Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger ... - FIFF

5 Dagsaktuell og framtidsrettet yrkesopplæring
Både utviklingsarbeidet i virksomhetene og den forskningsmessige tilnærmingen er
basert på den forståelse for feltet som belyses i dette kapittelet. Den forforståelsen
som skisseres er grunnlag for valg av gjennomgående analysekategorier i
forskningsaktivitetene og for utvikling av pedagogisk grunnlag i utviklingsarbeidet.
Kapittelet oppsummeres i forskningsarbeidets gjennomgående analysekategorier i
kapittel 5.15. At de er gjennomgående betyr at de brukes både i analyse av de
livshistorisk inspirerte intervjuene og i gruppesamtalene.
Behovet for å belyse og problematisere noen av temaene i dette kapittelet har
oppstått gjennom prosessen, mens andre temaer viser hvilken forforståelse
prosjektideen er forankret i og bygger på. Disse forholdene avdekkes underveis, der
hvor det er naturlig. Den teoretiske forankringen, som presenteres gjennom temaene
i kapittelet, er derfor på den ene siden uttrykk for min egen forforståelse og FOUarbeidets
forankring, og på den andre siden uttrykk for min forståelse for feltet, slik
den utviklet seg i løpet av prosjektperioden.
Kapittelet er strukturert omkring tre hovedområder eller perspektiver på arbeid og
læring; samfunns- , individ-, og virksomhetsperspektivet. Disse perspektivene viser
ulike sider ved individets arbeid og læring, gjennom fenomener som er gjensidig
avhengig av hverandre. Da hensikten med aksjonsforskningen er å eksperimentere
med utgangspunkt i en opplevd problemstilling og ikke avprøve bestemte teorier
(Carr og Kemmis 1986), belyser kapittelet læring som felt gjennom ulike kilder, som
grunnlag for bedre å forstå samhandlings- og læringsprosessene i
aksjonsforskningen. Kapittelet inneholder derfor ikke analyse av en eller flere teorier,
som funnene senere drøftes i forhold til. Funn fra aksjonsforskningen drøftes i forhold
til den forståelse av feltet, som skisseres i dette kapittelet. Wilfred Carr og Stephen
Kemmis skisserer i sin bok ”Becoming critical” (Ibid 1986) denne type teoretisk
tilnærming til ”educational reseach” med henvisning til Glaser and Strauss (1967).
Jeg har valgt å ta med et sitat fra boken, som jeg mener gir en god beskrivelse av
min begrunnelse for denne tilnærmingen til feltet:
First, they show how social scientific research has become preoccupied with testing and
verification of existing theories and so neglected “the prior step of discovering what concepts
and hypotheses are relavant for the area one wishes to research”. (Glaser and Strauss
1967, p 2). To remedy this situation they suggest that “the generation of theory by logical
deduction from a priori assumptions” be replaced by “the discovery of theory from data
systematically obtained from research”(Ibid, p 2-4). Only this kind of “grounded theory”, they
maintain, will readily “fit” the situation being researched, be understandable to “significant
layman”, and be suitable to its supposed uses.
Secondly, they distinguish between two kinds of grounded theory: “substantive” and
“formal”. “By substantive theory we mean that developed for a substantive or empirical area
of…enquiry, such as…professional education…. By formal theory, we mean that developed
for a formal or conceptual area of…enquiry, such as…socialisation and social mobility” (Ibid,
p32).
Thirdly, they argue that “substantive theory faithful to the empirical situation cannot… be
formulated merely by applying a few ideas from an established formal theory to the
substantive area” (Ibid, p32). Rather relevant concepts, hypotheses and problems must be
Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger for individ og arbeidsplass? - Et aksjonsforskningsprosjekt med
studier av læring i daglig arbeid, gjennom medvirkning, demokratiske prosesser og interessedifferensiering
Grete Haaland Sund, PHD-avhandling, RUC juli 2005
58