23240 Dannelse - Akademika forlag

likevel forestillingen om dannelse der som en vedvarende tradert ideologisk bakgrunnsmelodi
– om enn i en noe annen form enn tidligere. Dannelse fremstilles
ikke sjelden utdanningspolitisk som et sentralt demokratisk element og redskap for
å ruste opp individer slik at de tilegner seg relevant kunnskap, kompetanse, ferdigheter,
verdier og entreprenørfantasier som er nødvendige for å kunne være fleksible
nok i møte med raske samfunnsmessig endringer og forventninger. Vi ser dette i
diskusjonene om vår kunnskapsfokuserte skoles fremtid og om retningen for en ny
og langt mer vitenskapsorientert lærerutdanning. Det kan være på sin plass allerede
her bare å nevne at dannelse tradisjonelt sjelden har blitt betraktet kun som
faktakunnskap; dannelse er mer et spørsmål om hvordan mennesket forholder seg
til kunnskapen, hvordan det tolker og forstår den som et betydningsbærende element
ved dets egen tilværelse. I dag har det blitt helt avgjørende, nærmest et krav
om at individer skaper en generell forståelse av seg selv som aktivt skapende, og at
de skaper individuelle strategier for å kunne tre relativt knirkefritt inn i nye og mer
«effektive» og «nyttige» arbeids- og læringsformer. Det er evnen til å ha denne forståelsen
og til å skape disse strategiene som forsknings- og høyere utdanningsminister
Tora Aasland sikter til i en kronikk i Aftenposten (27.5.2009), og som hun har kalt
nyttig dannelse. Dannelse har i høy grad blitt et politisk nøkkelbegrep som representerer
ulike former for kompetanse som kreves for å kunne overleve i et moderne
samfunn. Således kan man si at dannelse har blitt redusert til å gjøre individer i
stand til å fungere godt i et moderne «livslangt læringsmiljø» ved hjelp av fleksible,
målstyrtmedierte og etter hvert mer evidens- og forretningsbaserte utdanningssystemer.
Dette er på mange måter en redusert forståelse av dannelse, fordi dannelse
tradisjonelt har blitt betraktet som noe annet enn utdannelse eller utdanning ved
at den på ingen måte først og fremst skal være funksjonell, nytteorientert, yrkesforberedende
eller orientert mot formell kompetanse. Og siden vi nå har vandret litt
frem og tilbake på begrepshistorisk mark, og siden begrepet oppdragelse i dag har
blitt erstattet med det «videre begrepet danning» i barnehagens formålsparagraf, kan
det være verdt å nevne at dannelse sjelden har blitt betraktet som det samme som
oppdragelse; det å bli dannet krever nemlig pågangsmot, en egen (indre) aktivitet
uten et bestemt mål, noe som peker hen på det faktum at det kan være vanskelig
å danne andre.
Men hva er dannelse? Tja, det kommer an på. Hvor kommer begrepet fra? Det
har sine røtter i antikken, men har hatt en kronglet historie frem til vår tid. Hva
vil vi med dannelse? Veldig mye. Eller kanskje ikke så mye likevel. Ofte betraktes
dannelse som noe viktig og betydningsfullt; begrepet ligger på alles lepper. Men
det er nesten ingen som lenger vet hva dannelse er, eller hvilken underfundig historie
dette begrepet har hatt i vår vestlige kultur. Det eneste vi vet, er at dannelse
helt sikkert gjør oss godt, og at vi er på den sikre siden når vi som pedagoger
bruker begrepet så ofte som mulig. Og vi kan jo nesten bruke det akkurat slik vi
vil. Det finnes ingen stringent og klargjørende fasit å lene seg mot. Slik sett er dan-
8