Inkluderende spesialundervisning? - LP-modellen

Den spesialpedagogiske praksisen i forholdet til kravet om et tilfredsstillende kunnskapsnivå i
skolen og en varierende elevmasse ser ut til å være preget av en tilfeldighet og relativt sterk
individfokusert og kategorisk organisering (Sollie 2004, Nes, Strømstad og Skogen 2004).
Det er spesielt to problemer knyttet til denne strategien. For det første er det godt dokumentert
at elevenes problemer også er klart relatert til den pedagogiske konteksten (Nordahl 2000).
For det andre stiller denne strategien store krav til spesialpedagogens forutsetninger og
kunnskaper for å løse problemene på et individuelt grunnlag. Har ikke spesialpedagogen den
nødvendige kunnskapen som skal til for å gjennomføre en effektiv og resultatorientert
individuell intervensjon, vil den kategoriske organiseringen uten tvil virke ekskluderende og
marginaliserende. ”Min datter har ett kromosom for mye. Kromosomet er ikke sosialt
konstruert. […] Jeg erfarer at foreldre etterlyser kompetanse; helst de konkrete løsningene.
Problemet er at spesialistene kan ha lite å tilby. En kan ha høy utdanning i spesialpedagogikk,
eller være spesialist i klinisk psykologi, uten å kjenne til opplæring av
utviklingshemmede.[…] Forskning på effektive opplæringsmetoder er et sort hull. Jeg har
søkt dokumentert effektive stimuleringstiltak for barn med Downs syndrom. Resultatet var
magert” (Gitlesen 2006:49).
Kritikken og kravet som Gitlesen (2006) kommer med her har sitt utgangspunkt i en
kategorisk forståelse av den spesialpedagogiske oppgaven. Gitlesens syn er videre i tråd med
den generell oppfattelse slik vi møter den utenfor spesialpedagogenes forum, av hva
spesialpedagogikken bør og skal arbeide mot (Hausstätter 2007b). Denne kritikken må
imidlertid nyanseres. En undersøkelse utført av Nevøy (2003) understreker at hovedtyngden
av norske doktorgradsprosjekter er utført innenfor de rammene som Gitlesen her etterspør.
Doktorgradsarbeidene som Nevøy hadde tilgang til viste et tydelig kategorisk utgangspunkt,
og det har etter Nevøys undersøkelse blitt presentert flere doktorgrader med en slik vinkling
(eks. Fasting 2005, Throndsen 2005, Graven 2005). Sett i forhold til antallet avlagte
doktorgrader innen spesialpedagogikk er det derfor en relativt stor forskningsutvikling
innenfor det kategoriske perspektivet i Norge.
Kravet om effektive opplæringsmetoder er imidlertid en utfordring som spesialpedagogikken
må svare tydeligere på. Dette blir ikke minst viktig i koblingen mellom forskningssatsingen
og situasjonen i grunnskolen. Vi finner historiske eksempler på at effekten av den
spesialpedagogiske undervisningen har blitt målt og vurdert (Stangvik 1970), men det har i
svært liten grad vært gjennomført grunnleggende effektevalueringer av spesialundervisningen
25