Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger ... - FIFF

for differensiering, nivådifferensiering og interessedifferensiering. Begge formene
forankres i kravet om tilpasset utdanning i styringsdokumentene for utdanning i
Norge.
I det nasjonale «differensieringsprosjektet» ser vi at mange prøver ut ulike former for
nivådifferensiering. Disse prosjektene prøver delvis ut ulike måter å dele elevene inn i
nivågrupper alt etter hva de kan i det aktuelle faget (Dale mfl. 2003). Det minner om
de gamle kursplanene som fungerte på midten av syttitallet i siste del av
grunnskolen. Opplæringen foregår her i mindre grupper enn de tradisjonelle
klassene. Gruppene er også homogene i den forstand at elevene har samme
ferdighetsnivå i det aktuelle faget.
Vi ser også eksempler på slik nivådifferensiering, gjennom bruk av ferdighetsgrupper
i grunnskolens første år. Her deles førsteklassingene systematisk inn i grupper basert
på lærerens observasjoner og diagnostiske tester som viser seksåringenes
ferdigheter i for eksempel lesing og matematikk ved skolestart. Vi ser tendenser til at
de lærer sammen med de som befinner seg på samme nivå, men de leker og har
sosialt samvær med alle.
Ved interessedifferensiering tar en utgangspunkt i hvilke interesser den enkelte
lærende har med tanke på samfunnsspørsmål, fritidsaktiviteter, arbeid og utdanning,
og hvilken kompetanse eleven har når læringsarbeidet foregår.
UFD er opptatt av at alle skal få muligheter for utdanning etter behov og utvikling av
sine talenter. Samtidig begrenser de fagfolk og lederes muligheter for dette og
kompetanseheving for bedriften, gjennom skjerping av kravene til generell
studiekompetanse. Dette vil ha konsekvenser for overføringsverdien til deler av
prosjektet, ved at fagfolk i ulike bedrifter ikke kan delta i formell etter- og
videreutdanning uten å få sin realkompetanse vurdert spesielt, slik vi legger til rette
for i pedagogisk opplegg og Web-applikasjon. Konsekvensene av slik skjerping av
kravene vil kunne bli at det for yrkesutøvere blir et større tiltak å utdanne seg videre
og vil dermed kunne få negative konsekvenser for norsk næringsliv, sett i et
internasjonalt perspektiv.
I Kunnskapsløftet skjerpes kravene for å oppnå generell studiekompetanse med tre
uketimer i matematikk og et ekstra fremmedspråk. Dette er spesielt interessant sett i
forhold til det UFD i stortingsmelding 30 (UFD 2003) beskriver som grunnleggende
ferdigheter, og i forhold til det vi, som lærerutdannere ved Hiak og
yrkesfaglærerutdanningen, fagretning formgivingsfag, opplever som reelle behov for
kompetanse i et fleksibelt og moderne studie. Departementet bruker resultater fra
examen philosoficum som begrunnelse og dokumentasjon for at allmennfaglig
studieretning er et bedre grunnlag for høgre utdanning (UFD 2004). Jeg kjenner ikke
det aktuelle studiet, og kan dermed ikke si noe om reelle kompetansebehov i forhold
til de formelle der. En modernisering av kravene til generell studiekompetanse er på
sin plass, dersom vi ser hvilke utfordringer våre studenter ved
yrkesfaglærerutdanningen opplever som tøffest. Det er for eksempel å kunne bruke
datamaskin og Internett, å ta ansvar for medvirkning med tanke på egen og
fellesskapets utvikling, samhandling, nettverksbygging og dokumentasjon. Alt dette
er kompetanse som ikke ligger i departementets forslag til innhold i formelle krav til
generell studiekompetanse.
Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger for individ og arbeidsplass? - Et aksjonsforskningsprosjekt med
studier av læring i daglig arbeid, gjennom medvirkning, demokratiske prosesser og interessedifferensiering
Grete Haaland Sund, PHD-avhandling, RUC juli 2005
92