Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger ... - FIFF

More documents

Recommendations

Info

Kanskje er det i like stor grad mangel på respekt for elever fra lærerens side, som elevenes manglende respekt for lærere og andre autoriteter, som er problemet. Funnene i dette arbeidet viser at dette bør være et interessant moment ved diskusjonen rundt dagens reformarbeid. Prosjektdeltakerene uttrykker på ulike måter anerkjennelsens betydning for selvtilliten, trivselen og for motivasjonen, helt i samsvar med både Deweys beskrivelser av demokratiets betydning (Dewey 2000) og funksjon og Andersens analyse av begrepet i et vidt perspektiv (Andersen 2003). I lys av Illeris modell som viser læringens spendingsfelt, se figur 8 (s. 86), viser funnene at elever og lærlinger også hadde behov knyttet både til kognitive, psykodynamiske og sosiale dimensjoner, ved at de på samme tid var opptatt av at det de lærte, var relevant og nyttig for dem, at de trivdes i det sosiale fellesskapet og at det hadde stor betydning for motivasjonen, og at de fikk holde på med noe de var interessert i. Se kapittel 5.6. hvor det kom tydelig frem at disse forholdene var integrerte, men at de gav ulike utslag i forhold til hvordan prosjektdeltagerne fant motivasjon. Sett i forhold til Niels Warrings analysemodell, som viser forhold som har betydning for læringsmiljøet, kan alle de faktorene som kom fram som funn, plasseres i de tre hjørnene på hans figur (se figur 29). Det prosjektdeltakerene ikke uttrykte seg om i forhold til Warrings framstilling, var de fysiske forholdenes betydning. De fysiske forholdene var imidlertid, på et tidlig stadium, beskrevet som svært gode i alle virksomhetene, noe som sannsynligvis er årsaken til at de ikke får oppmerksomhet av betydning. Andrea er den eneste som nevner et behov knyttet til fysisk arbeidsmiljø, ved å ønske seg bedre ventilasjonsanlegg. Hun skisserer imidlertid ikke dette på en måte som tilsier at bedre ventilasjonsanlegg ville ha stor betydning for arbeid og læring. Prosjektdeltagerne uttrykte imidlertid klare krav til demokratisk ledelse, noe som aktualiserer Warrings fokusering på bedriftens organisasjon på toppen av trekanten. Kompetansebehov for ledere og lærere drøftes i kapittel 13.4. Figur 29 Læring på arbeidsplassen, Warring i Illeris 2002 Fagteknisk nivå synes å ha betydelig mindre betydning enn de andre forholdene prosjektdeltakerene fremhever som betydningsfulle for læringsarbeidet. Dette kan Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger for individ og arbeidsplass? - Et aksjonsforskningsprosjekt med studier av læring i daglig arbeid, gjennom medvirkning, demokratiske prosesser og interessedifferensiering Grete Haaland Sund, PHD-avhandling, RUC juli 2005 290
selvfølgelig bety at deltagerne ikke har hatt faglige problemer av betydning. Siden en av prosjektdeltakerene uttrykte at hun, før hun fikk arbeide med frisørfaget, som hun var spesielt interessert i, hadde problemer både med matematikk, naturfag og norsk, er dette funnet såpass interessant, at det kan være verdt å studere nærmere. Dale og Wærness vektlegger i liten grad interesser, som grunnlag for kartlegging av læreforutsetninger, motivasjon og generering av drivkraft for læring. De hevder det ikke er tvil om at skolene i større grad må bruke læringssstøttende og diagnostiske prøver i sitt systematiske differensieringsarbeid (Dale og Wærness 2003, s83). UFDs satsing på nasjonale prøver og deres økning av timetall i matematikk som grunnlag for å komme inn på videre studier, kan være signaler om at de vektlegger drilling og innøving av tekniske ferdigheter, som ikke eleven nødvendigvis opplever å ha behov for, i større grad enn andre forhold, som kanskje kunne ha større betydning for læringsresultatet. Tvang i forhold til at alle, som ønsker å gjennomføre en høyere utdanning må lære et ekstra fremmedspråk, for å tilfredsstille inntakskravene, er et annet tiltak som viser samme tendens. Basert på funnene i prosjektet ville det vært mer interessant å studere elevers ulike behov for reell studiekompetanse i et bredt perspektiv, som grunnlag for bedre tilrettelegging for en mangfoldig høyere utdanning. Basert på sammenhengen mellom funnene i prosjektet og undersøkelsen i vg. utdanning – forprosjekt A, samt individers læringsbehov, i følge ulike kilder innen samfunnsforskningen (kap. 5.8), mener jeg det er grunnlag for å vurdere behovet for et mer eksistensialistisk perspektiv på læring og læreforutsetninger, enn det som ligger til grunn for dagens utdanningsdiskusjon slik den blant annet kommer til uttrykk i styringsdokumenter fra UFD (Hiim og Hippe 2001). Eksistensialistisk betyr her en forankring i det personlige behovet hos den enkelte, som grunnlag for å finne motivasjon og mening med arbeid og læring (Sartre 1993). Det innbefatter en vektlegging av bevisstgjøring, knyttet til å finne, og å ivareta, egne behov, samtidig som den enkelte forholder seg til fellesskapets krav og nasjonale føringer. Det å gi individuell opplevelse av mening større plass i læring og kompetanseutvikling, må ikke nødvendigvis bety en nedprioritering av et rasjonelt, teknisk perspektiv og relevans i utdanningene. Kanskje tvert i mot, sett i lys av funnene i dette prosjektet. Elevmedvirkning i forbindelse med meningsopprettelse og relevans, blir kanskje mer påkrevd når de ulike utdanningsprogrammene og årskursene blir enda bredere fra høsten 2006, uten at nivået på fagkompetanse skal reduseres. Kartlegging av læreforutsetninger må da omfatte mer enn kartlegging av fagteknisk nivå i enkeltfag. Det å lykkes i det subjektive møtet mellom lærer og elev, opplæringsansvarlig og lærling, blir et kjernepunkt for en vellykket læring, og begreper som frihet og ansvar får stor betydning (Hiim og Hippe 2001). I undersøkelsen, forprosjekt A, var det tydelig at prosjektdeltakerene opplevde kontekstløs kunnskap og læringsarbeid som lite meningsfullt og relevant. De så i liten grad overføringsverdien med det de lærte. Kontekstuell læring, hvor kunnskap er kunnskap for noen, og kunnskap som ikke har mening for eleven, ikke har noen verdi for den enkelte, blir sentralt (Hiim og Hippe 1993). I denne sammenheng er det interessant å vurdere nærmere læringskonseptet i prosjektet, som vektlegger et mer helhetlig eksistensialistisk syn på læring og kompetanse, hvor mening og relevans bestemmes ut fra den enkelte lærendes kontekst. Gjensidig respekt og myndiggjøring gjennom anerkjennelse og konstruktiv respons, er en nødvendig forutsetning i dette møtet, dersom læringsarbeidet skal ivareta deltagerne i dette prosjektets behov. Alt etter hvilket motiv den enkelte legger Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger for individ og arbeidsplass? - Et aksjonsforskningsprosjekt med studier av læring i daglig arbeid, gjennom medvirkning, demokratiske prosesser og interessedifferensiering Grete Haaland Sund, PHD-avhandling, RUC juli 2005 291
Page 1 and 2:
Forskjellighet og mangfold - muligh
Page 3 and 4:
Takk til mine samarbeidspartnere, u
Page 5 and 6:
5.4.1 Visjonen om individets utvikl
Page 7 and 8:
13.3.2 Konseptet og konseptets funk
Page 9 and 10:
Oversikt over figurer Figur 1 Aksjo
Page 11 and 12:
1 Innledning 1.1 En pedagogisk idé
Page 13 and 14:
Forut for aksjonsforskningen ble to
Page 15 and 16:
Prosessen i pedagogiske verksteder
Page 17 and 18:
situasjon i fagutdanningen, og til
Page 19 and 20:
1.4 Forskerbakgrunn og forutsetning
Page 21 and 22:
2 Bakgrunn for valg av problemstill
Page 23 and 24:
Handlingsrommet i læreplanene for
Page 25 and 26:
På de etterfølgende sidene beskri
Page 27 and 28:
lærere mente fagene form og farge
Page 29 and 30:
eskriver aktivitetene i grunnkurset
Page 31 and 32:
grunnlag for å blåse liv i debatt
Page 33 and 34:
yrkene vil det være nyttig også
Page 35 and 36:
idé og skisse til en modell for sa
Page 37 and 38:
Det at yrkesforankring og individue
Page 39 and 40:
3.1.1 Problemstilling Resultat av d
Page 41 and 42:
I tillegg til de gjennomgående for
Page 43 and 44:
Skissen nedenfor gir en grov oversi
Page 45 and 46:
Samarbeidsavtale ble inngått mello
Page 47 and 48:
Samarbeidspartnere i prosjektet er:
Page 49 and 50:
Pedagogisk ledelse i skoler og bedr
Page 51 and 52:
4 Felt og FOU-arena I dette kapitte
Page 53 and 54:
Tabellen nedenfor viser strukturen
Page 55 and 56:
deltid, til sammen 7,5 årsverk. Av
Page 57 and 58:
Jostein Ludvigsen som er siviløkon
Page 59 and 60:
inductively developed from the “r
Page 61 and 62:
fattige og ressurssvake og de rike
Page 63 and 64:
Prosjektet ”Verdiskapning gjennom
Page 65 and 66:
Det representative perspektivet Den
Page 67 and 68:
5.3 Demokrati i arbeid og læring D
Page 69 and 70:
intoleranse, rasisme, mobbing og vo
Page 71 and 72:
Subjektivitet og identitet utvikles
Page 73 and 74:
Mc Gregors teori X, som omhandler m
Page 75 and 76:
virksomhetens utvikling (Andersen 2
Page 77 and 78:
virksomhetene som ikke har brukt da
Page 79 and 80:
Helhetlig kompetanse innbefatter, i
Page 81 and 82:
dagens og framtidens samfunn og arb
Page 83 and 84:
Bransjene og bedriftene har behov f
Page 85 and 86:
utdanning og opplæring. Undersøke
Page 87 and 88:
Vi er samtidig oppmerksomme på ten
Page 89 and 90:
Kilde til ideen om de tre perspekti
Page 91 and 92:
ukes i noen sammenhenger om elevene
Page 93 and 94:
5.8.2 Frigjørende perspektiv i arb
Page 95 and 96:
vurdering av konsekvenser knyttet t
Page 97 and 98:
Stortingsmeldingen avgrenser imidle
Page 99 and 100:
Læreres, lederes og fellesskapers
Page 101 and 102:
Å dele med fellesskapet og å bidr
Page 103 and 104:
- medarbeidernes læringsforløp, s
Page 105 and 106:
som legger til rette for stor grad
Page 107 and 108:
Begrepet yrkesidentitet bør ses i
Page 109 and 110:
enkelte og at vi snakker om individ
Page 111 and 112:
legge dette til grunn og å basere
Page 113 and 114:
• Beskriver fellesskapet organisa
Page 115 and 116:
6 Aksjonsforskning I dette kapittel
Page 117 and 118:
Aksjonsforskningen kan, som annen f
Page 119 and 120:
Ideen har som mål å skape rom for
Page 121 and 122:
Modell 2 viser kunnskapsutvikling s
Page 123 and 124:
på i forbindelse med etiske spørs
Page 125 and 126:
Veiledning brukes for å oppnå ref
Page 127 and 128:
Åpenhet, samhandling og makt Prosj
Page 129 and 130:
samme rollen i sine virksomheter so
Page 131 and 132:
7 Gjennomføring av eksperimentet -
Page 133 and 134:
Kontakt ble etablert med bransjeorg
Page 135 and 136:
Tidlig i vårhalvåret 2002 trakk f
Page 137 and 138:
Modellen nedenfor viser en oversikt
Page 139 and 140:
yrkesdidaktisk læringskonsept (yrk
Page 141 and 142:
8 Etablering og konkretisering - ek
Page 143 and 144:
Kanskje så de også på det som en
Page 145 and 146:
av saksopplysninger, avklaringer og
Page 147 and 148:
• Ta i bruk IKT for å effektivis
Page 149 and 150:
erfaring de hadde i forhold til bru
Page 151 and 152:
Sentralt begrep er prosesstrukturer
Page 153 and 154:
Del 2 Tilleggsfortelling - om livet
Page 155 and 156:
2. Institusjonelle prosesstrukturer
Page 157 and 158:
- arbeidstilgang - fysiske forhold,
Page 159 and 160:
Intervju med Linda Lindas subjektiv
Page 161 and 162:
mer yrkesrettet som på Vea. Tror j
Page 163 and 164:
....jeg fikk velge helt fritt og de
Page 165 and 166:
ønsket flere ben å stå på og vi
Page 167 and 168:
Etter endt utdanning i London reise
Page 169 and 170:
jeg ble veldig nysgjerrig på å fi
Page 171 and 172:
”jeg alltid har vært opptatt av
Page 173 and 174:
da jeg var ferdig med Weihenstephan
Page 175 and 176:
fellesskaper. Hun utfordret enkelti
Page 177 and 178:
andre og seg sjøl, ja det er den d
Page 179 and 180:
En ordentlig bra skole, kom i godt
Page 181 and 182:
Andrea: Egentlig hele systemet, men
Page 183 and 184:
Hun hadde et positivt menneskesyn.
Page 185 and 186:
deres manglende engasjement i arbei
Page 187 and 188:
Inger, som var andre års lærling
Page 189 and 190:
Deltagernes forutsetninger var nok
Page 191 and 192:
Prosjektlederrollen og forskerrolle
Page 193 and 194:
om daglig drift og utvikling, samt
Page 195 and 196:
En likeverdig forankring av arbeid
Page 197 and 198:
9.3 Eget arbeid som læringsarena A
Page 199 and 200:
tilbakemelding fra forbruker/kunde
Page 201 and 202:
dersom de kan arbeide med - og lær
Page 203 and 204:
sine valg. Gjennom disse egne valge
Page 205 and 206:
9.6 Personlig utvikling - utvikling
Page 207 and 208:
de vil være en del av. Læringsarb
Page 209 and 210:
10.1 Web-applikasjon i daglig arbei
Page 211 and 212:
inn av brukerne i de to bransjene.
Page 213 and 214:
standpunktvurdering 54 i skolen og
Page 215 and 216:
11 Utvikling og utprøving - eksper
Page 217 and 218:
Nødvendig utstyr ble kjøpt inn i
Page 219 and 220:
Samtalene var fokusert om evaluerin
Page 221 and 222:
• Hvor mye tid bedriften og den e
Page 223 and 224:
Planen for underveisvurderingen må
Page 225 and 226:
situasjon, ønsket situasjon, mulig
Page 227 and 228:
Andre arbeidsperiode og underveisvu
Page 229 and 230:
måneder til lærlingene skulle ta
Page 231 and 232:
Ledelsen reagerte positivt på nye
Page 233 and 234:
Linda: ”nei!” Grete: ”nei? Du
Page 235 and 236:
gav heller ikke grunnlag for å tre
Page 237 and 238:
Fagprøven krever også etter hvert
Page 239 and 240: men hvis det for eksempel hele tide
Page 241 and 242: 11.2.4 Underveisvurdering i frisør
Page 243 and 244: tilrettelegging for medvirkning fra
Page 245 and 246: - Hvorfor hadde fellesskapet så st
Page 247 and 248: På de felles pedagogiske verkstede
Page 249 and 250: dokumentasjonen. Deres oppgave var
Page 251 and 252: Begge bedriftene arbeidet godt i de
Page 253 and 254: Det var for dyrt for dem å investe
Page 255 and 256: Systemet gjorde læringsarbeidet fl
Page 257 and 258: opplevelser, sett fra andre posisjo
Page 259 and 260: Det var viktig for hennes læring a
Page 261 and 262: Praksis og eventuelle endringer i H
Page 263 and 264: ”….det er jo veldig viktig for
Page 265 and 266: som er mer utfordrende og kreativt
Page 267 and 268: Arbeidet med å finne nødvendig in
Page 269 and 270: Begge mente opplegget krever at man
Page 271 and 272: eell mulighet til å lære å bruke
Page 273 and 274: innspill underveis, var spesielt mo
Page 275 and 276: ”…Før hadde i alle fall veiled
Page 277 and 278: lederne, både gjennom konkrete eks
Page 279 and 280: Julie bekreftet at hun i stor grad
Page 281 and 282: av at arbeidsomfanget var unødvend
Page 283 and 284: 13.1.1 Deltagernes identitet og sub
Page 285 and 286: I motsetning til de samme forfatter
Page 287 and 288: Lærerens rolle er å kjenne faget,
Page 289: 13.1.2 Forutsetninger for individet
Page 293 and 294: prosjektet. Dette er et verktøy me
Page 295 and 296: Konseptet har, som tidligere nevnt,
Page 297 and 298: endringsarbeid i skoler og bedrifte
Page 299 and 300: med. Dette kan tyde på at tidspunk
Page 301 and 302: Konseptet, slik det er beskrevet i
Page 303 and 304: På det symbolske planet har arbeid
Page 305 and 306: 13.4.1 Lærer og lederkompetanse so
Page 307 and 308: Kreativitet i forhold til å finne
Page 309 and 310: og forskningen skulle - belyse forh
Page 311 and 312: som PC og digitalt kamera. Med tank
Page 313 and 314: mens deltagerne deltar på forskere
Page 315 and 316: praksisfellesskaper, kan til en vis
Page 317 and 318: det være interessant å studere n
Page 319 and 320: i form av anerkjennelse og tolerans
Page 321 and 322: 14 Sluttrefleksjon - egen arbeidspr
Page 323 and 324: I prosjektgruppa var det personer m
Page 325 and 326: Litteratur Ahrenkiel A. m-fl. (1999
Page 327 and 328: Oslo: Høgskolen i Akershus Dale, E
Page 329 and 330: Hiim H. & E.Hippe (2001): Å utdann
Page 331 and 332: Lier, A.R m. fl (2003): Yrkespedago
Page 333 and 334: Roland, K. (red.) (2000): Horisont
Page 335: UFD (2004): Utdanning.no 30.11.2004
show all

Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger ... - FIFF

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?