Bruk av IKT for tatere som reiser - Tapir akademisk forlag

Bruk av IKT for tatere som reiser
Erfaringer fra et skoleutviklingsprosjekt hvor IKT ble
forsøkt brukt som kommunikasjonsverktøy i taternes
reiseperioder
Anne Carine Bonnevie Lund
Abstract: Use of ICT for travellers. Experiences from a school development project where
attempts were made to use ICT as a communication tool in travellers’ periods of travelling
Because of a difficult and hard history many travellers in Norway have a lack of education and a
difficult relationship to school and other government institutions. In 1999 travellers were given
the status as a national minority group. This implies the right to practise and cultivate distinctive
features of their own culture. For travellers this was especially related to travelling, and at the
same time it applies to the right and obligation of adapted education on the same level as other
children. This article describes part of a collaboration project between one of the Travellers’
Organization («Taternes Landsforening»), two colleges in Norway and eleven schools where
children of travellers participate in classes. The purpose of the project was to improve school conditions
for these children. The article sets its focus on experiences from the development project,
where attempts were made to use ICT as a communication instrument between teacher and
pupil during periods of travelling. The use of ICT can have a positive effect on the relationship to
school and learning, and for a number of travellers the personal computer has become a symbol
of the school’s acknowledgement of their right to equal education adjusted to their lifestyle.
Bakgrunn
I flere hundre år har taterne i Norge vært gjenstand for en systematisk og langvarig assimilasjonspolitikk
(Dyrlid & Bjerkan 1999; Gotaas, 2007; Halvorsen, 2004; Hvinden, 2001;
Møystad, 2008). Især har organisasjonen Norsk misjon blant hjemløse sitt omfattende assi-
Anne Carine Bonnevie Lund (2009) Bruk av IKT for tatere som reiser. Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning, 10 (1), s. 67–84
67

Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning 1:2009
mileringsarbeid og forsøk på å gjøre taterne bofaste, satt dype spor (Pettersen, 1999; Pihl,
2002; Schlüter 1990, 1993). På Svanviken arbeidskoloni på Møre skulle tatere få opplæring
i å leve som andre nordmenn. Denne ble nedlagt så sent som i 1986, og først i 1998 ga daværende
kommunal- og regionalminister Ragnhild Queseth Haarstad taterne, på vegne av
norske myndigheter, en offisiell unnskyldning for de overgrep som har skjedd. Mange av
overgrepene ble satt i verk av offentlige myndigheter, og skolen er en viktig institusjon i fornorskingsprosessen.
Dette har medført at mange tatere fortsatt har dyp mistillit til skolen
som institusjon. I tillegg har et liv som reisende betydd at mange voksne tatere ikke har fullført
grunnskolen (Gotaas, 2007; Halvorsen, 2004; Hvinden, 2001; Møystad, 2008).
Assimilasjonspolitikken er i dag forlatt, og mangfold og inkludering fungerer som offisiell
politisk visjon i Norge. Like fullt er det mange familier av taterslekt som opplever at
skolen ikke er tilrettelagt godt nok for dem. I 1999 fikk taterne status som nasjonal minoritet
(St.meld. nr. 15, 2000–2001). Dette innebærer blant annet at skolen skal legge forholdene
til rette slik at tatere som ønsker det, kan videreføre en reisende livsform samtidig
som barna sikres retten til likeverdig opplæring (Lidèn, 2005). St.meld. nr. 15 (2000–
2001) formulerer utfordringen slik:
68
Både romanifolket (taterane/dei reisande) og rom (sigøynarane) er folkegrupper
som har reising som ein del av livsforma. Opplæringa i skolen er ikkje alltid tilpassa
denne livsforma. Regjeringa legg like fullt til grunn at retten og plikta til
opplæring gjeld på lik linje for alle barn. Det kan derfor vere behov for å utvikle
undervisningsformer som kan praktiserast jamvel om elevane reiser delar av året.
(St.meld. nr. 15, 2000–2001, s. 46)
Med denne bakgrunnene tok Taternes Landsforening i 2003 initiativ til et samarbeid med
Dronning Mauds Minnes Høgskole og Høgskolen i Sør-Trøndelag for om mulig å bedre
skoleforholdene for barn av taterslekt. Det ble utarbeidet et prosjekt der hovedmålsettingen
var at taternes kultur skal få komme til uttrykk og bli fremhevet som minoritetskultur
og å bidra til at taterbarn og deres foreldre skal oppleve en mest mulig positiv situasjon i
barnehage og skole. Taternes Landsforening informerte om familier som var interessert i å
være med i prosjektet, Dronning Mauds Minnes Høgskole tok ansvar for utvikling og gjennomføring
av et kulturprosjekt på de aktuelle skolene samt at de har hatt ansvar for kontakt
med familiene, mens vi fra Høgskolen i Sør-Trøndelag tok initiativ til samarbeid med elevenes
skoler og lærere.
Skolene har hatt fokus på ulike problemstillinger knyttet til tatere som nasjonal minoritet,
relasjonsbygging og skole–hjem-samarbeid. I tillegg har ni av elleve skoler forsøkt
utprøving av IKT som kommunikasjonsverktøy i taternes reiseperioder. Denne artikkelen
har hovedfokus på den delen av prosjektet som er knyttet til forsøket med bruk av IKT i
reiseperiodene. Artikkelen har som målsetting å belyse noen av de erfaringene som foreligger
i sammenhengen. Fordi Høgskolen i Sør-Trøndelag hovedsakelig hadde kontakt med
lærere og skoleledere på de deltakende skolene, er det disse som har hovedfokus her.

Bruk av IKT for tatere som reiser Anne Carine Bonnevie Lund
Ved oppstart av prosjektet fremsatte representant for Taternes Landsforening et ønske
om forsøk med bruk av IKT i reiseperiodene. Det ble ikke lagt sterke føringer for hvordan
dette skulle gjennomføres, men lærerne og noen av elevene fikk i starten av prosjektet en
kort innføring i bruk av enkelt dialogforum (mw-forum). Dette var tenkt som et virtuelt
møtested for elever og lærere hvor de kunne kommunisere om faglige problemstillinger,
lærere kunne legge ut informasjon til elevene, eller det kunne legges til rette for uformell
kommunikasjon knyttet til daglige hendelser. For skoler som benyttet læringsplattform, ble
det oppfordret til bruk av denne.
Et interkulturelt læringsfellesskap
Norsk skole beskrives ofte som inkluderende og flerkulturell (Kunnskapsdepartementet,
2006, 2007; Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003; UNESCO, 1994) og har
samtidig lang tradisjon for likhetstenkning blant annet synliggjort gjennom utviklingen av
enhetsskolen og styrking av en felles nasjonal kultur (Gullestad, 2002; Kunnskapsdepartementet,
2006; Seeberg, 2003). Dette kan komme i konflikt med det Taylor i artikkelen
«The politics of recognition» (1994) beskriver som minoritetenes krav på anerkjennelse av
egen kulturell identitet. Dersom barn og unge skal kunne leve innenfor en flerkulturell og
inkluderende sammenheng på en måte som utvikler toleranse og aksept for ulikhet og
mangfold, er det viktig å møte en hverdag i skolen der holdninger, handlinger, kulturelle
ytringer og faglig innhold synliggjør et reelt mangfold. En interkulturell undervisning
omhandler blant annet demokratisk forståelse og atferd, har fokus på menneskerettigheter
og hverdagsrasisme, og må oppleves relevant for alle (Carlsen, 2005; Lahdenperä, 1995,
2004). Dersom tatere skal oppleve seg som reelle deltakere innenfor et slikt læringsfellesskap,
må det forventes at skolen er villig til å tilrettelegge undervisningen også ut fra taternes
særtrekk som minoritet.
IKT som læringsverktøy
Taterfamilier som reiser en del, opplever ofte at de mister kontakten med hjemskolen.
Mange har fortalt at det er vanskelig å komme tilbake til skolen etter en reiseperiode. Dermed
velger en del familier heller å flytte for å la barna starte på en ny skole hvor de i
utgangspunktet ikke er kjent. Håpet var at bruk av IKT kunne gi en mer fleksibel situasjon
med mulighet for å opprettholde kontakt også når de reiser, og at gjensynet med skolen
etter reiseperiodene skulle føles lettere.
IKT har de senere årene fått status som læringsverktøy i skolen. I en rapport laget av
ITU (2003) på oppdrag fra Utdannings- og forskningsdepartementet, skisseres begrepet
«digital kompetanse» som et sentralt mål. Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet,
2006) understreker at denne kompetansen er like viktig som lesing, skriving og det å kunne
uttrykke seg muntlig. Men det er fortsatt knyttet usikkerhet til bruk av IKT som redskap
for læring generelt (Krumsvik, 2004; Pedersen, 1998). Noen hevder at IKT i seg selv ikke
69

Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning 1:2009
er noe læringsverktøy (Cuban, 2001), men at IKT kan fungere som en katalysator for ulike
endringsprosesser knyttet til hvordan mennesker kommuniserer, til demokratiske prosesser
og til å binde mennesker sammen på nye måter (Krumsvik, 2004).
Akkoyunlu og Soylu (2006) gjennomførte i 2005–2006 en undersøkelse blant studenter
som gjennomgikk et kurs med «blended learning» (blandet læring). Undersøkelsen viste
blant annet at den interaktive læringsprosessen hadde fordeler fordi den kan utføres når det
passer den enkelte. Men fordi læring på denne måten i mindre grad foregår uten direktekontakt
med medstudenter eller lærer, gis det mindre rom for sosialisering rettet mot læring
i samhandling med andre eller innenfor rammer for mer tradisjonell undervisning.
Sørensen (i Moen, 2001) poengterer at en asynkron dialog gir mulighet for fleksibilitet
i tid og rom, og at denne typen dialog gir deltakerne mulighet til selv å bestemme når og
hvor de vil jobbe. Responsen kan komme etter noen tid, eller den kan utebli. Sørensen
poengterer samtidig at den asynkrone kommunikasjonen kan være problematisk fordi det
kan oppleves frustrerende å ikke få respons, og den er annerledes enn kommunikasjonssituasjoner
vi kjenner fra før. Sørensen hevder derfor at man i slike situasjoner må oppføre
seg kommunikativt annerledes.
Metode
Dette utviklingsprosjektet kom i gang som følge av et initiativ fra Taternes Landsforening
som ønsket at det skulle gjennomføres endringer ved skoler der barna deres gikk. Hva disse
endringene gikk ut på, var uklart i starten. Et utviklingsprosjekt har som målsetting å utvikle
og forandre en situasjon, og det er også en fordel at behovet for endring skal synliggjøres
av aktørene selv (Grøterud & Nilsen, 2001). I denne sammenhengen var ikke skolene forberedt
på initiativet, de manglet kjennskap til taternes historie og kultur, og var i utgangspunktet
lite motivert. Dette medførte en relativt treg startprosess for å komme frem til en
situasjonsanalyse av hva som kunne endres, forsterkes eller fornyes i klassene eller på skolene.
Vår rolle som prosjektledere har vært å fungere som pådrivere og samtalepartnere ved
de ulike skolene for å oppmuntre til refleksjon over praksis knyttet til barn og unge av taterslekt.
Samtidig har vi hatt som målsetting å gi deltakerne innsikt og kunnskap knyttet til
taternes liv og historie som minoritet i Norge. Vi har samlet de ulike lærerne og skolelederne
til nettverkssamlinger der det ble satt fokus på taternes historie og livssituasjon og på
deres rolle som minoritet innenfor en flerkulturell skole, på utfordringer knyttet til relasjonsbygging
og tettere samarbeid skole–hjem.
Det er vanskelig å fastslå nøyaktig hvor mange elever som har deltatt i prosjektet. Dette
har sammenheng med at en del av familiene har flyttet til nye steder, og selv om vi har forsøkt
å følge dem opp på det nye stedet, har vi vært avhengig av at skolene har ønsket å delta.
På flere av skolene har det vært en eller flere familier med flere barn mens det på et par skoler
bare har deltatt én elev. Prosjektdeltakerne fra Dronning Mauds Minnes Høgskole har
hatt flere intervjurunder med taterbarnas foreldre (Larsen, Lund, Moen, & Moen, in
70

Bruk av IKT for tatere som reiser Anne Carine Bonnevie Lund
press), mens vi som jobber ved Høgskolen i Sør-Trøndelag, har hatt fokus på lærerne og
skoleledernes opplevelser.
Våren og høsten 2007 gjennomførte vi intervju med seks skoleledere og femten lærere
på sju av de elleve skolene i prosjektet. I tillegg har vi hatt samlinger med lærerne og skolelederne
der samtalene har vært mer ustrukturerte. Hensikten har vært å løfte frem lærere og
skolelederes opplevelser og forståelse av elever av taterslekts skolesituasjon. En representant
for Taternes Landsforening har deltatt på deler av intervjuene og på alle samlingene.
Intervjuene har hatt kvalitet av samtaler med utgangspunkt i en intervjuguide. Det var
ønskelig å få en bedre forståelse av skoleledernes og lærernes opplevelser av taternes situasjon
knyttet til flere områder; skoleprestasjoner, relasjonsbygging, forhold skole–hjem, skolens
forståelse av forhold mellom minoritet og majoritet, samt erfaringer fra forsøk med bruk av
IKT i reiseperiodene. Det er ikke mulig å utdype alle disse temaene innenfor én og samme
artikkel.
I forbindelse med bruk av IKT er det først og fremst lærerne som problematiserer
dette. I og med at denne artikkelens fokus er forsøk med bruke av IKT, er det derfor lærernes
refleksjoner og erfaringer som har hovedfokus.
Innenfor rammene for kvalitative intervju finnes en fortolknings- og valgprosess (Postholm,
2005). Her må vi understreke at både vi som prosjektledere fra Høgskolen i Sør-
Trøndelag og representantene fra skolene har ståsted i majoritetskulturen mens vi omtaler
en minoritetskultur. Dette er en faktor som kan ha innvirkning på fortolkingen av hele situasjonen.
Det har derfor vært viktig å være bevisst at både observasjoner og tolkinger av
disse kan være farget av manglende forståelse og innsikt i taternes livsverden. Å få ha med
en representant for taterne har vært nyttig spesielt som støtte for manglende innsikt fra
minoritetenes synsvinkel, men også fordi det i utgangspunktet var en del skolefolk som
hadde motstand mot prosjektet. Representanten for Taternes Landsforening var også nødvendig
for å legitimere prosjektet overfor taterfamiliene.
I dette prosjektet har det bare vært med taterfamilier som har valgt å opprettholde reising
som del av sitt kulturelle særtrekk, og både skolesituasjon og livssituasjon er svært ulik
fra familie til familie. Det er derfor ikke mulig å generalisere erfaringer. Likevel mener vi at
prosjektet har gitt oss ny innsikt, forståelse og kompetanse knyttet til et ukjent felt innenfor
norsk skole og utdanning.
Artikkelen har hovedfokus på forsøk med bruk av IKT i taternes reiseperioder. Den
praktiske gjennomføringen av dette hviler til vanlig på den enkelte lærer i samarbeid med
eleven og deres familier. For å få et mer overordnet perspektiv har jeg likevel valgt først å
trekke frem noe av det rektorene har satt fokus på i samtalene før jeg retter hovedperspektivet
på lærernes refleksjoner rundt IKT-bruk. Tolkninger av materialet viser at lærerne
hovedsakelig fokuserer på tre hovedområder: 1) forutsetninger for å kunne benytte IKT;
2) på hvilken måte IKT brukes; og 3) konsekvenser av IKT-bruk. Diskusjonen under
knyttes derfor til disse tre områdene.
71

Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning 1:2009
Resultater
Prosjektet har synliggjort store mangler på kunnskap om tateres liv og historie både blant skoleledere
og lærere. Flere deltakere ga uttrykk for at de var rystet over den historien de fikk presentert
som følge av deltakelse i prosjektet: «Det var veldig rystende å få den historien da vi var
på samlingen. Det var faktisk nytt for meg, og det var jeg ikke klar over», sier en deltaker.
Da vi startet opp, var det totalt ukjent for alle deltakerne at tatere var definert som
nasjonal minoritetsgruppe (Lidèn, 2005; St.meld. nr. 15, 2000–2001) og at dette kan
medføre visse rettigheter. Prinsippet om tilpasset opplæring for alle elever i norsk grunnskole
(Utdannings- og forskningsdepartementet, 2006) kan oppleves som vanskelig å kombinere
med taternes nomadiske livsform. Kunnskap og informasjon om taterne har
bevisstgjort rektorene på at det er lettere å legetimere ekstratiltak for språklige minoritetselever
enn for tatere. Som følge av dette etterspør rektorene ressurser for å kunne følge opp
aktuelle elever gjennom enkeltvedtak. Her kan man bruke ressurstildelingen til språklige
minioritetselever som rettesnor.
Vi erfarte at deltakerne i prosjektet ga uttrykk for endrede holdninger overfor taterne
i løpet av prosjektperioden. Dette ble understreket av flere av rektorene. En av dem sa det
slik: «Prosjektet har gjort noe med meg og med skolen og de lærerne som har vært kontaktlærer.
Det har noe med bevissthet og sosiale relasjoner og noe du må bringe ut i dagen, sånn
at det ikke er rart å reise, det er noe naturlig.»
I forbindelse med bruk av IKT har rektorene som ble intervjuet, først og fremst hatt
fokus på økonomiske betingelser knyttet til utlån eller leie av maskiner og betaling av tellerskritt
ved bruk av Internett. Skolens ansvar for å utarbeide klare avtaler i forkant av reiseperioder
blir understreket. Alle rektorene gir uttykk for at elever av taterslekt generelt
har et stort fravær, og at dette er bekymringsfullt med tanke på videre skolegang. Om bruk
av IKT kan hjelpe i denne sammenhengen, overlater de i stor grad til lærerne å diskutere.
Men i sær på ungdomskolene synliggjør rektorene forventninger om at bruken av skolens
læringsplattformer kan være sentrale redskap i perioder elevene ikke er på skolen. En rektor
oppsummerte IKT-bruken slik i et brev:
72
Dette har gitt både gode og dårlige erfaringer: Elevene holder en viss kontakt med
skolen når de er på reise og får gjort noe skolearbeid, samtidig svikter teknikken,
oppfølging fra elev/foresatte faller lett bort når ikke alt fungerer hele tiden. Uansett
er dette en god start på utprøving av tiltak rettet mot en gruppe med stort
behov for ekstra innsats og tilrettelegging.
Forutsetninger for bruk av IKT
Studien viser at det er to faktorer som utkrystalliserer seg i forbindelse med forutsetninger
for bruk av IKT i reiseperioder. Den ene faktoren omhandler lærer, foreldre og elevers
kompetanse, den andre omhandler vedlikehold og håndtering av teknisk utstyr. Dette vil
jeg utdype under.

Bruk av IKT for tatere som reiser Anne Carine Bonnevie Lund
Det har i utgangspunktet ikke vært målsetting at IKT skulle fungere som læringsverktøy.
Hovedfokus har ligget på IKT som kommunikativt verktøy. Elevene som var med fra
familier av taterslekt, gikk både i småskolen, på mellomtrinnet og i ungdomskolen. Variasjon
i bruk og kompetanse var i stor grad koplet til alder, men også lærernes brukerkompetanse
varierte. Ingen av lærerne i vårt prosjekt drev i starten noen form for utstrakt bruk av
IKT i sin undervisning. Vi ønsket i størst mulig grad at lærerne og elevene selv skulle legge
til rette for den IKT-bruken som de selv mente kunne være realistisk innenfor skolen og
elevenes ulike forutsetninger.
Deltakernes IKT-kompetanse
Alle lærerne som var med ved oppstart, kunne bruke e-post og søke informasjon på Internett,
selv om få brukt dette i undervisningssammenheng. Dialogforumet var ukjent for de
fleste.
Ved oppstart hadde lærerne svært ulike syn på bruk av IKT for elevgruppen. En del var
negativt innstilte fordi de mente at mange elever av taterslekt generelt hadde behov for så mye
hjelp at bruk av IKT på reiser uten støtte av en voksen, ville ha liten verdi. Noen av lærerne
som jobbet på de laveste trinnene, mente også at elevene generelt var for unge for dette.
Samtidig var flere lærere usikre på egen IKT-kompetanse og bekymret for om IKTbruken
i reiseperiodene ville gi dem ekstra arbeid. Enkelte ønsket likevel å gjøre en god del
ut av dette når de først skulle være med i prosjektet. En lærer sier: «Det tar tid for meg som
lærer å jobbe på nettet med tilpassa opplæring. Nettet er tregt. Oppgaver å lage, er mye
arbeid. Jeg må gjøre noe mer enn bare å si: Regn i matteboka. Jeg må prøve å relatere det til
der hun er.» Det var også lærere som så på arbeidet som en god læringsarena for seg selv:
«Til å begynne med ble det mye teknisk, men bortsett fra det er det jo veldig mye jeg lærer
selv og, da.»
De fleste lærerne erfarte etter hvert at det å kunne åpne en bærbar datamaskin, kople den
opp til Internett uten å bruke for mange tellerskritt, svare på e-post eller åpne skolens læringsplattform,
i seg selv krever en kompetanse som må læres. Først når dette er noe som går greit,
vil brukerne fullt ut se om det å bruke IKT aktivt kan være en ressurs. En lærer understreket
dette slik: «Er de trygg på å komme inn på Fronter, er mye av tilretteleggingen gjort.»
Flere lærere ble også etter hvert mer bevisste behovet for at foreldrene skulle kunne
hjelpe sine barn med PC-bruk mens de er på reise. «Tror ikke foreldrene kan data. Kanskje
vi skulle tilbudt dem å lære noe om dette?», sa en lærer. Som en konsekvens av dette har
flere skoler planer om å lage datakurs for foreldre. Padfield (2006) gjennomførte et tilsvarende,
men større prosjekt for ulike reisende grupperinger i Skottland, hvor det viste seg at
økende IKT-kompetanse blant foreldre medførte at de ble mer engasjert i barnas skolearbeid.
En av lærerne i vårt prosjekt uttalte: «Tror han [far] er interessert, men bestefaren
enda mer!»
73

Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning 1:2009
Vedlikehold og håndtering av teknisk utstyr
Hvordan datautstyret behandles og tas vare på, er viktig for om det kan ha praktisk nytte
på reiser. Jeg vil se litt nærmere på lærernes erfaringer i denne sammenhengen. I starten var
mange lærere skeptiske til forslaget om bruk av bærbar PC i prosjektet. Dette knyttet de til
flere ting, men et vesentlig moment var at det teknisk er vanskelig å bruke PC i en campingvogn.
En lærer ga uttrykk for denne skepsisen: «Jeg lurer jo på hvor mye ro de får på seg,
det sier seg jo selv, i en campingvogn med tre unger.»
For flere elever var utstyret i lengre eller kortere perioder ikke i orden. Dersom foreldre
eller eleven selv ikke har teknisk kompetanse som gjør dem i stand til å reparere en datamaskin,
vil ødelagt utstyr lett bli en stor utfordring. I begynnelsen av prosjektet var det
mange skoler som ikke hadde gjort klare avtaler med familiene om hva de skulle gjøre dersom
maskinene gikk i stykker mens de var på reise.
74
Familien har to datamaskiner. Det har ikke fungere så godt nå. Det var noe
[data]kort hun drev og strevde med, men så hadde hun brukt maskinen til lillebroren,
og alt i alt gikk det fint. Det viste seg at største problemet som jenta hadde,
var å behandle utstyret på en sånn måte at det fungerte.
Etter at opplegget hadde vært prøvet i en periode, kom det til syne behov for at skolen og
hjemmene lager tydelige avtaler om hvordan utstyret skal håndteres. På en skole var i tillegg
problemet at utstyret også ble borte: «Maskinen har vært i stykker lenge. Kjøpte et sånt
eksternt tastatur. Brukte masse penger til det, og så blir det borte, da. Maskinen funka litt,
har ikke kommunisert på nett på kjempelenge.»
Likevel kan det hevdes at en datamaskin med tilbehør kan være enklere å ta med seg
enn arbeidsbøker og skolebøker. Men det er vesentlig at skolen er behjelpelig med praktisk
tilrettelegging i forkant av reiseperiodene. Det er ikke kommet klart frem hvor grundig
utstyr blir klargjort fra skolens side, og hvordan lærerne i samarbeid med elevene forbereder
seg. Men gjennom flere skolebesøk har vi registrert at skolene etter hvert i større grad
tar ansvar for reparasjoner samtidig som de også erkjenner at både datakompetansen og
utstyret må sikres før bruk.
Det kan hevdes at dette arbeidet er en del av lærernes ansvar for tilrettelegging av den
enkelte elevs tilpassede opplæring, men dette er en form for tilpasset opplæring som ligger
utenfor det mange lærere mener tilhører deres ansvarsområde. Det er heller ikke alle lærere
som har kompetanse til å håndtere det tekniske ved en PC. I en rapport om bruk av IKT
i skrivetrening på primary schools viser Waite (2004) at lærerne opplever at mangel på tid
til å sette seg inn i bruk av IKT-relaterte verktøy og program, er en hindring i forbindelse
med bruken av denne typen aktiviteter. Flere lærere i dette prosjektet sier det samme. Samtidig
er det interessant å registrere at flere forteller at elevene finner andre løsninger for å
holde kontakt med skolen når datautstyret ikke fungerer. Noen elever sender oppgaver på
fax eller kommunisere ved hjelp av sms. En lærer forteller at en elev som ikke fikk maskinen
til å virke slik den skulle, likevel klarte å organisere arbeidet: «Hun hadde innsett at hun
hadde gjort noe feil. Hun sendte alt med melding på telefon eller mail når hun er borte.»

Bruk av IKT for tatere som reiser Anne Carine Bonnevie Lund
På hvilken måte brukes IKT i reiseperiodene?
Lærerne i prosjektet fikk ingen oppskrift på hvordan de skulle bruke IKT. De ble oppfordret
til å prøve å benytte dialogforumet og den eventuelle læringsplattformen skolen hadde
innført. Noen har vært aktive for å få i gang en kommunikasjonsprosess, mens andre har
gjort mindre. Dette har årsak både i lærernes forståelse av egen datakompetanse, i hvor mye
tid den enkelte har hatt mulighet til å nedlegge i arbeidet og trolig også i forventninger
knyttet til hva den enkelte elev vil kunne mestre. Både taterne selv og lærerne forteller at
det tidligere ble gjort minimalt med skolearbeid i reiseperiodene. Dette prosjektet viser til
varierte erfaringer fra lærernes side, men elever som har fått låne bærbar PC i reiseperiodene,
har hatt noe mer kontakt med skolen enn før. Alt har ikke fungert optimalt. Likevel
ser vi at IKT-bruken har bidratt til nyttige erfaringer som kan utvikles videre. I det følgende
vil jeg se litt grundigere på noen lærererfaringer i denne sammenhengen.
En lærer sier: «Det Class Fronter-systemet har jeg aldri fått en mail fra.» Denne uttalelsen
kan tolkes som en tilbakemelding om at læreren har et noe distansert forhold til
«Class Fronter-systemet». Skolen hadde nettopp innført læringsplattform, og dette kan
oppleves både utrygt og ukjent. Utsagnet kan også tolkes slik at læreren opplever bruk av
Class Fronter som lite passende for tatere på reise, for læreren har erfaringer fra tidligere
med familier som ikke tilbakemelder eller gjør skolearbeid i reiseperioder, og signaliserer
indirekte lave forventninger til prosjektet.
I starten registrerte vi også at flere lærere hadde negative holdninger til tatere. De
mente at taterne egentlig ikke var interessert i skolegang, at samarbeid med familiene var
svært krevende, og at foreldrene ikke fulgte opp barnas skolearbeid slik lærerne mente de
burde. Seeberg (2003) hevder at det i sammenheng med likhetstenkningen i skolen finnes
en tradisjon for en enten–eller-tenkning; assimilering eller ekskludering. Høgmo (1998)
beskriver en fremmed som en «symbolsk forurensning» eller «en hvit flekk i vårt erkjennelseskart»
(Høgmo, 1998, s. 20), som vil kunne utgjøre en slags risiko fordi vi ikke kan forutse
eller forholde oss rasjonelt til vedkommende. Dette medfører usikkerhet, og
mennesket vil gjerne fjerne denne usikkerheten. Høgmo hevder at dette er årsaken til at vi
ofte vil møte den fremmede med skepsis. Gullestad (2002) understreker at makten ligger
hos majoriteten, og at denne dermed gis mulighet til å bestemme hvem som er «oss», og
hvem som er «de andre». Ved oppstart av prosjektet erfarte vi at svært få lærere og skoleledere
hadde kjennskap til tatere og deres historie. Tatere signaliserer trolig andre holdninger
til skole og utdanning enn det de fleste lærere i norsk skole er vant til. Dette kan forklare
noen av de negative holdningene vi møtte i starten av prosjektet, både til selve prosjektet og
til tatere som gruppe.
Det er likevel flere skoler som tilbakemelder positivt: «Ved fravær jobber hun mot
Fronter. PC er et naturlig verktøy som hun har med. Det virker bra, og hun er fortrolig.
Hun bruker tekstbehandling med mer.» På denne skolen fortalte lærerne at det er satt av
tid til bruk av IKT også ellers i skoletiden. Også på en annen skole der «blended learning»
benyttes i flere sammenhenger, forteller læreren om endringer: «Det er forskjell på hva hun
gjør nå når hun har datamaskin, og da hun ikke hadde det. I fjor sendte jeg med bøker, men
75

Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning 1:2009
de kom ikke tilbake, og hun gjorde ikke noe. Nå har vi hatt kontakt tre–fire ganger i uka.
Nå gjør hun alle oppgaver hun blir pålagt. Datamaskinen har gjort en forskjell.»
Det ser ut til at de meste positive brukererfaringene er gjort på de skolene som har innført
læringsplattform, og det ser ut til at plattformene har lagt grunnlag for en mer bevisst
bruk av datamaskiner i reiseperioder. Plattformen er brukt som informasjonskilde og kommunikasjonskanal.
Eleven og familien kan få informasjon om hva som skjer på skolen mens
de er borte, de kan holde seg oppdatert gjennom klassens eller gruppens arbeidsplaner som
gjerne er lagt ut på læringsplattformen. Noen lærere velger også å gi egen informasjon til
eleven som er på reise. Denne informasjonen kan være knyttet til oppgaver og fag, men den
kan også ha en mer personlig karakter der eleven blir oppfordret til å fortelle om reisen eller
spesielle begivenheter, eller lærer eller elever sender hilsener der det formidles at de gleder
seg til å se hverandre igjen. En skoleleder på en skole der de jevnlig bruker læringsplattform,
beskriver databruken slik:
76
Jeg tror at hadde dere kommet med PC-en for tre år siden, da hadde det vært stor
motstand, men nå er jo ikke dette noe ekstra, men bare noe som gjør ting litt
enklere, dette er noe vi driver med, så timingen for oss er veldig grei.
Det er også positive erfaringer med IKT på skoler der det ikke er innført læringsplattformer.
En lærer i en barneskole som ikke har læringsplattform, sier:
Det har vært mer postgang enn kommunikasjon, men jeg får jo andre tilbakemeldinger
på at det har nådd frem, og jeg synes jo det er det viktigste, da, enn at jeg
får svar på maskinen. Hun kommer tilbake og har gjort side 50 i matteboka. Hun
har klart å sitte i vogna og gjøre noe.
Denne læreren har brukt e-post, og selv om dette stort sett har vært enveiskommunikasjon,
synes hun det er en fin måte å gi informasjon til eleven. IKT i seg selv er underordnet, kontakt
er det vesentlige, og det har læreren i større grad opplevd å få gjennom dette arbeidet.
På en skole som bare brukte dialogforum, skjedde en tragisk hendelse for en av elevene i
reiseperioden, og elevene i klassen sendte varme tanker med ord og tegninger gjennom dialogforumet.
Ikke alle lærerne i prosjektet valgte å benytte IKT. På to skoler mente de at elevene var
for unge, for dårlige lesere, og lærerne signaliserte skepsis til at IKT kunne brukes fordi
dette ville medføre så store praktiske vansker at det ikke var verdt innsatsen. Skolene
uttalte også at det ikke var selve reiseperioden som er den store utfordringen, men heller at
elever av taterslekt rett og slett av ressursårsaker ikke får god nok støtte og oppfølging på
skolen i de periodene de ikke reiser, og at innsatsen derfor heller bør rettes inn mot dette.

Konsekvenser av bruken av datamaskiner
Bruk av IKT for tatere som reiser Anne Carine Bonnevie Lund
Dersom det ligger både teknisk og praktisk kompetanse til grunn for denne bruken av data
og skolen klarere å innarbeide rutiner for dette, og dersom det også legges til rette for utvikling
av brukernes digitale kompetanse, har vi sett interessante konsekvenser av bruken. Her
vil jeg synliggjøre hvordan lærere og elever opplever at datamaskinen har bidratt til å endre
relasjons- og kommunikasjonsmønstre mellom taterfamiliene og skolen i reiseperiodene
på en slik måte at tilliten mellom dem har blitt bedre.
Bruken av PC har påvirket relasjonen og kommunikasjonen mellom
taterne og skolen
En av lærerne opplever at eleven viser mer orden og system. Dette mener hun har gjort noe
med henne selv også: «Det har sikkert gjort noe med meg og. Synes det er blitt veldig ordnet
og strukturert. Nå kan jeg liksom gå inn – sånn forrige uke var hun borte, jeg hørte ikke
noe, men så kunne jeg bare sende ukeplan, og da visste jeg hun hadde gjort det.» Kunnskap
om taternes historie og rettigheter som nasjonal minoritetsgruppe er trolig med på å endre
lærernes forståelse av elevens bakgrunn. Dette kan igjen gjøre at tilrettelegging av oppgaver
og bruk av IKT i større grad tilpasses elevenes livssituasjon, og dermed gjør arbeidet i reiseperiodene
enklere og mer tilgjengelig.
En lærer sier at bruk av datamaskinen i reiseperiodene gjør at hun i større grad kan
stille krav til innleveringer og leksearbeid fordi eleven kan nyttegjøre seg den informasjonen
som ligger på nettet. «Nå bruker vi Fronter, nå blir det enklere for ham å gjøre noe.»
Læreren forteller hvordan bruken av IKT har motivert henne til å lage et system for innleveringer
av oppgaver. Hun tror dette vil føre til innsats, slik at mor kan følge med og støtte
eleven i å få gjort skolearbeidet også når eleven ikke er på skolen. Denne læreren uttrykker
at maskinen har en positiv effekt på hennes forhold til eleven. En annen lærer på samme
skole virker nesten entusiastisk når hun forteller om resultatene av PC-bruken. Hun har
fått tett kontakt med eleven også når det er reiseperiode. Det gjør at reiseperioden ikke lenger
betraktes som noe problem fra denne lærerens side.
Niederehauser og Stoddart (2001) gjennomførte en undersøkelse i USA hvor ca.
1000 lærere besvarte spørreskjemaer der man blant annet kartla lærernes perspektiv på
hvor effektiv bruk av IKT i undervisningen var, og hvilke programmer de brukte. Resultatene
viste blant annet at det å få til å bruke IKT effektivt inn mot ulike undervisningsmål,
krever mye mer enn å plassere ut maskiner. I sammenheng med tatere på reise, ser vi også
at IKT i seg selv ikke er noe effektivt læringsverktøy, men vi ser at det skjer noe med det
relasjonelle, som igjen kan være et godt utgangspunkt for videre samarbeid og læring.
I samtaler med lærere og med representanter for taterne har begge parter gitt uttrykk
for at de i løpet av prosjektet har endret tillitsforhold. En representant for taterne har gitt
uttrykk for at tilbudet om bruk av data i reiseperiodene oppfattes som en utstrakt hånd fra
samfunnets side. Vi forstår dette slik at taterne opplever at deres reising og ønsket om tilpasset
utdanning blir tatt på alvor. Samtlige foreldre som er blitt intervjuet, sier at: «Kon-
77

Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning 1:2009
takten mellom oss og skolen er bedre etter at vi ble med i prosjektet.» (Larsen et al., in
press). Foreldrene forteller at de møter større forståelse hos lærerne. Og flere foreldre er
positive til at det er et større fokus på taternes kultur
Krumsvik (2004) hevder at IKT-bruk kan fungere som katalysator for ulike endringsprosesser
knyttet til relasjoner. Ved å tilby taterne datamaskiner i reiseperiodene, har skolen
som institusjon brutt med de rutinene som tidligere har vært i bruk knyttet til taternes
reiseperioder, den gangen da skolen og eleven overhodet ikke hadde kontakt. Det var også
ganske vanlig at taterelevene plutselig bare var borte fra skolen i en periode uten at dette
var forberedt. Nå tilbakemeldes det at skolene oftere får beskjed i forkant av fravær. Tilbud
om lån av PC har medført at taterfamiliene opplever at skolen i større grad har tatt deres
livsform på alvor. De som måtte ønske det, får mulighet til å opprettholde reising som del
av deres kulturelle særegenhet og samtidig ha en form for kommunikasjon og kontakt med
skolen som læringsarena. Dette har gitt større trygghet, og det kan være et grunnlag for
utvikling av bedre relasjoner mellom skolen og taterfamiliene. Flere familier av taterslekt
har også gitt uttrykk for at de nå opplever det lettere å komme tilbake til skolen fordi de
erfarer bedre kontakt enn før de fikk utdelt bærbare PC. Dermed kan deres livssituasjon i
lys av skolen lettere diskuteres, og partene kan sammen videreutvikle relasjonen positivt
også i perioder der familiene ikke reiser. Også her kan det trekkes paralleller til prosjektet
med reisende grupper i Skottland (Padfield, 2006).
Det kan ut fra dette virke som om utlån av bærbar PC har medført en styrking av disse
taternes tillit til skolen som organisasjon. Dette var en ikke tiltenkt effekt av arbeidet.
Hauge, Lund og Vestøl (2007, s. 71) bruker betegnelsen «spin-off-effekt» når artefakter
som er tenkt brukt for ett formål, gir muligheter også i andre sammenhenger. En av
lærerne, som jobber på en skole der de egentlig ikke opplevde at elevene brukte maskinene
i særlig grad, sier likevel dette: «Det positive oppi dette her, de kommer på skolen, det har
de aldri gjort før. Da maskinen gikk i stykker, kunne jeg ta med ham i butikken, det hadde
aldri hendt før.»
Lærere og skoleledere forteller at mange tatere tidligere ikke fortalte om sitt opphav,
men at taterne nå nærmer seg skolen med mindre skepsis. Skolene erfarer større interesse
og at familiene lettere tar direkte kontakt.
78
Tror faktisk at nå kan de si at nå reiser de. Tror det er en frihet som har lettet trykket.
Det var ikke så lett å be seg fri. Nå vet jo de også at de kan være borte, og vi
vet det. Det er lettere. Vi har sagt det til dem. De har oppfattet at vi vet mer, for
nå sier de liksom bare «nå reiser vi», og da er det greit, liksom. Og da kan vi spørre,
det er lettere nå å spørre når de drar og når de kommer. Det er en mye lettere tone.

Bruk av IKT for tatere som reiser Anne Carine Bonnevie Lund
Drøftinger
Kommunikasjon, lærings- og motivasjonsverktøy
Resultatene av bruk av datamaskiner for tatere er avhengig av elever og læreres brukerferdigheter,
motivasjon og muligheter og evne til vedlikehold og orden på det tekniske utstyret.
Det er trolig også en fordel om foreldre har en viss IKT-kompetanse for oppfølging av
barna når de er på reise. Opplæringen må være gjort slik at elevene i forkant av reiseperioder
mestrer bruken av både maskin, utstyr og de aktuelle programmene som skal benyttes.
For at verktøyet skal ha en funksjon i reiseperiodene, bør elevene bruke en form for «blended
learning» (Akkoyunlu & Soylu, 2006) også ellers i året. På den måten vil IKT være et
naturlig verktøy og ikke noe som bare brukes ved reiser og dermed føles som et fremmed
redskap.
I utgangspunktet var IKT i dette prosjektet først og fremst tenkt som et kommunikasjonsverktøy
i reiseperiodene, men for noen tatere fungerer det også til en viss grad som
lærings- og motivasjonsverktøy. Læring defineres på ulike måter (Hermansen, 2006; Phillips
& Soltis, 2000), og eksakt resultat av læring kan være vanskelig å fastslå. Dersom disse
barna ikke benytter datamaskinene til å kommunisere med læreren, lese informasjon eller
gjøre ulike typer oppgaver som er lagt ut til dem på nettet, vil de trolig ikke gjøre noen form
for skolearbeid. For tatere på reise vil det å besvare oppgaver eller sende meldinger til skolen
være et arbeid som krever at eleven må ha fokus på elevrollen og skolefaglige problemstillinger.
Bruk av skriftspråk gjennom tilbakemeldinger, gir språktrening og utvikling
(Dysthe, Hertzberg, & Hoel, 2000). Samtidig kan kommunikasjonen via e-post, dialogforum
eller via en læringsplattform gi det enkelte barn en opplevelse av at de tilhører en skole
og et læringsfellesskap selv om de er på reise. Læreren vil kunne registrere deres synspunkter
eller uttalelser. På den måten vil elevene kunne sosialiseres inn i en sammenheng der
skolearbeid oppleves som en del av en reiseperiode. Bruken av datamaskiner i reiseperiodene
vil dermed kunne gi taterbarn en kontakt med skolen som de ellers ikke ville fått, de
får en mulighet til å oppleve seg selv som deltakere innenfor et inkluderende læringsfellesskap
på en ny måte. Det kan dermed argumenteres for at IKT fungerer som et læringsverktøy
for disse barna fordi det har skjedd en endring i deres atferd i forhold til skolen.
Å holde kontakt med skolen og skaffe informasjon om det som skjer knyttet til skole
og læring gjennom IKT-bruk, kan også ses som en form for læring, selv om det ikke relateres
direkte til skolefaglig utvikling. Bruk av IKT fungerer her som redskap for å holde tidligere
lært kunnskap ved like og til å opprettholde kontakt mellom skolen og eleven. Dette
er en endring i relasjons- og kommunikasjonsmønstre, og sammen med skolens mulighet
for å få større innsikt og forståelse i familienes livsverden, understøttes bruk av IKT som
en mulig motivasjonsfaktor for skolerelatert arbeid for tatere (Isnes, Håland, & Hernes,
2001). Padfield (2006) viser til liknende tendenser i Skottland i forbindelse med at reisende
grupperinger fikk tilgang til bruk av bærbar PC.
79

Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning 1:2009
En interkulturell sammenheng
Interkulturell undervisning brukes gjerne om undervisningsprosesser eller interaksjoner
knyttet til utvidet forståelse gjennom egenerfaringer og kvalitativt gode møter mellom
elever og lærere. Undervisningen må oppleves relevant for alle, og det er også ofte slik at
fokus settes på det mennesker har felles mer enn det som skiller (Lahdenperä, 1995, 2000,
2004). Samtidig er det vesentlig at skolen jobber for at det som er ulikt, ikke underkommuniseres
og på den måten forsøker å hindre sosial eller etnisk kategorisering (Liland,
2008; Seeberg, 2003). Det forventes at skolen er villig til å tilrettelegge en undervisningssituasjon
ut fra taternes særtrekk som minoritet. På sikt vil arbeidet med tilrettelegging for
nettbaserte samtaler knyttet til taternes opplevelser og erfaringer på reise, kunne medføre
at elever av taterslekt får oppleve at deres livsverden blir relevant og interessant for skolen.
Samtidig vil læreren kunne få økt kjennskap til taternes hverdag. Dermed vil skillet mellom
«oss» og «de» på noen områder kunne bli mindre, kategoriseringene vil avta, og det vil være
mulig å starte en tilnærming slik at virkelighetsoppfatningen både i skolen og hos tatere vil
kunne endres. Heri ligger et stort potensial for senere dialog og opplæring både for elevene
av taterslekt, for de andre elevene og for klassens lærere. For at dette skal lykkes, kreves en
systematisk IKT-opplæring spesielt knyttet til hensiktsmessig bruk i denne sammenhengen
av både lærere, foreldre og elever. Slik vil IKT etter hvert som bruken oppleves tilgjengelig
og enkel for alle, kunne fungere som medierende verktøy innenfor en interkulturell
samhandlingssituasjon.
Mange lærere ønsket oppgaverespons fra elevene på tidspunkt som ikke passer for en
familie på reise i campingvogn. Det er lett å bli utålmodig i en slik sammenheng. Sørensen
(i Moen, 2001) sier at bruk av et asynkront rom gjør at vi må oppføre oss kommunikativt
annerledes, og nettopp i skolesammenhenger der elevene har tidsfrister for innleveringer,
kan virkelighetsforståelsen hos sender og mottaker av informasjon være så ulik at dette
tvinger frem en ny måte å tenke og organisere opplegg på. I dette prosjektet er det også
muligheter for at lærerne ikke helt tenker på taternes livssituasjon fordi de selv ikke kjenner
livet som reisende.
Mead (1962) fremhever nødvendigheten av samspill mellom mennesker med ulik bakgrunn
for på den måten både å forstå seg selv og andre bedre. Han benytter begrepet «universe
of discourse» (Mead, 1962, s. 83), der deltakerne utvikler en slags fellesforståelse av
verden gjennom felles samhandlinger. En større felles erfaringsverden for tatere og skolen
vil være viktig for å kunne utvikle gjensidig forståelse og tettere relasjoner. Tett samarbeid
med foreldrene vil i denne sammenhengen kunne gi både skole og tatere bedre sjanse til å
forstå hvordan IKT kan benyttes på en hensiktsmessig måte. Bateson (1984) hevder at det
relasjonelle i samhandlingssituasjoner alltid kommer først, både relasjonen mellom fenomener
og relasjoner mellom mennesker. Kommunikasjon eller samhandling mellom mennesker
har både en innholdsside og en relasjonsside hvor relasjonen er grunnleggende. Med
bakgrunn i taternes historie har mange av dem i utgangspunktet et negativt forhold til skolen
som representant for offentlige myndigheter. Mange tatere gir uttrykk for at de har
opplevd både mobbing og trakassering i skolesammenheng (Larsen et al., in press). Det
krever at skolen bevisst jobber med relasjonsbygging på taternes egne premisser for å skape
80

Bruk av IKT for tatere som reiser Anne Carine Bonnevie Lund
en grunnleggende tillit til videre samhandling. En slik systematisk utbygging av relasjonelle
forhold på minoritetens egne premisser, har vist seg å ha gode resultater i flere sammenhenger.
Messing (2008) viser til positive resultater av skoleprosjekt for sigøynergrupper i
Ungarn der dette bygges på tillit og aktiv deltakelse for både elever og foreldre.
Avsluttende refleksjoner
Våre nasjonale tradisjoner og tenkning knyttet til skole og utdanning har dype røtter, og en
del vil kunne oppfatte tateres forhold til skole og utdanning som truende mot vår nasjonale
selvforståelse knyttet til utdanning og læring (Gullestad, 2002; Liland, 2008; Seeberg,
2003). Dette prosjektet har synliggjort at kunnskap og informasjon kan endre holdninger
og samtidig legge grunnlag for nye handlinger. Prosjektet som helhet har synliggjort manglende
kunnskap både om tatere som nasjonal minoritet og om taternes historie som forfulgt
gruppe. De fleste lærere og skoleledere som har deltatt i prosjektet, har på ulik måte
gitt uttrykk for at prosjektdeltakelse og bruk av IKT har medført en større åpenhet mellom
skolen og familiene. Det er vanskelig å se at dette skyldes datamaskinene direkte eller alene.
Like viktig er trolig den oppmerksomheten eleven har fått, og den opplæringen knyttet til
taternes kultur og livshistorie som lærerne har fått gjennom prosjektdeltakelsen. Uforutsett
er datamaskinene for en del tatere blitt et symbol på at skolen anerkjenner deres rett
til likeverdig opplæring tilpasset deres livsform.
Vi ser dermed at datamaskinene har utgjort en forskjell, først og fremst knyttet til det
relasjonelle, men for enkelte også direkte knyttet til skolefaglig innsats. Flere av lærerne har
lagt til rette for en undervisningssituasjon med større grad av dialog og samhandling med
elever og familier av taterslekt. Kunnskap om at tatere har visse rettigheter som nasjonal
minoritetsgruppe, og samtidig har samme rett til tilpasset opplæring som andre barn i
norsk skole, har gjort noe med både holdninger og handlinger blant lærere og rektorer i
prosjektet. Enkelte har også kommentert at erfaringer med bruk av IKT i dette prosjektet
også vil kunne komme andre elevgrupper til nytte.
Men dersom dette skal bli mer enn et spennende prosjektresultat, trengs det organisatoriske
endringer på nasjonalt nivå, slik at alle skoler der det går tatere, får tilbud om støtte
til gjennomføring av ulike tiltak for å bedre situasjonen for de taterfamiliene som ønsker å
opprettholde sin kulturelle særegenhet med reising i perioder av året. En slik satsing er viktig
med bakgrunn i verdier knyttet til inkludering og mangfold, og med den hensikt å legge
til rette for en interkulturell praksis i skolen.
81

Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning 1:2009
Referanser
Akkoyunlu, B., & Soylu, Y. M. (2006). A study of student’s view of blended learning environment.
Turkish Online Journal of Distance Education 7(3), 43–56.
Bateson, G. (1984). Ånd og natur: En nødvendig enhed. Charlottenlund: Rosinante.
Carlsen, B. B. (2005). Interkulturel pædagogik. KvaN 73, 7–16.
Cuban, L. (2001). Oversold and underused. Computers in the classroom. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Dyrlid, L., & Bjerkan, L. (1999). Om likhet, likeverd og annerledeshet. Et antropologisk blikk
på taternes livshistorier. Trondheim: Sosialantropologisk institutt, NTNU.
Dysthe, O., Hertzberg, F., & Hoel, T. L. (2000). Skrive for å lære. Otta: Abstrakt Forlag.
Gotaas, T. (2007). Taterne: Livskampen og eventyret. Oslo: Andresen & Butenschøn.
Grøterud, M., & Nilsen, B. (2001). Ledelse av skoler i utvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Gullestad, M. (2002). Det norske sett med nye øyne. Oslo: Universitetsforlaget.
Halvorsen, R. (2004). Taternes arbeid for oppreisning og anerkjennelse i Norge. Trondheim:
Tapir Akademisk Forlag.
Hauge, T., Lund, A., & Vestøl, J. M. (2007). Undervisning i endring: IKT, aktivitet, design.
Oslo: Abstrakt Forlag.
Hermansen, M. (2006). Læringens univers. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Hvinden, B. (2001). Storsamfunn og minoritet. Oslo: Norges forskningsråd.
Høgmo, A. (1998). Fremmed i det norske hus. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Isnes, A., Håland, E., & Hernes, F. (2001). IKT i skolen: Noe informasjon og ingen kommunikasjon.
Oslo & Trondheim: Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, UiO &
Allforsk NTNU.
ITU. (2003). Digital kompetanse. Fra 4. basisferdighet til digital dannelse. ITU Problemnotat.
Oslo: Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning. Lastet ned 12. desember
2007 fra http://www.itu.no/Dokumenter/1 055 239 471.84/view
Kunnskapsdepartementet. (2006). Kunnskapsløftet. Læreplaner for gjennomgående fag i
grunnskolen og videregående opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet.
Kunnskapsdepartementet. (2007). Likeverdig opplæring i praksis. Regjeringens strategiplan
2007–2009. Oslo: Forfatteren.
Krumsvik, R. (2004). IKT i det nye læringsrommet. Delrapport 2. IKT, innovasjon og «internautar»
i nye praksisfellesskap. No 25. Oslo: Forsknings- og kompetansenettverk for
IT i utdanning (ITU).
Lahdenperä, P. (1995). Internationalisering och interkulturellt synsätt i lärarutbildningen.
I P. Lahdenperä (red.), Interkulturella läroprocesser (s. 105–127). Stockholm:
HLS förlag.
Lahdenperä, P. (2000). From momocultural to intercultural educational research. Intercultural
Education 11(2), 201–207.
Lahdenperä, P. (2004). Interkulturell pedagogik – vad, hur och varför? I P. Lahdenperä
(red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktikk (s. 11–32). Lund: Studentlitteratur.
82

Bruk av IKT for tatere som reiser Anne Carine Bonnevie Lund
Larsen, A.-M., Lund, A. B., Moen, B. B., & Moen, K. H. (in press). Temahefte om tatere
som minoritet i et flerkulturelt samfunn. Kulturformidling i barnehage og skole. Trondheim:
Utdanningsdirektoratet.
Lidèn, H. (2005). Barn og unge fra nasjonale minoriteter. Rapport. Oslo: Institutt for samfunnsforskning.
Liland, R. (2008). Og ingen sto igjen og hang? Organisering for inkludering. Om praktiske tiltak
og minoritetsgjørende prosesser i den offentlige skolen. Masteroppgave, Institutt for
tverrfaglige studier, NTNU.
Mead, G. H. (1962). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press.
Messing, V. (2008). Good practices addressing school integration of Roma / Gypsy children
in Hungary. Intercultural education 19(5), 461–473.
Moen, B. B. (2001). Nettbasert kommunikasjon mellom døve studenter og hørende lærer i faget
pedagogikk. HiST ALT notat 5/2001. Trondheim: Avdeling for lærerutdanning og
tegnspråk, Høgskolen i Sør-Trøndelag.
Møystad, M. (2008). Taternes lange vei fra reisende til fastboende. Heimen 45(1), 57–70.
Niederhauser, D. S., & Stoddart, T. (2001). Teachers’s instructional perspectives and use
of educational software. Teacher and Teacher Education 17, 15–31.
Padfield, P. (2006). Learning at a distance supportet by ICT for gypsies and travellers:
Young peoples’ view. Scottish executive education department sponsored research programme
2005. Final report. Edinburgh: Moray House School of Education, The University
of Edinburgh
Pedersen, J. (1998). Informasjonstekniken i skolan. En forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket.
Pettersen, K.-S. (1999). Tiltak rettet mot barn av tatere forholdet mellom Norsk misjon blant
hjemløse og sentrale myndigheter på området barnevern. Rapport. Trondheim: Institutt
for sosiologi og statsvitenskap, NTNU.
Phil, J. (2002). Monumenter og motmonumenter. Nytt Norsk Tidsskrift 2/2002, 141–
154.
Philips, D. C., & Soltis, J. F. (2000). Læring. Otta: Abstrakt forlag.
Postholm, M. B. (2005). Kvalitativ metode: En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi
og kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget.
Schlüter, R. (1990). De reisende – en glemt minoritet. Levanger: Høgskolen i Nord-Trøndelag.
Schlüter, R. (1993). En norsk minoritets historie og kultur. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Seeberg, M. L. (2003). Dealing with difference: Two classrooms, two countries. Norwegian
Social Research. NOVA Rapport 18/03. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst,
velferd og aldring.
St.meld. nr. 15 (2000–2001). Nasjonale minoritetar i Norge Om statleg politikk overfor jødar,
kvener, romanifolket og skogfinnar. Oslo: Arbeids- og inkluderingsdepartementet.
Taylor, C. (1994). The politics of recognition. I A. Gutman (red.), Multiculturalism (s.
25–73). New Jersey: Princeton University Press.
83

Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning 1:2009
Utdannings- og forskningsdepartementet. (2003). Regjeringens tiltaksplan: Likeverdig utdanning
i praksis! Strategi for bedre læring og større deltagelse av språklige minoriteter i barnehage,
skole og utdanning 2004–2009. Oslo: Forfatteren.
UNESCO. (1994). The Salamanca declaration and framework for action. Lastet ned 20.
juni 2006 fra http://www.uvm.dk/gammel/salam.htm
Waite, S. (2004). Tools for the job: A report of two surveys of information and communications
technology training and use for literacy in primary schools in the west of England.
Journal of Computer Assisted Learning 20(1), 11–20.
84