Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger ... - FIFF

Helhetlig kompetanse innbefatter, i følge SUE 1999, evne til å bruke det man har lært
i forskjellige fag til å løse oppgaver og problemstillinger i arbeidssituasjoner som også
er aktuelle i livet utenfor klasserommet og evne til å velge hva man skal gjøre og hva
man f.eks. trenger av informasjon, materialer og utstyr for å takle en utfordring.
Kompetansen innbefatter evne til å planlegge, gjennomføre og vurdere kvaliteten på
eget arbeid (muntlig, skriftlig og/eller praktisk arbeid) og reflektere rundt hvilke forhold
som virker inn på resultatet. Evnen til å utvikle seg selv og kvaliteten på arbeidet,
gjennom å lære av egne erfaringer, selvstendighet, evne til samarbeid, kreativitet,
effektivitet, miljøvennlighet, evne til å søke mening og til å være integrert i samfunnet
er del av den helhetlige kompetansen (SUE 1999).
Helhetlig kompetanse, og særlig allmenn kompetanse, må med andre ord utvikles
som resultat av arbeidsmåter i minst like stor grad som gjennom lærestoff (Andersen
2003, Freire 1999).
Siden ideologien bak R94 og visjonen om helhetlig kompetanse synes å ha i seg
mye av det som skal til for å gi rom for både subjektenes, virksomhetenes og
samfunnets utvikling, er det interessant å studere nærmere de eventuelle endringene
som kommer med den nye reformen, Reform Kunnskapsløftet, i norsk utdanning fra
høsten 2006. Stortingsmelding 30 (UFD 2004) og andre dokumenter kan tyde på at
dette kan være et skritt videre i innføring av innholdet i R94. Særlig gjelder dette
målet om elevenes utvikling av helhetlig kompetanse, individuelt tilpasset – og
betydningsfull utdanning for både individ, virksomhet og samfunn. Prinsipper som
medvirkning, problembasert utdanning og differensiering blir like sentrale i
”Kunnskapsløftet”. Etter diverse evalueringer av R94 (KUF 1998/99, Sund 2003, Dale
og Wærness 2003) og styringsdokumenter i tilknytning til Kunnskapsløftet, er det
interessant å stille spørsmål til lærer- og lederkompetanse i utdanning og arbeidsliv,
med tanke på elevers, lærlingers og andres videre utvikling av helhetlig kompetanse.
Tåler vi egentlig at våre elever, lærlinger og kollegaer utvikler helhetlig kompetanse?
Tåler vi at elever og kollegaer tenker selv, annerledes enn oss selv?
Tåler vi at de søker mening med det de gjør? Hva om de finner ut at vår undervisning
og ledelse er meningsløs? – og hva gjør vi så dersom de vil jobbe med andre ting, på
andre måter enn det vi mener er viktig?
Kanskje er den største utfordringen i norsk utdanning å utvikle pedagogisk
lederkompetanse som stimulerer utvikling av helhetlig kompetanse og demokratiske
arbeids- og læringsmiljøer? Kanskje pedagogiske ledere for bedrifter/skoler,
grupper/klasser og enkeltpersoner generelt i større grad bør få utvikle kompetanse i å
stimulere og takle medvirkning og mangfold på ulike måter og i ulike roller?
I følge PISA-undersøkelsen har norske ungdommer gode kunnskaper og holdninger
til demokrati, men får lite erfaring i demokratisk virksomhet. Undersøkelsen slår også
fast at norske elever ikke er gode til å lære, da de skårer lavt innenfor
læringsstrategier. Norge er også i følge rapporten et av de landene som har størst
problemer med umotiverte elever (Mikkelsen 2001, UFD 2004). Norske ungdommer
synes også, i følge rapporten, å ha god teoretisk forståelse for hvordan et demokrati
er tenkt å fungere. Dette gir kanskje delvis forklaring på resultatet av undersøkelsen i
forprosjekt A (Sund 2003), hvor rommet for medvirkning og deltagelsen fra elevenes
side var lav og hvor elevenes opplevelse av mening og relevans var svært lav.
Stortingsmelding 30 «Kultur for læring» slår også fast at skolen ikke har lyktes med å
Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger for individ og arbeidsplass? - Et aksjonsforskningsprosjekt med
studier av læring i daglig arbeid, gjennom medvirkning, demokratiske prosesser og interessedifferensiering
Grete Haaland Sund, PHD-avhandling, RUC juli 2005
79