Tangenten 3/2002 - Caspar Forlag AS

vene vi har laga inneheld eit punkt der dei skal
skriva ei slik forklaring.
Ta ut blyantane i pennalet og finn ut kor
lange dei er til saman. Svar: 54 cm.
Forklar korleis du fann ut dette. Svar: Eg sa
til mamma at ho skulle hugsa 14 og ein halv,
og så sa eg til pappa at han skulle hugsa 15 og
ein halv, så hugsa eg to tolver og så rekna eg
ut.
Her er ei anna oppgåve med forklaring til:
Teikn ein firkant der langsidene er 7 cm lange
og kortsidene er 5 cm lange. Korleis kan du
finne ut kor langt det er rundt heile firkanten?
Svar: Det blei 24 cm langt. Eg fann det ut
med hjernen, med å tenke med den. Eg tok 7 +
7 =14 + 5 +5 = 10 at til saman 10 + 10 + 4 =
24.
Kva erfaringar har vi så gjort dette året?
I staden for læreboka har vi nytta læreplanen
som utgangspunkt og så laga det meste av oppgåvene
sjølve. Dette har gjeve oss eit tettare
forhold til faget. Det har og gjort det lettare å
knyta matematikken til andre fag. Vi har fått
betre forståing av korleis elevane tenkjer når
dei arbeider med tal.
Gjennom samtalane mellom elevane og forklaringane
deira har både vi og elevane fått sjå
at det kan vere fleire vegar til målet. Eit problem
kan løysast på mange måtar, og ein måte
kan vere like bra som ein annan. Dette har
gjort elevane litt modigare til å prøva seg på
til dels avanserte oppgåver. Vi har prøvd å formulere
oppgåver der dei er nøydde til å snakka
saman for å koma fram til ei løysing. Dette
er i mange tilfelle ikkje lett. Mange elevar har
vanskar med å diskutere med medelevar på ein
slik måte at dei kjem til nye løysingar. Det er
mykje lettare å spørja læraren om hjelp enn
medelevar. Samstundes har vi stadig sett god
læringseffekt når elevane får til å samarbeida
om eit problem, eller når ein elev forklarar ein
annan noko. Bruk av språket på ein slik måte
at det vert eit mest mogeleg likeverdig og triveleg
samarbeid i klassen har difor etterkvart
blitt eit av hovudmåla våre. Dette har også
gjort at det har vorte tett samanheng mellom
arbeidet med matematikken og arbeidet med
sosial kompetanse og klassemiljø.
Vekslinga mellom praktiske og meir teoretiske
aktivitetar, og integreringa av matematikken
i det tverrfaglege arbeidet har nok gjort
at elevane våre ikkje har hatt ei så klar oppfatning
av matematikk som eit eige skulefag.
Dette gjer at elevane nok heller ikkje har
så klare positive eller negative haldningar til
faget. I og med at elevane ikkje arbeider med
det same samtidig, kjem det heller ikkje så
tydeleg fram kven som er flinke og svake.
I samband med at vi har hatt lærarstudentar
i praksis i klassen, har vi blitt utfordra til å
gje ei teoretisk grunngjeving for den undervisninga
vi driv. Kvar i ’teori-landskapet’ høyrer
vi heime? Det vi då har svara er at vi aldri har
erklært oss som tilhengjarar av nokon bestemt
pedagog eller pedagogisk retning. Ein kan vel
seia at vi arbeidar i ein lang og mangfaldig tradisjon,
der målet er å ta utgangspunkt i barnet,
få til ei undervisning med god og meiningsfull
samanheng og der elevane ved eigen aktivitet
prøver og feilar seg fram mot ny kunnskap.
tangenten 3/2002 17