Inkluderende spesialundervisning? - LP-modellen
Inkluderende spesialundervisning? - LP-modellen
Inkluderende spesialundervisning? - LP-modellen
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
elev ble en merkelapp for en som ikke hørte til (Tøssebro 2006). En personlig opplevelse fra<br />
en skole i Norge illustrerer dette: Etter et friminutt sto to plasser i klasserommet tomme. En av<br />
elevene kom med følgende forklaring på dette: ”Du skjønner, de er integrert. Derfor er de ikke<br />
her”.<br />
En skiller gjerne mellom organisatorisk, pedagogisk og sosial integrering. Organisatorisk<br />
integrering kan forstås på to måter. Det kan være de rent administrative ordningene som for<br />
eksempel integreringen av lovverket i 1975, men det brukes også om modeller for<br />
organisering av <strong>spesialundervisning</strong>en. Her har en rekke modeller vært prøvd – fra egne<br />
skoler i kommunen, egne avdelinger, klasser, grupper til innplassering i klasser, helt eller<br />
delvis. Pedagogisk integrering betyr at undervisningen i størst mulig grad skal imøtekomme<br />
hele klassens behov for tilrettelegging, altså egentlig tilpasset opplæring. Med de løsninger<br />
som ofte ble valgt, sa det seg selv at den sosiale integreringen ble ekstra vanskelig. Ofte var<br />
integreringen rent fysisk. Hvis elever skal oppleve fellesskap og sosial tilhørighet, må både<br />
organisering og faglig tilbud legge til rette for det. En viss utvikling var det likevel. Fra 1980<br />
til 1990 fikk stadig flere elever sitt tilbud i klassen ved at det var en ekstra lærer til stede.<br />
Bruken av enetimer og gruppetimer ble tilsvarende redusert (Dalen 1994).<br />
Blomkomiteens forståelse av integrering la vekt på tilhørighet i et fellesskap, men integrering<br />
måtte ikke gå på bekostning av hensyn til de individuelle behovene. Booth (1995) hevder at<br />
integrering handler om å innlemme alle grupper av mennesker som på en eller annen måte<br />
trues av marginalisering (se også Dyson og Millward 1997). Det er ikke noen prinsipiell<br />
forskjell mellom integrering og inkludering, hevder disse. En slik vid forståelse av integrering<br />
fikk vi i liten grad i Norge. Denne vide forståelsen tilsvarer det Haug (1999) kaller en<br />
inkluderende integreringsdiskurs der vekten legges på fellesskap og tilhørighet for alle, og der<br />
målet er å endre den eksisterende skolen slik at den kan ha rom for det naturlige mangfoldet. I<br />
norsk skole fortsatte de individuelle behovene å stå i fokus.<br />
Vislie (1995) skiller mellom to posisjoner når det gjelder hva som står i fokus for<br />
integreringstenkningen i undervisningssammenheng. I én posisjon har en primært fokus på<br />
<strong>spesialundervisning</strong>en. Det viktigste blir da hvordan disse tilbudene blir organisert og<br />
tilrettelagt. Resultatet blir gjerne nivåer av integrering fra total segregering via noe tilhørighet<br />
i en klasse til full deltakelse. Etter Vislies mening er dette en nyttig måte å tenke<br />
<strong>spesialundervisning</strong> på, mens den er mindre egnet når integreringstanken skal realiseres. I den<br />
17