Inkluderende spesialundervisning? - LP-modellen

elev ble en merkelapp for en som ikke hørte til (Tøssebro 2006). En personlig opplevelse fra
en skole i Norge illustrerer dette: Etter et friminutt sto to plasser i klasserommet tomme. En av
elevene kom med følgende forklaring på dette: ”Du skjønner, de er integrert. Derfor er de ikke
her”.
En skiller gjerne mellom organisatorisk, pedagogisk og sosial integrering. Organisatorisk
integrering kan forstås på to måter. Det kan være de rent administrative ordningene som for
eksempel integreringen av lovverket i 1975, men det brukes også om modeller for
organisering av spesialundervisningen. Her har en rekke modeller vært prøvd – fra egne
skoler i kommunen, egne avdelinger, klasser, grupper til innplassering i klasser, helt eller
delvis. Pedagogisk integrering betyr at undervisningen i størst mulig grad skal imøtekomme
hele klassens behov for tilrettelegging, altså egentlig tilpasset opplæring. Med de løsninger
som ofte ble valgt, sa det seg selv at den sosiale integreringen ble ekstra vanskelig. Ofte var
integreringen rent fysisk. Hvis elever skal oppleve fellesskap og sosial tilhørighet, må både
organisering og faglig tilbud legge til rette for det. En viss utvikling var det likevel. Fra 1980
til 1990 fikk stadig flere elever sitt tilbud i klassen ved at det var en ekstra lærer til stede.
Bruken av enetimer og gruppetimer ble tilsvarende redusert (Dalen 1994).
Blomkomiteens forståelse av integrering la vekt på tilhørighet i et fellesskap, men integrering
måtte ikke gå på bekostning av hensyn til de individuelle behovene. Booth (1995) hevder at
integrering handler om å innlemme alle grupper av mennesker som på en eller annen måte
trues av marginalisering (se også Dyson og Millward 1997). Det er ikke noen prinsipiell
forskjell mellom integrering og inkludering, hevder disse. En slik vid forståelse av integrering
fikk vi i liten grad i Norge. Denne vide forståelsen tilsvarer det Haug (1999) kaller en
inkluderende integreringsdiskurs der vekten legges på fellesskap og tilhørighet for alle, og der
målet er å endre den eksisterende skolen slik at den kan ha rom for det naturlige mangfoldet. I
norsk skole fortsatte de individuelle behovene å stå i fokus.
Vislie (1995) skiller mellom to posisjoner når det gjelder hva som står i fokus for
integreringstenkningen i undervisningssammenheng. I én posisjon har en primært fokus på
spesialundervisningen. Det viktigste blir da hvordan disse tilbudene blir organisert og
tilrettelagt. Resultatet blir gjerne nivåer av integrering fra total segregering via noe tilhørighet
i en klasse til full deltakelse. Etter Vislies mening er dette en nyttig måte å tenke
spesialundervisning på, mens den er mindre egnet når integreringstanken skal realiseres. I den
17