1 Lesing i samfunnsfag – opplevelse, innlevelse og ... - Udir.no

Lesing i samfunnsfag – opplevelse, innlevelse og erkjennelse.
Dag Fjeldstad ILS/UiO
Bror min leste bøker frivillig.
Kjell Aukrust (1988) Bror min.
Kortere og mer presist kan ikke hensikten formuleres! For det er den lystbetonte frivilligheten
det dreier seg om for skolen og undervisningen: å stimulere lesegleden slik at lesing blir en
automatisert og integrert del av elevens arbeid i og med et fag. Samtidig er det et implisitt
ønske at eleven skal erfare lesning som en verdi i seg selv. Disse to sidene ved leseevnen kan
ikke skilles skarpt fra hverandre, noe denne artikkelen ønsker å vise gjennom forslag til bruk
av skjønnlitterære tekster i samfunnsfagene. Lesingens instrumentelle og ekspressive
funksjoner går hånd i hånd. Lesingens virkninger er – i lykkelige lesestunder – to sider av
samme sak. Det vil si at opplevelse og innlevelse på den ene side og erkjennelse på den
annen, glir over i hverandre og belyser og forsterker hverandre: en av de fire store i norsk
litteratur, Alexander Kielland, gir i romanen Garman og Worse leseren en tindrende ”litterær”
opplevelse av boblende skrivekunst, originale metaforer, poetiske øyeblikksbilder og
uforlignelige personportretter. Samtidig tilbyr romanen en innsiktsfullt ”analyse” av
spenninger i et samfunn i stille, men nådeløs forandring (Kielland 1880.) Det kunstneriske
grep formidler den kompetente samfunnskunnskap! Sosiologien ligger så å si på lur i poesien,
fordi forfatteren utforsker materielle, sosiale og mentale relasjoner mellom mennesker med
språket som en sensitiv boksehanske.
Men å lese med forståelse er ikke et instinkt. Leseforståelsen må læres, næres og
vedlikeholdes for å bli et fortrolig redskap i elevens arbeidsmåte og selvoppfatning, det vil si
som en del av elevens læringsstrategiske repertoar. Leseforskningen antyder følgende om de
kognitive sammenhenger lesing inngår i:
”Når man ser konkret på hva lesestrategiene faktisk innebærer, blir likheten mellom
lesing, læring og tenkning, lesekompetanse, læreevne og generell intelligens slående,
og det kan være grunn til å spørre om man kan skille disse tingene fra hverandre.”
(Roe 2006:88.)
Denne artikkelen går ikke inn på lesestrategier i teknisk-didaktisk forstand. Slike strategier er
nylig grundig behandlet i boka Lesedidaktikk (Roe 2008). Den vil derimot presentere et
forslag til hvordan dyktighet i samfunnsfag(ene) kan rammes inn. Og dessuten vil den knytte
eksempler på bruk av skjønnlitterære tekster til deler av denne innrammingen. Hensikten med
det første er å bidra til utvikling av et tolkningsfellesskap omkring essensen i samfunnsfagene
– basert på en sammenfatning av læreplanenes mange kompetansemål. Et tolkningsfellesskap
1

kan potensielt gi et grunnlag for valg av egnete tekstutdrag. Hensikten med det andre er å
prøve å vise at nettopp skjønnlitteratur innebærer en særegen og meningsbærende
representasjon av kunnskap, og at gyldig kunnskap alltid har to sider – en kognitiv og en
emosjonell (Vetlesen og Stänicke 1999.) I det følgende forstås derfor kunnskap som et
kompleks av organiserte utsagn om fakta og ideer som representerer en gjennomtenkt
vurdering eller et eksperimentelt resultat, formidlet til andre gjennom et
kommunikasjonsmedium i en systematisk form (Gustavsson 2001:23/24.)
Skjønnlitteraturen henvender seg til elevens tanker, følelser og språklige bevissthet så
å si i samme stund. Men verken opplevelse, innlevelse, intelligens, tenkning eller læring er
uavhengige av måten disse egenskapene stimuleres på. En stimulus betyr nettopp et inntrykk
som pirrer sansene, noe som pigger opp! Og det belastede begrepet intelligens kan antagelig
defineres best som the ability to use cultural tools (Wertsch 2002). Hovedspørsmålet blir
derfor hva slags tekster som kan pirre og pigge i den hensikt å påvirke elevens evne til å bruke
lesingen som et kulturelt redskap i utviklingen av sin forståelse av samfunnslivet – i videste
forstand oppfattet som intensjonalt samspill mellom mennesker i tid og rom. Det er nettopp
dette som kommer til uttrykk i Formålet med faget i læreplanen i samfunnsfag i LK06:
”Mennesket samhandler gjennom språk og uttrykksformer preget av den kulturen det
vokser inn i. Som reflekterende individ kan mennesket forme seg selv. Som politisk
individ kan mennesket påvirke sine omgivelser. Som moralsk individ er mennesket
ansvarlig for konsekvensene av sine handlinger.”
De eksistensielle aspektene ved å være menneske i samfunn med andre som blir berørt her,
inviterer i enda sterkere grad til å dvele ved mulighetene for å ta skjønnlitterære tekster noe
mer systematisk i bruk i samfunnsfagene. Grunnen er at skjønnlitteratur som kunnskaps- og
erkjennelsesform innebærer grep og perspektiver som kretser om aktørers livsverden. Det
betyr at tekstene med en tørr medisinsk term ”behandler” hvordan mennesker konstruerer
subjektiv mening i livssituasjoner som ofte fortoner seg uoversiktelige eller kaotiske. Mer
presist innebærer det at skjønnlitteratur undersøker meningsinnholdet i handlinger rettet mot
gjenstanders vesen. I videre forstand medfører dette et ønske om å la fenomenet, det som
viser seg eller saken selv, komme til orde ved at litteraturen søker å beskrive det som har vært
kalt actors point of view (Østerberg 1993, Nesse 2006). Skjønnlitteraturens kjerne som
erkjennelsesform finnes nettopp her, i dens lidenskapelige leting etter subjektiv sannhet i
feltet for det objektivt uvisse – for å parafrasere eksistensialismens kunnskapsteoretiske
perspektiv. Dette er et helt sentralt tema for samfunnsfagene; jfr. formuleringen ”Som
reflekterende individ kan mennesket forme seg selv” (Læreplan i samfunnsfag, LK06). Et
2

verdensberømt eksempel ligger klart til nytelse og refleksjon i Knut Hamsuns Sult
(1890/1998.) Carl Frode Tiller vist noe av det samme i sin dystert lysende roman Skråninga
(Tiller 2002), for å nevne ett blant mange senmoderne verk som undersøker møtet mellom et
menneskes livsvilkår og selvfortolkning. Eksemplene er overfladisk nevnt for å illustrere
følgende lille, men viktige poeng:
”Kunst hjelper oss til å debattere, reflektere, betrakte, lære, fantasere, argumentere,
enes, argumentere og enes på nytt. Kunst formidler, så vel som skaper tradisjoner.
Kunst hjelper individer så vel som samfunn til å lære fra hverandre. Kunsten hjelper
oss til å endre de omstendigheter som ligger innenfor, og akseptere de omstendigheter
som ligger utenfor vår innflytelsessfære.” (Astrup 1994)
Hvis denne oppfatningen av kunstens rolle har noe for seg, synes skjønnlitteraturen å være
godt egnet til å kaste lys over det samfunnslivet som samfunnsfagene i skolen retter
oppmerksomheten mot. Grunnen er videre at skjønnlitterære tekster er åpne tekster. Det vil si
at de sjelden eller aldri er lukket omkring én løsning av et problem eller bare tilbyr én
oppfatning av et tema. De forsøker ikke å overtale leseren til det filosofen Hans Skjervheim
kalte ”rett meining” (Skjervheim 1968) – de kan bare overbevise gjennom flersidigheten i
tolkningene av sine temaer innfor rammen av samfunnslivet som handlingsfelt. På denne
måten synes skjønnlitteraturen å ta vare på ønsket om å utvikle elevens perspektivmangfold
slik det så tydelig kommer til uttrykk i læreplanen i samfunnsfag i LK06:
”Samfunnsfaget skal derfor utdype forståelsen av forholdet mellom samfunnslivet og
det personlige liv og stimulere til erkjennelse av mangfoldet i samfunnsformer og
levesett. På denne bakgrunn skal faget forsterke elevens evne til å tenke fritt,
perspektivrikt, kritisk og tolerant.”
På et dypere teoretisk plan er liknende betraktninger utviklet av den amerikanske pedagogen
Eliot Eisner (Eisner 1991.) Han argumenterer for at kunsten kan utvide erfaringene i elevens
livsverden når han sier:
Kildebruk
“What students can learn about a culture, past or present, is both constrained and made
possible by the forms of representations to which they have access and are able to
”read” Thus, attention to the arts, to music and to literature in social studies programs
is not a way to ”gussy-up” the curriculum; it is a way to enlarge human understanding
and to make experience in the social world vivid.”
I samfunnsfagene er det vanlig å peke på at en kilde er en hvilken som helst tekst, gjenstand,
handling eller symbol som kan gi eleven informasjon om et tema eller en sak. Kilder kan
brukes informerende (for å opplyse om et saksforhold), illustrerende (for å eksemplifisere
3

eller belyse et saksforhold) eller kontrasterende (for å se et saksforhold i motlys). Skillet
mellom bruksmåtene er utydelig, fordi de ofte vil kunne utdype hverandre (RVO 1985.) Det
er den konkrete didaktiske anvendelsen av en tekstkilde som bestemmer hvilken av disse tre
undervisningen ønsker å legge vekt på. Skjønnlitterære tekster kan bringes inn på et hvilket
som helst punkt i et undervisningsforløp. Men de er kanskje aller best egnet til å åpne opp for
temaer, til å sette i gang og motivere, til å bygge opp elevopplevelser og aktivisere latente
erfaringer som det siden kan arbeides ut fra, og som utledninger, abstraksjoner og
generaliseringer kan skje på bakgrunn av (Fjeldstad 2007.)
Det fremgår av det som er sagt ovenfor at skjønnlitterære tekster er kilder på linje med
alle andre kilder, men at de skiller seg fra sakprosatekster, eksempelvis i form av lærebøker,
som av gode grunner utgjør tyngdepunktet i undervisningen i samfunnsfag. For noen ti-år
siden ble det sagt at ”poetokratiets tid er forbi”; underforstått at nå hadde filosofi og
samfunnsforskning overtatt som dominerende måter å forstå samfunnslivet på. Ut med
Garborg og Kielland og Skram og Mykle; inn med Rokkan og Barth og Galtung og med
saksorienterte kilder i samfunnsfag! Påstanden fortjener oppmerksomhet, men ikke
ærbødighet. Sosiologen Fredrik Engelstad (1992) oppsummerer ufullstendigheten i slike
synspunkter på en forstandig måte ved å si at
”det moderne gjennombrudds diktere – Skram, Kielland, Ibsen og Bjørnson – sto i et
produktivt forhold til sin tids samfunnsvitenskap. De tok opp impulser fra datidens
psykologi, sosiologi, kriminologi og evolusjonstori, og maktet å omdanne dem til
beskrivelser av samfunnslivet som ofte var mer innsiktsfulle enn de vitenskapelige
teoriene de lot seg inspirere av.” (1992:13)
Og han tilføyer:
”Subjektiviteten er litteraturens domene, og den kan fremfor alt utdype de
opplevelseskvaliteter som er en del av samfunnslivet.” (Engelstad ibid.)
For kort å illustrere forskjellen mellom en skjønnlitterær og en sakprosatekst som begge
behandler samme tema, roller, ser vi først på hvordan en lærebok fremstiller temaet.
Eksemplet er hentet fra Mjeldheim et al. (2002:6) Spektrum – samfunnslære for VK-1. For
ordens skyld: rollebegrepet brukes i to kompetansemål i læreplanen i samfunnsfag i LK06; i
samfunnskunnskap etter 7. trinn og i samfunnsfag etter vg 1.
”Når du går til time i klasserommet eller verkstedet, går du samtidig inn i elevrollen.
Denne rollen er sammensatt av flere normer, som at du ikke skal bråke, at du skal delta
aktivt under gruppearbeidet, at du skal lytte til hva læreren har å si, og at du skal stille
spørsmål hvis det er noe du lurer på, og svare når læreren spør.
4

Når skoledagen er slutt, tar du bussen hjem og går inn i rollen som passasjer. Her
gjelder det andre normer. På god norsk maner sitter du musestille, snakker ikke med
noen, men sover eller lytter til musikk på øret. Når leksene er unnagjort, venter
kameratene, og du er klar for en ny rolle.”
Så forfatteren Arild Nyquists behandling av rollebegrepet:
”Roller opptar meg meget.
Jeg har spilt ganske mange roller i årenes løp, som bokser, som nevrotisk vrak […] I
går spilte jeg en av de middels hjemlige rollene – rollen som tallerkenknuser […] Vi
hadde hatt en ganske heftig krangel om det gamle temaet mat – sønnen min ville ikke
spise, han er en nokså lei skurk i matveien som liker fisk den ene dagen og ikke fisk
den andre dagen […] og da jeg sa: Sludder og pølsevev, spis fisk! – la Anne-Kari fra
seg gaffelen og sa: Ikke snakk sånn til ham! Han kan få speilegg i stedet.
Nå ble det bråk: Jeg tok tallerkenen opp fra bordet, løftet den halvveis over hodet og
skrek: Elendige snile! Nå knuser jeg! Anne-Kari hevet to armer og sa: Nei, Arild –
ikke knus! […] Datteren min på 16 ropte: Din hysteriske drittjævel! […]. Sønnen min
sa: Du tør ikke! HVA? Hva var det for slags provoserende snikksnakk! […]
Enda større grunn til å hive tallerkenen i gulvet. Jeg spilte nå rollen som provosert,
trakassert og hissig tallerkenknuser. Fremdeles skjedde likevel ingenting […], den
kom liksom ikke skikkelig av sted, noe manglet åpenbart – hva da? Jo,
tallerkenknuseren ønsket å bli fritatt fra sin rolle – som tallerkenknuser.
Fortvilet så jeg meg omkring etter hjelp […] Så knuste jeg. Eller rollen knuste. Etterpå
sopte jeg opp etter meg og kom øyeblikkelig ut av rollen som tallerkenknuser..
Jeg gled i stedet over i rollen som angrende tallerkenknuser, en rolle jeg ikke fikk helt
skikkelig tak på […] De andre gled derimot lynraskt og selvsikkert inn i sine nye
roller, som lovlig sinna datter, forurettet kone og oppgitt sønn. Vi spilte disse fire
rollene en times tid – så gled hver især ganske rolig tilbake til seg selv igjen […]
(Nyquist 1978)
Forskjellen mellom disse to tekstenes grep om sitt tema er iøynefallende, men det er ikke noe
mål at undervisningen bør kvitte seg med lærebokens snusfornuftige nøkternhet og erstatte
den med skjønnlitteraturens mangetydige heftighet. Poenget ligger nettopp i kildenes
kontrasterende kraft, og i at den siste kanskje får frem det som var Engelstads vinkling
ovenfor; det vil si at den ”utdyper de opplevelseskvaliteter som er en del av samfunnslivet”.
Uansett vil hensynet til elevforutsetningene måtte avgjøre hva slags kilder læreren velger og
hvordan de brukes. Slik sett bygger et variert kildetilfang også en grunnmur for differensiert
og tilpasset lesing.
Kunnskaps- og ferdighetsområder i samfunnsfagene
I LK06 blir lesing som grunnlegende ferdighet i samfunnsfag beskrevet slik:
5

Å kunne lese i samfunnsfag innebærer å sette seg inn i, granske, tolke og reflektere
over faglige tekster og skjønnlitteratur med stigende vanskegrad for å oppleve kontakt
med andre tider, steder og mennesker. Å kunne lese betyr samtidig å behandle og
bruke variert informasjon fra bilder, film, tegninger, grafer, tabeller, globus og kart.
For å forstå og delta aktivt i det samfunnet en lever i, er det også nødvendig å kunne
lese og samle informasjon fra oppslagsverk, aviser og Internett og vurdere denne
kritisk.
Leseferdigheten kan selvsagt ikke ses isolert fra beskrivelsene av de andre grunnleggende
ferdighetene i samfunnsfag. Elevens dyktighet i faget utvikles antagelig best når ferdighetene
stimuleres i samspill med hverandre. I samfunnsfag, som har pålagt seg selv et særlig ansvar
som et demokratiforberedende dannelsesfag (Fjeldstad og Mikkelsen 2008), er
kombinasjonen av lesing, skriving og muntlig uttrykksevne fundamental for et slikt
demokratiserende ”prosjekt”. Prosjektets mål er å stimulere unge mennesker til myndig
utfoldelse og deltakelse, til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet (Klafki 2002).
Det sier seg nesten selv at leseforståelse, skrivekyndighet og uttrykksevne er nødvendige
forutsetninger for slik dannelse. Regneferdighet og digitale ferdigheter utelates her av
makelighetshensyn, men i en teknisk gjennomrasjonell kultur er de like viktige; det er derfor
de er grunnleggende.
Spørsmålet blir så: hvilke prestasjonsforventninger kan man ha til elevene i
samfunnsfag? Hvilke faglige elementer forutsetter læreplanen at elevene behersker ved slutten
av trinnene som inngår i læreplanens struktur? Hvordan kan man nærme seg en beskrivelse av
dyktighet i samfunnsfag? Svar på slike spørsmål har blant annet omfattende konsekvenser for
elevvurdering i faget, særlig hvis dyktighetsbeskrivelser knyttes sammen med
vurderingskriterier på flere målenivåer. Innenfor denne artikkelens ramme skal vi imidlertid
nøye oss med å presentere og kort kommentere et forslag til kunnskaps- og ferdighetsområder
(heretter komplekse fagferdigheter) som tematiserer hva dyktighet i samfunnsfag muligens
kan oppfattes som. De åtte områdene er forankret i en sammenfattende tolkning av hvilke
komplekse fagferdigheter læreplanens kompetansemål dreier seg om. En tilsvarende
innramming med gyldighet for historie er opprinnelig presentert av Harald Skram (Skram
2005), mens det tilsynelatende ikke finnes lignende beskrivelser for delfaget geografi.
Punktene nedenfor gjelder derfor i første rekke for samfunnskunnskapsdelen i grunnskolens
samfunnsfag, men omfatter også samfunnsfag i vg 1.
1. Faktabeherskelse og definisjonskunnskap
6

Området omfatter de fakta og definisjoner eleven møter i opplæringen. Disse finnes
oftest nedfelt i lærebøkene – som førstelinjetolkninger av læreplanens kompetansemål
på de forskjellige hovedtrinnene. Det er umulig å lage presise oversikter over hvilke
fakta og definisjoner det kan dreie seg om, fordi læreboktolkningene er forskjellige og
fordi undervisningen vil trekke frem og understreke noen fakta og definisjoner fremfor
andre. Men at faktabeherskelse er viktig i samfunnsfag, ikke minst som aktuell
samtidskunnskap, er det liten tvil om.
2. Begrepsanvendelse
Fagets sentrale begreper skal ikke bare kunne gjengis; de har også operativ karakter,
det vil si at eleven forventes å kunne ta dem i bruk i nye situasjoner som inviterer til
analyse og problemløsning.
3. Informasjonsbehandling
Informasjonsbehandling vil si at eleven kan ”se” (observere) og gi tolkende
fremstillinger at det som er observert (for eksempel på en ekskursjon), at eleven kan
lese og tolke tekster (jfr. leseforståelse), og at eleven kan lese og tolke talloppstillinger
og grafer. Å tolke noe vil si å finne det mulige betydningsinnholdet i tekster,
gjenstander, handlinger og symboler.
4. Forståelse av forholdet mellom verdier og handlinger
Området viser til forventningen om at eleven kan gjøre rede for verdier som
grunnleggende og dypt forankrede oppfatninger av hva mennesker ser på som rett og
galt i livet, og at det er sammenhenger mellom våre verdiprioriteringer, holdninger og
handlinger (Hellevik 2008). Dette kunnskaps- og ferdighetsområdet dreier seg med
andre ord om å kunne bruke verdihandlingsrelasjonen som et verktøy for å forstå
handlingsmønstre og regelsmessigheter i sosialt liv, og den henger i dypeste forstand
sammen med de neste to kunnskaps- og ferdighetsområdene.
5. Kulturforståelse
Området omfatter underkategoriene kulturers logikk og perspektivisering. Kulturers
logikk dreier seg om elevens evne til å vise at menneskelig adferd svært ofte finner
sted på bakgrunn av kulturelt definerte forventninger og mønstre som inneholder
logiske former, sett på den bestemte kulturens premisser, jfr. læreplanformuleringen
7

om ”å stimulere til erkjennelse av mangfoldet i samfunnsformer og levesett ”
(Læreplan i samfunnsfag, K06.). Som en forlengelse av dette, innebærer
perspektivisering evnen til å leve seg inn i den andres synsvinkel og forståelse (i
historie ofte kalt empati), uansett hvor usympatisk den andres synsvinkel måtte fortone
seg. Perspektivisering er derfor ikke en sentimentaliserende akseptasjon av den andres
ståsted, men en intellektuell og metodisk innfallsvinkel til å forstå den krets av motiver
som den andre tenker og handler innenfor.
6. Kausalitet
Kausalitet vil si evnen til tenke i årsak og virkning, og å kunne skille mellom ulike
måter å forklare sosiale fenomener på. I samfunnsfag innebærer det å kunne skille
mellom strukturelle og egenskapsorienterte forklaringer, men også mellom
bakenforliggende og utløsende årsaker og mellom grunnleggende og medvirkende
årsaker til fenomener, hendelser og sosiale mønstre.
7. Formulering av hypoteser
Dette dreier seg om evnen til å formulere en antagelse om hvordan og hvorfor to (eller
flere) fenomener henger sammen, før eleven finner frem til den ”riktige” forklaringen
ved å bruke tilgjengelige hjelpemidler. Ved å øve evnen til å formulere slike
antagelser, stimuleres både elevens ”sosiologiske fantasi” og hans og hennes
systematiske og logiske kapasitet. Formulering av hypoteser er derfor ikke et
vanskelig felt. Det ligger nær evnen til å tenke i årsak og virkning (område 6) – som
Immanuel Kant oppfattet som en iboende forutsetning hos alle mennesker, som en
nødvendighet for overhodet å utvikle kunnskap om verden. På samme måte som ”den
filosofiske samtale” som arbeidsmåte kan tilpasses de aller yngste elevene, kan
hypoteseformulering og de andre kunnskapsområdene anvendes på et hvert årstrinn.
8. Modellbruk
Modellbruk innebærer en forventning om at eleven kan vise hvordan sosiale
sammenhenger kan settes inn i forenklende modeller, for eksempel ved å bruke
geometriske figurer, piler og symboler til å illustrere sammenhenger.
8

For oversiktens skyld kan det være hensiktsmessig å sette de komplekse fagferdighetene inn i
en liten modell, sammen med de grunnleggende ferdighetene og kompetansemålene i
læreplanen, slik som i figuren nedenfor.
Grunnleggende
ferdigheter
Lesing
Muntlighet
Skriftlighet
Regning
Digitalitet
Grunnleggende
ferdigheter på fagets
premisser
Å kunne lese i samfunnsfag
innebærer å sette seg inn i,
granske, tolke og reflektere over
faglige tekster og skjønnlitteratur
med stigende vanskegrad for å
oppleve kontakt med andre tider,
steder og mennesker. Å kunne
lese betyr samtidig å behandle og
bruke variert informasjon fra
bilder, film, tegninger, grafer,
tabeller, globus og kart. For å
forstå og delta aktivt i det
samfunnet en lever i, er det også
nødvendig å kunne lese og samle
informasjon fra oppslagsverk,
aviser og Internett og vurdere
denne kritisk.
Forsterkende tilbakeføring
Kompetansemål
i samfunnsfag
Eks.
finne fram til og presentere
aktuelle
samfunnsspørsmål, skille
mellom meninger og fakta,
formulere argumenter og
drøfte spørsmålene
Tanken er i all enkelhet at øvelse i lesing som grunnleggende ferdighet, over tid vil påvirke og
utvikle den fagspesifikke lesekapasiteten (eksempelvis kunne ”granske, tolke og reflektere
over faglige tekster og skjønnlitteratur med stigende vanskegrad”), som i sin tur kan gi et
grunnlag for elevens arbeid med kompetansemålene, for så i siste ledd å utvikle de komplekse
fagferdighetene. Elevens operative bruk av de komplekse fagferdighetene vil kunne ha en
forsterkende tilbakevirkning på de tre første leddene i dette forløpet. Jo mer eleven faktisk
kan om et emne, jo bedre blir kapasiteten både til avkoding, lagring og gjenkalling. Kunnskap
gjør virksomhet mulig, og virksomhet gjør kunnskap mulig (Bråten 1996):
“Reading is a knowledge-based process […] and the strategies students develop to
comprehend and learn from written material develop hand in hand with the knowledge
they acquire in specific subject-matter domains.”(Camperell og Knight 1991:568)
Komplekse
fagferdigheter
Faktabeherskelse og
definisjonskunnskap.
Begrepsanvendelse.
Informasjonsbehandling.
Verdihandlingsforståelse.
Kulturforståelse.
Kausalitet.
Hypotesedannelse.
Modellbruk.
9

Lesning generelt, lesing i samfunnsfag spesielt og kompetansemålene i samfunnsfag er slik
sett både mål i seg selv, og de er midler for å kunne utvikle de komplekse fagferdighetene
som definerer ”dyktighet i samfunnsfag”. Det må igjen understrekes at den sammenstillingen
av dyktighet i samfunnsfag som er foreslått her, ikke har noen autoritativ karakter, men er
nettopp det – et forslag.
Det gjenstår et besværlig trekk ved læreplanens kompetansemål: de beskriver hvilke
ferdigheter eleven skal kunne beherske, men ikke hvilket lærestoff eller hvilke metoder
ferdighetene skal kobles sammen med. I en viss forstand er kompetansemålene ”nakne”.
Formuleringene appellerer derfor til lærerens didaktiske fantasi og faglige skarpsindighet. I
neste hovedavsnitt vil teksteksemplene bli ledsaget av henvisninger til både komplekse
fagferdigheter og kompetansemål, men kompetansemålene blir ikke videre presisert eller brutt
ned, slik det gjøres gjennom arbeidet med lokale læreplaner.
Tekst, kompetansemål og komplekse fagferdigheter
1.
La oss begynne med et utdrag fra en tekst som både er kjent og kjær. Det er hentet fra Nye
spell av Emil fra Lønneberget av Astrid Lindgren (1976:111)
”Like før jul smalt det til og ble kaldt […]
Nå hadde alle det travelt på Katthult, for der stelte de sannelig i stand til jul […] Lina
og Sylte-Maja lå på den isete vesle brygga ved Katthultbekken og skyllet storvask til
Lina gråt og blåste på fingrene som verket av neglesprett. Så slaktet de den store
julegrisen, og så fikk de nesten ikke albuerom selv på kjøkkenet […] for all
blodklubben og fleskepølsene og grynpølsene og hakkepølsene og potetpølsene og
spekepølsene som sloss om plassen med skinker og sylte og ribbe […]. Einerdrikke
hørte også til, når det var jul. Det brygget mor til Emil i den store trestampen ute i
bryggerhuset.
Og så bakte de så det kunne ta pusten fra noen hver, finbrød og sirupsbrød og
pepperkaker og en egen sort med små, gode kringler og pikekyss og fattigmann og
smørkringler […]. Og så lys naturligvis, […]. Mor til Emil og Lina holdt på med å
støpe lys nesten en hel natt, store lys og små lys og trearmete lys, for nå skulle her
sannelig bli jul.
Alfred og Emil spente Lukkas for stuttingen og drog til skogs etter juletre, og far til
Emil gikk ned på låven og rotet fram et par havrenek som han hadde spart til
spurvene.”
Denne teksten er tilsynelatende såre enkel. Men selv enkle tekster kan være intensjonsdype og
implikasjonsrike! Her gir forfatteren et kortfattet, men levende bilde av skiftet mellom
årstider, av tradisjoner og kultur, av regler for korrekt husstell og matvaner og drikkeskikker
10

omkring julen, av kjønnsroller, gårdsarbeid og levekår i deler av ”det gamle samfunn”.
Teksten inviterer derfor til klassesamtaler om sosiale fenomener som forandres eller
videreføres, og om grunner til at tradisjoner og ritualer skifter form. Fordi teksten fremhever
den kulturelt definerte betydningen av svinekjøtt og alkohol som elementer i julefeiringen,
åpner den samtidig for kontrastererende kunnskap om andre kulturers avvisning av de samme
skikkene. Det klassiske antropologiske temaet om hva som ligger bak forestillinger om rent
og urent, om ”matter out of place” (Farb og Armelagos 1980), ligger så å si på lur i Astrid
Lindgrens lille Katthult-tekst. På ungdomstrinnet eller i vg1 kan det derfor være nyttig å
sammenligne Lindgrens fortelling med for eksempel fortellingen i Det gamle testamentet, 3.
Mosebok, 11 kapitel, der forbudet mot å spise svinekjøtt er nedfelt, sammen med en mengde
andre lignende regler. Forbudet kan oppfattes og begrunnes på mange måter, men det er
uansett viktig som kulturell identifikasjonsfaktor for jøder og muslimer også i vår tid. (Se for
øvrig pkt. 7 om novellen Grisen av Lars Saabye Christensen). I læreplanen i samfunnsfag kan
eksempelvis følgende kompetansemål knyttes til de to tekstene:
Bruksområder for Nye spell av Emil fra Lønneberget og 3. Mosebok, 11. kapitel
Etter 4. trinn
Komplekse fagferdigheter: Begrepsanvendelse, faktabeherskelse.
Kompetansemål:
bruke omgrepa fortid, notid og framtid om seg sjølv og familien sin
fortelje om sin eigen familie for ein til to menneskealdrar sidan, og om korleis levevis
og levekår har endra seg
Etter 7. trinn
Komplekse fagferdigheter: Informasjonsbehandling, definisjonskunnskap, begrepsanvendelse,
kulturforståelse.
Kompteansemål:
velje eit tema, forme spørsmål og kaste lys over dei ved å bruke ulike kjelder
samtale om kva vi meiner med identitet og kultur, kjenne att kulturelle symbol og lage
ein visuell presentasjon av dei
Etter 10. trinn
Komplekse fagferdigheter: verdihandlingsforståelse, kausalitet og faktabeherskelse.
Kompetansemål:
forklare kvifor kultur ikkje er medfødd, og gjere greie for og analysere kulturelle
variasjonar
11

2.
Den amerikanske lyrikeren Hal Sirowitz har skrevet en underlig liten diktsamling med den
talende tittelen Sa mor. Der er han opptatt av at oppdragelse ikke alltid er ren idyll, sett med
øynene til den som blir oppdratt. Her er et eksempel:
Deformert finger
Ikke stikk fingeren i ketchupflasken,
sa Mor. Den kan sette seg fast, og du blir nødt
til å vente på at faren din skal komme hjem og
dra den ut. Han
kommer ikke til å bli glad for å finne en skitten
negl svømmende i ketchupen som han skal
ha på hamburgeren sin.
Han kommer til å rykke den ut så hardt
at du aldri noen sinne vil kunne gå med ring
på den fingeren.
Og hvis du får en kjæreste og dere holder hverandre
i hendene, blir hun nødt til å spørre om hvorfor
en av fingrene dine er deformert, og du blir nødt
til å fortelle henne at du ikke hørte på din mor,
og hun vil tenke, han kommer antagelig ikke
til å høre på meg heller, og hun vil
skyve hånden din vekk.
(Sirowitz 1998:12)
Sirowitz dveler altså ved oppdragelse som en relasjon der ”sosialisator” har en betydelig
kontroll over ”aspirantens” behovsdekning, mens det omvendt ikke gjelder i samme grad. I
takt med den samfunnsfaglige terminologiens inntog i vårt språklige repertoar, har vi vendt
oss til å betegne denne maktrelasjonen som sosialisering. Sosialisering kan defineres som et
læreforløp knyttet til en statusovergang; det vil si å lære å handle normrett i en bestemt
posisjon eller rolle. I læreplanen i samfunnsfag er begrepet sosialisering bare brukt en gang i
et kompetansemål (vg1). Men i Sirowitz’ lyriske univers bygges sosialiseringen inn i et
kompleks av familieliv og familiekultur, personlighetsutvikling og rollelæring:
”Samfunnsfaget skal […] utdype forståelsen av forholdet mellom samfunnslivet og det
personlige liv”(Læreplanen, ”Formålet med faget”), av makt, avmakt og konflikter i nære
relasjoner mellom mennesker, av status og kunnskap, av mening og meningsløshet. Det er
som om Sirowitz’ dikt har trukket til seg den litterære moralen i litteraturprofessor Otto
Hagebergs utsagn:
12

”Eg brukar… ofte å seia at eigentleg er eg ikkje særleg interessert i litteratur, og det er
noko i det. Rein litteraturteori har aldri vore det som har fascinert meg mest. Men når
litteratur tematiserer verdikonfliktar, meiningskriser og meiningssamanbrott, då er eg
med, fordi det rører ved det liv eg sjølv lever.”( Hageberg 1984:8)
Det er selvfølgelig ikke slik å forstå at undervisningen må tematisere meningskriser og
meningssammenbrudd hvis den eventuelt tar inn skjønnlitterære tekster. Hensikten med
henvisningen til Hageberg i flukt med Deformert finger er å vise hvor innholdsrike og
mulighetsutvidende og mangetydige slike tekster kan være, og at de nettopp derfor innbyr til
trening av de grunnleggende ferdighetene ”gransking, tolking og refleksjon” (Læreplan i
samfunnsfag LK06).
Skjønnlitteraturen er spekket med oppvekstskildringer. Det er ikke tilfeldig! Veksten
inn i samfunnet, det å lære å bli menneske, er både gledesfylt og pinefullt. En slående og
strålende parallell til Sirowitz’ lille dikt finnes i Tore Tveits novelle Småbrekker’n i
samlingen I overmorgen er alt over (Tveit 1976). Også den handler om en altfor pågående
oppdragelse til lydighet – med smertefulle konsekvenser for gutten i novellen. Begge disse
tekstene gir derfor et godt grunnlag for undervisningsopplegg som tematiserer forholdet
mellom oppdragelse til lydighet og innordning på den ene side og oppdragelse til
selvstendighet og opprør på den andre. Dette forholdet er sentralt i all dannelsestenkning.
Derfor griper det fatt i skolens og undervisningens individualiserende og samfunnsmessige
funksjon i aller dypeste forstand.
Bruksområder for Deformert finger og Småbrekker’n
Etter 4. trinn
Komplekse fagferdigheter: Faktabeherskelse, handlingsforståelse, formulering av hypoteser
Kompetansemål
lage ei oversikt over normer som regulerer forholdet mellom menneske og samtale om
konsekvensar ved å bryte normene
Etter 7. trinn
Komplekse fagferdigheter: Informasjonsbehandling, begrepsanvendelse, verdiforståelse.
Komeptansemål
velje eit tema, forme spørsmål og kaste lys over dei ved å bruke ulike kjelder
beskrive roller i sin eigen kvardag og undersøkje kva forventningar som knyter seg til
desse rollene
Etter Vg1
Komplekse fagferdigheter; Definisjonskunnskap, informasjonsbehandling, kulturforståelse.
13

Kompetansemål
definere sentrale omgrep knytte til sosialisering og bruke dei til å undersøkje trekk ved
sosialiseringa av ungdom i Noreg
3.
I siste del av romantrilogien om Jonas Wergeland lar forfatteren Jan Kjærstad sin helt komme
til orde med noen betraktninger over tilstanden i det moderne Norge:
”Han snakket om hvor ubegripelig heldig han hadde vært som hadde fått vokse opp i
en periode preget av den største økonomiske, sosiale og kulturelle verdensomformingen
siden steinalderen. Og i denne usannsynlig rike epoken hadde han
attpåtil fått bo i det mest privilegerte og beskyttede hjørnet på jorden. […] og han kom
fram til at det hadde gått for raskt […]
Han kunne aldri få inn i hodet at Norge for bare drøyt hundre år siden var et så fattig
land, så dømt til å spare, at man lot være å tenne de spredte gasslyktene i byene når det
var måneskinn. Ville han noen gang kunne begripe denne nasjonen som […] ved
1900-tallets begynnelse, startet håpløst akterutseilt som en råtten fembøring med
møllspiste seil, og som rundet årtusenbøyen, plutselig i teten, som en luksusyacht i
særklasse, med full tank og struttende av elektronikk […] Det kunne virke som om en
god fe hadde svingt innom oss og med litt tryllestøv forvandlet en trekkfull
tømmerkoie til et tyrolerhus med ti rom og varmekabler i badegulvet […]
Hva hadde skjedd med oss? Eller rettere sagt: Var det rart at vi ikke klarte å takle vår
rikdom […] Når noen blir rike for fort, mister de nesten alltid gangsynet. Nå har dette
skjedd med et helt samfunn.” (Kjærstad 1999:67)
Dette er skjønnlitterær kulturkritikk. Innholdet ligner mye på tilsvarende kritikk som ”den
samfunnsvitenskapeskapelige tenkemåte” er så preget av. Her fargelegges imidlertid kritikken
av forfatterens overraskende grep og spenstige metaforer. Kan det så være at diagnosen ”når
noen blir rike for fort, mister de nesten alltid gangsynet”, har noe for seg? Uansett svar, kan
kanskje teksten inspirere til undervisning med overskriften modernisering. Dette tekstutdraget
viser også til formuleringen om å ”utdype forståelsen av forholdet mellom samfunnslivet og
det personlige liv”. Her føres temaet videre inn mot hovedpersonens måte å tenke om og tolke
sine omgivelser på. Det vil si at teksten tilbyr en illustrasjon av hvordan bevisstheten alltid
velger sin forståelse av ”verden” – ved å være mer interessert én side av sitt objekt enn i en
annen. Bevisstheten avviser eller ønsker velkommen eller tar stilling, mens den hele tiden
tenker (James 1890.) Slik sett gir tekstutdraget et lite, men klart glimt inn i
kunnskapsdannelsens konstruktivistiske karakter.
Bruksområder for Jonas Wergeland
Etter 7. trinn
Komplekse fagferdigheter: Begrepsanvendelse, kausalitet.
14

Kompetansemål
forklare samanhengar mellom naturressursar, næringar, busetnad og levevis
Etter 10. trinn
Komplekse fagferdigheter: Faktabeherkelse, informasjonsbehandling, modellbruk.
Kompetansemål
finne døme på hendingar som har vore med på å forme dagens Noreg, og reflektere
over korleis samfunnet kunne ha vorte dersom desse hendingane hadde utvikla seg
annleis
finne fram til og presentere aktuelle samfunnsspørsmål, skilje mellom meiningar og
fakta, formulere argument og drøfte spørsmåla
beskrive korleis forbruksmønsteret har utvikla seg i Norge […]
beskrive hovudtrekk i norsk økonomi og korleis vår økonomi heng saman med den
globale økonomien
Etter vg 1
Komplekse fagferdigheter: Faktabeherskelse, definisjonskunnskap, begrepsanvendelse,
kausalitet, modellbruk.
Kompetansemål
definere omgrepet levestandard, gjere greie for årsaker til at levestandarden i Noreg
har auka og diskutere om auken har ført til betre livskvalitet
gjere greie for sentrale kjenneteikn ved norsk økonomisk politikk
forklare omgrepet globalisering og vurdere ulike konsekvensar av globalisering
4.
I Mikael Niemis lille roman Populærmusikk fra Vittula (Niemi 2001) møter leseren en
levende, livlig og lattervekkende fremstilling av forholdet mellom samfunnslivet og det
personlige liv, mellom strukturperspektivet og individualismen. Romanen er ytterst
”sosiologisk”, uten at den noen gang tar distanseskapende sosiologiske begreper i bruk.
Likevel fanger den inn menneskers liv og levnet, slik det alltid utspiller seg under trykket av
de muligheter og begrensninger som de ytre omstendigheter innebærer. Her er et lite
eksempel: Gutten, som er hovedperson i romanen, sitter i badstua sammen med sin far. Gutten
har skjønt at faren har viktige ting på hjertet og antar at det dreier seg om kjærlighetslivets
mysterier. Men nei:
”Så til neste sak. Det er to slekter her i kommunen som har påført oss mye skade, og
som du må hate for all framtid […]
Faderen sammenfattet det innviklede forløpet gjennom årene. […], det var
håndgemeng, trusselbrev, skadeverk på eiendom, utpressingsforsøk, og i ett tilfelle en
lovende elghund som var blitt kidnappet og knivmerket som en rein i ørene.” […]
15

Han navnga slektene og redegjorde grundig for de ulike sidegrenene deres […]
Det var som om hele Tornedalen ble forvandlet foran øynene på meg. Bygdene ble
fulle av usynlige fiskesnører som strakte seg på kryss og tvers blant menneskene. En
sterk og vidtfavnende spindelvev av hat, attrå, redsler, minner. Et nett […] som ville
påvirke meg med sitt kraftfelt enten jeg ville det eller ikke. Det var sterkt, det var
vakkert, det skremte meg. Jeg hadde vært et barn. Nå lærte faderen meg å se. Røtter,
kultur, faen vet hva det skulle kalles, men det var mitt.” (Niemi 2001:157/159)
For å si det flatt: fortellingen dreier seg altså om en innføring i bygdesamfunnets fiendebilder,
i nettverk, historie og kultur – og dermed blir den et bidrag til konstruksjon av guttens
identitet. I en viss forstand illustrerer dette lille utdraget fra romanen et samfunnsfaglig og
kunnskapsteoretisk saksforhold som er godt formulert av idéhistorikeren Trond Berg Eriksen
når han sier at ”systemperspektivet fastholder at de kommunikasjonsspill vi inngår i, er en
overindividuell størrelse. Individualismen på sin side, lærer oss at tanker og handlinger alltid
kan lokaliseres i tid og rom av dem som bærer dem og frakter dem videre” (Berg Eriksen
2003:31). Romanens store fortjeneste er at den viser dette, i et språk som er tilgjengelig for
alle.
Populærmusikk fra Vittula er så innholdsrik, så meningsfullt morsom og dyptpløyende at den
godt kunne brukes som lærebok i samfunnsfag, fordi den illustrerer et hovedpoeng i Eisners
forsvar for bruk av ”kunst” i undervisningen: ”Thus, the artistically rendered novel or history
enables the reader to vicariously participate in events. The work stimulates imagination in the
service of insight and feeling. When artistic qualities are absent, imagination is left dormant
and meaning is made factual. Facticity is hardly ever adequate to get a sense of the lives of
people” (Eisner 1991:554.) Og det er nettopp dette undervisningen i samfunnsfag bør dreie
seg om, å stimulere, intensivere og fordype elevens blikk for “the lives of people”.
Bruksområder for Populærmusikk fra Vittula -1
Etter 10 trinn
Komplekse fagferdigheter: begrepsanvendelse, kulturforståelse, verdihandlingsforståelse
Kopetansemål
5.
forklare kvifor kultur ikkje er medfødd, og gjere greie for og analysere kulturelle
variasjonar
utforske kva som krevst for at samfunn skal kunne halde fram å eksistere og
samanlikne to eller fleire samfunn
16

Det er farlig fristende å ta med ytterligere et eksempel fra Populærmusikk fra Vittula. Her
dreier det seg om et ”teknisk”, men klassisk tema i samfunnsfag; forholdet mellom sentrum
og periferi. Det gutten i romanen som snakker:
”Etter hvert forsto vi at hjembygda vår egentlig ikke hørte hjemme i Sverige. Vi hadde
liksom kommet med ved en tilfeldighet. Et vedheng i nord, noen øde myrmarker hvor
det tilfeldigvis bodde mennesker […]. Vi var annerledes, en anelse underlegne, en
anelse udannede, en anelse fattige i ånden […]. Vi hadde ingen kjendiser. Vi hadde
ingen berg- og dalbaner, ingen trafikklys, ingen slott og herreseter. Vi hadde bare
uendelige mengder av mygg […] Det var en oppvekst i savn. Ikke av materielle goder,
der hadde vi så vi klarte oss, men når det gjaldt identitet. Vi var null. Foreldrene våre
var null. Forfedrene våre hadde betydd null og niks for den svenske historien […]
Hjemstedene våre var for små til å vises på kartene. Vi kunne knapt forsørge oss selv,
men måtte leve på bidrag. Vi så familiebrukene dø og jordene gro til med kjerr, vi så
den siste tømmerfløtinga på Torne-eleva […], vi så fedrene våre forsvinne som
ukependlere til gruvene i Kiruna.
Vi hadde de dårligste resultatene på de normerte prøvene i hele landet. Vi eide ikke
bordskikk. Vi kunne ikke konversere, ikke deklamere, ikke overrekke gaver eller
holde taler., Vi var ingenting.
Det fantes bare en utvei. En eneste mulighet hvis man ville bli noe, om så det aller
minste. Nemlig å flytte. Vi lærte å se fram til det, i visshet om at det var vår sjanse i
livet […] Det var en storstilt evakuering. En flyktningbølge som tømte bygda vår, og
som merkelig nok føltes helt frivillig. En usynlig krig.” (Niemi 2001:44/45)
I fagtekniske termer kan den betydningsfulle politiske relasjonen mellom ”sentrum” og
”utkant” i et samfunn beskrives omtrent slik:
Sentrum - den geografiske enhet som har en dominerende økonomisk, politisk og
kulturell plass overfor mer eller mindre perifere utkanter.
Hvert samfunn, fra det minste lokalsamfunn til den største nasjon og videre til
verdenssamfunnet, kan forstås som et forhold mellom et ”sentrum” og en ”periferi”.
Sentrum står i et hierarkisk og asymmetrisk forhold til periferien - påvirkningen går
hovedsakelig en vei.
I Norge har konflikten mellom sentrum (Oslo) og (særlig) vestlands- og
sørlandsperiferien vært av sentral betydning for den nasjonal politiske utvikling.
(Lafferty 1987:378)
Igjen: Mikael Niemi klarer å vise oss hvordan sentrum-periferikonflikten kan oppleves – og
hvilke dramatiske konsekvenser den kan ha. Forfatteren løfter så å si relasjoner som er
forankret i politiske og kulturelle motsetninger, ned fra abstraksjonenes utilgjengelighet, til
det feltet der mennesker tvinges til å bevege seg som et resultat av dem. Han viser at folk har
røtter, men også føtter! Han viser hvordan historie, geografi og politikk former hverdagslivet.
Eller snarere hvordan de er hverdagslivet. Filosofen Anfinn Stigen har vært opptatt av
hvordan tilsynelatende trivielle hverdagserfaringer utgjør råmaterialet for
samfunnsvitenskapene. Han peker på at et normalt utviklet menneske, i fortid og nåtid og
17

hvor som helst på kloden, må ha hatt helt fundamentale opplevelser av liv og død, av å eldes,
av årstidenes skifting og livets gang, av å spise og sove, gi og ta, miste og finne, av å være i ro
og bevegelse, av å ville og handle, tenke, overveie og treffe beslutninger, lukke øynene og
forestille seg ting, drømme, føle behov for andre, kjenne varme og kulde og hengivenhet,
elske og hate, frykte og ha tillit. Og han føyer til: ”de primære filosofiske problemer springer
ut av dette, og de filosofiske løsninger må prøves ved hjelp av dette” (Stigen 1973:17.)
Det er nærliggende å slutte seg til dette som et program også for skolefaget samfunnsfag –
ved å vise hvordan skjønnlitteratur, som én blant flere kilder, omformer dette råmaterialet til
forstandige analyser av hva det kan innebære å være menneske mellom andre mennesker i
samfunn og kultur.
Bruksområder for Populærmusikk fra Vittula - 2
Etter 10. trinn
Komplekse fagferdigheter: Faktabeherskelse, begrepsanvendelse, kausalitet, modellbruk
Kompetansemål
6.
gjere greie for storleik, struktur og vekst i befolkningar og drøfte befolkningsutvikling
og flytting i nyare tid, inkludert urbanisering
drøfte viktige omveltingar i samfunnet i nyare tid, og reflektere over korleis dagens
samfunn opnar for nye omveltingar
utforske kva som krevst for at samfunn skal kunne halde fram å eksistere og
samanlikne to eller fleire samfunn
I en liten scene i romanen Lewis reise gir P.O. Enquist et fortettet bilde et grunnbegrep i
samfunnsfag; norm. Romanens tema er den åndelige reise som pinsebevegelsens grunnlegger
i Norden, Lewi Petrus, gjennomfører i sitt liv. Temaet gir forfatteren mulighet til å foreta små
parallelle innsmett til sin egen oppvekst i et strengt religiøst pinsevennmiljø i Nordsverige.
Her forteller han om en hverdagslig situasjon med sin mor:
”Min mor og jeg hadde tatt en alvorlig og urokkelig beslutning om at jeg ikke skulle få
overvære kinoforestillinger. Likevel hadde jeg […] i hemmelighet […] sneket meg av
sted og sett en kinoforestilling på Folkets Hus […]. Siden jeg aldri hadde vært på kino
før, ble det en veldig stor opplevelse, men jeg fortiet opplevelsen for mor [...] Da jeg
noen dager senere tørket oppvasken for mor, hadde jeg benyttet meg av en teknikk
som var helt ny for oss begge: Jeg hadde tatt en stabel tallerkener, tørket av stabelens
under- og overside og så plassert den øverste tallerkenen underst […]. Mor observerte
dette og spurte meg i en skarp tone hvorfor jeg gjorde slik, hvor jeg hadde lært dette.
Jeg kjente da en sterk trang til å tilstå, og fortalte da at jeg hadde sett en kvinne på et
kjøkken i filmen […] som tørket tallerkener på denne måten. Jeg fortalte altså om
18

7.
kinobesøket. Mor fikk først tårer i øynene […] og sa: Der kan man se hvor mye galt
man kan lære på kino.
Jeg syntes dette var urettferdig, men forsvarte meg ikke, ba bare om forlatelse, og om
kvelden falt vi begge på kne og bekjente og fikk forlatelsen gjennom frelserens nåde;
men dette med tallerkentørkingen, som jeg hadde lært i kinoens syndefulle mørke, var
for alltid risset inn i min hukommelse.
Jeg visste ikke hvorfor. Men synden hadde forekommet meg altfor liten, og metoden å
tørke tallerkener hadde virket fornuftig.” (Enquist 2003:106/107.)
Det skal ikke så mye til før normer blir brutt og sanksjoner settes inn, kanskje særlig når
normene er forankret og begrunnet i religiøse følelser! Religionenes etiske og
virkelighetsforklarende bestanddeler har vært, og er, virksomme leverandører av verdier og
normer. Normer, i betydningen forventninger om situasjonsbestemt korrekt atferd, strømmer
gjennom alt sosial liv. Sagt på en annen måte: hvordan livet bør leves, er ikke et psykologisk
eller sosiologisk spørsmål, men et spørsmål om moral. Og samtidig som normative påbud og
forbud har moralsk forankring, er de kjedet sammen med oppfatninger av hva som er gyldig
kunnskap i subkulturelle sammenhenger. Kunnskap er (også) makt – makten til å definere
moralen. Den lett patetiske forsoningsscenen fra Lewis reise gjenoppretter tilsynelatende
likevekten mellom mor og sønn etter at han har syndet mot forbudet mot å gå på kino. Men
det etterlater likevel gutten i en troende tvil på den kunnskapen som hittil har hatt en
udiskutabel legitimitet i hans liv, og i en gryende tro på fornuftens kraft, der den dukker opp i
kjølvannet fra Descartes: ”Jeg tviler, altså tenker jeg!”
I beskrivelsen av hovedområdet samfunnskunnskap i læreplanen er dette feltet
formulert slik: Samspelet mellom kulturelle normer og samfunnsstyring på den eine sida og
individuelle handlingar og val på den andre er sentralt i hovudområdet (Læreplanen, s. 2.)
Normbegrepet brukes eksplisitt i kompetansemål etter henholdsvis 4. og 10. trinn. I
tilknytning til teksteksemplet viser vi likevel til et kompetansemål fra vg1:
Bruksområder for Lewis reise
Etter vg1
Komplekse fagferdigheter: Begrepsanvendelse, informasjonsbehandling,
verdihandlingsforståelse, kulturforståelse, kausalitet.
Kompetansemål
gje døme på korleis religion påverkar samfunn og kultur
19

Vi avslutter eksemplene på bruk av skjønnlitterære kilder i samfunnsfag med en kort henvisning
til novellen Grisen av Lars Saabye Christensen (2005.) Novellen er for lang til at den kan
gjengis her, men fra et samfunnsfaglig synspunkt er den et funn! Morsomt, elegant, lettlest og
meningsfylt fanger den inn temaer som kan analyseres på mange nivåer. Her er noen av dem:
Kulturmøter og tilhørende regler for korrekte kunnskaper, vurderinger og følelser,
verdistandpunkter, politikk og demokrati, rettferdighetsspørsmål, forståelsesformer, konflikter
og ”clash of civilizations” (Huntingdon 1997)
I all korthet kan novellen sammenfattes omtrent slik: en eldre mann, Asbjørn Hall, blir
lagt inn på sykehus for å opereres. Han gruer seg, men finner fortrøstning i en barnetegning av
en liten gris på veggen over sengen. Tilbake fra operasjonsbordet, ser han at tegningen er fjernet
og erstattet av ”elg i solnedgang”. Mannen blir rasende og forlanger at sykehusledelsen henger
grisetegningen tilbake på plass. Det viser seg vanskelig, selv om han mobiliserer sin
advokatdatter som han ikke har hatt kontakt med på femten år. Bakgrunnen er nemlig at
familien til en muslimsk mann som er lagt inn på sykehuset i sengen ved siden av Hall, har
forlangt at grisetegningen måtte bort. Etter hektiske forhandlinger toner novellen ut når den
muslimske mannen, som viser seg å være blind, sier til Asbjørn Hall ”Fortell meg det jeg ikke
kan se.”
Novellens såkalte budskap (det er forresten mange av dem!) trer frem uten verken
menneskelig eller politisk moralisering: kulturmøter kan være vanskelige - men ikke umulige!
Slik sett kan det nesten virke som om Saabye Christensen har skrevet på inspirasjon av en
formulering i læreplanverkets generelle del: ”Utdanningen […] må også gjøre tydelig de
konflikter som kan ligge i møtet mellom ulike kulturer. Åndsfrihet innebærer ikke bare
romslighet for andre syn, men også mot til å ta personlig standpunkt, trygghet til å stå alene og
karakterstyrke til å tenke og handle etter egen overbevisning.” (Generell del:4)
Bruksområder for Grisen
Etter 4. trinn
Komplekse fagferdigheter. Faktabeherskelse og definisjonskunnskap, begrepsanvendelse,
kulturforståelse
Kompetansemål
samtale om toleranse og om korleis møte mellom ulike kulturar kan vere både
gjevande og konfliktfylte
Etter 7. trinn
Komplekse fagferdigheter: verdihandlingsforståelse, kausalitet, hypotesedannelse
20

Kompetanemål
gjere greie for ein aktuell konflikt og drøfte framlegg til løysing
Etter 10. trinn
Komplekse fagferdigheter: informasjonsbehandling, kausalitet, hypotesedannelse
Kompetansemål
lage spørsmål om sentrale internasjonale konfliktar på 1900-talet og i vårt eige
hundreår, formulere årsaksforklaringar og diskutere konsekvensar av konfliktane
Etter vg1
Komplekse fagferdigheter: informasjonsbehandling, begrepsanvendelse, kausalitet,
hypotesedannelse, modellbruk.
Kompetansemål
bruke digitale verktøy til å finne døme på ulike typar konfliktar i verda og presentere
ein aktuell internasjonal konflikt og forslag til å løyse konflikten (etter vg1)
Skjønnlitterære kilder – muligheter og begrensninger
I det foregående er det vist til noen av de muligheter skjønnlitterære kilder åpner for, med
hensyn til relevant læring som omfatter både opplevelse og erkjennelse. Men det er ikke helt
uproblematisk å bruke slike kilder. Den første grunnen er åpenbar: kildene vil nesten alltid
måtte være korte, nesten overflatiske utdrag av en stor tekstmasse. På den måten kan
utdragene få karakter av å være vaskeseddelpregete halshugginger av temaer som bare et
tekstlig helhetsbilde kan formidle. Og i praksis vil det sjelden eller aldri være tid og rom for
lesning av hele tekster, i form av romaner eller noveller – kanskje ikke engang av et kapittel i
en roman. Virkningen kan være at de valgte utdragene ikke bidrar til innsikt i sosialt liv, men
at de etterlater eleven like uberørt som han eventuelt var før han ble dyttet inn i teksten.
Den andre faren kan ligge i selve det skjønnlitterære perspektiv. På grunn av dets
subjektive karakter, er denne formen selvsagt ikke knyttet til etterprøvbare presentasjoner og
analyser av ”data”. Skjønnlitteratur beviser ingenting, den tilfredsstiller ikke kravene til hva
forskning skal være, fordi den ikke fører eleven inn i epistemologiske teorier som viser at
kunnskapen blir til i sirkler av strengt regelstyrt samhandling (Barth 1991.) Men her kan det
være grunn til å minne om Gregory Batesons suggestive utsagn om at ”forskning beviser ikke,
forskning undersøker!” (1988:50). Det gjør også skjønnlitteraturen, selv om en skjønnlitterært
21

skolert kunnskapsteoretiker som Milan Kundera slår fast at den har ”uvisshetens visdom som
sin eneste visshet” (2006:17).
En tredje innvending mot bruken kan ligge i skepsis overfor den skjønnlitterære form.
Selv om man aksepterer at skjønnlitteratur kanskje representerer både kunnskap og
erkjennelse, kan det være at skjønnlitteraturen ”lyver med form” (Myrdal 1987:155), det vil si
at den skjønnlitterære estetikk tildekker mer enn den avdekker. Her er det nærliggende å vise
til den tilbakevendende diskusjon om vi egentlig bør lese Hamsun: hans språk er jo vakkert,
men hans politikk forkvaklet, og i dette møtet mellom det skjønne og det simple kan det være
at vi blir lurt! Anvendt på elevens situasjon i møtet med ett av eksemplene ovenfor: kan det
være mulig at for eksempel at novellen Grisen kan bidra til å lede eleven ”dit vi ikke vil”,
fordi forfatteren ikke gjør det tydelig hvor han står?
Innvendingene er relevante. Her har vi imidlertid valgt å legge vekt på potensielt
positive virkninger av skjønnlitterære tekster i samfunnsfag, den instrumentelle og den
ekspressive. Vi har pekt på noen teoretiske perspektiver til støtte for en skjønnsom bruk av
slik litteratur. Vi har dessuten understreket denne lesingens store verdi som fellesskapende
illustrasjoner for å sette i gang tanker, refleksjoner og samtaler i undervisningen. Slik sett er
det grunn til å tro at lesning av skjønnlitterære tekster representerer store muligheter som
bidrag til å bygge de kognitive broene mellom det eleven kan fra før og det nye stoffet som
det er undervisningens hensikt å åpne elevens bevissthet for.
Litteratur
Astrup, E.T. (1994.11.05) Aftenposten.
Aukrust, K. (1988) Bror min: muntre historier. Oslo: Erichsens forlag,
Barth, F. (1991) Andres liv - og vårt eget. Oslo: Universitetsforlaget.
Bateson, G. (1988) Ande och Natur: en nödvändig enhet. Stockholm/Lund: Symposion.
Berg Eriksen, T. (2003) Hva er idehistorie. Oslo: Universitetsforlaget.
Bråten, I. (1996) Vygotsky som forløper for metakognitiv teori. I Bråten, I. (red.) Vygotsky i
pedagogikken. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Camperell, K. & Knight, R.S. (1991) Reading Research and Social Studies. I Shaver, J.P.
(ed.) Handbook of research on Social Studies, Teaching and Learning. Macmillan Inc./
Simon and Schuster.
Christensen, L.S. (2005) Grisen. I Oscar Wildes heis. Oslo: Cappelen.
22

Eisner, E. (1991) Art, Music and Literature within the Social Studies. I Shaver, J.P. (ed.)
Handbook of Research on Social Studies, Teaching aand Learning. Macmillan Inc./ Simon
and Schuster.
Engelstad, F. (1992) Kjærlighetens irrganger. Sinn og samfunn i Bjørnsons og Ibsens
diktning. Oslo: Gyldendal.
Enquist, P.O. (2003) Lewis reise. Oslo: Gyldendal.
Farb, P. & Armelagos, G. (1980) Consuming passions: the anthropology of eating. Boston:
Houghton Miffin.
Fjeldstad, D. & Mikkelsen, R. (2008) Samfunnsfaglig dannelse som demokratiforberedelse:
konvensjon og kritikk. I Arneberg, P. og Briseid, L.G. (red.) Fag og danning – mellom individ
og fellesskap. Bergen: Fagbokforlaget.
Fjeldstad, D. (2007) Samfunnskunnskap som samtidskunnskap – og litt til. I Fladmoe, H. og
Mikkelsen, R. (red.) Lektor, adjunkt, lærer. Oslo: Universitetsforlaget.
Gustavsson, B. (2001) Vidensfilosofi. Århus: Klim.
Hageberg, O. (1984) På spor etter meining. Essay om samtidslitteratur og om litterær
tradisjon. LNU/Cappelen Fakta.
Hamsun, K. (1890/1998) Sult. Oslo: Gyldendal.
Hellevik, O (2008) Jakten på den norske lykken: Norsk Monitor 1985-2007. Oslo
Universitetsforlaget.
Huntingdon, S.P. (1997) The Clash of Civilizations? I Foreign Affairs. Vol. 72, Number 3.
James, W. (1890/1950) Principles of Psychology. N.Y.: Dover
Kielland, A. L. (1880/1961) Garman & Worse. Oslo: Gyldendal.
Kjærstad, J. (1999) Oppdageren. Oslo: Aschehoug
Klafki, W. (2002) Tredje studie. En kritisk-konstruktiv didaktiks grundtræk. I Dannelsesteori
og didaktikk – nye studier. Århus: Klim.
Kundera, M. (2006) Romankunsten. Oslo: Cappelen.
Lafferty, W. (1987) Sentrum. I Norsk samfunnsleksikon. Oslo: Pax Forlag.
Lindgren, A. (1976) Nye spell av Emil i Lønneberget. Oslo: Damm..
Mjeldheim, L. et al. (2002) Spektrum. Samfunnslære for VK1. Bergen: Fagbokforlaget.
Myrdal; J. (1987) En illojal europeers bekjennelser. Oslo: Oktober
Nesse, S.H. (2006) Leseropplevelser i fenomenologisk perspektiv. Universitetet i Bergen:
Senter for vitskapstori.
Niemi, M. (2001) Populærmusikk fra Vittula. Oslo: Pax Forlag.
Nyquist, A. (1978) Kollvikabrev. Oslo: Aschehoug
23

Roe, A. (2006) Leseopplæring og lesestrategier. I Elstad, E. og Turmo, A. (red.)
Læringsstrategier. Søkelys på læreres praksis. Oslo: Universitetsforlaget
Roe, A (2008) Lesedidaktikk: etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget
RVO (1985) Eksamen i historie i videregående skole. RVO-publikasjoner, nr. 6.
Sirowitz, H. (1998) Sa mor. Oslo: Cappelen
Skjervheim, H. (1968) Det liberale dillemma og andre essays. Oslo: Tanum.
Skram, H.F. (2005) http://www.nb.no/baser/1905/skolesidene/laer.html
Stigen, A. (1973) Hva er filosofi? I Stigen, A. (red.) Generasjoner i norsk filosofi. Oslo:
Gyldendal.
Tiller, C.F. (2002) Skråninga. Oslo: Aschehoug.
Tveit, T. (1976) Småbrekker’n. I I overmorgen er alt over. Oslo: Aschehoug.
Vetlesen, A.J. & Stänicke, E. (1999) Fra hermeneutikk til psykoanalyse: muligheter og
grenser i filosofiens møte med psykoanalysen. Oslo: Ad notam Gyldendal.
Wertsch, J. (2002) Voices of collective remembering. Cambridge: Cambridge University
Press.
Østerberg, D. (1993). Jean Paul Sartre. Filosofi, kunst, politikk, privatliv. Oslo:Gyldendal.
24