene i elevresultater halvert. Og hvis<br />
karakternivået ved skoler offentliggjøres som et <strong>mål</strong> på skolens effektivitet,<br />
bør i det minste oversikten omfatte alle elevene <strong>og</strong> eventuelt spesifisere<br />
hvilke elever som ikke er med i oversikten fordi de har spesielle undervisnings-<br />
eller evalueringsopplegg, eventuelt har sluttet eller blitt overført til<br />
andre skoler (14).<br />
29
30<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
Siden skolenes elevinntak sjelden kan sammenlignes, er det vanskelig å<br />
sammenligne prestasjonene direkte. Et bedre utgangspunkt er da å sammenligne<br />
hvor mye elevene lærer eller utvikler seg i løpet av skolegangen<br />
ved forskjellige skoler. Denne skoleeffekten eller ”value added” er tilskuddet<br />
som den enkelte skolen gir til kunnskapene eleven har fra før (15). Den<br />
grunnleggende ideen er at en <strong>mål</strong>er framgang over en viss periode i motsetning<br />
til å evaluere prestasjoner på et gitt tidspunkt. En <strong>mål</strong>er med andre<br />
ord den relative framfor den absolutte læringen, <strong>og</strong> denne differanseskåren<br />
forteller oss hvor effektivt en skole hever prestasjonsnivået sammenlignet<br />
med andre skoler. Fordelen er at en fjerner det stigma som kan knytte<br />
seg til lavstatusskoler <strong>og</strong> disse skolene kan vise at de faktisk er mer<br />
effektive enn skoler som har bedre eksamensresultater. Selv om resultatene<br />
fra ulike land er noe forskjellige, så ser det ut til å være bred enighet<br />
om at skolens effekt ligger i området mellom 5 <strong>og</strong> 15 % (11, jf. <strong>og</strong>så 16).<br />
Det betyr at mellom 5 <strong>og</strong> 15 % av variasjonen i elevenes skolefaglige framgang<br />
kan tilbakeføres til de miljømessige forskjellene ved skolene de går<br />
på. Selv om dette tallet i seg selv ikke er imponerende, så er de samfunnsmessige<br />
konsekvensene betydelige. Skolen kan <strong>og</strong>så ha større betydning<br />
for visse elevgrupper, som minoritetselever <strong>og</strong> elever med svake læringsforutsetninger<br />
(17).<br />
Alternativt eller som et supplement til å analysere skolens effekter som<br />
”school effectiveness” kan en studere kjennetegn ved effektive eller framgangsrike<br />
skoler, ”effective schools” (15, 18, 19). En framgangsrik skole<br />
defineres av Sammons mfl. (15) som en skole hvor elevenes framgang er<br />
større enn hva man vil forvente på grunnlag av deres inntakskjennetegn,<br />
<strong>og</strong> av Grosin (19) som en skole der elevenes prestasjoner vesentlig overstiger<br />
resultatene i skoler med tilsvarende vilkår, først <strong>og</strong> fremst med sikte på<br />
elevenes sosio-økonomiske bakgrunn. Hvis en sammenligner de 10 %<br />
beste <strong>og</strong> de 10 % dårligste skolene (outliers) ser en tydelig kontrastene<br />
mellom effektive <strong>og</strong> ineffektive skoler (12).<br />
Hva kjennetegner effektive skoler?<br />
I 1960-årene var en opptatt av hvordan skolen kunne bidra til sosial utjevning<br />
<strong>og</strong> større rettferdighet i samfunnet. Barn fra alle lag i befolkningen
elevenes skolefaglige læring<br />
skulle ha tilgang til utdanning, <strong>og</strong> de skulle ha like <strong>muligheter</strong> til å skape<br />
seg en karriére i yrkes- <strong>og</strong> samfunnsliv. Dette ga støtet til noen klassiske<br />
sosiol<strong>og</strong>iske studier om utdanning <strong>og</strong> ulikhet. Den såkalte Coleman-rapporten<br />
(20) satte fokus på hvilken betydning elevgruppens sammensetning<br />
hadde for elevenes skoleprestasjoner. Coleman mfl. (20) <strong>og</strong> senere Jencks<br />
mfl. (21), konstaterte at skolens betydning for elevenes utvikling var marginal.<br />
Skolen ikke bare reproduserte, men forsterket <strong>og</strong>så tendensene til sosial<br />
ulikhet i det amerikanske samfunnet. Bernstein (22) formulerte det ofte<br />
siterte utsagnet om at ”school cannot compensate for society”. Likevel<br />
oppsto det en gryende optimisme for at skolen kunne bli mer egalitær <strong>og</strong><br />
nå ut til de marginale elevene. ”The teaching effectiveness approach” fokuserte<br />
på lærer- <strong>og</strong> undervisningseffektivitet <strong>og</strong> påviste at lærerne var<br />
viktige for hvilket utbytte elevene hadde av undervisningen (23, 24, 25).<br />
Resultatene fra denne forskningen ble formulert som prinsipper for effektiv<br />
undervisning <strong>og</strong> var med på å legge grunnlaget for en vellykket kompetansebasert<br />
lærerutdanning med vekt på ferdighetsaspektet, særlig i USA<br />
(26). Selv om det ble lagt vekt på å oversette forskningsfunn til anbefalt<br />
undervisningspraksis, ble det understreket at lærerne selv måtte avgjøre<br />
om denne kunnskapen passet inn i deres undervisning (23, 27).<br />
Etter hvert rettet forskningen <strong>og</strong>så oppmerksomheten mot kjennetegn<br />
ved effektive skoler <strong>og</strong> hvordan disse bidro til større enn forventet læringsframgang<br />
hos sine elever (bl.a. 28, 29). Forskerne fant blant annet at<br />
læringsutbyttet varierte med hvor mye elevene ble eksponert for skolefagene<br />
<strong>og</strong> hvor mye tid de fikk til å lære (time-on-task). Ved hjelp av begreper<br />
som ’skoleprosesser’ <strong>og</strong> skolens ’etos’ forklarte man <strong>og</strong>så hvordan skolens<br />
ledelse <strong>og</strong> personale påvirket elevenes prestasjoner <strong>og</strong> atferd i skolen (28).<br />
I løpet av 1980-årene ble ”school effectiveness” etablert som en innflytelsesrik<br />
forskningstradisjon, særlig i Storbritannia, USA, Canada <strong>og</strong> Nederland.<br />
Effektivitetsforskningen ble preget av kvantitative studier, ofte<br />
over flere år der en analyserte sammenhengen mellom skole- <strong>og</strong> undervisningskjennetegn<br />
på den ene siden <strong>og</strong> elevenes læringsutbytte på den andre.<br />
Forskningen i 1980-årene viste gjennom bruk av mer avanserte statistiske<br />
analysemetoder, den betydelige effekten av variasjoner ikke bare mellom,<br />
men <strong>og</strong>så innenfor skoler, på klasseroms- <strong>og</strong> avdelingsnivå (30). Det ble<br />
31
32<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
påvist hvordan skoleeffektivitet formidles gjennom undervisningen <strong>og</strong> lærerelev-relasjoner<br />
såvel som gjennom skoleomfattende kjennetegn <strong>og</strong> prosesser.<br />
Men den kraftige oppblomstring av forskningen om ’effektive skoler’<br />
<strong>og</strong> ’skoleutvikling’ i USA i 1980-årene ble avløst av stagnasjon, særlig i<br />
forhold til praksisfeltet som av forskjellige årsaker fant tilnærmingen intellektuelt<br />
<strong>og</strong> praktisk lite overbevisende (31). Og selv om det fremdeles<br />
publiseres mye på området, har mangelen på replikasjonsstudier fått enkelte<br />
til å hevde at det etter hvert finnes flere forskningsoversikter enn det<br />
finnes primærstudier om effektive skoler (32). I noen grad har en forsøkt å<br />
integrere effektivitets- <strong>og</strong> skoleutviklingstradisjonene (33), men situasjonen<br />
på forskningsfeltet er først <strong>og</strong> fremst preget av mangfold.<br />
Effektivitetsforskningen – forutsetninger <strong>og</strong> resultater<br />
Hvis det skal være mulig å forske om skolers effektivitet, må flere forutsetninger<br />
være til stede. For det første må det være betydelige eller signifikante<br />
forskjeller i elevenes gjennomsnittsresultater (<strong>mål</strong>t som elevframgang)<br />
når en sammenligner skoler. For det andre må disse skoleforskjellene<br />
være stabile over tid. For det tredje må det kunne påvises skoleforskjeller<br />
etter at det er korrigert for at skolene tar inn elever med ulike forutsetninger.<br />
Og for det fjerde må resultat<strong>mål</strong>ene være gyldige uttrykk for<br />
hva elevene faktisk lærer på skolen. Tematisk har forskningen om effektive<br />
skoler særlig fokusert på følgende fire områder:<br />
1) <strong>Skolens</strong> fysiske <strong>og</strong> materielle miljø <strong>og</strong> administrative<br />
kjennetegn<br />
2) Skolen som sosialt system der relasjonene mellom<br />
personer <strong>og</strong> grupper står sentralt<br />
3) <strong>Skolens</strong> kultur som er knyttet til normer, verdier<br />
<strong>og</strong> mening<br />
4) Elevenes <strong>og</strong> lærernes sosiale kjennetegn samt elevgruppens<br />
sammensetning<br />
<strong>Skolens</strong> størrelse <strong>og</strong> rammebetingelser har ikke vist noen konsistent sammenheng<br />
med elevresultater: det er positive sammenhenger i noen undersøkelser,<br />
men ikke i andre (32, 34). Kjennetegn ved skolen som sosial or-
elevenes skolefaglige læring<br />
ganisasjon <strong>og</strong> skolens kultur samt kjennetegn ved elevgruppens sammensetning,<br />
har vist seg å være mest avgjørende for skolens resultatkvalitet.<br />
Rutter, Maughan, Mortimore <strong>og</strong> Ouston (28) gjennomførte en treårig<br />
undersøkelse av 12 ungdomsskoler i indre London. Skolene hadde fra 450<br />
til 2 000 elever, fordelt på gutte- <strong>og</strong> jenteskoler, men <strong>og</strong>så på kjønnsblandede<br />
skoler. De fleste skolene grupperte elevene etter evnenivå (streaming),<br />
<strong>og</strong> bare to av skolene hadde sammenholdte klasser. Hensikten med prosjektet<br />
var å analysere skoleforskjeller i elevenes atferd <strong>og</strong> prestasjoner, <strong>og</strong><br />
forklare hvorfor skolene påvirket elevene forskjellig. Læringsmiljøet ble<br />
beskrevet gjennom begrepet skoleprosesser som var trekk ved den sosiale<br />
organiseringen av skolens liv. Slike trekk skaper sammenheng <strong>og</strong> bakgrunn<br />
for undervisning <strong>og</strong> læring, <strong>og</strong> påvirker elevenes <strong>og</strong> skolepersonalets skoleerfaringer.<br />
Fire resultat<strong>mål</strong> ble valgt ut som indikatorer på en vellykket<br />
skolegang:<br />
1) Frammøte (registrert i to uker i 5. skoleår, samt gjennom<br />
selvrapportering)<br />
2) Elevatferd (<strong>mål</strong>t gjennom observasjon <strong>og</strong> selvrapportering)<br />
3) Kriminalitet (elever som hadde fått påtaleunnlatelse,<br />
eller som var blitt dømt for kriminelle handlinger)<br />
4) Skoleprestasjoner (i form av eksamensresultater)<br />
Det viste seg å være betydelige variasjoner i skolenes gjennomnsittsskårer<br />
på resultatvariablene. Samtidig var det høyt samsvar mellom de ulike resultat<strong>mål</strong>ene<br />
slik at skoler som skåret høyt på én av resultatvariablene, for<br />
eksempel skoleprestasjoner, <strong>og</strong>så hadde en tendens til å skåre høyt på de<br />
andre, for eksempel elevatferd.<br />
Oppsummert viste undersøkelsen at det var betydelige forskjeller i elevenes<br />
atferd <strong>og</strong> prestasjoner når en sammenlignet de 12 ungdomsskolene i<br />
indre London. Selv om innslaget av elever med atferdsproblemer <strong>og</strong> svaktpresterende<br />
elever varierte fra skole til skole, kunne ikke andelen av slike<br />
elever forklare forskjellene i elevatferd <strong>og</strong> prestasjoner ved avslutningen<br />
av ungdomsskolen. Skoleforskjeller i elevresultater var relativt stabile over<br />
en periode på 4–5 år, <strong>og</strong> det skyldtes ikke fysiske forhold, som skolestør-<br />
33
34<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
relse, alder på bygninger eller hvor god plass skolene hadde. Måten skolene<br />
var administrert <strong>og</strong> organisert på, forklarte heller ikke så mye av variasjonen<br />
i resultater. Forskjellene mellom skolene var derimot systematisk<br />
knyttet til deres kjennetegn som sosiale institusjoner <strong>og</strong> til forhold skolens<br />
personale kan endre. Men resultatene var <strong>og</strong>så påvirket av forhold utenfor<br />
lærernes umiddelbare kontroll, for eksempel elevgruppens sosiale bakgrunn<br />
<strong>og</strong> problembelastning. En samlet analyse av hovedvariablene viste<br />
at både elevenes kjennetegn ved skolestart (f.eks. forkunnskaper), elevgruppens<br />
sammensetning ved inntak <strong>og</strong> skoleprosessene samvarierte systematisk<br />
med resultatvariablene, <strong>og</strong> at det høyst sannsylig dreide seg om<br />
årsakssammenhenger. Skoleprosessene hadde størst innflytelse på elevatferden<br />
<strong>og</strong> fikk forskerne til å konkludere med at elevenes skoleatferd langt<br />
på vei var en reaksjon på det skolemiljøet de møtte. Eksamensprestasjonene<br />
samvarierte <strong>og</strong>så med skoleprosessene, men <strong>og</strong>så med elevenes evnenivå<br />
<strong>og</strong> elevgruppens sammensetning. De samme forholdene påvirket dessuten<br />
elevenes frammøte. Minst effekt hadde skoleprosessene på den<br />
registrerte kriminaliteten, der foreldrenes yrke, elevenes evnenivå <strong>og</strong> elevgruppens<br />
sammensetning påvirket mest.<br />
Mortimore mfl. (18) studerte hva som kjennetegnet effektive skoler på<br />
barnetrinnet. I denne undersøkelsen fulgte en 2 000 elever ved 50 skoler i<br />
indre London i løpet av fire skoleår, fra de var 7 til de var 11 år. Forskerne<br />
studerte hvilken betydning skolemiljøet kunne ha på så vel prestasjoner<br />
som på atferd, holdninger, selvoppfatning <strong>og</strong> frammøte når en korrigerte<br />
for variasjoner i sosial bakgrunn <strong>og</strong> forkunnskaper. De fant at hvilken<br />
skole elevene gikk ved (skolemedlemskap), ga et viktig bidrag til å forklare<br />
forskjeller i standpunktkarakterer <strong>og</strong> læringsutbytte over tre år i lesing,<br />
skriving <strong>og</strong> matematikk. Hvilken skole elevene gikk på, viste seg å være<br />
langt mer utslagsgivende enn familiebakgrunn, kjønn <strong>og</strong> alder for å forklare<br />
hvor mye elevene hadde lært eller utviklet seg fra de begynte til de<br />
sluttet ”primary school”. Skolemedlemskap påvirket <strong>og</strong>så utvikling av<br />
holdninger, selvoppfatning <strong>og</strong> atferd i skolen, men sammenhengen mellom<br />
skoleholdninger <strong>og</strong> prestasjoner var langt svakere, <strong>og</strong> det var nesten ingen<br />
samvariasjon mellom prestasjoner <strong>og</strong> holdninger i det tredje skoleåret.<br />
Forskerne fant at mens noen skoler særlig fremmet skolefaglig læring, så<br />
var det andre skoler som særlig påvirket elevenes atferd, holdninger <strong>og</strong>
selvoppfatning i positiv retning. Undersøkelsen tok <strong>og</strong>så opp spørs<strong>mål</strong>et<br />
om differensiell effektivitet, det vil si om skolene var et bedre læringsmiljø<br />
for noen elevgrupper enn for andre. Denne analysen ble begrenset til lesing,<br />
skriving <strong>og</strong> matematikk, <strong>og</strong> elevene ble delt inn i undergrupper etter<br />
kjønn <strong>og</strong> sosial <strong>og</strong> etnisk bakgrunn. Resultatene viste ingen forskjeller –<br />
effektive skoler var effektive for alle sine elever. På spørs<strong>mål</strong>et om hva det<br />
var ved skolene som bidro til deres effektivitet, viste undersøkelsen til tre<br />
nøkkelfaktorer på skolenivå:<br />
l) Rektors hensiktsmessige personalledelse<br />
2) Involvering av lærerne i skolens drift<br />
3) Kontinuitet <strong>og</strong> konsistens i lærerstaben<br />
elevenes skolefaglige læring<br />
Brookover mfl. (29) undersøkte elever i 4. <strong>og</strong> 5. skoleår ved 68 skoler i<br />
Michigan, USA, med utgangspunkt i en modell som viste sammenhengen<br />
mellom skolen som sosialt system <strong>og</strong> elevresultater. <strong>Skolens</strong> sosiale klima<br />
ble <strong>mål</strong>t gjennom elevenes, lærernes <strong>og</strong> skoleledernes utsagn om normer,<br />
forventninger <strong>og</strong> verdier i skolen. Noen av <strong>mål</strong>ene på sosialt klima samvarierte<br />
sterkt med sammensetningen av elevgruppen. Det tyder på at inntak<br />
av elever påvirket det sosiale klimaet, <strong>og</strong> at begge forhold hadde betydning<br />
for elevresultatene. Brookover undersøkte <strong>og</strong>så hvordan miljøet påvirket<br />
elevenes selvoppfatning <strong>og</strong> selvtillit. Undersøkelsen framhever at<br />
når elever, lærere <strong>og</strong> rektor forventer <strong>og</strong> tror at skolefaglige prestasjoner<br />
er mulig, skapes et læringsfremmende skoleklima <strong>og</strong> gode prestasjoner.<br />
<strong>Skolens</strong> input i form av elevgrunnlaget kunne ikke forklare resultatene<br />
uavhengig av skolens sosiale struktur <strong>og</strong> klima. Klimaet i skolen forklarte<br />
like mye av variasjonen i resultatene som elevgruppens sammensetning.<br />
På samme måte som i undersøkelsen gjort av Mortimore mfl. (18) fant en<br />
at elevenes skoleprestasjoner <strong>og</strong> selvoppfatning i liten grad samvarierte. I<br />
skoler med lavere prestasjonsnivå hadde elevene som gruppe en mer positiv<br />
selvoppfatning enn elevene ved skoler med høyere prestasjoner.<br />
Sammons, Thomas <strong>og</strong> Mortimore (15) undersøkte forskjeller i akademisk<br />
(eller skolefaglig) effektivitet blant 97 ungdomsskoler (secondary<br />
schools) i indre London.<br />
Effektivitet ble kartlagt både på skole- <strong>og</strong> avdelingsnivå (department<br />
35
36<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
level) med bruk av flernivåanalyser (multi level analysis). Tre påfølgende<br />
årskull elever (cirka 18 000 elever) ble fulgt fram til avsluttende eksamen<br />
(General Certificate of Secondary Education, GCSE). Elevenes prestasjoner<br />
ble <strong>mål</strong>t ved hjelp av en total skåre til eksamen (GCSE) <strong>og</strong> gjennom<br />
fagkarakterer i engelsk, engelsk litteratur, fransk, historie, matematikk <strong>og</strong><br />
naturfag. Kjennetegn ved skoleprosesser <strong>og</strong> skolekultur ble <strong>mål</strong>t gjennom<br />
kvalitative case-studier i seks utvalgte skoler. Elevenes framgang (value<br />
added) ble brukt som indikator på i hvilken grad en skole har fremmet<br />
framgang for alle sine elever sammenlignet med andre skoler i utvalget.<br />
Et relativt lite antall prosessvariabler forklarte enkeltvis <strong>og</strong> samlet effektivitetsforskjeller<br />
mellom skolene i undersøkelsen, <strong>og</strong> disse var i hovedsak<br />
forbundet med skolenivået. Selv om avdelingenes effektivitet viste seg<br />
å være viktig, så fant forskerne at noen skoler utgjorde en støttende kontekst<br />
som fremmet akademisk effektivitet i alle avdelinger. Dette var skoler<br />
preget av konsistens <strong>og</strong> kongruens mellom avdelings- <strong>og</strong> skolenivå,<br />
med hensyn til akademisk vektlegging <strong>og</strong> en skoleomfattende policy <strong>og</strong><br />
praksis i forhold til elevenes atferd. Kasusstudier av seks skoler viste at<br />
effektive skoler <strong>og</strong> avdelinger delte følgende kjennetegn: de la stor vekt på<br />
det faglige (akademisk vektlegging) <strong>og</strong> hadde høye forventninger til elevene,<br />
videre var de kjennetegnet av felles visjoner <strong>og</strong> <strong>mål</strong>, et sterkt men<br />
fleksibelt lederskap, kvalitativ god undervisning, <strong>og</strong> foreldre som involverte<br />
seg <strong>og</strong> interesserte seg for sine barns skolegang i betydelig grad.<br />
Oppsummert var de viktigste skolefaktorene som påvirket elevenes eksamensresultater:<br />
skolekulturen, undervisningen, lederskapet <strong>og</strong> eksterne<br />
faktorer (f.eks. synkende elevtall). Forskerne framhever betydningen av<br />
skolens <strong>og</strong> avdelingenes etos eller kultur for den skolefaglige effektiviteten<br />
i ungdomsskoler. Forhold som påvirker variasjon i skolefaglig effektivitet<br />
faller i tre hovedkategorier:<br />
1) Orden – atferd, policy <strong>og</strong> praksis; et trygt <strong>og</strong> ordnet arbeidsmiljø<br />
som en skoleomfatttende tilnærming til elevatferd <strong>og</strong><br />
disiplin samt høye forventninger til elevenes atferd<br />
2) Akademisk vektlegging<br />
3) Elevsentrert tilnærming, blant annet at elevene føler seg<br />
verdsatt som mennesker
elevenes skolefaglige læring<br />
Felles atferdspolicy <strong>og</strong> praksis, akademisk vektlegging <strong>og</strong> et elevsentert<br />
miljø var derfor de tre viktigste aspektene ved kulturen eller skolens etos<br />
<strong>og</strong> som påvirket skolenes akademiske effektivitet ved avsluttende eksamen<br />
(GCSE).<br />
I en tidligere kunnskapsoversikt identifiserte Sammons, Hillman <strong>og</strong><br />
Mortimore (1995) elleve kjerneindikatorer på effektive skoler som på en<br />
hensiktsmessig måte oppsummerer resultatene fra effektivitetsforskningen<br />
i Storbritannia:<br />
1) Profesjonelt lederskap der skoleledelsen fanger opp signaler fra<br />
miljøet <strong>og</strong> utvikler en lederstil som er tilpasset skolens egenart <strong>og</strong><br />
struktur. Godt lederskap handler om å ha klare hensikter, involvere<br />
personalet i beslutninger <strong>og</strong> ha profesjonell autoritet i forhold til<br />
undervisning <strong>og</strong> læring.<br />
2) Felles visjoner <strong>og</strong> <strong>mål</strong> handler om at en gjennom samarbeid <strong>og</strong><br />
effektiv kommunikasjon utvikler felles <strong>mål</strong> <strong>og</strong> verdier i skolen.<br />
Effektive skoler er strukturelt, symbolsk <strong>og</strong> kulturelt tettere forbundet<br />
enn mindre effektive skoler.<br />
3) Et læringsfremmende miljø beskrives i denne sammenhengen som<br />
et strukturert <strong>og</strong> attraktivt arbeidsmiljø. Effektive skoler kjennetegnes<br />
mer av ro enn av kaos, <strong>og</strong> har et sterkt oppgaveorientert <strong>og</strong><br />
ordnet klima som fremmer læring. Attraktive <strong>og</strong> stimulerende arbeidsvilkår<br />
for elevene styrker deres sosiale tilknytning til skolen <strong>og</strong><br />
forebygger hærverk.<br />
4) Konsentrasjon på undervisning <strong>og</strong> læring refererer til betydningen<br />
av skolens primærprosesser eller kjerneaktiviteter, <strong>og</strong> handler både<br />
om omfanget <strong>og</strong> kvaliteten på undervisning <strong>og</strong> læringsaktiviteter.<br />
5) Hensiktsmessig undervisning er effektivt organisert, har en klar<br />
hensikt med strukturerte timer <strong>og</strong> tilpasset praksis. Dette handler<br />
om lærere som organiserer sine klasserom <strong>og</strong> planlegger hver dag<br />
på en proaktiv måte. I strukturerte timer klargjør læreren <strong>mål</strong>ene<br />
for timen <strong>og</strong> refererer til disse underveis for å holde fokus.<br />
37
38<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
6) Høye forventninger formidles direkte til elevene, men <strong>og</strong>så gjennom<br />
intellektuelt utfordrende undervisning, der elevene får noe å<br />
strekke seg etter. Flere undersøkelser viser at lærernes forventninger<br />
har en tendens til å fungere som ’selvoppfyllende profetier’, <strong>og</strong> at<br />
elever lever opp til, men <strong>og</strong>så ned til, forventningene.<br />
7) Positiv bekreftelse omfatter ulike former for bekreftelse eller belønning.<br />
Positive incentiver <strong>og</strong> klare regler fremmer elevenes læringsutbytte<br />
bedre enn bruk av straff. Effektive skoler forbindes med konsekvent<br />
håndhevelse av rettferdige, klare <strong>og</strong> forståtte regler <strong>og</strong> lite<br />
bruk av straff.<br />
8) Løpende evaluering av framskritt handler om å overvåke elevenes<br />
kollektive læringsutbytte. Hyppig <strong>og</strong> systematisk evaluering<br />
har i seg selv liten betydning for elevenes prestasjoner, men har vist<br />
seg å være en viktig indikator på effektive skoler.<br />
9) Elevenes rettigheter <strong>og</strong> ansvar handler om å gi elevene en aktiv<br />
rolle i skolen <strong>og</strong> å gi dem medansvar for beslutninger <strong>og</strong> for egen<br />
læring. Det handler delvis om å gi elevene ansvarsoppgaver <strong>og</strong> delvis<br />
om å understreke betydningen av ’ansvar for egen læring’.<br />
10) Hjem-skole-partnerskap – Forskningen slår fast at dette samarbeidet<br />
er viktig, men hva som er gode hjem-skole-relasjoner varierer<br />
med alder <strong>og</strong> skoletrinn <strong>og</strong> en vet ikke nok om hvordan foreldrene<br />
påvirker skolen. Felles <strong>mål</strong> <strong>og</strong> forventninger til elevene, <strong>og</strong> felles støtte<br />
til læringsarbeidet, kan være en viktig drivkraft. Foreldrenes engasjement<br />
kan <strong>og</strong>så føre til at elevene bruker mer tid på læring, <strong>og</strong> at<br />
problemer i forbindelse med skolegangen blir lettere å løse.<br />
11) En lærende organisasjon beskriver skoler der hele personalet<br />
fortsetter å lære, <strong>og</strong> holder seg oppdatert om sine fag <strong>og</strong> om ny<br />
kunnskap om effektiv praksis. Forskningslitteraturen er samstemt<br />
når det gjelder anbefalinger om å drive skolebasert personalutvikling<br />
som tar utgangspunkt i den enkelte skoles behov.
elevenes skolefaglige læring<br />
De elleve kriteriene henger sammen som gjensidig avhengige indikatorer,<br />
<strong>og</strong> de er identifisert både på barne- <strong>og</strong> ungdomstrinnet. Samtidig vil måten<br />
indikatorene kommer til uttrykk på eller praktiseres kunne variere mellom<br />
de to skoletrinnene. En innvending mot indikatorene er at ikke alle er like<br />
godt underbygd empirisk, <strong>og</strong> et par undersøkelser står for uforholdsmessig<br />
mye av innholdet i oversikten. En annen svakhet er at de er formulert<br />
på et relativt høyt generaliseringsnivå, noe som gjør det vanskelig å vite<br />
hva som hører med <strong>og</strong> hva som ikke hører med under hvert av punktene.<br />
Noen finner kriteriene ganske vage <strong>og</strong> opplagte <strong>og</strong> dermed blir det <strong>og</strong>så<br />
vanskelig å konkretisere hva som ligger i uttrykk som ’profesjonelt lederskap’<br />
eller ’hensiktsmessig undervisning’. Dermed kan indikatorene legitimere<br />
høyst varierende praksis <strong>og</strong> tas til inntekt for ledelse <strong>og</strong> undervisning<br />
som kanskje ikke burde høre hjemme her. Det er derfor behov for ytterligere<br />
tydeliggjøring <strong>og</strong> konkretisering av indikatorene for effektive skoler.<br />
Differensiell <strong>og</strong> relativ effektivitet<br />
Visse studier peker i retning av at effektive skoler var effektive for alle sine<br />
elever (18, 28) <strong>og</strong> at velfungerende skoler var kjennetegnet av sammenheng<br />
<strong>og</strong> konsistens (12, 16). I The international school effectiveness research<br />
project kommenterte Reynolds mfl. (35) at effektive skoler kjennetegnes<br />
av at <strong>mål</strong>ene er klare, rutinene velorganiserte <strong>og</strong> samhandlingen<br />
stabil <strong>og</strong> produktiv. Budskapet var at skoler skal anstrenge seg for å tilby<br />
standardisert undervisning <strong>og</strong> ensartede erfaringer for alle sine elever: konsistent<br />
fra skole til skole, fra klasserom til klasserom <strong>og</strong> fra lærer til lærer.<br />
Senere forskning har moderert dette <strong>og</strong> understreket at skoler varierer:<br />
mens noen skoler er bra for alle sine elever, er andre differensielt effektive<br />
(15). Det betyr at skolen lykkes bedre på noen områder enn på andre <strong>og</strong> at<br />
den bidrar til bedre resultater i noen fag <strong>og</strong> for noen elevgrupper enn for<br />
andre. Noen elever gjør det bra i noen fag, men ikke så bra i andre, <strong>og</strong><br />
noen elever gjør det bra hos noen lærere, men ikke hos andre. De fleste<br />
skoler har en blanding av gode, middels <strong>og</strong> av <strong>og</strong> til, meget dårlige lærere.<br />
Sammons mfl. (15) fant i den tidligere omtalte undersøkelsen av 97<br />
ungdomsskoler i London at skoler <strong>og</strong> avdelinger var differensielt effektive,<br />
<strong>mål</strong>t i forhold til elevenes gjennomsnittsresultater ved avsluttende eksamen.<br />
Hvis en skal <strong>mål</strong>e effektivitet må en ifølge disse forskerne stille spørs<strong>mål</strong>e-<br />
39
40<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
ne: effektive for hvem, i forhold til hvilke resultat<strong>mål</strong> <strong>og</strong> over hvor lang<br />
tidsperiode? Skoler <strong>og</strong> avdelinger i deres undersøkelse var differensielt<br />
effektive i forhold til undergrupper av elever (kjønn <strong>og</strong> etnisitet) <strong>og</strong> over<br />
tid. På dette skoletrinnet var det derfor hensiktsmessig å skille mellom<br />
skoleeffektivitet <strong>og</strong> avdelingseffektivitet, da ineffektive skoler kunne ha<br />
meget effektive avdelinger. Bare et fåtall av skolene hadde prestasjoner<br />
som var konsistente på tvers av fag <strong>og</strong> stabile over tid, <strong>og</strong> disse skolene var<br />
blant de mest <strong>og</strong> minst effektive blant skolene i utvalget (jf. Grosins omtale<br />
av spesielt framgangsrike skoler) (19).<br />
Enkelte undersøkelser viser at læringsmiljøet i mange skoler kan variere<br />
fra år til år (28). Rowan <strong>og</strong> Denk (36) fant at bare 10 % av skolene i et<br />
stort utvalg kunne beskrives som stabilt effektive eller ineffektive, <strong>og</strong> bare<br />
5% hadde den samme stabile påvirkningen på elevresultatene tre år på<br />
rad. Andre undersøkelser viser at bare de 10 % beste <strong>og</strong> dårligste skolene<br />
kunne rangeres stabilt i forhold til de øvrige skolene, mens tilfeldige variasjoner<br />
forekom blant de resterende 80 % (37). Fidler (38) forklarer<br />
manglende stabilitet med at effektivitet er et normativt <strong>og</strong> relativt begrep<br />
heller enn en stabil egenskap ved en skole. <strong>Skolens</strong> effektivitet avhenger<br />
nemlig av praksis ved andre skoler. En skole kan være effektiv ett år, men<br />
ikke det neste, rett <strong>og</strong> slett fordi andre skoler har endret sin praksis til det<br />
bedre eller det verre. Endringer i en skoles effektivitet kan derfor skyldes<br />
endringer i egen praksis, endringer i andre skolers praksis, eller en kombinasjon<br />
av disse. Det vil derfor ofte være mer korrekt å snakke om ’relativ<br />
effektivitet’.<br />
Hvilke forhold påvirker elevenes læringsframgang?<br />
Forskningen om effektive skoler fastslår entydig at elevenes bakgrunnskjennetegn<br />
forklarer en langt større del av variasjonen i deres skoleprestasjoner<br />
enn hvilken skole de går ved (20, 21, 32). Dette betyr at skolens<br />
læringsmiljø <strong>og</strong> resultater må vurderes i forhold til sin sosiale <strong>og</strong> politiske<br />
kontekst. Effektivitetsforskningen har imidlertid framhevet skolens betydning<br />
for å forklare forskjeller i elevenes læringsframgang i skolen (tidligere<br />
omtalt som ”value added”). Men enkelte kritikere mener <strong>og</strong>så at effektivitetsforskningen<br />
har undervurdert hvilken betydning elevenes sosiale
elevenes skolefaglige læring<br />
bakgrunn <strong>og</strong> elevgruppens sammensetning har for framgang i skolen<br />
(39, 40). De hevder at forklaringen på at slike forskjeller har blitt oversett<br />
eller ’kontrollert for’, kan være at det dreier seg om forhold som ligger<br />
utenfor den enkelte skoles kontroll <strong>og</strong> at de derfor ikke er så interessante<br />
(41). Forskningen om effektive skoler kritiseres i denne sammenhengen<br />
for å overdrive troen på at den enkelte skole kan utfordre sosiale ulikheter<br />
i samfunnet, <strong>og</strong> at den mangler sans for strukturelle <strong>og</strong> historiske begrensninger.<br />
Enkelte går enda lenger <strong>og</strong> hevder at tiltak for å sikre økonomisk<br />
<strong>og</strong> sosial utjevning i samfunnet vil ha mer positive konsekvenser for elevprestasjoner<br />
enn en hvilken som helst intervensjon i skolen (42).<br />
Betydningen av elevgruppens sammensetning er særlig tydelig når en<br />
sammenligner gjennomsnittsresultatene ved skoler som hovedsaklig rekrutterer<br />
elever fra middelklassen, med skoler som domineres av elever med<br />
svakere sosio-økonomisk bakgrunn. Skoler med høy eller lav sosioøkonomisk<br />
status kan skille seg mye fra hverandre når det gjelder bredde i læreplanen,<br />
tidsbruk, vektlegging av <strong>mål</strong>, undervisningsledelse, typer av elevbelønning,<br />
forventninger til elevprestasjoner <strong>og</strong> hjem-skole-relasjoner (43).<br />
En høy konsentrasjon av ressurssterke elever kan være en fordel, ikke bare<br />
for elevene selv, men <strong>og</strong>så for deres medelever. På samme måte kan et stort<br />
innslag av sosialt vanskeligstilte elever ha en negativ kumulativ effekt på<br />
resultatene utover effekten for den enkelte eleven. I områder hvor foreldre<br />
<strong>og</strong> elever har fritt skolevalg kan dette forsterke tendensene til sosial segregering,<br />
der foreldre med høy utdanning <strong>og</strong> inntekt i økende grad støtter<br />
sine barns valg av høystatusskoler. Det kan imidlertid vise seg at disse<br />
skolenes popularitet i større grad skyldes deres inntak enn deres innsats.<br />
Selv når en korrigerer for sosiale bakgrunnsfaktorer <strong>og</strong> prestasjonsnivå,<br />
er det en tendens til at skoler som ligger i sosio-økonomiske lavstatusområder<br />
gjør det dårligere enn forventet, mens skoler i middelklasseområder<br />
gjør det bedre (44). Effektive skoler har hatt en tendens til å fremme<br />
prestasjonene til elevene med de beste læringsforutsetningene mer enn<br />
andre skoler (15). I den grad familiens bidrag til barnets utdanning interagerer<br />
med skolens ressurser, kan det være vanskelig å skape et sosialt<br />
rettferdig utdanningssystem (45) fordi skoleforskjellene forsterker eksisterende<br />
sosiale forskjeller. Reynolds (31) hevder at vi fremdeles ikke vet<br />
hvorfor de minst effektive skolene befinner seg i de vanskeligstilte om-<br />
41
42<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
rådene. En forklaring kan være selektiv innflytting <strong>og</strong> utflytting av familier<br />
<strong>og</strong> valg av lærere. Likevel er ikke bildet entydig. Noen undersøkelser<br />
viser at elevenes bakgrunn <strong>og</strong> elevgruppens sammensetning har stor betydning<br />
for resultatnivået, mens andre ikke bekrefter dette inntrykket.<br />
Rutter <strong>og</strong> Maughan (30) konkluderer med at den potensielle betydningen<br />
av elevgruppens sammensetning kan ha vært et undervurdert tema i forskningen,<br />
men mener samtidig at effektene av denne ikke automatisk veier<br />
opp for betydningen av skolens kvalitet.<br />
Betydningen av ressurser, skole- <strong>og</strong> klassestørrelse<br />
Internasjonal forskning viser ingen entydig sammenheng mellom skole- <strong>og</strong><br />
gruppestørrelse <strong>og</strong> elevresultater, enten dette <strong>mål</strong>es som gjennomsnittlig<br />
elevtall i skoler <strong>og</strong> elevgrupper eller som forholdstall mellom elever <strong>og</strong><br />
lærere. Innenfor den variasjonsbredden som finnes i det enkelte land, synes<br />
skolestørrelse <strong>og</strong> ressurssituasjon å ha begrenset betydning for elevenes<br />
resultater (46, 47). Dette henger blant annet sammen med at det er<br />
vanskelig å definere hva som er ’stor’ <strong>og</strong> ’liten’ i denne sammenhengen <strong>og</strong><br />
at det er vanskelig å isolere effekten av skolestørrelse fra andre måter skoler<br />
kan variere på. Store skoler ligger oftere i byer <strong>og</strong> tettsteder, <strong>og</strong> de er<br />
vanligere på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. Derfor kan en blande<br />
sammen effekter av skolestørrelse, beliggenhet <strong>og</strong> elevenes alder.<br />
Rutter <strong>og</strong> kolleger (28, 46) fant at skolestørrelse ikke hadde noen betydning<br />
for resultatene, noe de forklarer med at store skoler kan tilby et<br />
mer variert læringsmiljø både på elev- <strong>og</strong> lærersiden, de er bedre utrustet<br />
<strong>og</strong> har høyere kompetanse i arbeidet med elever med spesielle behov. Heller<br />
ikke klassestørrelsen ga utslag på elevresultatene. Men siden klassestørrelsen<br />
bare varierte mellom 22 <strong>og</strong> 30 elever, kunne en ikke gi svar på hvilken<br />
effekt det ville gi å redusere elevtallet ytterligere. Bonesrønning (47)<br />
fant i sin undersøkelse av norske videregående skoler at antall elever per<br />
lærer ikke hadde noen betydning for elevresultatene i allmennfaglig studieretning.<br />
Også andre undersøkelser har vist at elevgruppens størrelse betyr lite<br />
for elevenes prestasjoner (48). Pellegrini <strong>og</strong> Blatchford (49) påpeker at<br />
dette kan skyldes en tredje faktor, for eksempel at svake elever har en<br />
tendens til å bli plassert i mindre klasser eller at mer erfarne lærere har en
elevenes skolefaglige læring<br />
tendens til å få større klasser. Mortimore fant at skoler med 160 elever<br />
eller mindre, <strong>og</strong> grupper med færre enn 24 elever, hadde mer positive resultater<br />
enn de større skolene <strong>og</strong> undervisningsgruppene. Lærere i små<br />
grupper roste mer, <strong>og</strong> de ga flere nøytrale enn kritiske kommentarer til<br />
elevenes atferd. I andre undersøkelser har en imidlertid kommet fram til at<br />
små undervisningsgrupper <strong>og</strong> skoler påvirker atferd <strong>og</strong> prestasjoner i positiv<br />
retning (50, 51). Små klasser kan fremme lese- <strong>og</strong> matematikkferdigheter<br />
i de første skoleårene, <strong>og</strong> bidra til økt læringsutbytte for funksjonshemmede<br />
<strong>og</strong> sosialt vanskeligstilte elever som får lite ut av undervisningen<br />
i samlet gruppe (46, 52, 53, 54). Slavin (55) gjennomgikk åtte studier fra<br />
USA <strong>og</strong> fant at elever i klasser med mindre enn 20 elever hadde moderat<br />
bedre resultater enn elever i større grupper.<br />
I en større eksperimentell undersøkelse i samme land fant en at små undervisningsgrupper<br />
påvirket de yngste elevene i positiv retning dersom de<br />
ble brukt fra skolestart (56). Resultatene fra dette STAR-prosjektet viste<br />
at reduksjon i klassestørrelse var effektivt som forebyggende tiltak, men<br />
ikke som tiltak når problemene først hadde oppstått (48). Heller ikke i<br />
dette prosjektet derimot, førte små undervisningsgrupper til bedre ro <strong>og</strong><br />
orden eller mer positiv elevatferd sammenlignet med større grupper (57).<br />
Forskningsprosjektet kunne heller ikke gi svar på hvorfor små grupper var<br />
mer effektive enn store.<br />
Et spørreskjema blant norske grunnskolelærere viste at lærerrapportert<br />
problematferd i klassen varierte med skole- <strong>og</strong> klassestørrelse både på<br />
barne- <strong>og</strong> ungdomstrinnet (58). Det var imidlertid først da elevtallet var<br />
lavere enn 200 på ungdomstrinnet <strong>og</strong> 97 på barnetrinnet at lærerne rapporterte<br />
om signifikant færre problemer ved skolen. På tilsvarende måte<br />
viste det seg at i klasser med færre enn 18 elever på barnetrinnet <strong>og</strong> 15<br />
elever på ungdomstrinnet, rapporterte lærerne om signifikant færre<br />
atferdsproblemer enn i større klasser. Dette gjaldt for cirka 25 % av lærerne<br />
i undersøkelsen. Sammenhengen gjaldt imidlertid ikke for alvorlige norm<strong>og</strong><br />
regelbrudd, noe som <strong>og</strong>så bekreftes av Olweus (59) undersøkelse av 700<br />
norske <strong>og</strong> svenske skoler der omfanget av mobbing ikke samvarierte med<br />
klasse- <strong>og</strong> skolestørrelse.<br />
Betydningen av skolens ressurser er et omstridt tema, <strong>og</strong> forskningen<br />
begrenset (30). På ethvert ressursnivå varierer skolene i sin kapasitet til å<br />
43
44<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
utnytte det de har til disposisjon, <strong>og</strong> skoler med sammenlignbare ressurssituasjoner<br />
kan i ulik grad være effektive. En begrensning ved denne forskningen<br />
har vært at ressurssituasjonen har variert lite fra skole til skole.<br />
Derfor har det vært vanskelig å undersøke hvilken betydning en omfattende<br />
økning eller reduksjon av ressurser ville ha. Når skolers fysiske <strong>og</strong> materielle<br />
kjennetegn i liten grad påvirker elevprestasjonene direkte, kan det<br />
skyldes at forskjellene mellom skolene er for små til å gi nevneverdige<br />
utslag. Men det kan <strong>og</strong>så godt være at fysiske <strong>og</strong> materielle kjennetegn<br />
først <strong>og</strong> fremst har en indirekte effekt gjennom det sosiale miljøet de skaper<br />
rammebetingelser for. Dessuten har det vist seg at kvaliteten på undervisningen<br />
er viktigere enn elevtallet; hvis en ikke samtidig endrer undervisningsformen<br />
har det liten hensikt å redusere elevtallet. Med andre ord,<br />
mindre grupper bør gi økte <strong>muligheter</strong> for læreren til å ta seg av den enkelte<br />
eleven eller mer rom for individuell aktivitet <strong>og</strong> elevmedvirkning. Hvis<br />
læreren underviser elevene samlet, har det antakelig liten betydning om<br />
gruppen er liten eller stor. Rutter <strong>og</strong> Maughan (30) konkluderer med at<br />
heller enn å fokusere på undervisningsgruppenes gjennomsnittsstørrelse,<br />
bør en være opptatt av at skolene får større frihet til å etablere mindre<br />
undervisningsgrupper i situasjoner der slike virkelig kan ha en positiv betydning.<br />
Dette forutsetter imidlertid at en tar i bruk undervisningsmåter<br />
som fullt utnytter de mulighetene som små grupper skaper.<br />
Påvirkninger fra jevnaldrende <strong>og</strong> foresatte<br />
Elevenes læring <strong>og</strong> utvikling påvirkes <strong>og</strong>så av forhold som skolen <strong>og</strong> lærerne<br />
ikke kan påvirke eller som de bare delvis kan holdes ansvarlige for. Det<br />
gjelder for eksempel elevenes forkunnskaper, evner, kjønn, etnisitet, sosiale<br />
<strong>og</strong> kulturelle bakgrunn. Et annet forhold som lærere har begrenset innflytelse<br />
på, er påvirkninger fra medelever eller vennegrupper. Elever lærer<br />
av hverandre eller de kan hindre hverandre i å lære, særlig på høyere klassetrinn.<br />
Hvilke medelever en har <strong>og</strong> interaksjonen med dem er ifølge Eide<br />
(9) blant de viktigste bidragende faktorene til å forklare læringsutbyttet.<br />
De dyktigste elevene ser ut til å gjøre det like bra uansett hvem de omgås<br />
med, mens de svakeste elevene gjør det vesentlig bedre sammen med dyktige<br />
medelever. Dette er et sterkt argument for sammenholdte klasser <strong>og</strong><br />
heter<strong>og</strong>ene samarbeidsgrupper i skolen. Det ser imidlertid ut til å være
elevenes skolefaglige læring<br />
både fordeler <strong>og</strong> ulemper forbundet med å gå på skoler der gjennomnsittsprestasjonene<br />
overstiger elevens egne prestasjoner (30).<br />
Svake elever som går på skoler med høye gjennomsnittsresultater kan<br />
utvikle lavere selvfølelse på grunn av negative kontrasteffekter. Selv om de<br />
presterer bra i forhold til sine forutsetninger, ser de at de ikke klarer å<br />
hevde seg faglig i forhold til sine medelever. Elevgruppens sammensetning<br />
påvirker den enkelte elevens selvevaluering såvel som den dominerende<br />
’etos’ i elevgruppen, <strong>og</strong> dermed hvordan den fungerer i skolen.<br />
Elevgruppens sammensetning påvirker <strong>og</strong>så hvilke restriksjoner skoleorganisasjonen<br />
arbeider under <strong>og</strong> den påvirker hjem-skole-forbindelsene.<br />
Et annet forhold gjelder hvordan de foresatte påvirker elevenes prestasjoner.<br />
Selv om en kontrollerer den sosio-økonomiske bakgrunnen, kan det<br />
innenfor samme sosialgruppe være store variasjoner i hvor mye foreldrene<br />
stimulerer <strong>og</strong> hjelper sine barn i skolearbeidet eller støtter dem i skolegangen.<br />
Elever lærer <strong>og</strong>så i personlige kontaktforhold, i kontakt med bøker<br />
<strong>og</strong> andre informasjonskilder, <strong>og</strong> skolens betydning er derfor størst når det<br />
gjelder læring av fag <strong>og</strong> emner som i liten grad kan læres andre steder.<br />
<strong>Skolens</strong> innflytelse er for eksempel vanligvis større på elevenes matematikkferdigheter<br />
enn på deres leseferdigheter.<br />
Noen elevforskjeller ved inntak kan imidlertid være skolerelevante, noe<br />
som blant annet avspeiler seg i elevenes forkunnskaper. Avleverende skoler<br />
kan for eksempel ha lagt et godt faglig grunnlag for det neste skoletrinnet.<br />
Undersøkelser fra England viser for eksempel at elevforskjeller ved<br />
inntak til ungdomsskolen delvis var et resultat av lærernes innsats på<br />
barnetrinnet (60). Elevforskjeller ved inntak interagerer <strong>og</strong>så med lærerforventninger,<br />
slik at lærere som er oppmerksomme på elevers gode inntakskarakterer<br />
høyner forventninger til innsats på en positiv måte. Dette<br />
kan føre til at elevene lever opp til forventningene <strong>og</strong> faktisk presterer<br />
bedre.<br />
45
46<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong>
3.<br />
SKOLEUTVIKLINGS-<br />
TRADISJONEN<br />
Skoleutvikling er en systematisk endringsprosess hvor en effektivt forsøker<br />
å nå utdanningens <strong>mål</strong> ved å endre rammebetingelser <strong>og</strong> påvirke skolens<br />
indre liv (61, 62, 63, 64, 65, 66, 67). Prosessen går over flere år, <strong>og</strong> gjennomføringen<br />
fører ideelt sett til varig institusjonalisering av nye organiseringsformer<br />
eller praksis.<br />
Skoleutviklingstradisjonen kan inndeles i fire historiske faser med hver<br />
sin karakteristiske utviklingsstrategi:<br />
1) Læreplanreformer med ’forsøk-spredning’<br />
2) Kritisk analyse av ’forsøk-spredning’-modellen<br />
<strong>og</strong> ny forståelse av implementering<br />
3) Framvekst av skoleutviklingstradisjonen <strong>og</strong> ’innovasjon<br />
fra midten’<br />
4) Aksjonsforskningspreget styring av endring<br />
’Forsøk-spredning’-paradigmet. I 1960-årene dominerte ’forsøk-spredning’paradigmet<br />
(research and development) utviklingsarbeidet <strong>og</strong> en tok i bruk<br />
eksemplarisk læreplanmateriale, ofte omtalt som materiell-metode-systemer<br />
<strong>og</strong> læremiddelpakker. Innovative pr<strong>og</strong>ram ble utprøvd <strong>og</strong> evaluert<br />
sentralt <strong>og</strong> deretter distribuert til potensielle brukere i skolen. Selv om<br />
disse hadde høy kvalitet fikk de liten betydning for undervisningen. Lærerne<br />
var ikke inkludert i produksjonsprosessen <strong>og</strong> opplæringen i nye metoder<br />
var for dårlig. Dessuten tok de bare i bruk de delene av pr<strong>og</strong>rammet som<br />
de syntes de hadde bruk for. I Norden ble dette nedsettende omtalt som<br />
’funksjonærpedag<strong>og</strong>ikk’, <strong>og</strong> det viste seg at slike opplegg heller ikke alltid<br />
ga bedre resultater (68).<br />
47
48<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
Ny forståelse av implementering. I den andre fasen i 1970-årene, ble det<br />
dokumentert hva som var galt med ’forsøk-spredning’-modellen <strong>og</strong> hvordan<br />
læreplanreform-bevegelsen hadde mislykkes med å endre eller påvirke<br />
praksis. Ovenfra-<strong>og</strong>-ned-strategien, ”top-down”, hadde åpenbart slått feil.<br />
En lærte mye om implementering i denne perioden, blant annet at det<br />
dreide seg om en lang <strong>og</strong> komplisert prosess som krevde en sensitiv kombinasjon<br />
av strategisk planlegging, individuell læring <strong>og</strong> forpliktelse for å<br />
lykkes.<br />
Skoleutviklingstradisjon <strong>og</strong> ’innovasjon fra midten’. Den tredje fasen fra<br />
slutten av 70- til midten av 80-årene, la grunnlaget for utviklingen av skoleutviklingstradisjonen<br />
(school improvement) <strong>og</strong> falt sammen med publiseringen<br />
av de første omfattende studiene av effektive skoler i England. I<br />
denne perioden fikk ’forsøk-spredning’-modellen en konkurrent i utviklingsmodellen<br />
’innovasjon fra midten’ – <strong>og</strong>så omtalt som ’skolebasert utviklingsarbeid’.<br />
Den enkelte skole skulle på denne måten få bedre <strong>muligheter</strong><br />
til å artikulere sine utviklingsbehov, ta et tydeligere ansvar for <strong>og</strong> ha<br />
et sterkere eierforhold til arbeidet. Et viktig bidrag til ’skoleutviklingstradisjonen’<br />
var The International School Improvement Project som ble koordinert<br />
av OECD. Det varte fra 1982 til 1986 <strong>og</strong> omfattet 14 land (69, 70).<br />
Skolene skulle stå i sentrum for endring, <strong>og</strong> de skulle utvikle seg gjennom<br />
selvfornyelse <strong>og</strong> vekst. I økende grad klarte en å konkretisere forandringsprosessen<br />
<strong>og</strong> beskrive hvilke forhold som bidro til effektiv utdanning. Dette<br />
var imidlertid ikke nok til å løse problemene knyttet til det å styre forandringen<br />
i skolen.<br />
Aksjonsforskningspreget styring av endring. Den fjerde fasen fra slutten<br />
av 80-årene, var preget av ’styring av forandring’ (managing change), der<br />
forskere <strong>og</strong> praktikere forsøkte å bruke sine strategier på <strong>og</strong> tilpasse sin<br />
forskning til skolens virkelighet på en pragmatisk, systematisk <strong>og</strong> sensitiv<br />
måte. Heller enn å studere forandring som fenomen, deltok mange forskere<br />
i forsøk på å raffinere forskningskunnskap <strong>og</strong> ’endringsteori’ gjennom<br />
handling (71). Som tidligere nevnt ble den kraftige oppblomstringen av<br />
aktivitetene knyttet til skoleutvikling i USA i 1980-årene avløst av en viss<br />
stagnasjon, men det er likevel ingen grunn til å avskrive skoleutviklings-
skoleutviklingstradisjonen<br />
tradisjonen. Den har fremdeles en betydelig innvirkning på arbeidet med å<br />
utvikle <strong>og</strong> forbedre arbeidet i skolen.<br />
Skoleutviklingstradisjonen har bidratt til en bedre forståelse av hvordan<br />
forandring initieres, implementeres <strong>og</strong> institusjonaliseres i skolen. Flere<br />
temaer har stått i fokus. For det første, hvor viktige lærerne <strong>og</strong> deres utvikling<br />
er for utviklingen av skolen. I økende grad har en erkjent at utviklingsarbeidet<br />
ikke kan lykkes uten aktiv støtte fra lærerne. Hvis de ikke er<br />
villige til å endre sin praksis på bestemte måter, skjer det heller ingenting i<br />
skolen. For det andre har erfaringer <strong>og</strong> forskningsresultater forsterket<br />
oppfatningen av hvor viktig lederskapet er for å skape skoleomfattende<br />
forandringer. Flere har framhevet betydningen av desentralisert <strong>og</strong> deltakende<br />
ledelse som en kraftig konkurrent til ledelse kjennetegnet av delegering<br />
ovenfra <strong>og</strong> ned (top-down; 72). For det tredje understrekes betydningen<br />
av å bruke differensielle strategier for å skape endringer på skolenivå.<br />
Det finnes ikke ett standard handlingspr<strong>og</strong>ram som passer for alle, men<br />
planer må tilpasses de utfordringer <strong>og</strong> ressurser som er karakteristiske for<br />
den enkelte skolen. For det fjerde har undervisningsrommet <strong>og</strong> elevgruppene<br />
kommet mer i fokus. Det har blitt vanligere å understreke at utviklingsarbeidet<br />
må komme elevene til gode, <strong>og</strong> at dette bør dokumenteres<br />
gjennom å vise hvilke sammenhenger det er mellom tiltakene som iverksettes<br />
<strong>og</strong> elevresultatene. Og for det femte har tradisjonen understreket<br />
hvor viktig det er å bruke forskningsresultater for å forbedre praksis <strong>og</strong><br />
identifisere hvilke forhold som kan være nyttige i arbeidet med å fremme<br />
skoleomfattende endringer.<br />
I skoleutviklingstradisjonen blir skolen sett på som den viktigste utviklingsenheten<br />
i arbeidet med å forbedre kvaliteten av undervisningen <strong>og</strong><br />
læringsmiljøet. Konklusjonen fra effektivitetsforskningen om at ”schools<br />
and teachers make a difference” har bidratt til å underbygge skolens legitimitet<br />
<strong>og</strong> lærernes betydning. Harris (61) er imidertid kritisk <strong>og</strong> mener at<br />
effektivitetsforskningen på denne måten <strong>og</strong>så formidler at eventuell mislykkethet<br />
er et spørs<strong>mål</strong> om lærere <strong>og</strong> skoler som ikke får det til: skoler <strong>og</strong><br />
lærere er enten gode eller dårlige – effektive eller mislykkede (73, 74).<br />
Thrupp (39) mener <strong>og</strong>så at en legger for stort ansvar på den enkelte<br />
skole gjennom prosessen han kaller ’polarisering <strong>og</strong> skyld’. Autonome skoler<br />
skal være selvstyrte, selvevaluerende <strong>og</strong> selvfornyende, men dette kan<br />
49
50<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
vise seg vanskelig ved skoler som tar inn en stor andel svake eller umotiverte<br />
elever. Skoler med det dårligste elevgrunnlaget kan bli taperne, samtidig<br />
som de sentrale skolemyndighetene kan fraskrive seg ansvaret. De<br />
kan vise til prinsippet om skolenes selvstyre <strong>og</strong> overlate problemene til<br />
den enkelte skolen samtidig som de stiller krav om at den skal redegjøre<br />
for <strong>mål</strong>oppnåelse <strong>og</strong> resultater. Skoler kan derfor måtte ta ansvar for forhold<br />
som skyldes den sosio-politiske konteksten de befinner seg i. Forskningen<br />
om effektive skoler kan på denne måten feilaktig skape en nøytralitetsideol<strong>og</strong>i<br />
<strong>og</strong> faktisk redusere lærernes autonomi <strong>og</strong> deres <strong>muligheter</strong><br />
til å påvirke utviklingen i skolen (75). Thrupps (39) hensikt er egentlig å<br />
skape mer forståelse for behovet for økt støtte <strong>og</strong> innsats i skoler som har<br />
det største innslaget av sosialt vanskeligstilte elever med svake læringsforutsetninger<br />
<strong>og</strong> dårlig motivasjon. Thrupp (39) mener <strong>og</strong>så at skolens læreplan<br />
i større grad bør tar utgangspunkt i de svake elevenes situasjon <strong>og</strong> at<br />
den må utformes slik at en større andel av dem klarer seg gjennom skolegangen.<br />
Et for sterkt fokus på skolens indre liv <strong>og</strong> forbedringer av undervisning<br />
<strong>og</strong> lærings-aktiviteter kan <strong>og</strong>så avlede oppmerksomheten fra andre aspekter<br />
ved skolens drift, for eksempel det økonomiske. Selv om skoleutvikling<br />
forutsetter skolelederens støtte, har det ikke vært vanlig å stille krav om at<br />
han eller hun deltar aktivt. Det kan føre til at arbeidet frikoples fra skolens<br />
ledelse <strong>og</strong> drift. Utviklingsinitiativ bør derfor ifølge Fidler (38), ikke<br />
iverksettes medmindre det har en klar tilknytning til formelle ledelses- <strong>og</strong><br />
styringsprosesser ved skolen.<br />
Flere nyere undersøkelser har påvist en differensiell effektivitet for skoler<br />
(15) <strong>og</strong> skoleutviklingsprosjekter. Resultatene kan være mer positive<br />
for visse avdelinger, lærer- <strong>og</strong> elevgrupper enn for andre. Dette taler for å<br />
bruke et flernivå-perspektiv <strong>og</strong> ikke bare analysere resultatene på skolenivå<br />
(61, 62). Undersøkelser har vist at læringsnivået som undervisningsgruppen<br />
representerer, kan ha to til tre ganger så stor innflytelse på elevenes<br />
læring som skolenivået (16). Resultatene tyder på at skoleutvikling<br />
bør fokusere på forbedring av undervisning <strong>og</strong> læringsaktiviteter, <strong>og</strong> ikke<br />
bare på skoleomfattende forhold som lederskap <strong>og</strong> samarbeid i personalet.<br />
Basert på kunnskapen fra forskning om effektive skoler, vet vi dag mer<br />
om hva som skiller gode skoler fra dårlige skoler enn hva som skal til for
skoleutviklingstradisjonen<br />
å gjøre en god skole av en som fungerer dårlig. Sammons mfl. (15) fant at<br />
mindre effektive skoler manglet den konsensus <strong>og</strong> de felles visjoner i ledelse<br />
<strong>og</strong> organisering som var tydelig hos de effektive. Og selv om det ikke<br />
dreide seg om helt forskjellige tilnærminger ved effektive <strong>og</strong> ineffektive<br />
skoler, var ikke korrelatene til ineffektivitet de motsatte av korrelatene til<br />
effektivitet. Faktorene som bidrar til å skape en velfungerende skole kan<br />
være andre faktorer enn de som forårsaker skolehavari. Det er <strong>og</strong>så ofte<br />
uklart hva som opprinnelig gjorde de velfungerende skolene gode. Et interessant<br />
tilskudd til skoleforskningen er derfor undersøkelser der en har<br />
forsøkt å anvende kunnskapen om effektive skoler i arbeidet med å ’snu’<br />
skoler som er i krise, eller som fungerer dårlig (11). Skoler som er i vanskeligheter<br />
mangler ikke nødvendigvis det som gode skoler har, <strong>og</strong> kan ha<br />
sitt eget karakteristiske knippe av kjennetegn. Myers (76) beskrev situasjonen<br />
ved slike skoler som en blanding av ambivalente elever, lave forventninger<br />
blant personalet, et gjennomgående negativt ’etos’, samt et svakt<br />
eller inkonsistent lederskap.<br />
51
52<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong>
4.<br />
ELEVENES SOSIALE<br />
OG PERSONLIGE<br />
UTVIKLING<br />
Forskningen om ”school effectiveness and school improvement” har konsentrert<br />
oppmerksomheten om skolens rolle <strong>og</strong> betydning for elevenes skolefaglige<br />
<strong>og</strong> intellektuelle utvikling. Det er forsket mindre på sammenhengene<br />
mellom skolekjennetegn <strong>og</strong> elevenes fungering <strong>og</strong> utvikling på andre<br />
områder som atferd, holdninger <strong>og</strong> psykisk helse. Unntak fra dette er Rutter<br />
mfl. (28) <strong>og</strong> Mortimore mfl. (18), som fant at effektive skoler på barnetrinnet<br />
påvirket elevenes atferd <strong>og</strong> holdninger positivt, selv om påvirkningen<br />
var mindre markant enn påvirkningen på skoleprestasjoner. De så<br />
<strong>og</strong>så at det var lav samvariasjon mellom elevenes atferd <strong>og</strong> prestasjoner,<br />
noe som bekrefter at elever som gjør det bra på skolen ikke nødvendigvis<br />
utvikler positive holdninger <strong>og</strong> atferd, <strong>og</strong> at ikke alle skoleflinke elever er<br />
mønsterelever. Senere undersøkelser har kommet til samme resultat (30)<br />
<strong>og</strong> tyder på at skoler som fremmer positive holdninger <strong>og</strong> atferd, kan ha<br />
andre kjennetegn enn skoler som fremmer skolefaglige prestasjoner. Vi vet<br />
imidlertid fremdeles lite om hva som fremmer elevenes utvikling på andre<br />
områder enn det skolefaglige.<br />
Begrunnelsen for å studere skolens betydning for elevenes sosiale <strong>og</strong><br />
personlige utvikling, ligger i tanken om at skolen skal utdanne ’hele eleven’,<br />
<strong>og</strong> at elevenes atferd <strong>og</strong> sosiale fungering er viktig for å lykkes i skolen<br />
såvel som i samfunnet for øvrig. Det finnes <strong>og</strong>så mye kunnskap som underbygger<br />
at elever med psyko-sosiale problemer i skolealder står i fare<br />
for å utvikle mer alvorlige vansker i voksen alder. Det betyr at skolen kan<br />
være en viktig forebyggende arena for arbeidet mot vold, kriminalitet,<br />
rusmisbruk <strong>og</strong> psykiske helseproblemer.<br />
53
54<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
Risikoelever <strong>og</strong> skoler som ikke lykkes<br />
Psykososiale problemer er et samlebegrep som omfatter atferdsvansker,<br />
emosjonelle vansker <strong>og</strong> innlæringsvansker (77). Slike problemer oppstår<br />
som en funksjon av samspillet mellom individuelle <strong>og</strong> miljømessige risikofaktorer<br />
<strong>og</strong> skaper på kort sikt vansker for barn i skolen, samtidig som de<br />
øker sannsynligheten for utviklingsforløp med negativt utfall på lang sikt<br />
(78). Med negativt utfall menes i denne sammenhengen alvorlig svekket<br />
sosial fungering <strong>og</strong> samfunnstilpasning på grunn av rusproblemer, sviktende<br />
helse, psykiske lidelser, antisosial atferd, kriminalitet, manglende utdanning<br />
<strong>og</strong> arbeidsledighet. Barn <strong>og</strong> unge med atferdsvansker kjennetegnes<br />
av underkontrollert <strong>og</strong> utagerende atferd med en konfliktpreget tilpasning,<br />
mens emosjonelle vansker kan føre til svak sosial integrering, isolasjon<br />
<strong>og</strong> ensomhet. Psykososiale <strong>og</strong> psykiske problemer har et betydelig<br />
omfang blant barn <strong>og</strong> unge. Lagerberg mfl. (79) konkluderte etter en gjennomgang<br />
av forskningslitteraturen med at akseptable minimumsverdier<br />
for somatiske <strong>og</strong> psykiske helseproblemer hos barn var 5 % for alvorlige<br />
<strong>og</strong> 20 % for lettere forstyrrelser (se <strong>og</strong>så oppsummering i Ogden; 80).<br />
Ungdomsalderen representerer en særlig utfordring med risiko for norm<br />
<strong>og</strong> regelbrytende atferd som rusmiddelbruk <strong>og</strong> lovbrudd, helserelatert problematferd<br />
som uheldige matvaner, røyking, dårlig hygiene <strong>og</strong> manglende<br />
oppfølging av somatisk sykdom. I tillegg kommer problematferd i skolen,<br />
som skulk, frafall, lærings- <strong>og</strong> undervisningshemmende atferd. Det dreier<br />
seg ofte om et knippe av problemer med en indre sammenheng <strong>og</strong> som<br />
begrunner at forebygging <strong>og</strong> problemløsning bør ta utgangspunkt i hele<br />
området av risikoatferd i stedet for i hvert enkelt problemområde.<br />
Atferdsproblemer hos barn <strong>og</strong> unge varierer fra udramatiske norm- <strong>og</strong><br />
regelbrudd til alvorlige atferdsproblemer som vold, mobbing, hærverk <strong>og</strong><br />
langvarig skulk. Oppsummert viser nordiske undersøkelser om atferdsproblemer<br />
i skolen at cirka 10 % av elevene har problemer som er så alvorlige<br />
at de kan sies å ha utviklet atferdsvansker eller å befinne seg i<br />
risikosonen for å utvikle slike (59, 81, 82, 83, 84). Men valg av informanter<br />
(lærer-, foreldre- eller egenvurderinger) <strong>og</strong> avgrensningskriterier er viktig,<br />
<strong>og</strong> enkelte undersøkelser opererer med høyere tall. Videre finnes det en<br />
liten ’kjernegruppe’ på 2–5 % som representerer et så betydelig problem
elevenes sosiale <strong>og</strong> personlige utvikling<br />
at skolen har vanskelig for å mestre dem. Det ser ut til å være betydelige<br />
forskjeller mellom elever, lærere <strong>og</strong> foreldre i synet på hvilke elever som er<br />
problematiske. De fleste undersøkelsene viser at noen skoler har høyere<br />
forekomst enn andre (58, 81), samtidig som det kan være store variasjoner<br />
i omfanget av atferdsproblemer mellom klasser <strong>og</strong> undervisningsgrupper.<br />
Skolen er på den ene siden en utkikkspost i forhold til de problemer<br />
<strong>og</strong> vansker barn kan ha, men skolen skaper <strong>og</strong>så sine egne atferdsproblemer<br />
<strong>og</strong> mye tyder på at de fleste atferdsproblemer i skolen er elevenes<br />
reaksjoner på det miljøet de møter der (46).<br />
Individ- <strong>og</strong> miljøperspektivet<br />
Tiltak for å redusere tilfellene av elever som kommer til kort eller forebygge<br />
disse tilfellene i skolen, kan settes inn i forhold til enkeltelever, for eksempel<br />
som spesialundervisning <strong>og</strong> individuell rådgivning, eller i forhold<br />
til hele skoler eller grupper av elever. Miljøperspektivet legger større vekt<br />
på å identifisere risikoutsatte elevgrupper <strong>og</strong> skoler med opphopning av<br />
risikoelever <strong>og</strong> elever som trenger forsterket innsats, for eksempel i byområder.<br />
Miljørettede intervensjoner eller systemrettet arbeid i skolen tar sikte<br />
på å endre sosiale eller organisatoriske aspekter ved undervisningsrom<br />
<strong>og</strong> skolemiljø. Det skal bidra til at elevene tilpasser seg til skolen på en<br />
positiv måte <strong>og</strong> forebygge at elevene kommer til kort faglig sett <strong>og</strong> utvikler<br />
tilpasningsproblemer. Miljørettede tiltak ser ut til å ha en mer omfattende<br />
<strong>og</strong> varig effekt, men er vanskeligere å iverksette fordi skolen tradisjonelt<br />
prioriterer individperspektivet i stedet for det systemrettede.<br />
Et prosjekt som drøftet forholdet mellom individ- <strong>og</strong> miljøperspektivet,<br />
er OECD-prosjektet Overcoming failure at school (85). Hensikten<br />
med prosjektet var å utvikle bedre komparativ kunnskap som grunnlag<br />
for å iverkesette tiltak for å forebygge at elever, men <strong>og</strong>så at skoler, mislykkes.<br />
På samme måte som elever kan komme til kort i skolen (failure at<br />
school), finnes det skoler som ikke lykkes (failure by school). Elever som<br />
ikke lykkes sakker akterut på ett eller annet tidspunkt i skolegangen, slutter<br />
skolen for tidlig, stryker til eksamen, er umotiverte for videre utdanning<br />
eller de når ikke opp til formelle kompetansekrav eller terskelkrav<br />
som arbeidslivet setter til arbeidstakeres kunnskaper <strong>og</strong> ferdigheter. Skoler<br />
som ikke lykkes, er skoler som sammenlignet med andre har en høy<br />
55
56<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
forekomst av frafall (dropout), ulegitimert fravær (skulk), kriminalitet,<br />
henvisninger til rådgivning <strong>og</strong> barne- <strong>og</strong> ungdomstjenester <strong>og</strong> lave gjennomsnittsprestasjoner.<br />
De kjennetegnes ofte av dårlig undervisningskvalitet,<br />
manglende orden <strong>og</strong> disiplin, lave forventninger til elevenes prestasjoner, dårlig<br />
lederskap <strong>og</strong> ineffektiv ressursbruk.<br />
OECD-prosjektet påpekte at skoler som har en overrepresentasjon av<br />
elever som ikke lykkes, preges av stor spredning i elevenes sosiale bakgrunn<br />
<strong>og</strong> læringsforutsetninger, elevgruppen er etnisk mer sammensatt enn<br />
det som er vanlig, <strong>og</strong> skolene ligger gjerne i byområder. Et fremtredende<br />
trekk ved slike skoler er et relativt stort omfang av atferdsproblemer blant<br />
elevene, med negative ringvirkninger på undervisning <strong>og</strong> læringsmiljø.<br />
Prosjektet konkluderte med at en for sterk satsing på individperspektivet<br />
førte til at en brukte uforholdsmessig mye tid <strong>og</strong> ressurser til å utrede,<br />
teste <strong>og</strong> evaluere enkeltelever <strong>og</strong> de individuelle tiltakene hadde ofte begrenset<br />
overføringsverdi til andre elever. Samtidig bidro tiltakene i liten<br />
grad til varige, positive endringer av undervisning <strong>og</strong> læringsmiljø. En mer<br />
systemrettet tilnærming ble anbefalt, der en identifiserer skoler med en<br />
høy forekomst av risikofaktorer <strong>og</strong> innarbeider forebyggende <strong>og</strong> kompenserende<br />
pr<strong>og</strong>ram i skolens virksomhet. Dessuten øremerkes ressurser til<br />
vanskeligstilte områder, skoler, grupper eller individer.<br />
Basert på foreliggende forskning anbefaler rapporten tre hovedstrategier<br />
på skolenivå:<br />
• Forbedre lederskapet ved skolen<br />
• Høyne undervisningskvaliteten<br />
• Gjenopprette skolens kapasitet for selvfornyelse<br />
Andre forslag til skolebaserte tiltak er:<br />
• Økt satsing på <strong>og</strong> mer ressurser til differensieringstiltak<br />
• Individuelt tilpasset undervisning<br />
• Styrke lærernes kompetanse i elevbehandling <strong>og</strong><br />
klasseledelse<br />
• Mindre klasser eller flere lærere<br />
• Styrke rådgivningstilbudet til elevene<br />
• Utvide bruken av informasjonsteknol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> multimedia<br />
i undervisningen<br />
• Styrke elevenes leseferdigheter
Rapporten anbefaler <strong>og</strong>så at en øker omfanget av <strong>og</strong> hever kvaliteten<br />
på det pedag<strong>og</strong>iske tilbudet til barn i førskolealder, gjør overgangene mellom<br />
nivåene i skolesystemet så uproblematiske som mulig, tar i bruk nye pedag<strong>og</strong>iske<br />
metoder i undervisningen, forbedrer lærernes faglige utviklings<strong>muligheter</strong><br />
<strong>og</strong> oppmuntrer til større foreldreinvolvering i barnas skolegang<br />
(85). Selv om det finnes en viss forskningsmessig støtte for disse tiltakene,<br />
så er det uklart hvor effektive de er, enkeltvis eller i kombinasjon. Forslagene<br />
må derfor betraktes som arbeidshypoteser, da de i liten grad har vært<br />
prøvd ut i praktiske utviklingsprosjekter. Strategiene <strong>og</strong> tiltakene som foreslås<br />
i OECD-prosjektet er sammenfallende med den skolepolitiske <strong>mål</strong>settingen<br />
om å skape en inkluderende skole. Hensikten med den inkluderende<br />
skolen er å modifisere miljøet, pedag<strong>og</strong>ikken <strong>og</strong> undervisningen slik<br />
at den favner mangfoldet av elever, <strong>og</strong> forebygger sosial ekskludering.<br />
Den inkluderende skolen<br />
<strong>og</strong> differensiert opplæring<br />
elevenes sosiale <strong>og</strong> personlige utvikling<br />
Målsettingen om en inkluderende skole er ønsket om å bruke skolen som<br />
et middel til å forebygge sosial ekskludering <strong>og</strong> til å øke toleransen for<br />
mangfoldet blant barn <strong>og</strong> unge, hos lærere, elever <strong>og</strong> foresatte (86). Det<br />
handler om hvordan den ordinære skolen skal kunne ta vare på alle elever<br />
<strong>og</strong> et nytt pedag<strong>og</strong>isk perspektiv der mangfoldet møtes med inkluderende<br />
pedag<strong>og</strong>isk praksis (87). Mens den organisatoriske <strong>og</strong> fysiske integreringen<br />
innebærer at alle barn <strong>og</strong> unge plasseres i samme skole, så beskriver<br />
inkludering som prosess hvordan skoler gjennom tiltaks- <strong>og</strong> kompetanseutvikling<br />
gradvis tilpasser sitt tilbud til elevenes behov. Barn har rett til å<br />
bo hjemme <strong>og</strong> gå på den skolen som de naturlig hører til, samtidig som de<br />
skal kunne være likeverdige deltakere i undervisning <strong>og</strong> læringsmiljø. Den<br />
sosiale inkluderingen kan beskrives som en kontinuerlig tilpasnings- <strong>og</strong><br />
problemløsningsprosess som stiller store krav til ’inkluderende praksis’ ved<br />
den enkelte skolen.<br />
Det har vist seg at det er vanskelig å realisere den inkluderende skolen,<br />
<strong>og</strong> blant barriérene i prosessen har ressursmangel <strong>og</strong> uegnet ressursdisponering<br />
vært nevnt, men <strong>og</strong>så konkurrerende verdier <strong>og</strong> interesser samt frustrasjon<br />
på grunn av manglende tiltak <strong>og</strong> kompetanse. Ikke alle støtter ide-<br />
57
58<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
en om en inkluderende skole <strong>og</strong> flere har påpekt at rammebetingelsene er<br />
mangelfulle eller virkemidlene utilstrekkelige. Målsettingen om å skape<br />
en inkluderende skole er først <strong>og</strong> fremst et spørs<strong>mål</strong> om effektiv differensiering<br />
av undervisning <strong>og</strong> læringsmiljø. Det handler om å tilpasse skolens<br />
undervisning <strong>og</strong> læringsmiljø til elevenes forutsetninger, <strong>og</strong> aktualiserer<br />
temaer som tilrettelagt opplæring, spesialundervisning, proaktiv klasseledelse<br />
<strong>og</strong> opplæring i sosiale ferdigheter.<br />
Et hovedskille går mellom organisatorisk <strong>og</strong> pedag<strong>og</strong>isk differensiering<br />
der organisatorisk differensiering skjer når elever samles i egne skoler<br />
eller grupper for å skape mer hom<strong>og</strong>ene undervisnings- <strong>og</strong> læringsenheter.<br />
Elevene kan fordeles etter evne <strong>og</strong> prestasjonsnivå eller etter prinsippet<br />
om fag- <strong>og</strong> linjevalg. Pedag<strong>og</strong>isk differensiering skjer innenfor hver enkelt<br />
klasse eller gruppe som kvantitativ eller kvalitativ differensiering, for eksempel<br />
som tempodifferensiering, nivådifferensiering eller breddedifferensiering.<br />
Organisatorisk differensiering som fører til mer hom<strong>og</strong>ene skoler, klasser<br />
<strong>og</strong> grupper ser ikke ut til å høyne prestasjonsnivået totalt sett (f.eks.<br />
nasjonalt) <strong>og</strong> har flere utilsiktede negative effekter (85). Det kan for eksempel<br />
være en faglig fordel for de flinke å bli plassert i hom<strong>og</strong>ene grupper,<br />
men det er som regel en ulempe for de svake. Utbyttet kan imidlertid<br />
<strong>og</strong>så begrenses for de flinke, fordi de i liten grad trenger hverandre, samtidig<br />
som de kan være svært forskjellige på andre områder enn det prestasjons-<br />
eller evnemessige. Forklaringen på at de svake gruppene kommer<br />
dårlig ut, er blant annet mangelen på differensierte læreplaner <strong>og</strong> læremidler,<br />
<strong>og</strong> at opplæringstilbudet til de svake ofte blir en utvannet variant<br />
av tilbudet de øvrige elevene får. Det er <strong>og</strong>så et problem at mange lærere<br />
misliker å undervise elever som er faglig svake, de forbereder seg mindre<br />
<strong>og</strong> gir lite varierte <strong>og</strong> utfordrende oppgaver. Lave forventninger til elevenes<br />
prestasjoner blir <strong>og</strong>så lett selvoppfyllende. I klasser <strong>og</strong> grupper for de<br />
svakeste utvikler elevene lett negative holdninger til skolen, <strong>og</strong> mange mistrives.<br />
Når en samler elever med lavt mestringsnivå <strong>og</strong> få positive erfaringer<br />
med skolen, mister de <strong>og</strong>så de flinkere elevene som forbilder, <strong>og</strong> det er<br />
få som flytter seg fra de laveste til de høyeste nivåene (25).<br />
Alternativet er pedag<strong>og</strong>isk differensiering der læreren velger hensiktsmessige<br />
undervisningsmetoder som er tilpasset den enkelte elevs lærings-
elevenes sosiale <strong>og</strong> personlige utvikling<br />
strategier i en gruppesituasjon (88). I sammenholdte elevgrupper planlegger,<br />
organiserer <strong>og</strong> underviser lærerne ut fra kunnskap om elevenes egenart<br />
<strong>og</strong> behov. Gjennom fleksibel nivådifferensiering kan elevene deles i<br />
mindre grupper som jobber med lærestoff av ulik vanskegrad. Breddedifferensiering<br />
betyr at elevene arbeider med ulik stoffmengde, mens<br />
tempodifferensiering innebærer at noen bruker mer tid enn andre på å<br />
arbeide seg gjennom emner <strong>og</strong> løse oppgaver. Det er imidlertid praktiske<br />
grenser for hvor langt lærere kan strekke seg i forsøkene på pedag<strong>og</strong>isk<br />
differensiering. Derfor er det viktig å bevisstgjøre elevene på hvilke preferanser<br />
de har når det gjelder innlæringsstil, læringsstrategier <strong>og</strong> arbeidsmåter,<br />
<strong>og</strong> motivere dem til å organisere sitt eget læringsarbeid ut fra det.<br />
Pedag<strong>og</strong>isk differensiering forutsetter med andre ord at elevene involveres<br />
<strong>og</strong> medvirker, men <strong>og</strong>så at lærerne underviser ’smartere’, slik at elevene<br />
har mulig-heter til å lære mer innenfor den samme tidsrammen. Blant virkemidlene<br />
her inngår periodeundervisning, leksestøtte, tilpasset hjemmearbeid<br />
<strong>og</strong> forsøk på å gjøre elevene mer selvhjulpne gjennom å lære dem<br />
studietekniske ferdigheter.<br />
Utgangspunktet for effektiv differensiering i skolen er kunnskapen om<br />
at elever er mer like enn forskjellige <strong>og</strong> at individuell læring stimuleres i<br />
sosiale sammenhenger. Noen behov har alle elever felles. Disse kan imøtekommes<br />
med felles aktiviteter <strong>og</strong> undervisning, <strong>og</strong> en kan legge vekt på<br />
fellesskapsopplevelser samt at elevene kan være en ressurs for hverandre.<br />
Noen behov har visse elevgrupper felles. Disse kan imøtekommes ved å<br />
danne midlertidige elevgrupper som får spesifikk <strong>og</strong> tidsavgrenset undervisning<br />
rettet mot kjente lærevansker, eventuelt gruppetilbud som er tilpasset<br />
deres sosiale, emosjonelle eller atferdsmessige behov. Og endelig<br />
finnes det unike behov som forutsetter individuelt tilrettelagt <strong>og</strong> tilpasset<br />
undervisning, eventuelt andre individuelle tiltak, som individuelle opplærings-<br />
eller tiltaksplaner. I skolen er det naturlig at differensieringen tar<br />
utgangspunkt i hvordan elevenes behov <strong>og</strong> situasjon kan ivaretas gjennom<br />
bruk av skoleomfattende tiltak <strong>og</strong> gruppebaserte løsninger. Først når løsningsforsøk<br />
på skole- <strong>og</strong> klassenivå ikke fører fram, bør en ty til individuelle<br />
planer <strong>og</strong> tiltak. Derfor er det <strong>og</strong>så naturlig å knytte an til forskningen<br />
om forebyggende miljøtiltak <strong>og</strong> systemrettede tiltak som skal endre skolens<br />
sosiale regelmessigheter på lengre sikt for å fremme elevenes helse <strong>og</strong><br />
59
60<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
kompetanse, samt forebygge <strong>og</strong> redusere et bredt spekter av psykososiale<br />
problemer.<br />
<strong>Skolens</strong> viktigste arena for differensiering <strong>og</strong> sosial inkludering er klasseeller<br />
undervisningsrommet. Det er derfor gjort en rekke forsøk på å utvikle<br />
organiseringsformer, undervisningsmetoder, arbeidsmåter <strong>og</strong> metoder<br />
for elevbehandling som fremmer et trygt <strong>og</strong> stimulerende læringsmiljø<br />
for alle elever. Et viktig bidrag til å realisere den inkluderende skolen kommer<br />
fra kunnskapen om undervisnings- <strong>og</strong> læringsledelse (classroom management),<br />
men det finnes <strong>og</strong>så andre eksempler på hvordan en etablerer<br />
hensiktsmessig atferds- <strong>og</strong> læringsstøtte til elever med spesielle behov.<br />
Proaktiv undervisnings- <strong>og</strong> læringsledelse – klasseledelse<br />
Det har i en rekke undersøkelser blitt understreket hvor viktig det er at<br />
elevenes arbeidsmiljø er trygt <strong>og</strong> ordnet, <strong>og</strong> at personalet gjerne bør ha en<br />
felles tilnærming der elevene møtes med positive forventninger, felles reaksjoner<br />
på uønsket atferd, men lite bruk av straff (18, 28). Et slikt læringsmiljø<br />
er et <strong>mål</strong> i seg selv <strong>og</strong> kan bidra til å styrke elevenes trivsel <strong>og</strong> tilpasning,<br />
men det er <strong>og</strong>så indirekte et viktig bidrag til å fremme elevenes skolefaglige<br />
prestasjoner. Effektive skoler synes å lykkes med å skape en optimal<br />
balanse mellom de sosiale kontrolloppgavene, skolefaglig vektlegging<br />
<strong>og</strong> sosialt samhold (15).<br />
Undervisnings- <strong>og</strong> læringsledelse beskriver lærernes grunnleggende kompetanse<br />
i arbeidet med å undervise <strong>og</strong> lede aktiviteter i grupper av barn <strong>og</strong><br />
unge (89, 90). Det handler om undervisning som engasjerer <strong>og</strong> bekrefter,<br />
<strong>og</strong> lærerferdigheter som skaper produktiv arbeidsro samt skjermer aktivitetene<br />
mot indre <strong>og</strong> ytre forstyrrelser. Viktige forutsetninger for kompetent<br />
ledelse er positive relasjoner til elevene <strong>og</strong> god undervisning. Lærere<br />
som kan sitt fag <strong>og</strong> som er gode formidlere av denne kunnskapen, kan<br />
forebygge mange vansker. Lærernes proaktive innsats forebygger undervisnings-<br />
<strong>og</strong> læringshemmende atferd ved å:<br />
1) Planlegge <strong>og</strong> tilrettelegge det fysiske læringsmiljøet<br />
2) Iverksette innskolingsaktiviteter<br />
3) Innarbeide regler <strong>og</strong> rutiner i klassen<br />
4) Gi klare beskjeder<br />
5) Effektivt bruke ros <strong>og</strong> oppmuntring
elevenes sosiale <strong>og</strong> personlige utvikling<br />
En proaktiv holdning innebærer <strong>og</strong>så at læreren er årvåkent opptatt av<br />
det som skjer i elevgruppen.<br />
Viktige bidrag til kunnskapen om klasse- <strong>og</strong> undervisningsledelse kom<br />
blant annet fra Kounin (91, 92), som benyttet videoopptak for å analysere<br />
hva som skilte de dyktige fra de mindre dyktige klasselederne. Arbeidet<br />
ble videreført av Brophy <strong>og</strong> Evertson (23) i studien Texas Teacher Effectiveness<br />
Training <strong>og</strong> senere prosjekter (93, 94, 95). Forskningen om klasseledelse<br />
ble <strong>og</strong>så videreført i undersøkelser i England, av sammenhengen<br />
mellom lærernes <strong>og</strong> elevenes klasseromsatferd (28, 18). Kunnskapen om<br />
klasseledelse bygger <strong>og</strong>så på erfaringsbaserte beskrivelser av god praksis<br />
(96) (oppsummeringer finnes blant annet hos Goldstein (97), Martin &<br />
Sugerman (98) <strong>og</strong> Doyle (99).<br />
Premissene for klassens sosiale liv legges tidlig i skoleåret, <strong>og</strong> skolestart<br />
er derfor en viktig anledning til å påvirke disse (95, 100). Lærere kan legge<br />
grunnlaget for et godt læringsmiljø gjennom innskolingsaktiviteter som<br />
bidrar til at alle elever føler seg inkludert, <strong>og</strong> ved å innarbeide regler <strong>og</strong><br />
rutiner som fremmer positiv atferd. Prinsippet om lavest effektive inngrepsnivå<br />
(89) kan utdypes i tre tiltaksnivåer der det didaktiske nivået er<br />
det første <strong>og</strong> består av planlagt <strong>og</strong> strukturert undervisning <strong>og</strong> aktivitet.<br />
Eksempler på dette er bruk av direkte formidling <strong>og</strong> dial<strong>og</strong>undervisning<br />
eller gjennomføring av strukturerte læringsaktiviteter. Det neste nivået,<br />
forebyggende klasseledelse, handler om hvordan læreren forebygger eller<br />
korrigerer begynnende problematferd ved hjelp av metoder som griper<br />
minst mulig forstyrrende inn i læringsaktivitetene. Det handler om bevisst<br />
bruk av ikke-verbal kommunikasjon, men <strong>og</strong>så om forebyggende bruk av<br />
regler, oppfordringer <strong>og</strong> konsekvenser. Dyktige klasseledere håndterer ikke<br />
nødvendigvis vanskelige situasjoner bedre enn sine kolleger, men de er<br />
flinkere til å hindre at de oppstår. På det tredje nivået, atferdskorrigering,<br />
griper lærerne direkte inn med planlagte reaksjoner <strong>og</strong> konsekvenser. På<br />
dette nivået griper lærerne inn ved hjelp av metoder som raskt gjenoppretter<br />
den vanlige aktiviteten i klassen, stopper uønsket atferd for å forebygge<br />
opptrapping av konflikter (101) eller begrenser negative ringvirkninger<br />
i elevgruppen (102). Atferdskorrigering er imidlertid noe mer, <strong>og</strong> til dels<br />
noe annet, enn å sette grenser for elevene <strong>og</strong> administrere negative konsekvenser.<br />
Selv om negative reaksjoner av <strong>og</strong> til er nødvendig for å stoppe <strong>og</strong><br />
61
62<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
begrense negativ atferd, bør de positive konsekvensene dominere, som når<br />
læreren roser <strong>og</strong> oppmuntrer elevenes engasjement, arbeidsinnsats <strong>og</strong> prestasjoner.<br />
Proaktiv undervisnings- <strong>og</strong> læringsledelse kan klassifiseres som et allment<br />
eller universelt tiltak som forebygger alvorligere problematferd <strong>og</strong><br />
reduserer behovet for mer intensive tiltak. Selv om de fleste elevene tilpasser<br />
seg regler <strong>og</strong> normer for elevatferd i skolen, har <strong>og</strong>så de behov for å bli<br />
oppmuntret til positiv atferd <strong>og</strong> innsats. Generelt synes yngre elever å ha<br />
mer behov for ledelse enn eldre, siden de har hatt mindre tid <strong>og</strong> færre<br />
<strong>muligheter</strong> til å tilpasse seg til skolens forventninger til arbeidsvaner <strong>og</strong><br />
atferd. Når læreren griper korrigerende inn i forhold til enkeltelever, må<br />
han/hun <strong>og</strong>så vurdere hvilke ringvirkninger både egne handlinger <strong>og</strong> elevens<br />
reaksjoner har på resten av elevene (92). Kompetent klasseledelse kommer<br />
<strong>og</strong>så de risikoutsatte <strong>og</strong> vanskeligste elevene tilgode fordi de gir klare<br />
anvisninger for positiv atferd <strong>og</strong> gir veiledning eller korrektiver i vanskelige<br />
situasjoner. For elever med uttalte sosiale <strong>og</strong> atferdsmessige problemer<br />
er det imidlertid ofte behov for mer intensiv innsats.
elevenes sosiale <strong>og</strong> personlige utvikling<br />
63
64<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong>
5.<br />
FOREBYGGENDE OG<br />
KOMPETANSEUTVIKLENDE<br />
INNSATSER<br />
Hvis en i vesentlig grad skal redusere prevalensen av de vanligste barne- <strong>og</strong><br />
ungdomsproblemene, så er forebygging nødvendig (103, 104). Skolen betraktes<br />
som en viktig forebyggende arena av forskere <strong>og</strong> praktikere som har<br />
ansvar for barn <strong>og</strong> unges helse, sosiale velferd <strong>og</strong> atferd. Skolen egner seg<br />
godt som base for å forebygge helseproblemer, risiko- <strong>og</strong> problematferd<br />
fordi den når fram til praktisk talt alle barn <strong>og</strong> familier. En unngår <strong>og</strong>så<br />
stigmatisering fordi det ikke er nødvendig å skille ut de risikoutsatte elevene.<br />
I den grad det forebyggende arbeidet dreier seg om læring av nye<br />
ferdigheter, gir skolen <strong>og</strong>så <strong>muligheter</strong> for umiddelbar praktisering <strong>og</strong> bekreftelse<br />
av det som er lært (105, 106).<br />
Forebyggingsperspektivet kan brukes på to måter i skolen. For det første<br />
til å beskrive hvordan en forebygger vansker som oppstår i forbindelse<br />
med skolegangen, for eksempel faglig tilkortkomming, underyting, skulk<br />
<strong>og</strong> skolemobbing. For det andre kan det brukes i et videre <strong>og</strong> mer langsiktig<br />
perspektiv, der <strong>mål</strong>settingen er å forebygge kriminalitet, rusmisbruk <strong>og</strong><br />
helseproblemer. Dette avsnittet innledes med en presentasjon av forebyggingsbegrepet<br />
<strong>og</strong> deretter presenteres <strong>og</strong> drøftes ulike eksempler på skolebasert<br />
forebygging mer inngående.<br />
Det finnes flere måter å klassifisere forebyggende arbeid på. Selv om<br />
den tradisjonelle inndelingen i primær, sekundær <strong>og</strong> tertiær forebygging i<br />
dag ofte erstattes med begrepene universell, selektiv <strong>og</strong> indikert forebygging,<br />
er hensikten fremdeles å tilpasse de forebyggende tiltakene til elevenes<br />
risikonivå. Elever som er utsatt for høy risikoeksponering har vanligvis<br />
behov for tiltak som er mer <strong>mål</strong>rettede, omfattende, intensive <strong>og</strong><br />
langvarige enn elever som er mindre risikoutsatt. Forebyggende arbeid retter<br />
seg mot å hindre utvikling eller opptrapping av uønsket atferd <strong>og</strong> re-<br />
65
66<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
aksjoner, det vil si å redusere forløperne til identifiserte problemer. Det har<br />
<strong>og</strong>så til hensikt å styrke elevenes ressurser <strong>og</strong> kompetanse, eller å mobilisere<br />
sosial støtte <strong>og</strong> inkludering i oppvekstmiljøet. I det følgende omtales<br />
eksempler på skolebasert forebygging av vold, rus <strong>og</strong> psykiske vansker.<br />
Skolebasert forebygging av vold, rusmisbruk <strong>og</strong><br />
psykiske vansker<br />
Skoleomfattende pr<strong>og</strong>ram retter seg både mot elever <strong>og</strong> personale <strong>og</strong> inneholder<br />
tiltak som iverksettes i klasserommet så vel som i det øvrige skolemiljøet.<br />
Blant de skoleomfattende pr<strong>og</strong>rammene kan en skille mellom de<br />
som har fokus på enkeltproblemer som ’vold’ eller ’mobbing’, <strong>og</strong> pr<strong>og</strong>ram<br />
som retter seg mot hele problemspekteret i skolen. I det følgende omtales<br />
et utvalg av skoleomfattende <strong>og</strong> multimodale intervensjoner i skolen.<br />
Pr<strong>og</strong>ram for å forebygge kriminalitet, vold <strong>og</strong> mobbing<br />
De fleste strukturerte forebyggende pr<strong>og</strong>ram har sin opprinnelse i USA <strong>og</strong><br />
omtales som ’voldsforebyggende’ <strong>og</strong> retter seg særlig mot å forebygge eller<br />
redusere aggressive konflikter. I en meta-analyse gjennomgikk Wilson <strong>og</strong><br />
Lipsey (107) 196 undersøkelser av skolebaserte pr<strong>og</strong>ram for forebygging<br />
<strong>og</strong> reduksjon av vold. De fleste var gjennomført i USA etter 1980. Gruppeeller<br />
klassetiltak dominerte, <strong>og</strong> cirka halvparten ble iverksatt i ordinære<br />
klasser. Pr<strong>og</strong>rammene førte til redusert aggressiv <strong>og</strong> forstyrrende atferd<br />
eller redusert internalisert problematferd, til bedre relasjoner til venner <strong>og</strong><br />
lærere, til bedre pedag<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> skolefaglige resultater, til bedre psykol<strong>og</strong>isk<br />
tilpasning, <strong>og</strong> til økte kunnskaper <strong>og</strong> mer positive holdninger. Fordi<br />
mange av pr<strong>og</strong>rammene la stor vekt på opplæring i sosiale ferdigheter, var<br />
resultatene mest positive for utvikling av vennskap <strong>og</strong> positive interpersonlige<br />
relasjoner. Få av pr<strong>og</strong>rammene hadde noen signifikant reduserende<br />
effekt på rusmisbruk.<br />
I en nærmere analyse av de pr<strong>og</strong>rammene som spesifikt tok sikte på å<br />
redusere aggressiv <strong>og</strong> forstyrrende atferd, viste det seg at tiltakene var like<br />
effektive for alle aldersgrupper mellom 4 <strong>og</strong> 18 år. Pr<strong>og</strong>rammenes lengde<br />
syntes heller ikke å ha noen betydning, men de fleste hadde begrenset varighet,<br />
vanligvis mindre enn 20 uker, <strong>og</strong> med mindre enn 50 timers kontakt<br />
mellom elev <strong>og</strong> formidleren av pr<strong>og</strong>rammet. Når omfanget av aggres-
forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
siv atferd ble <strong>mål</strong>t før <strong>og</strong> etter pr<strong>og</strong>rammene ble gjennomført, viste det seg<br />
at elever med lavest risiko for aggressiv atferd <strong>og</strong> elever i ordinære klasser<br />
<strong>og</strong> skoler, endret seg mindre enn elever med høyere risikonivå. Med andre<br />
ord: det var mest å hente i anti-vold pr<strong>og</strong>rammene for de mest aggressive<br />
elevene. Dette kan imidlertid delvis forklares med at elevene med de færreste<br />
problemene hadde et mindre forbedringspotensiale. Mest avgjørende<br />
for et positivt resultat var imidlertid kvaliteten av implementeringen. Pr<strong>og</strong>ram<br />
som ble gjennomført i overensstemmelse med sine intensjoner <strong>og</strong><br />
retningslinjer, førte til større endringer.<br />
Når de ulike intervensjonene ble sammenlignet, kom opplæring i sinne/<br />
selvkontroll, atferdsstrategier <strong>og</strong> rådgivningstjenester best ut. Dette kan<br />
skyldes at det arbeides mer direkte med de problematiske handlingene enn<br />
i de øvrige pr<strong>og</strong>rammene. Wilson <strong>og</strong> Lipsey (107) konkluderte optimistisk<br />
med at forebyggende pr<strong>og</strong>ram mot vold i skolen virker. De fører til redusert<br />
aggressiv <strong>og</strong> forstyrrende atferd, samtidig som de styrker den psykol<strong>og</strong>iske<br />
tilpasningen, de sosiale ferdighetene <strong>og</strong> andre beskyttende faktorer.<br />
I en senere meta-analyse analyserte Wilson mfl. (108) effekten av 165<br />
undervisningsbaserte <strong>og</strong> skoleomfattende forebyggingspr<strong>og</strong>ram, <strong>og</strong> her<br />
konsentrerte de seg om fire resultatvariabler: kriminalitet, bruk av alkohol<br />
<strong>og</strong> rusmidler, frafall <strong>og</strong> skulk. De fleste pr<strong>og</strong>rammene var ’universelle’, det<br />
vil si at de ble anvendt på hele elevgruppen (72 %) <strong>og</strong> vanligvis ble de<br />
formidlet av lærere (60 %). Meta-analysen konkluderte med at skolebasert<br />
forebygging er effektiv i arbeidet med å redusere alkohol- <strong>og</strong> rusmisbruk,<br />
frafall <strong>og</strong> skulk (men <strong>og</strong>så andre atferdsproblemer). Samlet hadde<br />
pr<strong>og</strong>rammene i analysen en positiv, men liten effekt på problematferd, <strong>og</strong><br />
igjen viste det seg at pr<strong>og</strong>rammer som rettet seg mot høyrisik<strong>og</strong>rupper<br />
hadde størst effekt. Pr<strong>og</strong>rameffektene på skoleproblemer (frafall <strong>og</strong> skulk)<br />
var omtrent tre ganger så stor som på kriminalitet, alkohol- <strong>og</strong> rusmisbruk.<br />
Miljørettede intervensjoner var generelt effektive (særlig ifm. kriminalitet<br />
<strong>og</strong> rusmisbruk), på samme måte som k<strong>og</strong>nitive, atferdsbaserte <strong>og</strong><br />
individfokuserte intervensjoner. Undervisning i selvkontroll <strong>og</strong> sosial kompetanse<br />
med k<strong>og</strong>nitiv atferdsmessig <strong>og</strong> atferdsrettet undervisning, ga konsistent<br />
positive resultater på alle de fire resultatvariablene. Pr<strong>og</strong>ram der en<br />
fulgte opp spesifikk atferd over tid, brukte atferds<strong>mål</strong> samt positive <strong>og</strong><br />
negative konsekvenser for å endre atferd, var mer effektive enn pr<strong>og</strong>ram<br />
der en brukte mer tradisjonelle undervisningsmetoder, selv om de sist-<br />
67
68<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
nevnte inneholdt komponenter for sosial ferdighet. Ingen av de skolebaserte<br />
strategiene hadde imidlertid store effekter hvis de ble iverksatt isolert.<br />
Kunnskapsoversikter over kriminalitetsforebyggende arbeid viser at det<br />
er få intervensjoner som gir varige positive effekter (109). Verken kortvarige<br />
enkelttiltak som holdningskampanjer, oppbyggelige aktiviteter <strong>og</strong><br />
situasjonsrelatert forebygging eller etablering av fritidsaktiviteter <strong>og</strong> ’møtesteder’<br />
i lokalmiljøene ser ut til å ha noen forebyggende effekt, isolert<br />
sett. Kunnskap kombinert med opplæringspr<strong>og</strong>ram for å styrke de unges<br />
sosiale ferdigheter, synes å ha en sterkere forebyggende effekt enn straff <strong>og</strong><br />
alternative fritidsaktiviteter. Forskningsoversikter peker på lovende resultater<br />
for familierettede <strong>og</strong> andre åpne, lokalt baserte tiltak som foreldreveiledning,<br />
foreldreopplæring <strong>og</strong> opplæring i sosiale ferdigheter i skolen<br />
(80, 110, 111, 109, 113). I en omfattende ”cost-benefit”-analyse av forskningsbaserte,<br />
forebyggende pr<strong>og</strong>ram for ungdom konkluderer Aos <strong>og</strong> hans<br />
kolleger ved Washington State Institute for Public Policy (114) med at noen<br />
pr<strong>og</strong>ram som har vært i bruk lenge, er kostnadseffektive. Effektive pr<strong>og</strong>ram<br />
hadde vist seg å kunne forebygge kriminalitet (men <strong>og</strong>så bidra til bedre<br />
skoleprestasjoner, redusert rusmisbruk, barnemishandling <strong>og</strong> omsorgssvikt).<br />
Olweus mobbeforebyggende pr<strong>og</strong>ram (59, 115) retter seg mot mobbing<br />
som ’negative handlinger fra én eller flere andre personer gjentatte<br />
ganger <strong>og</strong> over en viss tid’. Pr<strong>og</strong>rammets <strong>mål</strong> er å redusere eller fjerne<br />
mobbingen både i <strong>og</strong> utenfor skolemiljøet <strong>og</strong> å forebygge at slike problemer<br />
oppstår. Gjennomføringen forutsetter at skolens personale <strong>og</strong> elevenes<br />
foreldre er oppmerksomme på omfanget av mobbing ved skolen <strong>og</strong> at<br />
de med et visst alvor går inn for å forandre på situasjonen. Pr<strong>og</strong>rammet<br />
definerer tiltak på skolenivå, klassenivå <strong>og</strong> individnivå (59, 116).<br />
På skolenivået omfatter tiltakene blant annet en undersøkelse med spørreskjema,<br />
studiedag om mobbing, bedre inspeksjonssystem <strong>og</strong> økt inngripen<br />
i friminuttene, foreldremøte, miljøutviklingsgruppe <strong>og</strong> studiesirkler<br />
for lærere. På klassenivået introduseres klasseregler mot mobbing, klasseråd,<br />
klasseforeldremøter <strong>og</strong> enkeltsamtaler. Og blant de individuelle tiltakene<br />
finnes blant annet alvorlige samtaler med mobbere <strong>og</strong> mobbeofre,<br />
samtaler med foreldrene til innblandede elever (eventuelt sammen med<br />
elevene), hjelp <strong>og</strong> støtte til foreldre eventuelt skifte av klasse eller skole.<br />
Mobbepr<strong>og</strong>rammet har i en årrekke vært benyttet i norske skoler <strong>og</strong> er<br />
<strong>og</strong>så prøvet ut i England, Tyskland <strong>og</strong> USA.
forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
En evaluering av Olweus pr<strong>og</strong>ram i Bergensskolene (1983–85) viste en<br />
reduksjon i mobbing på 50 % eller mer i 4. til 9. klasse i løpet av 2 år etter<br />
innføringen av tiltakspr<strong>og</strong>rammet. Virkningen var sterkere etter to enn<br />
etter ett år, <strong>og</strong> det ble <strong>og</strong>så registrert en klar nedgang i generell antisosial<br />
atferd som hærverk, tyveri <strong>og</strong> skulk. Videre ga pr<strong>og</strong>rammet positive effekter<br />
på klassenes sosiale klima i form av bedre orden <strong>og</strong> disiplin, mer positiv<br />
kameratånd <strong>og</strong> mer positiv innstilling til skolen <strong>og</strong> skolearbeidet (59).<br />
Andre replikasjonsstudier viste <strong>og</strong>så reduksjon i omfanget av mobbing<br />
med 20–30 % ved intervensjonsskolene mens mobbingen faktisk økte ved<br />
mange av kontrollskolene (116, 117, 118, 119).<br />
Pr<strong>og</strong>ram for å forebygge bruk av rusmidler<br />
En meta-analyse av rusforebyggende pr<strong>og</strong>ram i skolen viste at pr<strong>og</strong>rammene<br />
lykkes i å øke elevenes kunnskaper, mens holdningene endret seg<br />
bare minimalt <strong>og</strong> bruk av rusmidler endret seg ikke i det hele tatt (120).<br />
Andre oversikter er mer positive, for eksempel Botvin (121) som konkluderte<br />
med at undervisning i avvisningsferdigheter (’å takke nei’ – resistance<br />
skills), sosiale påvirkninger for ikke å bruke rusmidler, samt spesifikke<br />
ferdigheter i effektivt å motstå gruppepress alene eller i kombinasjoner<br />
med opplæring i livsferdigheter, reduserte bruk av rusmidler. De fleste oversikter<br />
framhever at trening i sosiale ferdigheter er mer effektivt enn informasjon<br />
<strong>og</strong> undervisning som legger vekt på affektive tilnærminger. Andre<br />
nyttige tilnærminger er slike som tar sikte på å påvirke normative holdninger<br />
til bruk av rusmidler (122). Tiltak som har vist seg å føre til redusert bruk<br />
av rusmidler er normdannende aktiviteter, som bruk av undersøkelsesresultater<br />
for å korrigere feiloppfatninger om rusmiddelbruk, engasjere ungdom<br />
i diskusjoner for å få fram deres meninger om egnet bruk samt utsagn<br />
fra jevnaldrende med høy status som framhever at bruk ikke er akseptabelt<br />
(125, 123).<br />
En meta-analyse av 94 rusforebyggende (hovedsaklig primærforebyggende<br />
eller universelle) pr<strong>og</strong>ram i skolen (124) viste at de var omtrent like<br />
effektive overfor høyrisikoelever som overfor elever i sin alminnelighet<br />
(men bare 11 av 136 studier rettet seg mot høyrisikoelever). K<strong>og</strong>nitivt<br />
atferdsbaserte pr<strong>og</strong>ram var mer effektive for å redusere bruk av rusmidler<br />
hos høyrisik<strong>og</strong>ruppen sammenlignet med hele elevgruppen. Pr<strong>og</strong>rammenes<br />
varighet, der en skilte mellom pr<strong>og</strong>ram som varte kortere eller lengre<br />
69
70<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
enn 4,5 måneder, hadde ingen betydning for resultatene. Det var heller<br />
ikke avgjørende hvem som presenterte pr<strong>og</strong>rammet for elevene, men en<br />
fikk en viss positiv effekt av å bruke jevnaldrende. Forfatterne konkluderer<br />
med at en ikke kan slutte seg til at pr<strong>og</strong>rammer som har vist seg å være<br />
effektive overfor alle elever, vil virke i arbeidet med ungdom som allerede<br />
har begynt å misbruke rusmidler. Slike pr<strong>og</strong>ram har faktisk vist seg ikke å<br />
ha noen effekt eller til <strong>og</strong> med å ha negative effekter for ungdom som<br />
bruker rusmidler (125, 126). Ennet mfl. (127) oppsummerer at skolebaserte<br />
pr<strong>og</strong>ram kan ha positive korttidseffekter på ungdoms bruk av rusmidler.<br />
Effektive pr<strong>og</strong>ram innehold følgende komponenter:<br />
Kunnskap: normativ undervisning om jevnaldrendes<br />
egentlige rusbruk, effekt av rusmidler, <strong>og</strong> media <strong>og</strong> sosiale<br />
konsekvenser<br />
Affektivt innhold: vekt på selvfølelse <strong>og</strong> følelser, personlig<br />
innsikt, selvbevissthet, holdninger, overbevisning <strong>og</strong> verdier<br />
Avvisningsferdigheter: åpen forpliktelse til ikke å bruke<br />
rusmidler, k<strong>og</strong>nitive atferdsferdigheter <strong>og</strong> aktiviteter som<br />
fremmer nettverk med ungdom som ikke bruker rusmidler<br />
Generelle ferdigheter: ferdigheter som øker personlig <strong>og</strong><br />
sosial kompetanse, som beslutninger, kommunikasjon,<br />
mestring, sosiale ferdigheter i forhold til eget <strong>og</strong> det annet<br />
kjønn samt selvhevdelse<br />
Både innhold <strong>og</strong> undervisningsmetode påvirker resultatene. Pr<strong>og</strong>rammer som<br />
fokuserer på sosial påvirkningskunnskap, avvisningsferdigheter <strong>og</strong> generelle<br />
sosiale ferdigheter hører til de meste effektive. Interaktive pr<strong>og</strong>ram som vektla<br />
deltakende undervisning med aktiv utveksling mellom elevene <strong>og</strong> mellom<br />
elevene <strong>og</strong> underviseren ga best effekt. De var mer effektive enn ikke-interaktive<br />
pr<strong>og</strong>ram som fokuserte på holdninger til <strong>og</strong> kunnskap om rusmidler,<br />
<strong>og</strong> som anvendte tradisjonelle didaktiske undervisningsmåter.<br />
Pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> andre strukturerte innsatser<br />
for å fremme elevenes mentale helse<br />
I en svensk undersøkelse blant samtlige elever i årskurs 9 i Stockholm,<br />
fant Öfverberg <strong>og</strong> Bremberg (128) betydelige variasjoner i psykiske pro-
forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
blemer mellom kommuner <strong>og</strong> bydeler. Et utvalg skoler ble undersøkt nærmere<br />
for å forsøke å finne sammenheng mellom forekomst av psykiske<br />
problemer <strong>og</strong> beskyttende faktorer knyttet til skolemiljøet. I visse skoler<br />
var elevenes psykiske helse påtagelig bra <strong>og</strong> skulk <strong>og</strong> mobbing forekom<br />
mer sjelden. Disse skolene var kjennetegnet av flere beskyttende faktorer i<br />
skolemiljøet. De tre faktorene som skilte skoler med lav problemforekomst<br />
fra skoler med høy problemforekomst var:<br />
1) Elevene hadde større <strong>muligheter</strong> for å påvirke egne valg<strong>muligheter</strong><br />
(”elevens val”)<br />
2) Mer elevinnflytelse generelt<br />
3) Skolen tilbød fritidsaktiviteter etter skoletid<br />
Forskjellene mellom skoler med høy <strong>og</strong> lav problemforekomst var tydeligst<br />
i områder med høy sosial status. Forfatterne konkluderte med at resultatene<br />
styrket oppfatningen av at ungdoms psykiske helse kan forbedres<br />
ved hjelp av innsatser i skolen (128).<br />
I en systematisk internasjonal kunnskapsoversikt over ungdoms mentale<br />
helse fant Harden mfl. (129) at de fleste intervensjoner for å fremme<br />
mental helse ble gjennomført i skolen (72 %), særlig på ungdomstrinnet<br />
(62 %). Det er imidlertid ikke alltid klart hvordan prosjektene definerer<br />
psykisk helse, men prosjektenes innhold tydet på at hovedvekten ble lagt<br />
på elever med mer konfliktpregede tilpasningsproblemer i skolen.<br />
De fleste intervensjonene var klasseromsbasert, selv om noen <strong>og</strong>så hadde<br />
fokus på hele skolen (130). Lærere var den viktigste formidlergruppen<br />
av forebyggende tiltak <strong>og</strong> fokus var oftere på å fremme positiv psykisk<br />
helse enn å forebygge spesifikke psykiske helseproblemer. Andre initiativ<br />
fokuserte på å mestre sosial ekskludering av ungdom, blant annet intervensjoner<br />
for å heve det skolefaglige prestasjonsnivået gjennom å redusere<br />
læringsbarriérer for ungdom generelt <strong>og</strong> for sosialt ekskluderte eller risikoutsatte<br />
ungdommer spesielt (bl.a. ”Education Action Zones”, ”Excellence<br />
in Cities”, ”Learning Mentors Scheme”). Andre prosjekter hadde<br />
som <strong>mål</strong> å støtte ungdom i å mestre overgangen mellom grunnskole <strong>og</strong><br />
videregående skole, høyere utdanning eller arbeid (”Education Maintenance<br />
Allowance”, ”Connexion Service”, ”New Deal for Young People”).<br />
Kunnskapsoversikten konkluderte med at tiltak i skolen kan påvirke<br />
skolefaglige prestasjoner <strong>og</strong> fremme elevenes psykiske helse. Men det mang-<br />
71
72<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
ler et klart bilde av hvilke medierende forhold som fører til et vellykket<br />
eller mislykket resultat. Tilford mfl. (131) peker på tre sannsynlige medierende<br />
faktorer mellom risikostatus <strong>og</strong> mental helse: mestringsferdigheter<br />
(coping skills), positiv selvfølelse (self-esteem) <strong>og</strong> sosial støtte. Skoler som<br />
gir gode skolefaglige <strong>og</strong> sosiale mestrings<strong>muligheter</strong> vurderes som en potensiell<br />
beskyttende faktor på lokalmiljønivå på linje med støttende sosiale<br />
nettverk, tilgang til sport <strong>og</strong> fritidsaktiviteter, høy levestandard <strong>og</strong> gode<br />
boligforhold (132). Harden mfl. (129) anbefaler at fremtidige innsatser<br />
ikke ensidig bør være informasjonsbaserte, men <strong>og</strong>så omfatte ferdighetsutvikling<br />
gjennom bruk av atferdsteknikker <strong>og</strong> som bekreftes gjennom støtte<br />
på ulike nivåer (f.eks. klasserom, skole, hjemme, nærmiljø, samfunn).<br />
Ungdom selv gir uttrykk for at skolen representerer flere barriérer enn<br />
postitive faktorer i forhold til deres psykiske helse <strong>og</strong> kunne gi få eksempler<br />
på skolens positive rolle (129). Forholdet til lærerne ble ofte beskrevet<br />
i negative vendinger <strong>og</strong> elevene kritiserte lærerne for manglende respekt<br />
<strong>og</strong> støtte <strong>og</strong> at mange undergravet deres selvfølelse. Ungdom beskrev prestasjonspresset<br />
i skolen som en viktig skolerelatert barriére for psykisk<br />
helse. Arbeidsmengden i skolen var overveldende for noen, eksamen forbundet<br />
med stress <strong>og</strong> hjemmearbeid la beslag på mye av fritiden. Strategier<br />
for å heve de skolefaglige prestasjonene i skolen kan med andre ord<br />
føre til økt stress <strong>og</strong> angst blant elever på ungdomstrinnet. Elevene var<br />
<strong>og</strong>så kritiske til det de oppfattet som kjedelig <strong>og</strong> monoton undervisning.<br />
Harden mfl. (129) anbefaler derfor at ungdoms egne synspunkter <strong>og</strong> meninger<br />
bør få en mer fremtredende plass i framtidige skolebaserte initiativ<br />
for å fremme psykisk helse, <strong>og</strong> rapporten avsluttes med anbefalinger om å:<br />
1) Redusere arbeidsmengden <strong>og</strong> dermed presset i skolen samt<br />
eventuelt å hjelpe ungdom til å mestre skolearbeidet bedre<br />
2) Bedre de sosiale relasjonene mellom lærerne <strong>og</strong> elevene<br />
De stiller <strong>og</strong>så spørs<strong>mål</strong> ved hvor effektivt det er å bruke lærerne <strong>og</strong> skolen<br />
for å formidle forebyggende tiltak <strong>og</strong> anbefaler å vurdere alternativer.<br />
Forfatterne tar <strong>og</strong>så til orde for å utvikle <strong>og</strong> evaluere intervensjoner som<br />
tar sikte på å modifisere strukturelle aspekter ved skolen.<br />
Internaliserte eller emosjonelle problemer som depresjon <strong>og</strong> selvmordsforsøk,<br />
sosial tilbaketrekking, angst knyttet til sosiale situasjoner <strong>og</strong> prestasjoner,<br />
manglende selvfølelse <strong>og</strong> sjenanse, har fått mindre oppmerk-
forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
somhet enn antisosial <strong>og</strong> utagrende atferd. Som enkelte av bidragene i<br />
denne rapporten peker på, er det en del elever som reagerer negativt på<br />
økt prestasjonspress med strengere krav til innsats <strong>og</strong> prestasjoner hjemme<br />
såvel som på skolen. Det medfører betydelig stress <strong>og</strong> ubehag, noe som<br />
hemmer deres innlæring. Siden disse elevene fungerer dårlig i skolemiljøer<br />
med stort innslag av konflikter <strong>og</strong> utagerende atferd, vil forebygging <strong>og</strong><br />
bedre mestring av utagerende atferd <strong>og</strong>så komme disse elevene til gode.<br />
Evalueringsundersøkelser viser <strong>og</strong>så at elever med internaliserte problemer<br />
som regel har større utbytte av sosial ferdighetsopplæring enn elever med<br />
eksternalisert problematferd (133, 134). Dette endrer imidlertid ikke helhetsinntrykket<br />
av at skolen har svak kompetanse <strong>og</strong> få strategier for å forebygge<br />
<strong>og</strong> redusere omfanget av internalisert problematferd blant elevene.<br />
Et gjennomgående trekk ved mange av de forebyggende pr<strong>og</strong>rammene<br />
som er presentert i de foregående avsnittene, er at mange av dem har et<br />
innslag av sosial ferdighetsopplæring. Det kan handle om å erstatte utagerende<br />
atferd med mer prososiale alternativer, mestre eget sinne eller selvhevdende<br />
motstå drikkepress <strong>og</strong> uønskede påvirkninger fra jevnaldrende.<br />
Sosiale ferdigheter er <strong>og</strong>så en forutsetning for å mestre elevrollen, både de<br />
aspektene som handler om å fungere i en undervisningsgruppe eller å arbeide<br />
på egen hånd. Blant de forebyggende tiltakene er <strong>og</strong>så opplæring i<br />
sosiale ferdigheter et område der skolen har både kompetanse <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
til å bidra, slik at elevene øker sine mestrings<strong>muligheter</strong> <strong>og</strong> at skolemiljøet<br />
preges av mer positiv atferd. Sosial læring i skolen er derfor et<br />
høyaktuelt tema, enten en ser det forebyggende arbeidet i et avgrenset<br />
skoleperspektiv eller mer omfattende i et oppvekstperspektiv. En har blitt<br />
stadig mer oppmerksom på hvilken betydning sosial kompetanse har for<br />
sosial verdsetting <strong>og</strong> vennskap (135), skolefaglige prestasjoner (136), sosial<br />
inkludering i skole- <strong>og</strong> lokalmiljø (137, 138), som ressurs for å mestre<br />
stress <strong>og</strong> motgang (139) <strong>og</strong> som vaksinasjonsfaktor mot kriminalitet (140)<br />
<strong>og</strong> rusmisbruk (124). Flere undersøkelser har <strong>og</strong>så påvist det gjensidige<br />
påvirkningsforholdet mellom skolefaglige <strong>og</strong> sosiale ferdigheter (136).<br />
Sosial kompetanse <strong>og</strong> sosial læring i skolen<br />
Sosial kompetanse inngår i familien av lærings- <strong>og</strong> utviklingspsykol<strong>og</strong>iske<br />
begreper, som har det til felles at det er vanskelige å definere innholdet i<br />
73
74<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
dem <strong>og</strong> avgrense i forhold til andre begreper. Definisjonene kan være for<br />
omfattende med uklare grenser til andre begreper eller for snevre slik at<br />
begrepet blir trivielt (141, 142).<br />
Sosial kompetanse kan defineres på tre nivåer: personnivået, transaksjonsnivået<br />
<strong>og</strong> resultatnivået (143). Sosial kompetanse består for det første<br />
av personlige ferdigheter <strong>og</strong> anlegg som gjør det mulig å lykkes på det<br />
sosiale området. Det dreier seg om basisferdigheter som grunnleggende<br />
forutsetninger for effektiv sosial interaksjon, for eksempel sosial persepsjon<br />
<strong>og</strong> perspektivtaking. For det andre er det en forutsetning at disse<br />
ferdighetene anvendes kompetent i samhandlingen med andre slik at barnet<br />
lykkes sosialt <strong>og</strong> når sine sosiale <strong>mål</strong>. Det er derfor nødvendig å forstå<br />
<strong>og</strong> være åpen for de kulturelle <strong>og</strong> økol<strong>og</strong>iske kjennetegnene for miljøet.<br />
Det dreier seg med andre ord om kompetent bruk av generelle ferdigheter<br />
for å løse oppgaver <strong>og</strong> dekke sosiale behov i ulike situasjoner. Og for det<br />
tredje er sosial kompetanse <strong>mål</strong>rettet. Det vil si at barn forsøker å oppnå<br />
visse sosiale <strong>mål</strong> i den enkelte situasjonen, for eksempel å få innpass i<br />
gruppen, å bli akseptert eller overbevise en samtalepartner. Barn strekker<br />
seg ofte mot flere <strong>mål</strong> på en gang, for eksempel når de forsøker å dekke<br />
egne behov, samtidig som de forsøker å ta hensyn til hva andre ønsker <strong>og</strong><br />
trenger. I ulike situasjoner må barn derfor avveie mellom flere sosiale <strong>mål</strong><br />
(144). Kompetente barn lykkes med å koordinere ulike <strong>mål</strong> <strong>og</strong> oppnå<br />
”... the greatest possible satisfaction of needs and desires, given the circumstances”<br />
(144, s. 122).<br />
Sosial kompetanse står i tilpasningens tjeneste <strong>og</strong> bør vurderes i forhold<br />
til elevenes dagsaktuelle behov, men <strong>og</strong>så i forhold til framtidige behov<br />
<strong>og</strong> situasjoner. Med økende kompetanse blir barn bedre i stand til å<br />
forstå, å tilpasse seg <strong>og</strong> til å påvirke sine sosiale omgivelser mer effektivt.<br />
Gjennom hele livet trenger de imidlertid nye <strong>og</strong> bedre organiserte ferdigheter<br />
for å mestre <strong>og</strong> tilpasse seg nye livssituasjoner. Barn forsøker å dekke<br />
universelle sosiale behov, men gjør dette på kulturelt forskjellige <strong>og</strong> samfunnstilpassede<br />
måter. I et omsorgsfullt miljø utvikler de seg, mens de i et<br />
fiendtlig miljø tilpasser seg for å overleve. Kompetente barn fra minoritetsgrupper<br />
eller -kulturer kan utvikle bikulturell kompetanse som gjør dem i<br />
stand til å mestre den dominerende kulturen så vel som sin egen kultur.<br />
Sosial atferd er et nøytralt begrep i den forstand at det ikke beskriver<br />
handlinger som positive eller negative, funksjonelle eller dysfunksjonelle.
forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
Sosial kompetanse er derimot et normativt begrep som binder sammen<br />
atferd <strong>og</strong> kontekst <strong>og</strong> beskriver atferd som blir positivt vurdert av viktige<br />
samhandlingspartnere som foreldre, lærere <strong>og</strong> jevnaldrende, eller handlinger<br />
som blir definert som kompetente ut fra andre kriterier.<br />
Sosialt kompetent atferd er ikke alltid sosialt ønskverdig eller tilpasset<br />
atferd, slik foreldre <strong>og</strong> lærere oppfatter det. Kompetente barn kan <strong>og</strong>så<br />
oppfattes som problematiske, for eksempel når de er selvhevdende eller<br />
setter seg sosiale <strong>mål</strong> som bringer dem i konflikt med andre. Målene kan<br />
være prososiale, som når barn tar hensyn <strong>og</strong> viser omsorg for jevnaldrende,<br />
men <strong>og</strong>så kontroversielle eller konfliktskapende når de påpeker urimelig<br />
behandling eller krav fra voksne <strong>og</strong> når de motstår negativt gruppepress.<br />
Kompetansens resultater kan være kortsiktige <strong>og</strong> omfatte sosial<br />
bekreftelse <strong>og</strong> umiddelbar opplevelse av mestring <strong>og</strong> <strong>mål</strong>oppnåelse, eller<br />
langsiktige i form av nære vennskap, sosial akseptering, positiv selvoppfatning,<br />
økt trivsel <strong>og</strong> livskvalitet.<br />
Visse forutsetninger må være til stede for at barn skal utvikle sosial<br />
kompetanse. Den sosiale kompetansen uttrykkes gjennom verbale <strong>og</strong> ikkeverbale<br />
handlinger <strong>og</strong> derfor trenger barn adekvate språklige, motoriske<br />
<strong>og</strong> perseptuelle ferdigheter. De miljømessige forutsetningene dreier seg om<br />
gode innlærings<strong>muligheter</strong> med tilgang på kompetente atferdsmodeller<br />
blant barn <strong>og</strong> voksne, samt at sosialt kompetent atferd etterspørres <strong>og</strong><br />
bekreftes. Gresham <strong>og</strong> Elliotts (145) skiller mellom fem responsklasser: samarbeid,<br />
selvkontroll, selvhevdelse, ansvar <strong>og</strong> empati (89, 146, 147).<br />
• Samarbeidsferdighetene dreier seg om å dele med <strong>og</strong><br />
hjelpe andre, følge regler <strong>og</strong> beskjeder<br />
• Selvkontrollferdigheter handler om å bringe følelser under<br />
tankemessig kontroll<br />
• Selvhevdelsesferdigheter omfatter å hevde egne meninger<br />
<strong>og</strong> rettigheter på positive <strong>og</strong> tydelige måter, ta initiativ,<br />
presentere seg <strong>og</strong> motstå negativt gruppepress<br />
• Empati er å kunne se ting fra andres synsvinkel, forstå<br />
hvordan andre har det, vise omtanke <strong>og</strong> respekt for andres<br />
følelser <strong>og</strong> synspunkter<br />
• Ansvarlighet dreier seg om å holde avtaler <strong>og</strong> forpliktelser<br />
samt vise respekt for eiendeler <strong>og</strong> arbeid<br />
75
76<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
Arbeidet med å styrke elevenes sosiale kompetanse underbygges <strong>og</strong> legitimeres<br />
av flere forhold. For det første er sosial kompetanse en nøkkelfaktor<br />
for å skape en inkluderende skole <strong>og</strong> opplæring i sosiale ferdigheter er<br />
antakelig en av de viktigste forutsetningene for at elever med spesielle behov<br />
skal bli akseptert <strong>og</strong> inkludert i ordinære klasser <strong>og</strong> skoler (148). For<br />
det andre underbygges behovet for sosial læring av det utvidede læringsbegrepet,<br />
<strong>og</strong> av arbeidet med å forebygge atferdsproblemer i skolen så vel<br />
som andre problemer hos barn <strong>og</strong> unge. Mange av intervensjonene som<br />
omtales i denne rapporten har sosiale ferdigheter som hovedfokus eller<br />
som en integrert del av pr<strong>og</strong>rammet. Elevene trenger en kombinasjon av<br />
k<strong>og</strong>nitive <strong>og</strong> sosiale ferdigheter for å mestre skoleoppgavene <strong>og</strong> de sosiale<br />
aspektene ved elevrollen.<br />
Argumentene mot å prioritere <strong>mål</strong> for sosial læring i skolen er blant<br />
annet at skolen allerede er pålagt for mange oppgaver, at timeplanen er<br />
’sprengt’ <strong>og</strong> at dette er en oppgave som lærerne ikke er utdannet for å ta<br />
seg av. Dette er en form for argumentasjon som undervurderer den sosiale<br />
læringens betydning for alt som skjer i skolen. Sosial læring foregår i skolen<br />
enten en synliggjør den eller ikke, <strong>og</strong> mye tyder på at en sterkere prioritering<br />
<strong>og</strong> formalisering av slik læring over tid vil frigjøre tid til andre læringsaktiviteter.<br />
Et minimum av sosiale ferdigheter er en forutsetning for at undervisningen<br />
skal lykkes, <strong>og</strong> for at klassen skal fungere som en sosial enhet. Det er<br />
<strong>og</strong>så vanskelig å tenke seg at en kan bekrefte elevers skolefaglige prestasjoner<br />
uten samtidig å bekrefte de sosiale ferdighetene som inngår.<br />
Evaluering av pr<strong>og</strong>ram for sosial opplæring<br />
Det foreligger en lang rekke evalueringsstudier fra opplæring i sosiale <strong>og</strong><br />
k<strong>og</strong>nitive ferdigheter, <strong>og</strong> flere kunnskapsoversikter samt meta-analyser er<br />
publisert de siste årene. Denham <strong>og</strong> Almeida (149) fant i en meta-analyse<br />
at pr<strong>og</strong>ram for løsning av sosiale problemer hadde en positiv effekt på<br />
barnas problemløsningsferdigheter, men liten effekt når en benyttet atferdsvurderinger<br />
i evalueringen. Schneider (133) gjennomførte en metaanalyse<br />
av 79 kontrollerte studier publisert mellom 1942 <strong>og</strong> 1987 <strong>og</strong> fant<br />
at pr<strong>og</strong>rammene hadde en generell positiv effekt, men disse varierte med<br />
hva slags teknikker som ble brukt <strong>og</strong> hvilke <strong>mål</strong>grupper en arbeidet med.<br />
Opplæring i sosiale ferdigheter ga bedre resultater for tilbaketrukne barn<br />
enn for upopulære eller aggressive barn.
forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
I en meta-analyse av evalueringer av 70 pr<strong>og</strong>ram for 3–15 åringer<br />
i perioden 1981–1990, konkluderte Beelman mfl. (134) med at opplæring<br />
i sosial kompetanse var en moderat effektiv intervensjon på kort sikt, mens<br />
de langsiktige resultatene var beskjedne. Mest effektiv var opplæring i sosiale<br />
ferdigheter for risikobarn som hadde vært utsatt for manglende sosial<br />
kontakt eller kritiske livshendelser, mens barn med eksternaliserte <strong>og</strong><br />
internaliserte problemer hadde omtrent samme, moderate utbytte. Videre<br />
så det ut til at førskolebarn hadde bedre utbytte enn eldre barn. På samme<br />
måte som i tidligere meta-analyser fant de at opplæring i løsing av sosiale<br />
problemer ga bedre resultater når en <strong>mål</strong>te sosial-k<strong>og</strong>nitive ferdigheter<br />
enn når en <strong>mål</strong>te sosiale interaksjonsferdigheter. Og på tilsvarende måte<br />
hadde ferdighetsopplæring større effekt på ferdigheter i sosial interaksjon<br />
enn på sosial-k<strong>og</strong>nitive <strong>mål</strong>. Videre viste det seg at de såkalte multimodale<br />
eller omfattende pr<strong>og</strong>rammene ga bedre resultater enn mer avgrensede<br />
pr<strong>og</strong>ram, noe som skyldtes at de multimodale i større grad bidro til generalisering<br />
eller overføring av læring.<br />
Quinn et al. (150) fant en positiv, men liten effekt i en meta-analyse av<br />
pr<strong>og</strong>ram for opplæring i sosiale ferdigheter for elever med emosjonelle <strong>og</strong><br />
atferdsmessige problemer, <strong>og</strong> bekrefter igjen at opplæring i sosiale ferdigheter<br />
i seg selv ikke er tilstrekkelig for å forebygge eller stoppe utagerende<br />
atferd hos barn <strong>og</strong> unge. Pr<strong>og</strong>ram for sosiale ferdigheter kan gi utslag på<br />
indikatorer for sosial kompetanse, men fører ikke nødvendigvis til redusert<br />
voldelig atferd (se bl.a. Ferrer-Wreder et al., 2004;104). Slik opplæring<br />
representerer imidlertid en viktig bestanddel i multi-komponentpr<strong>og</strong>ram<br />
mot vold.<br />
Ang <strong>og</strong> Hughes (151) gjennomførte en meta-analyse for å finne ut hvilken<br />
gruppesammensetning som var mest gunstig for å undervise sosiale<br />
ferdigheter til antisosiale barn <strong>og</strong> unge i alderen 6–18 år. De fant at opplæring<br />
i sosiale ferdigheter i hom<strong>og</strong>ene antisosiale ungdomsgrupper var<br />
mindre effektivt enn individuell ferdighetstrening eller opplæring i grupper<br />
der en blandet prososiale <strong>og</strong> antisosiale jevnaldrende. Arnold <strong>og</strong> Hughes<br />
(152) advarer mot de utilsiktede problemene som kan oppstå når antisosiale<br />
ungdommer samles i små hom<strong>og</strong>ene grupper for opplæring i sosial<br />
kompetanse. De anbefaler derfor at slik opplæring gjennomføres i heter<strong>og</strong>ene<br />
grupper med innslag av prososiale ungdommer, <strong>og</strong> refererer til undersøkelser<br />
som viser at slik gruppedeltakelse ikke har negativ effekt på<br />
77
78<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
prososiale barn. Alternativt kan en gjennomføre undervisningen i samlet<br />
klasse, noe som medfører positive endringer i læringsmiljøet, støtter prososial<br />
atferd <strong>og</strong> forsterker resultatene fra selektive intervensjonspr<strong>og</strong>ram<br />
(151, 153). Dette er i tråd med andre undersøkelser som har påvist negative<br />
effekter av gruppeintervensjoner for antisosial ungdom (152, 154) <strong>og</strong><br />
at barn som lærte sosial problemløsning i gruppe utviklet mer positive<br />
holdninger til aggresjon (155). Resultatene viste imidlertid at individuell<br />
opplæring var like effektiv som opplæring i blandede grupper. Mer enn<br />
halvparten av studiene rapporterte imidlertid ikke oppfølgingsdata, men<br />
der hvor slike data forelå viste det seg at de blandede gruppene fortsatt<br />
hadde bedre resultater.<br />
Resultatene fra evalueringene <strong>og</strong> meta-analysene av opplæringspr<strong>og</strong>ram<br />
for sosiale ferdigheter må vurderes kritisk både på grunn av svakheter ved<br />
pr<strong>og</strong>rammenes innhold <strong>og</strong> gjennomføring <strong>og</strong> svakheter ved forskningen.<br />
Dette betyr <strong>og</strong>så at det finnes et betydelig potensiale til forbedringer i opplæringen<br />
i sosial kompetanse. Mange av de tidlige pr<strong>og</strong>rammene for sosial<br />
opplæring var kortvarige (mindre enn ett år) <strong>og</strong> ble ikke underkastet grundig<br />
forskningsbasert evaluering. Mange av prosjektene har hatt et smalt perspektiv<br />
på opplæringen, <strong>og</strong> det har vært lagt lite vekt på å kontrollere at<br />
gjennomføringen har skjedd i overensstemmelse med intensjonene (såkalt<br />
pr<strong>og</strong>ramintegritet). Gresham (156) kommenterer at meta-analysene ikke<br />
har gitt gode nok svar på hvorfor resultatene varierer med kjennetegn ved<br />
deltakerne, innholdet i opplæringen <strong>og</strong> måten resultatene <strong>mål</strong>es på. Foreløpig<br />
vet vi <strong>og</strong>så for lite om forholdet mellom kortsiktige <strong>og</strong> langsiktige<br />
resultater <strong>og</strong> om hvordan ferdighetene tas i bruk i det virkelige livet. Det<br />
mangler <strong>og</strong>så kunnskap om hvordan en best kan utnytte pr<strong>og</strong>rammenes<br />
mest effektive sider. En vet <strong>og</strong>så lite om hvilken effekt pr<strong>og</strong>rammene har<br />
på lærere, foreldre, <strong>og</strong> venner, eller i videre forstand på skoler <strong>og</strong> samfunnsnormer<br />
(106).<br />
Evalueringsresultatene av opplæring i sosiale ferdigheter er oppmuntrende,<br />
men ikke entydig positive, <strong>og</strong> den største utfordringen dreier seg om å<br />
sikre miljøstøtte <strong>og</strong> overføring av læring. Når forskere <strong>og</strong> andre har positive<br />
forventninger til hva en kan oppnå gjennom <strong>mål</strong>rettet arbeid i skolen, så<br />
skyldes det at opplæringen til nå har hatt klare mangler. Mange av pr<strong>og</strong>rammene<br />
har vært kortvarige, har hatt et smalt fokus, <strong>og</strong> opplæringen har foregått<br />
i små, hom<strong>og</strong>ene læringsgrupper atskilt fra de andre elevene.
Weissberg et al. (157) oppsummerer forskningsevalueringen av pr<strong>og</strong>ram<br />
for å fremme sosial kompetanse <strong>og</strong> mental helse i fire hovedpunkter:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
De mest effektive pr<strong>og</strong>rammene styrker elevenes k<strong>og</strong>nitive,<br />
affektive <strong>og</strong> atferdsmessige ferdigheter; de fremmer prososiale<br />
holdninger, verdier <strong>og</strong> persepsjon av normer.<br />
For det andre anvender de undervisningsmetoder som engasjerer<br />
elevene, fremmer bruk av positiv atferd i naturlige situasjoner<br />
<strong>og</strong> endrer måten som barn <strong>og</strong> voksne kommuniserer<br />
om problemsituasjoner på.<br />
For det tredje består de av flere komponenter, de varer i flere<br />
år <strong>og</strong> iverksettes på flere nivåer, der venner, foreldre, samt<br />
personer i skolen <strong>og</strong> nærmiljøet oppmuntrer til bruk av det<br />
elevene har lært i klasserommet.<br />
For det fjerde fremmer en systemomfattende policy, praksis<br />
<strong>og</strong> infrastruktur en systematisk <strong>og</strong> samordnet implementering<br />
<strong>og</strong> institusjonalisering av effektive skolebaserte forebyggende<br />
pr<strong>og</strong>ram. For eksempel kan miljøendringer <strong>og</strong> fjerning<br />
av barriérer for overføring av læring fremmes ved å lære opp<br />
medelever, lærere <strong>og</strong> foreldre til å bruke de samme ferdighetene<br />
(158).<br />
Skolebaserte tiltak for å fremme sosial kompetanse<br />
Det finnes to hovedtilnærminger i læring av sosiale ferdigheter: den sosiale<br />
ferdighetstilnærmingen <strong>og</strong> den sosial-k<strong>og</strong>nitive problemløsningstilnærmingen.<br />
I tillegg påvirkes sosial læring i betydelig grad av hvordan elevene<br />
grupperes i selve opplæringssituasjonen. Ferdighetstilnærmingen legger vekt<br />
på å lære barn <strong>og</strong> unge konkrete ferdigheter gjennom modellæring <strong>og</strong> ved<br />
bruk av bekreftelse slik at de blir dyktigere til å samhandle med andre<br />
(159). Den sosial-k<strong>og</strong>nitive problemløsningstilnærmingen legger vekt på å<br />
styrke barns ferdigheter i å generere alternative løsninger, fremme <strong>mål</strong>middel-tenkning<br />
<strong>og</strong> øke forståelsen av konsekvenser (160, 161). Tilnærmingene<br />
er imidlertid ikke gjensidig utelukkende. Vanligvis legges det størst<br />
vekt på de praktiske ferdighetene i arbeidet med barn, mens k<strong>og</strong>nitive<br />
ferdigheter får bredere plass i pr<strong>og</strong>rammer beregnet på ungdom.<br />
Enkle pr<strong>og</strong>ram for sosial <strong>og</strong> k<strong>og</strong>nitiv ferdighetsopplæring har etter hvert<br />
blitt erstattet av mer omfattende pr<strong>og</strong>rampakker der en kombinerer atferds-<br />
79
80<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
messig, k<strong>og</strong>nitiv <strong>og</strong> emosjonell opplæring der det brukes situasjonskomponenter<br />
(161, 162). I arbeidet med alvorlige atferdsproblemer kan opplæring<br />
i sosial ferdighet yte et bidrag ved å peke på alternativer til aggressiv<br />
atferd, men det har vist seg at slik opplæring i seg selv ikke er tilstrekkelig<br />
for å unngå slike vansker i skolen (102). Blant pr<strong>og</strong>rammer som er utviklet<br />
for sosial opplæring i skolen, er noen beregnet på alle elever, som universelle<br />
opplæringspr<strong>og</strong>ram (f.eks. 163, 165), mens andre er beregnet på risikoelever<br />
som trenger mer intensive <strong>og</strong> individualiserte opplæringsplaner.<br />
Interpersonlig k<strong>og</strong>nitiv problemløsning har som for<strong>mål</strong> å redusere impulsivitet<br />
<strong>og</strong> hemninger gjennom å tenke ’riktig’ (160, 166). Pr<strong>og</strong>rammet<br />
tar utgangspunkt i at atferd kan styres gjennom å utvikle k<strong>og</strong>nitive ferdigheter<br />
heller enn å fokusere direkte på atferden (167). Derfor lærer barn<br />
grunnleggende begreper, de lærer å sette ord på følelser, hvordan de skal<br />
nå interpersonlige <strong>mål</strong> <strong>og</strong> identifisere mulige hindringer. Barn som har<br />
deltatt i pr<strong>og</strong>rammet var sammenlignet med kontrollgruppen, mindre<br />
aggressive <strong>og</strong> hadde bedre problemløsningsferdigheter (168, 169, 170).<br />
Ved å lære k<strong>og</strong>nitive ferdigheter har det vist seg at elever bedre kan mestre<br />
forventningene til atferd i klasserommet (171).<br />
Ferdighetsbasert sosial kompetanseopplæring legger stor vekt på at barn<br />
<strong>og</strong> unge kan tilegne seg et repertoar av ikke-verbale <strong>og</strong> verbale ferdigheter<br />
som bidrar til at de lykkes sosialt. Ferdighetene læres gjennom instruksjon,<br />
diskusjon, modellæring, rollespill, øvelse/praktisering, tilbakemelding<br />
<strong>og</strong> bekreftelse. Vanligvis suppleres <strong>og</strong>så opplæringen med komponenter<br />
som interpersonlig problemløsningstrening, k<strong>og</strong>nitiv restrukturering, trening<br />
i sosial persepsjon <strong>og</strong> perspektivtaking, trening i selvregulering, modifikasjon<br />
av miljøbetingelser <strong>og</strong> trening i affektregulering, for eksempel<br />
avslapningstrening (135). Det er derfor mye som peker i retning av at<br />
såkalte multi-modale tilnærminger til opplæring i sosiale ferdigheter er<br />
mest effektive i motsetning til pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> metoder med smalere fokus,<br />
som modellæring, coaching, bekreftelse eller sosial problemløsning (135).<br />
Eksempler på strukturerte pr<strong>og</strong>ram for undervisning i sosiale ferdigheter<br />
for ungdom finnes i ”Aggression Replacement Training” (ART;159)<br />
<strong>og</strong> for barn i ”Second Step”. Begge disse pr<strong>og</strong>rammene er oversatt til norsk,<br />
dansk <strong>og</strong> svensk <strong>og</strong> har fått en betydelig utbredelse i skolen.<br />
ART er et pedag<strong>og</strong>isk pr<strong>og</strong>ram for å lære ungdom alternativer til aggresjon<br />
(159). Pr<strong>og</strong>rammet har tre komponenter hvor ferdighetstrening (skill-
forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
streaming) utgjør handlingsdelen, trening i sinnekontroll er rettet mot følelsene<br />
<strong>og</strong> trening i moralsk resonnering er den k<strong>og</strong>nitive <strong>og</strong> verdiorienterte<br />
delen. Mens ART er rettet mot utsatte grupper er ”The prepare curriculum”<br />
(97, 164) et mer allment pr<strong>og</strong>ram for ungdom, bygget over samme<br />
lest. Det består av følgende ti delkurs:<br />
1) Strukturert læring av sosiale ferdigheter (skillstreaming).<br />
2) Læring av sinnekontroll<br />
3) Trening i moralsk resonnering<br />
4) Trening i problemløsning<br />
5) Empatitrening<br />
6) Trening i situasjonspersepsjon<br />
7) Stressmestring<br />
8) Samarbeidstrening<br />
9) Rekruttering av støttende modeller<br />
10) Forståelse <strong>og</strong> bruk av gruppeprosesser<br />
”Skillstreaming” er spesielt utviklet for å fremme prososiale ferdigheter,<br />
mestring av interpersonlig stress, samt planleggingsferdigheter hos aggressive,<br />
tilbaketrukne, umodne samt vanlig, men sent utviklet ungdom som<br />
mangler ferdigheter (97). Pr<strong>og</strong>rammet inneholder seks ferdighetsgrupper<br />
<strong>og</strong> består blant annet av grunnleggende sosiale ferdigheter, avanserte sosiale<br />
ferdigheter, ferdigheter for å mestre følelser, ferdighetsalternativer til<br />
aggresjon, ferdigheter for å mestre stress <strong>og</strong> planleggingsferdigheter.<br />
”Second Step” er et annet eksempel på et allment eller universelt opplæringspr<strong>og</strong>ram<br />
(172). Dette beskrives som et voldsforebyggende pr<strong>og</strong>ram<br />
<strong>og</strong> er oversatt til norsk (Steg for steg, Nasjonalforeningen for folkehelsen),<br />
dansk (Trinn for trinn) <strong>og</strong> svensk (Stegvis). Målsettingen er at elevene skal<br />
utvikle økt bevissthet om egne følelser, empati, impulskontroll, problemløsningsferdigheter<br />
<strong>og</strong> ferdigheter i å kontrollere sinne. Pr<strong>og</strong>rammet legger<br />
vekt på både sosiale <strong>og</strong> k<strong>og</strong>nitive ferdigheter. Overføring av læring<br />
stimuleres gjennom planlegging av skoledagen, bekreftelse av kompetent<br />
atferd <strong>og</strong> oppsummering ved slutten av skoledagen. Evaluering av den amerikanske<br />
versjonen av pr<strong>og</strong>rammet viste en moderat reduksjon av observert<br />
aggressiv atferd <strong>og</strong> en moderat økning i nøytral <strong>og</strong> prososial atferd, to<br />
<strong>og</strong> seks måneder etter gjennomføringen (173). En norsk pilotstudie viste<br />
81
82<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
<strong>og</strong>så positive resultater (174), <strong>og</strong> en større kontrollert evalueringsstudie er<br />
under arbeid. Selv om det finnes et stort antall opplæringspr<strong>og</strong>ram for<br />
sosial kompetanse, så har de mange fellestrekk. Noen innholdskomponenter<br />
går igjen <strong>og</strong> de vanligste er:<br />
1) Sosial persepsjon<br />
2) Perspektivtaking <strong>og</strong> innlevelse<br />
3) Effektiv problemløsning<br />
4) Praktisering av sosialt effektiv atferd<br />
Det første trinnet, sosial persepsjon, vil si at barn er oppmerksomme på <strong>og</strong><br />
nøyaktig fortolker <strong>og</strong> koder sosiale signaler (cues). Det andre trinnet handler<br />
om å forstå andres perspektiv <strong>og</strong> kunne leve seg inn i deres situasjon. Det<br />
tredje trinnet handler om å finne fram til effektive løsninger i sosiale<br />
problem- eller konfliktsituasjoner, men <strong>og</strong>så om å vurdere hvilke konsekvenser<br />
hver av løsningene kan få, <strong>og</strong> forutse eventuelle hindringer eller<br />
negative reaksjoner. Det siste trinnet dreier seg om å omsette sosiale beslutninger<br />
til effektiv atferd, som å nærme seg eller snakke til andre, kommunisere<br />
effektivt <strong>og</strong> uttrykke tiltro til egen kompetanse (135, 175).<br />
Opplæring i sosial kompetanse i skolen kan organiseres som undervisning<br />
i samlet klasse <strong>og</strong> som mer intensiv undervisning <strong>og</strong> oppfølging av<br />
elever med manglende sosiale ferdigheter eller et lavt kompetansenivå. I<br />
det første tilfellet dreier det seg som regel om å integrere den sosiale opplæringen<br />
som en del av det totale undervisningstilbudet til elevene, enten<br />
som et universelt pr<strong>og</strong>ram eller som en sosial læreplan i skolen. Hvis tilbudet<br />
blir gitt til alle elever, unngår en å skille ut elevene som har det største<br />
læringsbehovet. Ved å involvere alle elevene i klassen, kan <strong>og</strong>så elevene<br />
lære av hverandre. I det andre tilfellet gjennomføres undervisningen i små<br />
grupper på 4–6 elever eller den organiseres innenfor rammen av individuelle<br />
opplæringsplaner. Denne opplæringen er som regel mer intensiv <strong>og</strong><br />
fokusert på elevenes spesielle sosiale ferdighetsmangler eller utføringsproblemer.<br />
Sosiale ferdigheter kan undervises <strong>og</strong> læres som andre ferdighetsbaserte<br />
skolefag, med tilpasset litteratur, læremidler, aktiviteter <strong>og</strong> egnede evalueringsmetoder.<br />
For eksempel benyttes rollespill, ferdighetstrening, praktiske<br />
øvelser <strong>og</strong> tilbakemelding på egne ferdigheter.
En plan for sosial læring bør være hierarkisk <strong>og</strong> tilpasset elevenes utviklingstrinn.<br />
Mye taler for at det settes av minst én time per uke til strukturert<br />
opplæring på alle klassetrinn. I tillegg er det viktig at den kompetansefremmende<br />
innsatsen <strong>og</strong>så integreres i skolens øvrige undervisning<br />
<strong>og</strong> sosiale aktiviteter. Det handler om å finne et egnet balanseforhold mellom<br />
strukturerte aktiviteter <strong>og</strong> å utnytte <strong>muligheter</strong> som oppstår i skolehverdagen<br />
for å styrke overføring av læring til situasjoner der elevene faktisk har<br />
bruk for kompetansen. Det er <strong>og</strong>så viktig å understreke elevenes medvirkning<br />
i planlegging, gjennomføring <strong>og</strong> evaluering av opplæring i sosial kompetanse.<br />
Elevenes bidrag vil kunne styrke den sosiale validiteten siden de<br />
vet hvilke ferdigheter som er viktige barn imellom, <strong>og</strong> hvilke situasjoner<br />
som er vanskelige å mestre.<br />
Gode voksenmodeller er et viktig innslag <strong>og</strong> derfor bør undervisningen<br />
legges opp i samråd med foreldrene, <strong>og</strong> aller helst i samarbeid med dem.<br />
Hvis foreldre <strong>og</strong> skolens personale lærer seg å bruke de samme ferdighetene<br />
som en formidler til elevene, vil læringsbudskapet forsterkes. Elevene<br />
bør få oppleve sosialt kompetente voksenmodeller <strong>og</strong> at sosial kompetanse<br />
<strong>og</strong> de verdiene opplæringen bygger på, blir verdsatt <strong>og</strong> etterspurt både på<br />
skolen <strong>og</strong> hjemme.<br />
Multikomponentpr<strong>og</strong>ram<br />
forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
I de senere årene har det blitt stadig vanligere å inkludere opplæring i<br />
sosial ferdighet som et innslag i såkalte multi-modale pr<strong>og</strong>ram eller multikomponentpr<strong>og</strong>ram.<br />
Slike mer omfattende <strong>og</strong> sammensatte pr<strong>og</strong>ram har<br />
ofte vist seg mer effektive <strong>og</strong> hensiktsmessige enn de som har et mer avgrenset<br />
fokus. Opplæring i sosial ferdighet kan kombineres med pr<strong>og</strong>ram<br />
for å fremme skolefaglige ferdigheter, pr<strong>og</strong>ram for å redusere aggressiv <strong>og</strong><br />
voldelig atferd eller foreldretreningspr<strong>og</strong>ram.<br />
Den sosiale utviklingsmodellen er et skoleomfattende pr<strong>og</strong>ram for skole<br />
<strong>og</strong> familieforandring. Det er ett eksempel på et multikomponentpr<strong>og</strong>ram<br />
som tar utgangspunkt i en analyse av risiko <strong>og</strong> beskyttende forhold som<br />
påvirker barns atferd <strong>og</strong> utvikling. Den enkelte skole kartlegger sine risikofaktorer<br />
<strong>og</strong> beskyttende forhold <strong>og</strong> prioriterer deretter hvilke de vil arbeide<br />
med. Pr<strong>og</strong>rammets arbeidshypotese er at helse- <strong>og</strong> atferdsproblemer<br />
forebygges gjennom sosial tilknytning <strong>og</strong> klare atferdsnormer. Derfor er<br />
83
84<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
sosial tilknytning (bonding) til familie, positive kamerater <strong>og</strong> nabolag et<br />
kjernebegrep i pr<strong>og</strong>rammet . For å skape sosial tilknytning må barna/ungdommene<br />
gis <strong>muligheter</strong> til å delta aktivt, de må utvikle de nødvendige<br />
ferdighetene for å delta på en effektiv måte <strong>og</strong> det sosiale miljøet må anerkjenne<br />
<strong>og</strong> bekrefte slik deltakelse. Foreldre, lærere, fritidsledere <strong>og</strong> andre<br />
som har ansvar for barna, må derfor settes i stand til eller myndiggjøres<br />
for å styrke den sosiale tilknytningen. Deres oppgave er å involvere elevene,<br />
hjelpe dem til å utvikle ferdigheter for å delta effektivt i familielivet,<br />
klasserommet <strong>og</strong> vennegruppen, <strong>og</strong> å anerkjenne barna for deres innsats<br />
<strong>og</strong> prestasjoner.<br />
Modellen med sosial utvikling ble prøvet ut i ”The Seattle Social Development<br />
Project” (176) med tre tiltakskomponenter på barnetrinnet:<br />
1) Foreldreopplæring hvor foreldrene lærte om betydningen<br />
av å skape betingelser for sterk familietilknytning ved å gi<br />
<strong>muligheter</strong>, stimulere utvikling av ferdigheter <strong>og</strong> å gi anerkjennelse.<br />
2) Pro-aktiv klasseledelse der lærerne lærte seg effektiv undervisning<br />
<strong>og</strong> metoder for samarbeidslæring.<br />
3) Innføring i interpersonlig k<strong>og</strong>nitiv problemløsning.<br />
Prosjektet ga positive resultater med hensyn til sosial tilknytning, oppdragelse<br />
<strong>og</strong> forbedret kommunikasjon (176). Selvrapportering seks år etter at<br />
prosjektet var avsluttet fra 93 % av utvalget, viste at de som hadde vært<br />
gjennom hele pr<strong>og</strong>rammet rapporterte om signifikant mindre voldelige<br />
lovbrudd, bedre skoleresultater, sterkere engasjement <strong>og</strong> mindre problematferd<br />
i skolen. Resultatene i form av registerdata viste positive, men<br />
ikke signifikante resultater fra skolens registrering av vansker mens offentlige<br />
registre viste små, men positive effekter med hensyn til lovbrudd.<br />
”FAST track”-pr<strong>og</strong>rammet (Families And Schools T<strong>og</strong>ether) i USA (153)<br />
er ett annet eksempel på multimodale pr<strong>og</strong>ram der skole <strong>og</strong> hjem samarbeider.<br />
Dette er et omfattende <strong>og</strong> langvarig pr<strong>og</strong>ram for å forebygge antisosial<br />
atferd, ungdomskriminalitet <strong>og</strong> vold i familier <strong>og</strong> skoler. Ved bruk<br />
av lærer- <strong>og</strong> foreldrevurderinger identifiseres risikobarn <strong>og</strong> familier så tidlig<br />
som mulig gjennom kartlegging før barna begynner på skolen. Deretter<br />
setter en fra skolestart inn omfattende <strong>og</strong> intensive tiltak overfor 10 % av
forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
høyrisikobarna. Det arbeides <strong>mål</strong>rettet med risikobarna <strong>og</strong> personer de<br />
samhandler med, foreldre, venner <strong>og</strong> lærere. Intervensjonene omfatter veiledning<br />
<strong>og</strong> støtte til foreldrenes oppdragelse, positiv jevnaldringsstøtte samt<br />
effektiv klasseledelse <strong>og</strong> støtte fra lærere (177). I de to første skoleårene<br />
ble følgende tiltak iverksatt: foreldreopplæring, hjemmebesøk, styrking<br />
av foreldre-barn-relasjoner, støtteundervisning i lesing <strong>og</strong> tre komponenter<br />
for sosial ferdighet som tar sikte på å styrke sosial-k<strong>og</strong>nitive ferdigheter,<br />
emosjonell regulering <strong>og</strong> interpersonlige ferdigheter hos barna (PATHpr<strong>og</strong>rammet).<br />
Prosjektet pågår fremdeles, men foreløpige resultater viser<br />
at pr<strong>og</strong>rammet har positive effekter (178, 179, 180).<br />
LIFT-pr<strong>og</strong>rammet (LInking Families and Teachers) tar utgangspunkt i<br />
at antisosial atferd skapes <strong>og</strong> opprettholdes av samhandling mellom barn<br />
<strong>og</strong> deres miljø, <strong>og</strong> bruker en universell strategi for å styrke elevenes sosiale<br />
kompetanse (103). Prosjektet ble gjennomført ved 12 ordinære skoler i et<br />
område som hadde relativ høy sosial problembelastning, på første <strong>og</strong> femte<br />
klassetrinn. Beslutningen om å trekke alle barn ved skolen inn i prosjektet<br />
ble begrunnet med at drivkreftene bak barns atferdsproblemer er den<br />
bekreftelse som slik atferd får i daglige relasjoner med alle andre som befinner<br />
seg i undervisningsgruppen eller skolemiljøet. Familiene fikk tilbud<br />
om seks ukentlige gruppemøter med korte forelesninger, videoillustrasjoner<br />
<strong>og</strong> rollespill. Temaene var knyttet til oppdragelsesferdigheter, særlig<br />
konsistent <strong>og</strong> effektiv positiv bekreftelse, grensesetting <strong>og</strong> tilsynsferdigheter,<br />
<strong>og</strong> i tillegg hvordan de skulle oppmuntre barnas positive vennerelasjoner<br />
<strong>og</strong> problemløsningsferdigheter. Det ble <strong>og</strong>så lagt vekt på å styrke kommunikasjonen<br />
mellom foreldrene <strong>og</strong> mellom foreldre <strong>og</strong> lærere. I<br />
undervisningen ble det lagt vekt på å stimulere elevenes prososiale ferdigheter<br />
i forhold til medelever, som lytteferdigheter, emosjonell bevissthet <strong>og</strong><br />
mestring, ferdigheter i gruppesamarbeid <strong>og</strong> problemløsning. Tilbudet til<br />
elevene ble gitt av LIFT-instruktører som 30 minutters leksjoner to ganger<br />
i uken i 10 uker. I friminuttene rett etter leksjonene ble leken ”the good<br />
behavior game” praktisert. Hver klasse ble delt inn i grupper på 4–5 elever,<br />
<strong>og</strong> LIFT-instruktørene <strong>og</strong> lærerne som hadde inspeksjon ga et armbånd til<br />
de elevene som viste positiv oppførsel (negativ atferd ble notert på klassekartet).<br />
Ved slutten av friminuttet ble armbåndene samlet i en krukke som<br />
var felles for hele klassen. Når krukken var full, hadde klassen gjort seg<br />
fortjent til en belønning.<br />
85
86<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
Graden av familiedeltakelse var høy, deltakerne var tilfredse, frafallet<br />
lavt <strong>og</strong> resultatene positive. De 12 skolene ble tilfeldig fordelt på intervensjons-<br />
<strong>og</strong> kontrollgruppen, <strong>og</strong> både på kort <strong>og</strong> lang sikt var resultatene<br />
oppmuntrende når det gjaldt foreldrenes grensesetting i hjemmet, elevenes<br />
atferd på skolens uteområder <strong>og</strong> deres sosiale ferdigheter i klasserommet<br />
(103). Elevene med det høyeste risikonivået hadde størst utbytte av pr<strong>og</strong>rammet.<br />
ATP (The Adolescent Transition Pr<strong>og</strong>ram) er et skolebasert pr<strong>og</strong>ram<br />
som fokuserte eksklusivt på foreldre- <strong>og</strong> familiedynamikken rundt ungdoms<br />
problematferd <strong>og</strong> kontakt med skolen (181). Pr<strong>og</strong>rammet tok sikte<br />
på å forbedre kommunikasjonen mellom foreldre <strong>og</strong> skolens personale <strong>og</strong><br />
å tilpasse intervensjoner til ungdommenes risikonivå. Prosjektet hadde tre<br />
intervensjonsnivåer som bygde på hverandre, <strong>og</strong> som representerte universelle,<br />
selektive <strong>og</strong> indikerte familieintervensjoner. De universelle intervensjonene<br />
ble formidlet fra et ressurssenter ved skolen. Der kunne skolepersonalet<br />
møte foreldrene <strong>og</strong> formidle normer for støttende foreldrepraksis<br />
samt oppmuntre foreldrene til å støtte sine barn i arbeidet med å mestre<br />
skolegangen. En del av foreldrene sa seg <strong>og</strong>så villige til å motta hjemmebesøk<br />
før skolestart, der <strong>mål</strong>settingen var å sette <strong>mål</strong> for kommende skoleår<br />
<strong>og</strong> evaluere barnets utvikling med hensyn til venner, karakterer, frammøte,<br />
problematferd <strong>og</strong> rusmisbruk. Foreldrene fikk <strong>og</strong>så tilbud om å se en<br />
video om risikofaktorer <strong>og</strong> effektive oppdragelsesferdigheter. Videre fikk<br />
elevene seks ukers undervisning om helsespørs<strong>mål</strong> av en prosjektmedarbeider,<br />
med hjemmearbeid for både elever <strong>og</strong> foreldre. Foreldre ble <strong>og</strong>så<br />
holdt informert gjennom nyhetsbrev fra prosjektet. De selektive intervensjonene<br />
besto av en familieoppfølging over tre møter som besto av et<br />
innledende intervju, en omfattende kartlegging der en brukte flere informasjonskilder<br />
<strong>og</strong> kartleggingsmetoder, <strong>og</strong> en tilbakemelding til familien der<br />
en oppmuntrer foreldrene til å opprettholde positiv oppdragelsespraksis<br />
<strong>og</strong> endre uhensiktsmessig praksis. Tilbakemeldingen ble <strong>og</strong>så brukt til å<br />
etablere et samarbeid med foreldrene <strong>og</strong> motivere for deltakelse i foreldregrupper.<br />
De indikerte intervensjonene besto av direkte profesjonell hjelp<br />
til foreldrene <strong>og</strong> var utformet som en meny av familiesentrerte intervensjoner<br />
som korttids familieterapi, skoletilsyn, foreldregrupper, atferdsorientert<br />
familieterapi <strong>og</strong> ”case-management”. Evalueringsresultatene viste at<br />
den overordnete strategien ga resultater; proaktiv engasjering av familiene
økte høyrisikofamilienes deltakelse i tiltakene, noe som igjen forbedret<br />
foreldreferdighetene <strong>og</strong> reduserte ungdommenes problematferd.<br />
EBS-pr<strong>og</strong>rammet (Effective Behavior Support) beskrives som en systemisk<br />
intervensjon som fremmer sosial kompetanse hos alle elever (182).<br />
På samme måte som i ”FAST track”-pr<strong>og</strong>rammet <strong>og</strong> pr<strong>og</strong>rammet ”Adolescent<br />
Transition”, har dette pr<strong>og</strong>rammet en kombinasjon av universelle,<br />
selektive <strong>og</strong> indikerte tiltak. Det vil si at tiltakene tilpasses elevenes risikonivå<br />
<strong>og</strong> arbeidet foregår på tre risikonivåer, rettet mot alle elever (universelt),<br />
risikoelever (selektivt) <strong>og</strong> elever som allerede har utviklet atferdsproblemer<br />
(indikert).<br />
En norsk tilpasning av pr<strong>og</strong>rammet er under utprøving på barnetrinnet<br />
<strong>og</strong> omtales som PALS (Positiv Atferd <strong>og</strong> støttende Læringsmiljø i Skolen)<br />
(183). Målsettingen er å redusere problematferd <strong>og</strong> fremme prososial <strong>og</strong><br />
ansvarlig atferd hos alle elever i skolen. Pr<strong>og</strong>rammet omfatter samtlige<br />
ansatte <strong>og</strong> elever ved skolen, <strong>og</strong> de tre hovedelementene er:<br />
1) Undervisning i positiv atferd<br />
2) Et skoleomfattende fokus på forebygging <strong>og</strong> mestring<br />
av problematferd<br />
3) Personalutvikling ved å utvikle team<br />
forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
Pr<strong>og</strong>rammet forutsetter forpliktelse <strong>og</strong> engasjement i et samlet personale<br />
slik at de er enige om viktige normer <strong>og</strong> regler <strong>og</strong> hvordan en skal iverksette<br />
det en har blitt enige om. Et skoleteam fungerer som støtte for lærerne<br />
i arbeidet med en skoleomfattende plan for undervisning i positiv<br />
atferd, klargjøre hvilken atferd som skal mestres direkte av lærerne <strong>og</strong><br />
sammen med personalet lage prosedyrer <strong>og</strong> strategier for samarbeid slik at<br />
de kan mestre mindre alvorlige atferdsproblemer. Atferdsundervisning er<br />
lagt opp slik at alle elever samt alle rom <strong>og</strong> områder i tilknytning til skolen<br />
omfattes av pr<strong>og</strong>rammet (klasserom, ganger, kantine, bibliotek, uteområder<br />
<strong>og</strong> gymsal). Strategier for å undervise i ønsket atferd omfatter påminnelser,<br />
positiv bekreftelse <strong>og</strong> tilbakemelding, kontrakter, øvelse, individuell kontakt,<br />
bruk av tilsynsskjema, foreldrekontakt, rådgivning (tutoring) <strong>og</strong> modifiserte<br />
oppgaver. PALS blir implementert <strong>og</strong> evaluert ved fire prosjektskoler<br />
<strong>og</strong> fire naboskoler i Norge, <strong>og</strong> resultatene vil foreligge i løpet av 2004–2005.<br />
87
88<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
Oppsummerende om forebyggende innsatser<br />
Internasjonale kunnskapsoversikter viser at de fleste forebyggende tiltak<br />
for barn i førskolealder tar sikte på å stimulere barns k<strong>og</strong>nitive utvikling,<br />
høyne deres IQ <strong>og</strong> styrke deres forutsetninger for å kunne mestre skolegangen<br />
(110, 114). Det har <strong>og</strong>så vist seg at noen av disse tiltakene har<br />
langsiktige positive virkninger på hvordan barna fungerer sosialt. Opplæring,<br />
veiledning <strong>og</strong> støtte til foreldre går som en rød tråd gjennom de<br />
vellykkede prosjektene <strong>og</strong> de legger vekt på å fremme uavhengighet, initiativ<br />
<strong>og</strong> selvstendighet hos foreldre <strong>og</strong> barn (111, 184, 185). Tidlig intervensjon<br />
kan imidlertid ikke fungere som en form for vaksinering med<br />
ubegrenset holdbarhet. Hvis effekten av tiltakene ikke vedlikeholdes kan<br />
barna utvikle nye vansker. I skolealder dreier det forebyggende arbeidet<br />
seg om å bygge <strong>og</strong> styrke gode personlige nettverk rundt barn <strong>og</strong> gi mestrings<strong>muligheter</strong><br />
ved å styrke deres skolefaglige <strong>og</strong> sosiale kompetanse. Ved<br />
hjelp av et utvidet <strong>og</strong> oppsøkende foreldrearbeid kan skolen <strong>og</strong>så styrke<br />
den viktige samarbeidsaksen mellom skole <strong>og</strong> hjem (102, 103, 153).<br />
I en oversiktsartikkel tar Catalano et al. (186) for seg evalueringsresultater<br />
fra skoleomfattende pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> framhever følgende resultater:<br />
Strukturerte aktiviteter på skolens uteområder resulterer i<br />
mindre antisosial atferd, særlig aggresjon<br />
Atferdskonsultasjon på barne- <strong>og</strong> ungdomstrinnet kan bedre<br />
elevenes skoleatferd <strong>og</strong> redusere hærverk på skolen<br />
Bekreftelse av frammøte, skolefaglig framgang <strong>og</strong> skoleatferd<br />
er effektivt i arbeidet med å forbedre frammøte, skoleatferd<br />
<strong>og</strong> skoleprestasjoner både på barne- <strong>og</strong> ungdomstrinnet<br />
Følgende oppsummering fra Ferrer-Wreder mfl. (104) fanger opp viktige<br />
kjennetegn ved vellykkede forebyggende pr<strong>og</strong>ram:<br />
• De anvender en interaktiv <strong>og</strong> deltakende læringstilnærming<br />
•<br />
De formidler relevant kunnskap som utfordrer provoldelige<br />
holdninger <strong>og</strong> oppfatninger
•<br />
•<br />
forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
De fremmer generell livskompetanse som mestrings- <strong>og</strong><br />
beslutningsferdigheter<br />
De tilbyr problemspesifikk ferdighetstrening på områder som<br />
emosjonell regulering <strong>og</strong> prososiale alternativer til<br />
konflikter<br />
De fleste pr<strong>og</strong>rammene skal styrke elevenes <strong>og</strong> lærernes kompetanse, styrke<br />
sosiale relasjoner <strong>og</strong> samarbeidsallianser mellom skolens viktigste<br />
aktører. Multimodale pr<strong>og</strong>ram anvender flere metoder rettet mot ulike<br />
problemer på flere steder. I praksis er det ikke så enkelt å skille mellom<br />
pr<strong>og</strong>ramtypene, fordi multimodale pr<strong>og</strong>ram som regel <strong>og</strong>så er skoleomfattende.<br />
Generelt er erfaringen at effekten av de skoleomfattende pr<strong>og</strong>rammene<br />
øker når de inngår som deler av en tiltakspakke (112).<br />
Når multikomponentpr<strong>og</strong>ram ofte har vist seg å være mer effektive enn<br />
pr<strong>og</strong>ram rettet mot mer avgrensede problemer, kan det henge sammen<br />
med at barn <strong>og</strong> unges problemer ofte er sammenvevde <strong>og</strong> knyttet bådet til<br />
familieliv, skolegang <strong>og</strong> fritid. Mye tyder på at de underliggende psykol<strong>og</strong>iske<br />
<strong>og</strong> sosiale mekanismene bak barn <strong>og</strong> ungdoms psykososiale problemer<br />
er de samme, enten det er snakk om kriminalitet, rusmisbruk, sosiale<br />
<strong>og</strong> emosjonelle problemer, helseproblemer eller atferdsproblemer. Samtidig<br />
synes det å være tendenser til fragmentering i arbeidet med å forebygge<br />
barn <strong>og</strong> unges problemer. Tjenestetilbudet til barn <strong>og</strong> unge er fremdeles i<br />
hovedsak sektororganisert <strong>og</strong> den enkelte instans taper lett det overordnete<br />
perspektivet. Det forebyggende arbeidet gjennomføres ofte som temafokuserte<br />
prosjekter (f.eks. forebygging av rus eller kriminalitet), der ulike<br />
instanser eller etater kan profilere sin innsats (f.eks. politiet <strong>og</strong> skolehelsetjenesten).<br />
Prosjektene <strong>og</strong> pr<strong>og</strong>rammene har en tendens til å bli for kortvarig<br />
aksjonspregete, de har vanligvis begrensete ressurser til disposisjon<br />
<strong>og</strong> de er ikke treffsikre nok i forhold til de mest utsatte gruppene. En<br />
naturlig konsekvens av lærdommen fra forebyggende arbeid er at det bør<br />
integreres i normaltilbudene for barn <strong>og</strong> unge (f.eks. skoler <strong>og</strong> barnehager),<br />
de bør være langsiktige samt ha et omfang <strong>og</strong> et innhold som kan<br />
danne en tilstrekkelig motvekt mot risikopåvirkninger <strong>og</strong> begynnende problemutvikling.<br />
89
90<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
Hvordan få nye initiativ til å fungere?<br />
Gjennom effektivitetsforskningen har skolen fått nye ideer om hvordan en<br />
kan forbedre undervisningen <strong>og</strong> skape et bedre læringsmiljø. Og gjennom<br />
forskningen om forebyggende <strong>og</strong> kompetansefremmende arbeid har en fått<br />
metoder <strong>og</strong> pr<strong>og</strong>ram som kan bidra til at færre elever utvikler sosiale,<br />
emosjonelle <strong>og</strong> atferdsmessige problemer. Men vi har i dag mer kunnskap<br />
om hvordan vi skal forbedre skolens undervisning <strong>og</strong> læringsmiljø enn<br />
hvordan vi skal få skolene <strong>og</strong> deres personale til å ta i bruk denne kunnskapen.<br />
Det er <strong>og</strong>så ulike oppfatninger når det gjelder veien videre for<br />
arbeidet med å utvikle skolens kvaliteter. Spørs<strong>mål</strong>et er derfor hvordan en<br />
skal få i gang et systematisk utviklingsarbeid som tar kunnskapen i bruk.<br />
En av utfordringene knytter seg til <strong>mål</strong>settingsdiskusjonen i skolen. Det<br />
er ingen utbredt enighet om hva skolen skal prioritere av kunnskap, holdninger<br />
<strong>og</strong> verdier. Det er heller ikke enighet om hva som skal til for å nå de<br />
<strong>mål</strong>ene en har satt seg, hva som er nødvendige <strong>og</strong> tilstrekkelige forutsetninger<br />
for utvikling av god praksis. Noen mener ganske enkelt at skoleutviklingsmodellen<br />
bør avskaffes <strong>og</strong> at en i større grad bør fokusere på<br />
strukturelle endringer av skolesystemet. Andre mener at skoleutviklingsarbeidet<br />
bør videreutvikles <strong>og</strong> forbedres, men det er ulike oppfatninger<br />
om hva slags framgangsmåte en skal velge.<br />
To distinkt forskjellige utviklingsstrategier avtegner seg i fag- <strong>og</strong> forskningslitteraturen,<br />
<strong>og</strong> disse innebærer forskjellig grad av <strong>mål</strong>styring <strong>og</strong> gir<br />
den enkelte skole ulik grad av kontroll med planer, innhold, gjennomføring<br />
<strong>og</strong> evaluering. Mens det induktive er rammestyrt <strong>og</strong> utviklingsarbeidet<br />
som regel prosjektorganisert, er det deduktive oftere planstyrt <strong>og</strong><br />
pr<strong>og</strong>rambasert.<br />
De induktive eller rammestyrte strategiene (<strong>og</strong>så omtalt som organiske)<br />
tar utgangspunkt i brede prinsipper eller generelle strategier for skoleutvikling<br />
(187), mens de deduktive <strong>og</strong> planmessige strategiene (<strong>og</strong>så omtalt<br />
som mekanistiske) følger en rasjonell planleggingsmodell med klare<br />
retningslinjer, konkrete <strong>og</strong> spesifikke strategier. En sterk grad av <strong>mål</strong>- <strong>og</strong><br />
innholdsstyring stilles opp mot en betydelig frihet for den enkelte skole til<br />
å definere <strong>mål</strong> <strong>og</strong> innhold.<br />
Den deduktive utviklingsmodellen har retningslinjer som langt på vei<br />
sammenfaller med kriteriene for gjennomføring av ’forskningsbaserte’
forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
eller ’evidensbaserte’ pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> praksis. I deduktivt utviklingsarbeid analyseres<br />
forholdet mellom behov, <strong>mål</strong> <strong>og</strong> tiltak <strong>og</strong> tilnærmingen forutsetter<br />
en viss standardisering av utviklingsarbeidet både innenfor hver skole <strong>og</strong><br />
mellom skoler. Denne tilnærmingen har preget mye av arbeidet i USA mens<br />
den har få talsmenn innenfor skoleutviklingstradisjonen i Storbrittannia<br />
(61, 187).<br />
Skepsisen til det planmessige deduktive utviklingsarbeidet henger delvis<br />
sammen med den faglige orienteringen som har preget skoleutviklingsfeltet.<br />
I Storbritannia har for eksempel feltet vært preget av en sterk prosessorientering,<br />
tilbakeholdenhet i bruk av forskningsbaserte kriterier for<br />
effektive skoler, en kvalitativ orientering <strong>og</strong> få evalueringsresultater, særlig<br />
slike som bygger på kvantitative data. Den induktive utviklingsmodellen<br />
overlater mye av initiativet <strong>og</strong> ansvaret for utviklingsarbeidet til den<br />
enkelte lærer <strong>og</strong> skole, <strong>og</strong> formidler at det finnes få standardiserte løsninger<br />
som skoler direkte kan ta i bruk. For det første må den enkelte skole stå<br />
relativt fritt i valg av metoder <strong>og</strong> pr<strong>og</strong>ram, <strong>og</strong> videre må disse tilpasses det<br />
lokale særpreg ved skole <strong>og</strong> nærmiljø. Harris <strong>og</strong> Bennett (62) foreslår for<br />
eksempel en forhandlingspreget, fleksibel, <strong>og</strong> lite foreskrivende tilnærming<br />
i arbeidet med å utvikle skoler. Kritikere av den induktive tilnærmingen,<br />
blant annet Reynolds (31), etterlyser kvantitative evalueringresultater, særlig<br />
på elevnivå. Videre mener han at skolenivået har fått for mye oppmerksomhet<br />
<strong>og</strong> at lærernes undervisningsatferd <strong>og</strong> elevenes læringsaktiviteter<br />
bør komme mer i fokus. De fleste lærerne er mer opptatt av det som skjer<br />
i undervisningen enn av det som skjer på skolenivået <strong>og</strong> de engasjerer <strong>og</strong><br />
forplikter seg lettere i forhold til aktiviteter på læringsnivået.<br />
Den deduktive utviklingsstrategien tar utgangspunkt i forhåndsstrukturerte<br />
metoder <strong>og</strong> pr<strong>og</strong>ram. Utviklingsarbeidet bygger da på veldefinert<br />
forskningskunnskap om effektive skoler <strong>og</strong> effektiv undervisning, eller<br />
forskningsbaserte pr<strong>og</strong>ram for forebygging av problematferd eller kompetansestyrking.<br />
Planmessige prosjekter er tydelig beskrevet når det gjelder<br />
forutsetninger, innhold <strong>og</strong> gjennomføring. Det bygger ofte på en analyse<br />
av hvor godt skolen er forberedt, at forholdene ligger til rette, at personalet<br />
har forpliktet seg <strong>og</strong> at de vet hva de går i gang med. Gode prosjekter<br />
skal ha både kunnskaps- <strong>og</strong> handlingskomponenter som forklarer deltakeren<br />
hvorfor prosjektet er viktig <strong>og</strong> hvordan det skal gjennomføres for å gi<br />
resultater. Kunnskapskomponenten bidrar med ny informasjon, setter pro-<br />
91
92<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
sjektet inn i en bredere sammenheng <strong>og</strong> underbygger tiltakenes relevans.<br />
Handlingskomponentene dreier seg om den praktiske gjennomføringen <strong>og</strong><br />
utgjør kjernen i prosjektet. Blant komponentene som gjennom forskning<br />
har vist seg å være viktige for en vellykket gjennomføring, er strategisk<br />
lederskap, et læringsmiljø preget av kollegialitet <strong>og</strong> felles struktur samt<br />
effektive <strong>og</strong> differensierte undervisnings- <strong>og</strong> læringsaktiviteter. Slike prosjekter<br />
fokuserer <strong>og</strong>så på hvordan endringer i rammefaktorer <strong>og</strong> sosiale<br />
prosesser bidrar til resultatkvalitet <strong>mål</strong>t som framgang i elevenes prestasjoner,<br />
atferd eller fungering for øvrig.<br />
Som nevnt har denne utviklingsstrategien mye til felles med arbeidet for<br />
å implementere strukturerte forebyggende pr<strong>og</strong>ram som pr<strong>og</strong>ram for utvikling<br />
av sosial kompetanse, <strong>og</strong> volds-, rus- <strong>og</strong> kriminalitetsforebyggende<br />
pr<strong>og</strong>ram. Den som har utviklet pr<strong>og</strong>rammet lager klare retningslinjer for<br />
innhold <strong>og</strong> gjennomføring. De omtales ofte som ’forskningsbaserte’ eller<br />
’empirisk validerte’ fordi de har dokumentert positive resultater i kontrollerte<br />
evalueringsstudier.<br />
Det finnes flere eksempler på at slike pr<strong>og</strong>ram er iverksatt i skoler i<br />
Norden, for eksempel Olweus’ anti-mobbepr<strong>og</strong>ram (59), ’Steg for steg’<br />
(165), Aggression Replacement Training (164) <strong>og</strong> Webster-Strattons skolepr<strong>og</strong>ram<br />
(188). For å få den enkelte skole til å engasjere <strong>og</strong> forplikte seg,<br />
kan det imidlertid være nødvendig å forhandle om pr<strong>og</strong>rammets innhold<br />
<strong>og</strong> presentasjonsform.<br />
I prinsippet kan en både legge til <strong>og</strong> trekke fra, <strong>og</strong> dermed både øke <strong>og</strong><br />
redusere pr<strong>og</strong>rammets effektivitet. Gjennom forskning er det mulig å identifisere<br />
pr<strong>og</strong>rammenes kjernekomponenter, det vil si de delene av pr<strong>og</strong>rammet<br />
som er virksomme eller avgjørende for et positivt resultat. Disse må<br />
implementeres med tilstrekkelig omfang <strong>og</strong> intensitet for å få effekt av<br />
pr<strong>og</strong>rammet.<br />
Et sentralt stikkord i denne sammenhengen er implementering <strong>og</strong> kvalitetssikring.<br />
Hvis pr<strong>og</strong>rammet eller tiltakene skal gi de forventede effektene,<br />
må de iverksettes <strong>og</strong> gjennomføres i overensstemmelse med det opprinnelige<br />
pr<strong>og</strong>rammet. Et viktig element i utviklingsarbeidet blir derfor å<br />
evaluere i hvilken grad pr<strong>og</strong>rammet gjennomføres som forutsatt. At de<br />
nødvendige praktiske <strong>og</strong> organisatoriske rammebetingelsene er til stede,<br />
at personalet får tilstrekkelig <strong>og</strong> kvalitativt god nok opplæring, <strong>og</strong> at pr<strong>og</strong>rammet<br />
gjennomføres i foreskrevet omfang <strong>og</strong> med tilstrekkelig høy kva-
forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
litet. Kvalitetskontrollen kan gjennomføres med bruk av observasjon eller<br />
tilbakemelding fra elever <strong>og</strong> lærere om viktige kjernekomponenter i pr<strong>og</strong>rammet.<br />
Kam, Greenberg & Walls (189) undersøkte for eksempel hvilken<br />
rolle implementeringskvaliteten spilte for resultatene av det skolebaserte<br />
PATHS-pr<strong>og</strong>rammet, (Promoting Alternative THinking Strategies)<br />
<strong>og</strong> hvilken innvirkning den hadde på elevenes sosiale kompetanse i undervisningsrommet,<br />
vurdert av lærer. Pr<strong>og</strong>rammet viste seg å gi positive resultater<br />
ved skoler hvor skolelederen støttet pr<strong>og</strong>rammet <strong>og</strong> der lærerne implementerte<br />
pr<strong>og</strong>rammet som forutsatt i klassen, basert på observasjoner fra<br />
PATHS-koordinatorene (hvor godt begrepene <strong>og</strong> ferdighetene ble undervist<br />
av lærerne <strong>og</strong> hvor godt de lykkes med å trekke inn ferdighetene i den<br />
øvrige undervisningen <strong>og</strong> resten av dagen).<br />
Elliott <strong>og</strong> Mihalic (190) undersøkte kvaliteten av implementeringen av<br />
strukturerte voldsforebyggende pr<strong>og</strong>ram, blant annet i skolen. De fant at<br />
behovet for lokal tilpasning av pr<strong>og</strong>rammene var betydelig overdrevet, <strong>og</strong><br />
fant få eksempler på at det var foretatt lokale forandringer. Med referanse<br />
til sin egen undersøkelse <strong>og</strong> andres forskning, hevder <strong>og</strong>så Elliott <strong>og</strong> Mihalic<br />
(190) at pr<strong>og</strong>ramintegritet er avgjørende for hvor gode resultater en oppnår.<br />
Mindre vellykket implementering av blant annet voldsforebyggende<br />
pr<strong>og</strong>ram i skolen kunne forklares med følgende forhold:<br />
1) Lærerne fikk mindre opplæring enn forutsatt <strong>og</strong> det va<br />
vanskelig å skaffe vikarer til å frigjøre et tilstrekkelig<br />
antall lærere til opplæringen<br />
2) Skolene fikk mindre støtte <strong>og</strong> praktisk oppfølging av de<br />
eksterne endringsagentene i gjennomføringen<br />
3) Lærerne forkortet pr<strong>og</strong>rammet slik at elevene fikk mindre<br />
undervisning enn forutsatt<br />
Tidspress i skolen kan føre til at pr<strong>og</strong>rammet forkortes <strong>og</strong> det er <strong>og</strong>så fare<br />
for assimilasjon, det vil si at personalet mener at pr<strong>og</strong>rammets innhold er<br />
identisk med det de alltid har gjort. Ofte vil deltakerne være mer opptatt<br />
av å kunne bruke ferdighetene de har, enn å utvikle nye. De fleste eksemplene<br />
på mislykket implementering var forbundet med manglende forpliktelse,<br />
ressurser <strong>og</strong> organisasjonskapasitet lokalt.<br />
93
94<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
De kritiske elementene i lokal ”readiness” var:<br />
• Respekterte lokale ”champions” som var effektive endringsagenter<br />
<strong>og</strong> talsmenn for pr<strong>og</strong>rammet lokalt sterk administrativ<br />
støtte<br />
• Forpliktelse fra den formelle organisasjonen <strong>og</strong> få utskift<br />
ninger i personalet<br />
• Forhåndsforpliktelse til å bruke tilstrekkelig med ressurser<br />
• Pr<strong>og</strong>rammets troverdighet lokalt<br />
• Muligheter for å vedlikeholde pr<strong>og</strong>rammet over tid<br />
(rutinisering; 190)<br />
R<strong>og</strong>ers (191) har studert spredning av innovasjon (f.eks. nye metoder <strong>og</strong><br />
pr<strong>og</strong>ram) <strong>og</strong> konstaterer at ikke alle tar den i bruk når den blir tilgjengelig.<br />
Noen er raskt ute <strong>og</strong> bruker den, andre bruker den når de har blitt<br />
populære mens enda andre forsøker å opprettholde gjeldende praksis <strong>og</strong><br />
avviser innovasjonen, selv når de får tilbud om å ta den i bruk (192).<br />
Spredningsprosessen tar tid <strong>og</strong> mange har vært opptatt av hva som skal til<br />
for en effektiv implementering <strong>og</strong> institusjonalisering av nye pr<strong>og</strong>ram.<br />
R<strong>og</strong>ers (191) selv beskriver følgende kjennetegn ved pr<strong>og</strong>ram som kan<br />
vise til en vellykket spredning:<br />
• De har klare fordeler i forhold til andre pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong><br />
gjeldende praksis<br />
• De passer bra i forhold til verdiene <strong>og</strong> behovene i systemet.<br />
• De er relativt enkle å bruke<br />
• De har blitt utprøvd <strong>og</strong> evaluert lokalt<br />
• De har et positivt omdømme gjennom andres erfaringer<br />
med å ta dem i bruk<br />
Som gjennomgangen viser, er det ikke tilstrekkelig å ha kunnskap om hvordan<br />
en skal videreutvikle undervisning <strong>og</strong> læringsmiljø i skolen. Skolene<br />
<strong>og</strong> personalet må <strong>og</strong>så foreta visse valg av <strong>mål</strong> <strong>og</strong> strategier for utviklingsarbeidet.<br />
Selv om de har tilgang til relevant kunnskap, er det mange forhold<br />
som kompliserer gjennomføringen av kvalitetshevende tiltak.<br />
Evaluering av miljørettede intervensjoner viser at skolenes økol<strong>og</strong>i ofte<br />
motvirker endring. Berryhill <strong>og</strong> Prinz (2) fant at når personalet ved skoler<br />
selv tok initiativ til å implementere skoleomfattende miljørettede tiltak
forebyggende <strong>og</strong> kompetanseutviklende innsatser<br />
som for eksempel samarbeidslæring <strong>og</strong> medlæring i skoler, var dette bare<br />
delvis vellykket, blant annet på grunn av lærernes tidkrevende planleggingsarbeid<br />
<strong>og</strong> administrative forpliktelser. De anbefaler derfor en langsiktig<br />
strategi der en analyserer økol<strong>og</strong>ien som utdannings- <strong>og</strong> skolesystemet<br />
opererer innenfor <strong>og</strong> at en fokuserer på lærerne fordi de har en sentral<br />
rolle i utformingen av læringsmiljøet. Alle intervensjoner, <strong>og</strong>så de organisatoriske<br />
<strong>og</strong> skoleomfattende, bør etter deres mening myndiggjøre lærerne<br />
på en eller annen måte. Endringer av arbeidsmiljøet i skolen forutsetter<br />
engasjerte <strong>og</strong> entusiastiske lærere <strong>og</strong> tiltakene bør ikke radikalt avvike fra<br />
klasserommets sosiale <strong>og</strong> pedag<strong>og</strong>iske regelmessigheter.<br />
Berryhill <strong>og</strong> Prinz (2) foreslår to langsiktige strategier:<br />
1) Utdanne lærere slik at de lærer om hvordan de kan tilrettelegg<br />
<strong>og</strong> strukturere miljøet for å forebygge problemer<br />
2) Utvikle skolemiljøer som fremmer lærernes profesjonelle<br />
utvikling gjennom <strong>muligheter</strong> for å analysere <strong>og</strong> reflektere<br />
over egen <strong>og</strong> kollegers praksis<br />
Forskningen viser at skolen har tilgang til en lang rekke metoder, pr<strong>og</strong>ram<br />
<strong>og</strong> tiltak som kan gjøre den til en mer påvirkningskraftig institusjon for<br />
elevenes faglige, sosiale <strong>og</strong> personlige utvikling. Men gjennomføringen av<br />
nye initiativ krever enighet om <strong>mål</strong>, gode ideer, lederegenskaper, hensiktsmessige<br />
utviklingsstrategier, effektive metoder <strong>og</strong> pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> evaluering.<br />
Det er lett å se at mye av utviklingsarbeidet i skolen har vært gjennomført<br />
med manglende kunnskap om skolens struktur, organisering <strong>og</strong> kultur.<br />
Dette gjelder særlig når nye initiativ har blitt introdusert i skolen, som<br />
pålegg ovenfra eller av personer <strong>og</strong> instanser som mangler forståelse for<br />
hvordan skolen fungerer som sosial organisasjon. På sitt beste kan nye<br />
metoder <strong>og</strong> pr<strong>og</strong>ram styrke skolens <strong>muligheter</strong> til å påvirke elevenes læring<br />
<strong>og</strong> utvikling i positiv retning, <strong>og</strong> det kan ikke være tvil om at det finnes et<br />
stort potensiale i forsknings- <strong>og</strong> erfaringsgrunnlaget som skolen har tilgang<br />
til.<br />
95
96<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong>
6.<br />
OPPSUMMERING<br />
OG DISKUSJON<br />
Skolen påvirker elevenes læring, utvikling <strong>og</strong> helse på flere måter, hvorav<br />
to skal framheves her. For det første påvirker skolen gjennom de naturlige<br />
variasjoner som finnes i kvaliteten på læringsmiljø, undervisning <strong>og</strong> læringsaktiviteter.<br />
For det andre påvirker skolen gjennom planmessig <strong>og</strong> <strong>mål</strong>rettet<br />
utviklingsarbeid, handlingsplaner <strong>og</strong> andre forebyggende innsatser for<br />
å fremme elevenes utvikling <strong>og</strong> helse.<br />
Fordi skolen representerer så mange <strong>muligheter</strong>, er det ulike oppfatninger<br />
av hva som skal være dens <strong>mål</strong>setting. Noen er opptatt av elevenes<br />
ve <strong>og</strong> vel, mens andre er mer opptatt av hvordan skolen kan brukes i samfunnets<br />
tjeneste. Skolen kan sees på som en nasjonal <strong>og</strong> internasjonal konkurransefaktor,<br />
der det er viktig å kunne hevde seg i sammenligningen<br />
med andre skoler eller andre lands skolesystemer. Mens noen er opptatt av<br />
nivået på elevenes gjennomsnittsprestasjoner, er andre mer opptatt av at<br />
skolen skal virke sosialt integrerende <strong>og</strong> et sted der alle elever, uansett<br />
forutsetninger <strong>og</strong> bakgrunn, skal kunne få et tilpasset <strong>og</strong> optimalt læringstilbud.<br />
Nivå eller bredde blir derfor avveiningsproblemet.<br />
Noen ser med rette på skolen som en arena for å forebygge personlige,<br />
sosiale <strong>og</strong> helsemessige problemer, <strong>og</strong> vil bruke den som plattform for forebyggende<br />
<strong>og</strong> helsefremmende innsats. Fra et sosialt <strong>og</strong> helsemessig perspektiv<br />
er skolen en egnet institusjon for å formidle informasjon, holdninger<br />
<strong>og</strong> ferdigheter som kan forhindre eller dempe negativ utvikling<br />
knyttet til rusmisbruk, vold <strong>og</strong> kriminalitet eller helseproblemer. Denne<br />
rapporten viser at skolen kan spille en viktig forebyggende <strong>og</strong> ’byggende’<br />
rolle for barn <strong>og</strong> unge, men forskningen viser <strong>og</strong>så at det finnes et betydelig<br />
forbedringspotensiale på dette området.<br />
<strong>Skolens</strong> <strong>mål</strong> nedfelles i skolens læreplan, men ikke alle deler troen på at<br />
skolens <strong>mål</strong> er viktige. Det kan skyldes at <strong>mål</strong>ene ofte er relativt generelle,<br />
innbyrdes motsetningsfylte <strong>og</strong> i praksis lite forpliktende. Det er sjelden at<br />
97
98<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
<strong>mål</strong>ene evalueres i skolen <strong>og</strong> enda sjeldnere at skolesystemet eller den enkelte<br />
skole <strong>og</strong> personalet der gjøres ansvarlige for manglende <strong>mål</strong>oppnåelse.<br />
Elever som ikke lykkes i skolen må i hovedsak selv ta ansvar for det.<br />
Ønsket om <strong>og</strong> behovet for å evaluere skolens betydning for elevenes<br />
læring <strong>og</strong> utvikling har blitt stadig tydeligere uttrykt av praktikere så vel<br />
som politikere <strong>og</strong> forskere. Skoleforskningen har bidratt til å kartlegge<br />
forskjeller i elevenes prestasjoner <strong>og</strong> atferd, samt analysere hvilke kjennetegn<br />
ved elevene, skole- <strong>og</strong> læringsmiljøet som bidrar til slike forskjeller.<br />
Flere undersøkelser har vist at skoler har effekt, <strong>og</strong> at det finnes fremragende<br />
så vel som ineffektive skoler, selv om de fleste skoler havner i en<br />
mellomposisjon. Effektive skoler fremmer elevenes læring ut over det en<br />
skulle forvente ut fra deres forkunnskaper <strong>og</strong> den gjennomsnittlige forventede<br />
framgangen i skolen. Og mens forskjeller i elevprestasjoner <strong>og</strong><br />
eksamenskarakterer fra skole til skole langt på vei kan forklares ut fra<br />
elevenes sosio-økonomiske <strong>og</strong> kulturelle bakgrunn, er skolens betydning<br />
langt større når det gjelder å forklare hvor stor framgang elever gjør i<br />
skolen.<br />
Det er særlig skolene som sosial organisasjon <strong>og</strong> deres karakteristiske<br />
kultur som sammen med elevgruppens sammensetning har vist de sterkeste<br />
<strong>og</strong> mest konsistente sammenhenger med resultater på elevnivå. Følgende<br />
fire evalueringskriterier kan formuleres basert på forskningen om effektive<br />
skoler (se bl.a. Gray, 1994; 13):<br />
1) Skolefaglig framgang: Hvor stor andel elever har gjort mer<br />
enn gjennomsnittlig framgang det siste skoleåret?<br />
2) Elevenes tilfredshet med undervisningen: Hvor stor andel<br />
av elevene er fornøyd med undervisningen <strong>og</strong> opplæringstilbudet<br />
de får?<br />
3) Elev-lærer-relasjoner: Hvor mange elever har gode eller<br />
vitale relasjoner med en eller flere av sine lærere?<br />
4) Elev-elev-relasjoner: Hvor mange elever har minst én god<br />
venn <strong>og</strong> trives blant sine medelever?<br />
MacBeath <strong>og</strong> Mortimores (11) oppsummering av forskningen om effektive<br />
skoler fanger opp hovedpunktene som er drøftet i denne rapporten. For
oppsummering <strong>og</strong> diskusjon<br />
det første kan ikke skolen ’kompensere for samfunnet’. Når en stiller høye<br />
krav til lærerne <strong>og</strong> høyner forventningene til skolen, må en <strong>og</strong>så vise forståelse<br />
for at sosio-økonomiske forskjeller <strong>og</strong> forandringer i familie- <strong>og</strong><br />
samfunnsliv påvirker resultatene.<br />
Forhold som kjønn, evner, sosial <strong>og</strong> kulturell bakgrunn påvirker hvordan<br />
elevene aksepterer <strong>og</strong> mestrer elevrollen. For det andre finnes det viktige<br />
skoleforskjeller, <strong>og</strong> det å være elev i en effektiv i motsetning til en<br />
mindre effektiv skole kan være avgjørende for hvilke <strong>muligheter</strong> elever får<br />
senere i livet.<br />
For det tredje er skoleeffektene komplekse <strong>og</strong> lagdelte, så selv om vi<br />
snakker om viktige skoleforskjeller, kan det finnes mer utslagsgivende forskjeller<br />
mellom avdelinger ved skolen <strong>og</strong> mellom undervisningsgrupper. Sagt<br />
på en annen måte: det kan være større forskjeller innad i skoler enn mellom<br />
skoler. Enkelte positive miljøfaktorer er virksomme på tvers av skoler <strong>og</strong><br />
skoleslag, mens andre gjelder spesifikt for visse fag, skoler <strong>og</strong> elevgrupper.<br />
Mens tidlige undersøkelser konkluderte med at effektive skoler var effektive<br />
over tid, i de fleste fag <strong>og</strong> for alle elever, så har senere undersøkelser<br />
vist mindre konsistente resultater. Bildet er noe forskjellig om en studerer<br />
variasjoner mellom skoler i sin alminnelighet, eller om en retter fokus mot<br />
skolene som befinner seg i utkanten av fordelingen som effektive (framgangsrike)<br />
eller ineffektive skoler.<br />
Effektive skoler synes å ha mer konsistent positive kjennetegn på tvers<br />
av avdelinger, fag, lærere <strong>og</strong> over tid. Samtidig må effektivitet oppfattes<br />
som et relativt begrep som ved de fleste skoler varierer over tid <strong>og</strong> med<br />
resultater <strong>og</strong> elevgrupper.<br />
For det fjerde opplever elever skolen forskjellig <strong>og</strong> prestasjonene deres<br />
kan skifte som flo <strong>og</strong> fjære over tid <strong>og</strong> som svar på påvirkninger fra jevnaldringsgruppen<br />
<strong>og</strong> egne forventninger basert på kjønn, etnisk bakgrunn<br />
<strong>og</strong> sosial klasse. Skolen har bare delvis innflytelse på hvordan medelever,<br />
venner <strong>og</strong> foresatte påvirker elevenes arbeidsinnsats <strong>og</strong> prestasjoner. Antiskole-holdninger<br />
kan for eksempel prege visse ungdomsmiljøer <strong>og</strong> det finnes<br />
foresatte som ikke engasjerer seg i sine barns skolegang, eller som<br />
inntar en kritisk eller negativ holdning.<br />
Til slutt <strong>og</strong> for det femte påvirker den nasjonale kulturen eller konteksten<br />
på en avgjørende måte foreldrenes, elevenes <strong>og</strong> lærernes motivasjon.<br />
99
100 skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
Reynolds <strong>og</strong> Farrell (193) beskriver kulturelle faktorer som i en internasjonal<br />
sammenligning skiller skolesystemene fra hverandre:<br />
1) Hvor høy status lærerne har <strong>og</strong> rekruttering av<br />
høytpresterende elever til læreryrket<br />
2) Innslaget av religiøse tradisjoner <strong>og</strong> kulturelle aspirasjoner<br />
som verdsetter læring <strong>og</strong> utdanning<br />
3) Troen på betydningen av innsats, anstrengelse <strong>og</strong> hardt arbeid<br />
4) Hvor høye aspirasjoner foreldrene har for sine barn<br />
5) Hvor forpliktet barna føler seg til å prestere bra<br />
6) Hvor sterk tiltroen er til at alle elever kan tilegne seg grunnleggende<br />
ferdigheter<br />
Hvor stort press som aksepteres som legitimt for å oppmuntre elever til å<br />
lære, varierer over tid <strong>og</strong> er forskjellig fra kultur til kultur. Dette henger<br />
blant annet sammen med pedag<strong>og</strong>ikksyn <strong>og</strong> synet på barneoppdragelse.<br />
Sammons <strong>og</strong> kolleger (15) beskriver hvordan effektive skoler skaper en<br />
optimal balanse mellom de sosiale kontrolloppgavene, høye prestasjoner<br />
<strong>og</strong> sosialt samhold. En felles atferdspolicy <strong>og</strong> praksis fører til et trygt <strong>og</strong><br />
ordnet arbeidsmiljø, akademisk vektlegging til effektiv undervisning <strong>og</strong><br />
læring mens et elevsentrert miljø skaper sosialt samhold <strong>og</strong> et positivt klima<br />
for læring. Og selv om skolekulturen ikke påvirker elevenes læring<br />
direkte, mener forskerne at den kan ha en stor indirekte effekt. De beskriver<br />
en teoretisk modell for skolefaglig effektivitet som framhever betydningen<br />
av kongruens mellom skole-, avdelings- <strong>og</strong> klasseromsnivå. Skolefaglig<br />
vektlegging <strong>og</strong> høye forventninger ble speilet på alle tre nivåer, mens<br />
konsistens, felles visjoner <strong>og</strong> <strong>mål</strong> samt en elevsentrert tilnærming ble speilet<br />
på skole- <strong>og</strong> avdelingsnivået.<br />
Utviklingsarbeidet i skolen har gjennomgått flere faser i historien, <strong>og</strong><br />
kjennetegnes i dag av to hovedretninger, den induktive <strong>og</strong> den deduktive<br />
utviklingsstrategien. Den induktive strategien overlater mye av initiativet<br />
<strong>og</strong> ansvaret til den enkelte skolen. Den kartlegger sine egne problemer <strong>og</strong><br />
behov, <strong>og</strong> planlegger tiltak for å omsette <strong>mål</strong> <strong>og</strong> planer til praksis. Slikt<br />
lokalt pedag<strong>og</strong>isk utviklingsarbeid som ’innovasjon fra midten’, er ofte<br />
rammestyrt med relativt stor frihet for den enkelte skole til å velge <strong>mål</strong> <strong>og</strong><br />
midler. Det stiller <strong>og</strong>så store krav til skolens egen utviklingskompetanse,
oppsummering <strong>og</strong> diskusjon<br />
101<br />
eller gode allianser med personer <strong>og</strong> miljøer som har den kompetansen de<br />
trenger for å gjennomføre sine prosjekter. Den deduktive utviklingsstrategien<br />
tar utgangspunkt i forhåndsstrukturerte pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> metoder, <strong>og</strong> prioriterer<br />
tiltak som har en dokumentert effekt. Slike pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> metoder<br />
omtales ofte som evidensbaserte <strong>og</strong> forutsetter at tiltakene har blitt evaluert<br />
i kontrollerte studier.<br />
Det skolebaserte utviklingsarbeidet har skolen som den viktigste utviklingsenheten,<br />
<strong>og</strong> dermed er det fare for at skolen får ansvaret for resultater<br />
som den bare delvis eller ikke i det hele tatt kan påvirke. En del skoler<br />
befinner seg i en situasjon <strong>og</strong> kontekst der de har begrensede <strong>muligheter</strong> til<br />
å forbedre sine resultater, for eksempel i områder med synkende elevtall,<br />
vansker med å rekruttere kvalifiserte lærere, en ugunstig sammensetning<br />
av elevgruppen, svak støtte fra elevenes foresatte <strong>og</strong> et lokalmiljø med<br />
store barne-, ungdoms- <strong>og</strong> familieproblemer. Og selv om det finnes eksempler<br />
på det motsatte, har en del skoler begrensede <strong>muligheter</strong> til å lykkes<br />
uten ekstra ressurser <strong>og</strong> støtte.<br />
I faglitteraturen drøftes det hvilke problemer skoler kan <strong>og</strong> bør holdes<br />
ansvarlige for, <strong>og</strong> hvilke som egentlig bør håndteres på lokalt politisk nivå<br />
(f.eks. ungdomskriminalitet) eller av sentrale skolemyndigheter (misforhold<br />
mellom ressurser <strong>og</strong> utfordringer). Det blir <strong>og</strong>så påpekt at utviklingsarbeidet<br />
ikke bør organiseres slik at det frikoples fra <strong>og</strong> blir en konkurrent<br />
til de formelle ledelses- <strong>og</strong> styringsprosessene ved skolen.<br />
Forebyggende arbeid <strong>og</strong> utviklingsarbeid kan være individrettet eller<br />
ha et miljøperspektiv. Individrettede tiltak kan være spesialpedag<strong>og</strong>iske<br />
tiltak, rådgivning, handlingsplaner eller andre former for hjelp <strong>og</strong> støtte til<br />
enkeltelever. Miljørettede tiltak setter fokus på utsatte elevgrupper eller<br />
hele skoler <strong>og</strong> der tiltakene endrer sosiale eller organisatoriske aspekter<br />
ved undervisning <strong>og</strong> skolemiljø.<br />
På samme måte som en kan identifisere risikoutsatte elever, kan en <strong>og</strong>så<br />
identifisere risikoutsatte elevgrupper eller skoler, <strong>og</strong> rette tiltakene mot<br />
dem. Selv om de miljørettede tiltakene ofte vil ha en mer omfattende <strong>og</strong><br />
varig effekt, prioriteres ofte de individuelle tiltakene, muligens fordi de<br />
ikke i samme grad griper så forstyrrende inn i etablert praksis ved skolen.<br />
<strong>Skolens</strong> arbeid for å tilpasse undervisning <strong>og</strong> læringsmiljø til elever med<br />
forskjellig bakgrunn <strong>og</strong> forutsetninger, avspeiles i differensieringstiltakene.<br />
De organisatoriske innebærer vanligvis mer eller mindre permanente
102<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
gruppeinndelinger etter prestasjons- eller evnenivå, <strong>og</strong> synes i liten grad å<br />
bidra til å løse problemene knyttet til elevmangfold. Derimot virker det<br />
som ulike former for pedag<strong>og</strong>isk differensiering gir positive resultater, for<br />
eksempel i form av fleksibel nivådifferensiering, breddedifferensiering eller<br />
tempodifferensiering. Effektiv differensiering tar utgangspunkt i at elevene<br />
er mer like enn forskjellige, <strong>og</strong> at det derfor er behov for en fleksibel<br />
tilrettelegging av undervisning <strong>og</strong> læringsoppgaver ut fra kjennetegn ved<br />
eleven, oppgaven, faget <strong>og</strong> situasjonen. Effektiv differensiering forutsetter<br />
<strong>og</strong>så at elevene er oppmerksomme <strong>og</strong> bevisste på sine egne læringspreferanser<br />
<strong>og</strong> kan bidra til å tilrettelegge sine egne læringsbetingelser <strong>og</strong> sitt<br />
eget læringsmiljø.<br />
Det problemforebyggende <strong>og</strong> helsefremmende arbeidet har som <strong>mål</strong>settingen<br />
å påvirke atferd gjennom indre selvregulering, ofte via hensiktsmessig<br />
ytre påvirkning <strong>og</strong> uformell sosial kontroll. Elevene skal oppleve at<br />
prososial atferd er mer lønnsom enn antisosial atferd <strong>og</strong> utvikle en indre<br />
forpliktelse til å ta vare på sin egen helse <strong>og</strong> handle prososialt. Det at en<br />
forebygger at elever kommer til kort i skolen, har mange likhetspunkter<br />
med å forebygge kriminalitet, vold <strong>og</strong> rusmisbruk. Blant de såkalt ’medierende’<br />
påvirkningene som fremmer elevenes læring, prososiale atferd <strong>og</strong><br />
tilpasning finner vi følgende:<br />
1) Utvikling av positive <strong>og</strong> prososiale relasjoner til lærere<br />
<strong>og</strong> medelever gjerne formulert som sosial tilknytning eller<br />
vennskap<br />
2) K<strong>og</strong>nitive <strong>og</strong> praktiske mestringsferdigheter knyttet til<br />
elevrollen <strong>og</strong> skolearbeidet<br />
3) Sosiale <strong>og</strong> k<strong>og</strong>nitive ferdigheter<br />
4) Tydelig formidlete forventninger <strong>og</strong> regler for positiv atferd<br />
5) Konsekvent positiv bekreftelse av ønsket atferd gjennom<br />
sosiale eller materielle konsekvenser<br />
6) Konsekvente negative reaksjoner på uønsket atferd<br />
7) Uformell sosial kontroll formidlet av medelever<br />
(bl.a. positivt gruppepress) <strong>og</strong> skolens personale<br />
8) Felles verdier, normer <strong>og</strong> forventninger blant skolens personale<br />
9) Elevenes følelse av forpliktelser overfor skolens verdier<br />
<strong>og</strong> normer.
oppsummering <strong>og</strong> diskusjon<br />
10) Elevenes følelse av kontroll <strong>og</strong> å kunne påvirke sin egen<br />
situasjon (empowerment).<br />
11) Utvidet samarbeid <strong>og</strong> kommunikasjon mellom hjem <strong>og</strong> skole.<br />
103<br />
Disse medierende faktorene befinner seg langs en akse fra ytre til indre<br />
atferdsregulering <strong>og</strong> kan deles inn i ytre miljømessige (som tilbakemeldinger<br />
på positiv <strong>og</strong> negativ atferd, uformell sosial kontroll) <strong>og</strong> internaliserte<br />
(som sosial tilknytning, k<strong>og</strong>nitive ferdigheter <strong>og</strong> følelse av forpliktelse<br />
overfor individer eller regler) faktorer. Den indre reguleringen fremmes<br />
av forhold som k<strong>og</strong>nitive ferdigheter, sosial tilknytning <strong>og</strong> identifikasjon<br />
med positive verdier <strong>og</strong> normer. En forutsetning for at de ytre miljømessige<br />
reguleringsmekanismene skal gi resultater, er at de fungerer innenfor<br />
rammene av gjensidig positive relasjoner der elevene <strong>og</strong> personalet kommuniserer<br />
<strong>og</strong> reagerer på tydelige <strong>og</strong> konsekvente måter. Men <strong>mål</strong>settingen<br />
er <strong>og</strong>så her at elevene etter hvert skal kunne regulere sin atferd ut fra en<br />
følelse av forpliktelse overfor prososiale normer <strong>og</strong> verdier.<br />
Proaktiv undervisnings- <strong>og</strong> læringsledelse er en viktig side ved differensieringen<br />
<strong>og</strong> handler om en interaktiv lærerkompetanse der læreren tilpasser<br />
undervisningen <strong>og</strong> reaksjoner til behov <strong>og</strong> signaler i hver enkelt time.<br />
Slike lederferdigheter ser ut til å være grunnleggende viktige for lærere<br />
som arbeider med elever i gruppe. Grunnlaget for slik ledelse er positive<br />
relasjoner til elevene. Videre handler det om å ha godt overblikk, holde<br />
tett kontakt <strong>og</strong> reagere proaktivt på signaler som tyder på at elever trenger<br />
hjelp, støtte eller korrigering. En viktig del av undervisnings- <strong>og</strong> klasseledelse<br />
er <strong>og</strong>så innarbeiding av regler <strong>og</strong> rutiner i undervisningsrommet.<br />
Læreren forbereder selve undervisningen systematisk, <strong>og</strong> utvikler et sett<br />
av positive <strong>og</strong> negative reaksjonsmåter som kan anvendes for å fremme<br />
ønsket <strong>og</strong> redusere innslaget av uønsket elevatferd. Den positive effekten<br />
av lærerens ledelse øker når den er et uttrykk for en felles standard eller policy<br />
i personalet, <strong>og</strong> dermed anvendes konsistent av alle ved skolen. Elevene opplever<br />
da lærernes reaksjoner som et utrykk for felles normer <strong>og</strong> forventninger<br />
<strong>og</strong> ikke som et uttrykk for individuelle læreres forgodtbefinnende.<br />
Sosial læring er ikke noe nytt tema i skolen, men det er et område hvor<br />
det forventes mye, <strong>og</strong> undervises lite. Selv om de sosiale aspektene ved<br />
undervisning <strong>og</strong> skolegang har kommet sterkt i fokus gjennom temaer som<br />
prosjektarbeid, læring gjennom samarbeid, klassemøter, elevmegling, mob
104<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
bing <strong>og</strong> atferdsproblemer i skolen, er det vanligvis ingen plan i den sosiale<br />
opplæringen. Det finnes ingen systematisk oversikt over sosiale lærings<strong>mål</strong><br />
på ulike alderstrinn, <strong>og</strong> det finnes ikke lærebøker, hjelpemidler, beskrivelser<br />
av aktiviteter eller vurderingsmåter. Det er heller ikke gjort forsøk<br />
på å identifisere hvilke ferdigheter som er viktige for barn <strong>og</strong> unge eller å<br />
klassifisere sosiale ferdigheter i en taksonomi for undervisningen. Kort<br />
sagt mangler det en sosial fagplan på linje med de en finner i andre skolefag.<br />
Delvis er det behov for å presisere hvilke ferdigheter barn trenger for<br />
å være sosialt kompetente, <strong>og</strong> delvis trengs det en beskrivelse av hvordan<br />
disse ferdighetene kan integreres i skolens fag <strong>og</strong> aktiviteter. Positive forventninger<br />
knytter seg særlig til opplæring som strekker seg over flere år, som<br />
omfatter hele skoleklasser <strong>og</strong> alle skolens elever, samt støttes av miljøtiltak.<br />
Skolen er godt egnet som base for arbeidet med å styrke den sosiale<br />
kompetansen fordi den når fram til praktisk talt alle barn <strong>og</strong> deres familier,<br />
den har et miljø som kan påvirke <strong>og</strong> personale med gode yrkesmessige<br />
forutsetninger for å gjennomføre en slik opplæring. Skolen gir <strong>og</strong>så gode<br />
<strong>muligheter</strong> til å ta kunnskapen i bruk, <strong>og</strong> elevene kan med en gang få<br />
tilbakemelding om hvor godt de lykkes med å praktisere det de har lært. I<br />
den inkluderende skolen forventes det <strong>og</strong>så at elever med funksjonshemninger<br />
<strong>og</strong> lærevansker, eller elever med sosiale <strong>og</strong> emosjonelle problemer,<br />
skal kunne mestre det sosiale samspillet med jevnaldrende innenfor rammene<br />
av ordinære klasser. Dette stiller <strong>og</strong>så nye krav til de elevene som får<br />
jevnaldrende med svært varierende sosiale forutsetninger som medelever.<br />
Den økende interessen for sosial kompetanse i skolen kan henge sammen<br />
med at det i dagens samfunn har oppstått et behov for å framheve <strong>og</strong><br />
formidle sosiale <strong>og</strong> mellommenneskelige verdier. <strong>Skolens</strong> verdiformidling<br />
<strong>og</strong> kompetanseopplæring møter nye utfordringer i dagens sosialt kompliserte<br />
<strong>og</strong> multikulturelle virkelighet.<br />
En annen forklaring til den økende interessen er kunnskap om at sosial<br />
kompetanse kan være helsefremmende; at den kan virke forebyggende <strong>og</strong><br />
fremme mestring av viktige utviklingsoppgaver. En tredje forklaring kan<br />
være et nytt syn på barn, der de i større grad enn tidligere betraktes som<br />
kompetente aktører som selv er med på å forme sin egen utvikling. Vi<br />
forstår i dag oppdragelse <strong>og</strong> opplæring som en toveis prosess der barn <strong>og</strong><br />
unge både påvirkes av <strong>og</strong> påvirker sitt miljø. I denne prosessen trenger<br />
barn <strong>og</strong> unge ferdigheter <strong>og</strong> kompetanse for å kunne tilpasse seg, men
oppsummering <strong>og</strong> diskusjon<br />
105<br />
<strong>og</strong>så for å kunne påvirke omgivelsene. Derfor er det viktig å drøfte hvilke<br />
<strong>mål</strong> denne opplæringen skal ha <strong>og</strong> hvilke ferdigheter <strong>og</strong> hva slags sosial<br />
kompetanse en skal legge vekt på. Delvis kan det handle om mestringskompetanse<br />
som barn <strong>og</strong> unge har behov for når de opplever kriser, konflikter<br />
<strong>og</strong> motgang. Men det bør <strong>og</strong>så handle om utviklingskompetanse<br />
som gir barn <strong>og</strong> unge <strong>muligheter</strong> til å utnytte sine forutsetninger <strong>og</strong> leve et<br />
godt liv. Sosial kompetanse fremmer <strong>og</strong>så gode vennskap <strong>og</strong> relasjoner <strong>og</strong><br />
bidrar dermed til økt livskvalitet, trivsel <strong>og</strong> glede.<br />
Evaluering av skolens forebyggende <strong>og</strong> miljøutviklende arbeid viser at<br />
det gir moderat positive resultater, <strong>og</strong> at det antakelig har et betydelig<br />
forbedringspotensiale. Samtidig må en ha realistiske forventninger til hva<br />
det er mulig å utrette i skolen <strong>og</strong> i hvilken grad det er mulig å forebygge<br />
eller motvirke individuelle <strong>og</strong> miljømessige risikofaktorer. Det finnes dynamiske<br />
risikofaktorer som det er mulig å gjøre noe med (f.eks. styrke<br />
elevenes sosiale kompetanse), men <strong>og</strong>så mer statiske risikofaktorer, for<br />
eksempel elevenes utviklingshistorie <strong>og</strong> -status eller strukturelle forhold i<br />
samfunnet. Eksempler på det siste er økonomiske fordelingsproblemer,<br />
skolesystemets oppbygning <strong>og</strong> forskjeller i kulturell kapital. <strong>Skolens</strong><br />
forebyggende innsats <strong>og</strong> utviklingsarbeid må derfor analyseres <strong>og</strong> vurderes<br />
innenfor rammene av skolens økol<strong>og</strong>iske kontekst <strong>og</strong> samfunnsstrukturen.<br />
Denne kunnskapsoversikten viser behovet for skoleforskning av høy<br />
kvalitet <strong>og</strong> med relevans for det praktiske arbeidet i skolen. Resultatene<br />
fra forskningsbaserte evalueringer med kontrollert utforming kan brukes<br />
for å ta beslutninger om hvilke organiseringsformer, pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> metoder<br />
skoler bør satse på, eller gi svar på hva som virker eller ikke virker i praksis.<br />
Det er <strong>og</strong>så grunn til å etterlyse mer forskning om hvordan skolens<br />
miljø <strong>og</strong> aktiviteter påvirker elevenes læringsframgang. Denne rapporten<br />
viser at forskningen om skolens betydning for elevene er utbredt i enkelte<br />
land, men med noen unntak er den fraværende i Norden. Dette gir et dårlig<br />
utgangspunkt for å vurdere skolens bidrag til elevenes læring <strong>og</strong> utvikling.<br />
På skolenivået har forskningen definert flere viktige innsatsområder som<br />
skoleledelse, personalsamarbeid <strong>og</strong> et læringsmiljø som både stimulerer<br />
<strong>og</strong> regulerer elevenes arbeidsinnsats <strong>og</strong> atferd. Det er en viktig utfordring<br />
å integrere skolens tradisjonelle kjerneaktiviteter med helsefremmende,<br />
forebyggende <strong>og</strong> problemløsende tiltak på en bedre måte. Skolen kan redusere<br />
effekten av en lang rekke risikofaktorer <strong>og</strong> bidra til å styrke barns
106<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
motstandsdyktighet samt miljøets beskyttende <strong>muligheter</strong>. På lærernivået<br />
er utfordringene å vedlikeholde <strong>og</strong> styrke lærernes fagkunnskaper <strong>og</strong> pedag<strong>og</strong>iske<br />
ferdigheter, men <strong>og</strong>så å øke elevkunnskapene for å kunne drive<br />
effektiv differensiering <strong>og</strong> lærings/undervisningsledelse. På elevnivået består<br />
noen av de største utfordringene i å gjøre skolefagene mer relevante<br />
<strong>og</strong> øke elevenes motivasjon, samt å stimulere positiv <strong>og</strong> læringsfremmende<br />
atferd. Et viktig ledd i dette arbeidet er å styrke det sosiale samholdet<br />
<strong>og</strong> å gi elevene <strong>muligheter</strong> til å påvirke sin egen læringssituasjon.<br />
Innenfor rammene av skolens utviklingsarbeid kan tre hovedutfordringer<br />
formuleres: evaluere om pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> tiltak virker, kvalitetssikre gjennomføringen<br />
<strong>og</strong> integrere ulike metoder, pr<strong>og</strong>ram eller tiltak. Det synes å<br />
være faglig enighet om at en i dag har mer kunnskap om forebygging <strong>og</strong><br />
problemredusering enn hva man har vært i stand til å omsette i praksis.<br />
Det fleste forebyggende tiltak i skolen er ikke evaluert, <strong>og</strong> selv om de kan<br />
ha en viktig signalfunksjon ved å sette problemene på dagsorden, er det<br />
høyst uklart om de har noen effekt. Derfor bør skolen så langt som mulig<br />
ta i bruk pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> metoder som har en dokumentert effekt, eller alternativt<br />
følge opp egne initiativ med resultatevaluering på elevnivå. Den<br />
andre utfordringen består i å kvalitetssikre gjennomføringen, det vil si å<br />
iverksette pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> prosjekter på en systematisk <strong>og</strong> forpliktende måte<br />
slik at man vet hva man eventuelt evaluerer resultatene av. Den viktigste<br />
årsaken til at pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> metoder ikke gir forventet resultat i det virkelige<br />
liv er manglende kontroll av gjennomføringens omfang, intensitet <strong>og</strong> kvalitet.<br />
Den tredje utfordringen handler om en bedre integrering mellom skolens<br />
kjerneoppgaver <strong>og</strong> de ulike forebyggende pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> metoder. I dagens<br />
situasjon konkurrerer det forebyggende arbeidet med undervisning<br />
<strong>og</strong> læringsaktiviteter om tid <strong>og</strong> oppmerksomhet. Det er naturlig at skolens<br />
personale er opptatt av sine tradisjonelle kjerneoppgaver slik de er formulert<br />
i læreplanen, <strong>og</strong> at andre initiativ lett blir en konkurrent til disse.<br />
Dette er <strong>og</strong>så et argument for en bedre integrering av ulike forebyggende<br />
pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong> metoder i skolen. En bedre samordning ville føre til mer omfattende,<br />
langsiktige <strong>og</strong> påvirkningskraftige tiltak.
Referanser<br />
referanser<br />
1. Markham WA, Aveyard P. A new theory of health promoting schools based on<br />
human functioning, school organisation and pedag<strong>og</strong>ic practice. Soc Sci Med<br />
2003;56(6):1209–20.<br />
107<br />
2. Berryhill JC, Prinz RJ. Environmental interventions to enhance student adjustment:<br />
Implications for prevention. Prev Sci 2003;4(2):65–87.<br />
3. Wynne EA. Looking at good schools. Phi Delta Kappa. 1981;62:377–81.<br />
4. Goodlad JI, Sirotnik KA, Overman BC. An overview of a study of schooling.<br />
Phi Delta Kappa 1979;61:174–8.<br />
5. Skilbeck M. The core curriculum: An international perspective. I: Moon B,<br />
Mayes AS, Eds. Teaching and learning in the secondary school. London: The Open<br />
University; 1994.<br />
6. Ball SJ. Education, majorism and the curriculum of the dead. Curr Stud<br />
1993;1:195–214.<br />
7. Norges offentlige utredninger 2003:16. I første rekke. Oslo: Utdannings- <strong>og</strong><br />
forskningsdepartementet.<br />
8. Winch C. Quality and education. Oxford: Blackwell Publishers; 1996.<br />
9. Eide K. Elevresultater intet ’objektivt’ kriterium for lærerdyktighet. Utdanning<br />
2002;16:66–7.<br />
10. Scheerens J, Creemers B, Eds. Developments in school effectiveness research.<br />
Int J Educ Res 1989;13:23–38.<br />
11. MacBeath J, Mortimore P, Eds. Improving school effectiveness.<br />
Buckingham: Open University Press; 2001.<br />
12. Scheerens J, Bosker RJ. The foundation of educational effectiveness. New York:<br />
Pergamon; 1998.<br />
13. Gray J. The quality of schooling: Frameworks for judgment. I: Moon B, Mayes<br />
AS, Eds. Teaching and learning in the secondary school. London: The Open University;<br />
1994.<br />
14. McPherson A. Measuring added value in schools. I: Moon B, Mayes, AS, Eds.<br />
Teaching and learning in the secondary school. London: The Open University; 1994.
108<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
15. Sammons P, Thomas S, Mortimore P. Forging links. Effective schools and<br />
effective departments. London: Paul Chapman; 1997.<br />
16. Creemers B. The effective classroom. London: Cassell; 1994.<br />
17. Garbarino J, Asp CE. Successful schools and competent students. Toronto:<br />
Lexington Books; 1981.<br />
18. Mortimore P, Sammons P, Stoll L, Lewis D, Ecob R. School matters:<br />
The junior years. Somerset: Open Books; 1988.<br />
19. Grosin L. Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling.<br />
I: Berg G, Scherp HÅ, Eds. Skolutvecklingens många ansikten. Stockholm: Myndigheten<br />
för skolutveckling; 2003.<br />
20. Coleman J, Campbell E, Hobson C, McPartland J, Mood A, Weinfield F et al.<br />
Equality of educational opportunity. Washington, DC: US Government Printing<br />
Office; 1966.<br />
21. Jencks CS, Smith D, Ackland H, Bane MJ, Cohen D, Ginter, H et al. Inequality:<br />
A reassessment of the effect of the family and schooling in America. New York:<br />
Harper and Row; 1972.<br />
22. Bernstein B. Education cannot compensate for society. New Society 1970;387:344–7.<br />
23. Brophy JE, Evertson C. Learning from teaching: A developmental perspective.<br />
Boston: Allyn & Bacon; 1976.<br />
24. Dunkin MJ, Biddle BJ. The study of teaching. New York: Holt, Rinehart and<br />
Winston; 1974.<br />
25. Good TL, Brophy JE. School effects. I: Wittrock MC, Ed. Handbook of research<br />
on teaching. 3 uppl. New York: MacMillan; 1986.<br />
26. Shulman LS. Paradigms and research pr<strong>og</strong>rams in the study of teaching: A<br />
contemporary perspective. I: Wittrock MC, Ed. Handbook of research on teaching.<br />
3 uppl. New York: MacMillan; 1986.<br />
27. Needels MC, Gage NL. Essence and accident in process-product research on<br />
teaching. I: Waxman HC, Walberg HJ, Eds. Effective teaching: Current research.<br />
Berkeley: McCutchan; 1991.<br />
28. Rutter M, Maughan B, Mortimore P, Ouston J. Fifteen thousand hours: Secondary<br />
schools and their effects on children. London: Open Books; 1979.<br />
29. Brookover WB, Beady C, Flood P, Schweitzer J, Wisenbaker J. School social<br />
systems and student achievement: Schools can make a difference. New York:<br />
Praeger; 1979.
30. Rutter M, Maughan B. School effectiveness findings 1979–2002.<br />
J School Psychol 2002;451–75.<br />
referanser<br />
109<br />
31. Reynolds D. Beyond effectiveness and school improvement?. I: Harris A, Bennett<br />
N, Eds. School effectiveness and school improvement: Alternative perspectives.<br />
London: Continuum; 2001.<br />
32. Sammons P, Hillman J, Mortimore P. Key characteristics of effective schools: A<br />
review of school effectiveness research. University of London, Institute of Education;<br />
1995.<br />
33. Stoll L, Fink D. Changing our schools. Buckingham: Open University Press; 1996.<br />
34. Maughan B. School experiences as risk protective factors. I: Rutter M, Ed.<br />
Studies of psychosocial risk: The power of longitudinal data, New York: Cambridge<br />
University Press; 1988. s. 200–20.<br />
35. Reynolds D, Creemers B, Stringfield S, Teddlie C. World class schools: A<br />
preliminary analysis of data from The International School Effectiveness Research<br />
Project. Paper presented to European Conference on Educational Research, University<br />
of Bath, September 1995.<br />
36. Rowan B, Denck CE. Modelling the academic performance of schools using<br />
longitudinal data: An analysis of school effectiveness measures and school and<br />
principal effects on school level achievement. San Francisco, CA: Far West Laboratory;<br />
1982.<br />
37. Goldstein H, Spiegelhalter D. League tables and their limitations: Statistical<br />
issues in comparisons of institutional performance. J Royal Statistical Soc, Series A<br />
1996;159:385–443.<br />
38. Fidler B. A structural critique of school effectiveness and school improvement.<br />
I: Harris A, Bennet N, Eds. School effectiveness and school improvement: Alternative<br />
perspectives. London: Continuum; 2001.<br />
39. Thrupp M. Schools making a difference: Let’s be realistic! Buckingham: Open<br />
University Press; 1999.<br />
40. Teddlie C, Reynolds D. The international handbook of school effectiveness<br />
research. London: Falmer press; 2000.<br />
41. Angus L. The sociol<strong>og</strong>y of school effectiveness. Br J Sociol Educ 1993;14:333–45.<br />
42. Robinson P. Literacy, numeracy and economic performance. London: CEP/<br />
London school of economics; 1997.<br />
43. Hallinger P, Murphy J. The social context of effective schools.<br />
Am J Educ 1986;94:328–55.
110<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
44. Teddlie C. School effectiveness indicies: East Baton Rouge Parish public schools,<br />
Academic years 1991–92, 1992–93, 1993–94. Baton Rouge, LA: Louisiana State<br />
University College of Education; 1996.<br />
45. Coleman JS. Families and schools. Z Socialisationsforsch Erziehungssoziol<br />
1995;4:362–75.<br />
46. Rutter M. School effects on pupil pr<strong>og</strong>ress: Research findings and policy implications.<br />
Child Dev 1983;54:1–29.<br />
47. Bonesrønning H. Måloppnåelse <strong>og</strong> effektivitet i den videregående skole – dette<br />
vet vi. Schola 1996;3:70–1.<br />
48. Blatchford P, Mortimore P. The issue of class size for young children in schools:<br />
What can we learn from research? Oxford Rev Educ 1994;20:411–28.<br />
49. Pellegrini AD, Blatchford P. The child at school: Interactions with peers and<br />
teachers. London: Arnold; 2000.<br />
50. Duke DL, Perry C. Can alternative schools succeed where Benjamin Spock, Spiro<br />
Agnew and B.F. Skinner have failed? Adolescence 1978;13:375–92.<br />
51. Edmonds RR, Fredricksen JR. Search for effective schools: The identification<br />
and analysis of city schools that are instructionally effective for poor children.<br />
Cambridge, Mass: Harvard University, Center for Urban Studies; 1978.<br />
52. Glass G, Cahen L, Smith ML, Filby N. School class size. Beverly Hills, CA:<br />
SAGE; 1982.<br />
53. Garbarino J. Some thoughts on school size and its effects on adolescent development.<br />
J Youth Adolesc 1980;9:19–31.<br />
54. Sylva K. School influences on children’s development. J Child Psychol Psychiatry<br />
1994;35:135–70.<br />
55. Slavin RE. Class size and student achievement: Small effects of small classes.<br />
Educ Psychol 1989;24:99–110.<br />
56. Word ER, Johnston, J, Bain HP, Fulton BD. The state of Tennessee’s student/<br />
teacher achievement ratio (STAR) Project: Technical report 1985–90. Nashville,<br />
Tenn: Tennessee State University; 1990.<br />
57. Nye BA, Achilles CM, Zaharias JB, Fulton BD, Wallenhorst MP. Small is better.<br />
1992.<br />
58. Ogden T. Elevatferd <strong>og</strong> læringsmiljø: Læreres erfaringer med <strong>og</strong> syn på elevatferd<br />
<strong>og</strong> læringsmiljø i grunnskolen. Rapport. Oslo: Utdannings- <strong>og</strong> forskningsdepartementet;<br />
1998.
eferanser<br />
59. Olweus D. Mobbing i skolen: Hva vet vi <strong>og</strong> hva kan vi gjøre? Oslo: Universitetsforlaget;<br />
1992.<br />
60. Sammons P, Lewis A, MacLure M, Riley J, Bennett N, Pollard A. Teaching and<br />
learning processes. I: Pollard A, Ed. Look before you leap? Research evidence for the<br />
curriculum at key stage 2. London, Tufnell press; 1994.<br />
61. Harris A. Contemporary perspectives on school effectiveness and school improvement.<br />
I: Harris A, Bennett N, Eds. School effectiveness and school improvement:<br />
Alternative perspectives. London and New York: Continuum; 2001.<br />
62. Harris A, Bennett N, Eds. School effectiveness and school improvement: Alternative<br />
perspectives. London, Continuum; 2001.<br />
63. Fullan MG. The new meaning of educational change. London: Cassell; 1991.<br />
64. McMahon A. A cultural perspective on school effectiveness, school improvement<br />
and teacher professional development. I: Harris A, Bennett N, Eds. School effectiveness<br />
and school improvement: Alternative perspectives. London: Continuum; 2001.<br />
65. Hopkins D, Harris A. Improving the quality of education for all. Support of<br />
learning 1997;12:147–151.<br />
66. Hopkins D. Towards a theory for school improvement. I: Gray J, Reynolds D,<br />
Fitz-Gibbon C, Jesson D, Eds. Merging traditions. New York: Cassell; 1996.<br />
67. Fullan MG, Hargreaves A. What’s worth fighting for? Working t<strong>og</strong>ether for your<br />
school. Toronto: Ontario public school teachers’ federation; 1991.<br />
68. Monsen L. Kan vi <strong>mål</strong>styre læreplanreformer? I: Blichfeldt JF, Engesbak H, Høst<br />
H, Kvalsund R, Lauvdal T, Lødding B et al. Utdanning for alle? Evaluering av reform<br />
94. Oslo: Tano Aschehoug; 1996.<br />
69. van Velzen W, Milse M, Ekholm M, Hameyer U, Robin D. Making school<br />
improvement work: A conceptual guide to practice. Leuven, Belgien: ACCO; 1985.<br />
70. Hopkins D. Towards effective school improvement. School effectiveness and<br />
school improvement 1995;6:265–74.<br />
71. Fullan MG. Change forces: Probing the depths of educational reform. London:<br />
Falmer; 1993.<br />
72. Jackson D. The school improvement journey: perspectives on leadership. School<br />
Leadership and Management, 2000;20:61–79.<br />
73. Elliott J. School effectiveness research and its critics: Alternative visions of<br />
schooling. Camb J Educ, 1996;26:199–224.<br />
111
112<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
74. Morley L, Rassool N. School effectiveness: Fracturing the discourse, London:<br />
Falmer Press; 1999.<br />
75. Ball SJ. Comprehensive schooling, effectiveness and control: An analysis of educational<br />
discourses. I Slee R, Ed. Discipline and schools. London: MacMillan; 1988.<br />
76. Myers K. Why schools in difficulty may find the research on school effectiveness<br />
and school improvement inappropriate for their needs. Unpublished paper for<br />
doctoral thesis. London: Institute of Education; 1994.<br />
77. Kazdin AE, Weisz JR. Evidence based psychotherapies for children and adolescents.<br />
New York: The Guilford Press; 2003.<br />
78. Ogden T, Schultz-Jørgensen P, Backe-Hansen E. Kompetente barn <strong>og</strong> risikobarn<br />
– nye perspektiver <strong>og</strong> utfordringer. I: Backe-Hansen E, Ogden T, Eds. 10-åringer i<br />
Norden: Kompetanse, risiko <strong>og</strong> oppvekstmiljø. København: Nord Helse; 1998.<br />
79. Lagerberg D, Mellbin T, Sundelin C, Vuille J-C. Growing up in Uppsala: The<br />
new morbidity in the adolescent period: A longitudinal epidemiol<strong>og</strong>ical study based<br />
on school data and some external sources. Acta Paediatr Suppl 1994 Jun;398:1–92.<br />
80. Ogden T. Marginalisering av barn <strong>og</strong> unge i Norden – en kunnskapsoversikt.<br />
Barn <strong>og</strong> ungdoms levekår i Norden. Nordisk Ministerråd. København: TemaNord<br />
Social; 1999.<br />
81. Lindberg E, Ogden T. Elevatferd <strong>og</strong> læringsmiljø 2000. En oppfølgings-undersøkelse<br />
av elevatferd <strong>og</strong> læringsmiljø i grunnskolen. Rapport. Kirke-, utdannings<strong>og</strong><br />
forskningsdepartementet; 2001.<br />
82. Sørlie MA, Nordahl T. Problematferd i skolen: Hovedfunn, forklaringer <strong>og</strong><br />
pedag<strong>og</strong>iske implikasjoner. Rapport 12a. Oslo: NOVA; 1998.<br />
83. Egelund N, Foss-Hansen K. Urolige elever i folkeskolens almindelige klasser.<br />
København: Undervisningsministeriet; 1997.<br />
84. Wichstrøm L, Sk<strong>og</strong>en K, Øia T. The increased rate of conduct problems in urban<br />
areas: What is the mechanism? J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1996;35:471–9.<br />
85. OECD. Overcoming failure at school. Paris: OECD; 1998.<br />
86. Clark C, Dyson A, Millward A, Robson S. Theories of inclusion, theories of<br />
schools: deconstructing and reconstructing the ‘inclusive school’.<br />
Br Edcu Res J 1999;25:157–78.<br />
87. Vislie L. Inkluderende opplæring: Idégrunnlag <strong>og</strong> politikk. Utopi – realitet?<br />
Spesialpedag<strong>og</strong>ikk 2003;6:4–14.<br />
88. Visser J. Differentiation: Making it work: Ideas for staff development. NASEN<br />
publications; 1993.
eferanser<br />
89. Ogden T. Sosial kompetanse <strong>og</strong> problematferd i skolen. Kompetanseutviklende<br />
<strong>og</strong> problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2001.<br />
90. Ogden T. Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal akademisk; 2004.<br />
91. Kounin JS. Discipline and group management in classrooms.<br />
New York: Holt, Rinehart and Winston; 1970.<br />
92. Kounin JS. Discipline and group management in classrooms.<br />
New York: Kriegar; 1977.<br />
93. Brophy J, Good TL. Teacher behavior and student achievement. I: Wittrock<br />
MC, Ed. Handbook of research on teaching. 3 uppl. New York: MacMillan; 1986.<br />
94. Evertson CM, Emmer ET, Clements BS, Sanford JP, Worsham ME. Classroom<br />
management for elementary teachers. 2 uppl. New Jersey: Prentice Hall; 1989.<br />
95. Evertson CM, Emmer ET, Clements BS, Sanford JP, Worsham ME. Classroom<br />
management for elementary teachers. 2 uppl. New Jersey: Prentice Hall; 1989.<br />
113<br />
96. Fontana D. Classroom control: Understanding and guiding classroom behavior.<br />
Psychol<strong>og</strong>y in action. London: The British Psychol<strong>og</strong>ical Society & Methuen; 1985.<br />
97. Goldstein AP, Palumbo J, Striepling S, Voutsinas A. Break it up: A teachers’ guide to<br />
managing student aggression. Champaign, IL: Research Press; 1995.<br />
98. Martin J, Sugerman J. Models of classroom management: Principles, applications<br />
and critical perspectives. 2 uppl. Calgary, Alberta: Detselig Enterprises Ltd; 1993.<br />
99. Doyle W. Classroom organization and management. I: Wittrock MC, Ed. Handbook<br />
of research on teaching. 3 uppl. New York: MacMillan; 1986.<br />
100. Emmer ET, Evertson CM, Anderson LM. Effective classroom management at the<br />
beginning of the school year. Elementary School J 1980;5:219–31.<br />
101. Colvin G. Managing acting-out behavior. Eugene, OR: Behavior Associates; 1993.<br />
102. Walker H, Ramsey E, Gresham FM. Antisocial behavior in school: Belmont:<br />
Thomson/Wadsworth; 2004.<br />
103. Reid JB, Eddy JM. Preventive efforts during the elementary school years: The<br />
linking the interests of families and teachers (LIFT) project. I: Reid JB, Patterson G,<br />
Snyder J, Eds. Antisocial behavior in children and adolescents. American Psychol<strong>og</strong>ical<br />
Association; 2002.<br />
104. Ferrer-Wreder L, Stattin H, Lorente CC, Adamson L. Successful Prevention and<br />
Youth Development Pr<strong>og</strong>rams across borders. New York: Kluwer Academic/Plenum<br />
Publishers; 2004.
114<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
105. Schneider BH. Children’s social competence in context: The contributions of<br />
family, school and culture. International series in experimental social psychol<strong>og</strong>y.<br />
New York: Pergamon; 1993.<br />
106. Elias MJ, Zins JE, Graczyk PA, Weissberg RP. Implementations, sustainability,<br />
and scaling up of social-emotional and academic innovations in public schools.<br />
School Psychol Rev 2003;12:303–19.<br />
107. Wilson SJ, Lipsey MW. Effect of school violence prevention pr<strong>og</strong>rams on<br />
aggressive and disruptive behavior: A meta-analysis of outcome evaluations.<br />
Manuskript. Nashville, Tenn: Center for Evaluation Research and Methodol<strong>og</strong>y,<br />
Vanderbilt Institute for Public Policy Studies; 2000.<br />
108. Wilson DB, Gottfredson DC, Najaka SS. School-based prevention of problem<br />
behaviors: A Meta-Analysis. J Quantit Criminol 2001;17:247–272.<br />
109. Helland H. Forebygging av problematferd blant ungdom: En litteraturstudie.<br />
Rapport 17. Oslo: NOVA; 1998.<br />
110. Rutter M, Giller H, Hagell A. Antisocial behavior by young people: The main messages<br />
from a major new review of the research. London: Cambridge University Press; 1998.<br />
111. Lagerberg D, Sundelin C. Risk och pr<strong>og</strong>nos i socialt arbete med barn. Forskningsmetoder<br />
och resultat. Stockholm: Gothia förlag; 2000.<br />
112. Sørlie MA. Alvorlige atferdsproblemer i skolen. Lovende metoder <strong>og</strong> tiltak.<br />
Oslo: Praksis forlag; 2000.<br />
113. Schultz-Jørgensen P, Ertmann B, Egelund N, Hermann D. Risikobørn: Hvem er de,<br />
hvad gør vi? København: Socialministeriet, Det tværministrielle Børneutvalg; 1993.<br />
114. Aos S, Lieb R, Mayfield J, Miller M, Pennucci A. Benefits and costs of prevention<br />
and early intervention pr<strong>og</strong>rams for youth. Olympia,Wash: Washington State<br />
Institute for Public Policy; 2004.<br />
115. Olweus D, Limber S. Bullying prevention pr<strong>og</strong>ram. Blueprints for violence prevention.<br />
Center for the study and prevention of violence, University of Colorado; 1999.<br />
116. Olweus D. Bullying: First results from a new large-scale intervention project.<br />
Foreløpig rapport. HEMIL, Bergen; 1999.<br />
117. Melton G.B, Limber SP, Cunningham P, Osgood DW, Chambers J, Flerx V<br />
et al. Violence among rural youth. Final report to the Office of Juvenile Justice and<br />
Delinquency Prevention; 1998.<br />
118. Whitney I, Rivers I, Smith P, Sharps S. The Sheffield project: Methodol<strong>og</strong>y and<br />
findings. I: Smith P, Sharp S, Eds. School bullying: Insights and perspectives. London:<br />
Routledge; 1994.
eferanser<br />
119. Hanewinkel R, Knaack R. Mobbing. Gewaltprävention in Schule in Schleswig-<br />
Holstein. Report. Landesinstitut Schleswig-Holstein für Praxis und Theorie der<br />
Schule; 1997.<br />
120. Bangert-Drowns RL. The effects of school based substance abuse education –<br />
A meta-analysis. J Drug Educ 1988;18:243–63.<br />
121. Botvin GJ. Substance abuse prevention: Theory, practice and effectiveness. I:<br />
Tonry M, Wilson JQ, Eds. Drugs and crime. Chicago: University of Chicago Press;<br />
1990. s. 461–519.<br />
122. Gottfredson DC. School based crime prevention. I: Sherman LW, Gottfredson<br />
DC, MacKenzie D, Eck J, Reuter P, Bushway S, Eds. Preventing crime: What works,<br />
what doesn’t, whats promising: A report to the United States Congress. Washington<br />
DC: US Department of Justice. Office of justice pr<strong>og</strong>rams; 1997.<br />
123. Hansen WB, Johnson CA, Flay RB, Graham JW, Sobel J. Affective and social<br />
influences approaches to the prevention of multiple substance abuse among seventh<br />
grade students. Prev Med 1988;17:135–54.<br />
124. Gottfredson DC, Wilson DB. Characteristics of effective school-based substance<br />
abuse prevention. Prev Sci 2003;4:27–38.<br />
125. Hansen WB, Johnson CA, Flay RB, Graham JW, Sobel J. Affective and social<br />
influences approaches to the prevention of multiple substance abuse among seventh<br />
grade students. Prev Med 1988;17:135–54.<br />
126. Ellickson PL, Bell RM, McGuigan K. Preventing adolescent drug use: Long<br />
term results of a junior high pr<strong>og</strong>ram. Am J Public Health 1993;83:856–61.<br />
127. Ennett ST, Ringwalt CL, Thorne J, Rohrbach LA, Vincus A, Simons-Rudolph<br />
A et al. A comparison of current practice in school-based subtance use prevention<br />
pr<strong>og</strong>rams with meta-analysis findings. Prev Sci 2003;4:1–14.<br />
128. Öfverberg C, Bremberg S. Går det att förklara varför ungdomars psykiska<br />
hälsa är bättre i vissa skolor? En studie av skyddsfaktorer i olikan skolmiljöer.<br />
Rapport från Samhällsmedicin 2000:2. Stockholm: Centrum för Barn- och Ungdomshälsa;<br />
2000.<br />
129. Harden A, Rees R, Sheperd J, Brunton G, Oliver S, Oakly A. Young people<br />
and mental health: A systematic review of research on barriers and facilitators.<br />
Report. London: EPPI-Centre; 2001.<br />
130. Felner RD, Brand S, Adan AM, Mulhall PF, Flowers N, Sartain B, DuBois DL.<br />
Restructuring the ecol<strong>og</strong>y of the school as an approach to prevention during school<br />
transitions: Longitudinal follow-ups and extension of the School Transitional<br />
Environment Project (STEP). Prev Hum Serv 1993;10:103–36.<br />
115
116<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
131. Tilford S, Delaney F, V<strong>og</strong>els M. Effectiveness of mental health promotion interventions:<br />
A review. Effectiveness Review 4. London: Health Education Authority; 1997.<br />
132. Mental Health Foundation. Bright futures: Promoting children and young<br />
people’s mental health. London: Mental Health Foundation; 1999.<br />
133. Schneider BH. Didactic methods for enhancing children’s social competence:<br />
A quantitative review. Clin Psychol Rev 1992;12:363–82.<br />
134. Beelmann A, Pfingsten U, Lösel F. Effects of training social competence in<br />
children: A meta-analysis of recent evaluation studies. J Clin Child Psychol<br />
1994;23:260–71.<br />
135. Spence S. Social skills training with children and young people: Theory,<br />
evidence and practice. Child Adolesc Ment Health 2003;8:84–96.<br />
136. Cartledge G, Milburn JF. Teaching social skills to children and youth: Innovative<br />
approaches. 3 uppl. New York: Pergamon Press; 1995.<br />
137. Gresham FM. Social competence and motivational characteristics of learning<br />
disabled students. I: Wang MC, Reynolds MC, Walberg HJ, Eds. Handbook of<br />
special education: Research and practice, vol. 2. Mildly handicapped conditions.<br />
New York: Pergamon Press; 1988.<br />
138. Cairns RB, Cairns BD, Neckerman H. Early school dropout: Configurations<br />
and determinants. Child Development 1989;60:1437–52.<br />
139. Garmezy N. The role of competence in the study of children and adolescents<br />
under stress. I: Schneider BH, Attili G, Nadel J, Weissberg RP, Eds. Social competence<br />
in developmental perspective. Dordrecht: Kluwer Academic publ; 1989.<br />
140. Bye L, Jussim L. A proposed model for acquisition of social knowledge and<br />
social competence. Psychol Sch 1993;30:143–59.<br />
141. Ogden T. Social kompetens och problembeteende i skolan. Kompetensutvecklande<br />
och problemlösande arbete. Stockholm: Liber förlag; 2003.<br />
142. Greenspan S. Defining childhood social competence: A proposed working<br />
model. Adv Special Educ 1981;3:1–39.<br />
143. Felner RD, Lease AM, Philips RSC. Social competence and language of<br />
adequacy as subject matter for psychol<strong>og</strong>y: A quadripartite trilevel framework.<br />
I: Gullotta TP, Adams GR, Montemajor R, Eds. Developing social competence in<br />
adolescence: Advances in adolescent development. Newbury Park: Sage Publications;<br />
1990.<br />
144. Dodge KA, Asher SR, Parkhurst JT. Social life as a goal-coordination task.<br />
Res Motivation Educ 1989;3:107–35.
eferanser<br />
145. Gresham FM, Elliott SN. Social skills rating system. Circle Pines, MN: Am<br />
Guidance Service; 1990.<br />
117<br />
146. Ogden T. Kompetanse i kontekst: En studie av risiko <strong>og</strong> kompetanse hos 10- <strong>og</strong><br />
13-åringer. Rapport 3. Oslo: BVU; 1995.<br />
147. Ogden T, Sørlie MA. Sosial kompetanse i et funksjonelt <strong>og</strong> empirisk perspektiv.<br />
Nordisk Psykol<strong>og</strong>i 2001;53:209–22.<br />
148. Gresham FM, Kendell GK. School consultation research: Methodol<strong>og</strong>ical<br />
critiques and future research directions. School Psychol Rev 1987;16:306–16.<br />
149. Denham SA, Almeida MC. Children’s social problem solving skills, behavioral<br />
adjustment, and interventions: A meta-analysis evaluating theory and practice.<br />
J Appl Dev Psychol, 1987;8:391–409.<br />
150. Quinn MM, Kavale KA, Mathur SR, Rutherford RB, Forness SR. A metaanalysis<br />
of social skills interventions for students with emotional and behavioral<br />
disorders. J Emot Behav Disorders 1999;7:54–64.<br />
151. Ang RP, Hughes JN. Differential benefits of skills training with antisocial youth<br />
based on group composition: A meta-analytic investigation. School Psychol Rev<br />
2001;31:164–85.<br />
152. Arnold ME, Hughes JN. First do no harm: Adverse effects of grouping deviant<br />
youth for skills training. J School Psychol, 1999;37:99–115.<br />
153. Conduct Problems Prevention Research Group. Merging universal and indicated<br />
prevention pr<strong>og</strong>rams: The Fast Track model. Addictive Behav 2000;25:913–27.<br />
154. Dishion JT, McCord J, Poulin F. When interventions harm: Peer groups and<br />
problem behavior. Am Psychol, 1999;54:1–10.<br />
155. Cavell TA, Hughes JN. Secondary prevention as context for studying change<br />
processes in aggressive children. J School Psychol 2000;38:199–235.<br />
156. Gresham FM. Social competence and students with behavior disorders: Where<br />
we’ve been, where we are and where we should go. Education and Treatment of<br />
Children 1997;20:233–49.<br />
157. Weissberg RP, Barton HA, Shriver TP. The social-competence promotion<br />
pr<strong>og</strong>ram for young adolescents. I: Albee GW, Gullotta TP, Eds. Primary prevention<br />
works. Issues in children’s and families’ lives, 6. Thousand Oaks, CA: Sage Publications;<br />
1997.<br />
158. Weissberg RP, Greenberg MT. School and community competence-enhancement<br />
and prevention pr<strong>og</strong>rams. I: Damons W, Siegel IE, Renninger KA, Eds. Handbook of<br />
Child Psychol<strong>og</strong>y, vol 5. Child Psychol<strong>og</strong>y in Practice. 5 uppl. New York: John<br />
Wiley; 1998.
118<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
159. Goldstein AP, Glick B, Gibbs JC. Aggression replacement training. A comprehensive<br />
intervention for aggressive youth. Rev. uppl. Champaign IL: Research Press; 1998.<br />
160. Spivack G, Shure MB. Social adjustment of young children: A c<strong>og</strong>nitive<br />
approach to solving real-life problems. Washington, DC: Jossey-Bass; 1974.<br />
161. Elias MJ, Weissberg R, Dodge K, Hawkins JD, Kendall P, Jason L et al. The<br />
school-based promotion of social competence: Theory, research, practice, and policy:<br />
The consortium on the school-based promotion of social competence. I: Haggerty<br />
RJ, Sherrod LR, Garmezy N, Rutter M, Eds. Stress, risk and resilience in children<br />
and adolescents: Processes, mechanisms and interventions. Cambridge: Cambridge<br />
University Press; 1994. s. 268–316.<br />
162. Fabiano E, Porporino F. Reasoning and re-acting. A handbook for teaching<br />
c<strong>og</strong>nitive skills. Ottawa: T3 Associates. Training & Consulting Inc; 1997.<br />
163. Elias MJ, Clabby JF. Building social problem-solving skills: Guidelines from a<br />
school-based pr<strong>og</strong>ram. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publisher; 1992.<br />
164. Goldstein AP. The prepare curriculum: Revised edition: Teaching prosocial<br />
competencies.Champaign, IL: Research Press; 1999.<br />
165. Second Step, Committe for Children; 1990.<br />
166. Spivack G, Shure MB. Interpersonal c<strong>og</strong>nitive problem-solving (IPCS): A<br />
competence-building primary prevention pr<strong>og</strong>ram. Prev Hum Serv 1989;6:151–78.<br />
167. Shure MB. Interpersonal c<strong>og</strong>nitive problem solving: Primary prevention of<br />
early high risk behaviors in the preschool and primary years. I: Albee GW, Gullotta<br />
TP, Eds. Primary prevention works: Issues in children’s and families’ lives. Thousand<br />
Oaks, CA: Sage Publications; 1997.<br />
168. Shure MB, Spivack G. Interpersonal problem-solving as a mediator of behavioral<br />
adjustment in preschool and kindergarten children. J Applied Dev Psychol<br />
1980;1:29–44.<br />
169. Shure MB, Spivack G. Interpersonal problem-solving in young children:<br />
A c<strong>og</strong>nitive approach to prevention. Am J Community Psychol 1982;10:341–56.<br />
170. Shure MB, Spivack G. Interpersonal c<strong>og</strong>nitive problem-solving. I: Price RH,<br />
Cowen EL, Lorion P, Ramos-McKay J, Eds. Fourteen ounces of prevention: A casebook<br />
for practitioners. Washington, DC: American Psychol<strong>og</strong>ical Association; 1988.<br />
171. Spivack G, Platt J, Shure M. The problem solving approach to adjustment. San<br />
Francisco, CA: Jossey-Bass; 1976.<br />
172. Beeland K. Second step. National Children’s Bureau; 1991.
eferanser<br />
119<br />
173. Grossman DC, Neckerman HJ, Koepsell TD, Liu PY, Asher KN, Beland K et al.<br />
Effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary<br />
school. J Am Med Ass 1997;277(20):1605–11.<br />
174. Granberg B. Læring av sosial kompetanse <strong>og</strong> sosiale ferdigheter gjennom<br />
undervisningspr<strong>og</strong>rammet Steg for Steg. Hovedfagsoppgave ved Institutt for spesialpedag<strong>og</strong>ikk.<br />
Universitetet i Oslo; 1999.<br />
175. Spence SH. Social skills training: Enhancing social competence with children<br />
and adolescents: Users guide. Windsor: Nfer-Nelson; 1995.<br />
176. Hawkins JD, Catalano RF. Communities that care. San Francisco,<br />
CA: Jossey-Bass; 1992.<br />
177. Bierman KL, Greenberg MT, the Conduct Problems Prevention Research<br />
Group. Social skills training in the Fast Track pr<strong>og</strong>ram. I De V. Peters R, McMahon<br />
RJ, Eds. Preventing childhood disorders, substance abuse, and delinquency. Thousand<br />
Oaks, CA: Sage; 1996.<br />
178. Conduct Problems Prevention Research Group. Evaluation of the first 3 years<br />
of the Fast Track prevention trial with children at high risk for adolescent conduct<br />
problems. J Abnormal Child Psychol 2002;30:19–35.<br />
179. Conduct Problems Prevention Research Group. Initial impact of the Fast Track<br />
Prevention trial for conduct problems: I. The high risk sample. J Cons Clin Psychol<br />
1999;67:631–47.<br />
180. Conduct Problems Prevention Research Group. Initial impact of the Fast Track<br />
Prevention trial for conduct problems II. Classroom effects.<br />
J Cons Clin Psychol 1999;67:648–57.<br />
181. Dishion TJ, Kavanagh K. The adolescent transitions pr<strong>og</strong>ram: A familycentered<br />
prevention strategy for schools. I: Reid JB, Patterson G, Snyder J, Eds.<br />
Antisocial behavior in children and adolescents. American Psychol<strong>og</strong>ical Association;<br />
2002.<br />
182. Crone DA, Horner RH. Building positive behavior support systems in schools.<br />
Functional behavioural assessment. New York: The Guilford Press; 2003.<br />
183. Arnesen A, Sørlie MA, Ogden T. Positiv atferd, støttende læringsmiljø <strong>og</strong> samhandling<br />
i skolen. Spesialpedag<strong>og</strong>ikk 2003;9:18–27.<br />
184. Ogden T. ”Parent Management Training” som foreldreopplæring. Spesialpedag<strong>og</strong>ikk<br />
1999;6:3–17.<br />
185. Sandbæk M, Tveiten G. Sammen med familien: Arbeid i partnerskap med barn<br />
<strong>og</strong> familier. Oslo: Kommuneforlaget; 1996.
120<br />
skolens <strong>mål</strong> <strong>og</strong> <strong>muligheter</strong><br />
186. Catalano RF, Arthur MW, Hawkins JD, Berglund L, Olson J. Comprehensive<br />
community and school-based interventions to prevent antisocial behavior. I: Loeber<br />
R, Farrington DP, Eds. Serious and violent juvenile offenders. Risk factors and<br />
successful interventions. London: Sage publications; 1998.<br />
187. Hopkins D. School improvement in an era of change. I: Ribbins PM, Burridge<br />
E, Eds. Improving education: Promoting quality in schools. London: Cassell; 1994.<br />
188. Webster-Stratton C. Hvordan fremme sosial <strong>og</strong> emosjonell kompetanse hos<br />
barn. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2005.<br />
189. Kam CM, Greenberg M, Walls CT. Examining the role of implementation<br />
quality in school-based prevention using the PATHS curriculum. Prev Sci<br />
2003;4:55–63.<br />
190. Elliott D, Mihalic S. Issues in disseminating and replicating effective prevention<br />
pr<strong>og</strong>rams. Prev Sci 2004;5:47–53.<br />
191. R<strong>og</strong>ers EM. Diffusion of innovations. 5 uppl. New York: The Free Press; 1995.<br />
192. Dusenbury L, Hansen WB. Pursuing the course from research to practice.<br />
Prev Sci 2004:5:55–59.<br />
193. Reynolds D, Farrell S. Worlds apart? – A review of international studies of<br />
educational achievement involving England. London: HMS, OFSTED; 1997.