Inkluderende spesialundervisning? - LP-modellen

avhengig av spesialundervisning utenfor klassefellesskapet. Dette ble forklart med – ikke
kjennetegn og egenskaper ved individet - men at disse ungdommene fra dag én i skolen hadde
lært at de ikke kunne ha vanlig undervisning, at de ikke kunne være i vanlige klasser, at de var
uvanlige, og derfor måtte ha uvanlige opplegg. De hadde lært, at fordi de var som de var,
måtte de ut av det vanlige opplæringstilbudet, og inn i den uvanlige spesialundervisning i
grupper eller enetimer. De måtte bære ansvaret for at systemet hadde sviktet, og ikke maktet å
gi dem et tilbud tilpasset til deres individuelle forutsetninger. Fordi de hadde lært dette
gjennom ni år i grunnskolen, var det umulig for dem å begynne i videregående opplæring i en
ordinær klasse (Markussen, Brandt og Hatlevik 2003:75-76).
Et annet sentralt funn var at noen ungdommer, med tung og omfattende problematikk, og som
man vanskelig kunne forestille seg i ordinære klasser, faktisk fikk et tilrettelagt opplegg i
ordinære klasser, og klarte seg svært bra. Noen skoler og noen lærere fikk til det utenkelige,
noe som gir grunn til å gjenta Gilhools (1976) spørsmål: “If a child with a particular type of
disability can be successfully integrated with special service in a regular class or school, then
why can't all children with the same type and level of disability also be integrated?” (Gilhool
1976:13, sitert i Gartner og Lipsky 1999:282).
Hovedkonklusjonen i dette prosjektet var at mest avgjørende for hvordan ungdom med
spesialundervisning klarte seg, var det pedagogiske bevissthetsnivået på skolen (at skolens
ledelse og personale hadde et gjennomtenkt og bevisst forhold til sin pedagogikk) og at
ungdommene fikk tett oppfølging (at de ble sett og fikk nær og individuell, tett oppfølging).
Derav rapportens tittel Høy pedagogisk bevissthet og tett oppfølging (Markussen, Brandt og
Hatlevik 2003).
Disse fire undersøkelsen viser oss at mye av den spesialundervisning som gjennomføres i
videregående opplæring ikke har ønsket effekt. Segregerte løsninger med fagspesifikk hjelp i
smågrupper og enetimer bidrar ikke nødvendigvis til utvikling og økt læring hos
ungdommene. Men samtidig ser vi også at alle 16-åringer er ikke klare for å være en del av
klasser sammen med jevnaldrende; dertil har de lært for godt at de skal være utenfor. For
mange kan det være for seint å tilby inkluderende løsninger når de begynner i videregående
opplæring; det må starte mye tidligere.
Men forskningen har også vist oss at det går an å få til positiv utvikling for elever med
spesialundervisning i videregående opplæring. Når de elevene det gjelder står i sentrum, og de
33