1 Lesing i samfunnsfag – opplevelse, innlevelse og ... - Udir.no
1 Lesing i samfunnsfag – opplevelse, innlevelse og ... - Udir.no
1 Lesing i samfunnsfag – opplevelse, innlevelse og ... - Udir.no
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Lesing</strong> i <strong>samfunnsfag</strong> <strong>–</strong> <strong>opplevelse</strong>, <strong>innlevelse</strong> <strong>og</strong> erkjennelse.<br />
Dag Fjeldstad ILS/UiO<br />
Bror min leste bøker frivillig.<br />
Kjell Aukrust (1988) Bror min.<br />
Kortere <strong>og</strong> mer presist kan ikke hensikten formuleres! For det er den lystbetonte frivilligheten<br />
det dreier seg om for skolen <strong>og</strong> undervisningen: å stimulere lesegleden slik at lesing blir en<br />
automatisert <strong>og</strong> integrert del av elevens arbeid i <strong>og</strong> med et fag. Samtidig er det et implisitt<br />
ønske at eleven skal erfare lesning som en verdi i seg selv. Disse to sidene ved leseevnen kan<br />
ikke skilles skarpt fra hverandre, <strong>no</strong>e denne artikkelen ønsker å vise gjen<strong>no</strong>m forslag til bruk<br />
av skjønnlitterære tekster i <strong>samfunnsfag</strong>ene. <strong>Lesing</strong>ens instrumentelle <strong>og</strong> ekspressive<br />
funksjoner går hånd i hånd. <strong>Lesing</strong>ens virkninger er <strong>–</strong> i lykkelige lesestunder <strong>–</strong> to sider av<br />
samme sak. Det vil si at <strong>opplevelse</strong> <strong>og</strong> <strong>innlevelse</strong> på den ene side <strong>og</strong> erkjennelse på den<br />
annen, glir over i hverandre <strong>og</strong> belyser <strong>og</strong> forsterker hverandre: en av de fire store i <strong>no</strong>rsk<br />
litteratur, Alexander Kielland, gir i romanen Garman <strong>og</strong> Worse leseren en tindrende ”litterær”<br />
<strong>opplevelse</strong> av boblende skrivekunst, originale metaforer, poetiske øyeblikksbilder <strong>og</strong><br />
uforlignelige personportretter. Samtidig tilbyr romanen en innsiktsfullt ”analyse” av<br />
spenninger i et samfunn i stille, men nådeløs forandring (Kielland 1880.) Det kunstneriske<br />
grep formidler den kompetente samfunnskunnskap! Sosiol<strong>og</strong>ien ligger så å si på lur i poesien,<br />
fordi forfatteren utforsker materielle, sosiale <strong>og</strong> mentale relasjoner mellom mennesker med<br />
språket som en sensitiv boksehanske.<br />
Men å lese med forståelse er ikke et instinkt. Leseforståelsen må læres, næres <strong>og</strong><br />
vedlikeholdes for å bli et fortrolig redskap i elevens arbeidsmåte <strong>og</strong> selvoppfatning, det vil si<br />
som en del av elevens læringsstrategiske repertoar. Leseforskningen antyder følgende om de<br />
k<strong>og</strong>nitive sammenhenger lesing inngår i:<br />
”Når man ser konkret på hva lesestrategiene faktisk innebærer, blir likheten mellom<br />
lesing, læring <strong>og</strong> tenkning, lesekompetanse, læreevne <strong>og</strong> generell intelligens slående,<br />
<strong>og</strong> det kan være grunn til å spørre om man kan skille disse tingene fra hverandre.”<br />
(Roe 2006:88.)<br />
Denne artikkelen går ikke inn på lesestrategier i teknisk-didaktisk forstand. Slike strategier er<br />
nylig grundig behandlet i boka Lesedidaktikk (Roe 2008). Den vil derimot presentere et<br />
forslag til hvordan dyktighet i <strong>samfunnsfag</strong>(ene) kan rammes inn. Og dessuten vil den knytte<br />
eksempler på bruk av skjønnlitterære tekster til deler av denne innrammingen. Hensikten med<br />
det første er å bidra til utvikling av et tolkningsfellesskap omkring essensen i <strong>samfunnsfag</strong>ene<br />
<strong>–</strong> basert på en sammenfatning av læreplanenes mange kompetansemål. Et tolkningsfellesskap<br />
1
kan potensielt gi et grunnlag for valg av egnete tekstutdrag. Hensikten med det andre er å<br />
prøve å vise at nettopp skjønnlitteratur innebærer en særegen <strong>og</strong> meningsbærende<br />
representasjon av kunnskap, <strong>og</strong> at gyldig kunnskap alltid har to sider <strong>–</strong> en k<strong>og</strong>nitiv <strong>og</strong> en<br />
emosjonell (Vetlesen <strong>og</strong> Stänicke 1999.) I det følgende forstås derfor kunnskap som et<br />
kompleks av organiserte utsagn om fakta <strong>og</strong> ideer som representerer en gjen<strong>no</strong>mtenkt<br />
vurdering eller et eksperimentelt resultat, formidlet til andre gjen<strong>no</strong>m et<br />
kommunikasjonsmedium i en systematisk form (Gustavsson 2001:23/24.)<br />
Skjønnlitteraturen henvender seg til elevens tanker, følelser <strong>og</strong> språklige bevissthet så<br />
å si i samme stund. Men verken <strong>opplevelse</strong>, <strong>innlevelse</strong>, intelligens, tenkning eller læring er<br />
uavhengige av måten disse egenskapene stimuleres på. En stimulus betyr nettopp et inntrykk<br />
som pirrer sansene, <strong>no</strong>e som pigger opp! Og det belastede begrepet intelligens kan antagelig<br />
defineres best som the ability to use cultural tools (Wertsch 2002). Hovedspørsmålet blir<br />
derfor hva slags tekster som kan pirre <strong>og</strong> pigge i den hensikt å påvirke elevens evne til å bruke<br />
lesingen som et kulturelt redskap i utviklingen av sin forståelse av samfunnslivet <strong>–</strong> i videste<br />
forstand oppfattet som intensjonalt samspill mellom mennesker i tid <strong>og</strong> rom. Det er nettopp<br />
dette som kommer til uttrykk i Formålet med faget i læreplanen i <strong>samfunnsfag</strong> i LK06:<br />
”Mennesket samhandler gjen<strong>no</strong>m språk <strong>og</strong> uttrykksformer preget av den kulturen det<br />
vokser inn i. Som reflekterende individ kan mennesket forme seg selv. Som politisk<br />
individ kan mennesket påvirke sine omgivelser. Som moralsk individ er mennesket<br />
ansvarlig for konsekvensene av sine handlinger.”<br />
De eksistensielle aspektene ved å være menneske i samfunn med andre som blir berørt her,<br />
inviterer i enda sterkere grad til å dvele ved mulighetene for å ta skjønnlitterære tekster <strong>no</strong>e<br />
mer systematisk i bruk i <strong>samfunnsfag</strong>ene. Grunnen er at skjønnlitteratur som kunnskaps- <strong>og</strong><br />
erkjennelsesform innebærer grep <strong>og</strong> perspektiver som kretser om aktørers livsverden. Det<br />
betyr at tekstene med en tørr medisinsk term ”behandler” hvordan mennesker konstruerer<br />
subjektiv mening i livssituasjoner som ofte fortoner seg uoversiktelige eller kaotiske. Mer<br />
presist innebærer det at skjønnlitteratur undersøker meningsinnholdet i handlinger rettet mot<br />
gjenstanders vesen. I videre forstand medfører dette et ønske om å la fe<strong>no</strong>menet, det som<br />
viser seg eller saken selv, komme til orde ved at litteraturen søker å beskrive det som har vært<br />
kalt actors point of view (Østerberg 1993, Nesse 2006). Skjønnlitteraturens kjerne som<br />
erkjennelsesform finnes nettopp her, i dens lidenskapelige leting etter subjektiv sannhet i<br />
feltet for det objektivt uvisse <strong>–</strong> for å parafrasere eksistensialismens kunnskapsteoretiske<br />
perspektiv. Dette er et helt sentralt tema for <strong>samfunnsfag</strong>ene; jfr. formuleringen ”Som<br />
reflekterende individ kan mennesket forme seg selv” (Læreplan i <strong>samfunnsfag</strong>, LK06). Et<br />
2
verdensberømt eksempel ligger klart til nytelse <strong>og</strong> refleksjon i Knut Hamsuns Sult<br />
(1890/1998.) Carl Frode Tiller vist <strong>no</strong>e av det samme i sin dystert lysende roman Skråninga<br />
(Tiller 2002), for å nevne ett blant mange senmoderne verk som undersøker møtet mellom et<br />
menneskes livsvilkår <strong>og</strong> selvfortolkning. Eksemplene er overfladisk nevnt for å illustrere<br />
følgende lille, men viktige poeng:<br />
”Kunst hjelper oss til å debattere, reflektere, betrakte, lære, fantasere, argumentere,<br />
enes, argumentere <strong>og</strong> enes på nytt. Kunst formidler, så vel som skaper tradisjoner.<br />
Kunst hjelper individer så vel som samfunn til å lære fra hverandre. Kunsten hjelper<br />
oss til å endre de omstendigheter som ligger innenfor, <strong>og</strong> akseptere de omstendigheter<br />
som ligger utenfor vår innflytelsessfære.” (Astrup 1994)<br />
Hvis denne oppfatningen av kunstens rolle har <strong>no</strong>e for seg, synes skjønnlitteraturen å være<br />
godt egnet til å kaste lys over det samfunnslivet som <strong>samfunnsfag</strong>ene i skolen retter<br />
oppmerksomheten mot. Grunnen er videre at skjønnlitterære tekster er åpne tekster. Det vil si<br />
at de sjelden eller aldri er lukket omkring én løsning av et problem eller bare tilbyr én<br />
oppfatning av et tema. De forsøker ikke å overtale leseren til det filosofen Hans Skjervheim<br />
kalte ”rett meining” (Skjervheim 1968) <strong>–</strong> de kan bare overbevise gjen<strong>no</strong>m flersidigheten i<br />
tolkningene av sine temaer innfor rammen av samfunnslivet som handlingsfelt. På denne<br />
måten synes skjønnlitteraturen å ta vare på ønsket om å utvikle elevens perspektivmangfold<br />
slik det så tydelig kommer til uttrykk i læreplanen i <strong>samfunnsfag</strong> i LK06:<br />
”Samfunnsfaget skal derfor utdype forståelsen av forholdet mellom samfunnslivet <strong>og</strong><br />
det personlige liv <strong>og</strong> stimulere til erkjennelse av mangfoldet i samfunnsformer <strong>og</strong><br />
levesett. På denne bakgrunn skal faget forsterke elevens evne til å tenke fritt,<br />
perspektivrikt, kritisk <strong>og</strong> tolerant.”<br />
På et dypere teoretisk plan er liknende betraktninger utviklet av den amerikanske pedag<strong>og</strong>en<br />
Eliot Eisner (Eisner 1991.) Han argumenterer for at kunsten kan utvide erfaringene i elevens<br />
livsverden når han sier:<br />
Kildebruk<br />
“What students can learn about a culture, past or present, is both constrained and made<br />
possible by the forms of representations to which they have access and are able to<br />
”read” Thus, attention to the arts, to music and to literature in social studies pr<strong>og</strong>rams<br />
is <strong>no</strong>t a way to ”gussy-up” the curriculum; it is a way to enlarge human understanding<br />
and to make experience in the social world vivid.”<br />
I <strong>samfunnsfag</strong>ene er det vanlig å peke på at en kilde er en hvilken som helst tekst, gjenstand,<br />
handling eller symbol som kan gi eleven informasjon om et tema eller en sak. Kilder kan<br />
brukes informerende (for å opplyse om et saksforhold), illustrerende (for å eksemplifisere<br />
3
eller belyse et saksforhold) eller kontrasterende (for å se et saksforhold i motlys). Skillet<br />
mellom bruksmåtene er utydelig, fordi de ofte vil kunne utdype hverandre (RVO 1985.) Det<br />
er den konkrete didaktiske anvendelsen av en tekstkilde som bestemmer hvilken av disse tre<br />
undervisningen ønsker å legge vekt på. Skjønnlitterære tekster kan bringes inn på et hvilket<br />
som helst punkt i et undervisningsforløp. Men de er kanskje aller best egnet til å åpne opp for<br />
temaer, til å sette i gang <strong>og</strong> motivere, til å bygge opp elev<strong>opplevelse</strong>r <strong>og</strong> aktivisere latente<br />
erfaringer som det siden kan arbeides ut fra, <strong>og</strong> som utledninger, abstraksjoner <strong>og</strong><br />
generaliseringer kan skje på bakgrunn av (Fjeldstad 2007.)<br />
Det fremgår av det som er sagt ovenfor at skjønnlitterære tekster er kilder på linje med<br />
alle andre kilder, men at de skiller seg fra sakprosatekster, eksempelvis i form av lærebøker,<br />
som av gode grunner utgjør tyngdepunktet i undervisningen i <strong>samfunnsfag</strong>. For <strong>no</strong>en ti-år<br />
siden ble det sagt at ”poetokratiets tid er forbi”; underforstått at nå hadde filosofi <strong>og</strong><br />
samfunnsforskning overtatt som dominerende måter å forstå samfunnslivet på. Ut med<br />
Garborg <strong>og</strong> Kielland <strong>og</strong> Skram <strong>og</strong> Mykle; inn med Rokkan <strong>og</strong> Barth <strong>og</strong> Galtung <strong>og</strong> med<br />
saksorienterte kilder i <strong>samfunnsfag</strong>! Påstanden fortjener oppmerksomhet, men ikke<br />
ærbødighet. Sosiol<strong>og</strong>en Fredrik Engelstad (1992) oppsummerer ufullstendigheten i slike<br />
synspunkter på en forstandig måte ved å si at<br />
”det moderne gjen<strong>no</strong>mbrudds diktere <strong>–</strong> Skram, Kielland, Ibsen <strong>og</strong> Bjørnson <strong>–</strong> sto i et<br />
produktivt forhold til sin tids samfunnsvitenskap. De tok opp impulser fra datidens<br />
psykol<strong>og</strong>i, sosiol<strong>og</strong>i, krimi<strong>no</strong>l<strong>og</strong>i <strong>og</strong> evolusjonstori, <strong>og</strong> maktet å omdanne dem til<br />
beskrivelser av samfunnslivet som ofte var mer innsiktsfulle enn de vitenskapelige<br />
teoriene de lot seg inspirere av.” (1992:13)<br />
Og han tilføyer:<br />
”Subjektiviteten er litteraturens domene, <strong>og</strong> den kan fremfor alt utdype de<br />
<strong>opplevelse</strong>skvaliteter som er en del av samfunnslivet.” (Engelstad ibid.)<br />
For kort å illustrere forskjellen mellom en skjønnlitterær <strong>og</strong> en sakprosatekst som begge<br />
behandler samme tema, roller, ser vi først på hvordan en lærebok fremstiller temaet.<br />
Eksemplet er hentet fra Mjeldheim et al. (2002:6) Spektrum <strong>–</strong> samfunnslære for VK-1. For<br />
ordens skyld: rollebegrepet brukes i to kompetansemål i læreplanen i <strong>samfunnsfag</strong> i LK06; i<br />
samfunnskunnskap etter 7. trinn <strong>og</strong> i <strong>samfunnsfag</strong> etter vg 1.<br />
”Når du går til time i klasserommet eller verkstedet, går du samtidig inn i elevrollen.<br />
Denne rollen er sammensatt av flere <strong>no</strong>rmer, som at du ikke skal bråke, at du skal delta<br />
aktivt under gruppearbeidet, at du skal lytte til hva læreren har å si, <strong>og</strong> at du skal stille<br />
spørsmål hvis det er <strong>no</strong>e du lurer på, <strong>og</strong> svare når læreren spør.<br />
4
Når skoledagen er slutt, tar du bussen hjem <strong>og</strong> går inn i rollen som passasjer. Her<br />
gjelder det andre <strong>no</strong>rmer. På god <strong>no</strong>rsk maner sitter du musestille, snakker ikke med<br />
<strong>no</strong>en, men sover eller lytter til musikk på øret. Når leksene er unnagjort, venter<br />
kameratene, <strong>og</strong> du er klar for en ny rolle.”<br />
Så forfatteren Arild Nyquists behandling av rollebegrepet:<br />
”Roller opptar meg meget.<br />
Jeg har spilt ganske mange roller i årenes løp, som bokser, som nevrotisk vrak […] I<br />
går spilte jeg en av de middels hjemlige rollene <strong>–</strong> rollen som tallerkenknuser […] Vi<br />
hadde hatt en ganske heftig krangel om det gamle temaet mat <strong>–</strong> sønnen min ville ikke<br />
spise, han er en <strong>no</strong>kså lei skurk i matveien som liker fisk den ene dagen <strong>og</strong> ikke fisk<br />
den andre dagen […] <strong>og</strong> da jeg sa: Sludder <strong>og</strong> pølsevev, spis fisk! <strong>–</strong> la Anne-Kari fra<br />
seg gaffelen <strong>og</strong> sa: Ikke snakk sånn til ham! Han kan få speilegg i stedet.<br />
Nå ble det bråk: Jeg tok tallerkenen opp fra bordet, løftet den halvveis over hodet <strong>og</strong><br />
skrek: Elendige snile! Nå knuser jeg! Anne-Kari hevet to armer <strong>og</strong> sa: Nei, Arild <strong>–</strong><br />
ikke knus! […] Datteren min på 16 ropte: Din hysteriske drittjævel! […]. Sønnen min<br />
sa: Du tør ikke! HVA? Hva var det for slags provoserende snikksnakk! […]<br />
Enda større grunn til å hive tallerkenen i gulvet. Jeg spilte nå rollen som provosert,<br />
trakassert <strong>og</strong> hissig tallerkenknuser. Fremdeles skjedde likevel ingenting […], den<br />
kom liksom ikke skikkelig av sted, <strong>no</strong>e manglet åpenbart <strong>–</strong> hva da? Jo,<br />
tallerkenknuseren ønsket å bli fritatt fra sin rolle <strong>–</strong> som tallerkenknuser.<br />
Fortvilet så jeg meg omkring etter hjelp […] Så knuste jeg. Eller rollen knuste. Etterpå<br />
sopte jeg opp etter meg <strong>og</strong> kom øyeblikkelig ut av rollen som tallerkenknuser..<br />
Jeg gled i stedet over i rollen som angrende tallerkenknuser, en rolle jeg ikke fikk helt<br />
skikkelig tak på […] De andre gled derimot lynraskt <strong>og</strong> selvsikkert inn i sine nye<br />
roller, som lovlig sinna datter, forurettet kone <strong>og</strong> oppgitt sønn. Vi spilte disse fire<br />
rollene en times tid <strong>–</strong> så gled hver især ganske rolig tilbake til seg selv igjen […]<br />
(Nyquist 1978)<br />
Forskjellen mellom disse to tekstenes grep om sitt tema er iøynefallende, men det er ikke <strong>no</strong>e<br />
mål at undervisningen bør kvitte seg med lærebokens snusfornuftige nøkternhet <strong>og</strong> erstatte<br />
den med skjønnlitteraturens mangetydige heftighet. Poenget ligger nettopp i kildenes<br />
kontrasterende kraft, <strong>og</strong> i at den siste kanskje får frem det som var Engelstads vinkling<br />
ovenfor; det vil si at den ”utdyper de <strong>opplevelse</strong>skvaliteter som er en del av samfunnslivet”.<br />
Uansett vil hensynet til elevforutsetningene måtte avgjøre hva slags kilder læreren velger <strong>og</strong><br />
hvordan de brukes. Slik sett bygger et variert kildetilfang <strong>og</strong>så en grunnmur for differensiert<br />
<strong>og</strong> tilpasset lesing.<br />
Kunnskaps- <strong>og</strong> ferdighetsområder i <strong>samfunnsfag</strong>ene<br />
I LK06 blir lesing som grunnlegende ferdighet i <strong>samfunnsfag</strong> beskrevet slik:<br />
5
Å kunne lese i <strong>samfunnsfag</strong> innebærer å sette seg inn i, granske, tolke <strong>og</strong> reflektere<br />
over faglige tekster <strong>og</strong> skjønnlitteratur med stigende vanskegrad for å oppleve kontakt<br />
med andre tider, steder <strong>og</strong> mennesker. Å kunne lese betyr samtidig å behandle <strong>og</strong><br />
bruke variert informasjon fra bilder, film, tegninger, grafer, tabeller, globus <strong>og</strong> kart.<br />
For å forstå <strong>og</strong> delta aktivt i det samfunnet en lever i, er det <strong>og</strong>så nødvendig å kunne<br />
lese <strong>og</strong> samle informasjon fra oppslagsverk, aviser <strong>og</strong> Internett <strong>og</strong> vurdere denne<br />
kritisk.<br />
Leseferdigheten kan selvsagt ikke ses isolert fra beskrivelsene av de andre grunnleggende<br />
ferdighetene i <strong>samfunnsfag</strong>. Elevens dyktighet i faget utvikles antagelig best når ferdighetene<br />
stimuleres i samspill med hverandre. I <strong>samfunnsfag</strong>, som har pålagt seg selv et særlig ansvar<br />
som et demokratiforberedende dannelsesfag (Fjeldstad <strong>og</strong> Mikkelsen 2008), er<br />
kombinasjonen av lesing, skriving <strong>og</strong> muntlig uttrykksevne fundamental for et slikt<br />
demokratiserende ”prosjekt”. Prosjektets mål er å stimulere unge mennesker til myndig<br />
utfoldelse <strong>og</strong> deltakelse, til selvbestemmelse, medbestemmelse <strong>og</strong> solidaritet (Klafki 2002).<br />
Det sier seg nesten selv at leseforståelse, skrivekyndighet <strong>og</strong> uttrykksevne er nødvendige<br />
forutsetninger for slik dannelse. Regneferdighet <strong>og</strong> digitale ferdigheter utelates her av<br />
makelighetshensyn, men i en teknisk gjen<strong>no</strong>mrasjonell kultur er de like viktige; det er derfor<br />
de er grunnleggende.<br />
Spørsmålet blir så: hvilke prestasjonsforventninger kan man ha til elevene i<br />
<strong>samfunnsfag</strong>? Hvilke faglige elementer forutsetter læreplanen at elevene behersker ved slutten<br />
av trinnene som inngår i læreplanens struktur? Hvordan kan man nærme seg en beskrivelse av<br />
dyktighet i <strong>samfunnsfag</strong>? Svar på slike spørsmål har blant annet omfattende konsekvenser for<br />
elevvurdering i faget, særlig hvis dyktighetsbeskrivelser knyttes sammen med<br />
vurderingskriterier på flere målenivåer. Innenfor denne artikkelens ramme skal vi imidlertid<br />
nøye oss med å presentere <strong>og</strong> kort kommentere et forslag til kunnskaps- <strong>og</strong> ferdighetsområder<br />
(heretter komplekse fagferdigheter) som tematiserer hva dyktighet i <strong>samfunnsfag</strong> muligens<br />
kan oppfattes som. De åtte områdene er forankret i en sammenfattende tolkning av hvilke<br />
komplekse fagferdigheter læreplanens kompetansemål dreier seg om. En tilsvarende<br />
innramming med gyldighet for historie er opprinnelig presentert av Harald Skram (Skram<br />
2005), mens det tilsynelatende ikke finnes lignende beskrivelser for delfaget ge<strong>og</strong>rafi.<br />
Punktene nedenfor gjelder derfor i første rekke for samfunnskunnskapsdelen i grunnskolens<br />
<strong>samfunnsfag</strong>, men omfatter <strong>og</strong>så <strong>samfunnsfag</strong> i vg 1.<br />
1. Faktabeherskelse <strong>og</strong> definisjonskunnskap<br />
6
Området omfatter de fakta <strong>og</strong> definisjoner eleven møter i opplæringen. Disse finnes<br />
oftest nedfelt i lærebøkene <strong>–</strong> som førstelinjetolkninger av læreplanens kompetansemål<br />
på de forskjellige hovedtrinnene. Det er umulig å lage presise oversikter over hvilke<br />
fakta <strong>og</strong> definisjoner det kan dreie seg om, fordi læreboktolkningene er forskjellige <strong>og</strong><br />
fordi undervisningen vil trekke frem <strong>og</strong> understreke <strong>no</strong>en fakta <strong>og</strong> definisjoner fremfor<br />
andre. Men at faktabeherskelse er viktig i <strong>samfunnsfag</strong>, ikke minst som aktuell<br />
samtidskunnskap, er det liten tvil om.<br />
2. Begrepsanvendelse<br />
Fagets sentrale begreper skal ikke bare kunne gjengis; de har <strong>og</strong>så operativ karakter,<br />
det vil si at eleven forventes å kunne ta dem i bruk i nye situasjoner som inviterer til<br />
analyse <strong>og</strong> problemløsning.<br />
3. Informasjonsbehandling<br />
Informasjonsbehandling vil si at eleven kan ”se” (observere) <strong>og</strong> gi tolkende<br />
fremstillinger at det som er observert (for eksempel på en ekskursjon), at eleven kan<br />
lese <strong>og</strong> tolke tekster (jfr. leseforståelse), <strong>og</strong> at eleven kan lese <strong>og</strong> tolke talloppstillinger<br />
<strong>og</strong> grafer. Å tolke <strong>no</strong>e vil si å finne det mulige betydningsinnholdet i tekster,<br />
gjenstander, handlinger <strong>og</strong> symboler.<br />
4. Forståelse av forholdet mellom verdier <strong>og</strong> handlinger<br />
Området viser til forventningen om at eleven kan gjøre rede for verdier som<br />
grunnleggende <strong>og</strong> dypt forankrede oppfatninger av hva mennesker ser på som rett <strong>og</strong><br />
galt i livet, <strong>og</strong> at det er sammenhenger mellom våre verdiprioriteringer, holdninger <strong>og</strong><br />
handlinger (Hellevik 2008). Dette kunnskaps- <strong>og</strong> ferdighetsområdet dreier seg med<br />
andre ord om å kunne bruke verdihandlingsrelasjonen som et verktøy for å forstå<br />
handlingsmønstre <strong>og</strong> regelsmessigheter i sosialt liv, <strong>og</strong> den henger i dypeste forstand<br />
sammen med de neste to kunnskaps- <strong>og</strong> ferdighetsområdene.<br />
5. Kulturforståelse<br />
Området omfatter underkategoriene kulturers l<strong>og</strong>ikk <strong>og</strong> perspektivisering. Kulturers<br />
l<strong>og</strong>ikk dreier seg om elevens evne til å vise at menneskelig adferd svært ofte finner<br />
sted på bakgrunn av kulturelt definerte forventninger <strong>og</strong> mønstre som inneholder<br />
l<strong>og</strong>iske former, sett på den bestemte kulturens premisser, jfr. læreplanformuleringen<br />
7
om ”å stimulere til erkjennelse av mangfoldet i samfunnsformer <strong>og</strong> levesett ”<br />
(Læreplan i <strong>samfunnsfag</strong>, K06.). Som en forlengelse av dette, innebærer<br />
perspektivisering evnen til å leve seg inn i den andres synsvinkel <strong>og</strong> forståelse (i<br />
historie ofte kalt empati), uansett hvor usympatisk den andres synsvinkel måtte fortone<br />
seg. Perspektivisering er derfor ikke en sentimentaliserende akseptasjon av den andres<br />
ståsted, men en intellektuell <strong>og</strong> metodisk innfallsvinkel til å forstå den krets av motiver<br />
som den andre tenker <strong>og</strong> handler innenfor.<br />
6. Kausalitet<br />
Kausalitet vil si evnen til tenke i årsak <strong>og</strong> virkning, <strong>og</strong> å kunne skille mellom ulike<br />
måter å forklare sosiale fe<strong>no</strong>mener på. I <strong>samfunnsfag</strong> innebærer det å kunne skille<br />
mellom strukturelle <strong>og</strong> egenskapsorienterte forklaringer, men <strong>og</strong>så mellom<br />
bakenforliggende <strong>og</strong> utløsende årsaker <strong>og</strong> mellom grunnleggende <strong>og</strong> medvirkende<br />
årsaker til fe<strong>no</strong>mener, hendelser <strong>og</strong> sosiale mønstre.<br />
7. Formulering av hypoteser<br />
Dette dreier seg om evnen til å formulere en antagelse om hvordan <strong>og</strong> hvorfor to (eller<br />
flere) fe<strong>no</strong>mener henger sammen, før eleven finner frem til den ”riktige” forklaringen<br />
ved å bruke tilgjengelige hjelpemidler. Ved å øve evnen til å formulere slike<br />
antagelser, stimuleres både elevens ”sosiol<strong>og</strong>iske fantasi” <strong>og</strong> hans <strong>og</strong> hennes<br />
systematiske <strong>og</strong> l<strong>og</strong>iske kapasitet. Formulering av hypoteser er derfor ikke et<br />
vanskelig felt. Det ligger nær evnen til å tenke i årsak <strong>og</strong> virkning (område 6) <strong>–</strong> som<br />
Immanuel Kant oppfattet som en iboende forutsetning hos alle mennesker, som en<br />
nødvendighet for overhodet å utvikle kunnskap om verden. På samme måte som ”den<br />
filosofiske samtale” som arbeidsmåte kan tilpasses de aller yngste elevene, kan<br />
hypoteseformulering <strong>og</strong> de andre kunnskapsområdene anvendes på et hvert årstrinn.<br />
8. Modellbruk<br />
Modellbruk innebærer en forventning om at eleven kan vise hvordan sosiale<br />
sammenhenger kan settes inn i forenklende modeller, for eksempel ved å bruke<br />
geometriske figurer, piler <strong>og</strong> symboler til å illustrere sammenhenger.<br />
8
For oversiktens skyld kan det være hensiktsmessig å sette de komplekse fagferdighetene inn i<br />
en liten modell, sammen med de grunnleggende ferdighetene <strong>og</strong> kompetansemålene i<br />
læreplanen, slik som i figuren nedenfor.<br />
Grunnleggende<br />
ferdigheter<br />
<strong>Lesing</strong><br />
Muntlighet<br />
Skriftlighet<br />
Regning<br />
Digitalitet<br />
Grunnleggende<br />
ferdigheter på fagets<br />
premisser<br />
Å kunne lese i <strong>samfunnsfag</strong><br />
innebærer å sette seg inn i,<br />
granske, tolke <strong>og</strong> reflektere over<br />
faglige tekster <strong>og</strong> skjønnlitteratur<br />
med stigende vanskegrad for å<br />
oppleve kontakt med andre tider,<br />
steder <strong>og</strong> mennesker. Å kunne<br />
lese betyr samtidig å behandle <strong>og</strong><br />
bruke variert informasjon fra<br />
bilder, film, tegninger, grafer,<br />
tabeller, globus <strong>og</strong> kart. For å<br />
forstå <strong>og</strong> delta aktivt i det<br />
samfunnet en lever i, er det <strong>og</strong>så<br />
nødvendig å kunne lese <strong>og</strong> samle<br />
informasjon fra oppslagsverk,<br />
aviser <strong>og</strong> Internett <strong>og</strong> vurdere<br />
denne kritisk.<br />
Forsterkende tilbakeføring<br />
Kompetansemål<br />
i <strong>samfunnsfag</strong><br />
Eks.<br />
finne fram til <strong>og</strong> presentere<br />
aktuelle<br />
samfunnsspørsmål, skille<br />
mellom meninger <strong>og</strong> fakta,<br />
formulere argumenter <strong>og</strong><br />
drøfte spørsmålene<br />
Tanken er i all enkelhet at øvelse i lesing som grunnleggende ferdighet, over tid vil påvirke <strong>og</strong><br />
utvikle den fagspesifikke lesekapasiteten (eksempelvis kunne ”granske, tolke <strong>og</strong> reflektere<br />
over faglige tekster <strong>og</strong> skjønnlitteratur med stigende vanskegrad”), som i sin tur kan gi et<br />
grunnlag for elevens arbeid med kompetansemålene, for så i siste ledd å utvikle de komplekse<br />
fagferdighetene. Elevens operative bruk av de komplekse fagferdighetene vil kunne ha en<br />
forsterkende tilbakevirkning på de tre første leddene i dette forløpet. Jo mer eleven faktisk<br />
kan om et emne, jo bedre blir kapasiteten både til avkoding, lagring <strong>og</strong> gjenkalling. Kunnskap<br />
gjør virksomhet mulig, <strong>og</strong> virksomhet gjør kunnskap mulig (Bråten 1996):<br />
“Reading is a k<strong>no</strong>wledge-based process […] and the strategies students develop to<br />
comprehend and learn from written material develop hand in hand with the k<strong>no</strong>wledge<br />
they acquire in specific subject-matter domains.”(Camperell <strong>og</strong> Knight 1991:568)<br />
Komplekse<br />
fagferdigheter<br />
Faktabeherskelse <strong>og</strong><br />
definisjonskunnskap.<br />
Begrepsanvendelse.<br />
Informasjonsbehandling.<br />
Verdihandlingsforståelse.<br />
Kulturforståelse.<br />
Kausalitet.<br />
Hypotesedannelse.<br />
Modellbruk.<br />
9
Lesning generelt, lesing i <strong>samfunnsfag</strong> spesielt <strong>og</strong> kompetansemålene i <strong>samfunnsfag</strong> er slik<br />
sett både mål i seg selv, <strong>og</strong> de er midler for å kunne utvikle de komplekse fagferdighetene<br />
som definerer ”dyktighet i <strong>samfunnsfag</strong>”. Det må igjen understrekes at den sammenstillingen<br />
av dyktighet i <strong>samfunnsfag</strong> som er foreslått her, ikke har <strong>no</strong>en autoritativ karakter, men er<br />
nettopp det <strong>–</strong> et forslag.<br />
Det gjenstår et besværlig trekk ved læreplanens kompetansemål: de beskriver hvilke<br />
ferdigheter eleven skal kunne beherske, men ikke hvilket lærestoff eller hvilke metoder<br />
ferdighetene skal kobles sammen med. I en viss forstand er kompetansemålene ”nakne”.<br />
Formuleringene appellerer derfor til lærerens didaktiske fantasi <strong>og</strong> faglige skarpsindighet. I<br />
neste hovedavsnitt vil teksteksemplene bli ledsaget av henvisninger til både komplekse<br />
fagferdigheter <strong>og</strong> kompetansemål, men kompetansemålene blir ikke videre presisert eller brutt<br />
ned, slik det gjøres gjen<strong>no</strong>m arbeidet med lokale læreplaner.<br />
Tekst, kompetansemål <strong>og</strong> komplekse fagferdigheter<br />
1.<br />
La oss begynne med et utdrag fra en tekst som både er kjent <strong>og</strong> kjær. Det er hentet fra Nye<br />
spell av Emil fra Lønneberget av Astrid Lindgren (1976:111)<br />
”Like før jul smalt det til <strong>og</strong> ble kaldt […]<br />
Nå hadde alle det travelt på Katthult, for der stelte de sannelig i stand til jul […] Lina<br />
<strong>og</strong> Sylte-Maja lå på den isete vesle brygga ved Katthultbekken <strong>og</strong> skyllet storvask til<br />
Lina gråt <strong>og</strong> blåste på fingrene som verket av neglesprett. Så slaktet de den store<br />
julegrisen, <strong>og</strong> så fikk de nesten ikke albuerom selv på kjøkkenet […] for all<br />
blodklubben <strong>og</strong> fleskepølsene <strong>og</strong> grynpølsene <strong>og</strong> hakkepølsene <strong>og</strong> potetpølsene <strong>og</strong><br />
spekepølsene som sloss om plassen med skinker <strong>og</strong> sylte <strong>og</strong> ribbe […]. Einerdrikke<br />
hørte <strong>og</strong>så til, når det var jul. Det brygget mor til Emil i den store trestampen ute i<br />
bryggerhuset.<br />
Og så bakte de så det kunne ta pusten fra <strong>no</strong>en hver, finbrød <strong>og</strong> sirupsbrød <strong>og</strong><br />
pepperkaker <strong>og</strong> en egen sort med små, gode kringler <strong>og</strong> pikekyss <strong>og</strong> fattigmann <strong>og</strong><br />
smørkringler […]. Og så lys naturligvis, […]. Mor til Emil <strong>og</strong> Lina holdt på med å<br />
støpe lys nesten en hel natt, store lys <strong>og</strong> små lys <strong>og</strong> trearmete lys, for nå skulle her<br />
sannelig bli jul.<br />
Alfred <strong>og</strong> Emil spente Lukkas for stuttingen <strong>og</strong> dr<strong>og</strong> til sk<strong>og</strong>s etter juletre, <strong>og</strong> far til<br />
Emil gikk ned på låven <strong>og</strong> rotet fram et par havrenek som han hadde spart til<br />
spurvene.”<br />
Denne teksten er tilsynelatende såre enkel. Men selv enkle tekster kan være intensjonsdype <strong>og</strong><br />
implikasjonsrike! Her gir forfatteren et kortfattet, men levende bilde av skiftet mellom<br />
årstider, av tradisjoner <strong>og</strong> kultur, av regler for korrekt husstell <strong>og</strong> matvaner <strong>og</strong> drikkeskikker<br />
10
omkring julen, av kjønnsroller, gårdsarbeid <strong>og</strong> levekår i deler av ”det gamle samfunn”.<br />
Teksten inviterer derfor til klassesamtaler om sosiale fe<strong>no</strong>mener som forandres eller<br />
videreføres, <strong>og</strong> om grunner til at tradisjoner <strong>og</strong> ritualer skifter form. Fordi teksten fremhever<br />
den kulturelt definerte betydningen av svinekjøtt <strong>og</strong> alkohol som elementer i julefeiringen,<br />
åpner den samtidig for kontrastererende kunnskap om andre kulturers avvisning av de samme<br />
skikkene. Det klassiske antropol<strong>og</strong>iske temaet om hva som ligger bak forestillinger om rent<br />
<strong>og</strong> urent, om ”matter out of place” (Farb <strong>og</strong> Armelagos 1980), ligger så å si på lur i Astrid<br />
Lindgrens lille Katthult-tekst. På ungdomstrinnet eller i vg1 kan det derfor være nyttig å<br />
sammenligne Lindgrens fortelling med for eksempel fortellingen i Det gamle testamentet, 3.<br />
Mosebok, 11 kapitel, der forbudet mot å spise svinekjøtt er nedfelt, sammen med en mengde<br />
andre lignende regler. Forbudet kan oppfattes <strong>og</strong> begrunnes på mange måter, men det er<br />
uansett viktig som kulturell identifikasjonsfaktor for jøder <strong>og</strong> muslimer <strong>og</strong>så i vår tid. (Se for<br />
øvrig pkt. 7 om <strong>no</strong>vellen Grisen av Lars Saabye Christensen). I læreplanen i <strong>samfunnsfag</strong> kan<br />
eksempelvis følgende kompetansemål knyttes til de to tekstene:<br />
Bruksområder for Nye spell av Emil fra Lønneberget <strong>og</strong> 3. Mosebok, 11. kapitel<br />
Etter 4. trinn<br />
Komplekse fagferdigheter: Begrepsanvendelse, faktabeherskelse.<br />
Kompetansemål:<br />
bruke omgrepa fortid, <strong>no</strong>tid <strong>og</strong> framtid om seg sjølv <strong>og</strong> familien sin<br />
fortelje om sin eigen familie for ein til to menneskealdrar sidan, <strong>og</strong> om korleis levevis<br />
<strong>og</strong> levekår har endra seg<br />
Etter 7. trinn<br />
Komplekse fagferdigheter: Informasjonsbehandling, definisjonskunnskap, begrepsanvendelse,<br />
kulturforståelse.<br />
Kompteansemål:<br />
velje eit tema, forme spørsmål <strong>og</strong> kaste lys over dei ved å bruke ulike kjelder<br />
samtale om kva vi meiner med identitet <strong>og</strong> kultur, kjenne att kulturelle symbol <strong>og</strong> lage<br />
ein visuell presentasjon av dei<br />
Etter 10. trinn<br />
Komplekse fagferdigheter: verdihandlingsforståelse, kausalitet <strong>og</strong> faktabeherskelse.<br />
Kompetansemål:<br />
forklare kvifor kultur ikkje er medfødd, <strong>og</strong> gjere greie for <strong>og</strong> analysere kulturelle<br />
variasjonar<br />
11
2.<br />
Den amerikanske lyrikeren Hal Sirowitz har skrevet en underlig liten diktsamling med den<br />
talende tittelen Sa mor. Der er han opptatt av at oppdragelse ikke alltid er ren idyll, sett med<br />
øynene til den som blir oppdratt. Her er et eksempel:<br />
Deformert finger<br />
Ikke stikk fingeren i ketchupflasken,<br />
sa Mor. Den kan sette seg fast, <strong>og</strong> du blir nødt<br />
til å vente på at faren din skal komme hjem <strong>og</strong><br />
dra den ut. Han<br />
kommer ikke til å bli glad for å finne en skitten<br />
negl svømmende i ketchupen som han skal<br />
ha på hamburgeren sin.<br />
Han kommer til å rykke den ut så hardt<br />
at du aldri <strong>no</strong>en sinne vil kunne gå med ring<br />
på den fingeren.<br />
Og hvis du får en kjæreste <strong>og</strong> dere holder hverandre<br />
i hendene, blir hun nødt til å spørre om hvorfor<br />
en av fingrene dine er deformert, <strong>og</strong> du blir nødt<br />
til å fortelle henne at du ikke hørte på din mor,<br />
<strong>og</strong> hun vil tenke, han kommer antagelig ikke<br />
til å høre på meg heller, <strong>og</strong> hun vil<br />
skyve hånden din vekk.<br />
(Sirowitz 1998:12)<br />
Sirowitz dveler altså ved oppdragelse som en relasjon der ”sosialisator” har en betydelig<br />
kontroll over ”aspirantens” behovsdekning, mens det omvendt ikke gjelder i samme grad. I<br />
takt med den <strong>samfunnsfag</strong>lige termi<strong>no</strong>l<strong>og</strong>iens innt<strong>og</strong> i vårt språklige repertoar, har vi vendt<br />
oss til å betegne denne maktrelasjonen som sosialisering. Sosialisering kan defineres som et<br />
læreforløp knyttet til en statusovergang; det vil si å lære å handle <strong>no</strong>rmrett i en bestemt<br />
posisjon eller rolle. I læreplanen i <strong>samfunnsfag</strong> er begrepet sosialisering bare brukt en gang i<br />
et kompetansemål (vg1). Men i Sirowitz’ lyriske univers bygges sosialiseringen inn i et<br />
kompleks av familieliv <strong>og</strong> familiekultur, personlighetsutvikling <strong>og</strong> rollelæring:<br />
”Samfunnsfaget skal […] utdype forståelsen av forholdet mellom samfunnslivet <strong>og</strong> det<br />
personlige liv”(Læreplanen, ”Formålet med faget”), av makt, avmakt <strong>og</strong> konflikter i nære<br />
relasjoner mellom mennesker, av status <strong>og</strong> kunnskap, av mening <strong>og</strong> meningsløshet. Det er<br />
som om Sirowitz’ dikt har trukket til seg den litterære moralen i litteraturprofessor Otto<br />
Hagebergs utsagn:<br />
12
”Eg brukar… ofte å seia at eigentleg er eg ikkje særleg interessert i litteratur, <strong>og</strong> det er<br />
<strong>no</strong>ko i det. Rein litteraturteori har aldri vore det som har fascinert meg mest. Men når<br />
litteratur tematiserer verdikonfliktar, meiningskriser <strong>og</strong> meiningssamanbrott, då er eg<br />
med, fordi det rører ved det liv eg sjølv lever.”( Hageberg 1984:8)<br />
Det er selvfølgelig ikke slik å forstå at undervisningen må tematisere meningskriser <strong>og</strong><br />
meningssammenbrudd hvis den eventuelt tar inn skjønnlitterære tekster. Hensikten med<br />
henvisningen til Hageberg i flukt med Deformert finger er å vise hvor innholdsrike <strong>og</strong><br />
mulighetsutvidende <strong>og</strong> mangetydige slike tekster kan være, <strong>og</strong> at de nettopp derfor innbyr til<br />
trening av de grunnleggende ferdighetene ”gransking, tolking <strong>og</strong> refleksjon” (Læreplan i<br />
<strong>samfunnsfag</strong> LK06).<br />
Skjønnlitteraturen er spekket med oppvekstskildringer. Det er ikke tilfeldig! Veksten<br />
inn i samfunnet, det å lære å bli menneske, er både gledesfylt <strong>og</strong> pinefullt. En slående <strong>og</strong><br />
strålende parallell til Sirowitz’ lille dikt finnes i Tore Tveits <strong>no</strong>velle Småbrekker’n i<br />
samlingen I overmorgen er alt over (Tveit 1976). Også den handler om en altfor pågående<br />
oppdragelse til lydighet <strong>–</strong> med smertefulle konsekvenser for gutten i <strong>no</strong>vellen. Begge disse<br />
tekstene gir derfor et godt grunnlag for undervisningsopplegg som tematiserer forholdet<br />
mellom oppdragelse til lydighet <strong>og</strong> in<strong>no</strong>rdning på den ene side <strong>og</strong> oppdragelse til<br />
selvstendighet <strong>og</strong> opprør på den andre. Dette forholdet er sentralt i all dannelsestenkning.<br />
Derfor griper det fatt i skolens <strong>og</strong> undervisningens individualiserende <strong>og</strong> samfunnsmessige<br />
funksjon i aller dypeste forstand.<br />
Bruksområder for Deformert finger <strong>og</strong> Småbrekker’n<br />
Etter 4. trinn<br />
Komplekse fagferdigheter: Faktabeherskelse, handlingsforståelse, formulering av hypoteser<br />
Kompetansemål<br />
lage ei oversikt over <strong>no</strong>rmer som regulerer forholdet mellom menneske <strong>og</strong> samtale om<br />
konsekvensar ved å bryte <strong>no</strong>rmene<br />
Etter 7. trinn<br />
Komplekse fagferdigheter: Informasjonsbehandling, begrepsanvendelse, verdiforståelse.<br />
Komeptansemål<br />
velje eit tema, forme spørsmål <strong>og</strong> kaste lys over dei ved å bruke ulike kjelder<br />
beskrive roller i sin eigen kvardag <strong>og</strong> undersøkje kva forventningar som knyter seg til<br />
desse rollene<br />
Etter Vg1<br />
Komplekse fagferdigheter; Definisjonskunnskap, informasjonsbehandling, kulturforståelse.<br />
13
Kompetansemål<br />
definere sentrale omgrep knytte til sosialisering <strong>og</strong> bruke dei til å undersøkje trekk ved<br />
sosialiseringa av ungdom i Noreg<br />
3.<br />
I siste del av romantril<strong>og</strong>ien om Jonas Wergeland lar forfatteren Jan Kjærstad sin helt komme<br />
til orde med <strong>no</strong>en betraktninger over tilstanden i det moderne Norge:<br />
”Han snakket om hvor ubegripelig heldig han hadde vært som hadde fått vokse opp i<br />
en periode preget av den største øko<strong>no</strong>miske, sosiale <strong>og</strong> kulturelle verdensomformingen<br />
siden steinalderen. Og i denne usannsynlig rike epoken hadde han<br />
attpåtil fått bo i det mest privilegerte <strong>og</strong> beskyttede hjørnet på jorden. […] <strong>og</strong> han kom<br />
fram til at det hadde gått for raskt […]<br />
Han kunne aldri få inn i hodet at Norge for bare drøyt hundre år siden var et så fattig<br />
land, så dømt til å spare, at man lot være å tenne de spredte gasslyktene i byene når det<br />
var måneskinn. Ville han <strong>no</strong>en gang kunne begripe denne nasjonen som […] ved<br />
1900-tallets begynnelse, startet håpløst akterutseilt som en råtten fembøring med<br />
møllspiste seil, <strong>og</strong> som rundet årtusenbøyen, plutselig i teten, som en luksusyacht i<br />
særklasse, med full tank <strong>og</strong> struttende av elektronikk […] Det kunne virke som om en<br />
god fe hadde svingt in<strong>no</strong>m oss <strong>og</strong> med litt tryllestøv forvandlet en trekkfull<br />
tømmerkoie til et tyrolerhus med ti rom <strong>og</strong> varmekabler i badegulvet […]<br />
Hva hadde skjedd med oss? Eller rettere sagt: Var det rart at vi ikke klarte å takle vår<br />
rikdom […] Når <strong>no</strong>en blir rike for fort, mister de nesten alltid gangsynet. Nå har dette<br />
skjedd med et helt samfunn.” (Kjærstad 1999:67)<br />
Dette er skjønnlitterær kulturkritikk. Innholdet ligner mye på tilsvarende kritikk som ”den<br />
samfunnsvitenskapeskapelige tenkemåte” er så preget av. Her fargelegges imidlertid kritikken<br />
av forfatterens overraskende grep <strong>og</strong> spenstige metaforer. Kan det så være at diag<strong>no</strong>sen ”når<br />
<strong>no</strong>en blir rike for fort, mister de nesten alltid gangsynet”, har <strong>no</strong>e for seg? Uansett svar, kan<br />
kanskje teksten inspirere til undervisning med overskriften modernisering. Dette tekstutdraget<br />
viser <strong>og</strong>så til formuleringen om å ”utdype forståelsen av forholdet mellom samfunnslivet <strong>og</strong><br />
det personlige liv”. Her føres temaet videre inn mot hovedpersonens måte å tenke om <strong>og</strong> tolke<br />
sine omgivelser på. Det vil si at teksten tilbyr en illustrasjon av hvordan bevisstheten alltid<br />
velger sin forståelse av ”verden” <strong>–</strong> ved å være mer interessert én side av sitt objekt enn i en<br />
annen. Bevisstheten avviser eller ønsker velkommen eller tar stilling, mens den hele tiden<br />
tenker (James 1890.) Slik sett gir tekstutdraget et lite, men klart glimt inn i<br />
kunnskapsdannelsens konstruktivistiske karakter.<br />
Bruksområder for Jonas Wergeland<br />
Etter 7. trinn<br />
Komplekse fagferdigheter: Begrepsanvendelse, kausalitet.<br />
14
Kompetansemål<br />
forklare samanhengar mellom naturressursar, næringar, busetnad <strong>og</strong> levevis<br />
Etter 10. trinn<br />
Komplekse fagferdigheter: Faktabeherkelse, informasjonsbehandling, modellbruk.<br />
Kompetansemål<br />
finne døme på hendingar som har vore med på å forme dagens Noreg, <strong>og</strong> reflektere<br />
over korleis samfunnet kunne ha vorte dersom desse hendingane hadde utvikla seg<br />
annleis<br />
finne fram til <strong>og</strong> presentere aktuelle samfunnsspørsmål, skilje mellom meiningar <strong>og</strong><br />
fakta, formulere argument <strong>og</strong> drøfte spørsmåla<br />
beskrive korleis forbruksmønsteret har utvikla seg i Norge […]<br />
beskrive hovudtrekk i <strong>no</strong>rsk øko<strong>no</strong>mi <strong>og</strong> korleis vår øko<strong>no</strong>mi heng saman med den<br />
globale øko<strong>no</strong>mien<br />
Etter vg 1<br />
Komplekse fagferdigheter: Faktabeherskelse, definisjonskunnskap, begrepsanvendelse,<br />
kausalitet, modellbruk.<br />
Kompetansemål<br />
definere omgrepet levestandard, gjere greie for årsaker til at levestandarden i Noreg<br />
har auka <strong>og</strong> diskutere om auken har ført til betre livskvalitet<br />
gjere greie for sentrale kjenneteikn ved <strong>no</strong>rsk øko<strong>no</strong>misk politikk<br />
forklare omgrepet globalisering <strong>og</strong> vurdere ulike konsekvensar av globalisering<br />
4.<br />
I Mikael Niemis lille roman Populærmusikk fra Vittula (Niemi 2001) møter leseren en<br />
levende, livlig <strong>og</strong> lattervekkende fremstilling av forholdet mellom samfunnslivet <strong>og</strong> det<br />
personlige liv, mellom strukturperspektivet <strong>og</strong> individualismen. Romanen er ytterst<br />
”sosiol<strong>og</strong>isk”, uten at den <strong>no</strong>en gang tar distanseskapende sosiol<strong>og</strong>iske begreper i bruk.<br />
Likevel fanger den inn menneskers liv <strong>og</strong> levnet, slik det alltid utspiller seg under trykket av<br />
de muligheter <strong>og</strong> begrensninger som de ytre omstendigheter innebærer. Her er et lite<br />
eksempel: Gutten, som er hovedperson i romanen, sitter i badstua sammen med sin far. Gutten<br />
har skjønt at faren har viktige ting på hjertet <strong>og</strong> antar at det dreier seg om kjærlighetslivets<br />
mysterier. Men nei:<br />
”Så til neste sak. Det er to slekter her i kommunen som har påført oss mye skade, <strong>og</strong><br />
som du må hate for all framtid […]<br />
Faderen sammenfattet det innviklede forløpet gjen<strong>no</strong>m årene. […], det var<br />
håndgemeng, trusselbrev, skadeverk på eiendom, utpressingsforsøk, <strong>og</strong> i ett tilfelle en<br />
lovende elghund som var blitt kidnappet <strong>og</strong> knivmerket som en rein i ørene.” […]<br />
15
Han navnga slektene <strong>og</strong> redegjorde grundig for de ulike sidegrenene deres […]<br />
Det var som om hele Tornedalen ble forvandlet foran øynene på meg. Bygdene ble<br />
fulle av usynlige fiskesnører som strakte seg på kryss <strong>og</strong> tvers blant menneskene. En<br />
sterk <strong>og</strong> vidtfavnende spindelvev av hat, attrå, redsler, minner. Et nett […] som ville<br />
påvirke meg med sitt kraftfelt enten jeg ville det eller ikke. Det var sterkt, det var<br />
vakkert, det skremte meg. Jeg hadde vært et barn. Nå lærte faderen meg å se. Røtter,<br />
kultur, faen vet hva det skulle kalles, men det var mitt.” (Niemi 2001:157/159)<br />
For å si det flatt: fortellingen dreier seg altså om en innføring i bygdesamfunnets fiendebilder,<br />
i nettverk, historie <strong>og</strong> kultur <strong>–</strong> <strong>og</strong> dermed blir den et bidrag til konstruksjon av guttens<br />
identitet. I en viss forstand illustrerer dette lille utdraget fra romanen et <strong>samfunnsfag</strong>lig <strong>og</strong><br />
kunnskapsteoretisk saksforhold som er godt formulert av idéhistorikeren Trond Berg Eriksen<br />
når han sier at ”systemperspektivet fastholder at de kommunikasjonsspill vi inngår i, er en<br />
overindividuell størrelse. Individualismen på sin side, lærer oss at tanker <strong>og</strong> handlinger alltid<br />
kan lokaliseres i tid <strong>og</strong> rom av dem som bærer dem <strong>og</strong> frakter dem videre” (Berg Eriksen<br />
2003:31). Romanens store fortjeneste er at den viser dette, i et språk som er tilgjengelig for<br />
alle.<br />
Populærmusikk fra Vittula er så innholdsrik, så meningsfullt morsom <strong>og</strong> dyptpløyende at den<br />
godt kunne brukes som lærebok i <strong>samfunnsfag</strong>, fordi den illustrerer et hovedpoeng i Eisners<br />
forsvar for bruk av ”kunst” i undervisningen: ”Thus, the artistically rendered <strong>no</strong>vel or history<br />
enables the reader to vicariously participate in events. The work stimulates imagination in the<br />
service of insight and feeling. When artistic qualities are absent, imagination is left dormant<br />
and meaning is made factual. Facticity is hardly ever adequate to get a sense of the lives of<br />
people” (Eisner 1991:554.) Og det er nettopp dette undervisningen i <strong>samfunnsfag</strong> bør dreie<br />
seg om, å stimulere, intensivere <strong>og</strong> fordype elevens blikk for “the lives of people”.<br />
Bruksområder for Populærmusikk fra Vittula -1<br />
Etter 10 trinn<br />
Komplekse fagferdigheter: begrepsanvendelse, kulturforståelse, verdihandlingsforståelse<br />
Kopetansemål<br />
5.<br />
forklare kvifor kultur ikkje er medfødd, <strong>og</strong> gjere greie for <strong>og</strong> analysere kulturelle<br />
variasjonar<br />
utforske kva som krevst for at samfunn skal kunne halde fram å eksistere <strong>og</strong><br />
samanlikne to eller fleire samfunn<br />
16
Det er farlig fristende å ta med ytterligere et eksempel fra Populærmusikk fra Vittula. Her<br />
dreier det seg om et ”teknisk”, men klassisk tema i <strong>samfunnsfag</strong>; forholdet mellom sentrum<br />
<strong>og</strong> periferi. Det gutten i romanen som snakker:<br />
”Etter hvert forsto vi at hjembygda vår egentlig ikke hørte hjemme i Sverige. Vi hadde<br />
liksom kommet med ved en tilfeldighet. Et vedheng i <strong>no</strong>rd, <strong>no</strong>en øde myrmarker hvor<br />
det tilfeldigvis bodde mennesker […]. Vi var annerledes, en anelse underlegne, en<br />
anelse udannede, en anelse fattige i ånden […]. Vi hadde ingen kjendiser. Vi hadde<br />
ingen berg- <strong>og</strong> dalbaner, ingen trafikklys, ingen slott <strong>og</strong> herreseter. Vi hadde bare<br />
uendelige mengder av mygg […] Det var en oppvekst i savn. Ikke av materielle goder,<br />
der hadde vi så vi klarte oss, men når det gjaldt identitet. Vi var null. Foreldrene våre<br />
var null. Forfedrene våre hadde betydd null <strong>og</strong> niks for den svenske historien […]<br />
Hjemstedene våre var for små til å vises på kartene. Vi kunne knapt forsørge oss selv,<br />
men måtte leve på bidrag. Vi så familiebrukene dø <strong>og</strong> jordene gro til med kjerr, vi så<br />
den siste tømmerfløtinga på Torne-eleva […], vi så fedrene våre forsvinne som<br />
ukependlere til gruvene i Kiruna.<br />
Vi hadde de dårligste resultatene på de <strong>no</strong>rmerte prøvene i hele landet. Vi eide ikke<br />
bordskikk. Vi kunne ikke konversere, ikke deklamere, ikke overrekke gaver eller<br />
holde taler., Vi var ingenting.<br />
Det fantes bare en utvei. En eneste mulighet hvis man ville bli <strong>no</strong>e, om så det aller<br />
minste. Nemlig å flytte. Vi lærte å se fram til det, i visshet om at det var vår sjanse i<br />
livet […] Det var en storstilt evakuering. En flyktningbølge som tømte bygda vår, <strong>og</strong><br />
som merkelig <strong>no</strong>k føltes helt frivillig. En usynlig krig.” (Niemi 2001:44/45)<br />
I fagtekniske termer kan den betydningsfulle politiske relasjonen mellom ”sentrum” <strong>og</strong><br />
”utkant” i et samfunn beskrives omtrent slik:<br />
Sentrum - den ge<strong>og</strong>rafiske enhet som har en dominerende øko<strong>no</strong>misk, politisk <strong>og</strong><br />
kulturell plass overfor mer eller mindre perifere utkanter.<br />
Hvert samfunn, fra det minste lokalsamfunn til den største nasjon <strong>og</strong> videre til<br />
verdenssamfunnet, kan forstås som et forhold mellom et ”sentrum” <strong>og</strong> en ”periferi”.<br />
Sentrum står i et hierarkisk <strong>og</strong> asymmetrisk forhold til periferien - påvirkningen går<br />
hovedsakelig en vei.<br />
I Norge har konflikten mellom sentrum (Oslo) <strong>og</strong> (særlig) vestlands- <strong>og</strong><br />
sørlandsperiferien vært av sentral betydning for den nasjonal politiske utvikling.<br />
(Lafferty 1987:378)<br />
Igjen: Mikael Niemi klarer å vise oss hvordan sentrum-periferikonflikten kan oppleves <strong>–</strong> <strong>og</strong><br />
hvilke dramatiske konsekvenser den kan ha. Forfatteren løfter så å si relasjoner som er<br />
forankret i politiske <strong>og</strong> kulturelle motsetninger, ned fra abstraksjonenes utilgjengelighet, til<br />
det feltet der mennesker tvinges til å bevege seg som et resultat av dem. Han viser at folk har<br />
røtter, men <strong>og</strong>så føtter! Han viser hvordan historie, ge<strong>og</strong>rafi <strong>og</strong> politikk former hverdagslivet.<br />
Eller snarere hvordan de er hverdagslivet. Filosofen Anfinn Stigen har vært opptatt av<br />
hvordan tilsynelatende trivielle hverdagserfaringer utgjør råmaterialet for<br />
samfunnsvitenskapene. Han peker på at et <strong>no</strong>rmalt utviklet menneske, i fortid <strong>og</strong> nåtid <strong>og</strong><br />
17
hvor som helst på kloden, må ha hatt helt fundamentale <strong>opplevelse</strong>r av liv <strong>og</strong> død, av å eldes,<br />
av årstidenes skifting <strong>og</strong> livets gang, av å spise <strong>og</strong> sove, gi <strong>og</strong> ta, miste <strong>og</strong> finne, av å være i ro<br />
<strong>og</strong> bevegelse, av å ville <strong>og</strong> handle, tenke, overveie <strong>og</strong> treffe beslutninger, lukke øynene <strong>og</strong><br />
forestille seg ting, drømme, føle behov for andre, kjenne varme <strong>og</strong> kulde <strong>og</strong> hengivenhet,<br />
elske <strong>og</strong> hate, frykte <strong>og</strong> ha tillit. Og han føyer til: ”de primære filosofiske problemer springer<br />
ut av dette, <strong>og</strong> de filosofiske løsninger må prøves ved hjelp av dette” (Stigen 1973:17.)<br />
Det er nærliggende å slutte seg til dette som et pr<strong>og</strong>ram <strong>og</strong>så for skolefaget <strong>samfunnsfag</strong> <strong>–</strong><br />
ved å vise hvordan skjønnlitteratur, som én blant flere kilder, omformer dette råmaterialet til<br />
forstandige analyser av hva det kan innebære å være menneske mellom andre mennesker i<br />
samfunn <strong>og</strong> kultur.<br />
Bruksområder for Populærmusikk fra Vittula - 2<br />
Etter 10. trinn<br />
Komplekse fagferdigheter: Faktabeherskelse, begrepsanvendelse, kausalitet, modellbruk<br />
Kompetansemål<br />
6.<br />
gjere greie for storleik, struktur <strong>og</strong> vekst i befolkningar <strong>og</strong> drøfte befolkningsutvikling<br />
<strong>og</strong> flytting i nyare tid, inkludert urbanisering<br />
drøfte viktige omveltingar i samfunnet i nyare tid, <strong>og</strong> reflektere over korleis dagens<br />
samfunn opnar for nye omveltingar<br />
utforske kva som krevst for at samfunn skal kunne halde fram å eksistere <strong>og</strong><br />
samanlikne to eller fleire samfunn<br />
I en liten scene i romanen Lewis reise gir P.O. Enquist et fortettet bilde et grunnbegrep i<br />
<strong>samfunnsfag</strong>; <strong>no</strong>rm. Romanens tema er den åndelige reise som pinsebevegelsens grunnlegger<br />
i Norden, Lewi Petrus, gjen<strong>no</strong>mfører i sitt liv. Temaet gir forfatteren mulighet til å foreta små<br />
parallelle innsmett til sin egen oppvekst i et strengt religiøst pinsevennmiljø i Nordsverige.<br />
Her forteller han om en hverdagslig situasjon med sin mor:<br />
”Min mor <strong>og</strong> jeg hadde tatt en alvorlig <strong>og</strong> urokkelig beslutning om at jeg ikke skulle få<br />
overvære ki<strong>no</strong>forestillinger. Likevel hadde jeg […] i hemmelighet […] sneket meg av<br />
sted <strong>og</strong> sett en ki<strong>no</strong>forestilling på Folkets Hus […]. Siden jeg aldri hadde vært på ki<strong>no</strong><br />
før, ble det en veldig stor <strong>opplevelse</strong>, men jeg fortiet <strong>opplevelse</strong>n for mor [...] Da jeg<br />
<strong>no</strong>en dager senere tørket oppvasken for mor, hadde jeg benyttet meg av en teknikk<br />
som var helt ny for oss begge: Jeg hadde tatt en stabel tallerkener, tørket av stabelens<br />
under- <strong>og</strong> overside <strong>og</strong> så plassert den øverste tallerkenen underst […]. Mor observerte<br />
dette <strong>og</strong> spurte meg i en skarp tone hvorfor jeg gjorde slik, hvor jeg hadde lært dette.<br />
Jeg kjente da en sterk trang til å tilstå, <strong>og</strong> fortalte da at jeg hadde sett en kvinne på et<br />
kjøkken i filmen […] som tørket tallerkener på denne måten. Jeg fortalte altså om<br />
18
7.<br />
ki<strong>no</strong>besøket. Mor fikk først tårer i øynene […] <strong>og</strong> sa: Der kan man se hvor mye galt<br />
man kan lære på ki<strong>no</strong>.<br />
Jeg syntes dette var urettferdig, men forsvarte meg ikke, ba bare om forlatelse, <strong>og</strong> om<br />
kvelden falt vi begge på kne <strong>og</strong> bekjente <strong>og</strong> fikk forlatelsen gjen<strong>no</strong>m frelserens nåde;<br />
men dette med tallerkentørkingen, som jeg hadde lært i ki<strong>no</strong>ens syndefulle mørke, var<br />
for alltid risset inn i min hukommelse.<br />
Jeg visste ikke hvorfor. Men synden hadde forekommet meg altfor liten, <strong>og</strong> metoden å<br />
tørke tallerkener hadde virket fornuftig.” (Enquist 2003:106/107.)<br />
Det skal ikke så mye til før <strong>no</strong>rmer blir brutt <strong>og</strong> sanksjoner settes inn, kanskje særlig når<br />
<strong>no</strong>rmene er forankret <strong>og</strong> begrunnet i religiøse følelser! Religionenes etiske <strong>og</strong><br />
virkelighetsforklarende bestanddeler har vært, <strong>og</strong> er, virksomme leverandører av verdier <strong>og</strong><br />
<strong>no</strong>rmer. Normer, i betydningen forventninger om situasjonsbestemt korrekt atferd, strømmer<br />
gjen<strong>no</strong>m alt sosial liv. Sagt på en annen måte: hvordan livet bør leves, er ikke et psykol<strong>og</strong>isk<br />
eller sosiol<strong>og</strong>isk spørsmål, men et spørsmål om moral. Og samtidig som <strong>no</strong>rmative påbud <strong>og</strong><br />
forbud har moralsk forankring, er de kjedet sammen med oppfatninger av hva som er gyldig<br />
kunnskap i subkulturelle sammenhenger. Kunnskap er (<strong>og</strong>så) makt <strong>–</strong> makten til å definere<br />
moralen. Den lett patetiske forsoningsscenen fra Lewis reise gje<strong>no</strong>ppretter tilsynelatende<br />
likevekten mellom mor <strong>og</strong> sønn etter at han har syndet mot forbudet mot å gå på ki<strong>no</strong>. Men<br />
det etterlater likevel gutten i en troende tvil på den kunnskapen som hittil har hatt en<br />
udiskutabel legitimitet i hans liv, <strong>og</strong> i en gryende tro på fornuftens kraft, der den dukker opp i<br />
kjølvannet fra Descartes: ”Jeg tviler, altså tenker jeg!”<br />
I beskrivelsen av hovedområdet samfunnskunnskap i læreplanen er dette feltet<br />
formulert slik: Samspelet mellom kulturelle <strong>no</strong>rmer <strong>og</strong> samfunnsstyring på den eine sida <strong>og</strong><br />
individuelle handlingar <strong>og</strong> val på den andre er sentralt i hovudområdet (Læreplanen, s. 2.)<br />
Normbegrepet brukes eksplisitt i kompetansemål etter henholdsvis 4. <strong>og</strong> 10. trinn. I<br />
tilknytning til teksteksemplet viser vi likevel til et kompetansemål fra vg1:<br />
Bruksområder for Lewis reise<br />
Etter vg1<br />
Komplekse fagferdigheter: Begrepsanvendelse, informasjonsbehandling,<br />
verdihandlingsforståelse, kulturforståelse, kausalitet.<br />
Kompetansemål<br />
gje døme på korleis religion påverkar samfunn <strong>og</strong> kultur<br />
19
Vi avslutter eksemplene på bruk av skjønnlitterære kilder i <strong>samfunnsfag</strong> med en kort henvisning<br />
til <strong>no</strong>vellen Grisen av Lars Saabye Christensen (2005.) Novellen er for lang til at den kan<br />
gjengis her, men fra et <strong>samfunnsfag</strong>lig synspunkt er den et funn! Morsomt, elegant, lettlest <strong>og</strong><br />
meningsfylt fanger den inn temaer som kan analyseres på mange nivåer. Her er <strong>no</strong>en av dem:<br />
Kulturmøter <strong>og</strong> tilhørende regler for korrekte kunnskaper, vurderinger <strong>og</strong> følelser,<br />
verdistandpunkter, politikk <strong>og</strong> demokrati, rettferdighetsspørsmål, forståelsesformer, konflikter<br />
<strong>og</strong> ”clash of civilizations” (Huntingdon 1997)<br />
I all korthet kan <strong>no</strong>vellen sammenfattes omtrent slik: en eldre mann, Asbjørn Hall, blir<br />
lagt inn på sykehus for å opereres. Han gruer seg, men finner fortrøstning i en barnetegning av<br />
en liten gris på veggen over sengen. Tilbake fra operasjonsbordet, ser han at tegningen er fjernet<br />
<strong>og</strong> erstattet av ”elg i solnedgang”. Mannen blir rasende <strong>og</strong> forlanger at sykehusledelsen henger<br />
grisetegningen tilbake på plass. Det viser seg vanskelig, selv om han mobiliserer sin<br />
advokatdatter som han ikke har hatt kontakt med på femten år. Bakgrunnen er nemlig at<br />
familien til en muslimsk mann som er lagt inn på sykehuset i sengen ved siden av Hall, har<br />
forlangt at grisetegningen måtte bort. Etter hektiske forhandlinger toner <strong>no</strong>vellen ut når den<br />
muslimske mannen, som viser seg å være blind, sier til Asbjørn Hall ”Fortell meg det jeg ikke<br />
kan se.”<br />
Novellens såkalte budskap (det er forresten mange av dem!) trer frem uten verken<br />
menneskelig eller politisk moralisering: kulturmøter kan være vanskelige - men ikke umulige!<br />
Slik sett kan det nesten virke som om Saabye Christensen har skrevet på inspirasjon av en<br />
formulering i læreplanverkets generelle del: ”Utdanningen […] må <strong>og</strong>så gjøre tydelig de<br />
konflikter som kan ligge i møtet mellom ulike kulturer. Åndsfrihet innebærer ikke bare<br />
romslighet for andre syn, men <strong>og</strong>så mot til å ta personlig standpunkt, trygghet til å stå alene <strong>og</strong><br />
karakterstyrke til å tenke <strong>og</strong> handle etter egen overbevisning.” (Generell del:4)<br />
Bruksområder for Grisen<br />
Etter 4. trinn<br />
Komplekse fagferdigheter. Faktabeherskelse <strong>og</strong> definisjonskunnskap, begrepsanvendelse,<br />
kulturforståelse<br />
Kompetansemål<br />
samtale om toleranse <strong>og</strong> om korleis møte mellom ulike kulturar kan vere både<br />
gjevande <strong>og</strong> konfliktfylte<br />
Etter 7. trinn<br />
Komplekse fagferdigheter: verdihandlingsforståelse, kausalitet, hypotesedannelse<br />
20
Kompetanemål<br />
gjere greie for ein aktuell konflikt <strong>og</strong> drøfte framlegg til løysing<br />
Etter 10. trinn<br />
Komplekse fagferdigheter: informasjonsbehandling, kausalitet, hypotesedannelse<br />
Kompetansemål<br />
lage spørsmål om sentrale internasjonale konfliktar på 1900-talet <strong>og</strong> i vårt eige<br />
hundreår, formulere årsaksforklaringar <strong>og</strong> diskutere konsekvensar av konfliktane<br />
Etter vg1<br />
Komplekse fagferdigheter: informasjonsbehandling, begrepsanvendelse, kausalitet,<br />
hypotesedannelse, modellbruk.<br />
Kompetansemål<br />
bruke digitale verktøy til å finne døme på ulike typar konfliktar i verda <strong>og</strong> presentere<br />
ein aktuell internasjonal konflikt <strong>og</strong> forslag til å løyse konflikten (etter vg1)<br />
Skjønnlitterære kilder <strong>–</strong> muligheter <strong>og</strong> begrensninger<br />
I det foregående er det vist til <strong>no</strong>en av de muligheter skjønnlitterære kilder åpner for, med<br />
hensyn til relevant læring som omfatter både <strong>opplevelse</strong> <strong>og</strong> erkjennelse. Men det er ikke helt<br />
uproblematisk å bruke slike kilder. Den første grunnen er åpenbar: kildene vil nesten alltid<br />
måtte være korte, nesten overflatiske utdrag av en stor tekstmasse. På den måten kan<br />
utdragene få karakter av å være vaskeseddelpregete halshugginger av temaer som bare et<br />
tekstlig helhetsbilde kan formidle. Og i praksis vil det sjelden eller aldri være tid <strong>og</strong> rom for<br />
lesning av hele tekster, i form av romaner eller <strong>no</strong>veller <strong>–</strong> kanskje ikke engang av et kapittel i<br />
en roman. Virkningen kan være at de valgte utdragene ikke bidrar til innsikt i sosialt liv, men<br />
at de etterlater eleven like uberørt som han eventuelt var før han ble dyttet inn i teksten.<br />
Den andre faren kan ligge i selve det skjønnlitterære perspektiv. På grunn av dets<br />
subjektive karakter, er denne formen selvsagt ikke knyttet til etterprøvbare presentasjoner <strong>og</strong><br />
analyser av ”data”. Skjønnlitteratur beviser ingenting, den tilfredsstiller ikke kravene til hva<br />
forskning skal være, fordi den ikke fører eleven inn i epistemol<strong>og</strong>iske teorier som viser at<br />
kunnskapen blir til i sirkler av strengt regelstyrt samhandling (Barth 1991.) Men her kan det<br />
være grunn til å minne om Gregory Batesons suggestive utsagn om at ”forskning beviser ikke,<br />
forskning undersøker!” (1988:50). Det gjør <strong>og</strong>så skjønnlitteraturen, selv om en skjønnlitterært<br />
21
skolert kunnskapsteoretiker som Milan Kundera slår fast at den har ”uvisshetens visdom som<br />
sin eneste visshet” (2006:17).<br />
En tredje innvending mot bruken kan ligge i skepsis overfor den skjønnlitterære form.<br />
Selv om man aksepterer at skjønnlitteratur kanskje representerer både kunnskap <strong>og</strong><br />
erkjennelse, kan det være at skjønnlitteraturen ”lyver med form” (Myrdal 1987:155), det vil si<br />
at den skjønnlitterære estetikk tildekker mer enn den avdekker. Her er det nærliggende å vise<br />
til den tilbakevendende diskusjon om vi egentlig bør lese Hamsun: hans språk er jo vakkert,<br />
men hans politikk forkvaklet, <strong>og</strong> i dette møtet mellom det skjønne <strong>og</strong> det simple kan det være<br />
at vi blir lurt! Anvendt på elevens situasjon i møtet med ett av eksemplene ovenfor: kan det<br />
være mulig at for eksempel at <strong>no</strong>vellen Grisen kan bidra til å lede eleven ”dit vi ikke vil”,<br />
fordi forfatteren ikke gjør det tydelig hvor han står?<br />
Innvendingene er relevante. Her har vi imidlertid valgt å legge vekt på potensielt<br />
positive virkninger av skjønnlitterære tekster i <strong>samfunnsfag</strong>, den instrumentelle <strong>og</strong> den<br />
ekspressive. Vi har pekt på <strong>no</strong>en teoretiske perspektiver til støtte for en skjønnsom bruk av<br />
slik litteratur. Vi har dessuten understreket denne lesingens store verdi som fellesskapende<br />
illustrasjoner for å sette i gang tanker, refleksjoner <strong>og</strong> samtaler i undervisningen. Slik sett er<br />
det grunn til å tro at lesning av skjønnlitterære tekster representerer store muligheter som<br />
bidrag til å bygge de k<strong>og</strong>nitive broene mellom det eleven kan fra før <strong>og</strong> det nye stoffet som<br />
det er undervisningens hensikt å åpne elevens bevissthet for.<br />
Litteratur<br />
Astrup, E.T. (1994.11.05) Aftenposten.<br />
Aukrust, K. (1988) Bror min: muntre historier. Oslo: Erichsens forlag,<br />
Barth, F. (1991) Andres liv - <strong>og</strong> vårt eget. Oslo: Universitetsforlaget.<br />
Bateson, G. (1988) Ande och Natur: en nödvändig enhet. Stockholm/Lund: Symposion.<br />
Berg Eriksen, T. (2003) Hva er idehistorie. Oslo: Universitetsforlaget.<br />
Bråten, I. (1996) Vygotsky som forløper for metak<strong>og</strong>nitiv teori. I Bråten, I. (red.) Vygotsky i<br />
pedag<strong>og</strong>ikken. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.<br />
Camperell, K. & Knight, R.S. (1991) Reading Research and Social Studies. I Shaver, J.P.<br />
(ed.) Handbook of research on Social Studies, Teaching and Learning. Macmillan Inc./<br />
Simon and Schuster.<br />
Christensen, L.S. (2005) Grisen. I Oscar Wildes heis. Oslo: Cappelen.<br />
22
Eisner, E. (1991) Art, Music and Literature within the Social Studies. I Shaver, J.P. (ed.)<br />
Handbook of Research on Social Studies, Teaching aand Learning. Macmillan Inc./ Simon<br />
and Schuster.<br />
Engelstad, F. (1992) Kjærlighetens irrganger. Sinn <strong>og</strong> samfunn i Bjørnsons <strong>og</strong> Ibsens<br />
diktning. Oslo: Gyldendal.<br />
Enquist, P.O. (2003) Lewis reise. Oslo: Gyldendal.<br />
Farb, P. & Armelagos, G. (1980) Consuming passions: the anthropol<strong>og</strong>y of eating. Boston:<br />
Houghton Miffin.<br />
Fjeldstad, D. & Mikkelsen, R. (2008) Samfunnsfaglig dannelse som demokratiforberedelse:<br />
konvensjon <strong>og</strong> kritikk. I Arneberg, P. <strong>og</strong> Briseid, L.G. (red.) Fag <strong>og</strong> danning <strong>–</strong> mellom individ<br />
<strong>og</strong> fellesskap. Bergen: Fagbokforlaget.<br />
Fjeldstad, D. (2007) Samfunnskunnskap som samtidskunnskap <strong>–</strong> <strong>og</strong> litt til. I Fladmoe, H. <strong>og</strong><br />
Mikkelsen, R. (red.) Lektor, adjunkt, lærer. Oslo: Universitetsforlaget.<br />
Gustavsson, B. (2001) Vidensfilosofi. Århus: Klim.<br />
Hageberg, O. (1984) På spor etter meining. Essay om samtidslitteratur <strong>og</strong> om litterær<br />
tradisjon. LNU/Cappelen Fakta.<br />
Hamsun, K. (1890/1998) Sult. Oslo: Gyldendal.<br />
Hellevik, O (2008) Jakten på den <strong>no</strong>rske lykken: Norsk Monitor 1985-2007. Oslo<br />
Universitetsforlaget.<br />
Huntingdon, S.P. (1997) The Clash of Civilizations? I Foreign Affairs. Vol. 72, Number 3.<br />
James, W. (1890/1950) Principles of Psychol<strong>og</strong>y. N.Y.: Dover<br />
Kielland, A. L. (1880/1961) Garman & Worse. Oslo: Gyldendal.<br />
Kjærstad, J. (1999) Oppdageren. Oslo: Aschehoug<br />
Klafki, W. (2002) Tredje studie. En kritisk-konstruktiv didaktiks grundtræk. I Dannelsesteori<br />
<strong>og</strong> didaktikk <strong>–</strong> nye studier. Århus: Klim.<br />
Kundera, M. (2006) Romankunsten. Oslo: Cappelen.<br />
Lafferty, W. (1987) Sentrum. I Norsk samfunnsleksikon. Oslo: Pax Forlag.<br />
Lindgren, A. (1976) Nye spell av Emil i Lønneberget. Oslo: Damm..<br />
Mjeldheim, L. et al. (2002) Spektrum. Samfunnslære for VK1. Bergen: Fagbokforlaget.<br />
Myrdal; J. (1987) En illojal europeers bekjennelser. Oslo: Oktober<br />
Nesse, S.H. (2006) Leser<strong>opplevelse</strong>r i fe<strong>no</strong>me<strong>no</strong>l<strong>og</strong>isk perspektiv. Universitetet i Bergen:<br />
Senter for vitskapstori.<br />
Niemi, M. (2001) Populærmusikk fra Vittula. Oslo: Pax Forlag.<br />
Nyquist, A. (1978) Kollvikabrev. Oslo: Aschehoug<br />
23
Roe, A. (2006) Leseopplæring <strong>og</strong> lesestrategier. I Elstad, E. <strong>og</strong> Turmo, A. (red.)<br />
Læringsstrategier. Søkelys på læreres praksis. Oslo: Universitetsforlaget<br />
Roe, A (2008) Lesedidaktikk: etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget<br />
RVO (1985) Eksamen i historie i videregående skole. RVO-publikasjoner, nr. 6.<br />
Sirowitz, H. (1998) Sa mor. Oslo: Cappelen<br />
Skjervheim, H. (1968) Det liberale dillemma <strong>og</strong> andre essays. Oslo: Tanum.<br />
Skram, H.F. (2005) http://www.nb.<strong>no</strong>/baser/1905/skolesidene/laer.html<br />
Stigen, A. (1973) Hva er filosofi? I Stigen, A. (red.) Generasjoner i <strong>no</strong>rsk filosofi. Oslo:<br />
Gyldendal.<br />
Tiller, C.F. (2002) Skråninga. Oslo: Aschehoug.<br />
Tveit, T. (1976) Småbrekker’n. I I overmorgen er alt over. Oslo: Aschehoug.<br />
Vetlesen, A.J. & Stänicke, E. (1999) Fra hermeneutikk til psykoanalyse: muligheter <strong>og</strong><br />
grenser i filosofiens møte med psykoanalysen. Oslo: Ad <strong>no</strong>tam Gyldendal.<br />
Wertsch, J. (2002) Voices of collective remembering. Cambridge: Cambridge University<br />
Press.<br />
Østerberg, D. (1993). Jean Paul Sartre. Filosofi, kunst, politikk, privatliv. Oslo:Gyldendal.<br />
24