Inkluderende spesialundervisning? - LP-modellen
Inkluderende spesialundervisning? - LP-modellen
Inkluderende spesialundervisning? - LP-modellen
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
avhengig av <strong>spesialundervisning</strong> utenfor klassefellesskapet. Dette ble forklart med – ikke<br />
kjennetegn og egenskaper ved individet - men at disse ungdommene fra dag én i skolen hadde<br />
lært at de ikke kunne ha vanlig undervisning, at de ikke kunne være i vanlige klasser, at de var<br />
uvanlige, og derfor måtte ha uvanlige opplegg. De hadde lært, at fordi de var som de var,<br />
måtte de ut av det vanlige opplæringstilbudet, og inn i den uvanlige <strong>spesialundervisning</strong> i<br />
grupper eller enetimer. De måtte bære ansvaret for at systemet hadde sviktet, og ikke maktet å<br />
gi dem et tilbud tilpasset til deres individuelle forutsetninger. Fordi de hadde lært dette<br />
gjennom ni år i grunnskolen, var det umulig for dem å begynne i videregående opplæring i en<br />
ordinær klasse (Markussen, Brandt og Hatlevik 2003:75-76).<br />
Et annet sentralt funn var at noen ungdommer, med tung og omfattende problematikk, og som<br />
man vanskelig kunne forestille seg i ordinære klasser, faktisk fikk et tilrettelagt opplegg i<br />
ordinære klasser, og klarte seg svært bra. Noen skoler og noen lærere fikk til det utenkelige,<br />
noe som gir grunn til å gjenta Gilhools (1976) spørsmål: “If a child with a particular type of<br />
disability can be successfully integrated with special service in a regular class or school, then<br />
why can't all children with the same type and level of disability also be integrated?” (Gilhool<br />
1976:13, sitert i Gartner og Lipsky 1999:282).<br />
Hovedkonklusjonen i dette prosjektet var at mest avgjørende for hvordan ungdom med<br />
<strong>spesialundervisning</strong> klarte seg, var det pedagogiske bevissthetsnivået på skolen (at skolens<br />
ledelse og personale hadde et gjennomtenkt og bevisst forhold til sin pedagogikk) og at<br />
ungdommene fikk tett oppfølging (at de ble sett og fikk nær og individuell, tett oppfølging).<br />
Derav rapportens tittel Høy pedagogisk bevissthet og tett oppfølging (Markussen, Brandt og<br />
Hatlevik 2003).<br />
Disse fire undersøkelsen viser oss at mye av den <strong>spesialundervisning</strong> som gjennomføres i<br />
videregående opplæring ikke har ønsket effekt. Segregerte løsninger med fagspesifikk hjelp i<br />
smågrupper og enetimer bidrar ikke nødvendigvis til utvikling og økt læring hos<br />
ungdommene. Men samtidig ser vi også at alle 16-åringer er ikke klare for å være en del av<br />
klasser sammen med jevnaldrende; dertil har de lært for godt at de skal være utenfor. For<br />
mange kan det være for seint å tilby inkluderende løsninger når de begynner i videregående<br />
opplæring; det må starte mye tidligere.<br />
Men forskningen har også vist oss at det går an å få til positiv utvikling for elever med<br />
<strong>spesialundervisning</strong> i videregående opplæring. Når de elevene det gjelder står i sentrum, og de<br />
33