Bruk av tekniske hjelpemidler i undervisning av elever med hørselstap.

Bruk av tekniske hjelpemidler i undervisning av
elever med hørselstap.
Ann Mette Rekkedal
Utdanningsdirektoratet
NAV Hjelpemiddelsentral Oslo
1

FORORD
Etter flere runder med å få i gang prosjektet har denne kartleggingen endelig
kunnet fullføres. I samarbeid med Hørselshemmedes Landsforbund ble det i 2005
søkt om midler fra Utdanningsdirektoratet. Både Utdanningsdirektoratet og NAV
Hjelpemiddelsentral Oslo har stått for finansiering av undersøkelsen. Jeg takker
begge instanser for dette. Fra NAV Hjelpemiddelsentral Oslo har avdelingsleder
Eva Bjerkhol Havro og direktør Olav Røger gitt mulighet til at jeg kunne få fullføre
prosjektet innenfor tidsrammene.
Jeg vil rette en stor og varm takk til Steinar Birkeland i Hørselshemmedes
Landsforbund som i de årene med å få i gang undersøkelsen har vært en positiv og
konstruktiv støttespiller. Uten den støtten ville det ha vært vanskelig å gå alle de
rundene med å få prosjektet iverksatt.
Referansegruppen som består av Bodil Fiksdal, rådgiver Nedre Gausen
Kompetansesenter, Anna Valborg Mikkelsen, førsteamanuensis UiO, Jon Solberg,
konsulent Hørselshemmedes Landsforbund Ungdom, Vigdis Jynge, og Kari Lene
Valestrand, rådgivere i NAV arbeids- og velferdsdirektoratet, har bistått med råd
og veiledning under hele prosjektet. Jeg vil takke dem for dette arbeidet. Jeg vil
også takke Kolbein Lyng, forsker NOVA, som har vært veileder i forhold til
kvantitative metoder, og viktig innspiller i utarbeidelse av spørreskjemaene.
Uten informantene som har bestått av elever med hørselstap og deres lærere kunne
ikke denne undersøkelsen vært gjennomført. De har gitt mye verdifull informasjon
om hvordan hørselstekniske hjelpemidler blir benyttet i skolen. De har brukt av sin
tid, ikke minst lærerne som ble intervjuet i sin fritid. Elevene har tålmodig svart på
svært mange spørsmål og det har gjort inntrykk. Så vil jeg takke de foreldre som
ga tillatelse der barna var positive til å delta.
Til sist vil jeg få takke familien som har tatt hensyn til at prosjektet i perioder har
tatt all oppmerksomhet.
2

Kapitteloversikt
1. Innledning 6
1.1. Bakgrunn for prosjektet 6
1.2. Problemstilling 7
2. Begrepsavklaringer 8
2.1. Hørselshemming 8
2.2. Inkludering 9
2.3. Hjelpemiddelformidling 11
2.4. Hørselstekniske hjelpemidler 12
2.4.1. Høreapparater 13
2.4.2. Lydoverføring via teleslynge eller FM 14
2.4.3. Mikrofonsystemer 15
3. Spørreundersøkelsen 18
3.1. Utforming av spørreskjema 18
3.2. Respondentene 19
3.3. Gjennomføring av undersøkelsen 20
3.4. Drøfting av metode 21
4. Informantene 22
4.1. Elevene 22
4.2. Lærerne 23
5. Rammekriteriene 25
5.1. Klassestørrelse 25
5.2. Klassestørrelse og elevaktivitet 25
5.3. Klassestørrelse og støy 26
5.4. Akustikkregulering og støydempende tiltak 26
5.5. Oppsummering rammekriterier 27
6. Hjelpemiddelformidling 29
6.1. Høreapparater og hjelpemidler som benyttes 29
6.2. Feil og mangler ved hjelpemidlene 29
6.3. Brukermedvirkning 30
6.4. Opplæring 31
6.5. Fornøyd med hjelpemidlene 32
6.5.1. Liker lyden 33
6.5.2. Liker å bruke hjelpemidlene 33
6.5.3. Håndtering av hjelpemidlene 35
6.5.4. Oppsummering hjelpemiddelformidling 36
7. Faglig inkludering 37
7.1. Bruk av høreapparater i undervisningen 38
3

7.2. Lærerstyrt undervisning 38
7.2.1. Bruk av mikrofoner i lærerstyrt underv. 39
7.2.2. Hva oppfattes av kommunikasjonen i lærerstyrt underv. 39
7.2.3. Aktivitet i lærerstyrt undervisning 41
7.2.4. Utbytte av lærerstyrt undervisning 41
7.2.5. Liker lærerstyrt undervisning 42
7.2.6. Inkludering i lærerstyrt undervisning 42
7.3. Klassesamtaler/diskusjoner 43
7.3.1. Bruk av mikrofoner i klassesamtaler 44
7.3.2. Hva oppfattes av kommunikasjonen i klassesamtaler 44
7.3.3. Aktivitet i klassesamtaler 45
7.3.4. Utbytte av klassesamtaler 46
7.3.5. Liker klassesamtaler 47
7.3.6. Inkludering i klassesamtaler 47
7.4. Prosjekt 48
7.4.1. Bruk av mikrofoner i prosjekt 48
7.4.2. Hva oppfattes av elevfremføringer 49
7.4.3. Aktivitet i prosjekt 50
7.4.4. Utbytte av prosjekt 50
7.4.5. Liker prosjekt 51
7.4.6. Delaktighet i prosjekt 51
8. Gruppearbeid 52
8.1.1. Bruk av mikrofoner i gruppearbeid 52
8.1.2. Hva oppfattes av kommunikasjonen i gruppearbeid 53
8.1.3. Aktivitet i gruppearbeid 54
8.1.4. Utbytte av gruppearbeid 55
8.1.5. Liker gruppearbeid 55
8.1.6. Delaktighet i gruppearbeid 55
8.2. Turer/ekskursjoner 56
8.2.1. Bruk av mikrofon i turer 56
8.2.2. Hva oppfattes av kommunikasjonen på turer 57
8.2.3. Aktivitet på tur 57
8.2.4. Utbytte av tur 58
8.2.5. Liker tur 58
8.2.6. Inkludering på tur 58
8.3. Fellesundervisning 59
8.3.1. Bruk av mikrofoner i fellesundervisning 59
8.3.2. Hva oppfattes av kommunikasjonen i fellesundervisning 60
4

8.3.3. Aktivitet i fellesundervisning 60
8.3.4. Utbytte av fellesundervisning 60
8.3.5. Liker fellesundervisning 61
8.3.6. Inkludering i fellesundervisning 61
8.4. Individuelt arbeid 62
8.4.1. Bruk av mikrofoner i individuelt arbeid 62
8.4.2. Hva oppfattes av kommunikasjonen i individuelt arb. 62
8.4.3. Aktivitet i individuelt arbeid 63
8.4.4. Utbytte av individuelt arbeid 64
8.4.5. Liker individuelt arbeid 64
8.4.6. Inkludering i individuelt arbeid 64
8.5. Støtteundervisning 65
8.5.1. Bruk av mikrofon og oppfattelse av støtteundervisning 66
8.5.2. Aktivitet i støtteundervisning 66
8.5.3. Utbytte av støtteundervisning 67
8.5.4. Liker støtteundervisning 67
8.5.5. Inkludering i støtteundervisning 67
9. Drøfting av resultatene 68
10. Oppsummering 72
11. Litteraturliste 74
12. Vedlegg 76
5

1. INNLEDNING
Denne rapporten presenterer resultatene fra en undersøkelse: om bruk av
hjelpemidler kan fremme faglig inkludering av elever med hørselstap. 41 elever
med hørselstap, og deres kontaktlærere i Oslo og Akershus er intervjuet om
erfaringer med hjelpemidler i undervisningen, og om formidling av hjelpemidler.
Resultatene viser at det velges ulike hjelpemidler i de to fylkene. For disse elevene
kan valg av type hjelpemiddelløsning innvirke på faglig inkludering. Elevene med
hørselstap som disponerer flere elevmikrofoner har større utbytte i forhold til
undervisningsmetoder, og de oppfatter seg selv som mer aktive i undervisningen
enn de med færre elevmikrofoner eller ingen. De som har flere elevmikrofoner
utnytter disse maksimalt, og har en mer stabil lyttesituasjon i forhold til å oppfatte
både lærere og medelever. Ca. en tredjedel av informantene fortalte at de hadde
sluttet å bruke hjelpemidlene.
Få av elevene med hørselstap og kontaktlærerne er delaktige i valg av hjelpemidler.
De får lite informasjon om type hjelpemidler som finnes. Opplæring i bruk av
hjelpemidlene er ofte mangelfull ved skolestart. Opplæringen kommer senere på
kurs arrangert av kompetansesentrene eller den kommunale audiopedagogtjenesten.
1. 1 Bakgrunnen for prosjektet
Tekniske hjelpemidler kan sammen med høreapparat og andre tiltak ha stor
betydning for habilitering og rehabilitering av hørselshemmede. SINTEFs rapport
Helhetlig rehabiliteringstilbud til hørselshemmede (2000) beskriver imidlertid
hjelpemidler som undervurdert i habiliteringen av hørselshemmede. Som rådgiver
innen hørsel på NAV Hjelpemiddelsentral Oslo er dette en kjent situasjon. Mange
hørselshemmede vet lite om mulighetene til å tilrettelegge arbeidsplass, utdanning,
og bolig med hjelpemidler. For flere kan hjelpemidler være avgjørende for f.eks. å
kunne fortsette i sitt arbeid.
Når det gjelder forskning på effekt og nytteverdi av hjelpemidler generelt er lite
gjort på området. Direktøren for Hjælpemiddelinstituttet i Danmark, Erland
Winterberg beskriver hjelpemiddelområdet slik: - Uddannelsen foregår ved
sidemandsoplæring, fordi der ikke findes nogen egentlig uddannelse på området. -
Der er for det meste ikke nedskrevet faglige metoder for hvordan hjælpemidler
formidles - Det bevirker, at det ikke er muligt at beskrive kvaliteten af
hjælpemiddelformidlingen. - Det er ingen tradition for at dokumentere sine
resultater. - Der finder kun meget begrænset forskning sted, og det betyder at
væsentlige beslutninger og prioriteringer indenfor området baseres mer på
fornemmelse enn på dokumenterede resultater. - Vi har ringe viden om nytte og
effekt af den udførdte innsats, om de hjælpemidler vi tildeler i forhold til brugerens
behov, og om de ressourcer vi anvender” (Nyhedsbrev 2/01, Hjælpemidler fra
budgetpost til fagområde).
6

Winterberg karakteriserer hjelpemiddelområdet kun som en budsjettpost, hvor det
årlig brukes mellom 1 og 2 milliarder kroner til hjelpemidler og enorme
personalressurser. I Norge er situasjonen ikke særlig annerledes og i
handlingsplanen Fra bruker til borger (2001) etterlyses behovet for nettopp mer
dokumentert kunnskap om formidlingsmetodikk når det gjelder hjelpemidler, og at
søkelyset bør settes på kvalitet i tjenesten i motsetning til de senere års fokus på
forvaltning.
Elever med hørselstap, både tunghørte og døve barn med cochlea implantat,
gjennomfører i økende grad skolegangen på hjemstedet fremfor skoler/klasser
spesialtilpasset hørselshemmede. Flere tiltak iverksettes for å bedre
undervisningsforholdene; hjelpemidler er ett. I løpet av de siste årene har det
skjedd en enorm utvikling på hjelpemiddelområdet for personer med hørselstap.
Ny teknologi fører til nye løsninger og til flere type hjelpemidler. Om
hjelpemidlene bidrar til inkludering finnes det lite dokumentasjon på. I offentlige
rapporter og innstillinger informeres det om store variasjoner mellom fylkene når
det gjelder hvilke hjelpemidler elevene får tilgang på. Det fortelles om situasjoner
der kostbart utstyr er blitt levert skolene uten at faglig og pedagogisk oppfølging
har blitt ivaretatt og koordinert (KUF 2001). I SINTEFs rapport påpekes behovet
for større koordinering mellom hjelpemiddelsentralene og pedagogisk personale
når det gjelder hjelpemidler som tildeles, og det etterlyses oppdatert
dokumentasjon på tilbudet, tilretteleggingen og bistanden som gis til
hørselshemmede i grunnskolen.
1. 2 Problemstilling
Hovedproblemstillingen er å belyse i hvilken grad bruk av hjelpemidler kan
fremme faglig inkludering av elever med hørselstap. Hvilke muligheter har elever
med hørselstap til å delta i det faglige fellesskapet på skolen med hjelpemidler? Å
skille mellom sosialt, faglig og kulturell inkludering kan være problematisk, fordi
de gjensidig påvirker hverandre. Denne avgrensingen er likevel gjort. Sentralt i
undersøkelsen er erfaringene elevene med hørselstap og deres lærere har med
hjelpemidlene, og deres oppfatninger om hvordan hjelpemidler kan bidra til at
elever med hørselstap er deltagende i undervisningen? Det er dessuten sett på
andre tiltak som kan ha betydning for faglig inkludering og for bruk av
hjelpemidler, som elevantall, støydempende tiltak, lærernes kompetanse på
hørselshemming, oppfølging av elever med hørselstap, og formidling av
hjelpemidler.
7

2. BEGREPSAVKLARINGER
En utdyping av begrepene hørselshemming, inkludering, og formidling vil bli
redegjort for i dette kapitlet. En oversikt over hjelpemidler vil også presenteres.
2. 1 Hørselshemmede
Begrepet hørselshemmet er en fellesbetegnelse som omfatter personer med ulik
grad av hørselstap. Vanlig er det å dele gruppen inn i døv eller tunghørt.
Graden av hørselstap vurderes ved hjelp av audiometriske målinger. Dette måles
gjennom henholdsvis parametrene herz og decibel. Herz angir antall lydsvinginger
pr. sekund. Basslyder har langsommere svinginger, og gir dype toner på under
1000Hz. Høyere diskantlyder gir raske svinginger på over 1000Hz. Hvor høy
styrke som må til for å oppfatte lydene måles med Decibel. Det skilles mellom
grader av hørselstap fra lett, moderat, betydelig og alvorlig hørselstap til døv.
Informasjonshefte Små barn med hørselstap gir en praktisk definisjon av hørselstap
(Møller Kompetansesenter, St. Olavs hospital 2006):
Lett hørselstap (26-40dB) En person med et lett hørselstap kan ha problemer med å
høre lav tale på avstand. Personen kan miste opp til 10 % av talen når den som
snakker er på mer enn 1 meters avstand, eller det er mye bakgrunnsstøy. Likeledes
vil det kunne bli problemer i kommunikasjons-, og undervisningssammenheng. Det
kan være behov for høreapparat og annen teknisk og pedagogisk oppfølging.
Moderat hørselstap (41-55dB) En person med moderat tap vil kunne oppfatte
vanlig tale på 1-1,5 m avstand under optimale lytteforhold. Høreapparat vil kunne
hjelpe til for å oppfatte og diskriminere lyd. Uten forsterkning vil 50 til 100 % av
tale ikke oppfattes.
Betydelig hørselstap (56-70dB) Et hørselstap på 55 dB vil kunne bety at tale ikke
vil oppfattes. Talen må være veldig høy for kunne høres uten forsterkning.
En person med betydelig tap vil kunne ha problemer med å delta i verbal
kommunikasjon, spesielt i større grupper.
Alvorlig hørselstap (71-90dB) Hvis tapet hos en person har oppstått i førspråkelig
periode vil talespråket ikke utvikles spontant, eller det kan bli forsinket selv om
nødvendig forsterkning med høreapparat benyttes og god oppfølging blir gitt. Med
optimal forsterkning skal man bli i stand til å oppfatte alle lyder i talen og
identifisere omgivelseslyder. Uten forsterkning hører man kun kraftige lyder nær
øret og er avhengig av å benytte visuell kommunikasjon.
Døv (91-> dB) Personer som er døve kan kun oppfatte/føle vibrasjoner mer enn å
høre lyder. Mange bruker en visuell kommunikasjonsmetode og/eller tegnspråk for
utvikling av språket og i kommunikasjon med andre. Bruk av språket og uttale vil
8

ikke utvikles spontant uten optimal høreapparatforsterkning og pedagogisk
oppfølging.
Barn som er født døve i dag får tilbud om Cochlea Implant(CI). Det er elektroder
som opereres inn i sneglehuset og som via en utvendig mikrofonprosessor mottar
lydsignaler fra omgivelsene og overfører dette til cochlea og videre til hjernen.
Mange med CI kan fungere som betydelig til alvorlig hørselshemmet, og kan
benytte talespråk som hovedkommunikasjon
Informantene som i denne undersøkelse betegnes som elever med hørselstap har fra
lett til alvorlig hørselstap. Alle har talespråk som kommunikasjonsform. To har CI
og fungerer som tunghørt.
2. 2 Inkludering
Begrepet inkludering har avløst det tidligere ordet ”integrering”. Integrering ble
brukt om elever som tidligere gikk på spesialskoler og som skulle inn i
normalskolen. I motsetning til integrering som ble oppfattet til å gjelde noen elever,
er inkludering noe som omfatter alle.
Det finnes ingen klar definisjon på hva en inkluderende skole er i praksis. Einar
Skaalvik (Skaalvik, 2006) mener en inkluderende skole er en skole der det er
legitimt å vise at noen elever har større behov for hjelp og støtte enn andre elever,
og ikke noe som må skjules. Det er naturlig å ha ulike behov. Skaalvik skiller
videre mellom ulike kriterier som må til for å skape en inkluderende skole. Både
rammekriterier, prosesskriterier og opplevelseskriterier er viktige forutsetninger for
en inkluderende skole.
De viktigste rammekriteriene er lover og forskrifter, økonomi, lærerressurser,
kompetanse, læreplaner, læremidler, holdninger og verdier i samfunnet og i skolen.
Rammevilkårene er avgjørende for muligheten til å utvikle en inkluderende skole.
Økonomien setter en standard for lærerressurser, muligheter til
kompetanseutvikling og for innkjøp av læremidler og annet utstyr. For elever med
hørselstap kan dette handle om å få redusert elevantall i gruppene, eller flere
lærere. Forbedringer av akustikk og støyforhold, gi økonomisk mulighet til
kompetanseheving av lærere på hørselshemming, eller til innkjøp av visuelle
læremidler som smartboard er andre tiltak som også avhengig av de økonomiske
rammene. Tilgang til hjelpemidler er en rettighet som personer med funksjonstap
har i lovverket (Lov om Folketrygd 1977), og ligger ikke i skolenes
rammebetingelser.
Prosesskriterier handler om hvordan den enkelte skole håndterer og gjennomfører
undervisningen. Hvordan organiseres undervisningen, og hvilke arbeidsformer
velges. I hvilken grad tar skolen ansvar for elevene, i forhold til mobbing og i
9

forhold til samarbeid mellom skole og hjem. Hvordan tilpasser og differensierer
skolen undervisningen slik at alle elvene kan delta aktivt og meningsfylt i den
faglige delen.
Opplevelseskriterier omhandler hvordan elevene oppfatter skolen, sosialt, kognitivt
og emosjonelt. Dette er noe litteraturen har fokusert lite på etter Skaalviks
oppfatning. Han fremhever opplevelseskriteriene som avgjørende for hvor
inkluderende skolen er. Det er den enkelte elev som til syvende og sist er en
barometer på om skolen er inkluderende eller ikke.
Også Peder Haug (2004) fokuserer på hvordan den enkelte elev opplever
skolehverdagen. Utfordringen er i hvilken grad elevene er aktive deltakere og ikke
passive tilskuere, og om elevene har utbytte av skolen faglig og sosialt.
En forutsetning for å få utbytte av undervisningen er at elevene får tilpasset
opplæring.
Læreplanen av 97, som er den læreplanen elevene i undersøkelsen har fulgt,
fastslår at alle elever har rett til en undervisning som er tilpasset deres
forutsetninger (Opplæringslova § 1–2). Den nye læreplanen Kunnskapsløftet slår
også dette fast. Grunnskolen skal som fellesskap være inkluderende. Elever med
spesielle opplæringsbehov skal ta del i det sosiale, faglige og kulturelle fellesskapet
på en likeverdig måte. Tilpasset opplæring legges til grunn for at alle elever skal
kunne delta i det faglige fellesskap. På den måten skal alle elever sikres rett til en
aktiv deltakelse i det faglige fellesskapet. Deltakelse innebærer at elevene
kontinuerlig lærer og utvikler seg. Innhold og arbeidsmåter må derfor være
tilpasset elevenes forutsetninger.
For elever med hørselstap betyr tilpasset opplæring blant annet at
kommunikasjonen i undervisningen må tilrettelegges. Elever med hørselstap kan
ofte komme til kort i kommunikasjonssituasjoner. I følge Grønlie (2005) er det
energikrevende for elever med hørselstap å konsentrere seg i
undervisningssituasjoner som er beregnet på normalthørende. De må bruke energi
på å avkode det som blir sagt, bearbeide det og lagre det i hukommelsen. Samtidig
må de også bruke energi på å oppfatte hvem som sier noe, og forholde seg til det
som blir sagt. Nedsatt hørsel gjør det vanskeligere å delta i muntlig
kommunikasjonen med andre og kan være et hinder i sosiale sammenhenger. Den
informasjon som normalhørende får ”gratis” når de er i miljøer der andre snakker
sammen, kan tunghørte ha problemer med å tilegne seg (Grønlie 2005:155).
For elever med hørselstap må undervisningen tilrettelegges for at de skal få
mulighet til å delta i kommunikasjon og samspill på en likeverdig måte som sine
medelever. Flere tiltak kan gjøres for at elever med hørselstap får en tilpasset
undervisning (Jonassen 2006). Hjelpemidler er en, kompetanseheving av skolen
om hørselshemming en annen. Helst bør lærerne ha fått informasjon før eleven
med hørselstap starter på skolen. Tilrettelagt klasserom i forhold til akustikk og
10

annen støy er andre tiltak. Redusert antall elever i klassen/gruppen, plassering av
elever, jevnlig oppfølging av audiopedagog, og bruk av mer visuell pedagogikk er
andre momenter.
I denne undersøkelsen er fokuset på i hvilken grad hjelpemidler fremmer faglig
inkludering av elever med hørselstap. I første omgang er det opplevelseskriteriene
som er vektlagt, det vil si hvordan elevene med hørselstap selv opplever at de
deltar faglig og deres læreres syn på dette. Dernest er det sett på rammekriteriene
som muligheten for redusert elevantall, støydempende tiltak, og kompetanseheving
av lærere. Det er også sett på prosesskriteriene; hvordan skolene organiserer
undervisningen i forhold til undervisningsmetoder.
2.3 Hjelpemiddelformidling
Formidling av hjelpemidler er en prosess bestående av flere elementer. Fra
utredning og utprøving av hjelpemidler, til søknad, tilpasning og montering av
hjelpemidler, opplæring og oppfølging, og til sist evaluering av hjelpemidlene som
igjen kan føre til en ny formidlingsprosess. Brukermedvirkning står sentralt i denne
prosessen.
Utredning er en kartlegging av brukerens funksjon, og omfatter en
helhetsvurdering av brukers muligheter og behov for tiltak. Utprøving er når man
prøver ut ett eller flere hjelpemidler for å finne den løsningen som fungerer best.
Tilpasning av hjelpemidlet kan være nødvendig i flere tilfeller.
Hørselshjelpemidler som skal benyttes i undervisning krever ofte montering av
fagkvalifiserte personer.
Like viktig som hjelpemidlet, er veiledning, opplæring og trening i bruk av
hjelpemidlene. Det skal sørges for oppfølging og det skal vurderes om brukerens
problem virkelig blir løst og om det trengs ytterligere opplæring eller tilpasning.
Prosessen skal også evalueres for å finne ut om brukeren har fått rett hjelpemiddel
og tilstrekkelig oppfølging.
Hjelpemidler kan bidra til å løse praktiske problemer og virke kompenserende, men
det må også ses i sammenheng med andre tiltak. En forutsetning for at hjelpemidler
skal fungere tilfredsstillende er at brukeren er motivert. Personer med hørselstap er
ofte avhengig av at andre benytter hjelpemidlene for at de skal kunne få nytte av
utstyret. Dette gjelder blant annet ved bruk av mikrofonsystemer som brukes i
undervisningen. Dette krever derfor at de som skal anvende utstyret også er
motivert og villig til å bruke det.
I undersøkelsen er formidlingsprosessen avgrenset til å belyse utredning,
opplæring, oppfølging av hjelpemidlene og hvordan brukermedvirkning blir
ivaretatt. Får elevene med hørselstap og lærerne informasjon om ulike type
11

hjelpemidler som kan benyttes, slik at de har forutsetninger for å medvirke aktivt i
prosessen? Uten kjennskap til forskjellige løsninger har man mindre kompetanse til
å foreta valg som passer den enkelte best. Dette gjelder både hjelpemidler og
høreapparater.
2. 4 Hørselstekniske hjelpemidler
Det har skjedd en hurtig utvikling av høreapparater og hjelpemidler de siste 10
årene. Utviklingen av digitale høreapparater har medførte at apparatene kan
tilpasses den enkeltes hørselstap betydelig bedre enn tidligere. Likevel har
høreapparat sin begrensning. Høreapparat kan ikke kurere hørselstap. Det kan ikke
forsterke alle frekvenser i hele frekvensområdet og det kan ikke få lydene klarere
hvis det indre øret, hørselsbanene og de sentrale hørselsområdene er skadet og
forstyrrer lydene. Det kan heller ikke helt sortere tale fra bakgrunnsstøy.
(Informasjonshefte, Møller kompetansesenter, St.Olavs Hospital 2006).
Avstand til den som snakker og dårlig akustikk kan forverre lytteforholdene for
personer med hørselstap. I spesialskolene begynte man allerede i 1950-60 årene å
bruke trådbundet mikrofonsystem. Mikrofonene ble benyttet av både lærer og
elever. Etter hvert kom mikrofoner som var trådløse, og som var mer praktiske.
Systemet ble kombinert med teleslynge og kunne benyttes der slyngen var montert.
(Gustafsson, Nordisk tidsskrift 2-05). For elever med hørselstap som gikk i
normalskolen ble dette vanlig utstyr etter hvert.
Blant de nordiske landene er det først og fremst Norge som bruker trådløse
elevmikrofoner i utstrakt grad. Dette har sammenheng med at hjelpemidler er en
lovfestet rettighet i Norge. Det eksisterer ingen økonomiske begrensninger så lenge
det kan dokumenteres at en person har behov for et hjelpemiddel som kan
kompensere for et funksjonstap, skade, sykdom eller lyte. Hva som defineres som
hjelpemiddel er imidlertid noe som kan endres over tid.
Trådløse elevmikrofoner gjør at elever med hørselstap bedre kan oppfatte hva
medelevene kommuniserer. Mikrofonene betjenes ofte med av/på knapp som
holdes inne når elevene snakker. En annen måte er takmikrofoner som eleven med
hørselstap eller lærer kan styre. Et slikt system krever svært god akustikk og
disiplin, fordi mikrofonen er rundoppfangende og tar inn all lyd/støy som eventuelt
er i rommet. Dersom det er mye uro eller bråk vil det være svært vanskelig å
oppfatte hva som blir sagt. Et annet system som er blitt utbredt, er høytaleranlegg.
Dette brukes i kombinasjon med fastmonterte slynger eller bærbare anlegg, eller
kun som ren høytalerforsterkning.
Det er fire systemer som er benyttet av informantene i denne undersøkelsen;
Access, Transett Pedagog, Audiolink, og Phonaks mikrolinksystemer. Hva som
velges av høreapparater kan ha betydning for valg av hjelpemidler. Til
12

høreapparater uten telespole kan det ikke brukes hjelpemidler. Høreapparater som
bare har enten MT eller T program kan også få konsekvenser for bruk av
hjelpemidlene. Hva det innebærer vil bli forklart.
2.4.1 Høreapparat:
Et høreapparat er et lite og kroppsnært elektronisk
lydforsterker som kan tilpasses den enkeltes
hørselstap. Det er to former for høreapparater som kan
benyttes. Fra de som kalles ørehengere og som henger
bak øret, til kanalapparater. Det kan enten være små
kanalapparater som plasseres inne i selve øregangen,
til apparater som dekker øregangen og er mer synlig
enn de minste.
Høreapparatets mikrofon fanger opp og forsterker lyden fra
omgivelsene. Høreapparatet kan gi bedre orienteringsevne,
stemme, artikulasjon og språkutvikling. Det vil også bli lettere
for personer med hørselstap å oppfatte andres tale. (Jonassen
1998).
Selv om høreapparatene utvikles og blir bedre tilpasset i forhold
til signal /støyforhold har de begrensninger. Signal/støyforhold
handler om hvor godt man oppfatter signalet, det vil si den direkte lyden som skal
høres i forhold til støy som etterklang og bakgrunnsstøy.
De fleste høreapparatene i dag har flere lytteinnstillinger. Hovedinnstillingen på et
digitalt høreapparat er som regel et automatisk program som regulerer lyden i
forhold til omgivelsene. Ved kraftige lyder dempes lydnivået i høreapparatene og
økes igjen automatisk. Ved vedvarende støyende omgivelser kan programmet for
støy brukes. Da vil bakgrunnsstøyen dempes noe, og lydbildet kan oppleves som
mer behagelig. Men lyden vil bli noe generelt dempet. Ett annet program er for
stille omgivelser, ofte kalt musikkprogram. Da dempes ikke lydene automatisk noe
som gjør at musikklyder som tromme ol. kommer frem. De fleste høreapparatene
har program for telespole. Telespolen fanger opp lyd fra teleslynge. Dette vil bli
forklart nærmere. De minste kanalapparatene har ikke telespole, og kun et
mikrofonprogram. Apparatene som henger bak øret, og de større kanalapparatene
har vanligvis telespole og mulighet for flere programmer.
Om høreapparater til barn med hørselstap utstyres med alle programmene skjer
eventuelt i samråd med foreldre. Det er mulig å sløyfe programmer som ikke er
nødvendige.
13

Tidligere høreapparater hadde tydelig merking av programmene. I dag er det
vanskeligere for andre enn den med hørselstap selv å vite hvilket program
høreapparatene er på. Det finnes fjernkontroller til høreapparatene, men om
apparatene er på riktig program vet man kun sikkert når man lytter på apparatene.
Det finnes ingen ytre tegn på hvilket program høreapparatene er innstilt på. Dette
er utfordring for voksne som skal håndtere høreapparatene til barna.
2.4.2 Lydoverføring via teleslynge eller FM
Teleslynge er en måte å overføre lyd direkte på til høreapparatene fra en bestemt
lydkilde. Det kan være lyd fra mikrofoner, fra TV, radio ol. En teleslynge består av
en slyngeforsterker og en slyngekabel. Slyngeforsterkeren koples til aktuell
lydkilde. Slyngekabelen festes på mest hensiktsmessig måte, slik at den inkluderer
det arealet en ønsker å kunne lytte innenfor via høreapparatets telespole.
Lydoverføringen foregår elektromagnetisk ved at det dannes et magnetfelt i
slyngekabelen som tilsvarer signalet. Høreapparatets telespole danner en
tilsvarende strøm som forsterkes i høreapparatet. Høreapparatbrukerne kan dermed
bevege seg innenfor slyngens dekningsområde. Overføringen skjer trådløst.
Høreapparatene kan ha ren T-telespoleinnstilling, eller/og MT- mikrofon og
telespoleinnstilling.
Med MT-program kommer det lyd både fra teleslyngen og fra mikrofonen på
høreapparatene. Da høres lyder fra omgivelsene og egen stemme i tillegg til lyden
fra teleslyngen.
Med T-program stenges mikrofonen på høreapparatene og man får kun lyd fra
teleslyngen. Andre lyder fra omgivelsene eller egen stemme kan ikke høres.
FM er en annen måte å overføre lyd fra en lydkilde direkte til høreapparatene.
Lyden fra en FM-sender, som kan være en mikrofon, overføres via radiobølger til
en FM-mottaker. FM-mottakerne kan enten være en kroppsbåren FM-mottaker
med teleslynge, dvs. en minislynge som legges rundt halsen til den som bruker
høreapparat, og som overfører lyden videre til telespolen i apparatene. Eller det kan
være miniatyr FM-mottakere som festes på høreapparatene, kalt mikrolinkmottakere.
I likhet med teleslynge kan man med FM har et rent FM-program eller FM + Mprogram,
eller begge deler. Utviklingen av mikrolink- mottaker har ført til at FMutstyr
er blir svært utbredt. Fordelen med lydoverføring via FM er at det ikke er
stasjonært på samme måte som teleslynge. Det kan brukes i flere
undervisningsrom, på turer osv. Fastmonterte teleslynger kan kun brukes der det er
installert.
14

De tekniske spesifikasjonene på de enkelte mikrofonsystemene innvirker på
hvordan lyden oppleves. Tekniske spesifikasjoner gjelder blant annet hvilke
frekvensområder mikrofonene forsterker, demping av mikrofonen, og forholdet
signal/støynivå. Dette vil ikke bli spesifisert, men det har betydning for hvordan
lyden fra mikrofonene kan oppleves.
2.4.3 Mikrofonsystemer
Transett pedagog: Transett pedagog er det
systemet som har dominert og som er blitt brukt de
siste tyve år. Det er i hovedsak et stasjonært system.
Anlegget kan også sende lyd til FM-mottakere via
en omformer. Det er vanlig at læreren bruker
mikrofon med en nakkebøyle eller myggmikrofon.
Det finnes også boommikrofoner, en bøyle som
festes rundt hodet, og mikrofonen plasseres dermed
tett ved munnen. Det sikrer samme avstand til munnen uavhengig hodebevegelser.
Dette tilleggsutstyret finnes til alle mikrofonene som presenteres.
Elevmikrofonene er håndholdte med fjærbelastet
strømbryter som må holdes inne mens medelever løfter
mikrofonen opp til munnen og prater. Kun en og en
elevmikrofon kan benyttes ad gangen, ellers skapes det interferens og det vil ikke
være mulig å oppfatte hva som blir sagt. Fra man trykker inn knappen til signalene
når telespolen kan det ta to/tre sekunder.
Det finnes bordstativer mikrofonen kan plasseres i når de ikke er i bruk. Ladere
følger med til alle
mikrofonene.
Access/comfort Conferense: Comfort Conference/access er et
anlegg som kan kombineres
med flere typer mikrofoner. Det
kan brukes med håndholdte
elevmikrofoner, trådbundne
bordmikrofoner eller
takmikrofoner. De trådløse
håndholdte elevmikrofonene
har i likhet med Transett pedagog fjærbelastete
brytere som må holdes inne mens elevene
snakker. Det finnes i likhet med Transett
Pedagog bordstativ som elevmikrofonene kan
settes i når de ikke brukes. De må også lades på
samme måte
15

De trådbundne bordmikrofonene kan fåes både som stemmestyrt dvs. at de slår seg
på ved tale, eller manuelt med av på knapp. Det er ikke nødvendig å holde knappen
inne mens man prater. Mikrofonene plasseres ved den enkelte elevs bord.
Mikrofonene henger sammen med ledninger. Dette gjør anlegget lite fleksibelt i
forhold til elevplassering. Til forskjell fra trådløse elevmikrofoner slipper
imidlertid elevene å holde knappen inne, eller å holde mikrofonen inntil munnen
mens de prater. Flere mikrofoner kan benyttes samtidig uten at det skapes
interferens. Utfordringen er imidlertid at mer lyd fanges inn.
Takmikrofoner som henger i taket kan slåes av og på med en fjernkontroll som
eleven med hørselstap eller lærer styrer. Mikrofonene er rundoppfangende og tar
inn all lyd som er i rommet. Det er nødvendig med god akustikk og støydempende
tiltak når dette utstyret skal brukes. Fordelen med dette systemet er at det ikke er
medelevene som slår av og på mikrofoner eller må løfte mikrofonen opp til munne
når de skal snakker.
Comfort Conference/ Access systemet kan kobles både til teleslynge eller FM. Ved
bruk av FM kan systemet bringes til et annet undervisningsrom. Hele anlegget må
da taes med, som kan bestå av en hovedenhet som mottar lydsignalene fra elev- og
lærermikrofoner og sender lyden videre til FM-mottakeren.
Ingen av elevene har takmikrofoner eller trådbunnede bordmikrofoner, kun
håndholdte elevmikrofoner.
Audiolink: Audiolink er et relativt nytt system. Utstyret kombinerer høytalere med
trådløse mikrofoner. Lyden kan overføres via teleslynge eller FM. Systemet har
både trådløse bordmikrofoner og håndholdte elevmikrofoner. Det er kun
håndholdte mikrofoner som kan benyttes med høytalere, ikke bordmikrofonene.
Hvis bare høyttaler blir benyttet, vil talen som
kommer ut gjennom høytalerne legge seg over
annen lyd i rommet og høres bedre ut for alle
elevene. Lærerens eller elevens stemme vil bli noe
lettere å høre. I tillegg så kan anlegget benyttes i
kombinasjon med teleslynge eller FM. Å benytte
høyttaler er en god sikring for de aller yngste
elevene, som kan ha vanskeligheter med å si ifra
når mikrofonene ikke fungerer. Ved bruk av
høytalere kan lærer sjekke at alle elevene får til å
bruke elevmikrofoner, og at de fungerer.
16

Microlink For omtrent ti år siden kom de første mikrolink-mottakerne som kunne
festes dirkete på høreapparatene. Det har gjort at FM-systemet har fått en større
utbredelse. Tidligere måtte det benyttes en kroppsbåren FM-mottaker med
halsslynge som var mer synlig og kunne virke mer stigmatiserende. En
kroppsbåren FM-mottaker må også lades opp etter bruk. Mikrolink mottakere
drives av høreapparatets batterier og forenkler derfor bruken. Mikrolink-mottakere
kan benyttes til nær sagt alle høreapparat av ørehenger type.
Til de fleste høreapparatene må det festes en overgang som
gjør at mikrolink-mottakeren kan passe til alle typer
høreapparater. Det betyr at det er en løs del som må kobles av
og på høreapparatene. Til flere av Phonaks og til Oticons
høreapparater finnes det mikrolink-mottakere som festes
permanent på høreapparatene. Det medfører større
fleksibilitet og enklere bruk
17

3. SPØRREUNDERSØKELSEN
Å frembringe statistiske generaliserbare resultater har vært sentralt i prosjektet.
Målet var å kunne bidra med dokumentasjon på; om hjelpemidler kan fremme
faglig inkludering av elever med hørselstap, og belyse ulike faktorer som kan ha
betydning for utnyttelse av hjelpemidlene. Et stort antall informanter fra flere
fylker ble planlagt å inngå i undersøkelsen. På grunn av begrensede midler er kun
to fylker med, og antall informanter ikke nok til å dra generelle slutninger annet
enn tendenser som gjør seg gjeldende for disse respondentene. Informantene
kommer fra fylkene Oslo og Akershus. Det ble nødvendig å velge fylker med korte
reiseavstander.
Innsamling av data er foregått ved surveys. En standardisert utspørring av
informantene vil frembringe data som kan omgjøres til tallmateriale og dermed gi
statistiske resultater. Spørreskjema vil gi et overblikk og en breddeundersøkelse
som gir mulighet for evaluering av bruk og nytte av hjelpemidlene.
Utfordringene med surveys er at tolkning av spørsmål og svar ikke nødvendigvis er
entydig for alle. Spørsmålsstillinger og svaralternativer kan være mangelfulle, for
dårlig formulert eller ikke avdekke problemet som undersøkes. I tillegg gir det lite
rom for utdyping eller nyanser av problemstillingen. Informantene i denne
undersøkelsen er mindreårige de yngste 10 år, og det ble derfor tidlig i prosessen
bestemt at intervjuene skulle foregå ved personlig fremmøte. På den måten kunne
jeg sikre meg at alle elevene med hørselstap oppfattet spørsmålene og svarene
noenlunde likt, og det ville i tillegg gi mulighet for utdyping av svarene.
Til lærerne ble det avgjort å sende skjemaene pr. e-post eller brev. Da det viste seg
at en del ikke fylte ut skjemaene fullstendig ble lærerne etter hvert intervjuet
personlig over telefon. Til sammen bidro dette til at jeg fikk mye informasjon og
kunnskap om hva som lå bak svarene. I ettertid ser jeg at dette var en viktig
beslutning. Uten det kunne jeg ikke avdekket forhold hvor hjelpemidlene ikke
fungerte, eller få kjennskap til enkelte læreres holdninger til elever med hørselstap,
eller hvorfor man mente hjelpemidlene ikke var praktiske.
I forbindelse med rapportering om problemer med hjelpemidlene ble det også
foretatt enkelte observasjoner av klasser der hjelpemidlene ble benyttet.
3.2. Utforming av spørreskjema
Undersøkelsens mål er å avdekke om valg av hjelpemiddelløsning har innvirkning
på muligheten elever med hørselstap har til å bli faglig inkludert. Spørsmålene i
skjemaene er inndelt i områdene hjelpemiddelformidling, bruk av hjelpemidler, og
faglig inkludering.
18

To skjemaer med spørsmål og svaralternativer ble utformet, ett for hver av
informantgruppene, kontaktlærerne og elevene med hørselstap. Flere spørsmål var
samsvarende, mens noen kun ble stilt til lærerne eller til elevene. Svaralternativene
skulle krysses av ved firedelt kategorier, som eksempelvis svært godt, godt, litt
godt og ikke så godt, eller ved svar ja og nei. «Vet ikke» er også et
avkrysningsalternativ i noen spørsmål.
Når det gjelder den konkrete utformingen i forhold til faglig inkludering bygger
den på Læreplanen av 97 om retten til tilrettelagt undervising. Denne retten gjelder
også i Kunnskapsløftet av 2006. Det er sett på muligheten for delaktighet, utbytte
av undervisningsmetodene, hvor mye elevene oppfatter av kommunikasjonen og
hvordan elevene trives med undervisningen. Undervisningsmetodene det er skilt
mellom er følgende: prosjekt, gruppearbeid, selvstendig arbeid, lærerstyrt
undervisning, fellesundervisning med andre klasser, klassesamtaler/diskusjoner,
støtteundervisning og turer/ekskursjoner.
Når det gjelder formidling av hjelpemidler, er det sett på i hvilken grad elevene
med hørselstap og lærerne har fått informasjon, opplæring og oppfølging av
hjelpemidlene. Det er også sett på tilfredshet med hjelpemidlene, hvor fokuset er på
hvor fornøyd elevene med hørselstap og lærerne er med hjelpemidlene i forhold til
lyd, håndtering og bruken av dem.
3.3. Respondentene
Både elevene med hørselstap og deres lærere er brukere av hjelpemidlene. Lærerne
som administrator og anvender av utstyret. Elevene med hørselstap som de som
skal ha nytte av hjelpemidlene. Det er derfor nødvendig av å ha med begge som
informantgrupper. Det vil også være interessant å sammenligne svar fra lærer og
elev med hensyn til bruk, oppfattelse og aktivitet i undervisningen. Foreldrene til
elevene med hørselstap er også en informantgruppe med ofte sterke synspunkter,
men siden de ikke er direkte involvert i undervisningen er de utelatt. Mange
foreldre har likevel bidratt med kommentarer om undervisningssituasjonen under
intervjuene eller i forkant, og flere foreldre overhørte intervjuene. Det kan ha vært
uheldig i enkelte situasjoner, men jeg opplever at svarene fra elevene var deres
egne.
Det er grunnskolens elever som har vært målet for undersøkelsen. I grunnskolen
starter opplæringen som er med på å forme elevene faglig og sosialt, og skape
grunnlaget for videre utdanning. Det er store utfordringer med å benytte utstyr som
elevene med hørselstap er alene om å ha nytte av. Elever fra 4. til og med 10.
klasse er valgt som informanter. De yngste elevene vil det være for vanskelig å
intervjue.
19

NAVs database over personer med tildelte hjelpemidler er benyttet for å finne frem
til elever har hørselstekniske hjelpemidler til skolebruk. Det ble sendt ut brev til
alle foresatte til barna som hadde fått tildelt hjelpemidler som var skolerelatert. Om
dette gjorde at alle som var aktuelle ble kontaktet er usikkert. Få elever med CI er
med i undersøkelsen, kun to.
Foreldrene samtykket i at det kunne taes kontakt med lærerne. Noen foreldre var
tydelig på at det ikke skulle refereres til hva barna deres informerte om. Dette fordi
foreldrene ikke opplevde at skolen tok dere barns hørselstap på alvor.
Alle lærerer sa ja til å delta. I første omgang ble skjemaene sendt pr e-post eller
brev, og besvart skriftlig. Da ikke alle spørsmålene ble svart på, ble intervjuene
med lærerne foretatt via telefon.
I alt deltok 41 elever fra 4. til og med 10. klasse av 58 elever, svarprosenten ligger
på ca. 70 %. 41 lærere deltok i undersøkelsen.
3.4 Gjennomføring av undersøkelsen
Det var ikke tid til å gjøre en forhåndsutprøving av skjemaene, men i og med at
informantene ble spurt personlig så var det mulighet til å gjøre presiseringer og
utdypninger. En forhåndsutprøving kunne omformulert spørsmål og
svaralternativer bedre og andre spørsmål tilføyes.
Intervjuene av både lærer og elever ble gjort etter skoletid om ettermiddagen eller i
helgene. Hvert intervju har tatt fra 40 minutter til to timer. Lærerne ble intervjuet
pr. telefon og elevene hjemme hos seg selv. En ungdomsskoleelev ble intervjuet pr.
telefon.
I en del situasjoner var foreldrene tilstede under intervjuet, og det oppsto i noen få
tilfeller vanskelige situasjoner når foreldrene hadde annen oppfatning enn elevene i
forhold til dette å like å bruke høreapparater, eller hvor godt elevene hørte. Det var
likevel elevenes egne svar som til sist kom til uttrykk. I de fleste tilfeller blandet
foreldrene seg ikke inn, men var tilstedet som lyttere. Flere foreldre ga uttrykk for
at de etter intervjuene visste mer om undervisningssituasjonen for sitt barn, og at de
opplevde det som svært nyttig. Også lærer ga uttrykk at de ble mer bevisstgjort på
hva de gjorde i undervisningen, og hvordan eleven faktisk hadde nytte av
hjelpemidlene.
En av de yngste informantene var svært usikker og hadde vanskeligheter med å
svare på spørsmålene, og det ble mange vet ikke svar. Det var også vanskelig for
noen av de andre yngste å svare på alle spørsmålene, og en del spørsmål ble derfor
ikke besvart. Også en del av lærerne som ikke ble intervjuet over telefon har
unngått å svare på en del spørsmål.
20

3.5 Drøfting av metode
Metoden som er valgt i undersøkelsen er survey, Jeg har innledningsvis pekt på de
utfordringene det er med å bruke spørreskjema som metode. I og med at alle
elevene og de fleste lærerne ble intervjuet personlig mener jeg at jeg har fått sikret
at spørsmålene og svaralternativene i noen grad ble likt forstått. Det er lærernes og
elevens subjektive opplevelse av hvordan elevene med hørselstap blir faglig
inkludert som har vært innfallsvinkel. Observasjoner av undervisningen kunne vært
en annen metode for kartlegging av faglig inkludering. Da ville det imidlertid ikke
vært mulig å nå så mange, fordi jeg hadde begrenset tid til rådighet.
Hvordan den uavhengige variabelen, bruk av hjelpemidler, påvirker den avhengige
variabelen, grad av faglig inkludering, er fokuset i undersøkelsen. Faglig
inkludering er et begrep som ikke er særlig godt definert i styrende dokumenter.
For å kunne evaluere måtte begrepet inkludering konkretiseres og
operasjonaliseres. På bakgrunn av ulike teorier ble kriteriene for faglig inkludering
satt til å være; elevenes oppfattelse av undervisningen, aktivitetsnivået til elevene,
utbytte lærerne mente elevene hadde, og hvordan elevene selv likte
undervisningsformene. Andre kriterier kunne vært valgt som f.eks. faglig nivå, men
det trenger ikke nødvendigvis si noe om elevenes delaktighet eller faglig
inkludering i undervisningen. Om kriteriene utbytte, aktivitet og oppfattelse av
undervisningene belyser godt nok faglig inkludering kan diskuteres. Forutsetningen
for deltagelse er i hvert fall at elevene med hørselstap må kunne oppfatte og høre
det som blir sagt i undervisningen. Uten det blir de ekskludert fra å kunne delta.
De yngste deltakerne i spørreskjemaundersøkelsen er 10 år gamle. Inntrykket når
det gjelder forståelse, var at når elevene ble forklart spørsmålene og
svaralternativene ble de oppfattet. I følge Kjærulf og Andersen (2003) kan yngre
barn delta i spørreundersøkelser dersom spørsmålene er konkrete og dreier seg om
deres egne erfaringer og opplevelser. For noen av elevene i fjerdeklasse ble
intervjuene for lange og noen spørsmål ble ikke besvart. For å bryte rekken av
muntlige svar fylte en del av elevene selv svarene på enkelte spørsmål.
Innenfor rammene av prosjektet har det ikke vært anledning til å foreta avansert
statistisk analyse. Resultatene av undersøkelsen fremlegges
således primært deskriptivt, i tabellform og som prosent. Med basis i denne
tilnærmingen, kartlegges kritiske faktorer som kan påvirke faglig inkludering av
elever med hørselstap.
21

4. INFORMANTENE
I dette kapitlet vil det blir redegjort for bakgrunnen til elev og lærere. I forhold til
elevene vil grad av hørselstap, når de begynte med høreapparater, antall barn og
ungdom bli beskrevet. Når det gjelder lærere vil det gjennomgåes hvilke erfaringer
lærerne har med hørselshemmede, og hva slags kompetanse de har på området.
4.1 Elevene
Til sammen har 41 elever deltatt i undersøkelsen. Fra Oslo valgte 16 av 30 å være
med. Flere foresatte i Oslo var negative til å sette fokus på hørselstapet til sitt barn
og valgte å si nei Det var også noen foreldre som informerte om at barnet hørte
bedre, og at han/hun ikke brukte hjelpemidler eller høreapparater lenger.
Fordeling av
Akershus Oslo N
elevene
Barneskole
Ungdomsskole
13
12
8
8
21
20
Fra Akershus har 25 av 28 deltatt. I
Akershus var det flere som tok kontakt
umiddelbart fordi de ville bidra med
informasjon, og fordi enkelte opplevde
n 25 16 41 skolesituasjonen for elevene som dårlig
tilrettelagt. Kun en forelder sa nei pga.
negativ fokus på hørselstapet. Fordelingen av elevene i begge fylkene er ca.
halvparten fra ungdomsskolen og fra barneskolen. Det også omtrent like mange
gutter som jenter.
Bortsett fra en har alle elevene medfødt hørselstap. Noen elever har i tillegg andre
Når begynte
du med
høreapparat
fysiske handikap, men ingen av spesiell kognitiv art. De fleste, 41 %, startet med
høreapparater ved 3 års alderen, mens ca 34 % begynte først etter skolealder. To
ved 9 år og to ved 11 år. De to som ble oppdaget ved 9 år har begge betydelig
hørselstap. De på 11, har en lett og en moderat tap. To par foreldre mente de hadde
Hørselstap
Alvorlig 8
Betydelig 7
Moderat 23
Lett 2
Ukjent 1
n 41
1 år 2 år 3 år 4 år 5 år 6 år 7 år 8 år 9 år 11år ukjent n
1 3 17 4 2 2 5 2 2 2 1 41
fått lite gehør av helsepersonell for at barnet deres hørte
dårlig, og derfor ble oppdaget sent.
Elevene i denne undersøkelsen har fra lett til alvorlig
hørselstap. Kun to har lette hørselstap, de andre har
moderat til alvorlig. Hovedsakelig er tapene av nevrogen
art, det vil si skader i det indre øret. Noen har mekaniske
tap med skader i det ytre øret eller i mellomøret. Noen foreldre hadde ikke
audiogram tilgjengelig, og ble da spurt om tapet var av lett, moderat eller alvorlig
art. Det var få elever som kjente til sitt eget hørselstap, derfor ble foreldrene
hovedsaklig spurt.
22

Videre i rapporten blir elevene med hørselstap gruppert etter om de bruker
mikrofoner, og etter hvor mange elevmikrofoner de eventuelt disponerer. Elever
som disponerer en elevmikrofon pr. 2-3 medelever kalles gruppe 1. Elever som har
en elevmikrofon pr 5-6 medelever benevnes som gruppe 2. De elevene som ikke
lenger benytter mikrofoner tilhører gruppe 3.
I gruppe 1 befinner det seg 17 elever. Fire kommer fra Oslo og tretten fra
Akershus. I Akershus er flere elevmikrofoner pr medelev mer utbredt. De
Fordeling
elevene
gruppevis
av
Oslo Akershus n
fleste elevene går i barnskolen, fem går på
ungdomsskolen. De fem
ungdomskoleelevene kommer alle fra
Gruppe 1 4 13 17 Akershus. De har hatt det samme utstyret
Gruppe 2 7 4 11 under hele skolegangen. Fire elever har
alvorlig tap, Tre av elevene har betydelig
Gruppe 3 5 8 13 hørselstap. Ni elever har moderat. En elev
bruker CI. De fleste startet med høreapparater før fem år. Men fem fikk
høreapparater etter skolealder, og to så sent som henholdsvis 8 og 9 år.
I gruppe 2, som disponerer en elevmikrofon pr 5-6 medelever, kommer syv fra
Oslo, og fire fra Akershus. Til sammen er det 11 i denne gruppen. Fire elever går
på ungdomsskolen, og syv på barneskolen. Fire av ungdomsskoleelevene kommer
fra Oslo og en fra Akershus. De tre som kommer fra Oslo har heller ikke tidligere
hatt mange elevmikrofoner. Ungdomskoleeleven som kommer fra Akershus deler
skolegangen mellom hjemstedsskolen og spesialskole for hørselshemmede.
Opplegget startet på ungdomsskolen, så eleven har en noe annen bakgrunn enn de
andre, og kan blant annet tegnspråk. Av elevene er det åtte som begynte med
høreapparater før skolestart, og tre som startet etter, to ved 8 og 9 år. Hørselstapet
til elevene fordeler seg med tre med alvorlig, to med betydelig, fem med moderat,
og en elev med lett hørselstap.
I gruppe 3 er det 13 elever som ikke benytter mikrofoner. Fem kommer fra Oslo
og åtte fra Akershus. Fire har ikke lenger villet motta hjelpemidler. De andre har
mikrofoner, men sluttet å bruke dem. Fem elever kommer fra Oslo og åtte fra
Akershus. Kun to går i barneskolen. Begge kommer fra Akershus. De andre
elevene går på ungdomsskolen. Hva elevene har benyttet før har variert. En elev
har alvorlig tap, to elever betydelig tap, ni moderat, og en lett hørselstap. Fem
begynte med høreapparater etter skolealder, og to så sent som 11 år. De andre åtte
før skolestart.
4.2 Lærerne
De fleste lærerne har lang fartstid som lærere, tretti av lærerne har mer enn 20 års
erfaring. Elleve lærere har arbeidet i mindre enn 10 år. Totalt er det flest kvinner,
23

32, mens ni er menn. Få lærere dvs. åtte har hatt elevene med hørselstap i mer enn
3 år. De fleste lærerne har hatt elevene mellom 1,5 og 2,5 år.
Når det gjelder kompetanse på hørselshemming er det flere lærere som mener at de
har fått mye eller en god del informasjon om hørselshemming. Til sammen er det
trettito, 78 %, som mener det. I Akershus oppgir seks, 24 %, at de har fått lite eller
Hvor mye
informasjon har du
fått om Svært mye/ Lite/
hørselshemming? en god del ingenting n
Oslo 13 3 16
Akershus
19
6 25
n 32 9 41
ingen informasjon. I Oslo sier tre lærer
at de har fått lite informasjon, det
tilsvarer 18 %. I Akershus informerer
også 36 % av lærerne at de ikke har noe
kontakt med audiopedagogtjenesten i
fylket. De visste lite om kurstilbudet
eller om kompetansesentrene på
hørselsområdet. To av lærerne har elever som går i barneskolen. Elevene har store
utfordringer, de både oppfatter og har lite utbytte av undervisning i klasse/gruppe. I
Oslo er det kun en lærer som oppgir å ikke ha kontakt med audiopedagog.
To av lærerne sa at skolene ikke hadde råd til å sende lærere på kurs. Vikarer måtte
skaffes f.eks. Når det gjelder erfaring med hørselshemmede, uttrykker de fleste
lærerne at dette er en ny erfaring som de ikke har vært borte i tidligere. Til sammen
er det 36 % som mener de har noe erfaring med hørselshemmede eller kjenner til
hørselsproblematikken på andre måter.
Oppfølgingen av elever med hørselstap forgår forskjellig i Akershus og Oslo. Oslo
har en kommunal audiopedagogtjeneste som etter henvisning fra PPT følger opp
elevene. Når elevene først har kontakt med den kommunale tjenesten ser de ut til å
bli de fulgt opp mer eller mindre gjennom hele skolegangen.
Akershus har en fylkesaudiopedagogisk tjeneste som er underlagt Skådalen
kompetansesenter. Etter henvisning fra PPT i kommunene avtales det oppfølging
av elevene med hørselstap og av lærere. Noen av elevene i Akershus har ikke hatt
kontakt med denne tjenesten, eller kontakten har opphørt. Hvorfor vites ikke.
Dermed får heller ikke lærerne oppfølging. Det er elever både fra barne- og
ungdomsskolen.
24

5. RAMMEKRITERIER
I dette kapitlet vil det sees på rammekriterier som kan ha betydning for
undervisning av elever med hørselstap. I hvilken grad blir klassene/gruppene
redusert, og hva gjøres med støyproblematikken på den enkelte skole. I forrige
kapittel ble det redegjort for et annet viktig rammekriterium, muligheten lærerne
har til å få kompetanseheving på hørselsproblematikk.
5.1 Klassestørrelse
Kompetansesentrene anbefaler etter erfaring et elevantall på under 20 i
klasser/grupper der det går elever med moderate til alvorlig hørselstap. Få av
elevene med hørselstap går i klasser/grupper med så få elever. Prosentvis er det ca.
65 % som har klasser/grupper med over 20, og halvparten av dem igjen går i
klasser/grupper med elevantall fra 27 til 35 elever.
Fire elever har fellesundervisning med andre klasser/grupper flere ganger i uken.
Da kan antall elever være opptil 50-60. Kun syv lærere har rapportert at klassene er
Klassestørrelse Akershus Oslo N blitt redusert pga. elevenes hørselstap.
10-19 10 4 14
Elevantallet i de reduserte klassene
20-35 15 12 27
N 25 16 41 varierer fra 15 til 20. Tre elever har
tidligere hatt redusert klasse/gruppe, men
på grunn av dårlig økonomi har klassene måttet slås sammen i følge lærerne. Et
foreldrepar sendte klage til fylkesmannen, og fikk medhold. Eleven går fortsatt i en
klasse/gruppe med redusert elevantall. I Oslo er det kun en elev som har fått
redusert klasse. Noen går i utgangspunktet i liten klasse pga. lav tilstrømning av
elever. Til sammen er det derfor 35 % av elevene som går i klasser/grupper med
under 20 elever.
5.1.1 Klassestørrelse og aktivitet
Hvilken innvirkning kan størrelsen av klassen/gruppen ha på undervisning av
Klassestørrelse
20
10-
Hvor aktivt deltar
eleven i
undervisningen?
Lærerstyrt
undervisning
Svært
aktivt/
aktivt
Litt
aktivt/
ikke
så
aktivt
små klasser/grupper deltar aktivt i
arbeidsformene; lærerstyrt undervisning
og klassesamtaler. Henholdsvis, 64 %,
ni elever, og 57 %, åtte elever, deltar
aktivt i disse undervisningsformene.
n
9 5 14
Klassesamtaler 8 6 14
elever med hørselstap. Når det gjelder
utbytte av undervisningen er det liten
forskjell på om elevene med hørselstap går i
mindre eller større klasser/grupper. Men i
forhold til å delta aktivt i undervisningen
oppgir lærerne at flesteparten av elevene i
Klassestørrelse
21-35
Hvor aktivt deltar
eleven i
undervisningen?
Lærerstyrt
undervisning
Svært
aktivt/
aktivt
Litt
aktivt/
ikke så
aktivt
Ikke
svart
11 14 2 27
Klassesamtaler 10 15 2 27
n
25

I de større klassene/gruppene er det et mindretall av elevene som deltar aktivt etter
lærernes syn. Prosentandelen elever som er aktive i lærerstyrt undervisning er på
40 %, og i klassesamtaler 37 %. Med færre elever i klassene kan det se ut til være
lettere for elever med hørselstap å få med seg kommunikasjonen og dermed delta
aktivt.
5.1.2 Klassestørrelse og støy
I klasser/ grupper med mer enn 20 elever opplever elever med hørselstap oftere å
Hvor ofte opplever
du støy fra
medelever som gjør
det vanskelig å høre
hva andre elever og
lærere sier i
undervisningen
ofte/av
og til
sjeldent/
aldri
vet
ikke n
Klassestørrelse 10-
20 3 10 1 14
Klassestørrelse 21-
35 16 10 1 27
bli plaget av støy som gjør det vanskelig
å oppfatte hva lærerne og elevene sier.
Ofte og av og til er spesifisert til daglig
og ukentlig. Sjeldent til månedlig. Noen
mener disiplinen er streng slik at det er
lite forstyrrelser. Andre at det er altfor
mye uro avhengig av hvilke lærere
elevene har.
Prosentvis blir 59 % av elevene med klasser på over 20 daglig eller ukentlig plaget
av støy fra meddelever som gjør det vanskelig å oppfatte hva lærere og medelever
sier. For elever som går i klasser/grupper på under 20 er det 21 %, tre elever, som
svarer det samme. At så mange av elevene i store klasser/grupper svarer at de
daglig eller ukentlig har problemer med å oppfatte hva som blir sagt er
urovekkende da de er svært avhengig av gode lytteforhold.
5.2 Akustikkregulering og støydempende tiltak
God akustikk bidrar til å bedre signal/støy forholdene i et undervisningsrom for
elever med hørselstap. Signal/støyforhold dreier seg om hvor godt man oppfatter
signalet, den direkte lyden, dvs. her lærernes og medelevenes stemmer i forhold til
støyforhold som etterklang og bakgrunnsstøy.
I følge bygningslovens forskrifter skal det ikke være mer enn 0,6 sek i etterklang i
undervisningsrom der det går elever med hørselstap. Både lærere og elever er spurt
om det er satt opp akustikkplater i undervisningsrommet. Mange var usikre på det,
og tallene er upålitelig. Særlig i forhold til de som har svart nei. Det kan være at
det likevel har vært god akustikk i disse lokalene. Å få følge opp dette nærmere har
det ikke vært kapasitet til.
Det er noen flere lærere enn elever som mener det er satt opp akustikkplater i
undervisningsrommet. Resultatet viser at kun en elev av de som har akustikkplater
mener det ofte, dvs. daglig, forkommer så mye støy fra omgivelsene at det er
vanskelig å oppfatte det som blir sagt. Blant de som ikke har noen form for
akustikkplater mener ni, 32 % at de ofte blir plaget av støy som gjør at de ikke får
26

med seg det som blir sagt i undervisningen. Hvorvidt de 17 elevene i denne
gruppen som plages lite av støy likevel har god akustikk er ikke kjent. Slik tallene
fremkommer er det flere som plages av støy der det ikke er akustikkplater
installert.
Hvor ofte
hender det at
det er støy fra
bord, stoler osv
som gjør det
vanskelig å høre
hva lærere og
elever sier i
ofte /av sjeldent vet ikke
undervisningen og til /aldri
n
ingen 10 17 1 28
plater 1 8 1 10
Vet ikke 1 2 3
n 11 26 4 41
Elevene med hørselstap er spurt om
det var andre undervisningsrom de
hørte bedre i. Få har tenkt over det, og
bevisstheten om at det skulle være
bedre lyttforhold andre steder er liten.
Noen svarte etter å ha tenkt seg om at
de synes det var best lyd i grupperom,
der var det færre elever og derfor
lettere å oppfatte.
På spørsmål om andre støydempende tiltak kunne både lærere og elever svare.
Stort sett er tennisballer på stolbeina hyppig nevnt. Totalt er det 31 % som benytter
dette eller stoler som støyer mindre.
Åtte av de informantene som ofte blir plaget av støy og som gjør at det er vanskelig
å oppfatte det som blir sagt, har ingen støydempende tiltak. En av de som benytter
tennisballer blir ofte plaget av støy pga. av lydømfintlighet.
5.3 Oppsummering rammekriterier
Det er sett på rammekriteriene i forhold til muligheten for redusert klassestørrelse,
akustikkregulering, støydemping og i foregående kapittel lærernes mulighet for å
tilegne seg kompetanse på hørselsproblematikk.
I svært liten grad har skolene økonomisk rammer til å ha klasser/grupper med færre
elever. Det er flest elever i Akershus som har fått redusert klasser/grupper enn i
Oslo, der det bare er en. Noen lærere fortalte at klassen tidligere var mindre, men
ikke lenger pga. økonomiske innstramminger. Senere i rapportene fremkommer det
at en del elever mottar støtteundervisning spesielt i fagene norsk, matte og engelsk.
Fire elever har egne assistenter. Å tilpasse undervisningen med støttetimer for
elever med hørselstap ser det ut til å være økonomiske rammer til. Det er imidlertid
ikke spurt eller kartlagt om flere elever kan ha behov for det, og om det eventuelt
har vært økonomisk hindringer som har gjort at de ikke har fått det. Undersøkelsen
viser at 16 elever i Akershus får støttetimer i norsk ukentlig og to har egen
assistent. Totalt er det 72 % som får ekstra tiltak i norsk. I Oslo får fire elever
støttetimer i norsk, det tilsvarer 25 %. Det kan se ut som om Oslo har strammere
økonomiske rammer enn Akershus når det gjelder å tilrettelegge undervisningen
med redusert antall elever eller støttetimer.
27

Hvor store klassene/gruppene er, ser ut til å ha innvirkning på hvor aktivt
deltakende elevene med hørselstap er. I mindre klasser/grupper er elevene mer
aktivt deltagende i undervisningen i følge lærerne. I forhold til støyproblematikk
har også antall elever i klassen/gruppen innvirkning. Elevene som går i store
klasser/grupper informerer om at de oftere blir plaget av støy fra medelever, og
derfor ikke får med seg det som blir sagt. Mens det er færre elever som går i små
klasser som rapporterer det.
.
Når det gjelder akustikk er det ingen lærere som nevnte at dette ikke var utført pga.
manglende midler. Bygningsmessige forskrifter fastslår at det ikke skal være mer
0,6 sek i etterklang i rom hvor elever med hørselstap undervises. Det vil derfor
være vanskelig for skolene å omgå forskriftene hvis etterklangen i
undervisningsrommene er høyere enn det. Hvorvidt det alltid måles akustikk i rom
der det er mistanke om dårlig akustikk er usikkert, og ikke kartlagt i denne
undersøkelsen. Resultatene indikerer at dårlig akustikk har innvirkning på hvordan
elevene får med seg kommunikasjonen i undervisningen. Der det er utført
støydemping og akustikkregulering rapporteres det om mindre støy som påvirker
dette forholdet.
I forhold til å tilegne seg kompetanse på hørselsproblematikk var det noen få lærere
som sa at skolen ikke hadde midler til å sende lærere på kurs. Det ser imidlertid ut
som at de fleste skolene gir lærerne mulighet til å delta på kurs for å tilegne seg
kompetanse på hørselsområdet når de får tilbud om det. En del lærere i Akershus
har lite kompetanse på hørselshemming i forhold til lærere i Oslo. Elevene har
ingen kontakt med audiopedagogtjenesten i fylket. En del av dem har fått
hørselstapet sent konstatert. De har hatt kontakt med private øre- nese- hals-leger
som ikke har informert om tjenesten til foreldrene. En har fått høreapparatene
gjennom hørselssentralen, men heller ikke blitt informert. Noen av lærerne har ikke
kjennskap til at det finnes fagfolk med kompetanse på hørsel som kan kontaktes.
28

6. HJELPEMIDDELFORMIDLING
Hjelpemiddelformidling er en prosess som består av flere elementer, utredning,
utprøving, opplæring, oppfølging og evaluering. Brukermedvirkning står sentralt i
denne prosessen. I dette kapitlet belyses det i hvilken grad brukermedvirkning er
ivaretatt når det gjelder formidling av hørselstekniske hjelpemidler og
høreapparater, hvor mye informasjon og hvor mye opplæring gies til lærere og
elever. Og i hvilken grad er lærere og elever fornøyde med å bruke hjelpemidlene?
6.1 Type hjelpemidler og høreapparater som benyttes
Det er valgt forskjellige hjelpemidler i Oslo og Akershus. I Akershus brukes mest
Transett Pedagog systemet og overføring via teleslynge. To har mikrofontypen
Access med lydoverføring via teleslynge. Bruk av FM er ekstrautstyr som
eventuelt brukes i gruppearbeid. I Akershus er det ingen elever som har
høytalersystemet Audiolink.
I Oslo bruker ingen Transett Pedagog systemet. Overføring av lyd skjer via FM, og
de elevene som bruker dette har falle fastmonterte mikrolink-mottakere på
høreapparatene. Fem elever har høytalersystem, der to får overføring til FM i
tillegg til høytalerlyd. De andre mottar kun lyd fra høytalere. To er CI brukere, og
tre er ungdomsskoleelever som ikke lenger benytter høreapparater.
Når det gjelder høreapparatmerke kommer de fra hovedsaklige tre firmaer
henholdsvis Phonak, Oticon og Medisan. Det finnes flere høreapparattyper fra
ørehengere til kanalapparater. De minste kanalapparatene har ikke telespole, og
kan ikke kombineres med andre hjelpemidler. To elever har dette og bruker derfor
ingen hjelpemidler. Fire elever har større i-øret apparater med mulighet for
telespole. Alle elevene går på ungdomsskolen.
De andre elevene benytter bak-øret apparater. I Oslo er det flest som har Phonak
høreapparater med fastmonterte FM-mottakere. I Akershus varierer det mellom
Oticon og Medisan, og noen få har Phonak.
6.1.1 Feil og mangler ved hjelpemidlene
Fire av elevene med hørselstap hadde utstyr som ikke fungerte. I det ene tilfelle ble
lærermikrofonen benyttet uten antenner og det hadde foregått i ca. 1,5 år, muligens
lenger. Lyden fra mikrofonen uten antenner kan medføre susing, og dårlig lyd fordi
antennene forsterker lydsignalene. Uten antennen blir lyden ustabil. Eleven har
betydelig hørselstap. Lyden fra mikrofonen skiftet mellom sterk og svak, i følge
eleven. Etter telefonintervju med lærer kom det tilslutt frem hva som var galt. Uten
å ha vært i direkte kontakt med elev og lærere vil ikke dette blitt oppdaget. I dette
tilfellet hadde kontakten med audiopedagogtjenesten opphørt.
29

I det andre tilfellet hadde lærer fått feil informasjon om hvilken mikrofon som var
hovedmikrofon. Dermed virket lærermikrofonen bare innimellom. Dette hadde
pågått i ca. tre, fire måneder. Eleven har et betydelig hørselstap og er i tillegg
fremmedspråklig.
Til den tredje eleven, en ungdomsskoleelev, manglet det FM-mottakere til
anlegget. Elev og lærere trodde derfor at hodetelefonene som fulgte med for
kontroll av anlegget skulle brukes. Utstyret ble derfor lagt til side.
I det fjerde tilfellet fungerte ikke FM-mottakeren eleven benyttet i
gruppeundervisning/støtteundervisning. Eleven ser ikke ut til å ha vært bevisst
dette, og kunnet si ifra. Eleven går i fjerde klasse.
Alle lærerne har vært i god tro om at utstyret fungerte eller at anleggene var
komplette. I ettertid av intervjuene er anleggene blitt oppgradert. Eleven som ikke
hadde FM-mottakere valgte å gå over til å bruke takmikrofoner som eleven kunne
styre selv. Lydoverføring via teleslynge. En annen har fått utstyret utvidet med
flere elevmikrofoner. I dette tilfellet vil ikke eleven benytte høreapparater. Eleven
har derfor fått en kroppsbåren FM-mottaker med hodetelefon.
Ved spørsmål om lærere og elever har hatt problemer med ustyret, er det få som
har rapportert om dette. Det er også svært få som har gitt tilbakemelding om at
mikrofonene ikke fungerte sist de ble brukt. De vanligste feilene som ble nevnt var
at elevmikrofoner gikk i stykker, eller antenner ble blitt borte. Enkelte har fortalt
om problemer med susing, som er blitt rettet opp i. Ellers har det vært lite klager på
dette punkt. Enkelte lærere påpekte at det tok for lang tid å få utstyret i orden når
det forekom feil eller mangler ved utstyret
6.2 Brukermedvirkning
Få av elevene med hørselstap eller lærerne er med på å vurdere eller ha innflytelse
Hvor mye
informasjon har du
fått om andre
hjelpemidler
Svært
mye/en
god
Lite/ Ikke
del ingenting svart
lærer 8 28 5 41
på valg av hjelpemidler. Av lærere er
det 14 % som mener de har hatt
innflytelse. Flere sa at utstyret bare var
der ved skolestart uten at de egentlig var
klar over det på forhånd. Få kjente til at
det kunne skaffes tilleggsutstyr av forskjellige mikrofontyper, som mygg, klave
eller boom, eller ekstra elevmikrofoner. Ca. 19 % av lærerne har fått en del
informasjon om hva som finnes av andre aktuelle hjelpemidler. Prosentvis har ca.
29 % vært med på forberedende møter før eleven startet skolen, for å drøfte og bli
informert om hjelpemidler og hørselshemming. Men 51 % av lærerne har ikke
deltatt på noe forberedende møte. Grunnen er at det ofte bestemmes sent hvem som
skal ha ulike klasser/grupper, og derfor har det ikke vært tid til å ha et slikt møte.
30

Det er enda færre elever som sier de har vært med på å drøfte hvilke hjelpemidler
Har du fått
informasjon om
andre type
hjelpemidler som
kunne brukes ja nei
Ikke
svart
elev 7 28 6 41
de skulle ha. Kun 26 % bekrefter det, og bare
17 % av elevene svarer at de har fått
informasjon om forskjellige hjelpemidler.
Det ser heller ikke ut til at foreldrene er noe
mer oppdatert på dette.
Når det gjelder høreapparater svarer de fleste elevene nei på om de har fått prøve
flere høreapparater før de skulle velge. Å få prøve flere høreapparater er en
mulighet elevene med hørselstap har. Høreapparatene har forskjellige lydkvalitet
og programmer som kan ha betydning for den enkeltes hørselstap, og bruksområde.
24 % av eleven har svart ja på at de har prøvd ulike apparater. En del elever mener
det er viktig å få prøve flere høreapparater før valget tas, til sammen er 48 % som
mener det er svært viktig, viktig eller litt viktig. Mens 39 % mener at det er ikke
har noen betydning. De andre elevene er usikre på hva de mener om dette.
Når det gjelder valg av høreapparater er det 58 % av elevene som sier de har vært
med på å bestemme høreapparattype. Det har dreid seg både om farge, propp osv.
ikke bare type eller merke.
6.3 Opplæring
Når det gjelder opplæring svarer 17 elever, 39 %, at de har fått lite eller ingen
opplæring i bruk av mikrofonene, mens tretten, 31 %, har fått svært mye eller en
Hvor mye
opplæring har du
fått i bruk av
hjelpemidlene
svært
mye/
en god
lite/ Ikke
del ingenting svart
elev 13 17 11 41
lærere 19 16 6 41
god del. Da er både de som
benytter hjelpemidlene og de
som ikke benytter regnet med.
Når det gjelder kjennskap til sitt
eget høreapparats funksjon og muligheter svarer 43 % av elevene at de ikke aner
hvor mange programmer høreapparatene deres har. Om de eventuelt har to eller tre
programmer, eller flere eller hva de står for, vet de ikke. Høreapparater er et viktig
hjelpemiddel som kompenserer for hørselstap, og at så få kjenner til sine
høreapparaters muligheter er tankevekkende. Det kan være flere forklaringer til
dette, noen elever er ikke interessert i å vite, eller elevene har ikke fått god nok
opplæring. Svært få foreldre visste det heller ikke. Som rådgiver på
hjelpemiddelsentralen er ikke dette overraskende, svært ofte opplever jeg å treffe
personer med hørselstap som ikke vet hvor mange eller hvilken praktisk betydning
programmene på høreapparatene har. De får derfor ikke utnyttet muligheten
høreapparatene har fullt ut.
Når det gjelder lærere er det seksten, 46 %, som mener de har fått lite opplæring i
bruk av hjelpemidlene. I forhold til Seljesæthers kartlegging i Finnmark er det en
31

større andel av lærerne i Akershus og Oslo som har fått opplæring i bruk av
hjelpemidler. Hennes undersøkelse viser at kun 35 % av lærerne i Finnmark som
underviste elever eller førskolebarn med hørselstap fikk opplæring i bruk av
hjelpemidler.(Seljesæther 1994) I denne undersøkelsen er tallet nitten, 54 %. Da er
lærerne som ikke har svart utelatt.
Et gjennomgående trekk er at mange lærere forteller at opplæringen kom etter at
hjelpemidlene ble installert. I og med at opplæringen foregår senere, har noen
fortalt at de også fikk informasjon fra elevene om hvordan hjelpemidlene fungerte.
Ti lærere oppgir at det kun har vært andre lærere, elever, foresatte eller montør som
har gitt opplæring. Opplæring i forbindelse med montering foregikk for raskt etter
lærernes oppfatning. Flere etterlyser at opplæringen bør komme i forkant eller det
bør gis en grundigere opplæring i forbindelse med montering. Til tross for at flere
mener de har fått lite opplæring, mener lærerne at de kjenner godt til hvordan
hjelpemidlene fungerer. Totalt er det 76 % som mener de gjør dette. Likeledes er
det mange som synes det er enkelt å kontrollere om hjelpemidlene fungerer. Det
viser seg at lærere som kjenner dårlig til hvordan hjelpemidlene fungerer bruker
mikrofonene sjeldnere.
Når det gjelder behov for mer opplæring er det kun ni som svarer ja til det. Av dem
er det fire som har fått en del opplæring fra før. De fleste sier de ikke har behov for
mer opplæring, og blant dem er det ni som mener de har fått lite opplæring. En del
formidler behov for å kunne få ideer og forslag til hvordan man kan motivere
medelevene til å bruke mikrofoner. De ønsker også å vite mer om utnyttelse av
systemet. En lærer mente det var behov for viderekommende kurs hvor
erfaringsutvekslinger bør inngå for dem som har hatt elever med hørselstap over en
lengre periode.
Når det gjelder lærernes kjennskap til høreapparatene svarer 51 % at de har god
kjennskap til hvordan elevenes høreapparat fungerer. Mens 39 % svarer at de
kjenner lite til hvordan apparatene fungerer.
6.4 Fornøyd med hjelpemidlene?
Hvor fornøyde er elevene og lærerne med hjelpemidlene; er lyden god nok, er
utstyret brukervennlig, og er det enkelt å administrere? Ettersom de fleste elevene
bare har erfaringer med en type hjelpemiddel er det umulig å sammenligne
mikrofontypene i forhold til lyd.
32

6.4.1 Liker lyden?
De fleste av elevene som benytter mikrofoner mener lyden i elevmikrofoner og
lærermikrofoner er svært god eller god. Til sammen er det 76 % som mener det.
Noen som har hatt elevmikrofoner og lærermikrofoner tidligere er også blitt spurt.
svært
godt/
godt
dårlig/
svært
dårlig
ikke
svart/
bruker
ikke n
Liker lyden i
godt
dårlig
Lærermikrofon 25 4 1 11 41
Elevmikrofon
Høreapparatene/
22 2 1 16 41
CI 32 4 3 2 41
Litt flere elever er mer misfornøyd
med lyden i lærermikrofon enn fra
elevmikrofonene. Dette er de
elevene som ikke hadde utstyret i
orden.
To elever har erfaring med å bruke
både Transett Pedagog og Access. En mener lyden er like gode i begge, og den
andre at lyden er bedre i Access.
Når det gjelder lyden i høreapparatene mener de fleste elevene, 78 %, at lyden er
svært god eller god. Tre mener lyden er dårlig eller svært dårlig, og tre både godt
og dårlig. Lyden beskrives som ubehagelig, skarp eller for høy.
Fem av dem som er misfornøyd med lyden, startet med høreapparater etter
skolestart. To har alvorlig hørselstap, en med stort diskanttap og to med basstap.
Fire av elevene går sjeldent med høreapparatene. De har også prøvd flere
høreapparater, men ikke vært fornøyd.
Begge med CI har også problemer med tilvenning av lyden. Det skyldes at begge
har fått dette nylig. Den ene har fått en nytt CI på det andre øret. Lyden i den nye
og den gamle er forskjellig, og eleven liker best lyden i den nye. For den andre
eleven er lyden vanskelig å samkjøre fordi eleven også har høreapparat. Det var
vanskelig for eleven å tilvenne seg lyden fra både høreapparatet og CI.
5.4.2 Liker å bruke hjelpemidlene
Elevene med hørselstap ser ut til å være fornøyd med at medelevene bruker
Svært
godt/
godt
Svært
dårlig/
dårlig
Ikke
svart/
bruker
ikke n
Liker å bruke
Godt/
mikrofoner
Hvor godt liker
dårlig
du at lærerne
bruker mikrofon? 24
Hvor godt liker
du at de andre
5 2 10 41
elevene bruker
mikrofon? 24 2 15 41
elevmikrofoner. Ingen har svart at de
liker dårlig at medelevene gjør det.
Hva de mener de som ikke har eller
ikke lenger benytter elevmikrofoner
er ikke registrert. Fem derimot liker
svært dårlig/ dårlig at lærerne bruker
mikrofon. Flere lærere underviser
spesielt i ungdomskolen, og ikke alle
lærerne er like positive til å bruke
mikrofon i følge noen elever. Andre vanskelig situasjoner er vikarer som må
forklares fordi de ikke er blitt informert på forhånd.
33

Alle sier at de liker at elevmikrofonene blir brukt, fordi de oppfatter bedre hva som
blir sagt. De hører bedre og talen blir tydeligere og klarere. To liker å bruke
elevmikrofoner både godt og dårlig. De er mindre begeistret når medelevene leker
med mikrofonene, noe andre elever også nevner. Flørting i timene var et utslag av
det. Likevel nevnte ingen at det var flaut eller negativt av andre grunner.
Elevmikrofoner brukes av medelever i en fast klasse/gruppe som kjenner eleven og
utstyret, i motsetning til lærermikrofonen hvor flere lærere kan være involvert.
Svært
godt/
Dårlig/
svært
Liker å bruke
Vet
høreapparater godt dårlig ikke n
Gruppe 1 14 2 1 17
Gruppe 2 4 7 11
Gruppe 3 6 7 13
Det å bruke høreapparater derimot er flere
misfornøyd med. Totalt er det ca. 39 %
som ikke liker å bruke høreapparater.
Høreapparatene brukes i mange
situasjoner hvor ikke alle er kjent med
elevenes hørselstap, og høreapparatene synliggjør dette. Det er det flere elever som
ikke liker. Dersom gruppene sammenlignes er det flere i gruppe 2 og 3 som ikke
liker å bruke høreapparater. Gruppe 3 er de elevene som ikke benytter mikrofoner.
Gruppe 2 er de som disponerer en elevmikrofon pr 5-6 medelever.
En del av elevene i de to gruppene ønsket ikke å skille seg ut fra medelevene, og
bagatelliserte hørselstapet og behovet for hjelpemidler. Hegnas (2001) funn viser at
dersom elever med hørselstap nedtoner hørselsproblemene kommer det i konflikt
med spesiell tilrettelegging slik det gjør for disse elevene. Flere av elevene som
startet sent med høreapparater, liker verken lyden eller det å bruke høreapparater.
Mens det er færre av dem som startet tidlig som mener det.
De som ikke liker å bruke høreapparater mener det er flaut, noen har blitt mobbet,
og de er alene om å ha det. I tillegg mener noen det ubehagelige å ha på seg trangt,
tett og klamt, og det er for mye lyd og støy slik at det er slitsomt å bruke de. Noen
av elevene beskriver det slik:
- bruker ikke høreapparat på skolen, vil ikke at de andre elevene skal vite om det.
Ellers liker jeg å bruke høreapparater og gjør det daglig hjemme.
- Liker det dårlig, det er trangt og det ser idiotisk ut
Flertallet av informantene er fornøyd med høreapparatene og prøver å takle
situasjonen med å være alene eller annerledes positivt:
- tar det som et kompliment at andre legger merke til h.a og til meg.
- når de andre barna spør om hvorfor jeg har h.a. gir jeg de et godt svar, og da
spør de ikke mer.
- Liker de godt og irriterer meg når det varsles om at batteriene er svake. Nå vet
hele skolen at jeg bruker høreapparater, så da er det ikke lenger noen som spør om
å få se.
- Er vant til å bruke det og hører mye bedre med dem, liker de derfor godt
34

5.4.2 Håndtering av hjelpemidlene
Å administrere og få medelevene motivert til å bruke og betjene mikrofoner kan
være utfordrende for lærerne. Mikrofonene skal slåes på og av etter tur, løftes opp
til munnen samtidig som man holder knappen inne mens man prater.
Hvor praktisk er
det å
administrere
elevmikrofoner
svært
praktisk/
praktisk
litt praktisk/
ikke så
praktisk ikke svart n
Gruppe 1 9 8 17
Gruppe 2 7 4 11
I en hektisk skoledag med elever
som skal ivaretaes, og
undervisning organiseres skal
lærerne i tillegg administrere og
håndtere hjelpemidlene. Læreren
skal både selv bruke mikrofon og
få medelevene motivert, og sørge for at de blir brukt riktig. Mikrofonene skal lades,
og eventuelt bringes med til andre undervisningsrom eller på tur. Til sammen 15
lærere mener at elevmikrofoner er lite praktisk å administrere.
Hvor mange elevmikrofoner klassen/gruppen har, gir utslag på hvor praktisk
lærerne mener det er å administrere elevmikrofonen. I gruppe 2, som disponerer en
elevmikrofon pr 5-6 medelever, mener ingen lærere at det er praktisk.
Kommunikasjonen foregår raskt, og det er forstyrrende å måtte sende
elevmikrofonene rundt i følge lærerne. En mente at det måtte planlegges på
forhånd når elevmikrofonene skulle brukes. Det er for få mikrofoner til at det er
praktisk å bruke, mente flere. Lærerne kjente ikke til at det var mulig å få flere, og
det hadde de behov for. Flere klasser har fått det i ettertid. Elevmikrofoner blir
derfor mindre brukt i gruppe 2 enn i gruppe 1 som det fremkommer senere.
I gruppe 1 som disponerer en elevmikrofon pr 2-3 medelever er det ni lærere, 52 %
som synes elevmikrofonene er praktisk å administrere. Det er med på å disiplinere
elevene og føre til gode rutiner. For begge grupper ble det nevnt at det er krevende
å motivere medelevene til å anvende mikrofonene. Flere synes ikke de hadde
arbeidet nok med det. De savnet innspill eller forslag til hvordan dette lettere kunne
settes i gang.
Hvor lett det er å få elevmikrofonen til å fungere, slå de av og på, lade dem osv. er
de fleste lærerne i begge grupper enige om at er enklere. Det er svært få som mener
det er vanskelig, noen flere i gruppe 1 enn 2. Årsaken til det kan være at
elevmikrofonene benyttes hyppigere i gruppe 1 enn 2. Derfor var det lærere og
elever som påpekte at det ikke er alle medelevene som får det til. Det er lett å
glemme å holde knappen inne eller gjøre det for sent eller glemme å bruke
mikrofonene. Hvor nær elevene setter mikrofonen opp til munnen spiller også en
rolle for hvordan elevene med hørselstap oppfatter kommunikasjonen.
Når det gjelder lærermikrofonene, er det til sammen i begge grupper bare tre lærere
som mener de er upraktiske å håndtere. Ingen av lærerne synes lærermikrofonene
er vanskelig å få til å fungere.
35

5.5 Oppsummering av hjelpemiddelformidling
I svært liten grad kan det sies at brukermedvirking er ivaretatt ved formidling av
hjelpemidler, og til dels høreapparater. Få av elevene prøver hjelpemidler på
forhånd. Selv om det ikke er spurt direkte om dette. Elevene har fått lite
informasjon om forskjellige hjelpemidler. Det samme forholdet gjelder for lærerne.
Lærerne visste lite om muligheten for flere elevmikrofoner eller ulike tileggsutstyr.
Det ser ut som om elevene er mer involvert når det gjelder formidling av
høreapparater. Flere sier de har valgt sine apparater. Urovekkende mange elever
mener likevel at de ikke kjenner til hvor mange programmer høreapparatene har,
eller hvilken praktisk betydning de har.
Når det gjelder hvor fornøyde lærere og elever er med å benytte hjelpemidlene, så
viser det seg at elevene er svært fornøyd både med lyden og det å bruke
elevmikrofoner. I forhold til lærermikrofonen er det noen flere elever som er
misfornøyde med at lærerne bruker dem. Det er andre lærere som underviser
klassen/gruppen som viser motvilje mot å benytte mikrofoner, eller det er vikarer
som ikke har fått vite på forhånd at mikrofoner skal brukes. Dette oppleves som
ubehaglig for elevene.
Elevene er mer misfornøyde med å bruke høreapparater enn mikrofoner. Elever
som har fått hørselstapet sent konstatert liker verken lyden eller det å bruke
høreapparatene.
De flest lærerne mener at det å administrere elevmikrofoner er upraktisk, men i
gruppe 1 som bruker en elevmikrofon pr 2-3 medelever er det noen som synes det
er praktisk. Ingen lærere i gruppe 2 har denne oppfatningen. Når det gjelder
lærermikrofon mener de fleste lærerne at den er praktisk å håndtere og få til å
fungere.
36

7. FAGLIG INKLUDERING
I hvilken grad kan hjelpemidler fremme faglig inkludering av elever med
hørselstap? I dette kapitlet vil det belyses hvordan elevene oppfatter
kommunikasjonen i undervisningen, hvor aktive de er, og om de har utbytte av
undervisningen. Det er undervisningsformene: lærerstyrt undervisning,
klassesamtaler, selvstendig arbeid, gruppearbeid, prosjekt, fellesundervisning,
turer/ekskursjoner, og støtteundervisning det er sett på i fagene norsk, matte,
språkfag, natur og miljø, samfunnsfag, og KRL.
Fokuset ligger på prosesskriterier og opplevelseskriterier. Hvordan organiseres
undervisningen og hvordan opplever elevene med hørselstap og lærerne
muligheten elevene med hørselstap har til å delta faglig i undervisningen. Det er
tidligere sett på rammekriteriene, mulighetene til redusert elevantall,
kompetanseheving av lærere på hørselsproblematikk samt akustikkregulering og
støydemping av undervisningsrom.
Resultatene av spørreundersøkelsen viser at det er tre undervisningsformer som
dominerer skoledagen: Selvstendig arbeid, lærerstyrt undervisning og
klassesamtaler/diskusjoner. Dette er daglige undervisningsmetoder. Gruppearbeid
og prosjektarbeid er det mindre av. En undersøkelse av Christophersen, Lotsberg,
Børhaug, Knutsen og Dolve (2003) om arbeidsmetoder i mellomtrinnet og
ungdomsskolen viser i likhet med denne undersøkelsen at arbeidsmetodene som
preger undervisningen er diskusjoner, samtaler, individuelt arbeid, gjennomgåelse
av pensum og lærebok. Gruppearbeid og turer/ekskursjoner er en aktivitet som
forekommer sjeldnere.
Dialog mellom medelever i klassen/gruppen og med lærere er en sentral del av
undervisningen. Kommunikasjon mellom medelever og lærere må tilrettelegges for
at elever med hørselstap skal kunne delta. Elevmikrofoner, mindre grupper, god
akustikk og støydempende tiltak er faktorer som kan bidra til gode lytteforhold.
Hvis det unnlates å gjøre noen tiltak, går elevene glipp av en viktig kommunikativ
aktivitet. I tilfeller hvor man ikke disponerer elevmikrofoner kan medelever
benytte lærermikrofonen, eller læreren gjenta svar og kommentarer. Å gjenta svar
eller spørsmål er imidlertid en annenhånds opplysning som ikke kan gi en nøyaktig
gjengivelse. Bergqvist (2001) kartlegging av 74 hørselshemmede
ungdomskoleelevers skolegang i Sverige viser at bare 29 % av elevene bekrefter at
læreren alltid og ofte gjentar svarene, eller gir lærermikrofonen til elevene. Det er
et lavt tall og gir elever med hørselstap liten mulighet til å være aktive deltagere i
kommunikasjonen.
De fleste elevene med hørselstap i denne undersøkelsen disponerer elevmikrofoner.
Skillet går mellom å ha en elevmikrofon pr 2-3 medelever til en elevmikrofon pr 5-
6 medelever. I Akershus er hovedtyngden at elevene har en elevmikrofon pr 2-3
medelev, mens i Oslo har de fleste en mikrofon pr. 5-6.
37

Innledningsvis vil det først sees på i hvilken grad høreapparater benyttes i
undervisningen. Etterpå vil undervisningsformene og elevenes deltakelse i disse bli
belyst.
7.1 Bruk av høreapparater i undervisningen
Det er ulik bruk av høreapparater i de forskjellige gruppene. Gruppe 1 disponerer
som nevnt en elevmikrofon pr. 2-3 elever, og gruppe 2 er de som har en
elevmikrofon pr. 5-6 elever. Gruppe 3 har ingen mikrofoner. I gruppe 1 benytter
elevene alltid høreapparater, det sier også lærerne. I gruppe 2 og 3 er det flere
Hvor ofte brukes
høreapparater i
undervisningen?(lærere
Alltid/
nesten
alltid
Av og Ikke
til Aldri svart n
Gruppe 1 17 17
Gruppe 2 6 2 2 1 11
Gruppe 3 6 4 2 1 13
elever i forhold til lærere som
mener de alltid eller nesten alltid
benytter høreapparater i
undervisningen. Av lærere er det
seks i begge grupper som mener
elevene alltid benytter apparatene,
mens elevene selv sier åtte. Til sammen oppgir tre elever i gruppe 2 og 3 at de aldri
benytter høreapparatene, mens lærerne svarer fire. Og mellom fem og seks av
henholdsvis elev og lærere mener høreapparatene blir benyttet av og til. Dette kan
således være medvirkende til at elevene i de to gruppene skårer dårligere enn
elevene i gruppe 1 som alle benytter høreapparatene alltid eller nesten alltid.
7.2 Lærerstyrt undervisning
Lærerstyrt undervisning forekommer stort sett i hver time i de ulike fagene. Det er
en arbeidsform som dominerer, noe andre undersøkelser som nevnt
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0 %
Hvor ofte har eleven lærerstyrt undervisning i fagene
norsk
matte
engelsk
natur og miljø
samfunnsfag
KRL
delvis fritatt
eget opplegg
aldri
årlig
månedlig
daglig/ukentlig
viser(Christoph
ersen, 2003).
Lærerstyrt
undervisning
kan være å
gjennomgå
pensum, stille
spørsmål, gi
informasjon o.l.
Undervisningen
er preget av
informasjon fra
lærer til elev,
men med
eventuelle svar og spørsmål fra medelevene i klassen/gruppen. For elever med
hørselstap er dette en undervisning som er strukturert med læreren som
hovedperson og som den som snakker mest. Likevel kan undervisningen være
utfordrende i forhold til å oppfatte svar og spørsmål fra medelever.
38

7.2.1 Bruk av mikrofoner i lærerstyrt undervisning
Tabell 1
Hvor ofte brukes
elevmikrofon i
lærerstyrt
undervisning
( elevenes svar)
Alltid
/nesten
alltid Av og til
Aldri Ikke
svart n
Gruppe 1 11 4 2 17
Gruppe 2 2 5 3 1 11
Hvor ofte elevmikrofoner brukes
i lærerstyrt undervisning er ulik i
gruppene 1 og 2. Det
fremkommer at flesteparten i
gruppe 1 benytter
elevmikrofonene alltid eller
nesten alltid. I gruppe 2 svarer 18 %, to elever, det samme, og 27 %, tre elever,
svarer at de aldri blir benyttet i lærerstyrt undervisning. Ingen i gruppe 1 svarer
dette. De fleste elevene i gruppe 2 mener elevmikrofoner blir benyttet av og til.
Tabell 2
Hvor ofte bruker
lærerne mikrofon
i lærerstyrt
undervisning
(elevenes svar)
Alltid/
nesten
alltid Av og til Aldri
Ikke
svart n
Gruppe 1 16
1 17
Gruppe 2 10 1 11
Når det gjelder bruk av
lærermikrofon mener en elev i
gruppe 2 at lærerne bruker denne
kun av og til. Ellers svarer
samtlige i begge grupper at
lærermikrofonen blir benyttet
alltid eller nesten alltid. Lærene
selv bekrefter dette, men flere sier alltid. Elevene tenderer mot nesten alltid.
7.2.2 Hva oppfattes av kommunikasjonen i lærerstyrt undervisning
Tabell 3
Hvor godt hører
du hva lærere
og elever sier
lærerstyrt
undervisning
med
mikrofoner?
Svært
godt/
godt
Litt
godt/
ikke så
godt
Ikke
svart n
Gruppe 1 14 3 17
Gruppe 2 9 1 1 11
Når mikrofonene brukes svarer alle i
gruppe 1 at de oppfatter det meste eller
alt. Svært godt er spesifisert til å få med
seg alt som blir kommunisert, godt til det
meste. Litt godt at man får med seg noe
av kommunikasjonen, ikke så godt at man
får med seg lite av det som blir sagt.
Lærerne i gruppe 1 oppgir et høyt antall. Seksten lærere, 94 %, mener elevene
oppfatter det meste eller alt med mikrofoner. Uten mikrofoner mener elevene i
gruppe 1 at de hører mindre godt, tabell 4. Det samsvarer noenlunde med lærernes
svar, men de mener enda flere oppfatter mindre. Uansett blir det mindre relevant
fordi både elevmikrofoner og lærermikrofoner brukes i utstrakt grad, og da
oppfatter elevene kommunikasjonen svært godt eller godt. Fire av elevene sier
imidlertid at elevmikrofoner brukes kun av og til.
39

Tabell 4
Hvor godt hører du
hva de andre
elevene og lærere
sier i lærerstyrt
undervisning uten
mikrofoner?
svært
godt/
godt
litt godt/
ikke så
godt
Ikke
svart n
Gruppe 1 3 10 4 17
Gruppe 2 5 4 2 11
Gruppe 3 10 2 1 13
I gruppe 2 mener elevene selv at ni
elever, 81 %, oppfatter det meste med
mikrofoner, tabell 3. Lærerne mener at
bare fem, 45 %, gjør det. To elever hører
både godt og litt godt, mens tre hører litt
godt. I gruppe 2 benyttes
elevmikrofonene sporadisk, og dialogen
fra medelevene oppfattes mindre godt. Lærerne mente at elevene hørte dem bra,
men at det kunne være vanskeligere å oppfatte medelevene. Uten mikrofoner
oppgir fem av elevene, 45 %, at de fremdeles oppfatter mye av kommunikasjonen,
tabell 4. Lærernes oppfatning er at det er færre, nemlig tre elever, 27 %, tabell 5.
Lyttesituasjonen med god lyd fra lærermikrofon og høreapparatene på MT eller
FM+M gjør at mikrofonlyden på høreapparatene blir lavere. Stemmene fra
medelevene kan dermed virke svakere. Enda verre blir det hvis høreapparatene står
på ren T-stilling. Da er ikke høreapparatmikrofonen på i det hele tatt. Dette er ikke
blitt undersøkt nærmere. Lyttebildet blir uansett skjevt når høreapparatene står på
MT eller FM+M. Det medfører at det blir klar/sterk tale fra lærer, og svak tale fra
medelever.
Tabell 5
Hvor godt tror du
eleven hører det
som blir sagt av
medelever og
lærere i lærerstyrt
undervisning uten
Svært
godt/
Litt godt/
ikke så
mikrofoner? godt godt
Ikke
svart n
Gruppe 1 1 13 3 17
Gruppe 2 3 6 2 11
Gruppe 3 8 4 1 13
Et flertall av elevene i gruppe 3,
mener de oppfatter det meste eller alt
av kommunikasjonen i lærerstyrt
undervisning, tabell 4. Kun en
svarer lite. Lærerne operer med et
noe lavere antall, og mener åtte
elever, 61 %, oppfatter det meste, og
at fire elever, 23 %, oppfatter lite
eller noe, tabell 5. Lyttebildet for denne gruppen uten mikrofoner er jevn. De hører
ikke læreren spesielt bedre enn de medelevene som sitter nærme. Flere elever i
denne gruppen mener de har bra hørsel. En mener hørselen er svært god: Bare
dersom folk snur ryggen til er det vanskeligere å oppfatte, selv på avstand er det
ikke noe problem. Eleven har moderat hørselstap. Munnavlesning bedrer
muligheten til å oppfatte kommunikasjonen og mange av elevene i denne
undersøkelsen benytter det. En annen elev mener at hun får med seg mye mer enn
de normalthørende. Lærerne mener også at elevene ser ut til å få med seg mye, de
oppfatter spørsmålene og kan svare riktig. Men det forekommer misforståelser; ”så
det er ikke for ingenting at eleven må ha høreapparater”. Det er flest ungdommer i
gruppe 3, som etter hvert har fått erfaring og trening i munnavlesning.
40

7.2.3 Aktivitet i lærerstyrt undervisning
Tabell 6
Hvor aktivt
deltar eleven i
lærerstyrt
undervisning?
Svært
aktivt/
aktivt
Litt
aktivt/
ikke
så
aktivt
Ikke
svart
Gruppe 1 9 7 1 17
Gruppe 2 5 5 1 11
Gruppe 3 6 6 1 13
n
Lærerne og elevene selv har forskjellige
meninger om hvor aktive de er i
undervisningen. Spørsmålsformuleringen har
vært noe ulik til lærer og til elev. Lærerne er
spurt om hvor aktivt elevene deltar i
undervisningen, mens elevene har fått
spørsmålet hvor aktiv er du i undervisningen.
Lærerne opplever at elevene er mer passive, mens elevene opplever seg som aktive
i undervisningen. Det kan være mulig at elevene selv opplever at de prøver å være
aktivt lyttende og engasjerer seg i å følge med. Eller det kan være at de ønsker å
fremstå som aktive. Dette gjelder for alle gruppene.
Tabell 7
Hvor aktiv er
du i lærerstyrt
undervisning?
Svært
aktiv/
aktiv
Litt
aktiv/
ikke
så
aktiv
Ikke
svart n
Gruppe 1 13 2 2 17
Gruppe 2 5 4 2 11
Gruppe 3 7 5 1 13
Når det gjelder aktivitet i lærerstyrt
undervisning skiller svarene i de tre gruppene
seg ut. I gruppe 1 er det flere elever som
mener de er aktive i forhold til gruppe 2 og 3.
Totalt er det tretten elever, 76 %, i gruppe 1
som uttaler at de er svært aktive eller aktive,
tabell 7. Lærerne derimot mener at ni elever,
52 %, i gruppe 1 deltar aktivt, tabell 6. Det er et sprik mellom elevenes og lærernes
svar på dette punktet.
I gruppe 2 sier fem elever, 45 %, at de er aktive eller svært aktive, og det samme
oppgir lærerne. I gruppe 3 svarer syv elever, 53 %, dette, mens lærerne mener at
seks elever, 46 %, deltar aktivt i lærerstyrt undervisning, tabell 6.
Det er større avvik i gruppe 1 mellom lærere og elevers svar, enn i de andre
gruppene. Dersom elevenes svar på aktivitet sammenlignes med det lærerne og
elevene selv mener at de oppfatter kommunikasjonen samsvarer det. 76 % av
elevene mener de er aktive, og mellom 80 % og 94 % av elevene oppfatter det
meste av kommunikasjonen med mikrofoner. Det kan tyde på at elevene i gruppe 1
opplever seg som aktive, fordi de følger med og oppfatter det som blir sagt.
7.2.4 Utbytte av lærerstyrt undervisning
Lærerne mener elevene i de tre gruppene har utbytte av lærerstyrt undervisning,
tabell 8. Prosentvis er det noe forskjell på gruppene, men i mindre grad. I gruppe 1
oppgir lærerne at 14 elever, 82 %, har utbytte eller stort utbytte, flere har stort
utbytte. Tre elever har litt utbytte, den ene har et annet språk enn norsk som
morsmål og et alvorlig hørselstap. Eleven går i 4. klasse og har mindre utbytte i
flere undervisningsformer.
41

Tabell 8
Hvor stort
utbytte har
eleven av
lærerstyrt
undervisning?
Stort
utbytte/
utbytte
Utbytte
Litt
utbytte/
ikke
utbytte
Ikke
svart n
Gruppe 1 7 7 3 17
Gruppe 2 1 6 2 2 11
Gruppe 3 1 8 3 1 13
I gruppe 2 har totalt syv elever, 63
%, utbytte eller stort utbytte, men
bare en med stort utbytte. I gruppe 3
svarer ni lærere, 69 %, at elevene
har utbytte, også her er det bare en
elev med stort utbytte.
Gruppe 2 og 3 skårer høyere på utbytte i denne undervisningsformen enn de gjør i
de andre undervisningsformene som presenteres senere. Lærerstyrt undervisning er
en strukturert undervisningsform, og det er ofte lærerne som prater mest. For
elevene i alle gruppene blir det en lettere undervisning å følge med i og å oppfatte
når det stort sett er læreren som har hovedkommunikasjonen.
7.2.5 Liker lærerstyrt undervisning
Tabell 9
Hvor godt liker du
lærerstyrt
undervisning
Litt godt/
ikke så
godt
Svært
Ikke
godt/ godt
svart n
Gruppe 1 11 5 1 17
Gruppe 2 7 4 11
Gruppe 3 9 2 2 13
Det er sammenfallende
resultater i gruppene når det
gjelder å like lærerstyrt
undervisning, tabell 9. I gruppe
1 er det elleve elever, 64 %,
som uttrykker at de liker undervisningen svært godt eller godt. I gruppe 2, syv
elever, 63 %. I gruppe 3 er det ni elever, 69 % som liker denne undervisningen
godt. Blant elevene i gruppe 1 og 2 er det flere som ikke trives med
undervisningen. I gruppe 1 utgjør de 29 % og i gruppe 2, 36 %, mens i gruppe 3 er
det bare 15 %.
7.2.6 Inkludering i lærerstyrt undervisning
Daglig og ukentlig foregår det lærerstyrt undervisning i fagene. Når det gjelder
bruk av mikrofoner, skiller svarene seg ut i gruppe 1 og 2. De fleste i gruppe 1
benytter elevmikrofoner alltid eller nesten alltid i motsetning til gruppe 2.
Lærermikrofonen derimot blir anvendt regelmessig i begge grupper.
I gruppe 1 er det et sprik mellom elevenes og lærernes svar når det gjelder aktivitet.
Dersom vi ser på elevenes egne oppfatninger om aktivitet i forhold til utbytte
elevene har samsvarer tallene imidlertid bra. 76 % av lærerne mener elevene har
stort utbytte eller utbytte, og 76 % av elevene mener de er aktive. I tillegg mener
flertallet av både lærere og elever at de oppfatter det meste av kommunikasjonen.
Det kan se ut som om de fleste elevene i denne gruppen blir inkludert i lærerstyrt
undervisning, men ikke er aktivt deltagende. De bruker mikrofoner hyppig og
elevene oppfatter da det meste av kommunikasjonen. De skårer høyt på utbytte og
42

egenaktivitet, selv om det etter lærernes syn er færre som deltar aktivt i
undervisningen.
I gruppe 2 er det færre elever som mener de er aktive i lærerstyrt undervisning, og
lærerne mener at det er enda færre. Elevene selv mener de får med seg det meste av
kommunikasjonen med mikrofoner, mens lærerne svarer at det er færre som gjør
det. Elevmikrofonene benyttes sjeldnere, men lærermikrofon brukes. Lærerne gir
uttrykk for at en høy prosentandel av elevene har utbytte av lærerstyrt
undervisning. Lærerstyrt undervisning har en oversiktlig form som kan gjøre det
lettere å få med seg undervisningen. Det er hovedsakelig læreren som snakker
mest. Det kan være grunnen til at elevene profiterer på undervisningen. I
betraktning av hvordan elevene oppfatter den totale kommunikasjonen, kan det
stilles spørsmål om de blir like inkludert i undervisningen som gruppe 1.
I gruppe 3 mener flertallet av både lærere og elever at de fleste oppfatter det meste
eller alt av lærerstyrt undervisning. Når det gjelder å delta aktivt, skårer de noe
lavere i følge lærerne. Elevene i gruppe 3 skårer likevel høyt i forhold til utbytte,
og de fleste oppfatter kommunikasjonen bra. Lærerne uttrykker at de fleste elevene
profiterer på undervisingen. I forhold til gruppe 2 kan det se ut som om flere får
med seg den totale kommunikasjonen. Det er mulig at det er noen flere som har
muligheter til å være delaktige i denne form for undervisning enn elevene i gruppe
2. I forhold til gruppe 1 skårer elevene i gruppe 3 gjennomsnittelig lavere.
7.3 Klassesamtaler/diskusjoner
I følge lærerne er det klassesamtaler/diskusjoner daglig i undervisningen. I
klassesamtaler/diskusjoner taes det opp temaer som alle elevene i klassen/gruppen
100 %
80 %
60 %
40 %
20 %
0 %
Hvor ofte har eleven klassesamtaler/diskusjoner i
fagene
norsk
matte
engelsk
natur og miljø
samfunnsfag
skal diskutere
eller prate om i
fellesskap. Det
kan være alt fra
konflikter,
spesielle
problemstillinge
r i fagene eller
ulike hendelser
ol.
Undervisningsf
ormen krever at
alle elevene er
aktive deltagere
i kommunikasjonen. For elever med hørselstap er det en krevende kommunikasjon
å delta i. Medelevene sitter spredt, kanskje i grupper slik at noen har ryggen vendt
KRL
delvis fritatt
eget opplegg
aldri
årlig
månedlig
daglig/ukentlig
43

mot elevene med hørselstap. Ved observasjon av en klasse satt medelevene slik, og
ingen elevmikrofoner ble benyttet. Eleven hadde betydelig hørselstap. Hva eleven
får ut av dialogene kan det settes spørsmålstegn ved. Det er viktig at
kommunikasjonen tilrettelegges slik at elever med hørselstap kan delta og bli
inkludert i denne undervisningen.
7.3.1 Bruk av mikrofoner i klassesamtaler
Tabell 10
Hvor ofte brukes
elevmikrofoner i
klassesamtaler
alltid/
nesten
av og Ikke
alltid til aldri svart n
Gruppe 1 11 4 1 17
Gruppe 2 2 4 4 1 11
I likhet med lærerstyrt undervisning
skiller svarene seg ut i gruppe 1 og 2 når
det gjelder bruk av elevmikrofoner. I
gruppe 1 svarer elleve elever, 64 %, at
elevmikrofonene alltid eller nesten alltid benyttes, tabell 10. Lærerne oppgir et
høyere tall, 88 %. Fire elever uttaler at elevmikrofonene kun brukes av og til, mens
lærerne mener at det bare er en. Sannsynligvis ønsker lærerne å fremstå som om de
alltid ivaretar elevenes behov for gode lyttforhold. Det gjelder for lærerne i begge
gruppene. I forhold til bruk av lærermikrofoner gjentar dette seg. Lærermikrofoner
blir alltid benyttet i klassesamtaler i følge lærerne. Elevene i gruppe 1 er enig i at
de ofte benyttes, men svarer oftere nesten alltid. Tre elever mener lærermikrofonen
bare brukes av og til i motsetning til lærerne hvor alle har svart alltid.
I gruppe 2 er det to elever, 18 %, som oppgir at elevmikrofoner alltid eller nesten
alltid anvendes. Av lærerne er det tre. Prosentvis er det 36 % i gruppe 2 som aldri
bruker elevmikrofoner, mens ingen i gruppe 1 svarer dette. Når det gjelder bruk av
lærermikrofon så oppgir lærerne at dette brukes alltid eller nesten alltid. Elevene
mener nesten alltid mer enn alltid. Tre elever svarer at lærerne bare benytter det av
og til, mens blant lærerne er det bare en som sier det.
7.3.2 Hva oppfattes av kommunikasjonen i klassesamtaler/
diskusjoner
Tabell 11
Hvor godt hører
du hva lærere og
elever sier i
klassesamtaler/
diskusjoner med
mikrofoner?
svært
godt/
godt
litt
godt/
ikke
så
ikke
godt svart n
Gruppe 1 14 1 2 17
Gruppe 2 8 2 1 11
Når det gjelder hvor mye elevene med
hørselstap oppfatter av kommunikasjon
svarer 14 elever, 82 %, i gruppe 1 at de
oppfatter det meste eller alt med
mikrofoner, tabell 11. Lærerne mener at det
er litt flere som ikke får med seg alt selv
med mikrofoner. De svarer at 70 % av
elevene får med seg det meste av kommunikasjonen, mens 23 % får med seg
mindre. Uten mikrofoner mener både elevene selv og lærerne at de oppfatter
mindre, tabell 12 og 13.
44

Tabell 12
Hvor godt hører
du hva de andre
elevene og lærere
sier i
klassesamtaler
uten mikrofoner?
svært
godt/
godt
litt Ikke
godt svart n
Gruppe 1 4 11 2 17
Gruppe 2 5 4 2 11
Gruppe 3 8 4 1 13
I gruppe 2 svarer også de fleste elevene,
åtte elever, 72 %, at de oppfatter alt eller
det meste med mikrofoner. Lærerne mener
færre elever får med seg det meste av
kommunikasjonen, de oppgir at 45 % får
med seg det meste. I likhet med lærerstyrt
undervisning brukes mest lærermikrofon og
ikke elevmikrofoner og det kan skape en dårligere lyttesituasjon. Uten mikrofoner
er det færre som oppfatter det meste eller alt. Fem elever, 45 %, sier de oppfatter
det meste uten. Læreren mener imidlertid at bare tre elever, 27 %, oppfatter det
meste av klassesamtalene uten, tabell 13. Det er avvik mellom svarene fra lærere
og elev.
Tabell 13
Hvor godt tror du
eleven hører hva
de andre
medelevene og
lærere sier i
klassesamtaler
uten mikrofoner?
Svært
godt/
godt
Litt Ikke
godt svart n
Gruppe 1 1 13 3 17
Gruppe 2 3 6 2 11
Gruppe 3 5 7 1 13
7.3.4 Aktivitet i klassesamtaler
Tabell 14
Svært
aktiv/
aktiv
Litt
aktiv/
ikke
så
aktiv
Hvor aktiv er du i
Ikke
klassesamtaler?
svart n
Gruppe 1 9 5 3 17
Gruppe 2 5 4 2 11
Gruppe 3 5 7 1 13
I gruppe 3 oppfatter i følge elevene de
fleste alt eller det meste av
klassesamtaler/diskusjoner, ca. 61 % oppgir
det. Lærerne derimot er ikke like enig og
mener at det er 38 % av elevene som
oppfatter det meste eller alt. Det er et
markant avvik mellom lærernes og
elevenes svar.
Flere elever i gruppe 1 mener de er aktive i
klassesamtaler. De utgjør flertallet. Ni
elever, 52 %, er aktive, og fem elever, 30
%, gir uttrykk for at de ikke er aktive.
Lærerne i gruppe 1 oppfatter elevene som
mindre aktivt deltakende i
kommunikasjonen. De oppgir at seks
elever, 35 % deltar aktivt i kommunikasjonen i klassesamtaler, tabell 15.
I gruppe 2 samsvarer resultatene fra elevene og lærerne når det gjelder aktivitet. Et
lite flertall deltar aktivt i klassesamtaler/ diskusjoner nærmere bestemt 54 % av
lærerne og 45 % av elevene mener det.
45

Tabell 15
Hvor aktivt
deltar eleven
i
klassesamta
ler?
Svært
aktivt/
aktivt
Litt
aktivt/
ikke så
aktivt
Ikke
svart
Gruppe 1 6 9 2 17
Gruppe2 6 4 1 11
Gruppe 3 5 7 1 13
N
I gruppe 3 er det fem elever, 38 %, som er
aktive og syv elever, 53 %, som er mindre
aktive mener elevene selv, tabell 14. Det
samme oppgir lærerne, tabell 15. Det er
flere elever som mener at de er lite aktive.
Elevene i denne gruppen ser ut til å
oppfatte mindre av det som blir sagt mener lærerne, kun 30 % får med seg det
meste eller alt. Lærernes oppfatning av dette samsvarer med hvor aktive elevene er
sett fra begges ståsted.
7.3.5 Utbytte av klassesamtaler/diskusjoner
Tabell 16
Hvor stort
utbytte har
eleven av
klassesamtaler?
Lærerne mener elevene i gruppe 1
skårer høyest på utbytte av
klassesamtaler. Selv om elevene
ikke deltar aktivt etter lærernes
oppfatning oppgir 14 lærere, 82 %,
at elevene har utbytte eller stort
utbytte av denne undervisningsformen, tabell 16. Flere, fire elever, har stort
utbytte. I forhold til hvordan elevene oppfatter kommunikasjonen med mikrofoner i
klassesamtaler/ diskusjoner samsvarer det med at 70 % av lærerne og 82 % av
elevene mener de oppfatter det meste eller alt. De benytter både elev- og
lærermikrofoner i stor grad.
Litt
utbytte/
ikke
utbytte
Stort Utbytte Ikke
utbytte
svart n
Gruppe 1 4 10 3 17
Gruppe 2 1 5 4 1 11
Gruppe 3 5 7 1 13
I gruppe 2 oppgir lærerne at 54 % av elevene har utbytte eller stort utbytte. De
fleste ligger på utbytte, og bare en med stort. Prosentandelen tilsvarer det lærerne
oppgir når det gjelder elevenes delaktighet i undervisningen, og hvordan de mener
elevene oppfatter kommunikasjonen i klassesamtaler/diskusjoner med mikrofoner.
Med mikrofoner betyr i stor grad lærermikrofon da elevmikrofoner brukes
sjeldnere. Når vi ser resultatet av utbytte mot elevenes eget syn på aktivitet og
oppfattelse, er det mindre samsvar.
Gruppe 3 skårer lavest på utbytte av klassesamtaler/diskusjoner. Bare 38 % av
lærerne mener elevene har utbytte. Ingen har stort utbytte. I forhold til hva lærerne
mener elevene oppfatter av kommunikasjonen, stemmer dette med hvor mange
som har utbytte. Det stemmer mindre med elevenes egne synspunkter på hvor godt
de oppfatter klassesamtaler/diskusjoner. Når det gjelder lærernes og elevenes syn
på aktivitet samsvarer det i forhold til hvor mange elever som har utbytte. 38 % av
elevene selv mener de er aktive og 30 % av lærerne.
46

7.3.6 Liker klassesamtaler/diskusjoner?
Et flertall i gruppe 1 liker undervisningen godt. Ti elever, 58 %, svarer dette og fem
elever, 30 %, liker undervisningen mindre. I gruppe 2 trives fem, 45 %, med denne
undervisningen mens seks elever, 54 %, ikke liker klassesamtaler/ diskusjoner,
tabell 17.
Tabell 17
Hvor godt liker
du
klassesamtaler/
diskusjoner?
Svært
godt/
godt
Litt
godt/
ikke så
godt
Ikke
svart n
Gruppe 1 10 5 2 17
Gruppe 2 5 6 11
Gruppe 3 11 1 1 13
I gruppe 3 mener omtrent alle at de liker
klassesamtaler/diskusjoner godt. I denne
gruppen er det større misforhold mellom
lærere og elevers svar både når det gjelder
oppfattelse. Elevene gir i større grad
uttrykk for at de trives med nesten alle
undervisningsformer, og at de oppfatter
mer av undervisningen og er mer aktive enn det lærerne oppgir. Det kan stilles
spørsmål ved om elevene i denne gruppen gjerne vil gi et bilde av at det går bedre
enn det det faktisk gjør: De gir derfor inntrykk av at de liker undervisningene i
større grad enn det de andre gruppene gjør. Elevene i de to andre gruppene varierer
i hvert fall mer i forhold til hva de liker av undervisningsformer.
7.3.7 Inkludering i klassesamtaler
Daglig og ukentlig foregår det lærerstyrt undervisning i fagene. Når det gjelder
bruk av elevmikrofoner er det forskjell mellom gruppe 1 og 2. De fleste i gruppe 1
benytter elevmikrofoner alltid eller nesten alltid i motsetning til gruppe 2, hvor de
benyttes sjeldnere. Lærermikrofonen anvendes regelmessig i begge grupper.
I gruppe 1 skiller elevens og lærerens svar seg ut når det gjelder aktivitet, men de
skårer høyt på utbytte i forhold til de andre gruppene. Dersom vi ser på lærernes og
elevenes egne meninger om oppfattelse av klassesamtaler med mikrofoner
samsvarer dette godt med hvor mange elever lærene mener har utbytte. Imidlertid
er dette en krevende kommunikasjon hvor flere har ordet og medelevene sitter
spredt. Lærerne og elevene selv mener de er mindre aktive. Selv om elevene ikke
klarer å delta aktivt, ser det likevel ut til at flere blir inkludert på bakgrunn av at de
fleste oppfatter hva som sies bedre enn gruppe 2 og 3. De har også større utbytte.
Imidlertid blir de mer passive enn aktive deltakere.
I gruppe 2 sier ca. halvparten av lærerne at elevene har utbytte av
klassesamtaler/diskusjoner. Dette samsvarer med det lærerne oppgir når det gjelder
aktivitetsnivå hos elevene, og hvor mange av elevene som oppfatter det som sies.
Elevmikrofoner brukes sjeldnere i denne gruppen. Elevene skårer lavere enn
gruppe 1 på utbytte, oppfattelse, og egenaktivitet. Færre av elevene kan sies å bli
inkludert i undervisningen i forhold til gruppe 1.
47

I gruppe 3 er det 38 % som har utbytte. Det er stort sprik mellom lærer og elevers
egne svar på hvordan elevene oppfatter det som sies. Når det gjelder grad av
aktivitet samsvarer elevenes og lærernes tall. Antall som har utbytte stemmer med
hvor mange elever som er aktive. Få elever har utbytte, færre er aktive, og lærerne
mener at færre elever får med seg det som blir sagt. Bare et fåtall av elevene vil
kunne sies å være inkludert i denne form for undervisning hvor det foregår mye
dialog mellom medelever sammenlignet med lærerstyrt undervisning.
7.4 Prosjekt/ temaarbeid
Prosjekt/temaarbeid er en undervisningsform hvor det arbeides spesielt med et
tema, et emne som skal kartlegges eller undersøkes. Det kan være tverrfaglig
arbeid på tvers av
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0 %
norsk
Hvor ofte har eleven prosjekt i fagene?
matte
engelsk
natur og miljø
samfunnsfag
KRL
delvis fritatt
eget opplegg
fagene eller innenfor
et bestemt fagfelt.
Undervisningsforme
ne kan spenne fra
selvstendig arbeid,
gruppearbeid,
lærerstyrt
undervisning, til
klassesamtaler osv.
En prosjektperiode
avsluttes ofte med
elevfremføringer. I
figuren over fremkommer det hvor hyppig prosjekt/temaarbeid forekommer i
fagene. Det skjer oftere årlig og månedlig enn ukentlig. Det er sjeldnere prosjekt i
matte og engelsk.
aldri
årlig
månedlig
daglig/ukentlig
Når det er spurt om oppfattelse, bruk av mikrofoner i forbindelse med prosjekt, er
det sett på når disse brukes ved elevfremføringer.
7.4.1 Bruk av mikrofoner ved prosjektfremføringer
Tabell 18
Hvor ofte
brukes
elevmikrofoner
i prosjekt
(elever)
alltid
/nesten
alltid av og til
aldri ikke
svart n
Gruppe 1 9 2 1 5 17
Gruppe 2 4 1 6 11
Ved elevfremføringer kan det være
vanskelig å oppfatte hva andre
medelever sier. Noen snakker
kanskje lavere eller fortere enn
ellers, fordi de er nervøse. I både
gruppe 1 og 2 viser det seg at de
fleste benytter elevmikrofoner ved fremlegging av prosjekt, tabell 18. Til sammen
er det tretten elever, 76 %, som svarer alltid eller nesten alltid, mens tre svarer av
48

og til, og en svarer aldri. Noen av de yngste mener de ikke hadde prosjekt og har
derfor ikke svart, selv om lærerne som er spurt i ettertid sier at elevene har dette.
Fremføringene foregår mer strukturert og enkelt for lærerne å administrere
elevmikrofonene ved fremlegging av prosjektene. Elevenes og lærernes svar
samsvarer til en viss grad. Igjen gir lærerne i større grad uttrykk for at de alltid
benytter mikrofoner, elevene heller til nesten alltid, eller av og til. Det gjelder både
elev og lærermikrofoner.
7.4.2 Hva oppfattes av kommunikasjonen ved elevfremføringer
Tabell 19
Hvor godt
hører du det
som blir sagt
av medelever
og lærere i
prosjekt med
mikrofon
Litt
godt/
ikke så
godt
Svært
Ikke
godt/godt svart n
Gruppe 1 12 5 17
Gruppe 2 5 1 5 11
I både gruppe 1 og 2 svarer alle elevene
bortsett fra en at de hører fremføringene
svært godt eller godt med mikrofon, tabell
19. Flere lærere enn elever har svart på
spørsmålene om prosjekt enn elever.
I gruppe 1 mener både lærerne og elevene
selv at de oppfatter fremføringer godt med
mikrofoner, tabell 19. Ingen svarer noe eller lite. Uten mikrofoner hører elevene
dårligere det som blir fremført, mener både elever og lærere, tabell 20 og 21.
Tabell 20
Hvor godt hører du
det som blir sagt av
lærere og
medelever ved
prosjektfremføringer
uten mikrofon
Svært
godt
/godt
Litt
godt/
ikke
så
godt
Ikke
svart n
Gruppe 1 3 8 6 17
Gruppe 2 4 3 4 11
Gruppe 3 7 4 2 13
I gruppe 2 mener to lærere at elevene
oppfatter mindre med mikrofoner, mens
bare en av elevene mener det samme. Uten
mikrofoner mener flere, fire elever, at de
fremdeles får med seg det meste av det som
blir sagt, tabell 20. Lærerne mener at bare
to elever får med seg det meste da, tabell
21. I denne gruppen benyttes
elevmikrofoner svært ofte, og da oppfatter de fleste elevene fremføringene.
Tabell 21
Hvor godt hører
eleven det som blir
sagt av lærere og
medelever ved
prosjektfremføringer
uten mikrofon
Svært
godt
/godt
Litt
godt/
ikke
så
godt
Ikke
svart n
Gruppe 1 2 12 3 17
Gruppe 2 2 6 3 11
Gruppe 3 5 7 1 13
I gruppe 3 får mange elever med seg det
meste eller alt av det som blir fremført, syv
elever, 53 %, mener det. Mens lærene
mener at færre elever oppfatter alt eller det
meste, de oppgir at antallet er fem, 38 %.
Det er et avvik på 15 %.
49

7.4.3 Aktivitet i prosjekt
Tabell 22
Hvor aktiv er svært
litt
aktiv/ikke
du i prosjekt aktiv/aktiv så aktiv ikke svart n
Gruppe 1 10 2 5 17
Gruppe 2 4 3 4 11
Gruppe 3 11 2 13
2 enn i 1 og 3.
Når det er spurt om aktivitet i
prosjekt er det tenkt på hele
prosessen og ikke kun på
fremføringer. I alle tre grupper sier
de fleste elevene at de er svært aktive
eller aktive, tabell 22. Færre i gruppe
I gruppe 1 oppfatter lærerne elevene som noe mindre aktive enn det elevene selv
mener, tabell 23. Ni lærere, 52 %, svarer at elevene deltar svært aktivt eller aktivt i
prosjektarbeid, mens elevene selv mener at 10 elever, 58 % er aktive.
Tabell 23
Hvor aktivt
deltar eleven i
prosjekt?
Svært
aktivt/
aktivt
Litt
aktivt/
ikke så
aktivt Ikke svart n
Gruppe 1 9 7 1 17
Gruppe 2 4 3 4 11
Gruppe 3 6 7 1 13
I gruppe 2 samsvarer svarene fra elev
og lærer. Begge svarer at av
halvparten av informantene i gruppen
2 er aktive.
I gruppe 3 mener lærerne at seks
elever, 46 %, deltar aktivt i prosjektarbeid, tabell 23. Elevene selv mener at elleve
elever, 84 %, er aktive, tabell 22. Det er et større avvik mellom lærere og elever
enn i gruppe 1 og 2 på dette spørsmålet.
7.4.5 Utbytte av prosjekt
Lærerne i gruppe 1 oppgir at 82 % av at elevene har utbytte av prosjektarbeid. Hele
åtte har stort utbytte, tabell 24. Antall som har utbytte samsvarer med hvor mange
elevene selv mener oppfatter prosjektfremføringer og er aktive. Tre elever går igjen
med litt utbytte.
Tabell 24
Hvor stort utbytte
har eleven av
prosjekt?
litt
utbytte/
ikke
utbytte
stort utbytte ikke
utbytte
svart n
Gruppe 1 8 6 3 17
Gruppe 2 2 4 2 3 11
Gruppe 3 2 4 6 1 13
I gruppe 2 oppgir lærerne at 54 %
av elevene har stort utbytte eller
utbytte av prosjektarbeid. Det er
to elever med stort utbytte.
Antallet som har utbytte stemmer
overrens med hvor mange som er
aktive i prosjektarbeid, sett fra både elevers og læreres syn. Her er det imidlertid
flere lærer som har svart på utbytte men ikke på aktivitet.
I gruppe 3 svarer 46 % av lærerne at elevene har stort utbytte eller utbytte av
prosjekt. I denne gruppen er det to med stort utbytte. Tallet samsvarer med det
50

lærerne mener om elevenes aktivitet, men ikke forhold til elevenes egne
oppfatninger om aktivitetsnivået.
7.4.6 Liker prosjektarbeid?
Tabell 25
svært
godt/
godt
litt godt/
ikke så
godt
Hvor godt liker
ikke
du prosjekt?
svart n
Gruppe 1 10 2 5 17
Gruppe 2 7 4 11
Gruppe 3 10 2 1 13
prosentandel som trives med prosjekt.
I alle tre grupper fremkommer det at
elevene liker denne formen for
undervisning, tabell 25. Flere elever
har ikke svart fordi de mente de ikke
hadde det. I alle grupper er det en høy
7.4.7 Delaktighet i prosjekt
Prosjekt er en arbeidsform som skjer oftest månedlig eller årlig i fagene. I begge
gruppene med mikrofoner svarer elevene og lærerne at disse blir benyttet ved
elevfremføringer, og at elevene da oppfatter svært mye av det som blir fremført.
I gruppe 1 skiller elevenes og lærerens svar seg når det gjelder aktivitet i
prosjektarbeid. I forhold til hva lærerne mener om elevenes utbytte, samsvarer det
med hvor mange av elevene selv mener er aktive. De fleste elevene melder at de
oppfatter elevfremføringer godt. Elevene i gruppe 1 skårer generelt høyere enn
gruppe 2 og 3 på alle spørsmål bortsett fra aktivitet der de ligger på samme nivå.
Elevene i gruppe 1 skårer høyt på utbytte, egenaktivitet og oppfattelse, og det ser ut
som om flertallet i denne gruppen gis mulighet til å bli faglig inkludert i
prosjektarbeid, men i mindre grad klarer å delta aktivt.
I gruppe 2 stemmer svarene fra lærerne og elevene overrens når det gjelder
aktivitet i prosjekt og det å oppfatte kommunikasjonen ved fremføringer. De fleste
elevene i gruppe 2 har utbytte. Halvparten av elevene er aktive. Ved
elevfremføringer må det kunne sies at elevene i stor grad er inkludert ved at de får
med seg det meste av kommunikasjonen fordi elevmikrofoner i stor grad blir
benyttet. I forhold til prosjektarbeid generelt, er det vanskelig å trekke
konklusjoner om hvor inkluderte de er, da det er få som har svart av både lærer og
elev.
I gruppe 3 rapporterer 53 % av elevene at de oppfatter det meste av
elevfremføringene, mens lærene oppgir 38 %. Når det gjelder utbytte er det 46 %
av elevene som har det i følge lærerne. Det er et lavere tall enn i gruppe 1 og 2. Når
det gjelder aktivitet spriker svarene fra lærer og elev. De fleste elevene i denne
gruppen sier likevel at de trives med undervisningsformen. Det er færre i denne
gruppen som har utbytte av prosjekt, og færre elever oppfatter elevfremføringer. I
følge lærerne er de også mindre aktive. Det kan settes spørsmålstegn ved hvor
51

mange som egentlig føler seg inkludert i denne undervisningen i forhold til gruppe
1.
7.5 Gruppearbeid
Månedlig eller ukentlig forekommer det gruppearbeid i fagene. Det er minst
gruppearbeid i matte og mest i natur og miljø, samfunnsfag og norsk. I norsk er det
ca. 30 % som har
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0 %
norsk
Hvor ofte har eleven gruppearbeid i fagene
matte
engelsk
natur og miljø
samfunnsfag
KRL
delvis fritatt
eget opplegg
gruppearbeid
ukentlig. Å jobbe
i grupper kan
være å løse
oppgaver, utføre
et prosjekt i
fellesskap,
diskutere
oppgaver og
lignende. Det kan
vare i kortere
eller lengre
perioder, og
kommunikasjon
mellom elevene i gruppen er en viktig aktivitet. Noen disponerer grupperom slik at
elevene med hørselstap får en mer skjermet lyttesituasjon enn dersom alle
gruppene er inne i et undervisningsrom.
7.5.1 Bruk av mikrofoner i gruppearbeid
Tabell 26
Hvor ofte brukes
elevmikrofoner
I gruppearbeid?
( elevenes svar)
alltid
/nesten
alltid av og til
aldri
ikke
svart n
Gruppe 1 8 1 6 2 17
Gruppe 2 1 2 8 11
aldri
årlig
månedlig
daglig/ukentlig
Under gruppearbeid brukes
mikrofoner mindre i begge gruppene.
Likevel sier syv elever i gruppe 1 at
de benytter mikrofoner alltid, mens
kun en i gruppe 2 sier det samme,
tabell 26. Til sammen i begge grupper er det 50 % som aldri benytter
elevmikrofoner i gruppearbeid. En del informerte om at de går til et grupperom og
at de da ikke trenger mikrofoner.
52

Tabell 27
Hvor ofte bruker læreren
din mikrofon i
gruppearbeid
( elevenes svar)
alltid
/nesten
av og ikke
alltid til aldri svart n
Gruppe 1 9 5 1 2 17
Gruppe 2 5 2 4 11
Når det gjelder lærermikrofon er
det spurt om lærerne bruker den
når de kommer for å snakke
med gruppen eleven med
hørselstap tilhører. De fleste
svarer at lærerne gjør det, tabell 27. I gruppe 2 svarer imidlertid fire elever at
lærerne aldri gjør det. Det er tre flere enn i gruppe 1.
7.5.2 Hva oppfattes av kommunikasjonen i gruppearbeid
Tabell 28
Hvor godt hører
du hva lærere
og elever sier i
gruppearbeid
med
mikrofoner?
svært
godt/
godt litt godt
Ikke
svart n
Gruppe 1 10 1 6 17
Gruppe 2 5 1 5 11
Ved bruk av mikrofon rapporterer elevene
i gruppe 1 og 2 at de oppfatter alt eller det
meste, tabell 28. Det er flere i gruppe 2
som er spurt om hvor godt de hører med
mikrofoner selv om de ikke benytter det
til vanlig.
I gruppe 1 oppgir lærerne at en elev oppfatter mindre godt i gruppearbeid med
mikrofoner. I følge lærerne oppfatter 70 % det meste eller alt med mikrofoner.
Også blant elevene som benytter mikrofoner er det kun en som svarer mindre godt.
Uten mikrofoner svarer 41 % at de oppfatter det meste eller alt likevel, tabell 29.
Det tilsvarer de elevene som ikke bruker mikrofon i gruppearbeid.
Tabell 29
Hvor godt hører
du hva de andre
elevene og
lærere sier i
gruppearbeid
uten
mikrofoner?
svært
godt/
godt
litt godt/
ikke så
godt
Ikke
svart n
Gruppe 1 7 6 4 17
Gruppe 2 6 4 1 11
Gruppe 3 9 3 1 13
kommunikasjonen i gruppen likevel.
De flest elevene opplever at
lytteforholdene er mer skjermet i
gruppearbeid og at det er lettere å høre
det som blir sagt. I gruppe 1 er det flere
som ikke har svart på hvor godt de hører
uten mikrofon fordi de bruker det alltid.
De som ikke benytter mikrofon mener at
de oppfatter det meste av
53

Tabell 30
Hvor godt tror
du eleven hører
det lærer og
elev sier i
gruppearbeid
uten
mikrofoner
Svært
godt/
Godt
Litt
godt/
ikke
så
godt
Ikke
svart
Gruppe 1 5 8 4 17
Gruppe 2 4 5 2 11
Gruppe 3 6 6 1 13
n
I gruppe 2 svarer lærerne at det er to
som oppfatter noe eller lite med
mikrofoner, mens en av elevene mener
det samme. De andre som ikke benytter
elevmikrofoner har en mer skjermet
lyttesituasjon. Uten mikrofoner oppgir
seks elever, 54 %, at de oppfatter godt,
tabell 29. Av de seks som oppfatter
godt, er det en som alltid benytter
mikrofon, to av og til, og de tre andre aldri. Tre av de elevene som ikke benytter
elevmikrofoner i gruppearbeid, oppfatter da mindre godt. Lærerne mener at fire
elever, 36 %, oppfatter det meste eller alt uten mikrofoner, tabell 30,. Det er noe
større sprik i denne gruppen i forhold til gruppe 1.
I gruppe 3 oppgir lærerne at seks elever, 46 %, oppfatter det meste av
kommunikasjonen i gruppearbeid, mens 46 % oppfatter lite. Elevene selv sier at ni
elever, 69 %, hører godt.
7.5.3 Aktivitet i gruppearbeid
Tabell 31
Hvor aktiv er
du i
gruppearbeid?
litt
aktiv/
ikke
så
aktiv
svært
ikke
aktiv/aktiv svart n
Gruppe 1 14 1 2 17
Gruppe 2 7 3 1 11
Gruppe 3 9 3 1 13
I likhet med de andre
undervisningsformene mener elevene at
de er aktive, tabell 31. Prosentmessig
flere i gruppe 1 der 82 % mener at de er
aktive i gruppearbeid. Lærerne oppgir
en noe lavere andel, 76 %, tabell 32. Det
er en differanse på 6 %.
I gruppe 2 svarer 63 % av elevene at de er aktive, mens lærerne oppgir at det er 36
% av elevene som er det. Igjen er det et større sprik mellom lærernes og elevenes
svar. Det er et avvik på 27 %.
Tabell 32
Hvor aktivt
deltar eleven i
gruppearbeid
svært
aktivt/
aktivt
litt
aktivt/
ikke
så
aktivt
ikke
svart n
Gruppe 1 9 6 2 17
Gruppe 2 4 6 1 11
Gruppe 3 7 5 1 13
I gruppe 3 er det også flere lærere som
mener at elevene er mindre aktive enn
det elevene selv oppgir. Lærene mener
53 % deltar aktivt mens elevene mener
69 % er aktive. Her er avviket på 16 %.
54

7.5.4 Utbytte av gruppearbeid
Tabell 33
Hvor stort
utbytte har
eleven av
gruppearbeid
utbytte til sammen fire.
litt
utbytte/
ikke
utbytte
stort utbytte
ikke
utbytte
svart n
Gruppe 1 4 9 4 17
Gruppe 2 2 4 4 1 11
Gruppe 3 1 6 6 1 13
Når det gjelder utbytte mener
lærerne at 76 % av elevene i gruppe
1 har utbytte eller stort utbytte av
gruppearbeid, tabell 33. Det er fire
med litt utbytte, den ene eleven er
tospråklig. Flere i gruppe 1 har stort
I gruppen 2 mener 45 % av lærerne at elevene har stort utbytte eller utbytte av
gruppearbeid, og to elever har stort. I gruppe 3 svarer 53 % av lærerne det samme.
Til sammen er det flere elever som har mindre utbytte. Totalt er det 26 % av
elevene som har lite utbytte av gruppearbeid.
7.5.6 Liker gruppearbeid
Tabell 34
Hvor godt liker
du
gruppearbeid?
litt godt/
ikke så
godt
svært
ikke
godt/ godt
svart n
Gruppe 1 13 3 1 17
Gruppe 2 9 2 11
Gruppe 3 9 3 1 13
De fleste elevene sier de trives med
gruppearbeid, tabell 34.
Prosentmessig er det noen
forskjeller. I gruppe 1 svarer 76 % av
elvene at de liker gruppearbeid godt.
I gruppe 2 svarer 81 % dette, mens andelen i gruppe 3 er 69 %. Prosentandelen er
noe lavere for gruppe 3.
7.5.7 Delaktighet i gruppearbeid
Gruppearbeid foregår ukentlig eller månedlig i fagene. I både gruppe 1 og 2 er det
flere som ikke benytter mikrofon i denne undervisningsformen. Flere sa at de
kunne være i grupperom og at mikrofoner ble unødvendig. I gruppe 1 er det likevel
et større antall som bruker mikrofoner alltid eller nesten alltid enn i gruppe 2.
I gruppe 1 er det forskjell på elevenes og lærernes svar når det gjelder aktivitet,
men det er likevel flere som er aktive i denne gruppen enn i de andre. Lærerne
mener de fleste har stort utbytte eller utbytte. De oppfatter stort sett
kommunikasjonen godt, enten ved at de befinner seg i en skjermet lyttesituasjon,
eller ved at de benytter elevmikrofoner. I stor grad ser det ut som om flere elever
blir inkludert i denne undervisningsformen.
I gruppe 2 skiller svarene fra lærerne og elevene seg betydelig når det gjelder
aktivitet og det å oppfatte kommunikasjonen i gruppearbeid. Bare 36 % av lærerne
mener at elevene deltar aktivt i gruppearbeid. De har også mindre utbytte av
55

undervisningen i forhold til både gruppe 1 og 3. Elevene liker imidlertid
gruppearbeid godt, og flere av elevene oppfatter mye, fordi de har en skjermet
lyttesituasjon. En del elever kan se ut til å bli faglig inkludert i gruppearbeid, men
færre elever enn i gruppe 1.
I gruppe 3 oppfatter i følge lærerne 46 % av elevene det meste av
kommunikasjonen i gruppearbeid. Mens elevene selv sier 69 %. Lærerne mener 45
% av elevene har utbytte av undervisningsformen. De skårer lavere på utbytte og
aktivitet enn gruppe 1. Det ser ut til at det er flere i denne gruppen som har mindre
mulighet til å være faglig inkludert, selv om flertallet gir uttrykk for at de liker
gruppearbeid godt.
7.6 Turer/ekskursjoner
Å bruke nærmiljø, besøke museer, eller tilstelninger ol. er noe som det er mindre
av. Turer/ ekskursjoner forgår minst i engelsk og matte, mest i samfunnsfag og
natur og miljø.
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0 %
norsk
undervisningsrommet.
Hvor ofte har eleven turer/ekskursjoner
matte
engelsk
natur og miljø
samfunnsfag
KRL
delvis fritatt
eget opplegg
aldri
årlig
ukentlig/månedlig
Hvordan
lytteforholdene
er for elever
med hørselstap
vil avhenge av
omgivelsene.
Det kan ofte
være
utfordrende
situasjoner med
mindre struktur
og dårligere
lyttforhold enn i
7.6.1 Hvor ofte brukes mikrofoner på turer/ekskursjoner
Resultatene viser at det å ta med mikrofon på tur/ekskursjon er noe som skjer
unntaksvis. Kun en elev forteller at mikrofon alltid benyttes på turer, fire av og til.
De andre elevene, 83 %, forteller at det ikke er vanlig praksis. Dette er ofte et
tilleggsutstyr hvor det krever planlegging fra både lærerens og elevens side.
Elevene må kanskje ta med seg FM-mottakere, og lærere må huske å lade
mikrofonen og å ta den med seg fra undervisningsrommet. I en travel og hektisk
hverdag kan det være utfordrende nok. Noen elever informerte om at de hadde
kroppsbårne FM-mottaker med halsslynge som de var lite lystne på å bruke.
56

7.6.2 Hva oppfattes av kommunikasjonen på turer/ekskursjoner
Tabell 35
Hvor godt hører du
hva de andre
elevene og lærere
sier på turer
/ekskursjoner uten
mikrofoner?
svært
godt/
godt
litt
godt/
ikke
så
godt
Ikke
svart n
Gruppe 1 6 5 6 17
Gruppe 2 6 3 2 11
Gruppe 3 8 4 1 13
Flere lærer fortalte under telefonintervjuet at
det er vanskelig å gi et entydig svar på hvor
godt elevene oppfatter kommunikasjonen i
undervisningen. Under gunstige forhold kan
elevene oppfatte mye under dårlige mindre,
det er også avhengig av hvordan medelevene
prater osv. Flere var usikre på hvor godt eller
dårlig eleven faktisk hørte. Noen lærere mente at dersom elevene konsentrerte seg
bedre vil de oppfatte mer, og syntes elevene ikke var godt nok konsentrert. Dette
gjelder generelt for alle undervisningstyper. Når det gjelder turer/ekskursjoner så sa
lærerne at eleven prøvde å stå nærmere lærerne, men hvor mye elevene fikk med
seg av kommunikasjon fra de andre elevene var de usikre på.
Tabell 36
Hvor godt tror
du eleven hører
det de andre
elevene og
lærere sier på
turer
/ekskursjoner
uten
mikrofoner?
svært
godt/
godt
litt
godt/
ikke
så
godt
Ikke
svart n
Gruppe 1 7 9 1 17
Gruppe 2 3 7 1 11
Gruppe 3 2 9 2 13
I gruppe 1 svarer fem elever at de oppfatter
lite eller noe, men noen har ikke svart, tabell
35. Antall som oppfatter det meste stemmer
med det lærerne oppgir for gruppe 1, tabell
36. I gruppe 2 svarer seks elever, 54 %. at
de oppfatter det meste, mens bare tre lærere,
27 % oppgir det. I gruppe 3 er det et enda
større avvik mellom hva lærerne mener
elevene med hørselstap oppfatter og det
elevene selv mener. Elevene i gruppe 3
mener at 53 % oppfatter det meste. Lærerne oppgir at 15 % gjør det. Det er en
differanse på 38 %.
7.6.3 Aktivitet på turer/ekskursjoner
Tabell 37
Hvor aktiv er
du på turer/
ekskursjoner?
Svær
t
aktiv/
aktiv
Litt
aktiv/
ikke så
aktiv
Ikke
svart
Gruppe 1 13 2 2 17
Gruppe2 8 1 2 11
Gruppe 3 8 4 1 13
n
Elevene flest oppfatter seg som aktive i
både gruppe 1 og 2. I gruppe 3 er det litt
flere som er mindre aktive, tabell 37. De
utgjør i gruppe 3, 30 % mens i gruppe 1 og
2 utgjør de ca 9-11 %. I gruppe 3 er
flesteparten ungdomskoleelever og turer/
ekskursjoner kan være mer faglig orientert enn det er på de lavere trinn.
57

Tabell 38
Hvor aktivt
deltar eleven
på turer/
ekskursjoner?
Svært
aktivt/
aktivt
Litt
aktivt/
ikke så
aktivt
Ikke
svart
Gruppe 1 14 2 1 17
Gruppe 2 6 3 2 11
Gruppe 3 8 3 2 13
sosiale og derfor mener de at flere av elevene er aktive.
7.6.4 Utbytte av turer/ ekskursjoner
Tabell 39
Utbytte av
turer/
ekskursjoner
Stort
utbytt
e
Utbyt
te
Litt
utbytte/
ikke
utbytte
Ikk
e
sva
Gruppe 1 5 9 3 17
Gruppe 2 8 2 1 11
Gruppe 3 1 7 3 1 13
rt
n
n
Lærerens oppfatning stemmer noenlunde
med elevenes. I gruppe 2 mener lærerne
det er noen færre elever som er aktive,
tabell 38. De mener at fem er svært aktive
og tre ikke. Lærerne har i forhold til de
andre undervisningsformene vektlagt det
Lærerne gir uttrykk for at de fleste
elevene har utbytte av å delta på
turer/ekskursjoner, tabell 39. De tenker i
tillegg på det sosiale utbytte. Flere
lærere på barnetrinnet mente at elevene
hadde sosialt utbytte selv om de kanskje
oppfattet mindre av det faglige. I gruppe 1 er det fem som har stort utbytte, og
totalt har 82 % utbytte. I gruppe 2 har 72 % utbytte og i gruppe 3, 61 %. Til
sammen er det åtte elever som har lite utbytte.
7.6.5 Liker tur/ ekskursjoner
I gruppe 2 liker alle elevene å delta på turer/ekskursjoner. Ingen sier at de ikke liker
dette og alle elevene har svart. I gruppe 1 og 3 er det henholdsvis to og tre elever
som ikke liker turer.
7.6.6 Delaktighet på turer/ekskursjoner
På spørsmål om hvor ofte det ble arrangert turer/ekskursjoner var det forskjellige
svar på dette. Noen lærere sa at det forekom svært sjeldent eller aldri, fordi skolen
ikke hadde midler til det. Andre brukte nærmiljøet hyppig. Når det gjelder
mikrofonbruk, er dette er noe som ikke er vanlig å ta med.
Det fremkommer at lærerne opplever at det er vanskeligere for elevene å få med
seg kommunikasjonen i denne undervisningstypen. I gruppe 1 samsvarer svarene
fra elev og lærerne godt på dette spørsmålet. Begge svarer at 35 % oppfatter det
meste eller alt. Flere oppfatter mindre og lærerne oppgir at 47 % ikke får med seg
alt. Det faglig utbytte elevene har av turer/ekskursjoner kan diskuteres, men
lærerne mener de fleste har utbytte fordi de har vektlagt det sosiale.
58

I gruppe 2 og 3 er det et betydelig avvik på svarene fra lærere og elever når det
gjelder oppfattelse, men mindre i forhold til aktivitet. Lærerne mener elevene i
både gruppe 2 og 3 har utbytte. I stor grad er det sett på det sosiale utbytte av
denne undervisningsformen. Det faglige utbytte er mer variabelt når lærerne oppgir
at få elever får med seg den totale kommunikasjonen på turer/ekskursjoner.
7.7 Fellesundervisning med andre klasser
Noen elever har fellesundervisning hver uke med et samlet elevantall på 50 til 70
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0 %
Hvor ofte har eleven fellesundervisning i fagene
norsk
matte
engelsk
natur og miljø
samfunnsfag
KRL
delvis fritatt
eget opplegg
elever. I norsk
er det syv som
har dette
ukentlig, i de
andre fagene tre
som har det
ukentlig. Til
sammen er det
30 % som har
fellesundervisni
ng ukentlig eller
månedlig i faget
norsk. Andre
har
fellessamlinger en gang i måneden med opplegg som besøk utenifra, foredrag,
forestillinger osv.
aldri
årlig
7.7.1 Bruk av mikrofoner i fellesundervisning
Tabell 40
Hvor ofte
brukes
lærermikrofo
ner i
fellesundervi
sning
(elev)
Alltid/
neste
n
alltid
Av
og
til
Aldri
Uakt
uelt
ikke
svart
Gruppe 1 7 3 3 4 17
Gruppe 2 1 1 4 5 11
n
ukentlig/månedlig
I gruppe 1 benyttes lærermikrofonen
oftere i fellesundervisningen i forhold til
gruppe 2, tabell 40. Totalt er det 17 %
som aldri benytter lærermikrofoner i
denne undervisningen. Når det gjelder
bruk av elevmikrofoner, svarer fire i
gruppe 1 at de benytter dette alltid eller
nesten alltid, men ingen i gruppe 2
svarer dette. Der svarer en at de benyttes av og til, resten svarer aldri.
59

7.7.2 Hva oppfattes av kommunikasjonen i fellesundervisning
Tabell 41
Hvor godt hører
eleven hva lærere
og elever sier
fellesundervisning
uten mikrofoner
svært
godt/
uaktuelt
ikke
svart n
godt
litt
godt/
Gruppe 1 1 8 8 17
Gruppe 2 2 3 6 11
Gruppe 3 2 3 8 13
Elevene som benytter mikrofoner i
fellesundervisningen svarer at de oppfatter
det meste eller alt av det som blir sagt i
fellesundervisningen. Uten mikrofoner
svarer tre i både i gruppe 2 og 3 at de
oppfatter det meste, mens lærerne svarer to,
tabell 41. I gruppe 1 er det også flere
elever, fem, som mener de oppfatter det meste uten, mens lærene svarer en.
7.7.3 Aktivitet i fellesundervisningen
Tabell 42
Hvor aktiv
er du i
fellesunde
rvisning?
Svær
t
aktiv
/aktiv
Litt
aktiv/
ikke
så
aktiv
Uakt
uelt/
ikke
svart
Gruppe 1 8 4 5 17
Gruppe 2 1 4 2 11
Gruppe 3 3 2 8 13
n
Når det gjelder aktivitet i
fellesundervisningen, svarer elever og lærere
forskjellig i gruppe 1. Flere av elevene mener
de er mer aktive enn det lærerne svarer, tabell
42. En del elever i gruppe 1 benytter
lærermikrofoner. Elevene kan oppleve seg
som aktive i det å følge med og fange opp det
som sies, men de er ikke aktivt deltagende i følge lærerne, tabell 43. Åtte av
elevene benytter lærermikrofoner alltid eller nesten alltid, og seks av dem mener at
de er aktive.
Tabell 43
Hvor aktivt
deltar eleven
i
fellesundervi
sning?
Svært
aktivt/
aktivt
Litt
aktivt
/ ikke
så
aktivt
Uaktuelt/
ikke svart
Gruppe 1 2 8 7 17
Gruppe 2 1 4 6 11
Gruppe 3 3 3 7 13
7.7.4 Utbytte av fellesundervisning
Tabell 44
Hvor stort
utbytte har
eleven av
fellesundervis
Litt
utbytte/
ikke
n
Ikke
aktuelt/
ikke
ning?
Stort
utbytte Utbytte utbytte svart n
Gruppe 1 1 1 5 10 17
Gruppe2 4 1 6 11
Gruppe 3 4 9 13
I gruppe 2 sier både lærer og elever at
det kun er 1 som er aktiv i denne
undervisningen. Elevene bruker i liten
grad mikrofoner. I gruppe 3 samsvarer
svarene fra lærerne og elevene om hvor
aktive de er, tre er aktive, og tre er lite
aktive.
I gruppe 3 er det ingen som har
utbytte av fellesundervisning,
tabell 44. Heller ikke blant
gruppe 1 er det mange med
utbytte. Kun to elever. Det er
flere lærere i gruppe 2 som
60

apporterer at elevene har utbytte. Når det gjelder fellesundervisning, er det flere
måter den kan foregå på. Fra å ha undervisning i åpne landskap til samlinger i
aulaer osv. Dette er ikke nærmere kartlagt i undersøkelsen.
7.7.5 Liker fellesundervisning
Tabell 45
svært
godt/
godt
litt
godt/
ikke så
godt
Hvor godt liker du
ikke
fellesundervisning?
svart n
1 pr 2-3 5 7 5 17
1 pr 5-6 3 3 5 11
Ingen 4 1 9 13
Hvor godt elevene liker
undervisningene varierer. Flesteparten
av elevene i gruppe 1 svarer at de ikke
trives med denne undervisningen,
tabell 45. I gruppe 3 mener de fleste
at de liker fellesundervisningen. I
gruppe 2 svarer halvparten at de gjør det. Samlet sett er det flere som ikke liker
denne undervisningen i forhold til de andre undervisningsformene.
7.7.6 Oppsummering av delaktighet i fellesundervisning
Noen elever har jevnlig fellesundervisning. Få lærere mener elevene har stort
utbytte av denne undervisningen. Det kan se ut til at flere i gruppe 1 har bedre
mulighet til å oppfatte undervisningen, fordi mikrofoner brukes oftere. Likevel
mener lærerne at de har mindre utbytte. Flere av elevene i gruppe 1 liker heller ikke
denne form for undervisning. Fellesundervisning kan kreve mer av elevene når det
gjelder å oppfatte og delta i undervisningen. Det kan stilles spørsmål om det er en
undervisning som elevene får noe ut av.
I gruppe 3 er det igjen flere som sier de liker enn ikke liker. Det kan virke som om
de har et behov for å vise at de trives med, oppfatter godt og er aktive i alle
undervisningsformer. Noen av eleven er aktive, men det er ingen som har utbytte
av undervisningen, i følge lærerne. Undervisningsformen ser ut til å være
vanskeligere å oppfatte også for disse elevene.
I gruppe 2 er det flere av elevene som har utbytte mener lærerne. Men i forhold til
oppfattelse og aktivitet er skåringen lav. Hva slags fellesundervisning elevene har
er ikke kartlagt. Noen har fellessamlinger, andre har undervisninger i åpne
landskap. Det vil sannsynligvis være vanskeligere å oppfatte undervisning i åpne
landskap enn fremføringer og tilstelninger som foregår felles.
Samlet sett ser det ut til at elevene i mindre grad har utbytte og oppfatter mindre av
denne undervisningen enn i andre typer undervisningsformer.
61

7.8 Individuelt arbeid
Selvstendig arbeid med oppgaver, prosjekter, lesing ol. er noe som foregår daglig.
Det er en aktivitet hvor det er mindre samspill i forhold til kommunikasjon enn i
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0 %
Hvor ofte har eleven selvstendig arbeid i fagene
norsk
matte
engelsk
natur og miljø
samfunnsfag
foregå kommunikasjon med medelever.
7.8.1 Bruk av mikrofoner i individuelt arbeid
Tabell 46
Hvor ofte bruker
læreren din
mikrofon i
selvstendig arbeid?
KRL
Alltid/
nesten
alltid av og til aldri ikke svart n
Gruppe 1 10 4 1 2 17
Gruppe 2 7 1 2 1 11
delvis fritatt
eget opplegg
aldri
årlig
månedlig
daglig/ukentlig
andre
undervisningsmet
oder. Likevel kan
det være behov
for hjelp fra lærer
i forhold til
oppgaveløsing,
eller spørsmål fra
elever kan dukke
opp. Det kan også
være at elevene
samarbeider og
hjelper hverandre,
og da vil det
I selvstendig arbeid er det
spurt om læreren bruker
mikrofon når han/hun skal
snakke med eleven med
hørselstap i forbindelse med
oppgaveløsing ol., og om
medelevene bruker mikrofon når de eventuelt har noen kommentarer eller spørsmål
underveis. Det viser seg da at fire elever i gruppe 1 sier at elevmikrofonene alltid
eller nesten alltid benyttes, tre svarer av og til, tabell 46. Ingen i gruppe 2 benytter
elevmikrofoner alltid under individuelt arbeid. De fleste elevene her svarer at
elevmikrofoner aldri brukes.
Når det gjelder lærermikrofonen svarer flere elever i begge grupper at dette blir
brukt reglemessig også i denne undervisningen. Det samsvarer med lærernes svar,
selv om flere lærere svarer alltid, mens elevene nesten alltid.
7.8.1 Hva oppfattes av kommunikasjonen i individuelt arbeid
Med mikrofoner svarer elevene i gruppe 1 og 2 at de oppfatter det meste eller alt av
kommunikasjonen med lærere og medelever. Også lærerne mener at elevene
oppfatter det meste med mikrofoner, 82 %. Flere av lærerne har svart på spørsmålet
62

selv om de ikke bruker mikrofon. Uten bruk av lærermikrofoner svarer flere elever
i gruppe 1 at de likevel oppfatter det meste, men fem elever svarer lite. Lærerne
benytter imidlertid mikrofon med disse elevene. Noen elever har ikke svart, fordi
de alltid benytter mikrofon.
Tabell 47
Hvor godt
hører du hva
lærere og
elever sier i
selvstendig
arbeid uten
mikrofoner
svært
godt/
godt litt godt
ikke
svart n
Gruppe 1 7 5 5 17
Gruppe 2 8 2 1 11
Gruppe 3 11 1 1 13
I gruppe 2 svarer åtte av elevene, 72 %,
at de oppfatter det meste med
mikrofoner, tabell 47. Lærerne mener at
seks elever, 54 % hører det meste i
denne situasjonen. Dette kan igjen ha
med bruk av elevmikrofoner som i liten
grad blir brukt.
I gruppe 3 rapporterer ti av lærerne, 79 %, at elevene oppfatter det meste. Elevene
selv mener at 84 %, oppfatter det meste av kommunikasjonen i individuelt arbeid. I
individuelt arbeid foregår kommunikasjonen mellom lærer og elev på kort avstand,
og det kan være lettere å oppfatte dersom det er stille omgivelser. Likevel i gruppe
2 og 3 svarer lærerne at flere elever oppfatter mindre enn de i gruppe 1 som
benytter lærermikrofon oftere.
7.8.2 Aktivitet i individuelt arbeid
Tabell 48
Hvor aktivt
deltar eleven i
selvstendig
Svært
aktivt/
Litt
aktivt
/ ikke
så
arbeid aktivt aktivt
Ikke
svart
Gruppe 1 13 2 2 17
Gruppe 2 4 6 1 11
Gruppe 3 6 6 1 13
n
De fleste elevene i alle de tre gruppene
oppfatter seg som aktive når de jobber
selvstendig. I gruppe 1 er det i stor grad
overensstemmelse mellom elevenes og
lærernes svar. I gruppe 2 og 3 derimot er det
større avvik. Det er flere lærere i de to
gruppene som opplever at elevene ikke er
aktivt deltagende i selvstendig arbeid. Hva som er årsaken til dette er uklart.
Tabell 49
Hvor aktiv er
du i
selvstendig
arbeid
Svært
aktiv/
aktiv
Litt
aktiv/
ikke
så
aktiv
Ikke
svart
Gruppe 1 12 3 2 17
Gruppe 2 8 2 1 11
Gruppe 3 11 1 1 13
n
I gruppe 2 mener 72 % av elevene at de er
aktive, tabell 49. Mens bare 36 % av lærerne
opplever elevene som aktive, tabell 48. I
gruppe 3 svarer 84 % av elevene at de er
aktive, mens lærerne mener at kun 46 % er
det. Det er et betydelig misforhold i disse
svarene. Hvorfor elevene etter lærernes
oppfatning ikke er så aktive i denne undervisningen fremstår som uvisst.
63

7.8.3 Utbytte av individuelt arbeid
Tabell 50
Hvor stort
utbytte har
eleven av
selvstendig
arbeid?
Stort
utbytte
Utbytte
Litt
utbytte/
ikke
utbytte
Ikke
svart
Gruppe 1 9 7 1 17
Gruppe 2 1 7 3 11
Gruppe 3 2 8 2 1 13
Når det sees på utbyttet av
selvstendig arbeid, har elevene i
gruppe 1 størst utbytte, tabell 50.
Lærerne oppgir at 94 % av elevene
har utbytte av selvstendig arbeid. I
gruppe 2 har 72 % det og i gruppe
3 har 76 % utbytte. Flere i gruppe 1
skårer høyt når det gjelder stort utbytte i forhold til elevene i de andre gruppene. De
fleste elevene i gruppe 2 og 3 havner på utbytte.
7.8.4 Liker individuelt arbeid
Selv om elevene i gruppe 1 har stort utbytte, er aktive og oppfatter det meste med
mikrofoner i individuelt arbeid, er det noen elever som ikke liker denne
arbeidsmetoden så godt. Det er 30 % som sier de ikke trives med
undervisningsformen.
Tabell 51
Hvor godt
liker du
selvstendig
arbeid?
svært
godt/
godt
litt godt/
ikke så
godt
mener de liker undervisningen.
ikke
svart n
Gruppe 1 11 5 1 17
Gruppe 2 8 3 11
Gruppe 3 10 2 1 13
n
I gruppe 2 er det også tre elever, 27 %,
som ikke liker individuelt arbeid, tabell
51. I gruppe 3 er det 15 % av elevene som
oppgir det. I forhold til hvordan elevene
skårer på aktivitet etter lærernes syn, står
dette i motsetning til at så mange elever
7.8.5 Inkludering i individuelt arbeid
Individuelt arbeid preger undervisningen daglig sammen med lærerstyrt
undervisning og klassesamtaler. I denne undervisningsformen er det mindre dialog
mellom lærere og medelever i klassen/gruppen. Når det gjelder bruk av mikrofoner
er det igjen gruppe 1 som oftere benytter dette enn gruppe 2.
Elevene i gruppe 1 sier de oppfatter det meste med mikrofoner, og svarene fra både
elev og lærere samsvarer godt når det gjelder dette. Lærerne mener også elevene er
aktive i likhet med det elevene selv svarer. Kun en av elevene har lite utbytte, og
flere elever har stort utbytte av denne undervisningsformen. I forhold til delaktighet
i individuelt arbeid må det kunne konkluderes med at flesteparten er delaktige i
denne undervisningen.
I gruppe 2 benyttes lærermikrofonen regelmessig, men elevmikrofoner mindre.
Elevene oppfatter det meste av det lærer sier med mikrofon. Når det gjelder
64

aktivitet er det et sprik mellom svarene fra lærere og elever, som er vanskelig å
forklare. Svært få lærere mener elevene er aktive. Likevel sier lærerne at de fleste
elevene har utbytte, men kun en har stort. Når det gjelder aktiv deltagelse i
selvstendig arbeid, er resultatene dårligere enn for gruppe 1.
Resultatene for gruppe 3 og 2 er delvis sammenfallende. I motsetning til gruppe 2
har imidlertid ingen av elevene i gruppe 3 mikrofoner. Når det gjelder å oppfatte
kommunikasjonen i denne undervisningen svarer lærere og elever noe forskjellig. I
likhet med gruppe 2 er det et sprik i lærernes og elevenes syn på aktivitetsnivået.
Når det gjelder utbytte har elevene det, og to har stort utbytte. Elevene i gruppe 3
skårer også lavere enn gruppe 1, og deltakelsen i undervisningen er dermed ikke
like stor.
7.9 Støtteundervisning/spesialundervisning
Støtteundervisning, spesialundervisning der elevene går ut av sin vanlige
100 %
80 %
60 %
40 %
20 %
0 %
norsk
Hvor ofte har eleven støttetimer i fagene
matte
engelsk
natur og miljø
samfunnsfag
klasse/gruppe er
noe flere av
elevene med
hørselstap
mottar. Det er
først og fremst i
norsk elevene
får
støtteundervisni
ng. 20 elever
har det daglig
eller ukentlig. I
Akershus er det
16 elever som
får støttetimer i norsk ukentlig. I Oslo er det fire elever. I Akershus har i tillegg to
elever egen assistent. Det betyr at 72 % av elevene i Akershus får
støtteundervisning i norsk. I Oslo er det 25 % som får støttetimer i norsk.
KRL
delvis fritatt
eget opplegg
aldri
årlig
månedlig
daglig/ukentlig
Flere elever har også støttetimer i engelsk. Et fag som kan være utfordrende i
forhold til uttale og forståelse. I Akershus får 13 elever ekstra undervisning i
engelsk. I Oslo får tre elever det. Noen har støtteundervisningen i små grupper med
andre, noen alene med lærer. Hvor mange som har egen opplæringsplan er ikke
kartlagt, men to informerte om at elevene har det.
De som ikke har noe oppfølging fra audiopedagoger får oftere støtteundervisning
enn de som har.
65

7.9.1 Bruk av mikrofoner og hvordan oppfattes kommunikasjonen i
støtteundervisning
Tabell 52
Hvor godt tror du
eleven hører det
elev og lærer sier
i støttetimer uten
mikrofoner
Svært
godt/
godt
Gruppe 1 8 1
Gruppe 2 3 1
Gruppe 3 5 1
Litt
godt/
ikke så
godt
De fleste elevene mottar støtteundervisning i norsk,
engelsk og matte. I gruppe 1 er det ni elever, 52 %,
som har støtteundervisningen daglig eller ukentlig i
norsk, en elev har daglig. I engelsk har syv av
elevene, 41 %, støtteundervisning ukentlig. En elev
har eget opplegg. I matte er det fire elever som får
støtteundervisning ukentlig. Når det gjelder bruk av
lærermikrofon svare tre av elevene at mikrofon alltid benyttes i
støtteundervisningen. Syv benytter det aldri. Både lærere og elever rapporterer
likevel at elevene oppfatter det meste eller alt, de som bruker mikrofon og de som
ikke bruker, tabell 52.
I gruppe 2 er det fire elever, 36 % som har støtteundervisning i norsk ukentlig eller
daglig, en får daglig. I engelsk har fire elever det ukentlig. I matte er det tre som får
ekstra undervisning ukentlig eller daglig, en får daglig. Lærermikrofoner brukes
alltid av to elever i støtteundervisningen. Både elever og lærere er samstemte i at
elevene oppfatter støtteundervisningen godt, tabell 52. Den som ikke oppfatter
benytter mikrofon.
I gruppe 3 er det seks elever, 46 %, som har støtteundervisning i norsk daglig eller
ukentlig, en elev har det daglig. To elever har egen assistent i timene. I engelsk
mottar to elever ukentlig støtteundervisning. En elev har eget opplegg i engelsk. I
matte er det tre elever som får støtteundervisning daglig eller ukentlig. En har det
daglig. Alle elevene bortsett fra en oppfatter det meste eller alt mener både lærere
og elever, tabell 52.
7.9.3 Aktivitet i støtteundervisning
Tabell 53
Hvor aktivt deltar
eleven i
støtteundervisning?
Svært
aktivt/
aktivt
Gruppe 1 8 2
Gruppe 2 4 1
Gruppe 3 4 2
Litt
aktivt/
ikke så
aktivt
I gruppe 1 oppgir lærerne at svært mange er aktive,
men to elever er mindre aktive i
støtteundervisningen, tabell 53. Det samsvarer
omtrent med det elevene selv sier. Syv av elevene
mener de er aktive eller svært aktive, og en oppgir
litt aktiv.
I gruppe 2 svarer også lærerne at elevene er aktive i støtteundervisningen, det
samme svarer elevene. I gruppe 3 svarer elever og lærere at fire av de elevene som
mottar støtteundervisning er aktive. To er mindre aktiv.
66

7.9.4 Utbytte av støtteundervisningen
Tabell 54
Hvor stort utbytte
har eleven av
støtteundervisning
Stort
utbytte
Gruppe 1 9 3
Gruppe 2 1 3
Gruppe 3 3 5
Utbytte
7.9.5 Liker støtteundervisning?
Tabell 55
Hvor godt liker
du
støtteundervisni
ng?
Svær
t
godt/
godt
Gruppe 1 7 2
Gruppe 2 4 1
Gruppe 3 2 3
Litt
godt/
ikke så
godt
Når det gjelder utbytte har alle elevene dette i følge
lærerne. Det er likevel flere i gruppe 1 som har
stort utbytte sammenlignet med gruppe 2 og 3,
tabell 54. I gruppe 1 er det ni elever som har stort
utbytte, i gruppe 2 en elev, og i gruppe 3 tre elever.
I gruppe 1 svarer de fleste elevene at de liker denne
undervisningen godt eller svært godt, tabell 55. I
gruppe 2 sier fire av elevene at de liker denne godt,
og en mindre godt. I gruppe 3 svarer tre av fem at de
ikke liker denne undervisningen.
7.9.6 Inkludering i støtteundervisning
Flere elever får støtteundervisning. I Akershus er det flere som får det enn i Oslo. I
alle gruppene ser det ut til at elevene oppfatter kommunikasjonen godt. De har
utbytte og de flest er aktive etter lærernes oppfatning. De fleste elevene i gruppe 1
og 2 liker også denne undervisningen hvor det er få elever eller de er alene med
læreren. De får en roligere lyttesituasjon med hensyn til å kommunisere. I gruppe 3
derimot er det tre av fem som ikke liker støttetimene. Det kan se ut til at elevene i
gruppe 3 i mindre grad ønsker skille seg ut fra de andre medelevene. Å bruke
høreapparater eller hjelpemidler og å motta støttetimer bidrar til dette, og er derfor
mindre likt.
67

8. DRØFTING AV RESULTATENE
Det har fremkommet flere problemområder i forhold til hvordan elever med
hørselstap blir faglig inkludert i undervisningen. Flere av disse faktorene er
tidligere pekt på i andre undersøkelser, som betydningen av kompetanse på
hørselsproblematikk, klassestørrelse, akustikk, og opplæring i bruk av
hjelpemidler. Denne undersøkelsen har i tillegg sett på formidling av hjelpemidler,
betydningen den kan ha, på hvilken måte hjelpemidlene utnyttes i praksis, og om
noen løsninger bedre fremmer faglig inkludering. Nedenfor vil jeg gå gjennom de
sentrale funnene i undersøkelsen og peke på mulige tiltak eller behov for ytterligere
kartlegging.
Klassestørrelse
En faktor som er trukket frem i andre undersøkelser er betydningen av å ha små
klasser (Merkesvik 2006, Tveit 1996). I små klasser er det lettere for elever med
hørselstap å få med seg kommunikasjonen i undervisningen. Denne undersøkelsen
viser også at små klasser kan ha innvirkning på elevenes aktivitetsnivå. Flere
lærere mener elevene med hørselstap deltar mer aktivt i små enn i store
klasser/grupper. Skolene gir imidlertid liten mulighet for dette. Tvert imot blir det i
økende grad lagt opp til større klasser/grupper og åpne landskap hvor elevene har
sine arbeidsplasser, og der undervisningen foregår. I forhold til hva disse elevene
med hørselstap sier om økt støyproblemer i store grupper, er dette en utfordring.
Det eksisterer ikke lenger noe tak på hvor store elevgruppene kan være. Det er
opptil den enkelte skole å bestemme hvordan de vil organisere gruppene. Elever
med hørselstap blir derfor prisgitt den enkelte skoles økonomiske rammer. Det kan
således være betimelig å stille spørsmål om reduserte klasser bør være et kriterium
som inngår i tilpasset opplæring for elever med hørselstap.
Akustikk/støy
Et annet forhold som har betydning er god akustikk og støydempende tiltak. God
akustikk bidrar til å dempe støy betraktelig, men dette blir ikke alltid fulgt når nye
skoler bygges (Jonassen 2004) . Hvordan kan det sikres at universell utforming
følges opp både i forhold til elever med hørselstap, svaksynte, bevegelseshemmede
og andre type funksjonstap? Bør fagkompetente folk på området involveres når nye
skoler bygges slik at man sikrer at det virkelig blir universell utforming.
Kompetanse
Hvilken kompetanse lærerne har på hørselsområdet, er en annen viktig og
betydningsfull faktor som kan bidra til at elever inkluderes bedre i undervisningen.
Der elevene ikke har oppfølging av audiopedagoger har læreren mindre forståelse
for hørselsproblemene til eleven viser denne undersøkelsen. Men selv de som
syntes de har fått en del informasjon, ga uttrykk for at å gå gjennom spørsmålene i
68

skjemaet, økte deres bevissthet på undervisningssituasjonen for eleven med
hørselstap. Merkesvik (2006) påpeker også at selv om lærere har vært på kurs, har
de vanskeligheter med å forstå hva et hørselstap egentlig innebærer Det er behov
for at lærere får flere kurs, og at skolen legger forholdene til rette for at de kan
delta.
I tillegg til kompetanse på hørselsproblematikk er det nødvendig med kunnskap om
hvordan hjelpemidlene fungerer. De fleste lærer informerte om at opplæring av
hjelpemidlene kom etter at utstyret var installert. Under selve monteringen fikk
man en kort gjennomgang som ikke kunne kalles opplæring. I større grad må
hjelpemiddelsentralene som er ansvarlig for hjelpemidlene kurse lærerne før
skolestart, eller avsette god tid til opplæring under montering av
mikrofonsystemene. Hjelpemidlene bør i tillegg jevnlig kontrolleres av
hjelpemiddelsentralene.
Oppfølging
I Akershus viser det seg at en del lærere ikke hadde noen kontakt med
fylkesaudiopedagogtjenesten. Lærerne visste ingenting om tjenesten, at det er
mulig å få assistanse eller informasjon fra denne. I Oslo ser det ut til at de fleste
lærerne har hatt kontakt med den kommunale audiopedagogtjenesten, og nesten
alle har deltatt på kurs. I ungdomsskolen er det noen elever som har lite oppfølging.
Det kan se ut som om den kommunale audiopedagogtjenesten er mer allment kjent
blant Oslo-skolene, og dermed følges mer eller mindre alle elevene med hørselstap
opp. I Akershus er det 36 % av lærerne som oppgir at de ikke har oppfølging av
audiopedagoger. Er en kommunal tjeneste lettere tilgjengelig for lærerne og
elevene? Eller kan det heller ha sammenheng med hvordan audiopedagogtjenestene
og hørselssentralene samarbeider i fylkene? Hva som er årsaken til at oppfølging
av elever med hørselstap faller skjevt ut i de to fylkene, og om dette er tilfelle i
andre kommuner og fylker også er det behov for å kartlegge.
Formidlingsprosessen og brukermedvirkning
Læreren er en sentral person med hensyn til hjelpemidlene. Det er han/hun som
skal administrere og er ansvarlig for bruk av mikrofonene. Lærerne må vite om
mulighetene og kjenne hjelpemidlene. Da kan de i større grad si fra dersom de ikke
mestrer hjelpemidlene, eller de trenger annet utstyr. Lærere bør i større grad
involveres i formidling av hjelpemidler. De bør få kjenne til ulike hjelpemidler.
Desto mer kunnskap lærerne har om hjelpemidlene desto lettere vil de kunne si fra
når noe ikke fungerer, eller når man tror andre løsninger ville være bedre.
At elevene er medvirkende i formidlingsprosessen er like nødvendig. Denne
undersøkelsen avdekker at mange av elevene ikke får opplæring, har liten
innflytelse på valg av hjelpemidler, og får ikke kunnskap om hva som finnes.
69

Foreldre og elever må få tilbud om utprøving av hjelpemidler, og få se hjelpemidler
på forhånd slik at de vet hva som finnes. På den måten kan brukermedvirkning
ivaretaes i høyere grad enn det det gjøres nå.
I likhet med manglende kjennskap til hjelpemidlene, har elevene også liten
kunnskap om høreapparatene sine. Nesten halvparten av elevene kjenner ikke til
hvor mange innstillinger høreapparatene har, om det er en, to eller tre, og/eller
hvilken praktisk funksjon innstillingene har. Heller ikke foreldrene hadde særlig
innsikt i dette. Det er urovekkende i og med at høreapparatene kan ha muligheter til
forbedring av hørselstapet i forskjellige lyttesituasjoner. Elevene får derfor ikke
utnyttet høreapparatene optimalt. Hørselssentralene er ansvarlige for
høreapparatformidling. Informasjon og opplæring gis der. Hvordan opplæringen
foregår bør kartlegges for å se på hvordan formidling av høreapparater til elever
med hørselstap eventuelt kan forbedres.
Faglig inkludering
Målet med denne undersøkelsen er å se på hvordan hjelpemidler kan fremme faglig
inkludering av elever med hørselstap. Viktige faktorer for utnyttelse av
hjelpemidlene er at lærerne har kompetanse på hørselsproblematikk, følges opp av
audiopedagoger, får opplæring i bruk av hjelpemidlene og kjennskap til hva som
finnes av utstyr.
En annen viktig faktor som har stor betydning for utnyttelse av hjelpemidlene er
antall elevmikrofoner klassene/gruppene disponerer. Det viser seg at elevene med
hørselstap er svært fornøyd med at medelevene bruker mikrofoner. Ingen opplever
det som negativt. I følge elevene blir medelevenes tale tydeligere og lettere å
oppfatte. For elevene i gruppe 2 som kun benytter en elevmikrofon pr. 5-6
medelever og sjeldent bruker elevmikrofoner, blir dette en stor utfordring.
Grunnen til at elevmikrofonene blir mindre brukt i gruppe 2, er at lærerne synes det
er svært upraktisk å skulle sende mikrofoner rundt til medelevene. I de daglige
undervisningsformene klassesamtaler og lærerstyrt undervisning, blir derfor
elevmikrofonene sjeldent benyttet. Kun ved elevfremføringer brukes de
regelmessig. Elevene i gruppe 2 skårer dermed dårligere i forhold til oppfattelse,
egenaktivitet og utbytte av undervisningene enn elevene i gruppe 1. Gruppe 1 er
elever som disponerer en elevmikrofon pr 2-3 medelever.
Lærerne i gruppe 2 benytter derimot lærermikrofonen regelmessig. Å bruke kun
lærermikrofon ser ut til å skape et skjevt lyttebilde av den totale kommunikasjonen
for elevene med hørselstap. Lærerens tale blir klar og sterk, mens medelevenes tale
svak. Elevene med hørselstap må skifte mellom å høre lærerens klare tale gjennom
mikrofon til å høre medelevene uten. Elevene i gruppe 2 skårer derfor ikke noe
spesielt bedre på oppfattelse, egenaktivitet eller utbytte enn gruppe 3, som er de
elevene som ikke benytter mikrofoner.
70

Det å sikre medhør fra medelevene kontinuerlig ser ut til å gi positiv effekt på
faglig inkludering. I gruppe 1 benyttes elevmikrofoner regelmessig eller oftere i
nesten alle undervisningsformer, som klassesamtaler, lærerstyrt undervisning,
prosjekt, gruppearbeid, selvstendig arbeid og fellesundervisning. De skårer høyere
enn gruppe 2 og 3 på utbytte, egenaktivitet og oppfattelse av kommunikasjonen.
I følge Arne Viks (2007) kartlegging av hvilket utstyr som tildeles elever med
hørselstap i Norge, viser det seg at det i enkelte fylker ikke gies mange
elevmikrofoner. Denne undersøkelsen har vist at elevmikrofoner først blir hyppig
brukt når det er flere pr medelev. I følge lærerne er det lite praktisk og
hensiktsmessig å sende elevmikrofoner rundt. Resultatene har også vist at når både
elev- og lærermikrofoner brukes, gir det et jevnt lyttebilde av kommunikasjonen fra
både lærer og medelever. Når elevmikrofoner brukes jevnlig er det med på å øke
muligheten for faglig inkludering av elever med hørselstap. De oppfatter bedre,
mener selv de er aktive, og lærerne mener de har stort utbytte av undervisningen.
Når det gjelder å delta aktivt ser det ut til å kreve mer. I følge lærerne i gruppe 1 er
ikke elevene så aktivt deltakende i undervisningen. Det ser ut som om elevene har
nok med å følge med og konsentrere seg om å oppfatte hva som blir sagt. De blir
derfor i større grad mer passive enn aktive deltakere.
Holdning til eget hørselstap
Et viktig punkt til sist. I gruppe 3 hvor elevene ikke har mikrofoner, fremkom det
ofte avvik mellom lærere og elevers svar når det gjaldt oppfattelse og aktivitet.
Elevene i denne gruppen liker mindre å bruke høreapparater, og flere har et mer
negativt forhold til eget hørselstap enn elevene i gruppe 1. Elevene i gruppe 3 gir
uttrykk for at de stort sett oppfatter det meste, er aktive, og at de liker alle
undervisningsformene. De andre gruppene derimot varierer mer i forhold til hvilke
undervisningsformer de liker. Elevene i gruppe 3 fremstiller seg som at de får med
seg undervisningen bedre enn det de faktisk gjør.
Det at elever har en negativ holdning til eget hørselstap ser ut til å ha stor
betydning for om hjelpemidler eller høreapparater brukes. Resultatene viser også at
de som får hørselstapet sent konstatert har større vansker med å tilvenne seg
høreapparater, og med å akseptere hørselstapet. Bevisstgjøring av holdninger til
eget hørselstap kan se ut til å ha stor betydning. Om elever med hørselstap har
kontakt med andre hørselshemmede, eller deltar på elevkurs som
kompetansesentrene arrangerer er noe som bør undersøkes nærmere, og belyse om
det kan ha positiv innvirkning på holdning til eget hørselstap.
71

9. OPPSUMMERING
Denne rapporten har prøvd å belyse om bruk av hørselstekniske hjelpemidler kan
fremme faglig inkludering av elever med hørselstap. Det er i tillegg sett på andre
tiltak som kan ha betydning som klassestørrelse, støyforhold, lærernes kompetanse
på hørselsområdet, og formidling av hjelpemidler.
Færre elever i klassen/gruppen kan ha betydning for hvor aktive disse elevene med
hørselstap deltar i undervisningen i følge lærerne. Færre medelever fører også til
roligere lytteforhold i undervisningen. Elevene med hørselstap som går i små
klasser/grupper rapporterer om mindre forstyrrelser fra medelever som fører til at
de går glipp av kommunikasjonen i undervisningen.
Støydempende tiltak som akustikkregulering, tennisballer på stolbeina, ol ser også
ut til å gi positiv effekt på signal/støyforholdene i undervisningen for disse elevene.
Hvor mange som har fått målt akustikk er derimot usikkert.
Rammekriteriene ser ut til å være strammere i Oslo enn i Akershus. Bare en elev
har fått redusert klasse i Oslo, mot fire i Akershus. Når det gjelder støttetimer eller
spesialundervisning, er det langt flere i Akershus som mottar dette enn i Oslo.
De fleste lærere har noe kompetanse på hørselsproblematikk. I Akershus er det
imidlertid elever som ikke lenger har, eller har hatt oppfølging av
fylkesaudiopedagog. Deres lærere har derfor ikke deltatt på kurs i regi av
audiopedagogtjenesten, og viser mindre innsikt i elevenes hørselsproblemer.
Mikrofoner blir også i liten grad benyttet av disse lærerne.
Når det gjelder formidling av hjelpemidler, er det få elever eller lærere som sier de
har hatt innflytelse på valg av hjelpemidler. De har fått lite informasjon om andre
hjelpemidler som kan benyttes. Brukermedvirkning i formidlingsprosessen er i
liten grad blitt ivaretatt. Det kan gjør det sårbart når hjelpemidlene ikke fungerer
godt nok. Uten kjenneskap til andre alternativer, utstyr eller tilleggsutstyr som
finnes kan ikke elever og lærere si ifra, be om bytte eller skaffe ekstra utstyr som
de mener de trenger for at hjelpemidlene kan utnyttes bedre.
Tankevekkende er det at nesten halvparten av elevene med hørselstap ikke kjenner
til hvor mange innstillinger høreapparatene deres har eller hvilken praktisk
funksjon de har. Generelt har lærerne og elevene fått lite opplæring i bruk av
hjelpemidlene. Opplæringen kommer for sent etter mange læreres oppfatning.
Helst bør en grundig opplæring komme før eller under monteringen. Likevel mener
de fleste lærerne at de kjenner hjelpemidlene godt. For fire elever var utstyret som
de hadde mottatt benyttet feil, eller det manglet deler for at det skulle fungere
optimalt. Med grundig opplæring og brukermedvirkning kunne dette kanskje vært
unngått.
72

Det brukes forskjellig utstyr i Akershus og Oslo. Flere elever i Akershus disponerer
en elevmikrofon pr 2-3 elever, mens det er færre i Oslo som har så mange
mikrofoner.
Det skiller seg ut tre grupper når det gjelder bruk av hjelpemidler i undervisningen.
Gruppe 1 disponerer en elevmikrofon pr 2-3 medelever, mens gruppe 2 har en
elevmikrofon pr 5-6 medelever. Gruppe 3 har ingen mikrofoner.
I undersøkelsen er det sett på hvordan disse gruppene har mulighet til å delta og å
oppfatte kommunikasjonen i gruppearbeid, prosjekt, lærerstyrt undervisning,
klassesamtaler, fellesundervisning, turer/ekskursjoner og støttetimer. Tre
undervisningsformer dominerer skoledagen, det er lærerstyrt undervisning,
klassesamtaler og selvstendig arbeid.
Når det gjelder oppfattelse av kommunikasjon, egenaktivitet og utbytte av
undervisningsformene skårer gruppe 1 bedre enn gruppe 2 og 3. De benytter
hyppigere elevmikrofoner enn gruppe 2 i undervisningen, og det gjør at de
oppfatter medelevene bedre. I gruppe 2 benyttes elevmikrofoner mer sporadisk,
kun ved elevfremføringer brukes dette jevnlig. Det fremkommer at lærerne mener
det er svært upraktisk å håndtere så få elevmikrofoner. Å sende rundt mikrofoner er
upraktisk, og derfor brukes de lite. Lærermikrofonen derimot brukes hyppig.
Det ser ut som at ved kun å bruke lærermikrofon skapes det et skjevt lyttebilde
hvor lærernes stemme blir klar og sterk, mens medelevenes stemmer svakere. Når
man sammenligner resultatene i forhold til oppfattelse, egenaktivitet og utbytte for
gruppe 2 med gruppe 3 som ikke benytter mikrofoner skiller resultatene seg lite.
Man kan spørre om det å bruke kun lærermikrofon gir en dårligere lyttesituasjon
for elever med hørselstap når det gjelder å oppfatte den totale kommunikasjonen i
undervisningen. Når undervisningen daglig preges av klassesamtaler/diskusjoner
hvor medelevenes dialog er sentral, kan det settes spørsmålstegn ved hvor mange
elever i gruppe 2 som føler seg delaktige i denne undervisningen.
Gruppe 3 som ikke benytter mikrofoner skårer høyest på lærerstyrt undervisning,
det samme gjør gruppe 2. Denne undervisningen kan være enklere å følge med på
siden læreren er den som kommuniserer mest. I andre undervisningsformer
kommer elevene i gruppe 3 dårligere ut. I klassesamtaler/diskusjoner som foregår
daglig, skårer de lavere på oppfattelse, utbytte og egenaktivitet enn gruppe 1. Det
er også mindre samsvar mellom lærernes og elevenes oppfatning i flere
undervisningsformer på hvor aktive elevene er og hvordan de oppfatter
undervisningen.
Fellesundervisning og turer/ekskursjoner skårer elevene i alle tre grupper dårligere
på. Fellesundervisning med flere elever, enten i felleslokaler eller i åpne landskap
er krevende å delta i og å oppfatte for elevene. Noen flere i gruppe 3 bruker
73

mikrofoner mye og får med seg kommunikasjonen. Likevel mener lærerne at det er
få som har utbytte. Når det gjelder turer/ekskursjoner har de fleste elevene utbytte
av dette. Lærerne har i stor grad sett på det sosiale utbytte. Når det gjelder å
oppfatte kommunikasjonen på turer får elevene lite med seg, og det faglige utbyttet
ser ut til å være mindre. Å bruke mikrofoner på turer/ekskursjoner er ikke vanlig
selv om elevene har utstyr til dette formål.
Selv om gruppe 1 skårer godt på oppfattelse, utbytte og egenaktivitet i de fleste
undervisningsformene, mener lærerne i likhet med lærere i de andre gruppene at
det er færre elever som deltar aktivt. Det å delta aktivt ser ut til å være for krevende
for elevene med hørselstap. De har nok med å bruke energi på å få med seg det som
blir sagt, og bearbeide dette. Elevene blir derfor mer passive deltakere enn aktive.
Elevene i gruppe 1 har bedre resultater enn elevene i gruppe 2 og 3 i de daglige
undervisningsformene, klassesamtaler, lærerstyrt undervisning og selvstendig
arbeid. De skårer også bedre i prosjekt og gruppearbeid enn gruppe 2 og 3.
Svarene fra lærer og elev stemmer også mer overrens i denne gruppen. Det å
benytte elevmikrofoner hyppig sikrer jevn medhør fra medelevene og ser ut å gi en
positiv effekt for disse elevene. Det fører til at elevene blir inkludert i
undervisningen, men som mindre aktive deltakere.
74

Litteraturliste
Andersen Dines, Kjærulf Annemette (2003): Hvad kan børn svare på? – om børn
som respondenter i kvantitative spørgeskemaundersøgelser; København,
Socialforskningsinstituttet
Bergqvist Håkan (2001) 74 röstar om skola., Att vara hörselsskadad
indivualplcerad i år 7, 8 eller 9 Specialpedagogiska institutet,
http://www.sit.se/download/PDF/H%f6rselaktuellt/74roster.pdf
Christophersen Jonas (2003) Empirisk samfunnsfag eller lærebokfag. I (Red): Fag
og arbeidsmåter i endring. Universitetsforlaget
Gustafsson Arne (2005) Teleslinga och FM-system i skolan - erfarenheter och
framtidsbehov. Nordisk Tidsskrift for døvundervisning 2, 18-21
Haug Peder (2004) Fins den spesialpedagogiske kompetanse det er bruk for i
skulen? Spesialpeagogikk 4, 4-11
Hegna Hilde Margrethe Bleg (2001) Jeg er et menneske med høreapparat, ikke et
høreapparat med menneske på. Hovedoppgave i spesialpedagogikk, vår 2001.
Universitetet i Oslo
Jonassen Bjørn (2004): Hvordan fungerer teknikk og pedagogikk i praksis?
Spesialpedagogikk, 07/2004, 39-47
Grønlie Sissel (2005) Uten hørsel. En bok om hørselshemming. Bergen:
Fagbokforlaget
Lov om Folketrygd 1977, § 10-5 og § 10-7
Merkesvik, Hanne Rying (2006): Skolens organsiering – ivaretar den de behov
tunghørte elever har? Masteroppgave PED, Universitetet i Oslo
Møller kompetansesenter, St. Olavs hospital (2006) Små barn med hørselstap.
Informasjonsperm til foreldre.
NOU Norges offentlige utredninger 2001:22, Fra bruker til borger,
Opplæringslova Lov av 17.juli 1998 nr. 61 om grunnskolen og den videregående
opplæringa.
SINTEF(2000) Helhetlig rehabiliteringstilbud til hørselshemmede, Delrapport 1
75

Skaalvik Einar (2006) På vei mot en inkluderende skole. Spesialpedagogikk 2, 4-17
Seljesæther Bodil (1994) Hørselshemmedes tilbud i Finnmark : en
kartleggingsundersøkelse av hørselshemmede barn og unges tilbud, gitt av
helsesøstre, PP-tjenesten og førskolelærere/lærere. Hovedoppgave i
spesialpedagogikk - Universitetet i Oslo, 1994
Tveit Reidun (1996) Tunghørte elevers kommunikasjonssituasjoner i vanlig klasser
i grunnskolen. Hovedoppgave til 3. avdeling, spes.ped Universitetet i Oslo.
Vik Arne (2007): Pedagogisk anvendelse av høretekniske hjelpemidler. Fakts om
tekniske muligheter og løsninger. Foredrag Fredericia skolen,
http://www.fredericiaskolen.dk/konference/Artikler/PP-show-
%20Arne%20Vik.pdf
Winterberg Erland (2001) Hjælpemidler fra budgetpost til fagområde. Nyhedsbrev
2/01. Dansk Hjælpemiddelinsitutt
76

Kjære foresatte. 17.11.05
Mitt navn er Ann Mette Rekkedal, og jeg er audiopedagog på Hjelpemiddelsentralen i Oslo.
Bakgrunnen til at jeg henvender meg til dere foresatte med hørselshemmede barn er at jeg skal
gjennomføre en undersøkelse for å kartlegge hjelpemidler som hørselshemmede elever benytter
på sine hjemstedsskoler. Jeg ønsker med brevet å rekruttere deltakere til denne undersøkelsen.
Midlene til prosjektet kommer fra Utdanningsdirektoratet gjennom Hørselshemmedes
Landsforbund, og fra Hjelpemiddelsentralen i Oslo.
Foranledningen til denne undersøkelsen er flere, men en viktig årsak er at det innenfor mitt
fagfelt, hørselstekniske hjelpemidler, utvikles stadig nye hjelpemidler. Kompetansen på
nytteverdien, og hvordan hjelpemidlene fungerer i praksis er derimot ikke stor, og undersøkelsen
er ment å bidra til en økt kompetanse på dette området.
Målet med prosjektet er å finne ut av hvordan hjelpemidler og annen fysisk tilrettelegging
fungerer i undervisningen. I hvilken grad blir de brukt og hvilken nytteeffekt har de i forhold til å
bli inkludert faglig for den hørselshemmede eleven. Undersøkelsen skal også belyse hvordan
formidling og oppfølging av hjelpemidler skjer.
For å kunne undersøke dette, trenger jeg å komme i kontakt med hørselshemmede elever mellom
9 og 16 år som går på sine hjemmeskoler i fylkene Oslo, Akrshus og Vest-Agder. Disse fylkene
er valgt for å sammenligne resultater, blant annet fordi det i Vest-Agder er vanlig å legge
teppefliser i klasserom der det går hørselshemmede elever, og dette er ikke vanlig i Oslo og
Akershus. Det vil være interessant å se om dette gir noe utslag på hvordan skolehverdagen
oppleves av den hørselshemmede eleven.
Det kan være at ditt barn ikke går på hjemmeskolen, men i spesialklasse eller spesialskole for
hørselshemmede. Da kan du se bort fra denne henvendelsen. For å treffe flest mulig, har jeg
sendt brev til alle forsatte til barn mellom 9 og 16 år som har fått innvilget hørselstekniske
skolerealterte hjelpemidler disse to fylkene. Jeg vet ikke på forhånd om ditt barn går på en skole
som er spesielt tilrettelagt for hørselshemmede eller på hjemmeskolen. Dersom ditt barn går på
hjemmeskolen, og barnet ditt kommuniserer med tale og ikke med tegnspråk, håper jeg at det kan
være aktuelt for dere å delta i undersøkelsen, da det er viktig med flest mulig deltagere.
77

Intervjuet med hvert enkelt barn vil ta omtrent en time, og vil gjennomføres i løpet av november
og desember. Intervjuet vil være basert på et spørreskjema med fastlagte svaralternativer, og
enkelte mer åpne spørsmål. Det er også ønskelig å få kontakt med barnas lærer for å få deres
oppfatning av tilretteleggingen og om dette bidrar til at eleven blir inkludert faglig.
Alle opplysninger som kommer frem i rapporten vil bli behandlet strengt konfidensielt og bli
anonymisert.
Foruten meg som skal gjennomføre prosjektet er det knyttet en referansegruppe med
representanter fra Fylkesaudiopedagogtjenesten, Hørselshemmedes Landsforbund Ungdom,
Nedre Gausen Kompetansesenter, Universitetet i Oslo, og Rikstrygdeverket.
Det å være hørselshemmet elev kan lett føre til en del ekstra oppmerksomhet, og å delta i en slik
undersøkelse kan oppleves som ekstra belastende. Jeg håper likevel at dere vil vurdere en
deltagelse i undersøkelsen, da det er viktig å prøve å få med alle hørselshemmede elever i denne
målgruppen i de to fylkene.
For mer informasjon eller tilmelding kan dere kontakte meg på telefon 22 23 60 62, mobil 928 50
751, eller pr e-post: ann.mette.rekkedal@trygdeetaten.no. For at jeg kan starte med intervjuene i
november er det fint om dere kan melde dere på innen 10.november.
Vennlig hilsen
Ann Mette Rekkedal
Audiopedagog/rådgiver
78

SPØRRESKJEMA ELEV Nr.__________
Fylke: _______________________________________
PERSONLIGE OPPLYSNINGER
1. Kjønn
Gutt Jente
2. Hvilken klasse går du i? ___________________________________
2 3. Hørselstap? (Informasjon fra foreldre)
3
4 Gjennomsnittlig hørselstap på v. øre ________________________________
5
6 Gjennomsnittlig hørselstap på på h. øre ________________________________
Døv ________________________________
4. Hvor gammel var du da du begynte med høreapparater/fikk CI?
Høreapparater __________ år
CI År __________ år
Vet ikke □
TILRETTELEGGING AV UNDERVISNINGSSITUASJONEN
5. Hvor mange elever er det i klassen(gruppen) din? _________________________________________
6. Hvilke undervisningsrom har fått veggplater, takplater, eller teppefliser for å bedre lyden(akustikken)?
Eget klasserom
Grupperom
Åpent landskap
Spesialrom
Veggtakplater
Teppefliser Ingen
tilrettel
egging
7. Er det noen annet dere gjør for å dempe støy fra f.eks bord, stoler, og ransler, i tilfelle hva?
Tennisballer Stolbein med Filtknotter Annet Ingen
på stolbeina kuler
8. Hvis annet, fortell hva det er:_________________________________________________ ______
79

________________________________________________________________________________
9. Er det noen undervisningsrom hvor du hører bedre hva lærer og elever sier, i tilfelle hvilke?
Eget
klasserom
Grupperom Åpent landskap Spesialrom Ingen
Hvis ja:
10. Hvor ofte har du undervisning i det rommet?
Alltid Nesten alltid Av og til Sjeldent
11. Hender det at det er vanskelig å høre hva lærer eller andre elever sier i undervisningen fordi det
støyer/bråker fra bord, stoler, ransler og pennaler , hvor ofte?
Ofte (daglig) Av og til (ukentlig) Sjeldent,
(månedlig)
Aldri
12. Hvor ofte opplever du bråk fra de andre elevene som gjør at det vanskelig å høre hva lærer eller
andre elever sier i undervisningen?
Ofte (daglig) Av og til (ukentlig) Sjeldent,
(månedlig)
Aldri
TYPE OG NYTTE AV HJELPEMIDLER
13. Bruker du et eller to høreapparater / CI?
Et høreapparat To høreapparater Et CI To CI
14. Hva heter høreapparatene dine?(type, merke)
_________________________________________________________________________
15. Hvor godt liker du lyden i høreapparatene/CI?
Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig
16. Hvor godt liker du å bruke høreapparater/CI?
Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig
Utdyping av hva som er dårlig og hva som er godt
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
HJELPEMIDLER
Type lærermikrofon________________________ ____:______________ år ________
Type elevmikrofon ________________________ antall________________ år ________
Type bordmikrofon _____________________________________________ år ________
Takmikrofon _____________________________ antall ________________ år ________
Type høyttaler ___________________________ antall mikr_____________ år _________
80

Lærermikrofon
17. Virket lærermikrofonen sist den ble brukt?
Ja Nei
18. Når brukte dere lærermikrofonen sist? _________________________
19. Dersom det er over to uker siden lærermikrofonen ble brukt, hvorfor er den ikke i bruk nå?
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
20. Hvor godt hører du det læreren sier når han/hun snakker til hele klassen?
Med lærermikrofon
Uten lærermikrofon
Svært
godt
Godt Litt godt Ikke så
godt
21. Hvor godt liker du lyden fra lærermikrofonen?
Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig
22. Hvor godt liker du at lærerne bruker mikrofon?
Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig
hva liker du eventuelt dårlig og hva godt
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
23. Hvor lett er det å få lærermikrofonen til å fungere? (lade av mikrofonen, sette den på)
Svært lett Lett Vanskelig Svært vanskelig
24. Hvem er det som oftest passer på at lærermikrofonen blir ladet opp?
Lærer Elev Begge Medelever
Håndholdte elevmikrofoner, retningsbestemte bordmikrofoner, eller lån av
lærermikrofon, ekstra mikrofon.
25. Virket elevmikrofonene sist de ble brukt?
Ja Nei
26. Når brukte dere elevmikrofonene sist? _________________________________________
27. Dersom det er over to uker siden elevmikrofoner ble brukt, hva er grunnen til at de ikke brukes nå?
81

____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
28. Hvor godt hører du det de andre elevene sier f.eks i en klassesamtale/diskusjon?
Med elevmikrofoner
Uten elevmikrofoner
Svært
godt
Godt Litt godt Ikke så
godt
29. Hvor godt liker du lyden fra elevmikrofonene?
Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig
30. Hvor godt liker du at de andre elevene bruker mikrofoner?
Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig
hva liker du dårlig og eventuelt hva liker du godt
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
31. Hvor lett er det å få elevmikrofonene til å fungere? (ladning av hjelpemidlene, sette de på?)
Svært lett Lett Vanskelig Svært vanskelig
32. Hvem er det som oftest passer på at elevmikrofonene blir ladet opp?
Lærer Elev Begge Medelever
Bærbare bordmikrofoner som Comfort Conference, Handymic,
Lexis, Smartlink
33. Virket bordmikrofonen sist den ble brukt?
Ja Nei
34. Når brukte du bordmikrofonen sist? _________________________________________
35. Dersom det er over to uker siden bordmikrofonen ble brukt, hva er grunnen til at den ikke brukes nå?
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
36. Hvor godt hører du det de andre elevene sier i f.eks i et gruppearbeid?
Med bordmikrofon
Uten bordmikrofon
Svært
godt
Godt Litt godt Ikke så
godt
82

37. Hvor godt liker du lyden fra bordmikrofonen?
Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig
38. Hvor godt liker du å bruke bordmikrofon?
Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig
Hva liker du eventuelt dårlig og hva liker du godt
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
39. Hvor lett er det å få bordmikrofonen til å fungere?(ladning av hjelpemidlene, sette de på?)
Svært lett Lett Vanskelig Svært vanskelig
40. Hvem er det som oftest passer på at bordmikrofonen blir ladet opp?
Lærer Elev Begge
Takmikrofoner
41. Virket takmikrofonene sist de ble brukt?
Ja Nei
42. Når brukte du takmikrofonene sist? _________________________________________
43. Dersom det er over to uker siden takmikrofonene ble brukt, hva er grunnen til at de ikke brukes nå?
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
44. Hvem er det som pleier å slå på takmikrofonene?
Lærer Elev Begge
45. Hvor godt hører du det elevene sier f.eks i en klassesamtale/diskusjon?
Med takmikrofoner
Uten takmikrofoner
Svært
godt
Godt Litt godt Ikke så
godt
46. Hvor godt liker du lyden fra takmikrofonene?
Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig
47. Hvor godt liker du å bruke takmikrofoner?
Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig
hva liker du dårlig og hva liker du godt
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
83

48. Hvor lett er det å få takmikrofonene til å fungere(ladning av hjelpemidlene, sette de på?)
Svært lett Lett Vanskelig Svært vanskelig
Høyttalersystem
49. Fungerte høyttalerne sist de ble brukt?
Ja Nei
50. Når ble høyttalerne brukt sist? _________________________
51. Dersom det er over to uker siden høyttalerne ble brukt, hva er grunnen til at de ikke brukes nå?
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
52. Hvor godt hører du det læreren sier når han/hun snakker til hele klassen?
Med høyttaler
Uten høyttaler
Svært
godt
Godt Litt godt Ikke så
godt
53. Hvor godt hører du det elevene sier f.eks i en klassesamtale/diskusjon dersom elevene bruker
mikrofon?
Svært Godt Litt godt Ikke så
godt
godt
Med høyttaler
Uten høyttaler
54. Hvor godt liker du lyden fra høyttalerne?
Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig
55. Hvor godt liker du å bruke høyttaler?
Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig
hva liker du dårlig eller hva liker du godt
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
56. Hvor lett er det å få høyttalerne til å fungere(ladning av hjelpemidlene, sette de på?)
Svært lett Lett Vanskelig Svært vanskelig
57. Hvem er det som oftest passer på at lærermikrofonen til høyttaleren blir ladet opp?
Lærer Elev Begge Medelever
58. Hvem er det som oftest passer på at elevmikrofonen til høyttalerne blir ladet opp?
Lærer Elev Begge Medelever
84

FM-mottakere
59. Har du fastmontert FM-mottakere på høreapparatene dine?
Ja Nei
60. Hvor ofte er det problemer med å få FM-mottakeren til å virke?
Ofte (ukentlig) Av og til
(månedlig)
Sjeldent Aldri
TELESLYNGE
Har høreapparatene dine:
MT eller bare
T-stilling
BRUK AV HJELPEMIDLER I UNDERVISNINGEN
61. Hvor ofte bruker du høreapparater i undervisningen?
Alltid Nesten alltid Av og til Aldri
62. Hvis aldri, hva er grunnen til at du ikke bruker høreapparater på skolen?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
64. I hvilke undervisningsrom bruker du hjelpemidler?
Eget
klasserom
Grupperom Åpent landskap Spesialrom Ingen
65. Hvis bare i et eller noen undervisningsrom, hvorfor brukes ikke hjelpemidlene i de andre
undervisningsrommene?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
66. Hvor ofte bruker læreren din lærermikrofon I ulike undervisningssituasjoner?
Alltid Nesten
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Data
alltid
Av og til Aldri
67. Hvis aldri i noen undervisningssituasjoner; hvorfor brukes ikke lærermikrofonen i disse situasjonene?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
85

____________________________________________________________________________________
68. Husker lærerne dine å sette på lærermikrofon?
Alltid Nesten alltid Av og til Aldri
69. Hva gjør du når lærerne glemmer å sette på seg mikrofonen?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
70. Hvor ofte bruker de andre elevene mikrofon i ulike undervisningssituasjoner? (enten elevmikrofon,
bordmikrofon, takmikrofon eller høyttale, lån ab lærermikrofon ekstra mikrofon)
Alltid Nesten Av og til Aldri Uaktuelt
alltid
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Data
71. Hvis aldri; hvorfor brukes det ikke mikrofoner i disse situasjonene?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
72. Husker de andre elevene å bruke elevmikrofon, eller lærerne å gi elevene mikrofonen?
Alltid Nesten alltid Av og til Aldri
73. Hva gjør du når elevene glemmer å bruke mikrofon, eller lærerne glemmer å gi elevene mikrofon?
ikke til de med takmikrofon eller bordmikrofon)
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
74. Hvor godt klarer du å høre det som blir sagt av de andre elevene og lærerne i de ulike
undervisningssituasjonene med mikrofoner?
Svært Godt Litt godt Ikke så
godt
godt
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Data
Uaktuelt
86

75. Hvor godt klarer du å høre det som blir sagt av de andre elevene og lærerne i de ulike
undervisningssituasjonene uten mikrofoner?
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Data
76. Hvor godt liker du de ulike undervisningsformene?
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Data
77. Hvor aktivt er du i de ulike undervisningsformene?
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Data
78. Hvor godt liker du de forskjellige skolefagene?
Norsk
Matte
Natur og miljø
Livssyn
Samfunnsfag
Språkfag
Svært
godt
Svært
godt
Svært
aktiv
Godt Litt godt Ikke så
godt
Godt Litt godt Ikke så
godt
Aktiv Litt aktiv Ikke
aktiv
Svært
godt
Uaktuelt
Uaktuelt
Uaktuelt
Godt Litt godt Ikke så
godt
87

FORMIDLING AV HØRSELSTEKNISKE HJELPEMIDLER
79. Prøvde du flere høreapparater før du fikk de du har nå?
Ja Nei
80. Hvor viktig synes du det er at du får prøve flere høreapparater, når du skal få nye?
Svært viktig Viktig Litt viktig Uviktig
81. Har du vært med på å bestemme hvilket høreapparat du skulle bruke?
Ja Nei
82. Vet du hvor mange programmer høreapparatene dine har?
Ja Nei Vet ikke
83. Hvor godt kjenner læreren din til hvordan høreapparatene dine fungerer?
Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig
84. Ble høreapparatene valgt slik at det passet til hjelpemidler du skulle bruke på skolen?
Ja Nei Vet ikke
85. Har du måttet skifte høreapparater pga. hjelpemidler du skulle bruke?
Ja Nei Vet ikke
86. V ar du med på møtet for å finne ut hvilke hjelpemidler du skulle bruke?
Ja Nei Vet ikke
87. Har du fått vite noe om andre hjelpemidler du kunne brukt i undervisningen?
Ja Nei
88. Hvor god var informasjonen du fikk?
Svært god God Dårlig Svært dårlig
89. Har du vært med på å bestemme hvilke hjelpemidler du skulle bruke?
Ja Nei
90. Har læreren din vært med på å bestemme hvilke hjelpemidler som skulle brukes?
Ja Nei Vet ikke
91. Hvor mye opplæring har du fått i å bruke hjelpemidlene?
Svært mye En god del Lite Ingenting
92. Vet du hvem du fikk opplæring av?
Audiopedagog
/fylkesaudiopedagog
Lærer Hjelpemiddel
sentralen
Leverandør Vet ikke
88

93. Hvor godt kjenner lærerne dine til hvordan hjelpemidlene fungerer?
Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig
94. Kontrollerer læreren din hjelpemidlene jevnlig?
Ja Av og til Nei
95. Hvor ofte får du besøk av fylkesaudiopedagog/reiselærer?
Månedlig To til tre i
halvåret
En til to
ganger i
året
96. Blir hjelpemidlene fulgt opp av audiopedagogen ved disse besøkene?
Ja Av og til Nei
Har ikke besøk
97. Har det noen gang vært problemer med hjelpemidlene, i tilfelle hva slags og hvor ofte?
Forstyrrede lyder, susing i høreapparatene
Svak lyd/ sterk lyd
Glemt å lade utstyret
Høreapparatene fungerer ikke
Uling i høytaler
Manglende deler
Vet ikke hva som har vært i veien
Annet
98. Hvis ofte, eller av og til, er det i orden nå?
Ja Nei
Ofte
(daglig)
99. Vet du hvem som ble kontaktet for å få hjelpemidlene reparert?
Audiopedagog
/fylkesaudiopedagog
Lærer Hjelpemiddelsentralen
Av og til
(ukentlig)
Sjeldent
(månedlig)
Aldri
Leverandør
100. Hvor lang tid tok det fra dere tok kontakt til hjelpemidlene ble reparert? ______________________
89

SPØRRESKJEMA LÆRER Nr.
1. Kjønn
2. Alder.
Mann Kvinne
3. Hvor mange år har du jobbet som lærer?
4. Hvor mange år har du undervist eleven?
5. I hvilken grad har du erfaring med hørselshemmede?
Svært mye En god del Lite Ingenting
6. I hvilken grad har du fått informasjon om hørselshemming?
Svært mye En god del Lite Ingenting
TILRETTELEGGING AV UNDERVISNINGSSITUASJONEN
7. Hvor mange elever er det i klassen til den
hørselshemmede eleven?
8. Er antallet elever redusert i klassen pga. den hørselshemmede eleven?
Ja Nei Vet ikke
9. Har klassen vært mindre i utgangspunktet pga. den hørselshemmede eleven?
Ja Nei Vet ikke
10. Er det noen undervisningsrom har fått installert veggplater, takplater, eller teppefliser for å bedre
lydforholdene(akustikken) i tilfelle hvilke?
Vegg- Teppefliser Ingen
takplater
tilretteleg
ging
Eget klasserom
Grupperom
Åpent landskap
Spesialrom
11. Er det noen andre lyddempende tiltak som dere bruker for å minske støy fra bord, stoler og lignende?
Tennisballer Stolbein med Filtknotter Annet Ingen
på stolbeina kuler
12. Hvis annet, hvilke lyddempende tiltak er det?
90

13. Hvor ofte har eleven ulike undervisningsformer i disse fagene?
NORSK
Daglig Ukentlig Månedlig Årlig Aldri
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Audiovisuelt utstyr
MATTE
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Audiovisuelt utstyr
Daglig Ukentlig Månedlig Årlig Aldri
SRÅKFAG Daglig Ukentlig Månedlig Årlig
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Audiovisuelt utstyr
NAMI Daglig Ukentlig Månedlig
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Audiovisuelt utstyr
Aldri
Årlig Aldri
91

SAMFUNNSFAG Daglig Ukentlig Månedlig Årlig
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Audiovisuelt utstyr
KRL Daglig Ukentlig Månedlig Årlig
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Audiovisuelt utstyr
Aldri
Aldri
92

TYPE OG NYTTE AV HJELPEMIDLER
Eleven har:
Type lærermikrofon: antall. år
Type elevmikrofon: antall. år
Type bordmikrofon: år
Takmikrofon: antall. år
Type høyttaler: antall høyttaler: år
antall mikrofon:
Lærermikrofon
14. Når ble lærermikrofonen brukt sist?
15. Fungerte lærermikrofonen sist den ble brukt?
Ja Nei Vet ikke
16. Dersom det er over to uker siden lærermikrofonen ble brukt, hva er grunnen til at den ikke brukes
nå?
17. Hvor godt tror du eleven hører det du sier når du underviser hele klassen?
Med mikrofon
Uten mikrofon
Svært
godt
(får
med
seg alt)
Godt
(får
med
seg det
meste)
Litt godt
(får med
seg noe)
18. Hvor lett er det å få lærermikrofonen til å fungere? (lade, sette den på,))
Svært lett Lett Vanskelig Svært
vanskelig
Ikke så
godt
(får med
seg lite)
19. Hvor praktisk er det er å håndtere lærermikrofonen? (som for eksempel å ha den på seg, gi den til
andre elever)
Svært praktisk Praktisk Noe praktisk Ikke så praktisk

Håndholdte elevmikrofoner, retningsbestemte bordmikrofoner, eller lån
av lærermikrofon, bruk av ekstra mikrofon.
20. Fungerte elevmikrofonene sist de ble brukt?
Ja Nei Vet ikke
21. Når ble elevmikrofonene brukt sist?
22. Dersom det er over to uker siden elevmikrofoner ble brukt, hva er grunnen til at de ikke brukes nå?
23. Hvor godt mener du eleven hører det som blir sagt av de andre elevene i f.eks en
klassesamtale/diskusjon? ?
Svært Godt Litt godt
godt (får (får med
(får med seg noe)
med seg det
seg
lite)
meste)
Med elevmikrofoner
Uten elevmikrofoner
24. Hvor enkelt er det å få elevmikrofonene til å fungere?(lade hjelpemidlene, slå de på,)
Svært enkelt Enkelt Vanskelig Svært
vanskelig
Ikke så
godt
(får med
seg lite)
25. Hvor praktisk er det er å håndtere elevmikrofonene? (å administrere, få elevene til å bruke
mikrofonene)
Svært praktisk Praktisk Noe praktisk Ikke så praktisk
35. Hvem er det som slår på eventuelle takmikrofoner?
Elev Lærer Begge
Mikrofoner til bruk utenfor klasserommet ( Comfort Conference,
Handymic, Lexis, Smartlink, Campus)
26. Fungerte bordmikrofonen sist den ble brukt?
Ja Nei Vet ikke
27. Når ble bordmikrofonen brukt sist?
94

28. Dersom det er over to uker siden bordmikrofonen ble brukt hva er årsaken til at den ikke brukes
nå?
29. Hvor godt mener du eleven hører det som blir sagt av de andre elevene f.eks i et gruppearbeid?
Med bordmikrofon
Uten bordmikrofon
Svært
godt
Godt Litt godt Ikke så
godt
30. Hvor lett er det å håndtere bordmikrofonen(lade, slå de på, ,)
Svært enkelt Enkelt Vanskelig Svært
vanskelig
31. Hvor praktisk er det er å håndtere bordmikrofonen? (for eksempel administrere den, få elevene til
å bruke den, ta den med seg til annet rom)
Svært praktisk Praktisk Noe praktisk Ikke så praktisk
BRUK AV HJELPEMIDLER I UNDERVISNINGEN
46. Hvor ofte bruker eleven høreapparatene i undervisningen?
Alltid Nesten alltid Av og til Aldri
47. I hvilke undervisningsrom brukes mikrofonene?
Eget
klasserom
Grupperom Åpent landskap Spesialrom Ingen
48. Hvis det kun brukes mikrofon i et undervisningsrom, hvor ofte har eleven undervisning i andre rom
bortsett fra fagene kroppsøving og kunst og håndverk?
Daglig Flere ganger i uken Månedlige Noen ganger i
halvåret
49. Hvor ofte bruker du lærermikrofon i ulike undervisningssituasjoner?
Alltid Nesten
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Audiovisuelt utstyr
alltid
Av og til Aldri Uaktuelt
50. Hvis det bare brukes mikrofon i noen undervisningssituasjoner; hvorfor bruker du ikke
lærermikrofonen i de andre situasjonene?
95

51. Hvor mange andre lærere har eleven i løpet av en uke?
52. Hvor ofte bruker de andre lærerne mikrofon i undervisningen?
Alltid Nesten alltid Av og til Aldri Vet ikke
53. Hvor ofte bruker de andre elevene mikrofon i ulike undervisningssituasjoner? (enten i form av
egne elevmikrofoner, lån av lærermikrofon, ekstra mikrofon eller bordmikrofon, takmikrofon)
Alltid Nesten Av og Aldri Uaktuell
alltid til
undervisningssituasjon
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Audiovisuelt utstyr
54. Hvis aldri i noen undervisningssituasjoner; hva er grunnen til at de andre elevene ikke bruker
mikrofoner i disse situasjonene?
55. Hvor godt mener du eleven hører det som blir sagt av de andre elevene og lærere i ulike
undervisningssituasjoner med mikrofon?
Svært Godt Litt godt Ikke så
godt
godt
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Audiovisuelt utstyr
56. Hvor godt mener du eleven hører det som blir sagt av de andre elevene og lærere i ulike
undervisningssituasjoner uten mikrofon?
Svært Godt Litt godt Ikke så
godt
godt
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Audiovisuelt utstyr
Uaktuelt
Uaktuelt
96

57. Hvor aktiv deltar eleven i de ulike undervisningsformene?
Svært
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Audiovisuelt utstyr
aktiv
58. Hvor stort utbytte har eleven av de ulike undervisningsformene?
Prosjekt, temaundervisning
Gruppearbeid
Selvstendig arbeid
Lærer underviser
Ekskursjoner
Fellesundervisning med andre klasser
Klassesamtaler, diskusjoner
Enetimer, støtteundervisning
Data
Stort
utbytte
Aktiv Litt aktiv Ikke
aktiv
Utbytte Litt
utbytte
FORMIDLING AV HØRSELSTEKNISKE HJELPEMIDLER
Ikke
utbytte
7
59. Hvor godt kjenner du til hvordan elevens høreapparater fungerer?
Svært godt Godt Noe godt Dårlig
Uaktuelt
Uaktuelt
60. Deltok du i utredningen av hvilke hjelpemidler som skulle brukes på skolen, og hvem var eventuelt
med?
Foreldre
Fylkesaudi
opedagog/
Audiopeda
gog
Hjelpemiddelsentrale
n
Elev Leverandør
61. Hvor mye informasjon har du fått du om ulike andre hjelpemidler som eleven kunne brukt i
undervisningen?
Svært mye En god del Lite Ingenting
62. Hvem ga informasjonen?
Audiopedagog
/fylkesaudiopedagog
Elev Hjelpemiddelsentralen
Vet
ikke,
deltok
ikke på
møtet
Leverandør
97

63. Hvor god var informasjonen du fikk?
Svært god God Dårlig Svært dårlig
64. Har du hatt noen innflytelse på hvilke hjelpemidler som skulle benyttes?
Ja Nei Uaktuelt
65. Hvor godt kjenner du til hvordan hjelpemidlene fungerer?
Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig
66. I hvilken grad har du fått opplæring i å bruke hjelpemidler?
Svært mye En god del Lite Ingenting
67. Hvem fikk du opplæring av?
Audiopedagog
/fylkesaudiopedagog
Elev Hjelpemiddelsentralen
68. Har du behov for mer opplæring i hvordan bruke av hjelpemidlene?
Ja Nei
69. Kontrollerer du hjelpemidlene jevnlig?
Ja Nei
70. Er det enkelt å kontrollere om hjelpemidlene fungerer
Ja Nei
71. Hvor ofte har dere kontakt med audiopedagog?
Hver uke
Hver annen uke månedlig To til tre i
halvåret
72. Blir hjelpemidlene kontrollert da?
Ja Av og til Nei
73. Har det vært problemer med hjelpemidlene, i tilfelle hva slags og hvor ofte?
Forstyrrede lyder, susing i høreapparatene
Svak lyd/ sterk lyd
Glemt å lade utstyret
Høreapparatene fungerer ikke
Uling i høyttaler
Manglende deler
Vet ikke hva som har vært i veien
Annet
Ofte
daglig
Av og
til
ukentlig
Sjeldent
månedlig
Leverandør
Mindre
enn to tre
i halvåret
Aldri
98

74. Hvis ofte, eller av og til, er problemet løst nå?
Ja Nei
75. Hvem ble kontaktet for å få løst problemet?
Audiopedagog
Lærer Hjelpemiddelsentral Leverandør
/fylkesaudiopedagog
en
76. Hvor lang tid tok det fra dere tok kontakt til hjelpemidlene ble i orden?
77.Er det noe annet du ønsker tilføye når det gjelder erfaringer med bruken av hjelpemidler?
99