Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger ... - FIFF

Konseptet har, som tidligere nevnt, rom for at den enkelte kan la være å delta mye i
perioder, og legger til rette for å sette seg inn i hva som har skjedd i en eventuell
”ikke aktiv” periode. Hvordan det fungerer i praksis over tid, har vi i prosjektperioden
ingen erfaringer med, da alle deltagerne var aktive i hele prosjektperioden.
Konklusjonen på hva som har betydning for individets læreforutsetninger må, ut fra
funnene i dette prosjektet, bli at det er fem viktige faktorer som bestemmer
forutsetninger og motivasjon for arbeid og læring. Disse faktorene er interesser, motiv,
gjensidig respekt og anerkjennelse, trivsel og den enkeltes helhetlig kompetanse.
Faktorene virker sammen, men kan også virke hver for seg. Eksempler på at de kan
virke enkeltvis er Lindas opplevelse av mening i grunnkurs formgivingsfag på grunn
av trivsel i det sosiale fellesskapet, på tross av lite interessant og utfordrende
læringsarbeid med tanke på hennes klare planer om å bli blomsterdekoratør. Motivet
var den overordnede faktoren i Andreas gjennomføring av grunnkurs formgivingsfag.
13.1.3 Skolen og bedriften som læringsarena
Funnene i prosjektet tyder på at prosjektdeltakerene opplevde bedriftene som en
bedre læringsarena enn skolen, selv om begge læringsarenaene hadde sine styrker og
svakheter. (Dahlback og Arnkvern 2000, Mjelde1993, Waage 2000). Dette gjaldt
spesielt i forhold til grunnkurset, men også til en viss grad i forhold til VKI innen deres
eget fagområde.
Skolens fordeler var, i følge prosjektdeltakerene, at det var tryggere å prøve ut og
eksperimentere faglig på skolen og at det var viktig å høre mest mulig der, før de
skulle begynne å arbeide med ordentlige oppdrag fra kunder. Bedriftens fordeler var
at de arbeidet "på ordentlig", slik Andrea uttrykte det i intervjuet, og måtte forholde seg
til både kollegaer og kunder på en annen måte enn på skolen. Opplæringen ble mer
helhetlig, men tiden for refleksjon, Iæringsarbeid og dokumentasjon var, i følge
prosjektdeltagerne, knappere og til tider ikke-eksisterende. Dette stemmer overens
med funn i Dahlback og Arnkverns hovedfagsarbeid ”Kransen” (2000) og beskrivelser
i Mjelde og Tarrou 1998 og Tarrou 2004. Periodevis var det dårlig tid til refleksjon og
læringsarbeid i bedriftene, noe det fantes mer av i skolen. Samtidig ga tidspress og
travle dager gode utfordringer når det gjaldt å arbeide effektivt, å samarbeide om å
utføre oppdrag og å holde tidsskjemaer. Skolen opplevdes ikke som en ordentlig
arbeidsplass, heller ikke i verkstedene, og ble dermed en dårligere arena for å lære
det å ta ansvar og å fungere i et fellesskap i arbeidslivet, med de krav og
forventninger til den enkelte, som finnes i bedriften. Det var mer rom for refleksjon og
systematisk læringsarbeid i skolen, noe som også kan være positivt med tanke på
mappevurdering og større dokumentasjonskrav i yrkesutøvelsen etter hvert.
Fysisk og organisatorisk arbeids- og læringsmiljø
Begge bedriftene var godt utstyrt og hadde god tilgang på oppdrag med varierte
arbeids- og Iæringsoppgaver. To av prosjektdeltagerne var imidlertid ikke spesielt
fornøyde med arbeidstiden de hadde i kjøpesentrene. Det ble mange lange dager og
de ble slitne og syntes de fikk lite tid til venner og familie. Arbeidstiden var klart bedre
i skolen, men så var også timetallet mindre. Men på tross av dette opplevde de
bedriften som et bedre sted å lære. Det var også bedre utstyr i bedriften enn i skolen
og flere produkter å selge. De kunne lære å veilede kunder og å selge produkter til
kundene, noe de hadde svært begrenset adgang til i skolen. Dette kan nok variere
Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger for individ og arbeidsplass? - Et aksjonsforskningsprosjekt med
studier av læring i daglig arbeid, gjennom medvirkning, demokratiske prosesser og interessedifferensiering
Grete Haaland Sund, PHD-avhandling, RUC juli 2005
295