Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger ... - FIFF

Andrea viser klart, gjennom uttalelser i intervjuet, at de gode karakterene var et resultat
av at hun opplevde det hun lærte som relevant og at det derfor hadde betydning for
henne, og var klar på sin opplevelse av at det hadde sin årsak i hennes faglige interesser.
Hun utviklet også interesser for enkeltfag som matematikk, som hun tidligere ikke hadde
noen interesse for. Funnene gir også grunnlag for å hevde at den enkeltes motiver kan
være den viktigste årsaken for noen til å gjennomføre utdanningen, selv om innholdet
oppleves meningsløst av den enkelte. Andrea var blant annet ikke interessert i deler av
skolegangen, men gjennomførte grunnkurs formgivingsfag, selv om hun opplevde det
som meningsløst, fordi det var eneste veien til frisørutdanning. Linda ville også
gjennomføre en utdanning hun ikke var interessert i, og ta generell
studiekompetanse, fordi hun trodde det var hennes eneste vei til høyere utdanning.
Dersom de ikke hadde hatt et sterkt motiv for sitt læringsarbeid, ville de kanskje falt
ut, i stedet for å fullføre, siden de opplevde det de lærte som meningsløst. De
innordnet seg dermed i et håpløst utdanningssystem, fordi de hadde et sterkt motiv,
som gav ønsket om å fullføre en mening. Det viser hvilken makt det formelle
systemet har og hvordan manglende fleksibilitet og systemmakt kan bli en øvelse i å
innordne seg, i stedet for utvikling til selvstendighet, dannelse og meningsfull
kompetanseutvikling sett i et subjektivt perspektiv. Det kan også synes paradoksalt at
Andrea, som hadde forsøkt å finne en meningsfull vei til frisørutdanningen, kanskje
hadde utviklet evne til kritisk tenking og til å søke mening med det hun gjorde, uten at
systemet var tilrettelagt på en måte som gjorde at hun ble tatt på alvor i forhold til
sine egne behov. At trivsel kan være grunnlag for gjennomføring av utdanning, med
lite faglig relevans viser Linda, gjennom sine beskrivelser av grunnkurs
formgivingsfag. Andrea viser også at fagtekniske hull i norsk og matematikk, etter
drop-out og liten interesser for fagene, ikke må ha avgjørende betydning for
fremtidige karakterer, dersom man får arbeide med noe man er interessert i og har
tilstrekkelig evne til å se sammenhenger og overføringsverdi av kunnskap. Disse
funnene gir grunnlag for å stille spørsmål ved årsaken til den store frafallsprosenten
fra videregående opplæring.
I Stortingsmelding 30, "Kultur for Iæring" (UFD 2003-2004), prioriterer UFD økt timetall
som ledd i å få til bedre tilpasset opplæring, og muligheter for å ta fag fra
videregående trinn i på ungdomstrinnet. Dette tyder på at det er nivået og omfanget
av det som skal tilpasses, og som elevene skal få medvirke til å bestemme, og ikke
selve innholdet i utdanningen (UFD 2003-2004 s. 86-87). Dette kan tyde på en
forståelse av at tilpasset opplæring er nivåtilpassing og ikke tilpassing i forhold til
interesser og motiv, noe som har vært viktige motivasjonsfaktorer for deltagerne i
dette prosjektet. Nivået ble for Andrea ”riktig” av seg selv, på tross av at hun hadde
mistet mange timer med norsk og matematikk i tidligere skolegang. Da hun fikk
arbeide innenfor sitt eget interesseområde, viste det seg at det for henne ikke var
nivå- eller omfangstilpassing som skulle til for at hun skulle lære de ”uinteressante”
fagene. Den nye stortingsmeldingen konkretiserer ellers i liten grad hva medvirkning,
differensiering og tilpasset opplæring er eller kan være og det er mange
formuleringer, som støtter myndiggjøring av det enkelte individ.
Når UFD blant annet i stortingsmeldingen, refererer til tilpasset opplæring og
individenes behov, som om det er basert ensidig på individenes fagtekniske nivå, er
dette tankevekkende. Meldingen sier blant annet:
Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger for individ og arbeidsplass? - Et aksjonsforskningsprosjekt med
studier av læring i daglig arbeid, gjennom medvirkning, demokratiske prosesser og interessedifferensiering
Grete Haaland Sund, PHD-avhandling, RUC juli 2005
286