23240 Dannelse - Akademika forlag

Dannelse
Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap
Kjetil Steinsholt og Stephen Dobson (red.)

© Tapir Akademisk Forlag, Trondheim 2011
ISBN 978-82-519-2554-9
Det må ikke kopieres fra denne boka ut over det som er tillatt
etter bestemmelser i lov om opphavsrett til åndsverk, og
avtaler om kopiering inngått med Kopinor. Dette gjelder også filer,
kode eller annen gjengivelse tilknyttet e-bok.
Grafisk formgivning: Type-it AS
Omslag: Mari Røstvold, Tapir Akademisk Forlag
Trykk og innbinding: AIT Oslo AS
Foto forsiden: Vilde Juul Steinsholt
Utgivelsen er støttet av Seksjon for pedagogikk, Høgskolen i Lillehammer
og Pedagogisk institutt, NTNU.
Tapir Akademisk Forlag har som målsetting å bidra til å utvikle gode læremidler og alle typer
faglitteratur. Vi representerer et bredt fagspekter, og vi samarbeider med forfattere og fagmiljøer
over hele landet. Våre viktigste produktområder er:
Fagbøker
Vitenskapelige publikasjoner
Sakprosa
Vi bruker miljøsertifiserte trykkerier.
Tapir Akademisk Forlag
7005 TRONDHEIM
Tlf.: 73 59 32 10
E-post: post@tapirforlag.no
www.tapirforlag.no
Forlagsredaktør: may.solberg@tapirforlag.no

Innhold
(Litt mer enn et) Forord...........................................................................
Bidragsyterne .............................................................................................
Paideia – selve fundamentet for vår forståelse av dannelse ...................
Mariann Doseth
Oppdragelse, pedagogikk og opplysning ................................................
Et tilbakeskuende blikk på noen sentrale dannelsesperspektiver
Kjetil Steinsholt
Jürgen Habermas, dannelse og demokrati..............................................
Halvor Fauske
Danning, dialektikk, dialog......................................................................
– Skjervheims og Hellesnes’ pedagogiske danningsfilosofi
Lars Petter Storm Torjussen
Kategorial danning og kritisk-konstruktiv didaktikk ...........................
– den didaktiske tilnærmingen hos Wolfgang Klafki
Hansjörg Hohr
Å se og bli sett er dannelsens blinde flekk..............................................
Dannelse som motstand mot dannelse som vare
Øivind Haaland
7
11
13
39
121
143
163
177
5

For en mindre danning.............................................................................
Med Deleuze og Guattari på søk etter danningsbegrepets
vibrasjonssentrum
Jenny Steinnes
Dannelsesbegrepet i grunnskolens læreplaner ........................................
– fra 1939 til 2006
Alfred Oftedal Telhaug
Fra solidarisk samværskultur til (solidarisk) kunnskapssamfunn .........
Etterkrigstidens utdanningspolitikk som danningsprosjekt
Nina Volckmar
Evidensbasert praksis og dannelse ...........................................................
Pedagogisk praksis – i spenningsfeltet mellom evidens og dannelse
Veronica Isaksen
En oppbyggende spesialundervisning......................................................
Richard Rortys dannelsesideal i møte med skolens spesialpedagogiske
praksis
Sigrid Ersland Sandvik
Dannelsespraksiser uten dannelsesideer?.................................................
En studie av tukt og utakt innenfor det barnehagepedagogiske feltet
Bent Olsen
Nye medier og danning............................................................................
Geir Haugsbakk og Yngve Nordkvelle
Dannelse i byen ........................................................................................
Stephen Dobson
Loven, det er oss. Danning i et demokrati .............................................
Ingerid S. Straume
Förbindelsen mellan hermeneutisk och postkolonial bildning ............
Bernt Gustavsson
6
193
211
255
279
295
319
339
359
373
391

(Litt mer enn et) Forord
Dannelse er det som er igjen etter at
vi har glemt alt vi har lært
Ellen Key
I dag drypper det ned innspill om pedagogisk dannelse nærmest overalt – implisitt
i forestillinger om levende og humane kulturer og eksplisitt i diskurser om bærekraftige
moderne utdanningssystemer. Vi kan se det i utsagn som antyder at pedagogikk
først og fremst dreier seg om en velregissert utvikling av individets fysiske,
intellektuelle, sosiale, estetiske og moralske evner, og at resultatet av en slik disiplinert
utvikling av hele personligheten vil være et godt dannet menneske som viser
en velbalansert utvikling av alle evner og anlegg. Her er det rett og slett snakk om
en variant av «menneskehetens ideal», det å anerkjenne det allment menneskelige
i og gjennom et livsløp, hvor mennesket har realisert seg selv fullt og helt og sett
sine egne menneskelige egenskaper på godt og vondt. En slik måte å beskrive pedagogikk
på minner mye om det sentrale ved den klassiske dannelsesromanen, hvor
den unge mannlige helten oppdager seg selv og sin sosiale rolle gjennom erfaring av
kjærlighet, vennskap og livets harde realiteter. Betydningen av de pedagogiske prosessene
har endret seg lite siden man på midten av det 18. århundre uttrykte ulike
tankefigurer om dannelse og dannelsens vesen. Utgangspunktet var tyskernes forestilling
om at mennesket skulle skape sin egen identitet ved å etterligne den forbilledlige
autentiske greske kultur, samtidig som selve målet for dannelsen skulle være
å oppnå en individualitet i betydningen av å være et allsidig, selvstendig og harmonisk
menneske som evner å ha sin egen virksomhet som refleksjonsflate. Altså et
individ som inngående ikke bare forholder seg til seg selv, sine medmennesker og
sin egen verden, men som også reflekterer dypt over selve dannelsesprosessen på et
metanivå.
Selv om våre moderne læreplaner åpenbart er mer orientert mot ulike fagområder,
typer kompetanse, kunnskap, bestemte ferdighetskrav og har som mål å utdanne
eller forme individet i retning av på forhånd fastsatte mål og retningslinjer, ligger
7

likevel forestillingen om dannelse der som en vedvarende tradert ideologisk bakgrunnsmelodi
– om enn i en noe annen form enn tidligere. Dannelse fremstilles
ikke sjelden utdanningspolitisk som et sentralt demokratisk element og redskap for
å ruste opp individer slik at de tilegner seg relevant kunnskap, kompetanse, ferdigheter,
verdier og entreprenørfantasier som er nødvendige for å kunne være fleksible
nok i møte med raske samfunnsmessig endringer og forventninger. Vi ser dette i
diskusjonene om vår kunnskapsfokuserte skoles fremtid og om retningen for en ny
og langt mer vitenskapsorientert lærerutdanning. Det kan være på sin plass allerede
her bare å nevne at dannelse tradisjonelt sjelden har blitt betraktet kun som
faktakunnskap; dannelse er mer et spørsmål om hvordan mennesket forholder seg
til kunnskapen, hvordan det tolker og forstår den som et betydningsbærende element
ved dets egen tilværelse. I dag har det blitt helt avgjørende, nærmest et krav
om at individer skaper en generell forståelse av seg selv som aktivt skapende, og at
de skaper individuelle strategier for å kunne tre relativt knirkefritt inn i nye og mer
«effektive» og «nyttige» arbeids- og læringsformer. Det er evnen til å ha denne forståelsen
og til å skape disse strategiene som forsknings- og høyere utdanningsminister
Tora Aasland sikter til i en kronikk i Aftenposten (27.5.2009), og som hun har kalt
nyttig dannelse. Dannelse har i høy grad blitt et politisk nøkkelbegrep som representerer
ulike former for kompetanse som kreves for å kunne overleve i et moderne
samfunn. Således kan man si at dannelse har blitt redusert til å gjøre individer i
stand til å fungere godt i et moderne «livslangt læringsmiljø» ved hjelp av fleksible,
målstyrtmedierte og etter hvert mer evidens- og forretningsbaserte utdanningssystemer.
Dette er på mange måter en redusert forståelse av dannelse, fordi dannelse
tradisjonelt har blitt betraktet som noe annet enn utdannelse eller utdanning ved
at den på ingen måte først og fremst skal være funksjonell, nytteorientert, yrkesforberedende
eller orientert mot formell kompetanse. Og siden vi nå har vandret litt
frem og tilbake på begrepshistorisk mark, og siden begrepet oppdragelse i dag har
blitt erstattet med det «videre begrepet danning» i barnehagens formålsparagraf, kan
det være verdt å nevne at dannelse sjelden har blitt betraktet som det samme som
oppdragelse; det å bli dannet krever nemlig pågangsmot, en egen (indre) aktivitet
uten et bestemt mål, noe som peker hen på det faktum at det kan være vanskelig
å danne andre.
Men hva er dannelse? Tja, det kommer an på. Hvor kommer begrepet fra? Det
har sine røtter i antikken, men har hatt en kronglet historie frem til vår tid. Hva
vil vi med dannelse? Veldig mye. Eller kanskje ikke så mye likevel. Ofte betraktes
dannelse som noe viktig og betydningsfullt; begrepet ligger på alles lepper. Men
det er nesten ingen som lenger vet hva dannelse er, eller hvilken underfundig historie
dette begrepet har hatt i vår vestlige kultur. Det eneste vi vet, er at dannelse
helt sikkert gjør oss godt, og at vi er på den sikre siden når vi som pedagoger
bruker begrepet så ofte som mulig. Og vi kan jo nesten bruke det akkurat slik vi
vil. Det finnes ingen stringent og klargjørende fasit å lene seg mot. Slik sett er dan-
8

(Litt mer enn et) Forord
nelse derfor et genialt uttrykk. Med det kan man si hva som helst uten i grunnen
å ha sagt noe som helst. Det tyske begrepet Bildung utmerker seg ved å være svært
vanskelig å oversette til andre språk. På norsk har Bildung blitt oversatt til danning
eller dannelse, på dansk til dannelse, på svensk til bildning, på engelsk til education/
liberal education, på fransk til formation eller culture générale. På latin brukes mentis
animique informatio (informasjon for ånd og sjel), cultus (kultiverthet) eller eruditio
(lærdom), og på gresk paideia. 1 Hvis vi tilfeldig slår opp i norske ordbøker på
ordet dannelse eller danning, vil vi finne en imponerende liste av tilstøtende norske
ord hvor forming, kultivering, utvikling, oppdragelse, enkulturasjon, vekst, opplæring,
kultur, utdanning/utdannelse, høyere utdanning, finkultur, veloppdragenhet, god fostring,
sivilisasjon, allmenndanning og intellektuell disiplinering kanskje er de viktigste.
Her er det snakk om en lang rekke av ord – antagelig er det for mange hvis vi ønsker
å få frem noe presist om hva som kan være kjernen i selve dannelsesbegrepet. Vi
kan også legge til at dannelse i flere nyere autoritative skrifter har blitt betraktet
som å ha oversikt over en grunnleggende kanon i Vestens kulturhistorie; en historie
som ethvert dannet menneske bør ha levende kunnskaper om. 2 Uansett hva som
passer best i ulike pedagogiske kontekster, viser det seg nesten umulig å fremstille
de overlappende dannelsesaspektene og betydningene av dem på en semantisk klar
og utvetydig måte; begrepet har mange bibetydninger og anvendelsesområder som
går langt ut over reviret for klare og relativt solide definisjoner. Dette kan selvsagt
være en mare for dem som hengir seg til stringente definisjoner og høyverdig vitenskapelig
punktlighet. Men det kan selvsagt også være mulig å tolke oversettelsesmangfoldet
og begrepets elastisitet som en påpekning av at det heller er snakk om
1 Det er altså store problemer når det gjelder å oversette det tyske Bildung til norsk (og andre språk).
Det er kun på svensk vi umiddelbart kan finne et tilsvarende ord, nemlig bildning. Bildung stammer
fra bilden (bilde), som på mange måter tilsvarer det norske ordet dannelse, som både kan betegne en
prosess og et resultat. Men danning som et verbal substantiv får nok likevel bedre frem den aktive
og dynamiske siden av begrepet.
I Norge fikk forestillingen om dannelse en renessanse på slutten av 1960-tallet, først og frem gjennom
bidrag fra filosofen Jon Hellesnes. Noen få pedagogiske fagmiljøer, som for eksempel sosialpedagogikk
ved Distriktshøgskolen på Lillehammer, holdt begrepet i hevd som et overordnet og alternativt
begrep til de rent psykologiske tilnærmingene til læring og utvikling. Senere har andre pedagogiske
fagmiljøer hatt et nært forhold til og skrevet om dannelse som en kritisk spydspiss inn mot
en tiltagende instrumentalisering av den utdanningspolitiske diskurs. Etter hvert begynte begrepet
også å sige inn i sentrale utdanningspolitiske dokumenter. Det nevnes i de siste to læreplanene og
fremstår som et sentralt begrep i flere stortingsmeldinger fra 2003 og fremover (bl.a. i St.meld.
nr. 30 [2003–2004], nr. 16 [2006–2007], nr. 23 [2007–2008], nr. 11 [2008–2009] og nr. 41
[2008–2009]). Selv om forfatterne i denne boken står fritt til å bruke enten dannelse eller danning,
så kan nok en slik stillferdig begrepsuklarhet kun betraktes som en overgangsfase i den forstand at
det mer dynamiske begrepet danning antagelig vil bli innarbeidet i det pedagogiske vokabular etter
hvert, på samme måte som vi i dag snakker om utdanning og ikke om det langt mer gammelmodige
utdannelse.
2 Se blant annet Schwanitz, Dietrich (2002). Dannelse. Alt det du må vite. Oslo: Pax Forlag
9

et praktisk normativt samvirke mellom en rekke faktorer som virker inn på hverandre
i enhver pedagogisk prosess, og som ligger innbakt i ethvert «pedagogisk produkt»,
og ikke nødvendigvis bare er et åpent vitnesbyrd om et utydelig semantisk
lappeteppe fra en forgangen tid.
Gjennom denne boken ønsker vi å presentere ulike perspektiver på dannelse;
fra antikkens forståelse av paideia som et viktig og helt avgjørende utgangspunkt
for ethvert dannelsesprosjekt, gjennom dannelsens virkelige storhetstid i opplysningstidens
Tyskland, hvor den moderne vestlige forståelsen av begrepet finner sin
pedagogiske støpeskje, til dannelse som et kategorialt, refleksivt og ikke minst kommunikativt
prosjekt i vår moderne tid. Videre vil dannelse knyttes til halvdannelse og
kritikk av den instrumentelle fornuft, til ulike fluktlinjer og personlig selvdannelse
gjennom grenseoverskridende erfaringer og selvforglemmende aktiviteter. Sentralt
står også den norske dannelsestradisjonen med sitt feste i genuin dialog og rotekte
praksis, spørsmålet om hvorfor og hvordan dannelse brått har dukket opp og blitt
gjenstand for nyere utdanningspolitisk retorikk, og hvordan våre læreplaner sett
i et historisk lys har forholdt seg til ulike forestillinger om dannelse. Dannelsesperspektivet
vil også bli diskutert kritisk ut fra et mangfold av andre pedagogiske
diskurser, blant annet knyttet til evidensbasering og gullstandarder, spesialundervisning,
barnehagepedagogikk, moderne medier, livet i byene, og ikke minst i forhold
til hva det vil si å leve i et demokratisk og flerkulturelt samfunn.
En bok vil aldri kunne gi et helhetlig og fyllestgjørende bilde av hva dannelse
en gang har vært, er og eventuelt kan bli. Men det er å håpe at denne boken kan
utfordre leserne til selv å bevege seg inn i dette komplekse og uryddige landskapet
ved aktivt å ettertenke, gjennomtenke og videretenke dannelse om og om igjen, slik
at den ikke stivner og faller til ro.
Trondheim, 1. juli 2011
Kjetil Steinsholt og Stephen Dobson
10

Bidragsyterne
Stephen Dobson, Senter for praksisrettet utdanningsforskning, Høgskolen i
Hedmark
stephen.dobson@hihm.no
Mariann Doseth, Pedagogisk institutt, NTNU
mar-dos@online.no
Halvor Fauske, Avdeling for helse- og sosialfag, Høgskolen i Lillehammer
halvor.fauske@hil.no
Bernt Gustavsson, Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap,
Örebro Universitet
bernt.gustavsson@oru.se
Geir Haugsbakk, Avdeling for pedagogikk og sosialfag, Høgskolen i Lillehammer
geir.haugsbakk@hil.no
Hansjörg Hohr, Pedagogisk institutt, NTNU
hansjorg.hohr@svt.ntnu.no
Øivind Haaland, Avdeling for pedagogikk og sosialfag, Høgskolen i Lillehammer
oivind.haaland@hil.no
Veronica Isaksen, Pedagogikkseksjonen, Høgskolen i Nesna/Pedagogisk institutt,
NTNU
vi@hinesna.no
11

Yngve Nordkvelle, Avdeling for pedagogikk og sosialfag, Høgskolen i Lillehammer
yngve.nordkvell@hil.no
Bent Olsen, Pedagogisk institutt, NTNU
bent.olsen@svt.ntnu.no
Sigrid Ersland Sandvik, Pedagogisk institutt, NTNU
sigrides@gmail.com
Jenny Steinnes, Avdeling for pedagogikk og sosialfag, Høgskolen i Lillehammer
Jenny.Steinnes@hil.no
Kjetil Steinsholt, Pedagogisk institutt, NTNU
kjetil.steinsholt@svt.ntnu.no
Ingerid S. Straume, Seksjon for fag og studier, Universitetsbiblioteket, Universitetet
i Oslo
ingerid.straume@ub.uio.no
Alfred Oftedal Telhaug, Pedagogisk institutt, NTNU
atelhau@online.no
Lars Petter Storm Torjussen, Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen
torjussen.tekst@gmail.com
Nina Volckmar, Pedagogisk institutt, NTNU
nina.volckmar@svt.ntnu.no
12

Paideia – selve fundamentet for vår forståelse av
dannelse
Mariann Doseth
Forestillingen om dannelse kan føres tilbake til antikkens paideia, og den har
sin genese i praktisk dømmekraft, moralske regler og fornuft. Men den
kan også spores tilbake til det grekerne kalte techne, det vil si profesjonelle
ferdigheter og tradisjoner. Paideia lar seg ikke lett definere ved hjelp
av begreper som florerer i dagens pedagogiske diskusjoner om utdanning
og dannelse. Paideia er et gresk ord og dekker mange sider ved selve dannelsen;
utdanning, læreplan, tradisjon, språk og kultur. Men ingen av disse
ordene er alene dekkende for hva grekerne ville si med paideia. I det greske
begrepet paideia ligger det en forståelse av dannelse som gjelder for hele
mennesket, og det viser også til at mennesket har en potensiell evne til dannelse.
I denne artikkelen vil jeg legge mest vekt på Aristoteles’ perspektiver om paideia
og dannelse. Men for å få et grep om hans pedagogiske ideer er det nødvendig
å gå litt tettere inn i den førklassiske (førsokratiske) tid. Ikke minst er
det viktig for å se hvorfor paideia ble betraktet både som en livsform og som
et kulturideal.
Fenomenet dannelse og oppdragelse kan sies å være like gammelt som mennesket
selv. I dette ligger det en grunnleggende bevissthet om menneskets erfaring. Det
handler om å bli, og det handler om å være. Et sentralt spørsmål er menneskets mål
og menneskets funksjon. Det naturlige er at ut av ingenting kan det ikke bli verken
mål eller funksjon. Aristoteles (384–322 f.Kr.) hevdet at telos (mål) er den grunnleggende
årsaken til vår eksistens. 1 Den pedagogiske refleksjonen er for Aristoteles
1 Braun, 1974.
13

Mariann Doseth
en refleksjon over paideia og over menneskets funksjon, som er en prosess i menneskets
konstituering av seg selv. Det er menneskets natur som er utgangspunktet for
dannelse, og Aristoteles la grunnlaget for en oppdragelse og en paideia i overensstemmelse
med menneskets natur. Denne tenkningen er utgangspunktet for dannelse
og det å bli et menneske i sin væren. Aristoteles hevdet at vår væren og vår natur er
nøkkelbegreper for utfordringen paideia. 2 Han så sammenhengen mellom oppdragelse
og dannelse og at denne var bestemmende for paideia. Aristoteles stilte derfor
spørsmålet: Når menneskets væren er i menneskets natur og vesen, vil da mennesket
forbli uforandret og det samme? Når vår væren bare er formet og tilegnet gjennom
den samme uforanderlige strukturen, kan ikke mennesket som menneske ta fatt på
dannelsesprosessen. Om det var slik, ville mennesket innordne seg etter bestemmelser
som det i en uforandret struktur og oppbygning kunne formes og dannes
etter. Aristoteles ga derfor uttrykk for at der det ikke finnes væren, vil oppdragelse
være umulig. På denne måten ligger paideia i utgangspunktet i mennesket som en
naturrett. 3 Hvis kjernen i paideias utfordring hele tiden er å forstå annerledes, så
dreier det seg om forholdet mellom det allmenne og det partikulære. Forståelse er
da at noe allment (universelt) anvendes på en konkret partikulær situasjon, det vil
si for hver enkelt av oss. Aristoteles’ etikk får da en sentral rolle og betydning. Det
sentrale for Aristoteles er ikke forståelsen av paideia, men derimot hvilken rolle teoretisk
tenkning og kunnskap spiller i moralsk handling. Det handler om fornuft og
kunnskap som både er bestemt av vår væren og bestemmende for vår væren. Aristoteles
tok utgangspunkt i Platons lære om «det godes idé» og en intellektualisert
plassering av spørsmålet om det gode. Han kritiserte Platons «det godes idé» for
å være et universelt begrep uten innhold. 4 Aristoteles stiller spørsmål om det gode
for menneskene og hva det gode er når det gjelder menneskenes handlinger. Han
hevdet at all viten er innrettet mot det gode. Aristoteles spurte derfor om hvordan
for eksempel en lege kunne bli en bedre lege ved kun å betrakte ideen «selve det
gode». Det gode er forskjellig i forskjellige handlinger og former for techne (kunnen).
Målet for våre handlinger må være det gode som vi oppnår gjennom handling og
2 NE 1098a 13–20: «function of man is a kind of life, actions of the soul implying a rational principle,
… and to perform these well and rightly».
3 NE 1098b 5: «in accordance with its nature».
4 «Vi kan imidlertid tenke oss en innvending mot hva vi har sagt: at platonikerne ikke ville uttale seg om
alle mulige goder, og at goder som blir kalt gode under henvisning til en form, er de som er etterstrebet
og ønsket i seg selv, mens de som på en eller annen måte bevirker eller bevarer disse eller forhindrer disses
motsetninger, kalles goder i kraft av disse andre og i en annen forstand. Det er dermed klart at uttrykket
«goder» har to betydninger: noen er goder i seg selv, andre i kraft av disse. La oss derfor skille de som er
goder i seg selv, fra dem som bare er nyttige, og undersøke om de første kalles gode under henvisning til
én idé. Hvilke skal man da si er goder i seg selv? Er det de som etterstrebes også alene, som det å tenke og
se, og visse nytelser og æresbevisninger? For selv om vi etterstreber disse for noe annets skyld også, kunne
man likevel regne dem som goder i seg selv. Eller er ikke noe annet enn «ideen god» god i seg selv? Men
da er formen innholdsløs» (Stigen, 1999, s. 55).
14

kunnskap. 5 Aristoteles problematiserer sidestillingen av arete (dyd) og logos (viten,
språk, tanke, forklaring) i utførelsen av gode handlinger, og han diskuterer likeledes
hvilken rolle logos spiller i våre handlinger. Spørsmålet er om det kan være en teoretisk
viten om menneskets moralske væren.
Det greske begrepet paideia innebærer en bred tilnærming til dannelse. Paideia
er også beslektet med det synet at alle mennesker har en potensiell evne til dannelse.
Til tross for avgjørende forskjeller mellom klassiske filosofer når det gjelder dannelse,
oppdragelse og utdanning, er det også noen sammenfallende oppfatninger.
Én likhet gjelder overbevisningen om at mennesket kan formes til noe som det
ikke tidligere har vært gjennom oppdragelse og utdanning. I den klassiske kulturen
stod den frie borgeren i fokus, ikke bare gjennom sin utdanning, men også som
aktør innenfor kunst, vitenskap, religion og politikk. For grekerne var dannelse
og utdanning en måte å måle seg med hverandre i innbyrdes konkurranse. Dannelse
var også en måte å avgrense seg fra barbarene, som ble betraktet som mindre
dannet og praktiserte en kvalitativt enklere form for dannelse. Mot slutten av det
femte århundre f.Kr. var dannelsens betydning såpass sterk at grekerne utformet
en nasjonal identitet med paideia som utgangspunkt. «Grek» 6 var synonymt med en
dannet person, og begrepet paideia var synonymt med landet Grekenland. Denne
identitetsfølelsen ble ytterligere forsterket i forbindelse med Alexander den stores
erobringer, som medvirket til en omfattende spredning av gresk kultur. Mimesis
(imitasjon) holdt ved like og styrket den nasjonale identiteten og ideen om arete og
den spilte en viktig rolle i utformingen av paideia.
Mimesis – en imitasjon
Mimesis hadde en sentral plass i paideia som en form for lek og underholdning.
Ideen om arete (dyd) ble holdt levende i den greske diktningen og ble et mimetisk
urforhold som gjentok seg i de greske tragediene og komediene. Mimesis er et spill
som viser forholdet mellom imitasjon og det å kunne etterstrebe det beste og ekte
livet. Dramaets spill viste ofte den rette veien til arete (dyd). Tragediene hadde ofte
en dobbel betydning som var viktig for disse spillene, og veien til arete ble her
framstilt i et tragisk bilde og viste til tragiske handlinger med et tragisk utfall som
en helst burde unngå. Hva slags lek eller spill karakteriserer de antikke tekstene?
Mytene om de store heltene var det mimetiske urbildet og la grunnlaget for lek og
spill med det alvorlige og tragiske. Mimesis hadde status som bare en lek og kunne
derfor ikke tas helt alvorlig. Likevel kunne lek og alvor i det riktige tidspunktet
overlappe hverandre ved at myter, tragedier og komedier blandet seg med det alvor-
5 Stigen, 1999, s. 56.
6 Garefalakis, 2004, s. 118.
Paideia – selve fundamentet for vår forståelse av dannelse
15

Mariann Doseth
lige temaet om livet, det gode og det skjønne. Dette ble en spennende kombinasjon
på høyde med den beste thriller. Homers drama representerer et spill som ble
styrt av gudene, og som var knyttet til skjebnen og hellet, alt avhengig av en spesiell
overmenneskelig inngripen. Det eksisterte ikke et selvvalgt rasjonelt kairos, det vil
si et riktig tidspunkt for når noe måtte gjøres. Dette overmenneskelige spillet kontrollerte
på en måte spillerens hell og lykke. På samme måte var det en mimetisk
representasjon av menneskets beste heroiske handlinger og på samme tid et poetisk
narrativ. Tekstene er i første rekke basert på det mimetiske urforholdet og de
dramatiske hendelsene i diktenes representasjon. Fortelleren og fortellingen etterligner
helten ved å bruke direkte tale. Den gode dømmekraften uteblir fordi spillet
eller leken ikke har den nødvendige miksen av det narrative (indirekte tale) og det
mimetiske (direkte tale). Ifølge Platon burde etterligningen bare være en liten del av
en lang tale. På denne måten ville representasjonen av et skikkelig spill være slik at
følelsene ikke blandet seg med de kognitive evnene eller den rasjonelle tenkningen
til de som hørte på. Spill som bare appellerte til følelsene, ville ikke skape den nødvendige
kritiske avstanden som et narrativ ville gjøre. En slik avstand ville føre til at
tilhørerne ble mindre fristet til å identifisere seg med heltens følelser. Dette gjelder
også for polariseringen av spillets lekende form og det alvorlige. Platon hevdet derimot
at mimesis er positivt hvis handlingene til en god person blir etterlignet.
Mimesis 7 ble av Platon og Aristoteles definert som «a kind of play» 8 , som kan bety
en form for spill og lek. Mimesis har en vesentlig funksjon både som talerør og konserverende
funksjon for det mimetiske urbildet og urforholdet. Utgangspunktet var
de trojanske heltene og de olympiske gudene som ble gjenstand for vakre folkesanger.
Heltediktene og sangene bestod av lange beskrivelser og billedlige detaljer i
et rytmisk mønster. Høydepunktet for denne diktningen var Homers lyriske epos
Iliaden og Odysseen. Eposene ble framført og bevart av sangere 9 som lærte seg innholdet
utenat. Epoken i den førklassiske perioden nådde sitt høydepunkt i form og
innhold gjennom kanoniseringen av Iliaden og Odysseen. Det oppstod et heroisk
ideal slik det framstod i Homers lyriske epos. Noen av heltene fungerte som idoler
for aristokratenes opplæring. De forsøkte å imitere helten både i utseende, styrke,
heltedåd, mot, språk og heroiske handlinger. Aristokratiets barn hadde som mål å
7 Mimesisbegrepet ble utviklet først og fremst av Platon og Aristoteles. Aristoteles forstår mimesis
som en etterligning eller etterbildning, men ikke som ren kopiering. Det er heller en skapelse av
noe, og ikke virkeligheten, men noe som har forbindelse/utgangspunkt i virkeligheten. Platon forstår
mimesis som en dobbel optikk fra virkeligheten siden det er et bilde på virkeligheten. Mimesis
er en form for imitasjon eller etterligning av framstillingen av det guddommelige eller gudene og
heltene. Mimesis tok utgangspunkt i spillet, dansen og dramaet.
8 Nagel, 2002, s. 53.
9 Aoidoi. En aoidos kunne underholde et helt selskap med beretninger om heltedåder. Det ble brukt
standardfraser, velkjente formuleringer. Aoiderne opptrådte ved offentlige fester både for å roe gemyttene
og for å oppdra folket. Etterfølgerne kaltes rapsoder. Rapsodenes opptredener ble ofte satt i
sammenheng med deklamering, mimespill og offentlige konkurranser. Garefalakis, 2004.
16

Paideia – selve fundamentet for vår forståelse av dannelse
bli mest mulig lik sine idoler. De heroiske heltene og idolene ble betraktet som halvguder,
og det utviklet seg en sterk mytologi knyttet til heltene. Målet var å holde
ved like og reprodusere et aristokratisk oppdragelsesideal som var forbeholdt en spesiell
gruppe i samfunnet. Gudenes liv ble en motsats til menneskenes liv og myte,
og religion og hverdag ble på denne måten integrerte deler i en førrasjonell kultur.
Gudene hadde regien i menneskenes liv, og menneskene fungerte som marionettedukker
som la livet i gudenes hender uten å kunne påvirke sitt eget liv, sin kairos
og sin egen utvikling.
Homers epos ble etter hvert videreført via skriftlig materiale ettersom muntlig
overlevering ble mindre viktig. Oppdragelses- og opplæringsidealet i Homers epos
skapte vilkår for en reproduksjon av liv og kultur og styrket dermed aristokratiets
herredømme. Et viktig poeng er det intellektuelle prinsippet i den aristokratiske
kulturen, og det er den rollen som eksemplets makt spiller i dannelsen og imitasjonen
av idealene. I de tidligste dager hvor det ikke fantes et etisk system, var den
eneste normative standarden for hvordan man skulle leve livet, et knippe av noen få
religiøse leveregler og klokskap overført fra en generasjon til en annen. Bortsett fra
dette bestod den mest effektive veiledningen og læringen i å imitere de største heltene
fra diktningen, blant annet Føniks og Akilles. Denne mimetiske pedagogikken
ble også holdt i hevd av senere grekere i antikken, og den bestod av eksempler til
imitasjon som gjennom mimesis ble en paradeigma 10 (standard/mønster) og en fundamental
grunntone i liv og tanke. Denne praksisen viste seg i all gresk prosa og
var en del av essensen i den gamle aristokratiske etikken og et viktig dannelsesideal.
Platons idé om det gode, det universelle mønster, var direkte overført fra heroisk
arete (dyd), som var en del av den gamle aristokratiske koden. Fra de tidlige primitive
prinsipper for dannelse og fram til Platons filosofi strekker det seg en linje,
en gradvis utvikling av den tidlige greske ånd, det vil si arete, som gjennom gjentagelser
over tid 11 og gjennom politiske og samfunnsmessige skiftninger forblir en
og den samme. Aristoteles fokuserte også på Homers persongalleri, og han utviklet
sine ideer etter dette heroiske mønsteret i form av teorier om moralsk og intellektuell
arete (dyd). Både Aristoteles og Homer hevdet at tenkning omkring det beste
og mest ærefulle var det sterkeste uttrykket for moralsk personlighet og bevissthet i
mennesketsstrebenetterarete(dyd). Ære var aretenspris 12 . Ifølge Jaeger (1945)kunne
10 Nagel, 2002. Dette begrepet kan oversettes til paradigme og viser til en standard, forskrift, mønster,
ideologi, lover, læreplaner osv.
11 Det mimestiske urforholdet og mimetiske urbildet holdes levende gjennom diktning og spill og
forblir det samme over tid, selv om urforholdet framstår annerledes og får andre tolkninger. Dvs.
episteme (mønster/standard/loven) er den samme, mens techne, for eksempel hvordan spille og produsere
spill forandrer seg, men har likevel utgangspunkt i det uforanderlige episteme. Det mimetiske
urforholdet og urbildet er her eksempel på et episteme. Homers lyriske epos kan da være utgangspunktet
for et epistemisk dannelsesideal.
12 NE 1124 a. «Honour is the price of virtue, and is rendered to the good. So magnanimity seems
17

Mariann Doseth
diktning føre til dannelse bare om dette uttrykte hele det estetiske og moralske menneskelige
potensialet. Det mimetiske urbildet og det mimetiske urforholdet som lå i
etterligningen, måtte være til stede, og det som var til stede måtte være noe som var
kjent, som kunne bekreftes og identifiseres. Arete (dyd) er et mimetisk urforhold,
og heltene, idolene og halvgudene er mimetiske urbilder. Betydningen av mimesis
var gjenkjennelse. Hovedpoenget var ikke selve dramaets kunstferdighet, men hvor
sant uttrykket var, og i hvor stor grad urforholdet kunne gjenkjennes. Det mimetiske
urforholdet handlet ikke bare om det som ble framstilt, var til stede, men også
om forholdet mellom kopien og urbildet. Etterligning og gjentagelse var ikke bare
kopiering, men også en erkjennelse av det vesentlige og det sanne. Det mimetiske
urforholdet arete (dyd) har gjennom tidene ikke endret karakter, men ideen om
arete tilpasset seg samfunnsutviklingen, og arete gjaldt etter hvert for flere områder
i menneskenes liv.
Utfordringen med mimesis dreier seg om spillets sannhet, og om mimesis kan
danne grunnlag for etiske overveielser og god dømmekraft. Er mimesis tilstrekkelig
for å kunne undervise unge i arete? Mimesis er et spill med krefter som drar i ulike
retninger mellom det alvorlige og sanne. Mimesis er både noe som leker med oss og
samtidig noe alvorlig. Spillet er sammensatt av både techne og en mimetisk sannhet
(episteme). Techne er kunnskapen som produserer og lager spillet og er satt i sammenheng
med episteme, som er vitenskapen om det som ikke kan være annerledes.
Techne produserer det riktige bildet og den rette formen på arete og kan fungere
som epistemes forlengende arm. På samme tid er mimesis noe vi produserer selv, og
den er en etterligning av noe vi tror vi ser. Når spillet ikke er noe vi opplever og
erfarer på vår egen måte, fungerer spillet bare som et kulturelt produkt.
De greske poetene skrev om menneskelige aktiviteter på tre forskjellige måter,
enten ved å idealisere, å lage karikaturer eller realistiske portretter. Det vanligste
poetiske verket som kunne imiteres, var tragediene og de episke diktene som begge
representerte ærefulle handlinger, og komedien som representerte latterlige handlinger.
Mimesis er også forbundet med gjentagelse, at forståelsen av spillet skjer i takt
med tiden og med en tolkning av virkeligheten. Mimesis er en tolkning av urbildet
og urforholdet, noe som kan bidra til nye tolkninger gjennom at andre hele tiden
opplever urbildet annerledes. Arete (dyd) fikk derfor nye tolkninger først og fremst
gjennom ny diktning som åpnet for nye syn på menneskenes egen tenkning og
påvirkning av eget liv.
Aristoteles legger ikke stor vekt på lek og spill ifølge Den nikomakiske etikk, som
diskuterer ulike måter et menneske utvikler arete (dyd) og oppnår eudaimonia (det
absolutte gode) gjennom moralsk og intellektuell arete. Hvor kommer mimesis inn
to be a sort of crown of the virtues, and is never apart from them.» NE 1123b 30. «Greatness in
every virtue.»
I denne artikkelen vil jeg vise til Aristoteles’ Nikomakiske etikk, forkortet til NE.
18

Paideia – selve fundamentet for vår forståelse av dannelse
i denne sammenhengen, hvor arete (dyd) er omdreiningspunktet for menneskelig
væren og handling? Aristoteles hevdet at mimesis har en indre verdi, og at menneskene
har en indre motivasjon til å imitere. Imitasjon er naturlig for menneskene
helt fra barndommen av, både når det gjelder språk og handling. Aristoteles oppfattet
imitasjon som en lekende aktivitet.
Å være både en god taler og utføre store bragder 13
Paideia er nært knyttet til den greske kulturen og oppstod som begrep i det femte
århundre f.Kr. Ifølge Jaeger (1945) kan paideia som kulturelt begrep ha vært i bruk
tidligere. I begynnelsen av det femte århundre f.Kr. dreide paideia seg om barneoppdragelse
og hadde nær tilknytning til opplæring. Paideia er et forholdsvis nytt
begrep i den greske kulturen, og det fikk en ny og forsterket betydning i antikken.
Gjennom utviklingen av nye ideer om dannelse fikk paideia en ny dreining som
satte fokus på mennesket og menneskets egen tenkning, fornuft, praktisk kunnskap
og praktisk klokskap. Til tross for denne nye dreiningen var dannelsesteoriene fra
antikken fremdeles nært knyttet til ideen om arete 14 som hadde røtter tilbake til de
tidligste tider i Hellas. Denne etiske standarden fikk stor betydning for gresk utdanning.
For det første ble arete viktige elementer i byens etiske system – en forpliktet
seg til å være modig – som var en form for mannlig arete. For det andre var de
sosiale standarder i samfunnet utledet fra aristokratiets etiske leveregler. Eksempler
på dette er myten om den store helten Føniks, som spiller en sentral rolle i Homers
Iliaden. Føniks var læreren til Akilles, som for grekerne var helten over alle helter.
Akilles ble formet etter det gyldige idealet som tilhørte det greske aristokratiet, og
det var arete i ære og mot. Føniks lærte Akilles det eneste idealet som gjaldt i enhver
13 Jaeger, 1945, s. 8.
14 Å handle i samsvar med arete betyr ikke å spille rollen som helgen. Arete er en abstrakt benevning
for aghatos, og slik kan «god», «godhet» eller «excellence» være bedre oversettelser enn dyd. Arete er
en disposisjon, men hva slags disposisjon er det? Arete er god, arete gjør sin arete bra. Et eksempel
kan være øyets arete, som gjør at både øyet og øyets funksjon er bra, fordi det er øyets arete som
gjør at vi ser godt. Likedan gjør hestens arete hesten både til en god hest og en god traver som kan
frakte eieren sin til ulike steder (NE 1106a 15–25). Hvis denne regelen er god når det gjelder alle
saker, vil menneskets arete være den disposisjonen som gjør et menneske godt, og som er grunnen til
at mennesket utfører sin funksjon godt. Arete er en målbevisst eller meningsfull disposisjon. Arete
ligger i middelveien relativt for oss og er bestemt av et rasjonelt prinsipp, og dette rasjonelle prinsippet
kan en phronimos bruke for å ta en bestemmelse. «Thus from the point of view of its essence and
definition of its real nature, virtue is a mean; but in respect of what is right and best, it is an extreme»
(NE 1107a 1–10). «It is purposive as being a deliberately cultivated and exercised sate of the appetitive
faculty; and the mean is determined not merely by a general principle but by the application of it to
particular circumstances by a man of good character and intelligence» (Den nikomakiske etikk, 2004,
s. 42 og NE 1109a 20–b 26).
19

Mariann Doseth
krisesituasjon, som var «to be both a speaker of words and a doer of deeds» 15 – å være
både en god taler og utføre store bragder. Senere i antikken ble dette verset sett på
som den tidligste formuleringen av det greske dannelsesidealet fordi det uttrykker
og gir et bilde på hele det menneskelige utviklingspotensialet. Det gir også et bilde
på aristokratiets ideal slik det ønsket å framstille seg, både arete i ord og handling.
Det høyeste idealet ble personifisert inn i den største helten Akilles.
Den greske kulturen og formingen av den greske nasjonale karakteren begynte i
den førklassiske perioden. Den aristokratiske oppdragelsen, som var forbeholdt de
rike og et mindretall av befolkningen, var både formell og uformell. Den formelle
delen bestod av individuell undervisning i musikk, gymnastikk, ridning, jakt, krigskunst,
retorikk og oppførsel. Den uformelle delen av oppdragelsen kom fra familiens
og samfunnets påvirkning. I familien lærte man normene som var bestemt ut
fra hierarkiske regler, og i samfunnet deltok man i alle offentlige tilstelninger som
fester, danserogkonkurranser 16 . Kulturensom utvikletsegfraomkringår800f.Kr. og
fram til den klassiske perioden, var ifølge Jaeger en nasjons aristokratiske ideal. Har
det greske begrepet paideia sin opprinnelse i det aristokratiske idealet? Det virker
tilsynelatende åpenbart at begrepet paideia er et nøkkelord i den greske kulturs opprinnelse,
selv om de tidligste eksempler av paideia på denne tiden viser til barneoppdragelse.
17 Paideia forstått kun som barneoppdragelse har ikke noe av den senere
betydningen som omfatter en bredere tilnærming til begrepet, og som betoner dets
nære tilknytning til dannelse som en prosess i mennesket selv og mellom mennesker.
Den greske antikken er i den pedagogiske tradisjonen definert som en periode
som strekker seg fra det femte til det tredje århundret f.Kr. Teoriene om dannelse
finner vi framfor alt i den greske klassiske perioden i antikken, representert ved
Sokrates, Platon og Aristoteles. Sokrates kom til orde gjennom Platons skrifter.
Platon og Aristoteles utarbeidet filosofiske systemer, og deres ideer om dannelse og
den praktiske siden av deres filosofi var viktig. I denne tidsepoken kom den menneskelige
utviklingen og tenkningen fram i lyset, først og fremst gjennom en overgang
fra den mytiske tradisjonen, som så mennesket som en del av et gudegitt univers,
til tradisjonen basert i logos og menneskets egen rasjonelle tenkning, hvor den rasjonelle
delen i mennesket, phusis, 18 stod over alt annet som det første prinsippet. Dette
var i overensstemmelse med menneskets natur og la forutsetningene for menneskets
15 Jaeger, 1945, s. 8.
16 De vanligste konkurransene var bryting, boksing, kappløp, spydkast og bueskyting.
17 Jaeger, 1945: «child-rearing».
18 Dette blir beskrevet som en milepæl innenfor menneskets utvikling og tenkning. Det var ikke
lenger snakk om en kamp mellom guder og helter (personifiserte elementer), men en kamp mellom
fysiske realiteter. Denne radikale transformasjonen kan oppsummeres i det greske begrepet phusis,
som i utgangspunktet betyr begynnelsen, utviklingen og resultatet av den prosessen hvor alle ting
konstituerer seg selv. Fokuset for denne intellektuelle dreiningen som grekerne kalte historia, var
universell phusis.
20

utvikling og væren, ikke bare fysisk styrke og det ytre, men også de indre kreftene,
siden sjelen ble sett på som det som setter i gang all bevegelse eller utvikling. Den
greske antikken og bildet på paideia som preget denne tiden, har dannet grunnlaget
for og vært retningsgivende for den senere klassiske tiden fra det trettende til
det sekstende århundre. Paideias oppdragelsesideal ble en kanonisert tradisjon, og
den er i høyeste grad kulturbestemt. Regionalt dreier det seg om både det østlige
og sydlige middelhavsområdet. Tidsrommet spenner seg over en lengre periode fra
grekernes arkaiske tid (forhistorisk) der Homer hadde hovedrollen, til den senere
hellenistiske tiden der Alexander den store overtok. Spørsmålet blir hvorfor man
innenfor den filosofiske og pedagogiske tradisjonen har kastet blikket på fortidens
paideia og ikke minst antikkens paideia for å finne ut av opprinnelsen til ideene
om dannelse.
Dannelsesteoriene kan ikke bare føres tilbake til Platon og Aristoteles. De var også
preget av sofistenes teorier om dannelse og undervisning som åpnet for et annerledes
menneskesyn og annet syn på læring. I tiden før antikken og den klassiske tiden 19
tok opplæringen av de unge utgangspunkt i en kulturell utdanning hvor målet var
det ideelle mennesket. I dette idealmønsteret var nytte plassert i bakgrunnen. Den
viktige faktoren var ’to kalon’, det vil si det vakre, forstått som et forutbestemt ideal.
Utdanningen var kulturbestemt og framstillingen av det ideelle mønsteret var kjennetegnet
på «det ideelle mennesket». Både det indre og det ytre hos mennesket ble
produsert i en prosess som utelukkende bestod av streng disiplin og straff. Platon
(427–347 f.Kr.) sammenlignet denne prosessen med oppdragelsen av gode hunder.
Sofistene
Paideia – selve fundamentet for vår forståelse av dannelse
Protagoras (481–411 f.Kr.), som var en lærer i retorikk, forteller i en av sine taler
at en god sofist kan forme sine elever til å bli gode samfunnsborgere. Sokrates, som
ofte diskuterte med sofistene, svarer at dette er både fint og flott, men at han personlig
ikke tror arete kan læres gjennom undervisning, og han legger til at abstrakt
og matematisk tenkning godt kan formidles til elevene, men at klokskap umulig kan
læres gjennom teoretisk undervisning. Ifølge Jaeger 20 stod sofistene i fjerde århundre
f.Kr. for en intellektuell utvikling som har fått store konsekvenser for menneskene.
Det var paideia, en utdanning eller egentlig en egen kultur. Paideia, som tidligere
var knyttet til barneoppdragelse og mimesis, var nå for første gang satt inn i et
pedagogisk system og i sammenheng med den beste arete som var mulig å oppnå.
19 Begrepet førsokratisk eller førklassisk tid blir ofte brukt for å benevne perioden mellom 800 og
500 f.Kr.
20 Jaeger, 1945.
21

Mariann Doseth
Paideia var en betegnelse på den totale ideelle perfeksjon i kropp og sjel. Det var en
komplett kalokagathia 21 , et konsept som nå bevisst inkluderte en ekte intellektuell og
åndelig kultur. Arete hadde fra begynnelsen av en tilknytning til utdanning gjennom
Homer da det betegnet dannelsens storhet 22 og aristokratiets ideal. Men ettersom
samfunnet endret seg, endret også idealbildet på arete seg, og også hvordan man
skulle oppnå arete. Det var en form for know how – å vite hvordan – som ble etterlyst.
Det prinsipielle spørsmålet var nå det følgende: «Hvilken type dannelse/utdanning
garanterer eller fører til arete?» 23 Sofistene hevdet at arete var en kunnskap som
kunne læres gjennom utdanning. Deres oppgave var ikke å utdanne folket, men
derimot å utdanne de som var ledere og barn av ledere. Det var en utdanning som
var rettet mot hvordan man skulle lede en stat, og hvordan man skulle lede et folk.
Et gammelt aristokratisk problem oppstod nå i en ny form. Utdanningen var rettet
mot det politiske og fikk med sofistene et retorisk innhold. Det sentrale var å lære
hvordan man skulle utvikle det sterkeste argumentet, og hvordan man kunne vinne
en diskusjon. Logos var det dominerende i denne utviklingen.
Sofistenefikktilnavnetlærereikunnskap 24 avsinetilhengere.Sofistenetok utgangspunkt
i og ønsket å foredle menneskets intellektuelle side, og dette gjennomførte
de gjennom deres undervisning i troen på at arete kunne læres gjennom formidling.
Sofistene hevdet selv at målet for undervisningen var å utvikle den kognitive
evnen, og de brukte ulike metoder for å oppnå dette målet. Det var spesielt to
grunnleggende undervisningsmetoder. Den ene gikk ut på å overføre sannheter og
teorier som ble sett på som kunnskapens byggesteiner. Den andre var en formell
trening i å bruke denne kunnskapen. Sofistene praktiserte også en høyere form
for undervisning. Denne dreide seg ikke bare om å forstå tenkningens og språkets
struktur, men inneholdt også en foredling av sjelens krefter. Metoden, som er representert
gjennom Protagoras, gikk ut på trening i retorikk, grammatikk og dialektikk,
men i hovedsak var det diktning og musikk som kunne forme sjelen. Sofistene
grunnla kunnskapen om undervisning, og de var en sentral part i utviklingen av
en intellektuell kultur og undervisningskunsten, som hadde som mål å produsere
teorier om undervisning og know how som kunne garantere arete. Sofistene så forholdet
mellom vår natur og stimulering av den gjennom undervisning i arbeidet
med å forme et menneskes karakter. Vår natur var utgangspunktet som all undervisning
skulle bygges på, og prosessen kaltes læring, undervisning og praktisering
av det som var lært. 25 Dette viser en motsetning mellom aristokratisk paideia og den
21 Begrepet har samme betydning som megalopsychia og viser til «greatness of soul, magnanimity,
proper pride». Det er en arete som har nådd sitt høyeste mål.
22 Ifølge Jaeger pleide Platon på en ironisk måte å kalle Homer for the great educator.
23 Jaeger, 1945, s. 286: «What type of education leads to arete?»
24 Jaeger, 1945, s. 291: «the teachers of knowledge».
25 Mulig et utgangspunkt for Plutarks utdanningsteori fra essayet On the education of children. Han
diskuterer her de tre grunnleggende elementer i utdanning; nature, learning and practice. Ifølge Jaeger
22