Jakten på den hellige gral - Matematikk på nett - Nordreisa ...

Den internasjonale undersøkelsen ender opp med en konklusjon som henger sammen med
dette: Et hovedproblem i USA, hevder forfatterne, er at skole og forskning har skilt lag,
skoleforskning er et universitetsfag, et universitets- og høgskoleanliggende – fjernt fra lærere,
skole og undervisning. Dette er tilsvarende i Norge og i mange land. Og forfatterne legger i
den forbindelse vekt på at det er undervisninga som må profesjonaliseres, ikke lærerne. Nå
skal det imidlertid ikke stikkes under en stol at oppfølginga til denne undersøkelsen 229 – en
videoundersøkelse av TIMSS-resultatene fra 1999 – spriker i forhold til resultatene fire år
tidligere. Noe av grunnen er at flere land beskrives, og resultatet blir, logisk nok, at det fins
flere veier til målet. Høytskårende land bruker mange ulike metoder i undervisninga. Japan
var for eksempel svært vellykka i 1995 og utmerka seg med høy vanskegrad i forhold til andre
land. I 1999 ser det imidlertid ikke ut til at høy vanskegrad, eller høyt faglig nivå i timene,
skaper noen forskjell i resultatene i TIMSS-undersøkelsen. Og der japanske lærere i 1995 ikke
brukte mye tid på tilbakeblikk, utmerker tsjekkiske skoler seg fire år seinere med gode
resultater og mye repetisjon og tilbakeblikk.
Det er ikke lett å finne svar på i hvor stor grad den enkelte lærer har noe å si i innlæring av
matematikk. Riktignok fins det solskinnshistorier om mentorer og inspiratorer, for eksempel i
Niels Henrik Abels 230 skolegang i Kristiania. Og mange av oss som har gode minner fra
matematikktimene på skolen, har gode følelser i forhold til matematikklærere og deres
pedagogikk. Men det har ikke vært enkelt å kartlegge den enkelte lærers direkte innvirkning
på skoleresultater. Visse forsøk har riktignok vært gjort i TIMSS- og PISA-undersøkelsene de
seinere åra. Og sjøl om det er vanskelig å vurdere undervisning og resultater utfra lærerens
kompetanse, er det i alle fall klart at det er vesentlig om læreren har kompetanse nok.
Forskning har likevel pekt ut hovedprinsipper for undervisning i matematikk: Elever må løse
mange problemer for å forbedre problemløsingsevnen sin. Problemløsingsevnen utvikles
langsomt og over en lang periode. Elever må tro på at læreren deres synes at problemløsing er
viktig, for at de skal ta til seg undervisning. De fleste elever tjener på systematisk
undervisning i problemløsning. 231 Og forskning har dessuten identifisert tiltak for forbedra
undervisning i problemløsning: Overføringstrening med trening i å omformulere oppgava
eller bruke kunnskapen i en annen sammenheng. Skjematrening der en trener i å identifisere
229 Hiebert 03
230 Se avsnittet om Abel
231 Lester 96, side 87
62