Inkluderende spesialundervisning? - LP-modellen

individorienterte forståelsen i skolen kan være en av grunnene til at en økt satsing på tilpasset
opplæring ikke gir antatte resultater. En annen grunn kan være at spesialundervisningen ikke
bare framstår som en pedagogisk ordning for elever som trenger ekstra hjelp og støtte.
Spesialundervisning kan også forstås som en institusjon med klare særtrekk og funksjoner i
skoleverket. En viktig funksjon er at den fungerer som en sorteringsinstans for elever som på
en eller annen måte oppfattes å falle utenfor normen for det som er akseptabelt. Dette kan
være en av grunnene til at kjønn, sosial bakgrunn og etnisitet er viktige forklaringsfaktorer
knyttet til rekruttering til spesialundervisning (Fylling 2004, Phil 2002). På gruppenivå er
fortsatt ideen om egalitet sterk i utdanningssektoren og derfor legges det lite vekt på å
identifisere grupper med problemer i skolen. Slik risikerer man å usynliggjøre strukturelle
forhold som bidrar til rekruttering til spesialundervisning (Haug 1999).
Spesialpedagogikkens samfunnsansvar er etablert på profesjonens evne til å hjelpe mennesker
som av en eller annen grunn er funksjonshemmede til å klare seg bedre i samfunnet (Danforth
2004, Gallagher 1998). Dette ansvaret inneholder en klar etisk forpliktelse, og som ønsket av
Gitlesen (2006) og påpekt av Hausstätter og Connolley (2007), er dette et ansvar som må bli
møtt med kravet om effektivitet. Både det kategoriske og relasjonelle perspektivet innen
spesialpedagogikken kan fungere som redskaper innen tilpasset opplæring mot en
inkluderende skole. Hvilken strategi man skal velge er avhengig av hvor effektivt man når det
målet man har satt seg (Hausstätter 2007a).
Spesialpedagogisk forskning på grunnskolens område må derfor gjennomføres innenfor begge
perspektiver, faren er imidlertid som vist av Hausstätter og Connolley (2007) at begge disse
retningene kan bli for konservative og for ideologiske slik at det etiske aspektet forsvinner.
Effektiviteten må derfor måles ut fra en felles målsetning, og i den norske grunnskolen er
denne målsetningen presentert ved at man skal ha et faglig godt nivå og et inkluderende
fellesskap. Om disse to målsetningene kan forenes er diskutabelt, men det kan ligge en
mulighet gjennom en kombinasjon av ulike strategier (Hausstätter 2007a). En slik
kombinasjon må inneholde både kategoriske og relasjonelle perspektiver, en kombinasjon av
kvantitative og kvalitative metoder og et påfølgende prinsipp om måling av effektivitet.
Målinger av graden av inkludering og målinger av faglig nivå kan både gjennomføres
kvalitativt og kvantitativt – og helst i en kombinasjon av disse. Gjennom direkte spørsmål til
elever om de føler seg inkludert eller ikke og gjennom opplysninger om faglig nivå vil i sum
28