Tangenten 3/2002 - Caspar Forlag AS

Motivasjon, eigenaktivitet og samtale
Motivasjon ville vi mellom anna skapa gjennom
elevane sin eigenaktivitet. Felles gjennomgåing
av nytt stoff skjer nesten aldri, då vi
har opplevd dette som lite effektivt. I staden
har elevane møtt nye problemområde (minnetal,
låning) t.d. i eit spel, ein praktisk aktivitet
eller i arbeidet med eit tverrfagleg tema. Elevar
som har støytt på problemet og har trong for
ei løysing der og då, har fått det forklart.
Samanhengar og problemstillingar
I tråd med L-97, og som ein måte å skapa motivasjon
på, har vi lagt vekt på å skapa samanheng
mellom matematikken og andre fag og
tema. I samband med at vi tok opp potetene i
åkeren vår har vi sortert store og små poteter.
Vi har vege poteter. Til jul har vi målt, linjert
og kopiert mønstre til julepynt. Då vi hadde
om det gamle Egypt studerte vi hieroglyfane
og talteikna som døme på titalsystemet, og vi
laga trekantar som vi sette saman til pyramidar.
Vi merkjer oss at ulike spel ofte motiverer
til å finne ut av matematiske problem. Bruk av
spel leier oss også over til det siste stikkordet:
samtale. Elevar som greidde å snakka saman
om arbeidsoppgåvene, og som ikkje brukte eit
språk som verka negativt på kvarandre, opplevde
at dei saman kunne få til ting dei ikkje
greidde åleine. Vi snakka stadig med elevane
om dette, og fekk dei til å vurdere eigne samtalar.
Planlegging og organisering
med grunnlag i L-97
Vi brukte fagplanen i L 97 og såg kva som sto
der for 3. klasse. Noko kunne vi naturleg ta
med i det tverrfaglege arbeidet, medan andre
ting laga vi meir spesielle opplegg for å gjen-
14
nomgå. Det er særleg to måtar å organisere
undervisninga på vi har nytta; arbeidsprogram
og stasjonsundervisning.
Når vi legg opp ein dag med arbeidsprogram,
lagar vi til ulike oppgåver, helst både
praktiske og teoretiske. Oppgåvene vert lagt
utover eit stort bord, og elevane får sjølve
velja kva rekkjefølgje dei vil gjera oppgåvene i.
Etterkvart som dei har gjort ei oppgåve kryssar
dei av på eit kontrollark. Ein slik dag gjev
samanheng og arbeidsro ved at ein arbeidar
etter det same programmet mest heile dagen,
og det gjev variasjon for elevane ved at dei går
og hentar nye oppgåver etterkvart og ved at
oppgåvene er varierte.
Vi har nytta oss stadig meir av stasjonsundervisning.
Oppgåvene på dei ulike stasjonane
kan alle vere knytte til matematikk, slik at vi
får nesten tre dagar med matematikk ei veke.
Dei kan vere knytt til ulike fag eller til eit felles
tema. I vår klasse med 31 elevar har vi brukt å
ha åtte stasjonar der elevane arbeidar to og to
parallelt eller fire (tre) saman. Stasjonsoppgåvene
er slik at nokre er praktiske og konkrete,
medan andre er meir teoretiske. Vi brukar
helst oppgåver der elevane sjølve må undersøkje
noko eller kanskje må ut av klasserommet
for å finne dei opplysningane dei treng (kor
lang er parkeringsplassen?), og der det er fleire
vegar til målet slik at samtalen mellom elevane
om framgangsmåten vert viktig. Elevane
arbeidar ca 20–25 minuttar på kvar stasjon. På
ein dag har vi gjerne 3-4 stasjonar og til slutt
ei oppsummering, skriftleg eller munnleg, der
elevane får vurdere oppgåvene, samarbeidet og
sin eigen innsats.
Vi lagar oppgåver
Vi laga dei fleste oppgåvene sjølve. Dette er
sjølvsagt eit meirarbeid for lærarane, men
3/2002 tangenten