Bacheloroppgave i fysioterapi - Sykehusklovnene
Bacheloroppgave i fysioterapi - Sykehusklovnene
Bacheloroppgave i fysioterapi - Sykehusklovnene
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
!"#$%&'()*'+&,%-,#".'/+#.0%12,$,<br />
"<br />
)(3'$4,5'4,#".',3)(2,<br />
! '(6)($2-'(,6(),'&,#)5)(3'$4,<br />
#$%&'()*)++,$-'"."/01.)2'*$+."<br />
34,15)('6"."74*"8"9*46:'($,"<br />
;9"8"
SAMMENDRAG<br />
Tittel<br />
Fysioterapeut og sykehusklovn i arbeid med syke barn – erfaringer fra et samarbeid<br />
Problemstilling<br />
Hvilke erfaringer har fysioterapeut og sykehusklovn gjort seg når det gjelder samarbeid<br />
for å fremme bevegelsesglede hos langtidssyke barn?<br />
Metode<br />
Jeg har gjennomført tre semistrukturerte e-post intervju med en sykehusklovn og to<br />
fysioterapeuter. Begge fysioterapeutene har erfaring i å samarbeide med sykehusklovn.<br />
Resultat og drøfting<br />
Jeg drøftet informantenes svar i forhold til hverandre og opp mot relevant litteratur.<br />
Resultat og drøftingskapittelet valgte jeg å slå sammen. Sykehusklovn og fysioterapeuter<br />
var begge enige om at et velykket samarbeid krever rolleavklaring, grundig planlegging i<br />
forkant, men samtidig være åpne for improvosasjon. Dette krever trygge fagfolk.<br />
Samarbeidet gagner ikke bare barnet, men også de som samarbeider ved at de vokser som<br />
fagfolk gjennom refleksjon over og i handling. Samarbeidet fremmer bevegelsesglede<br />
hos barn ved å fremme barnets motivasjon og innsats. Det åpnes opp for latter og lek,<br />
men gir også barnet mulighet til å være i samsvar med følelsene. Det kan synes at barnets<br />
egne ressurser også fremmes.<br />
Konklusjon<br />
For fysioterapeuter som er faglig trygg og villig til å utfordre seg selv faglig, kan det se ut<br />
til at et samarbeid ikke bare vil gagne barnet og fremme bevegelsesglede, men også<br />
fremme erfaringslæring og kompetanseutvikling hos terapeuten.<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
i
ABSTRACT<br />
Summery<br />
The physiotherapist and the hospital clown learning to work together meeting with<br />
chronically ill children. What is their common experience in their effort to inspire joyful<br />
play and exercise in children with chronic health problems?<br />
Method<br />
I have made three systematic e-mail interviews with one hospital clown and two<br />
physiotherapists, the latter having long time experience in working together with hospital<br />
clowns.<br />
Results and discussion<br />
The physiotherapists and the hospital clown agreed that successful cooperation required<br />
the ability to separate their different roles and functions, to plan well the activities<br />
beforehand and to keep open the possibilities for improvisation.<br />
Conclusion<br />
The interested physiotherapists will through working with the hospital clown, benefit in<br />
their efforts to stimulate exercise in and physical treatment of chronically ill children, in<br />
an atmosphere of play and laughter.<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
ii
INNHOLDFORTEGNELSE<br />
SAMMENDRAG s. i<br />
ABSTRACT s. ii<br />
INNHOLDSFORTEGNELSE s. iii<br />
1.0 INNLEDNING s. 1<br />
1.1 Bakgrunn for valg av oppgave s. 1<br />
1.2 Avgrensing av oppgaven s. 2<br />
1.3 Problemstilling s. 2<br />
1.4 Pressisering og begrepsavklaringer s. 2<br />
2.0 TEORI s. 3<br />
2.1 Sykehusklovnen s. 3<br />
2.1.1 Historikk s. 3<br />
2.1.2 Mål og filosofi s. 3<br />
2.1.3 Teknikker s. 4<br />
2.2 Samarbeid s. 4<br />
2.2.1 Roller og rolleavklaring s. 5<br />
2.3 Hvordan skapes kunnskap s. 5<br />
2.4 Hospitaliserte, langtidssyke og kronisk syke barn s. 6<br />
2.4.1 Langtidssyke og kronisk syke barn s. 6<br />
2.4.2 Hospitaliserte barn s. 7<br />
2.5 Humor og helse s. 7<br />
2.6 Bevegelsesglede s. 8<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
2.6.1 Betydning og konsekvenser av å bevege seg s. 8<br />
2.6.2 Hvordan fremme bevegelsesglede hos barn s. 9<br />
2.6.3 Empowerment s. 9<br />
iii
3.0 METODE s. 10<br />
3.1 Valg av metode s. 10<br />
3.1.1 Intervju s. 10<br />
3.2 Valg av informanter s. 10<br />
3.3 Data innsamling s. 11<br />
3.3.1 Validitet s. 11<br />
3.4 Data bearbeiding s. 12<br />
3.5 Metodekritikk s. 12<br />
3.5.1 Overføringsverdi s. 12<br />
3.5.2 Validitet s. 12<br />
3.6 Forforståelse s. 13<br />
3.7 Etiske betraktninger s. 14<br />
4.0 RESULTAT OG DRØFTING s. 15<br />
4.1 Gode relasjoner s. 15<br />
4.2 Samarbeid som utgangspunkt for læring s. 16<br />
4.2.1 Refleksjon over handling s. 16<br />
4.2.2 Refleksjon i handling s. 17<br />
4.3 Forutsigbarhet s. 18<br />
4.3.1 Forståelse av ulikheter i samspill s. 18<br />
4.4 Ekspertrollen s. 19<br />
4.4.1 Teknikeren eller improvisasjonskunstneren s. 20<br />
4.5 Bevegelsesglede s. 21<br />
4.5.1 Lek eller <strong>fysioterapi</strong> s. 21<br />
4.5.2 Bevegelse gjennom ”å glemme” og ” å være” s. 22<br />
4.5.3 Latter for å fremme bevegelse s. 23<br />
4.6 Mobilisering av barnets egne ressurser s. 24<br />
4.6.1 Alliert – rollen s. 25<br />
5.0 KONKLUSJON s. 27<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
iv
LITTERATURLISTE s. 28<br />
VEDLEGG<br />
Vedlegg 1 Samtykkeerklæring s. I<br />
Vedlegg 2 Intervjuguide s. III<br />
Vedlegg 3 Tileggsspørsmål til sykehusklovn s. IV<br />
Vedlegg 4 Tileggsspørsmål til fysioterapeut 1 s. V<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
v
1.0 INNLEDNING<br />
1.1 Bakgrunn for valg av oppgave<br />
Som mangeårig turn- og stupetrener for barn, samt gjennom egne barn, har jeg den<br />
erfaring at det sjelden er det fysiske det skorter på innenfor det enkelte barns kapasitet når<br />
en fysisk aktivitet skal utføres. Det kan eksempelsvis være å gå hjem i fra barnehagen,<br />
klatre i lekestativet eller når en skal gå søndagsskituren. Med en gang et barn synes noe<br />
er kjedelig så stopper det opp. Jeg kan selv godt minnes påsketurene der vi skulle nå<br />
fjelltoppen langt i det fjerne og jeg hadde mest lyst til å legge meg ned og gi opp, men<br />
plutselig var toppen nådd uten at jeg hadde lagt merke til det. Noen ganger var det til og<br />
med trist å komme frem for da måtte de morsomme tankene, leken eller samtalen<br />
avsluttes.<br />
Jeg har god kjennskap til en sykehusklovn og har observert henne i samspill med mine<br />
egne og andres barn, og sett hvordan hun får dem til å glemme den harde oppoverbakken<br />
gjennom lek og moro. Som fysioterapeut har vi bevegelse som et av våre fokusområder.<br />
Hvis det er slik at sykehusklovnen med sin måte å møte barnet på kan føre det inn i lek,<br />
glede og samspill, da bør sykehusklovnen være en fin inngangsport til å fremme<br />
bevegelse og gi en opplevelese av det å bevege seg som noe positivt, ikke noe de må eller<br />
bør gjøre. Ut fra denne forforståelse av sykehusklovnen og dens arbeid, ble jeg interessert<br />
i å finne ut om fysioterapeuter benytter seg av sykehusklovnen for å fremme<br />
bevegelsesglede, og på hvilkern måte det lar seg gjøre å samarbeide med dem. Mye er<br />
blitt skrevet om humor og helse og om sykehusklovnen, mest utenfor Norge. Så langt jeg<br />
vet, er det ikke skrevet noe om sykehusklovnen og bevegelse, fysisk aktivitet eller<br />
<strong>fysioterapi</strong>, da jeg ikke har funnet litteratur på dette. På sykehusklovners egne nettsider<br />
samt gjennom mitt kjennskap til sykehusklovnen, har jeg fått vite at de brukes på<br />
barnesykehus og barneavdelinger, og innenfor <strong>fysioterapi</strong>. Jeg lurer derfor på hvordan de<br />
gjennom et samarbeid kan fremme bevegelsesglede hos barn og hvilke erfaringer<br />
fysioterapeut og sykehusklovn gjør seg gjennom et samarbeid?<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
1
1.2 Avgrensning av oppgaven<br />
Jeg har valgt å avgrense pasientgruppen til å gjelde hospitaliserte og kronisk-,<br />
langtidssyke barn, da jeg vet at dette er en arena der sykehusklovnene blir mye brukt. På<br />
et sykehus er det også størst sjanse for at sykhusklovn og fysioterapeut møtes. Jeg ser<br />
også at oppgaven kunne ha omhandlet friske- og korttidssyke barn som av en eller annen<br />
grunn trenger fysioterapeut, men ved å være langtidssyk og/eller innlagt på sykehus<br />
kreves det antagelig enda mer for at barna skal få gode kroppsopplevelser. Jeg er opptatt<br />
av at unger skal føle glede av å bevege seg og kjenne på hvordan det er å ha en god<br />
kroppsfølelse. Spesielt viktig tror jeg dette er for langtidssyke barn som kan ha mye<br />
smerte og kroppslig ubehag, behov for langtids<strong>fysioterapi</strong> og / eller negative kroppslige<br />
opplevelser i forbindelse med sykehusopphold (Bringager et al, 2003 og Sørsdahl og<br />
Vågstøl, 2001). Derfor tenker jeg at bevegelsesglede er viktig. For å begrense oppgaven<br />
ytterligere vil jeg fokusere på de psykologiske virkninger humor har på helsen, velvitende<br />
om at det fysiologiske og det psykologiske er uadskillige.<br />
1.3 Problemstilling<br />
Hvilke erfaringer har fysioterapeut og sykehusklovn gjort seg når det gjelder samarbeid<br />
for å fremme bevegelsesglede hos langtidssyke barn?<br />
1.4 Pressisering og begrepsavklaringer<br />
Kronisk/langvarig syk: en sykdom eller tilstand som influerer deres dagligliv i moderat<br />
eller alvorlig grad i løpet av minst 3 måneder det siste året. Kilde: Heiberg (2001). Tidskr<br />
Nor Lægeforen nr 8: 121. I denne oppgaven vil jeg vekselsvis bruke ordene langtidsyke,<br />
kronisk syke og hospitaliserte barn.<br />
Sykehusklovn: Jeg vil i denne oppgaven forenkle ordet sykehusklovn med klovn.<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
2
2.0 TEORI<br />
Her har jeg valgt å trekke frem litteratur jeg mener er relevant for å drøfte de data som er<br />
innhentet fra mine informanter. Denne litteraturen vil omhandle sykehusklovnen,<br />
samarbeid, hvordan skapes kunnskap, hospitaliserte og kronisk / langtidssyke barn,<br />
humor og helse og bevegelsesglede.<br />
2.1 Sykehusklovnen<br />
2.1.1 Historikk<br />
I følge Spitzer (2006) har klovner underholdt de syke siden Hippocrates tid i det gamle<br />
Hellas. I middelalderen var det narren som skulle muntre opp og løfte monarken ut av<br />
melankoli eller sinne. Klovnearbeid på sykehus er heller ikke en ny oppfinnelse. For flere<br />
århundrer siden i Tyrkia var Mevlevi-ordenen ansvarlige for pasientenes velvære. I<br />
gjennom forestillingsferdigheter ga de næring til sjelen. I septemberutgaven av Le Petit<br />
journal i 1908 var det på forsiden bilde av to klovner på jobb på et barnesykehus i<br />
London (Spitzer, 2006). Dr. Patch Adams, også kalt klovnedoktorens far, tok på seg en<br />
rød nese for over 30 år siden i sitt arbeid omkring på forskjellige sykehus (Spitzer, 2002).<br />
I 1986 begynte profesjonelle sykehusklovner å jobbe på sykehus under et program kalt<br />
Big Apple Circus Clown Care Unit, under ledelse av Michael Cristensen i New York<br />
(Vein, 2007) og siden da har sykehusklovnen spredt seg over hele kloden fra Brasil og<br />
Australia til Sør-Afrika og Sveits. I Norge i dag har vi fire profesjonelle sykehusklovner<br />
som samarbeider med sykehus, samt en rekke helsearbeidere som tar i bruk klovnens<br />
egenskaper/redskaper for å fremme helse (Karoliussen, 2007).<br />
2.1.2 Sykehusklovnens mål og filosofi<br />
Spitzer, grunnleggeren av ”the humor foundation” i Australia, sier at rollen til en<br />
sykehusklovn er å frembringe lek, humor og latter for å gagne pasienten,<br />
familiemedlemmene og de ansatte. Denne rollen bygger på filosofien der latter er den<br />
beste medisin. De norske sykehusklovnene har gjennom sitt arbeid som mål at humor,<br />
fantasi og drømmer skal bli en del av sykehushverdagen.(Hovland, 2007).<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
3
En sykehusklovn er på mange måter forskjellig fra den velkjente sirkusklovn.<br />
Sirkusklovnen opptrer for sitt publikum med et innstudert nummer. Sykehusklovnens<br />
viktigste oppgave er imidlertid å lytte og leve seg inn i hver enkelts pasients reaksjoner<br />
og følelser (Wegener, 2007). <strong>Sykehusklovnene</strong> er profesjonelle artister, med variert<br />
bakgrunn innen skuespill, klovning, fysisk teater, gjøgling etc.(Spitzer, 2006).<br />
2.1.3 Teknikker<br />
Klovnen ønsker å komme inn i barnas fantasiverden for å nære denne med energi for å<br />
utløse lyst, motivasjon og humor. Teknikker de bruker er miming, dans, sang, rim og<br />
regler, dialog, dukketeater og sin egen klovnekarakter med dens temperament og utrykk.<br />
Ikke-verbal humor brukes spesielt til barn som ikke kan eller orker å snakke selv, og det<br />
non-verbale språket er i tillegg internationalt (Østhus, 2002).<br />
2.2 Samarbeid<br />
Begrepet samarbeid handler ifølge Lauvås & Lauvås (2004) om å organisere det hver<br />
enkelt gjør slik at en tilpasser seg hverandre og at tiltakene forsterker hverandre<br />
gjensidig. Samarbeid forutsetter også en form for avhengighet og nærhet i tid og rom.<br />
Tverrfaglig samarbeid er en interaksjon mellom parter fra ulike fag. Formålet er å sikre<br />
kvalitet i arbeidet og stimulere til felles faglig utvikling. Dette vil man oppnå ved å<br />
utnytte den samlede faglige kompetanse maksimalt og ved å uvikle et felles kunnskaps –<br />
grunnlag på tvers av fag.<br />
I et team er man enige om målet og det etableres en gjensidig avhengighet for å nå dette<br />
målet (Lauvås & Lauvås, 2004). Røkenes og Hansen (2002), Spurkeland (2005) og<br />
Lauvås & Lauvås(2004) legger vekt på følgende fem faktorer for at et samarbeid skal<br />
fungere: tillit, god kommunikasjon, gode relasjoner, rolleavklaring og et felles mål for<br />
samarbeidet. I følge Røkenes og Hansen (2002) innebærer god kommunikasjon en<br />
effektiv informasjons- og meningsformidling, der partene forstår hverandre og /eller vet<br />
hva den andre mener. For at noe skal betegnes som mellommenneskelig kommunikasjon<br />
ønsker en å oppnå noe mer enn det å formidle informasjon og meninger. En legger<br />
verdier til kommunikasjonen. Slike verdier kan være trygghet, åpenhet, tillit, ettertanke,<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
4
velvære eller en følese av kontakt. Disse verdiene ønsker man å formidle for å oppnå noe<br />
mer utover mening- eller informasjonsformidling. Det man ønsker skal bli ivaretatt i en<br />
slik mellommenneskalig kommunikasjon kan være den andres utvikling, selvtillit,<br />
selvfølelse, selvstendighet og evne til mestring (Røknes og Hansen, 2002).<br />
2.2.1 Roller og rolleavklaring<br />
I følge Røknes og Hansen (2002) er en rolle summen av de forventningene som rettes<br />
mot en bestemt posisjon. Det som gjør begrepet rolle nyttig er at vi ved å kjenne en<br />
persons stilling kan trekke en rekke slutninger om de forventninger som da vil bli rettet<br />
mot ham (Aubert, 1981). Videre sier Aubert (1981) at til en hver rolle svarer det en eller<br />
flere motstående roller. Slike motstående roller kalles komplementære. En kan ikke spille<br />
en rolle uten å vite overfor hvem en spiller rollen. Det ligger gjensidige forventninger til<br />
rollen. Hvis disse ikke blir oppfylt kan det oppstå konflikter ved mangel på<br />
komplementaritet. I følge Røkenes og Hansen (2002) kan en rolleavklaring være<br />
hensiktsmessig i samarbeid mellom fagfolk. Ved å avklare hvilke oppgaver og funksjoner<br />
som er tillagt rollen, kan man avgrense og utvikle en funksjonell rolle og dermed<br />
forebygge problemer som kan være åpne eller ligge skjulte mellom partene og de<br />
forventninger man har til rollen.<br />
2.3 Hvordan skapes kunnskap<br />
Kunnskap kan oppnåes ved at mennesker som er oppmerksomme på ulike sider av<br />
virkeligheten, selv kan gå videre og lære innenfor en eller annen virksomhet.<br />
Oppmerksomheten er rettet mot vissheten om mulige feil eller forbedringer i<br />
kombinasjon med tillit og trygghet slik at man ikke mister tiltroen til seg selv eller det<br />
man gjør (Molander, 1997). Molander tilegner ordet ’oppmerksom’ en videre betydning<br />
som nærvær, vilje, engagement, interesse etc. Videre skiller han mellom to måter å skaffe<br />
seg kunnskap på: ’fremåtblickande’ og ’bakåtblickande’. Den ’fremåtblickande’ er den<br />
kunnskap som retter seg mot det å bli fortrolig til og bli kjent med oppgavene<br />
(arbeidsoppgaver, omsorg etc.) samt å lære seg å gjennomføre disse på en best mulig<br />
måte. Man tilegner seg denne kunnskapen på flere vis, f.eks gjennom å lære seg teorier,<br />
lære å ha et kritisk blikk gjennom erfaring og så videre. Den andre måten å skaffe seg<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
5
kunnskap på kaller han den ’bakåtblickande’. Denne kunnskap handler om å rette blikket<br />
eller oppmerksomheten mot seg selv. Molander mener vi bør skaffe oss mer kunnskap<br />
om oss selv, den som handler. Denne kunnskap er reflekterende i den måten at man ser på<br />
hvordan en selv har handlet (Molander, 1997).<br />
2.4 Hospitaliserte, langtidssyke – og kronisk syke barn<br />
2.4.1 Langtidssyke og kronisk syke barn<br />
Antallet langtidssyke barn øker. Til tross for økende velstand, satsing på det kurative og<br />
medisinske framskritt, er ikke alt vel med barnehelsen. Omfanget langtidssyke barn i<br />
Norden var i 1996 så høyt som 15,7 %, og hadde økt fra 8,3 % siden 1984. På grunn av<br />
medisinske fremskritt, vil de fleste barn som tidligere ikke overlevde nyfødtperioden nå<br />
leve opp med stort sett god livskvalitet. Til gjengjeld har alvorlighetsgraden for de helt<br />
små som overlever økt, da disse ofte får multifunksjonshemminger. Antallet kronisk syke<br />
barn er antakeligvis stigende (Heiberg 2001). Kroniske sykdommer fører ofte til fysiske<br />
begrensinger, noe som ofte fører til forsinket motoriske utvikling (Grønseth og<br />
Markestad, 2005). Søderstrøm (2006) har forsket på hvordan barn med fysiske<br />
begrensinger opplever hverdagslivet i et samfunn som er opptatt av idealer i forhold til<br />
kropp, utsende, helse og personlig identitet. Hun fant blant annet at det å være med<br />
vennene sine og være lik dem er et viktig moment. I tillegg knytter barn sin sykdom opp<br />
mot funskjon og ikke til patologi. Dette underbygger betydningen av følelsen av<br />
inkludering og likhet. Barn med kroniske sykdommer vil derfor ofte falle utenfor sosiale<br />
sammenhenger da disse ofte er knyttet opp til fysiske aktiviteter (Søderstrøm, 2006).<br />
Likhet og anderledeshet står dermed sentralt. Heiberg (2002) peker på at norske barn i<br />
økende grad blir eksponert for anderledeshet. Ikke bare med henhold til hudfarge, men<br />
også sykdom og funksjonshemninger. Dillemaet i forhold til likhet og anderledeshet blir<br />
da i følge Søderstrøm (2006) at man på den ene siden bør trene opp barnas fysikk for at<br />
de skal kunne delta i fysisk aktivitet med jevnaldrene, og på den andre siden må en være<br />
forsiktig med å fokusere på kropp og fysiske aktiviteter hvis dette er grobunn for<br />
opplevelse av nederlag og annderledeshet. Et alternativ til dette er å vektlegge barnas<br />
kroppslige erfaringer (Søderstrøm, 2006), da kroppslige ergaringer og selvbilde henger<br />
sammen (Engelsrud, 1998).<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
6
2.4.2 Hospitaliserte barn<br />
I 2003 var det 87404 sykehusinnleggelser i Norge fra alderen 0 – 16 år. De fleste av dem<br />
er småbarn. (Grønseth og Markestad, 2005). For barnet som er innlagt på sykehus, er<br />
sykehuset ufamiliært og kan føles truende. Barnet separeres fra sin familie og sine<br />
venner, og introduseres for, og må samarbeide med mennesker det ikke kjenner (Gryski,<br />
2003). Barnet føler et tap av det livet det hadde før diagnosen ble stilt. Tapet av det vante<br />
kan gi barnet en dyp følelse av sorg som krever dets krefter. (Bringager et al, 2003). Barn<br />
blir lett utrygge i ukjente omgivelser. Glede, humor og lek bidrar til trygghet og velvære<br />
(Grønseth og Markestad, 2005). Det er viktig at langtidssyke barn har en opplevelse av<br />
egenverd, kompetanse og mestring. Med en gang et barn er sykt, fokuseres det veldig på<br />
det syke. Barns felles overordnede mål er vekst og utvikling. Det er derfor viktig å se det<br />
friske i barnet som er sykt, se etter barnets ressurser og fokusere på dets muligheter<br />
(Bringager et al, 2003). Langtidssyke barn lider ofte av smerter og/eller funsksjonssvikt<br />
som gir en opplevlese av tap av å høre hjemme i sin egen kropp og i verden (Råheim,<br />
2003). Dette tapet forsterkes ved å være innlagt på et sykehus (Bringager et al, 2003).<br />
Med dette tapet vil både kroppen og sykehusmiljøet være et hinder for deltakelse.<br />
Smerter i kroppen eller en form for funksjonssvikt vil også være hemmende for spontan<br />
aktivitet (Råheim, 2003). For barn gjenspeiler denne spontane aktiviteten seg ofte i lek.<br />
Alvorlige syke barn har nedsatte krefter til å leke og angsten for et fremmed miljø virker<br />
ofte hemmende (Bringager et al, 2003). (Bringager et al (2002) skriver om kreftsyke<br />
barn, og etter min oppfatning er dette overførbart til å omhandle langtids- og kronisksyke<br />
barn generelt.)<br />
2.5 Humor og helse<br />
Det er skrevet mye om humor og helse og det finnes mange anektdder som indikerer at<br />
latter og humor kan brukes som terapi (Tyrdal, 1999). De fleste rapportene om humor er<br />
basert på erfaring. Det finnes lite dokumentasjon basert på god forskning (Tyrdal, 2002).<br />
Likevel har humor som terapi fått en økende oppmerksomhet fra helsepersonell som er<br />
interesserte både i de fysiske og psykiske effektene av pasienters velvære (Goodenough<br />
et al, 2005). I følge Tyrdal (1999) har humor en oppmuntrende effekt på kropp og sinn.<br />
Latter gir velvære og følelse av å være verdsatt. Den gir samhold, hever smerteterskelen<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
7
og fører til at man bedre mestrer fysisk sykdom (Tyrdal, 2002). Med smerte følger en<br />
følelse av manglende kontroll og angst. Angst og mangel på kontroll kan igjen gi smerten<br />
overtaket. Det som kan skje med barn er at de blir fanget i sin egen smerteopplevelse<br />
(Bringager, 2003). Humorens effekt som distraksjon bli sett på som en viktig rolle for å<br />
dempe smerteopplevelsen (Moe, 2002). I følge Bringager et al (2003) kan det virke<br />
smertelindrende å følge fantasiverdener gjennom lek. Stress er en sentral faktor for syke<br />
barn innlagt på sykehus. Hvordan man opplever stress avhengiger av hvordan en mestrer<br />
eller opplever det som er vanskelig (Bringager, 2003). Humor gir oss en mulighet til å se<br />
situasjoner i et annet perspektiv og en mulighet til bedre å mestre hverdagen (Tyrdal,<br />
2002). Tyrdal (2002) sier videre at humor frigjør psyksiske spenninger. Lek og moro kan<br />
også redusere stress og dette er viktig i stressede miljøer som et sykehus kan være<br />
(Tyrdal, 2002). Svebak (2007) legger til at humor reduserer press, krav og utfordringer til<br />
noe som ikke kan true og det tyder på at samspill også går lettere med bruk av humor.<br />
2.6 Bevegelsesglede<br />
I følge Råheim (1997) synes kroppen å være både vår verste fiende og vår beste venn.<br />
Fienden kan ligge i kroppsdyrkingen eller kroppsfikseringen der en legger vekt på det<br />
ytre for å ’nå’ samfunnets idealer. For å ha gode kroppsopplevelser og bevegelsesglede<br />
må en skjerme, utvikle og ivareta ens egen kroppslighet (Råheim, 1997).<br />
2.6.1 Betydning og konsekvenser av å bevege seg<br />
Bevegelse oppfattes av mange som grunnleggende i <strong>fysioterapi</strong> (Engelsrud, 2006). Både i<br />
ramme- og fagplan for fysioterapeututdanningen står bevegelse sentralt. Bevelgelse er en<br />
integrert del av menneskelig samhandling og handling. Bevegelsesapparatet utvikles<br />
gjennom livsløpet og påvirkes av ytre og indre forhold. Aktiviteter og bevegelser<br />
andvendes ofte for å fremme bevegelsesglede og – evne og for å oppnå avspenning og<br />
harmoni i kroppen (Rammeplan, 2004). I fagplanen (2007) står det at fysioterapeuten ved<br />
sin virksomhet søker å fremme bevegelse, vedlikeholde og gjenvinne funskjonsevnen for<br />
å bedre helse og livsutfoldelse. Engelsrud (2006) sier at erfaring i bevegelse er synonymt<br />
med livserfaringer. Ved å bevege seg kan en bearbeide erfaringer. Kroppen og<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
8
evegelsene er i verden som subjekt Man får kunnskap om seg selv og andre ved å<br />
bevege seg.<br />
2.6.2 Hvordan fremme bevegelsesopplevelser hos barn<br />
I rapporten ’Bevegelse og kjærlighet’ belyser Engelsrud (1990) hvordan en kan stimulere<br />
barn til uforbeholden og direkte kroppslighet. Ved at en selv setter i gang beveglese vil<br />
det rive barnet med uten å stille krav om verbale svar eller begrepsfesting. Voksne, både i<br />
foreldre-barn relasjoner og i profesjonelle relasjoner definerer ofte for barnet hva det<br />
erfarer, ved å komme med forklaringer, formaninger eller kunnskapsspørsmål. Slik kan<br />
en hindre barn i å skape nærvær i opplevelsen. Det som settes i fokus blir å forklare i<br />
steden for å oppleve. Barnets opplevelser blir objektivisert og det blir vanskelig å slippe<br />
frem det å være og dermed skape nok utviklingsrom for å skape forandring (Engelsrud,<br />
1990). En verbal intruksjon kan, i følge Engelsrud (1990), anvendes som en barriere mot<br />
det å bevege seg, ved at instuksjon som gis kan hemme et barns spontane bevegelsesmåte<br />
og uttrykk. Sørsdahl og Vågstøl (2001) sier at ønskede bevegelser oppstår gjennom en<br />
interakasjon mellom barnets forutsetninger, tilrettelagte omgivelser, persepsjon,<br />
kreativitet og fantasi. For at barna skal nå sine mål eller for å mobilisere motivasjonen må<br />
det skapes meningsfylte situasjoner for barna og dette skapes gjennom den gode<br />
historien. Lek, historie, bevegelsesglede og mestring blir rammene rundt, mens<br />
fysioterapeutens kontinulerlige observasjon og analyse av bevegelsene barnet utfører, og<br />
de bevegelsene det må beherske er mål og innhold i <strong>fysioterapi</strong>øvelsen.<br />
2.6.3 Empowerment<br />
Empowerment handler om å mobilisere og styrke folks egne krefter, samt motvirke<br />
avmakt (Malterud et al, 2001). I følge Engelsrud (1998) bør en styrke ungers egenverd<br />
og sin egen forståelse av seg selv. I rammeplanen for fysioterapeututdanning for 2004<br />
står det blant annet at synet på mennesket skal preges av likverdighet. Fysioterapeuten<br />
skal fremme den enkeltes muligheter og ressurser og de skal fremme deltakelse og<br />
likeverdig relasjon mellom pasient/bruker og fysioterapeut. Det vil si at fysioterapeuter<br />
med sin yrkesutøvelse ønsker å få pasienter til å ta egne valg og til å føle seg verdifull.<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
9
3.0 METODE<br />
Her ønsker jeg å begrunne valg av metode, valg av informanter, hvordan jeg har<br />
innhentet data, min forforståelse samt kritikk av metoden jeg har valgt.<br />
3.1 Valg av metode<br />
Å være vitenskapelig er å være metodisk, sier Tranøy (1986 i Dalland 2007). Det å være<br />
metodisk i følge Dalland (2007) er å tenke og systematisere tankene. For å få frem ny<br />
kunnskap trengs det ulike metoder. Jeg ønsker med min oppgave å få kunnskap utover<br />
det som kan observeres og måles. Jeg ønsker å forstå og fortolke informantenes egen<br />
oppfatning og erfaring av et fenomen (Dalland, 2007). Er det en underliggende mening i<br />
det de sier eller er det noe som fremstår uklart som det trengs klarhet i ?(Gilje og Grimen,<br />
1993 i Dalland, 2007). Malterud (2003) skriver at kvalitative metoder er en<br />
forskningsstrategi som egner seg for å analysere og beskrive karaktertrekk og egenskaper<br />
eller kvaliteter ved de femomener som skal studeres. Jeg finner det derfor mest naturlig å<br />
systematisere mine tanker innenfor den kvalitative metode.<br />
3.1.1 Intervju<br />
Jeg har valgt intervju som metode da jeg ønsker å få vite hvordan informantene<br />
reflekterer og ressonerer rundt samarbeidet og dets målsetning. Jeg ønsker å få fram<br />
forståelser og ikke fakta (Widerberg, 2001). Får å få fram disse forståelsene har jeg valgt<br />
å bruke semistrukturert e-post intervju. Det er flere årsaker til at jeg valgte denne formen<br />
for intervju. En av årsakene var at jeg ønsket at informantene skulle reflektere grundig<br />
over spørsmålene de ble stilt og bruke den tiden de fant nødvendig (Ryen, 2002). En<br />
annen grunn var at det ble ytret som et ønske fra den ene informanten.<br />
3.2 Valg av informanter<br />
Jeg har valgt mine informanter strategisk da jeg har valgt ut de jeg mener har potensiale<br />
til å belyse min problemstilling (Malterud, 2003). I utgangspunktet ønsket jeg meg to<br />
informanter med lang erfaring i samarbeid mellom fysioterapeut og sykehusklovn og som<br />
ikke hadde kjennskap til hverandre. Dette fordi jeg ønsket informantenes subjektive<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
10
forståelse og erfaringer og som ikke var påvirket av hverandre. Da det er få<br />
sykehusklovner i Norge, hadde jeg ikke mangle og velge mellom. Etter flere runder med<br />
telefoner og e-poster kom jeg i kontakt med en sykusklovn og en fysioterapeut som hadde<br />
lang erfaring og som sa seg villige til å la seg intervjue. Dette paret har samarbeidet i lang<br />
tid. Jeg valgte å gå bort i fra mitt tidligere utgangspunkt, da jeg anså lang erfaring som<br />
det viktigste i forhold til problemstillingen. For enkelhets skyld har jeg valgt å omtale<br />
denne fysioterapeuten som fysioterapeut 1. I etterkant dukket det opp nok en<br />
fysioterapeut (omtales som fysioterapeut 2) som hadde noe erfaring og som ønsket å<br />
svare på mine spørsmål.<br />
3.3 Datainnsamling<br />
På bakgrunn av det jeg hadde satt meg inn i av litteratur, utformet jeg en intervjuguide<br />
(vedlegg 2) For å teste metodens relevans i forhold til problemstillingen (Dalland, 2007)<br />
ble spørsmålene gjennomgått av en lærer på <strong>fysioterapi</strong>studiet. Dette hjalp meg også til å<br />
identifisere hvordan min forforståelse påvirket spørsmålsutformingen (Malterud, 2003).<br />
Deretter brukte jeg min familære sykehusklovn som pilot for å få tilbakemelding på<br />
eventuelle uklarheter eller spørsmål som burde stilles som jeg selv ikke hadde kommet på<br />
(Dalland, 2007). Samtidig med intervjuguiden ble informantene tilsendt informasjon om<br />
prosjektets formål og problemstilling, hvilken metode jeg skulle benytte meg av og hva<br />
disse opplysningene skulle brukes til (vedlegg 1)(Dalland, 2007). Dette for å gi<br />
informantene trygghet (Malterud, 2003) og forhåpentiligvis entusiasme og motivasjon til<br />
å gjennomføre intervjuet.<br />
3.3.1 Validitet<br />
For å styrke validiteten valgte jeg å stille informantene de samme spørsmålene for å få<br />
mer tyngde bak svarene. Dette da den enkeltes erfaring er subjektiv og vil belyses ut fra<br />
ulike måter å se verden på, samt at eventuelle ulikheter i informantenes betraktninger av<br />
samme fenomen ville komme tydeligere frem (Malterud, 2003). Jeg antok også at ved å<br />
stille spørsmålene skriftlig ble det enklere for informantene å svare på det de ble spurt<br />
om. Etter å ha lest igjennom motatte svar, sendte jeg tileggsspørsmål både til<br />
sykehusklovn og fysioterapeut 1 for å avklare, utdype og få svar på ting jeg ikke har fått<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
11
svar på tidligere. Eventuelle erfaringer de ikke fikk formidlet ved det første intervjuet var<br />
også ønskelig (Malterud, 2003) (vedlegg 3 og 4).<br />
3.4 Databearbeiding<br />
Jeg har foretatt en tematisk analyse av materialet. Det vil si at jeg har valgt utsagn som<br />
viser hvilke tema informantene anser som vesentlige og som jeg mener belyser min<br />
problemstilling. For å få nærhet til materialet har jeg valgt å bruke informantenes egne<br />
ord. Deretter bruker jeg mine egne ord hvor jeg fortolker det de skriver. Der det lar seg<br />
gjøre sammenligner jeg deres erfaringer. Ut fra dette trekker jeg inn teori som bidrar til å<br />
belyse deres erfaringer (Engelsrud, 2006). For å styrke validiteten av mine data har jeg<br />
benyttet meg av en utenforstående for å se om hun hadde den samme forståelse av<br />
materialet som meg (Ryen, 2002).<br />
3.5 Metodekritikk<br />
3.5.1 Overføringsverdi<br />
Mine informanter har lang erfaring i å samarbeide. Derfor er de svarene jeg har fått ikke<br />
nødvendigvis overførbare til andre som samarbeider eller ønsker å benytte seg av et<br />
lignende samarbeid (Malterud, 2003).<br />
3.5.2 Validitet<br />
Ved å velge et e-post intervju unngikk jeg en del utfordringer en står overfor når en<br />
ønsker å innhente kunnskap gjennom å snakke med folk. Validiteten styrkes ved at det er<br />
informantene som selv har formulert sin egen tekst (Ryen, 2002). På den andre side gikk<br />
jeg også glipp av de mulighetene et ansikt til ansikt intervju gir. Intervju har som formål å<br />
tolke hva intervjupersonen mener om et tema ut i fra dens måte å se verden på.<br />
Intervjueren må registrere og tolke måten det blir sagt på (Dalland, 2007). Ved å stå<br />
ansikt til ansikt med informantene ville jeg fått flere opplysninger som kroppslige utrykk,<br />
smil og latter, misnøye, pauser eller andre elementer i ikke-verbal kommunikajon (Ryen,<br />
2002). Har jeg i så fall tolket svarene riktig i mangel på å lese kroppspråk, stemningsleie<br />
og så videre? Jeg kan heller ikke forsikre meg at informantene har forstått spørsmålene<br />
mine eller om jeg har forstått det de prøver å fortelle meg (Ryen, 2002), men jeg ga noen<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
12
spørsmål tilbake for å forsikre meg om jeg hadde forstått dem riktig (vedlegg 3 og 4). I<br />
etterkant ser jeg at ved å skriftliggjøre spørsmålene trenger en nødvendigvis ikke å få svar<br />
på det en har spurt om. Evnen til å utrykke seg skriftlig varierer. Ulempen ved å sende<br />
samme intervju til flere er at jeg ikke tilpasser kommunikasjonen til den enkelte<br />
informant (Ryen, 2002). Ved et e-post intervju er det også vanskeligere å forhindre at<br />
informantene mister entusiasmen og eventuelt motivere dem til å legge nok arbeid i<br />
svarene (Ryen, 2002). Jeg har heller ikke kunnet forsikre meg om at<br />
samarbeidspartnerene klovn / fysioterapeut 1, ubevisst eller bevisst, søkte å unngå og<br />
kritisere den andre eller skrive det den andre part ville like å se. Dette ville i så fall hindre<br />
meg i å få tilgang på sanne data.<br />
Ved å velge et semistrukturert intervju la jeg rammer for hva informantene skulle fortelle<br />
meg, selv om spørsmålene var åpne. Gjennom ustrukturerte intervjuer vil informantens<br />
valg av emne være veiledende for hvilke tema som vil komme opp under intervjuet. I<br />
etterkant er jeg nysgjerrig på denne biten.<br />
3.6 Forforståelse<br />
Malterud (1996) sier at forforståelsen er den ryggsekk vi bærer på. Spørsmålet er ikke<br />
hvorvidt forskeren påvirker prosessen, men hvordan. Det vil si at forskeren er delaktig i<br />
prosessen og derfor er det viktig å synliggjøre forforståelen min og mitt perspektiv. For<br />
meg var min forforståelse av temaet både positivt og negativt. Jeg har i mange år kjent til<br />
sykehusklovnen, også før jeg begynte på <strong>fysioterapi</strong>studiet. Forforståelsen var årsaken til<br />
at jeg valgte temaet og ga meg motivasjon underveis i arbeidet (Malterud, 2003). På den<br />
andre side ser jeg at min forforståelse har vært med å prege valg av metode, spørsmål og<br />
fortolkning av de svar jeg har fått. For å være bevisst min forforståelse skrev jeg den ned<br />
før jeg startet å analysere data og hentet den frem underveis i prosessen (Malterud, 2003).<br />
I begynnelsen av arbeidet med mine data brukte jeg lang tid på å se forbi min<br />
forforståelse. Hva kunne mitt datamateriale lære meg? Gjennom diskusjoner med min<br />
veileder samt en annen utenforstående ble jeg hjulpet til å ’se’ forbi min forforståelse.<br />
Med få unntak, er jeg i ettertid overrasket over hvilke tema som er blitt løftet opp og ut av<br />
rådata og hvor mye nytt jeg har lært. Jeg har valgt å la empiri styre valg av teori, men jeg<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
13
ser også i ettertid at en må ha kunnskap om noe, for at interessen for data skal fanges og<br />
løftes ut i lyset.<br />
3.7 Etiske betraktninger<br />
I og med at min forskning innvolverte personer som delte sine tanker og erfaringer med<br />
meg, var det viktig at disse ble ivaretatt på en skikkelig måte (Dalland, 2007). Gjennom<br />
informasjonsskriv for prosjektet (vedlegg 1) ble informantene garantert frivillighet og<br />
anonymitet, samt opplysninger om konfidensialitet og oppbevaring av data (Dalland,<br />
2007).<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
14
4.0 RESULTAT OG DRØFTING<br />
I dette kapittelet vil jeg presentere og drøfte utvalgte tema som er kommet frem gjennom<br />
analyse av mine data. Jeg har valgt ut tema som er kommet frem i intervjuene og som<br />
belyser min problemstilling. Temaene er ikke gjensidig utelukkende men overlappende.<br />
Jeg har likevel valgt å tematisere for å gi en bedre oversikt og struktur. Temaene er gode<br />
relasjoner, samarbeid som utgangspunkt for læring, forutsigbarhet, ekspertrollen og<br />
bevegelseglede.<br />
4.1 Gode relasjoner<br />
Informantene har begge svært gode erfaringer i å samarbeide med hverandre. De<br />
poengterer flere forutsetninger som er viktige for å oppnå et godt samarbeid.<br />
Fysioteraput1 sier eksempelvis:<br />
”det er en del forutsetninger som ligger til grunn for å få et velykket samarbeid.<br />
Fysioterapeut og klovn må være samstemte og få til gode relasjoner for at det skal<br />
fungere godt... hva man vil oppnå med behandlingen må være gjennomsnakket,<br />
rammer må legges”<br />
Slik jeg forstår dette så sier fysioterapeut 1 at de må fungere som det Lauvås & Lauvås<br />
(2004) omtaler som et tverrfagelig team. Fysioterapeuten og klovnen har et felles mål og<br />
behov for gjensidighet for å nå dette målet. Det er høy grad av kontakt mellom dem og<br />
krever mer av samspillet dem i mellom. I tråd med Røkenes og Hansen (2003) og<br />
Spurkeland (2005) legger fysioterapeuten vekt på gode relasjoner og felles mål for<br />
samarbeidet. Hun sier at de må være samstemte. Jeg ser på det å være samstemt som noe<br />
mer enn det å ha en god kommunikasjon dem i mellom. Det å være samstemt ser ut til å<br />
være det Røkenes og Hansen (2003) legger i begrepet mellommenneskelig<br />
kommunikasjon. Og i følge Røkenes og Hansen (2003) er denne form for<br />
kommunikasjon en nødvendighet for å få til gode relasjoner. Spurkeland (2005) sier at<br />
tillit er bærebjelken i relasjonen og at den må bygges opp gjennom tid. Jeg vil anta at<br />
fysioterapeut og klovn innehar denne gjensidige tillit, da de har gode erfaringer fra et<br />
langt samarbeid.<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
15
4.2 Samarbeid som utgangspunkt for læring<br />
4.2.1 Refleksjon over handling<br />
”... det er like viktig med ettermøtet – der vi er veiledere på hverandres felt. Hvis<br />
noe ikke har fungert må klovnen og fysioterapeuten vite hvorfor. Hva kunne vært<br />
gjort annderledes. Og noen ganger kan man ikke vite det, men man får en<br />
modning som etterhvert fører til nye veier.”<br />
Her legger sykehusklovnen vekt på møtet i etterkant av et samarbeid. Det hun snakker<br />
om her kan forstås som det å reflektere over handling, samt å lære av hverandre for å<br />
tilegne seg ytterligere kunnskap om hvordan samarbeidet kunne ha fungert bedre. Det<br />
kan være noe av det Molander (1997) kaller den ’levende kunnskap’. Den kunnskap man<br />
tilegner seg gjennom refleksjon samt å lære av hverandre og som stadig forandres og i<br />
beste fall forbedres. I tråd med Molanders (1997) oppmerksomhet viser klovnen i<br />
eksempelet over at nettopp denne oppmerksomhet innehar klovn og fysioterapeut i<br />
forhold til deres virksomhet. De har også tillit til hverandre ved at de har de trygge<br />
rammene som skal til for å være hverandres veiledere uten å miste troen på det de gjør. Å<br />
utvikle kunnskap, ser jeg på som å oppnå læring. Tiller (2007) sier som Molander, at for<br />
å lære må en reflektere over hendelser og erfaringer. En må spørre seg tre<br />
sammenhengende spørsmål: Hva har vi gjort? Hva har vi lært og hva er lurt å gjøre<br />
videre? Ut fra det klovnen sier ser de nødvendigheten av å ta seg tid til å reflektere for å<br />
oppnå kunnskap og læring. Dette er i samsvar med Tiller (2007) som sier at en må ta seg<br />
tid til å reflektere for å lære og at det krever hellige timer i en travel hverdag.<br />
”Jeg føler bare at det er et langsiktig arbeid, der man må snakke seg sammen,<br />
forstå hverandre før og etter møtet med barna og at min utvikling som<br />
fysioterapeut kommer etter perioder med slikt samarbeid...”<br />
Her bekrefter fysioterapeut 1 det klovnen sier, samtidig som dette utsagnet underskreker<br />
at utvikling av kunnskap tar tid. Dette er i tråd med Molander (1997) som sier at<br />
oppmerksomhet må modne, hvilket kan ta lang tid. Kunnskap krever tid og tid er<br />
erfaring.<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
16
4.2.2 Refleksjon i handling<br />
”... det kan oppstå situasjoner eller forhold som jeg ikke hadde planlagt og som jeg ikke<br />
har opplevd før(...) og det krever at jeg har en mer avventende rolle... ” . Dette er et<br />
annet eksempel på å være oppmerksomt tilstede. Jeg ser det slik at det fysioterapeut 1<br />
gjør her er å reflektere i situasjonen, eller som det Molander (1997) kaller<br />
oppmerksomhet i handling. Ved å være oppmerksom og lyttende til seg selv samt ha<br />
evnen til å se seg selv utenfra, vil man kunne forstå og lære av andre og ikke minst av seg<br />
selv. Fysioterapeuten skaffer seg kunnskap om seg selv ved å se tilbake på sin rolle i<br />
samarbeidet og reflekterer over hvordan hun selv har handlet. Den kunnskap<br />
fysioterapeut 1 belyser i sitatet ser ut til å være det Molander (1997) kaller for den<br />
’bakåtblickande’ kunnskap. Molander (1997) bemerker at det ikke handler om en<br />
teoretisk kunnskap, men å lære å kjenne et individ – seg selv.<br />
Også Sørsdahl og Vågstøl (2001) legger spesielt vekt på utvikling av alle delene i det de<br />
kaller kunnskapsplattformen: Fysioterapeuten må ha en teoretisk, praktisk og personlig<br />
kunnskapsplattform som er internalisert i den enkelte terapeut. Der skiller de mellom<br />
kunnskap som lett kan formidles og den kunnskap som ikke uten videre er tilgjengelig.<br />
Denne sistnevnte kunnskapsformen gjenkjenner jeg som den erfaringsbaserte kunnskap<br />
man tilegner seg ved å rette oppmerksomheten mot personlige erfaringer (Molander,<br />
1997). Polanyi (1983 i Kjølaas, 2007) omtaler en slik kunnskap som den ”den tause<br />
kunnskap”. Taus fordi kjernen i kunnskapen ikke er verbal, men evnen til å utføre og<br />
vurdere ting i praksis (Molander, 1992 i Kjølaas, 2007). Sykehusklovnen nevner også i<br />
intervjuet ’den tause kunnskap’ ”... den indre klokken er vår intusisjon... en sensitivitet<br />
for andre. Det er hensyn, det er empati ... vi har en taus kunnskap om sosiale ting... som å<br />
lese non verbale tegn...” Den tause kunnskap klovnen snakker om her forstår jeg som<br />
den kroppslige kunnskap – den kunnskap som ”sitter” i kroppen og som ikke blir<br />
presentert mentalt (Nilsen & Kvale, 1999). Denne kunnskap muliggjør den intuitive og<br />
umiddelbare reaksjon (Merleau-Ponty i Dreyfus, 1999). Denne kunnskap innebærer også<br />
den tause kunnskap som er i samfunnet og som konstrueres i en kollektiv prosess<br />
(Molander,1992 i Kjølås, 2007).<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
17
4.3 Forutsigbarhet<br />
Sykehusklovnen fremhever betydningen av å avklare rollene i samarbeidet mellom<br />
fysioterapeut og klovn, da det gir forutsigbarhet. ”... skal klovnen inn i arbeid med<br />
fysioterapeut, er det veldig viktig å avklare sine roller(...) dette skaper bedre<br />
forutsigelighet i barnets møte med to ulike roller...”. Dette er i tråd med det Røkenes og<br />
Hansen (2002) og Aubert (1981) sier i forhold til rolleforventning og rolleavklaring. Ved<br />
en rolleavklaring vil ikke bare fysioteapeut og klovn vite hva som forventes av dem, men<br />
barnet vil også ha en formening om hva det vil forvente å møte i disse to rollene. Dette<br />
gir forutsigbarhet både overfor dem som samarbeidspartnere og overfor barnet.<br />
Forutsigbarhet gir trygghet. Fysioterapeuten sier det samme, men på følgende måte:<br />
”Klovn må vite hva fysioterapeut kommer til å gjøre og fysioterapeut må vite hva klovn<br />
kommer til å gjøre”. I avsnittet under diskuteres dette nærmere.<br />
4.3.1 Forståelse av ulikheter i samspill<br />
Fysioterapeut 1 sier om sin rolle<br />
”… men min rolle endres en del synes jeg da jeg ikke har så mye ansvar for<br />
’underholdningsbiten’… den tar klovnen seg av... jeg kan da konsentrere meg om<br />
å få utført øvelsene spesifikt, få rett antall repetisjoner etc... men samtidig må jeg<br />
jo spille MED klovnen... ”<br />
Her har fysioterapeuten en rolle som ikke er lik klovnens rolle, men en rolle der hun har<br />
overlatt en del av sin rolle til klovnen. De spiller med hverandre i et rollepar. Ved å dele<br />
oppmerksomheten mot barnet kan fysioterapeuten overlate til klovnen det den kan best<br />
og muligens gjør fysioterapeuten det hun kan best? Det kan være noe av det hun sier her<br />
som Røkenes og Hansen (2002) og Aubert (1981) omtaler som rolleavklaring, rollepar og<br />
komplementære roller. Kanskje er det viktig i samarbeidet mellom klovn og fysioterapeut<br />
at deres roller er ulike for at de skal kunne være komplementære? Klovnen som den<br />
klumsete som strever og fysioterapeuten som eksperten eller teknikeren, den som kan.<br />
Hva vil skje hvis fysioterapeuten også tar en klovnerolle? Vil klovnen miste det den har å<br />
spille på? Hvis terapeuten også inntar en klovnerolle, vil det i følge Aubert (1981) bli<br />
vanskelig å danne rolleparet sykehusklovn og fysioterapeut, da de gjensidige<br />
forventningene som styrer relasjonen blir uklare.<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
18
4.4 Ekspertrollen<br />
” ... klovnen kan gå inn med en rolle som fysioterapeuten ikke kan utføre selv,<br />
uten å miste retten til å være den som kan, ekspertisen. Fysioterapeuten spiller<br />
rollen som eksperten, klovnen som den klumsete mer optimistiske eller den som er<br />
lat eller hva som kunne passe... for å gi barnet noe å spille på..”.<br />
Her gir klovnen fysioterapeuten ekspertrollen. For meg ser det ut som at klovnen bruker<br />
ekspertrollen som negativt ladet. Fysioterapeut 1 bruker ikke ekspert om sin egen rolle,<br />
men sier: ”... med klovn har jeg fremdeles rollen som fysioterapeuten...”. Snakker de om<br />
det samme, når de mener ekspertrollen? Hva vil det si å være ekspert? Er en ekspertrolle<br />
en rolle der fysioterpeutene kun konsentrerer seg om kroppens anatomi og fysiologi?<br />
Hvis det er slik vil det som ekspert være vanskelig å sette seg inn i barnets behov for<br />
aktivitet og deltagelse i samfunnet. Og er dette en rolle fysioterapeuten ønsker å ha? Det<br />
vil i så fall være en rolle som er uhensiktsessig for å skape gode relajsoner med barn. På<br />
den annen side er det positivt å være eksperter på det en gjør, og å inneha den teoretiske<br />
kunnskap som er nødvendig for å være flinke fysioterapeuter. Brenner (1984, i Egestad<br />
2007) har gjennom en studie forsket på hva det vil si å være ekspert innenfor<br />
sykepleieryrket og som etter min mening er overførbart til <strong>fysioterapi</strong>yrket: Eksperten<br />
har rik erfaring slik at hun intuitivt oppfatter hver situasjon og nærmer seg problemene<br />
uten funderinger, s 98. Ekspertrollen her er entydig positiv. Er ikke klovnen også<br />
ekspert? Kanskje er deres samarbeidsrelasjon i tråd med Thornquist (1998) og hennes syn<br />
på hvordan en ser på fordeling av autoritet og kompetanse. Er det slik at fysioterapeut 1 i<br />
utgangspunktet har autoritet på grunn av sin lange tradisjon? Sykehusklovntradisjonen i<br />
Norge er kort, og av den grunn må klovnen vise at hun har kunnskap og vurderingsevne<br />
og må derfor opparbeide autoritet?<br />
4.4.1 Teknikeren eller improvisasjonskunstneren<br />
Hvilken rolle har fysioterapeuten i samarbeid med klovnen? Er terapeuten teknikeren<br />
som bare tar seg av det tekniske som utvalg av øvelser, antall repetisjoner og antall<br />
serier? Bruker fysioterapeuten klovnen som en sovepute, ved at hun slipper unna<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
19
underholdningsbiten? På den andre siden sier også fysioterapeut 1 at gjennom et<br />
samarbeid kommer også en rekke utfordinger:<br />
”Når klovnen er med må jeg selvsagt spille og samarbeide med henne. Det kan<br />
planlegges mye i møter på forhånd, men ikke i detaljer(...) det krever en rolle der<br />
jeg må improvisere i større grad.<br />
Her viser terapeuten at hennes rolle med klovn tilstede ikke er helt klarlagt, eller er det<br />
slik at det ikke lar seg gjøre å klargjøre rolleparet hundre prosent da de har ”... åpnet opp<br />
for stor grad av impulsivitet og fleksibiltet fra begges sider...” som fysioterapeuten selv<br />
utrykker det? Videre sier fysioterapeut 1: ” Så rollen min med klovn til stede blir på en<br />
måte mer usikker og mindre forutsigbar”. Hva skal til for å være i en slik situasjon der<br />
rollen er usikker og uforutsigbar? Som nesten nyutdannet er dette en lite ønsket situasjon.<br />
Slik jeg ser det, må en være ekspert, ikke den tradisjonelle eksperten – teknikeren<br />
(Thornquist, 1998), men den eksperten som kan improvisere fordi den innehar mye<br />
kunnskap og et stort handlingsreportoar som Alterhaug utrykker det i Ronge (2003).<br />
Fysioterapeuten og klovnen sier begge at de må være åpne for improvisasjon. For å<br />
kunne improvisere må en kunne handle utover planlagt handling. Alterhaug, i Haugan<br />
(2003), retter søkelyset på improvisasjonskunsten, eller den ’tause kunnskap’som han<br />
også kaller den. For å kunne improvisere i følge Alterhaug må en være i samspill.<br />
Samspill handler i følge han, om å lytte til og stole på hverandre. En må også ha tillit til<br />
seg selv, sin egen kunnskap og tillit til den en spiller med. Jeg antar at det er den faglige<br />
kunnskap han her snakker om. Sykehusklovnen gir også et eksempel på hvordan hun<br />
bruker improvisasjonskunsten i møtet med barnet: ”... en skuespiller som improviserer<br />
med barnet må øve lenge(...) det blir som et samspill når den (improvisasjonen)<br />
fungerer...”. Her sier også klovnen at en oppnår et samspill med barnet hvis<br />
improvisasjonen fungerer og at det er noe en må trene lenge på for å lykkes. Dette er i<br />
samsvar med det Alterhaug i Ronge (2003) sier at en kun er i stand til å improvisere når<br />
en har erfaing og dyp kunnskap. Da får man en prosess i følge Alterhaug hvor nærvær og<br />
kompetanse er basis. For å mestre improvisasjonens kunst, må man være god på det en<br />
gjør, og kanskje det er derfor klovn og fysioterapeut har gode erfaringer med å<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
20
samarbeide da de mestrer samspillet, er gode på det de gjør og dermed i stand til å møte<br />
det uforutsigbare med improvisasjon?<br />
4.5 Bevegelsesglede<br />
På spørsmål om sykehusklovnen kan fremme bevegelse, svarer fysioterapeut 1 følgende:<br />
”Ja, absolutt. På mange måter... ved at klovnen selv beveger seg, kan hun stimulere til at<br />
barnet hermer...”<br />
I utsagnet over ser jeg en klovn som inntar en forbildefunksjon. Fysioterapeuten og<br />
klovnen viser barnet at fysisk bevegelse ikke er en plikt. Ved å mobilisere barnet i oss og<br />
vise ekte utrykk av vår kroppslighet vil vi åpne for nærvær og kommunikasjon i et språk<br />
som er felles for barn og voksne (Engelsrud, 1990). Fysioterapeut 1 beskriver en klovn i<br />
en rolle som liker å bevege seg og der hennes bevegelse smitter over på barnet. Dette er i<br />
samsvar med Engelsrud (1990) som sier ved at en selv setter i gang bevegelse vil det rive<br />
barnet med gjennom kroppslig kommunikasjon.<br />
4.5.1 Lek eller <strong>fysioterapi</strong><br />
”Gjennom leken som klovnen initierer, klarer hun å få bevegelse fordi barnet kommer<br />
etter, vil ta klovnen, stjele diamanten klovnen har, ta såpeboblene eller ballongene...”<br />
Her trekker fysioterapeut 1 frem hvordan bevegelse fremmes ved at klovnen og barnet<br />
møtes gjennom leken. Engelsrud (1990) sier at barn blir oppslukt av lek og lek kan<br />
dermed sprenge ferdighetsapektet. Hun legger til at å ha det morsomt og spennende<br />
tilfører liv og blir ’den beste medisin’. Fysioterapeut 1 sier her at klovnen leker og på den<br />
måte fremmer bevegelse. Spørsmål som kan stilles er om lek og bevegelser er noe annet<br />
enn ’vanlig aktivitet’? Hva om barnet bare vil leke? Hva skal til for at leken kan kalles<br />
<strong>fysioterapi</strong>? Sørsdahl og Vågstøl (2001) retter søkelyset mot dette temaet ved å stille<br />
følgende spørsmål: Kan lek være <strong>fysioterapi</strong> og kan <strong>fysioterapi</strong> være lek? Hvor og når<br />
foregår <strong>fysioterapi</strong>? De sier at barn ofte motiveres og utvikles gjennom lek og<br />
lekeativiteter. Videre sier de at det ikke er leken i seg selv som er <strong>fysioterapi</strong>. Leken er et<br />
middel for å fremme bevegelsesglede og motivasjon. Dette ser ut til å samsvare med<br />
eksemplet over hvor klovnen bruker lek som motivator. Fysioterapi er i følge Sørsdahl og<br />
Vågstøl (2001) observasjon og analyse av de faktiske bevegelsene barnet utfører og de<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
21
evegelser barnet må beherske. Tidligere i oppgaven drøftet jeg fysioterapeut 1 sin rolle.<br />
Ut fra Sørsdahl og Vågstøls (2001) perspektiv på hva som er <strong>fysioterapi</strong>, kan det se ut<br />
som det er dette perspektivet fysioterapeut 1 konsentrerer seg om i samspillet med klovn.<br />
Forfatterne legger også vekt på hvor viktig det er å opprettholde bevegelsesglede hos<br />
barn som er avhengige av <strong>fysioterapi</strong> hele livet for å motvirke treningstrøtthet. De sier<br />
også at trenden blant fysioterapeutene i dag er å tenke motivasjon og helhet,<br />
bevegelsesglede og frihet. Samtidig spør de seg om <strong>fysioterapi</strong>tilbudet til barn nå idag har<br />
for lite spesifikk påvirkning og påvirkningseffekt ved at man i dag tenker for generelt?<br />
Tenker klovn og fysioterapeut for generelt, eller evner de å forene helheten og det<br />
spesifikke gjennom samarbeidet, slik at de sammen klarer å fremme både motivasjon,<br />
bevegelsesglede , spesifisitet og påvirkningseffekt?<br />
4.5.2 Bevegelse gjennom ”å glemme” og ”å være”<br />
Fysioterapeut 2 mener at klovnen i aller høyeste grad kan få frem frie bevegelser.<br />
”... mange barn som er syke, spesielt de som har alvorlige sykdommer binder bevegelsene<br />
sine i varierende grad, men ’glemmer’ seg når de er sammen med klovnen.”<br />
Jeg ser det slik her at bevegelse fremmes ved at barnet ”glemmer seg” ved at klovnen<br />
åpner opp og løsner spente bevegelsesmønstre hos barnet. Råheim (2003) ser på en frisk<br />
kropp som en kropp der bevegelse og aktivitet taes for gitt, men i en syk og smertefull<br />
kropp blir ikke enhver deltakelse tatt for gitt ’men fokus for egen oppmerksomhet’. Vil<br />
barnet ved å ‘glemme seg’, minske fokus for egen oppmerksomhet og dermed frigjøre<br />
bevegelse? Kroppen husker (Merleau-Ponty i Thornquist 1998) og derfor er det viktig<br />
med gode kroppsopplevelser. Kanskje er det slik at hos barn har ikke de negative<br />
kroppsopplevelsene rukket å sette så dype spor og at det derfor er lettere og få barnet til å<br />
glemme?<br />
Videre sier fysioterapeut 2 ”...klovnen representer friminutt for mange av de vonde<br />
følelsene de har i seg. Det er lov å være barnslig... være med på gøyale/rampete ting<br />
aktiviteter... lov å være sint...” Er det på denne måten barna ”glemmer seg”, ved at<br />
klovnen åpner opp og gir rom for å være i sine følelser? Følelser utrykkes kroppslig, men<br />
med kroppen kan vi også regulere vårt følelsesliv. Muskulære spenninger og hemmet<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
22
pust er et ledd i vårt emosjonelle forsvar. Det er en allmennmenneskelig<br />
beskyttelsesmkanisme å bremse følelser ved å bremse pust og bevegelse (Thornquist,<br />
1998). I følgende utsagn synes jeg klovnen sier noe om hvordan den frigjør pust:<br />
”Se for deg at du har holdt pusten og kaster deg i kaldt vann. Du våkner til, på en<br />
helt spesiell måte. Eller når du ser noe fantastisk som du mister helt pusten av å<br />
se på. Omtrent slik vil klovnen søke å fa barnet/voksne til å føle seg.”.<br />
4.5.3 Latter for å fremme bevegelse<br />
”Ved en klovns egen energi, iver og naive nybegynner-stil, er klovnen en åpning<br />
for adrenalin og latter, eller til innpust og utpust. En hverdagsmodus blir snudd...<br />
det skjer noe med pusten. Klovnens rare vesen kan få det til å skje.”<br />
Klovnen gir her et eksempel på hvordan de kan fremme bevegelse. Jeg forstår det slik at<br />
hun her snakker om å gi glede og livskraft samt fremming av pust, med humor som<br />
kommunikasjonsform. Hva gjør adrenalin og latter med barn (og voksne for den saks<br />
skyld) som opplever stress og smerte i forbindelse med sykdom og opphold på sykehus?<br />
Klovnen sier at en hverdagsmodus blir snudd. For meg handler dette om distraksjon.<br />
Fysioterapeut 2 snakket om at klovnen representerte et friminutt fra de vonde følelsene.<br />
Dette er i tråd med det Tyrdal (2002), Moe(2002) og Bringager et al (2003) sier i forhold<br />
til humorens effekt i forhold til smerte, mestring, stress og distraksjon. Tyrdal (2002) sier<br />
også at humor tillater å utrykke tanker og ideer som ellers ville ha blitt forkastet. I humor<br />
kan en bryte sosiale normer og roller. Muligens er det et virkemiddel klovnen bruker for å<br />
fremme humor. I intervjuet gir klovnen et eksempel på et barn med smerte i det ene benet<br />
som skal over et hinder: ” ...barnet vet det kommer til å gjøre vondt... da kan det hjelpe å<br />
lage et Tarzanbrøl og gå over hinderet brølende”. Bryter hun her en norm om at man<br />
ikke skal brøle og skrike hos fysioterapeuten eller på et sykehus? Fysioterapeut 2 gir<br />
følgende eksempel fra sin praksis med alvorlig syke barn:” ...vi bruker å spille<br />
ballongvolleyball hvor jeg legger vekt på at barnet skal ”skrike” ut en del frustrerte<br />
ting... meningen er å få ut en del frustrasjon og sinne...”. Der klovnen fikk barnet til å<br />
brøle seg igjennom smerten, bruker fysioterapeuten brølet til å få ut smerte. Er det vanlig<br />
at fysioterapeuten åpner opp for at barn kan være i følelsene og komme med<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
23
følelsesutbrudd? Eller er det lettere å overlate denne delen til klovnen? Engelsrud (1992)<br />
skriver at kroppens tilstand av ubehag kan heles ved at kroppen får være seg selv.<br />
Kroppen vil på den måten gjenvinne spontanitet og velvære.<br />
4.6 Mobilisering av barnets egne ressurser<br />
”Fysioterapeut og klovn kan samarbeide i den hensikt å muntre opp barnet,<br />
samtidig som det må gjøre aktiviteter som er lite lystbetonte. For eksempel de kan<br />
samarbeide for å få større innsats i aktivitetene. Andre ganger for å få frem litt<br />
glede og innsats.”<br />
Her sier fysioterapeut 1 at et samarbeid gir bedre resultater ved å fremme latter og glede<br />
hos barnet. Videre sier terapeuten at det ligger både fordeler og store utfordringer i det å<br />
samarbeide:<br />
”Når klovnen er der, opplever jeg at det er adskillig større aktivitet i<br />
barnegruppen enn vanlig, latteren sitter løst, barna blir impulvsive og<br />
utprøvende, de viser frem og skal lære aktiviteter til klovnen. Men de er også mer<br />
urolige, prater mer og høyere – det nærmest koker over av aktivitet, og ikke alle<br />
de øvelsene vi vanligvis gjør er gode på ’klovnedager’. Målsettingen for treningen<br />
blir ofte anderledes de dagene.”<br />
I utsagnet over ser det for meg ut som om det er det friske som kommer frem i barnet,<br />
ikke det syke. Det kan virke som klovn og fysioterapeut gjennom samarbeidet får barna<br />
til å ta i bruk sin egen energi som gjenspeiler seg i kropp og bevegelseglede. Barna tar i<br />
bruk fantasien og øker egen kreativitet. Bringager et al (2003) sier at mange syke barn<br />
kan bli apatiske. Ved å ta i bruk sine egne ressurser vil de kunne komme ut av apatien. De<br />
trekker også frem hvor viktig det er å ha blikket festet på pasientenes ressurser og verdier,<br />
og dyrke disse frem.<br />
For å utnytte den økende aktiviteten sier fysioterapeut1 at hun endrer målsetningen for<br />
trening disse dagene:”... fysioterapeuten får frem aktivitet, mens klovnen kan motivere til<br />
f.eks å øke kraften barna bruker, eller høyden barna klatrer eller lengden på barnets<br />
hopp.” Slik jeg forstår fysioterapeut 1 ligger utfordringen ved samarbeidet i at barna blir<br />
mer urolige. Ved at fysioterapeuten endrer målsettingen disse dagene, virker det som at<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
24
hun evner å snu om på det som i utgangspunktet var vanskelig til en positiv ressurs.<br />
Fysioterapeuten bestemmer relevante tiltak, mens klovnen får barna til å øke<br />
prestasjonen.<br />
4.6.1 Alliert - rollen<br />
”Ved at klovnen oppmuntrer barnet til å lære henne forskjellige bevegelser, kan barnet<br />
komme igang selv...”<br />
Slik jeg ser det fremmer klovnen motivasjon ved å la barnet innta plassen som instruktør.<br />
Barnas mestrings- og selvfølelse løftes, da de får ’den som kan’ rollen.<br />
Videre sier fysioterapeut 1:<br />
”... klovnen kan gå inn og gjøre fysioterapeutens øvelser sammen med barnet.<br />
Hvis klovnen utfører øvelsene galt, kan fysioteapeuten – eller barnet – rette på<br />
klovnen. Det kan muligens være et sosialt statusløft for barnet å se klovnen streve<br />
med ting barnet har hatt masse strev med selv...”<br />
I sitatet over nevner også klovnen at et samarbeid kan gi barnet en opplevelse av<br />
statusløft. Det å gi et menneske et statusløft, handler vel om å styrke en person, få en<br />
person til å føle seg verd? Det kan se ut til at det klovnen sier her, er det Malterud og<br />
Thesen (2001) legger i begrepet empowerment. Malterud og Thesen (2001) sier også at<br />
for å kunne bruke begrepet empowerment er det ikke nok, ved dette tilfellet, å styrke<br />
barnet. Det er også nødvendig å forholde seg til motkrefter som bevirker avmakt. Disse<br />
motkreftene i dette tilfelle ville ha kommet frem hvis klovnen eller terapeuten bekreftet<br />
barnets hjelpesløshet eller mangel på mestring. Er det slik at gjennom samarbeidet evner<br />
klovn og fysioterapeut å få barnets egne krefter og opplevelse av egen mestring til å tre<br />
frem?<br />
I et annet utsagn sier klovnen at hun er ”... alliert til den som føler seg liten og med<br />
redusert kontroll over sin egen situasjon...”. Med dette utsagnet beskriver klovnen barnet<br />
i en motsatt possisjon av det å ’være empowered’. I denne situasjonen spiller klovnen på<br />
lag med det ”lille og reduserte barnet”. Behøver man å være alliert for å øke barnets<br />
kontroll over situasjonen? Øker barnets kontroll ved at man allierer seg med det? Eller vil<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
25
arnet fortsatt føle seg liten og med redusert kontroll, bare ikke like alene om følelsen?<br />
Hvor gjennomtenkt er dette i hensyn til å fremme barnets ressurser og styrke, og er det i<br />
tråd med blant annet Engelsrud (1998) og rammeplanen for <strong>fysioterapi</strong>utdanningen<br />
(2004), som sier en må styrke barns egenverd og den enkeltes muligheter og ressurser?<br />
Eller en kan se på alliertrollen slik: ”... den lille klovnen gjør ting barn/voksne kan kjenne<br />
seg igjen i. Det er medmenneskeligheten, gjennkjennelsen i hverdagens utfordringer”.<br />
Her legger klovnen også vekt på i sin rolle å være barnets allierte ved å gjøre ting barn og<br />
voksne kan kjenne seg igjen i. Klovnen inntar barnets rolle som barnet kjenner seg igjen<br />
i. Gjenkjennelse gir barnet trygghet. Klovnen spiller på lag med barnet og barnet føler seg<br />
ikke alene. Klovnen speiler barnet, barnet føler seg sett og får aksept for sine følelser.<br />
Ved å gi aksept for følelsene vil barnet utvikle kunnskap om seg selv, lytte til kroppens<br />
signaler og behov (Engelsrud, 1998).<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
26
5.0 KONKLUSJON<br />
Jeg har i denne oppgaven med utgangspunkt i mine to informanter, ønsket å finne ut<br />
hvilke erfaringer fysioterapeuten og sykehusklovnen har gjort seg gjennom samarbeid og<br />
hvordan de gjennom samarbeidet fremmer bevegelsesglede hos langtidssyke barn.<br />
Tatt i betraktning mine datas relevans samt min egen påvirkning av data (Dalland, 2007),<br />
tror jeg at et godt samarbeid vil gagne ikke bare barnet, men også samarbeidspartnerene.<br />
Gjennom samarbeidet kan det se ut som at både klovnen og fysioterapeuten utvikler seg<br />
som fagfolk både ved at de tar seg tid til å reflektere over- og i handling. De er i en evig<br />
læringsprosess.<br />
Det kan tyde på at en rolleavklaring er en forutsetning for at et samarbeid skal foregå<br />
uten konflikter. Dette gjelder både overfor sykehusklovn og fysioterapeut, men også<br />
overfor barnet da det skaper trygghet.<br />
Gjennom samarbeidet får de innvolverte parter utfordringer, blant annet ved at de<br />
utfordrer sine roller og åpner opp for usikkerhet og spontanitet. Dette krever evnen til å<br />
improvisere. Og som Alterhaug utrykker det i Ronge (2003) så krever improvisasjon<br />
yrkesutøvere med dyp og internalisert kunnskap. En annen utfording er barnas<br />
impulsivitet og økte aktivitet under samarbeidet. Ved å endre målsetningen i løpet av<br />
disse ’klovnedagene’, ser der ut til at de mestrer denne utfordringen.<br />
Det tyder på at gjennom et samarbeid fremmes innsatsen barnet utøver og gleden over å<br />
bevege seg. Barnet får økt motivasjon og det åpnes opp og gir rom for lek og ”å være” i<br />
sine følelser. Videre ser det ut til at gjennom samarbeidet fremmes barnets egne ressurser<br />
som gjenspeiler seg i økt mestring og selvfølelse.<br />
Det en rekke interessante tema jeg er nysgjerrig på, samt berørte tema jeg gjerne skulle ha<br />
gått videre med, eksempelvis innenfor samarbeidsrelasjon, kunnskapsutvikling og<br />
empowerment, men som jeg har måttet la ligge på grunn av oppgavens avgrensing.<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
27
LITTERATURLISTE<br />
Hovland, H. (2007). www.sykehusklovnene.no, 12/10/2007.<br />
Bringager, H., Hellebostad, M.& Sæter, R. (2003). Barn med kreft. En medisinsk og<br />
sykepleiefaglig utfordring. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.<br />
Dalland, O. (2007). Metode og oppgaveskriving for studenter, 4 utg. Oslo: Gyldendal<br />
Akademisk.<br />
Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1999) Mesterlære og ekspertens læring i Nielsen, K. & Kvale,<br />
S. (red.) Mesterlære. Læring som sosial praksis, (s. 52 – 69). Oslo: Ad Notam Gyldendal.<br />
Egestad, H. (2007). Å se mennesket gjennom røntgensynet i Tiller T & Brekke M (red.)<br />
Samklang. Nye læringsutfordringer i helsefaglig utdanning og yrke (s.81 – 102).<br />
Krisitiansand: Høyskoleforlaget AS.<br />
Engelsrud, G. (2001). Bevegelse som kunnskapsområde i Stokkenes, G., Sudmann, T. &<br />
Sædbø, G. (red.). Fysioterapi på terskelen. 13 perspektiver på faget, (s.101-116). Bergen:<br />
Høyskoleforlaget.<br />
Engelsrud, G. (1990). Kjærlighet og beveglese. Fragmenter til en forståelse av<br />
fysioterapeutisk undersøkelse. Statens Institutt for Folkehelse. Helsetjenesteforskning,<br />
Rapport nr.1.<br />
Engelsrud, G. (1998). Kroppen som kunnskap og mulighet i Skårdned, F. & Isdahl, P.J.<br />
(red.), Kroppstanker (247 – 268) Oslo:Universitetsforlaget AS.<br />
Engelsrud, G (1992). Kroppen som subjekt. En redgjørelse med utgangspunkt i Merleau-<br />
Ponty. Samtiden, nr 2 (s. 56-61).<br />
Forsberg, E. & Starin, B. (1997). Frigjørande kraft. Empowerment som modell i skola,<br />
omsorg och arrbetsliv, (s. 5-33). Stockholm: Forlagshuset Gothia.<br />
Grønseth, R.& Markestad, T. (2005). Pediatri og pedriatisk sykepleie, 2.utg. Bergen:<br />
Fagbokforlaget.<br />
Gryski, C. (2003) .Stepping Over Thresholds: A Personal Meditation on the Work and<br />
Play of the Therapeutic Clown. Poiesis: A Journal of the Arts and Communication Vol. 5<br />
Hansen, P.F. & Røkenes, O.H. (2002). Bære eller Briste, kommunikasjon og relasjon i<br />
arbeid med mennesker. Bergen: Fagbokforlaget.<br />
Haugan, I. (2003). www.ntnu.no/gemini/2005-06/improvisasjon.html, 13/11/07.<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
28
Høgskolen i Sør – Trøndelag (2007). Fagplan for Bachelor i <strong>fysioterapi</strong>.<br />
Karoliussen, T. (2007). ”Personlig meddelelse”, 12/11/2007.<br />
Kjølaas, J.H. (1999). Profesjonskunnskap – teori eller erfaring i Tiller, T & Brekke,<br />
M.(red.) i Samklang. Nye læringsutfordringer i helsefaglig utdanning og yrke, (s.24 –<br />
41). Kristiansand: Høyskoleforlaget AS.<br />
Laplante, S. (2007). http://www.drclown.ca/english/hospital.htm, 10/10/2007.<br />
Lauvås, K. & Lauvås, P. (2004). Tverrfagligsamarbeid – Perspektiv og strategi. Oslo:<br />
Universitetsforlaget.<br />
Malterud, K. (2003). Kvalitative metoder i medisinsk forskning – en innføring, 2. utg.<br />
Oslo: Universitetsforlaget AS.<br />
Malterud, K. & Thesen, J. (2001) .Empowerment og pasientstyrking – et<br />
undervisningsopplegg. Tidsskriftet Den Norske Lægeforening nr. 23:121(s.1624-8).<br />
Moe, N. (2002). Smerte og humor i Tyrdal S (red.) Humor og Helse – i teori og praksis,<br />
(s.79-95) Oslo: Kommuneforlaget AS.<br />
Molander, B. (1997). Kunskapsmångfald och olika kunskapstraditioner i Alvsvåg, H.,<br />
Anderssen, N., Gjengedal, E. & Råheim, M. (red.). Kunnskap, kropp og kultur –<br />
Helsefaglige grunnlagsproblemer, (s 124 – 146). Oslo: Ad Notam Gyldendal AS.<br />
Nielsen, K. & Kvale, S. (red.) Mesterlære - Læring som sosial praksis. Oslo: Gyldendal<br />
AS<br />
Rammeplan (2004). Utdanning og forskningsdepartamentet, 01/07.<br />
Ronge, K. (2003) Improvisare necesse est. Tidsskriftet Den Norske Lægeforening,<br />
123:87.<br />
Ryen, A.(2002). Det kvalitative intervjuet. Fra vitenskapsteori til feltarbeid. Bergen:<br />
Fagbokforlaget.<br />
Råheim, M. (1997). Forståelse av kroppen som fenomen. Kritikk og utfordringer i<br />
helsefagenes grunnlagsforståelse i Alvsvåg, H., Anderssen, N., Gjengedal, E. & Råheim,<br />
M. (red.). Kunnskap, kropp og kultur – Helsefaglige grunnlagsproblemer, (s. 95 – 123).<br />
Oslo: Ad Notam Gyldendal AS.<br />
Svebak, S. (1997). Forlenger en god latter livet? Tidsskriftet Den Norske Lægeforening,<br />
117 (s. 4360-1).<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
29
Spitzer, P. (2006). Essay Hospital clowns-modern-day court jesters at work. Lancet 368,<br />
34-35.<br />
Spitzer, P. (2002). http://www.e-bility.com/articles/clowndoctors.php, 11/09/2007.<br />
Spurkeland, J. (2005). Relasjonskompetanse – Resultater gjennom samhandling. Oslo:<br />
Universitetsforlaget.<br />
Sørsdahl, A.B.& Vågstøl, U.(2001).”Men han vil jo bare leke”. Utfordringer i <strong>fysioterapi</strong><br />
for barn i i Stokkenes, G., Sudmann, T. & Sædbø, G. (red.). Fysioterapi på terskelen. 13<br />
perspektiver på faget, (s.211 - 229). Bergen: Høyskoleforlaget.<br />
Thornquist, E. (1998). Klinikk kommunikasjon informasjon. Oslo: Ad Notam Gyldendal.<br />
Tiller, T. (2007). Ane, spane og spinne i Brekke, M. & Tiller, T. (red.). Samklang. Nye<br />
læringsutfordringer i helsefaglig utdanning og yrke, (s.227 – 240). Kristiansand:<br />
Høyskoleforlaget AS.<br />
Tyrdal, S. (1999). Medisinsk humor – teoretisk grunnlag og praktisk bruk. Tidsskriftet<br />
Den Norske Lægeforening nr13;119 (s. 4572-7).<br />
Vein, J.W. (2007). http://theorganization.bigapplecircus.org/About/Bios/, 9/10/2007 .<br />
Wegener, C. (2007). http://www.danskehospitalsklovne.dk/Default.aspx?ID=78,<br />
09/10/2007.<br />
Widerberg, K. (2001). Historien om et kvalitativt forskningsprosjekt – en alternativ<br />
lærebok. Oslo: Universitetsforlaget AS.<br />
Østhus, S. (2002). Klovnekommunikasjon i Tyrdal, S. (red.). Humor og Helse – i teori og<br />
praksis, (s.65 - 77) Oslo: Kommuneforlaget AS.<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
30
Forespørsel om å delta i en vitenskaplig undersøkelse<br />
Vedlegg 1<br />
Formål og målsetting:<br />
Mye er blitt skrevet om humor og helse og om sykehusklovnen (mest utenfor Norge). Så<br />
langt jeg vet er ingenting skrevet om sykehuskovnen og bevegelse, fysisk aktivitet eller<br />
<strong>fysioterapi</strong> da jeg ikke har funnet litteratur på dette. Jeg ble derfor nysgjerrig på om det<br />
foregår slike samarbeid og om, når og hvor slike samarbeid bør finne sted.<br />
I min bachelor oppgave ønsker jeg derfor å ha fokus på fysioterapeuten, sykehusklovnen,<br />
barn og bevegelse.<br />
Min problemstilling vil være: på hvilken måte kan fysioterapeuten samarbeide med<br />
sykehusklovnen for å fremme bevegelse hos barn?<br />
Jeg vil snevre oppgaven min til å gjelde samarbeidet mellom sykehusklovn og<br />
fysioterapeut, ikke hva fysioterapeuten eventuelt kan lære av klovnen, selv om det også<br />
kan være av interresse. For ikke å gape over for mye vil jeg rette fokuset mot<br />
langtidssykebarn.<br />
Metode:<br />
Metoden vil være et semistrukturert e-postintervju, der jeg ønsker å intervjue en<br />
fysioteraput som har erfaring i å samarbeide med en sykehusklovn og sykehusklovn som<br />
har erfaring i å samarbeide med en fysioterapeut. Informantenes svar vil bli drøftet i<br />
forhold til hverandre og i forhold til litteraturen.<br />
Jeg håper at jeg ikke skriver denne oppgaven kun til meg selv, men også for de<br />
fysioterapeuter som har en sykehusklovn tilgjenglig. Forhåpentligvis vil denne oppgaven<br />
kunne si dem noe om, når og til hvem de kan/bør benytte seg av sykehusklovnen.<br />
Sykehusklovner finnes i mange land i hele verden. Vi har også begynt å få organiserte<br />
sykehusklovner her i Norge. Mange vet ikke hva en sykehusklovn er, så forhåpentligvis<br />
kan denne oppgaven også gi et innblikk i en ny yrkesgruppe som er på vei inn i<br />
helsevesenet.<br />
Frivillighet:<br />
Deltagelse i prosjektet er frivillig og informantene gjøres oppmerksomme på at de kan<br />
trekke seg fra prosjektet når som helst i prosessen uten å måtte oppgi noen begrunnelse<br />
og helt uten videre konsekvenser for den enkelte.<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
I
Anonymitet:<br />
Alle data behandles konfidensielt og alle som har kontakt med data er underlagt<br />
taushetsplikt i henhold til forvaltningslovens § 13.<br />
Prosjektansvarlig:<br />
Ansvarlig prosjektleder er fysioterpistudent NN. Faglig veileder: NN<br />
Takk for at du tok deg tid til å besvare spørsmålene. Jeg synes selv temaet er<br />
meget interessant og gleder meg til å lese besvarelsen.<br />
Bare ta kontakt hvis det er noe som er uklart. I samme forbindelse lurer jeg på om<br />
jeg kan gjøre det samme?<br />
Samtykkeerklæring:<br />
”Jeg har lest informasjonsskrivet og har hatt anledning til å stille spørsmål. Jeg<br />
samtykker i å delta i prosjektet.”<br />
Sted: Dato:<br />
Underskrift: ________________<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
II
Intervjuguide<br />
1. Hva gjør en sykehusklovn?<br />
Vedlegg 2<br />
2. Som fysioterapeut, hva er din erfaring med å samarbeide med sykehusklovn? Som<br />
sykehusklovn, hva er din erfaring med å samarbeide med fysioterapeut?<br />
3. Kan sykehusklovnen fremme bevegelse, og hvordan?<br />
4. I hvilke situasjoner kan/bør fysioterapeuten og sykehusklovnen samarbeide?<br />
5. Til hvilke barn kan/bør sykehusklovnen benyttes/ikke benyttes?<br />
6. Hvor bør samarbeidet finne sted?<br />
7. Hvorfor mener du at bruk av sykehusklovnen er en mulighet fysioterapeuten bør<br />
benytte seg av?<br />
Takk for at du tok deg tid til å besvare spørsmålene. Jeg synes selv temaet er meget<br />
interessant og gleder meg til å lese besvarelsen din.<br />
Bare ta kontakt hvis det er noe som er uklart. I samme forbindelse lurer jeg på om jeg kan<br />
gjøre det samme?<br />
Med vennlig hilsen,<br />
NN<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
III
Supplerende og oppklarende spørsmål til sykehusklovn 1:<br />
Under spørsmål 2) snakker du om den indre klokken,(som også er en form for<br />
kommunikasjon). Kan du konkretsiere det du skriver her med et eksempel?<br />
Vedlegg 3<br />
Under sp. 5) sier du at klovnen bør bakke ut, hvis det store barnet ikke åpner opp for<br />
latter og tull. Har du et eksempel på dette?<br />
Jeg er også interessert i samrbeidet mellom klovn og fysioterapeut.<br />
Under sp.2) Hva innebærer et grundig forarbeid?<br />
Du skriver også om ettermøtet, samt og være veiledere for hverandre. Har du og<br />
fysioterapeuten et eksempel fra praksis på et samarbeid det har kommet noe fruktbart ut<br />
av. Hvordan foregår et slikt samarbeid?<br />
Jeg ønsker også et eksempel på det du sier helt til slutt under sp. 2. ...vi hadde et felles<br />
utgangspunkt - noen mål. Dette er viktig for da ser man jo etter de samme tingene mens<br />
man jobber.<br />
Under sp 7) har du et eksempel: fysioterapeuten kan gå inn og spørre barnet.. kan du<br />
utdype og forklare litt nærmere hva du mener her? Videre under sp 7) sier du at et<br />
samarbeid kan være en kognitiv stimulans for både klovnen og fysioterapeuten. Hva<br />
mener du med kognitiv stimulans?<br />
Du omtaler klovnen som figur/vesen eller i 3.person. Hvorfor? Under sp. 7) sier du<br />
bl.annet at klovnen har lært mye av å samarbeide med fysioterapeut.<br />
Helt til slutt...nesten:<br />
Under sp. 1 sier du at ...gjennom sin kompetanse kan barnet hente selvtillit og nye<br />
krefter...hva legger du her i ordet kompetanse?<br />
Under sp 3) sier du noe om smerte bl.a ...smerte er relatert til dette området... hvilket<br />
område? Videre sier du Hvordan gjør klovnen smerten mindre for barnet –eller<br />
opplevelsen av smerten. Har du et eksempel på dette?<br />
Hvordan ser du på humor? Brukes det bevisst og i så fall hvorfor/hvordan?<br />
Hva er lekens natur...?(sp. 2)<br />
Under sp 6. svarer du I lokaler der barnet kan ta avstand eller unngå for nær<br />
kontakt...hvis du da skal fremme bevegelse hos dette barnet???<br />
Eventuelle erfaringer og tanker du ikke fikk formidlet ved første intervju er også<br />
ønskelig.<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
IV
Supplerende og oppklarende spørsmål til fysioterapeut 1:<br />
1. Hva er din rolle med klovn tilstede, endres den?<br />
Vedlegg 4<br />
2. Hva har du lært av klovnen gjennom samarbeid? Du sier under sp.7:...at vi blir litt<br />
småklovner og at dette kan være gunstig for mange fysioterapeuter... kan du utdype dette,<br />
gjerne med et eksempel?<br />
3. Har du et eksempel fra en situasjon der du har lært, utviklet deg som fysioterapeut<br />
gjennom å samarbeide / forholde deg til sykehusklovn?<br />
Eventuelle erfaringer og tanker du ikke fikk formidlet ved første intervju er også<br />
ønskelig.<br />
Kandidatnr.: 218996<br />
V