PDF-format - Høgskolen i Vestfold

=
5
2
3
Tollef Thorsnes
Tredreiing i store
format
Kunstnerisk utviklingsarbeid
rettet mot tredreiing, skulptur
og bruksform, skole og
undervisning
Rapport 6/2000
Høgskolen i Vestfold

Tollef Thorsnes
Tredreiing i store format
Kunstnerisk utviklingsarbeid rettet mot tredreiing,
skulptur og bruksform, skole og undervisning
Tønsberg: Høgskolen i Vestfold, 2000
Rapport 6/2000

Rapport 6/2000
Copyright: Forfatteren/ Høgskolen i Vestfold
ISBN: 82-7860-043-0
ISSN: 0807-0806

FORORD
Denne rapporten presenterer et kunstnerisk utviklingsarbeid i Kunst og
håndverk. Prosjektet har sin bakgrunn i reformene for faget Kunst og håndverk
i L97 og Kunst og håndverk i LR 98. Et hovedmål er videreutvikling av
egen form og uttrykksevne, og tredreiing tilpasset skoleplanene, blant annet
skulptur og bruksformsområdet.
Den første ideen til arbeidet kom i 1992/93 i forbindelse med hovedfagsstudier
med skulptur i tre som tema. Prosjektet ble påbegynt for alvor i 1996
som FoU-arbeid ved Høgskolen i Vestfold. Arbeidet er utført med støtte fra
Høgskolen i Vestfold gjennom stipend 1998-2000 i tillegg til vanlig FoUfordeling.
En stor takk til Høgskolen som våger å tro på et relativt smalt og
individuelt arbeid.
Tre andre skal også ha stor takk. Faglig sett gjelder dette førstelektor Tom
Teigen som har vært en samtalepartner siden 1997. Det samme gjelder
førsteamanuensis og hovedfagsleder Ella Melbye som siden 1998 har veiledet
og gitt respons på alle deler av arbeidet. Fra januar 2000 har høgskolelektor
Bitten Stenersen også meget velvillig lest rapportmanus og gitt verdifull
veiledning og respons.
Jeg er også meget glad for at avdeling for lærerutdanning, som jeg er tilsatt
ved, har gitt rom for hjemmekontor til det praktisk skapende arbeidet og
rapportskrivingen. Det samme gjelder seksjon for Kunst og håndverk som
jeg hører til.
Den største takken skal likevel mine nærmeste få, som står ut med at ektemann
og pappa vier så mye fritid til faglige formål.

INNHOLDSFORTEGNELSE
Forord
Innholdsfortegnelse......................................................................................3
Innledning....................................................................................................5
Kap 1, Kunst og håndverk i grunnskole og lærerutdanning.........................7
1.1 Om kunnskapstilegnelse i kunst og håndverk....................8
Tre taksonomier................................................................8
Teori, praksis og poesi som grunnleggende
forståelsesformer...............................................................8
Opplevelse, uttrykk, refleksjon, intuisjon og analyse som
redskap i praktisk skapende arbeid..................................10
Fortrolighets - førstehånds - og taus kunnskap, resultat
av praktisk skapende arbeid?...........................................12
1.2 Forskning og utviklingsarbeid i kunst og håndverk..........13
1.3 Bilde som «pedagogisk tekst».........................................14
Kap 2, Skulptur og bruksform i L97 og som begreper i dette
utviklingsarbeidet...........................................................................17
2.1 Skulptur..........................................................................17
Formspråket....................................................................18
Rom og volum................................................................20
Proporsjonalitet..............................................................21
Den endelige løsningen på skulpturproblemet ?...............22
Presisering av skulpturbegrepet i dette
utviklingsarbeidet............................................................25
2.2 Bruksform......................................................................27
Et kort riss av gjenstandskulturen i Norge.......................27
Kunsthåndverk................................................................28
Presisering av bruksformsbegrepet i dette
utviklingsarbeidet............................................................31
Kap 3, Problemavgrensning, problemformuleringer og metoder..................33
3.1 Problemavgrensning........................................................33
3.2 Problemformuleringer.....................................................33
3.3 Metoder..........................................................................34
Formingsforskning; Å produsere og bearbeide et felt......34
Formundersøkelser.........................................................36
Utvikling av tredreiebenk til store format........................36
Tredreiing av skulptur og bruksform i store format.........36
3

Dokumentasjon av det kunstneriske arbeidet gjennom
utstilling..........................................................................36
Arbeide med foto og data med bilde som
«pedagogisk tekst»........................................................36
Kap 4, Formundersøkelser
Grafler som formmessig utgangspunkt............................38
Vurderingskriterier..........................................................39
Formserier.......................................................................40
Oppsummeringer, vurderinger og konklusjoner...............45
Kap 5, Innføring i tredreiebenken og dreiing i store format
5.1 Tredreiebenken...............................................................49
5.2 Tredreiing i store format.................................................50
Kort oppsummering........................................................55
Kap 6, Dreiing i store format i bruksform og skulptur...............................56
6.1 Eget ståsted i det praktisk skapende arbeidet...................56
6.2 Utstillingen.....................................................................62
6.3 Produkter fra et bruksformsperspektiv, frukter og kar.....63
6.4 Produkter fra et skulpturperspektiv.................................67
Jakten på Den Rette Oppstillingen, ask...........................67
Askblomst.......................................................................72
Jakten på Den Rette Oppstillingen, furu..........................74
Furublomst.....................................................................77
Den største stokken........................................................78
Granegg..........................................................................80
Tre gratier.......................................................................82
Vaktpost.........................................................................84
Kompass.........................................................................87
Kap 7, Refleksjoner og konklusjoner........................................................88
7.1 Formundersøkelsene.......................................................88
7.2 Tredreiebenken...............................................................90
7.3 Produkter fra bruksform og skulpturområdet..................91
7.4 Bilde som «pedagogisk tekst».........................................94
Avsluttende betraktninger.........................................................95
Bildeliste................................................................................................... 97
Litteraturliste............................................................................................. 99
4

INNLEDNING
Bakgrunnen for dette kunstneriske utviklingsarbeidet er læreplanen i Kunst
og håndverk i L97 for grunnskolen, og Kunst og håndverk i allmennlærerutdanningen
i LR98.
Kunst og håndverksfaget er i plandokumentene delt i to hovedområder,
henholdsvis bilde-bildekunst som todimensjonal form og skulptur-bruksform
som tredimensjonal form. Innholdet i denne boken er rettet mot tredimensjonal
form.
«Faget Kunst og håndverk har sitt tyngdepunkt i praktisk skapende arbeid
med form og farge i ulike materialer.»(L97:190) En slik arbeidsmåte kan gi
praktiske ferdigheter, teoretiske kunnskaper og en poetisk forståelsesform.
Christian Norberg-Schulz har bidratt til utviklingen av faget, blant annet med
artikkelen «Den poetiske forståelsesform»(Norberg-Schulz 1994) Kort sagt
viser Norberg-Schulz at mennesket utvikler seg helhetlig først når både teori,
praksis og poesi vektlegges som forståelsesformer i skole og samfunn.
I undervisning i Kunst og håndverk er det tenkt at elevene gjennom arbeid
med ulike temaer skal utvikle seg i et slikt helhetsperspektiv. Det er meningen
at elevenes møter med kunst og formkultur skal stå i nær forbindelse
med det praktisk skapende arbeidet og hvor opplevelser utvikles sammen
med teori og refleksjon. I Kunst og håndverksplanen er dette formulert slik:
«Begrepene oppleve-uttrykke-reflektere er i kunst og håndverksplanen i L97
overordnet fagstrukturen og skal prege opplæringen i faget.»(L97:192)
I undervisning i skolen er det en rekke praktiske ferdigheter det har vært
vanlig å gi elevene opplæring i. Dette har spesielt vært innen tekstil og treområdet.
Denne opplæringen skal elevene fremdeles få, men ikke på den
måten f.eks. jeg selv møtte på ungdomstrinnnet etter formingsplanen M74.
Da sa læreren noe slikt som : «Nå skal dere få lære å dreie i tre, og så kan
dere lage hva dere vil.»
Tredreiing står ikke nevnt spesielt i kunst og håndverksplanen, men etter 7 år
på skolen er tredreiebenk sammen med bormaskin de maskinene elevene kan
få lov til å arbeide med i treverkstedet. Tredreiing er derfor attraktivt for
elevene og kan være en aktuell arbeidsmåte om den knyttes nærmere til
hovedmomenter i Kunst og håndverksplanen.
Etter Kunst og håndverksplanen i L97 kan altså tredreiing som ferdighetstrening
ikke stå alene, men knyttes til hovedmomenter og danne en helhet
gjennom en praktisk skapende arbeidsform som integrerer teori, praksis og
poesi - og det å oppleve, uttrykke, reflektere. Et hovedmål med utviklingsarbeidet
er å utvikle et bidrag som kan fornye tredreiing i den retningen.
Et annet hovedmål med prosjektet er videreutvikling av egen form- og
uttrykksevne. Siden guttedagene har jeg kontinuerlig arbeidet i området fordi
det gir så mye tilbake. Slik jeg ser det det, gir det også mye til undervisningssituasjonen
at jeg selv er levende opptatt av de oppgaver og prosesser studentene
står ovenfor. Dette gjelder både i formidling av kunnskapsstoff, i
5

veiledning av studentenes praktisk skapende arbeid og i ferdighetsopplæring.
Et tredje mål er å utvikle foto og datakompetanse som hjelpemiddel for å
kunne fremstille bilde som vesentlig del i formidlingen av prosjektets innhold,
som «pedagogisk tekst». I rapporten vil derfor resultatfremstillingen
veksle mellom ulike fremstillingsformer, og hvor bilde stadig er en hovedaktør.
Som mål nummer fire står redskapsutvikling. Tredreiing i store format
krever redskap som går utover vanlige tredreiebenker. Rapporten gir en
enkel innføring for å kunne utvikle en stor tredreiebenk og dreiing i store
format.
Et femte mål er presentasjon av egne produkter i bruksform og skulptur
gjennom utstilling, og gjennom bilder sammen med tekst.
Rapporten gir dermed en systematisk og ordnet presentasjon av et kunstnerisk
utviklingsarbeid hvor følgende begreper fra tredimensjonal form i
læreplanene berøres:
- skulptur og bruksform
- formundersøkelser
- arbeid i tre, tredreiing
- foto og data med bilde som pedagogisk tekst.
- utstilling og presentasjon av skulptur og bruksform
6

KAP. 1, KUNST OG HÅNDVERK I GRUNNSKOLE OG
LÆRERUTDANNING
Kunst og håndverk er et relativt nytt fagnavn i grunnskolen og allmennlærerutdanningen.
I grunnskolen ble navnet og faget innført gjennom læreplanen
L97. I allmennlærerutdanningen ble navnet og faget innført ved rammeplanen
LR 98. Kunst og håndverk i rammeplanen LR98 er utviklet med referanse
til og bygger for en stor del videre på Kunst og håndverksplanen i L97
med tillegg av fagdidaktikk. I fortsettelsen forholder jeg meg til grunnskoleplanen.
Et sentralt grep i reformene er krav til nye arbeidsformer gjennom føringer
som: Læreplanane for faga legg vekt på at elevane skal vere aktive,
handlande og sjølvstendige. Dei skal få lære ved å gjere, utforske,
og prøve ut i aktivt arbeid fram mot ny kunnskap og
erkjenning.(L97:75)
I kunst og håndverksplanene er det innholdsmessig likevel ikke de store
endringene fra Forming i M87. Faget het Forming og plandokumentene tok
grovt sagt for seg 4 hovedområder, henholdsvis bilde, skulptur, bruksform og
forstå og vurdere bilde,skulptur og bruksform. I tillegg kom Forming i
temasammeng, som idag kan knyttes til L97`s generelle sterke fokusering på
tema og prosjektarbeid.
Planene for Kunst og håndverk kjennetegnes av de samme begrepene. Det
handler om bilde og bildekunst som todimensjonal form, det handler om
skulptur og bruksform som tredimensjonal form og det handler om kunst og
formkultur.
Begge planene, Forming i M87 og Kunst og håndverk i L97, særpreges av at
praktisk skapende arbeid utgjør hovedtyngden i faget. En forskjell er knyttet
til hovedområdet kunst og formkultur. I Forming i M87 ble det lagt stor vekt
på lokalt stoff i denne forbindelse, mens i Kunst og håndverk er det lagt vekt
på sentralt valgt stoff. Det betyr at planen gir spesifikke føringer for hvilke
uttrykksformer elevene skal møte, og ofte eksempler på relevante kunstnere i
den forbindelse.
Kunst og håndverksplanen gir også navn på konkrete kunstnere elevene skal
bli kjent med. Dette er særlig utbredt i hovedområdet todimensjonal form. I
bruksform er det nevnt endel personer fra 6. til 10. klasse, ialt 8. I skulptur er
kun en nevnt, Gustav Vigeland, som elevene skal bli kjent med i 9. klasse.
Det lokale kulturmiljøet er imidllertid ikke helt fjernet fra planen, noe dette
sitatet fra L97 viser:
I opplæringen skal elevene
- bli kjent med ulike stilarter og hustyper i nærmiljøet, og få
anledning til å møte og samtale med lokale utøvere, f eks arkitekter,
kunsthåndverkere og håndverkere.(L97:198)
7

1.1 Kunnskapstilegnelse i kunst og håndverk
Tre Taksonomier
En vanlig modell i forbindelse med undervisning er å sette opp ulike mål,
som kognitive mål, affektive mål og ferdighetsmål. Innenfor hver av målttypene
er det igjen utviklet forskjellige taksonomier, for eksempel Blooms
taksonomiske system for ulike nivåer av kunnskapstilegnelse innenfor kognitiv
kunnskap. Det laveste nivået er hukommelse. De høyeste nivåene er å
kunne vurdere stoff, bla. drøfte og bedømme, og kunne sette det i syntese
med annet stoff. Slike taksonomier finnes også innenfor utvikling av ferdigheter,
som Simpsons taksonomi. Her er laveste nivå persepsjon som blant
annet går ut på å oppdage, gjenkjenne og registrere. Deretter følger
handlingsberedskap, imitasjon og planløs prøving, vanemessig handling,
komplekse ferdigheter og som høyeste nivå bearbeidede og utviklede ferdigheter.
Krathwohl har laget en taksonomi for affektive mål. Laveste nivå er
mottakelighet som å sanse, merke, være følsom overfor. De neste nivåene er
reagering, verdsetting, organisering og som høyeste nivå karaktersetting ved
verdi eller et verdisystem. (Bjølseth 1993)
I Kunst og håndverk er begrepene oppleve -uttrykke - reflektere overordnet
fagstrukturen og skal prege opplæringen og arbeidet i faget. Begrepet opplevelse
er knyttet til det affektive, uttrykke til det affektive, kognitive,
ferdighetsmessige og reflektere til det kognitive. På denne måten sikrer kunst
og håndverksplanen at opplæringen i faget skal bidra til utviklingen av hele
mennesket.
Teori, praksis og poesi som grunnleggende forståelsesformer
En annen måte å nærme seg kunnskapsbegrepet på, har seniorforsker
Christian Norberg Schulz i sin artikkel «den poetiske forståelsesform» som er
utgitt i Lærerutdanningsrådets temahefte «Hovedfag i lærerutdanningen» fra
1994. (Norberg-Schulz 1994)
Norberg Schulz tar her for seg praktisk arbeid som en vei til kunnskap og
forståelse, teori som en annen vei og poesi som en tredje. Den poetiske
tilnærmingen er her noe helt annet en romantisk føleri. Det handler mer om
en direkte åpenhet mot alle sansbare forhold, og hvor du i et direkte møte
med for eksempel en fugls flukt kan erfare luft, vind, lys osv.
Når vi ser, forstår vi på en annen måte enn når vi tenker og handler.
Vi oppfatter spontant «noe» som ting og mening, og sier:
«fugl», «tre», «himmel», «jord»... Og straks kommer en rekke
sammenhenger inn i bildet: fuglen oppleves både i sin flukt, som
form, og i sin fargeprakt, ja, kort og godt som en kompleks
kvalitet mellom andre ting.(....) I allminnelighet er opplevelsen av
kvalitet vårt mest opprinnelige forhold til verden.(Norberg-
Schulz 1994:13)
8

Videre i artikkelen tar Norberg-Schulz for seg at teori er den forståelsesformen
som idag har overvekt i forhold til det praktiske og poetiske. Teorien
og naturvitenskapen ser ikke helheten, men setter hvert forhold i vår komplekse
verden opp som eget forskningsemne. På den måten isolerer vi tingene
fra hverandre, mister helhetsfortåelsen og utvikler de verst tenkelige og
truende produkter.
Teoretisk eller vitenskaplig tenkning tar i prinsippet for seg
kvantiteter, mens praksis snarere enn å fastholde en kvalitet, går
ut på å frembringe noe som kan være mer eller mindre brukbart.
Hvilken forståelsesform er det da som fastholder de kvaliteter
som er verdens mest opprinnelige innhold? Min tittel antyder
svaret: den poetiske forståelsesform. En kvalitet er noe som ikke
kan måles og veies; den må gripes i et bilde som direkte forteller
oss hva den «er». (Norberg-Schulz 1994:14)
I dag har vi stort sett mistet den poetiske forståelsesform, og Norberg-Schulz
trekker altså opp et dystert fremtidsbilde om vi ikke vinner den tilbake:
Det er min overbevisning at bare en gjenoppvekkelse av den
poetiske, kvalitative forståelsesform kan overvinne omverdenskrisen.
For mennesket gjør det det er, og blir det det gjør. Når
det poetiske går tapt, reduseres alt til «behov» og «ressurs», det
vil si, til det som er målbart! Men det kvalitative er jo ikke målbart!
Hvordan skal vi da kunne gripe det, uten selv å bli diktere?
Hvordan kan vi med andre ord gjenoppvekke den poetiske forståelse?
Etter mitt skjønn viser erfaringene fra kunst- og
arkitekturskolene at en lekende «sensitivitetstrening» ikke er
tilstrekkelig. En vesentligere kontakt med tingene kreves. Derfor
må fenomenologien komme inn i bildet som det systematiske
studium av det kvalitative, eller med Husserls ord, som «vitenskapen
om tingenes vesen».Det er den fenomenologiske metode
som åpner for poetisk forståelse og dermed for vår daglige
livsverdens ting og betydninger. Slik får også naturvitenskaplig
teori og samfunnsmessig praksis et grunnlag. Fenomenologien må
følgelig inn i skolen helt fra begynnelsen av, ikke bare som «forming»,
men som undring. (Norberg-Schulz 1994:23)
Norberg-Schulz ønsker altså en bedre balanse mellom forståelsesformene ved
at den poetiske forståelsesformen må få større vekt i skolen, ikke bare som
«forming» men også gjennom undring. Faget Kunst og håndverk har fått
prioritet som det 4. største faget i grunnskolen. Vår oppgave blir gjennom
helhetlige prosesser, med opplevelse og undring, uttrykk gjennom praktisk
skapende arbeid og ikke minst refleksjon å bringe den poetiske forståelseform
videre til neste generasjon.
9

I forhold til de omtalte målkategoriene om kognitive, affektive og ferdighetsmål
ser vi at kunnskapsområdene poesi, teori og praksis sammenfaller godt,
teori mot det kognitive og det praktiske med ferdighetene, mens det affektive
kan sies å ha med det poetiske å gjøre.
I skolesammenheng er affektive mål også ofte kalt holdningsmål, og på den
måten passer det godt med en poetisk forståelsesform, for den poetiske
forståelsesformen handler om å trene seg i å møte helheten åpent, se, sanse
og erfare de ulike delene og gripe virkeligheten gjennom tingenes «vesen».
At det å utvikle seg i denne forståelsesformen vil påvirke holdninger og
følelser i en positiv retning, kan ikke betviles. I Krathwohls taksonomi for
holdningsmål finner vi under nivå 1, mottagelighet, stikkord som «være
innstilt på», «være følsom overfor», «se», «smake», «lukte», «sanse». Premissen
for å lykkes i de andre kategoriene ligger i at du mestrer nr. 1. Dette
er på samme måte som Norberg-Schulz forutsetter poesien for at teori og
praksis skal ha mening.
Opplevelse, uttrykk, refleksjon, intuisjon og analyse som redskaper i
praktisk skapende arbeid
Kunst og håndverksplanen i L97 setter altså opp begrepene oppleve, uttrykke
og reflektere som overordnet fagstrukturen. Vi har nå sett at det
innebærer et helhetlig læringssyn, og vi har også sett at begrepene fungerer
som en operasjonalisering av en fenomenologisk tilnærming gjennom bla.
opplevelse og undring, praktisk arbeid og refleksjon. I fortsettelsen av
rapporten er begrepet praktisk skapende arbeid viet dette forholdet. Praktisk
skapende arbeid vil derfor kunne bidra til at elevene utvikler både en teoretisk,
praktisk og poetisk forståelsesform.
I undervisning er det ofte vanlig å benytte modellen oppleve-uttrykke-reflektere
som ulike stadier i en skapende prosess. Opplevelsen blir da inntrykksfasen,
hvor du gjennom møter med kunst og formkultur, materialer, redskap,
ytre eller indre natur får impulser eller inntrykk til å ville skape selv. Med
bakgrunn i dette går du inn i et praktisk skapende arbeid-uttrykksfasen- hvor
du produserer egne arbeider. I etterkant er det tid for refleksjon rundt prosessen
du har gjennomgått.
Dette kan være en måte å arbeide etter modellen, men kanskje en nokså
grunn måte. Opplevelser, undring og refleksjoner er vel en mer en del av hele
den praktisk skapende prosessen. Men det er naturligvis noen impulser og
inntrykk som representerer idesiden, ideer som gir vilje til uttrykk, kraft,
trøkk. Det kan være forhold knyttet til indre natur -den indre verden- dine
egne følelser og erfaringer. Det kan være forhold knyttet til ytre natur -den
ytre verden- som for eksempel møter med naturens storhet. Det kan være et
materiale som driver deg, eller redskaper og ikke minst kan det være møter
med kunst og formkultur. Men alle disse (poetiske) impulsene/inntrykkene/
opplevelsene gir jo tanker og erfaringer der og da, som det er naturlig å
reflektere over så og si i samme tid. Det er vel få som får en ide som han ikke
vurderer(reflekterer over) før han går igang med å realisere den.
På samme måte er det i uttrykksfasen. Kontinuerlig i en skapende prosess
utfordres den opprinnelige ideen, du må tenke og reflektere igjen. Tegneren
10

og læreren på SHKS i Oslo Gunnar Aune sier det slik:
Utgangspunktet for mitt motiv kan være et begrep, en tanke, en
gjenstand, et landskap, - kort sagt er motivet bare et påskudd for
å lage et bilde. Når man derfor opplever at bildet tar en annen vei
enn man forestilte seg, føyer man seg og forsøker å komme i
dialog med bildet. Jeg har også opplevd å være så fascinert av et
motiv at jeg har tvunget et bilde i kne hvis det søker å unnslippe,
men jeg er også åpen for følgende freidige uttalelse fra en fransk
billedkunstner: «Bildet er ikke ferdig før den opprinnelige idéen
er fullstendig ødelagt.»(Teigen og Thorsnes 1998:17)
Kunsthåndverkeren Konrad Mehus beskriver det på denne måten:
Jeg har et mentalt bilde på hvordan jeg arbeider med idéene; «jeg
leter og finner». Det er ingen forskjell på om jeg arbeider med et
spill, et smykke eller en kniv.
Utfordringene og problemene er forskjellige, men måten å
arbeide på er den samme. Det er form, innhold, kunstneriske
uttrykk, farve, tekniske egenskaper, og materialkvaliteten som
bestemmer mine valg.
Et eksempel: å lage kniv. En kniv er fra gammelt av et
verktøy, et redskap, i dag en del av finkulturen. Det er mannen
som bruker kniv. Form og funksjon er viktig. Jeg ville lage en
kniv, et verktøy, til eget bruk, ganske alminnelig. Men mye kan
skje underveis, ideen kan endre seg, det skjer noe uventet, noe du
ikke hadde tenkt på, og resultatet blir noe annet enn du planla,
for ekempel en banankniv. Bananformen oppstod i prosessen!
Folk ser en banankniv og sier: En banan kan ikke være en
kniv! TULL, ser de ikke at det er en svært god kniv! Arbeidet
med kniv førte til mange kniver: foldekniver, nebbkniver, slirekniver
og skulpturale kniver. (Teigen og Thorsnes 1998:18)
Sitatene fra Aune og Mehus representerer kvalitative utsagn fra praktisk
skapende arbeid i både to- og tredimensjonal form, både bilde, bruksform og
skulptur. Utsagnene handler mye om det samme, blant annet at det å uttrykke
innenbærer en stadig vekselvirkning mellom oppleve-uttrykke-reflektere. Å
separere begrepene til å gjelde ulike faser av en skapende prosess, vil derfor
være lite hensiktsmessig.
I undervisning gjelder det heller å aktivt tilrettelegge og veilede elevene til å
bruke de ulike tilnærmingsmåtene alt etter hvor de til enhver tid står. Noen
ganger står elevene fast i praktiske problemer, andre ganger med kognitive
utfordringer osv.
En annen vekselvirkning som kjennetegner kunstnerisk virksomhet er interaksjonen
mellom intuisjon og analyse. Intuisjon kan i denne forbindelse
beskrives som en persons indre søken etter å gi en idé form. Der Mehus
beskriver at bananformen oppstod i prosessen, og Aune beskriver at bildet
tar enn annen vei enn han forestilte seg, finner vi treffende utsagn på at
intuisjonen har vært drivkraften. Intuisjon er ikke en idé som faller deg inn
etter innfallsmåten, men kommer oftest som resultat av personens intensive
og konsentrerte fokusering i et område over tid. Både Aune og Mehus har
11

lang erfaring fra arbeid med ideer, form, redskaper og materialer. Denne
kunnskapen ligger i bunnen når de på nytt gir seg i kast med et bilde, en
bruksform eller skulptur. Det handler om å være vár, gå inn i en idé på en
åpen måte, lytte til materialet, formen og idéen - en affektiv
kunnskapstilegnelse, en opplevelsesbasert kunnskapstilegnelse eller mer
presist, utvikling og anvendelse av en poetisk forståelsesform - gjennom
praktisk skapende arbeid
Analyse er mer den siden av den praktisk skapende prosessen hvor logikken,
analysen og refleksjonen er hovedingrediens. En praktisk skapende prosess
går over tid. Etter en arbeidsøkt hvor du oppdager at «bananformen» er
oppstått, er det tid for analyse. Det er ikke vanskelig å tenke seg at Mehus
var overrasket over banankniven han endte med når han i utgangspunktet
hadde bestemt seg for å lage en god, ganske alminnelig kniv. Med banankniven
i hånden kom tid for analyse, refleksjon, og arbeidet førte, som Mehus
sier, til mange kniver.
Billedkunstneren og professoren Axel Tostrup beskriver en praktisk skapende
prosess slik:
Temaet i arbeidene mine er livssyklusen, fødsel, det erotiske og
døden. Jeg bruker alle tilgjengelige verktøy for å oppnå det jeg
ønsker av uttrykk spor. Sporene er viktige. Kunstverkene fødes i
en rask, fysisk dialog hvor intuisjon og det ubevisste er sentrale
ingredienser i symbiose med det reflektive, bevisste. (Teigen og
Thorsnes 1998: 17)
Tostrup beskriver her en praktisk skapende prosess som en fysisk dialog
mellom han og form, redskap og materiale- og hvor intuisjonen som
intensjonal fenomenologisk tilnærmingsmåte arbeider i symbiose med refleksjonen
som teoretisk forståelsesform.
I Kunst og håndverk er altså hovedtyngden av arbeidet lagt til en slik praktisk
skapende arbeidsform, hvor annet teori- og ferdighetsstoff bør tilknyttes
det praktisk skapende arbeidet. Det betyr for eksempel at teoretisk kunnskap
om og i kunst og formkultur, form, farge og komposisjon, - og teoretisk
og praktisk kunnskap i materialer, redskaper og teknikker skal knyttes til det
til enhver tid praktisk skapende arbeidet. Dette er formulert slik i kunst og
håndverksplanen:
Komponentene kunst og formkultur, form, farge og komposisjon,
materialer, redskaper og teknikker danner en helhet som skal
inngå i alt arbeid med faget. (L97:192)
Fortrolighets- førstehånds- og taus kunnskap, resultat av praktisk
skapende arbeid ?
Kjell S. Johannesen har utviklet begrepet fortrolighetskunnskap og kunsthistorikeren
Gunnar Danbolt er blant de som anvender begrepet i Norge.
Mens vitenskapen hyller påstandskunnskapen, den kunnskap som
lar seg uttrykke klart og konsist, og som kan underbygges og
begrunnes med argumenter, er det ferdighets- og fortrolighetskunnskapene
som står i fokus innenfor kunstsfæren.
12

Det er kunnskaper som ikke lar seg verbaliseres helt ut.(...)
Å bli kunstkjenner er gjennom perseptuell trening å oppøve
fortrolighet med form og farge, strøk og pigment, rom og dybde,
komposisjon og harmoni etc. Slikt tar tid og krever tålmodighet,
og når man først er blitt kunstekspert, har vi ikke bare kunnskaper
- vi er den også. Vi har påstandskunnskaper om fødselsår og
perioder, men er fortrolige med form og farge.
(Danbolt 1989:131)
Fortrolighetskunnskap, slik Danbolt her beskriver det, er på mange måter et
treffende kunnskapsbegrep på hva som er resultatet av en praktisk skapende
prosess.
Professor Søren Kjørup bruker begrepet førstehåndskunnskap, et begrep som
tangerer Norberg-Schulz og Danbolt sine. De er alle innom at du gjennom en
en helhetlig tilnærming til «tingen» gjennom opplevelse og undring, uttrykk
og refleksjon utvikler deg helt som menneske.
Deler av den kunnskapen som utvikles gjennom en slik tilnærmingsmåte, er
det som kalles taus kunnskap - du er kunnskapen. En stor pedagogisk oppgave
blir stadig å utfordre denne tause kunnskapen og se om den kan
artikuleres. Professor Frøydis Hertzberg sier dette om taus kunnskap og
antyder at deler av den tause kunnskapen faktisk ikke kan det:
Taus kunnskap kan imidlertid være ett av to: Det kan være
kunnskap som i utgangspunktet ikke lar seg
artikulere(Wittgensteins betydning) eller kunnskap som kan
artikuleres, men som ennå ikke er blitt det(Polaniys betydning)
(Hertzberg 1994:54)
Den utlærte kunstneren eller håndverkerens førstehånds-, fortrolighets- og
tause kunnskap er overført til han gjennom en annen læringsform enn det
skolen vanligvis byr på, nemlig i «verkstedet sammen med mesteren». Kunst
og håndverksplanen nærmer seg dette gjennom at elevene hovedsaklig skal
arbeide praktisk skapende. For at arbeidet virkelig skal være praktisk skapende
settes det etter min mening store krav:
- til læreren, som på en måte må ta mesterrollen, gjøre, presentere, vise,
veilede og forelese.
- til undervisningslokalene som verkstedpregede undervisningsrom
- til læremidler, som gjennom sin formidlingsform makter å nærme seg
fortrolighets- førstehånds- og det tause kunnskapsområdet.
1.2 Forskning og utviklingsarbeid i kunst og håndverk
I faget Kunst og håndverk er det en rekke måter å tilnærme seg FoU-virksomhet
på. Som vi har vært inne på, representerer faget et stort felt innen
både teoretiske, praktiske og poetiske forståelsesformer. En kan derfor tenke
seg prosjekter som er av ren teoretisk karakter for eksempel innen kunstteori
eller fagdidaktisk teori. En kan tenke seg prosjekter som er av mer kvantita-
13

tiv karakter i for eksempel redskaps- og materialundersøkelser. Og ikke
minst, en kan tenke seg prosjekter som er av mer poetisk karakter som
kunstnerisk arbeid innenfor et avgrenset tema, for eksempel som kunstnerisk
arbeide med volum og rom som estetiske formelementer.
Høgskolene i Oslo og Telemark, som kan tilby hovedfagsutdanning i Forming,
har siden midten av 1970-tallet utviklet et innhold for hva hovedfag
som et forskning og utviklingsarbeid i Forming/Kunst og håndverk bør
inneholde. Det er vel ingen overraskelse at et hovedfagsarbeid skal ha både
en teoridel, en praktisk og en estetisk komponent. Delene skal tilsammen
utfylle hverandre som en helhet.
Innenfor «hovedfagstradisjonen» er det altså ikke rom for å drive utviklingsarbeid
som separerer teori, praksis eller poesi fra hverandre. Komponentene
skal integreres i enhver hovedfagsoppgave, noe som sammenfaller godt med
Norberg-Schulz betraktinger om danningen av det hele mennesket.
Ved FoU-arbeid i Kunst og håndverk i allmennlærerutdanningen blir det også
både i forhold til fagets egenart og intensjoner for faget, viktig å arbeide på
samme måte i FoU-arbeid. Dette kunstneriske utviklingsarbeidet er laget i et
slikt perspektiv.
1.3 Bilde som «pedagogisk tekst»
Til nå har vi sett at Kunst og håndverksfagets egenart knytter seg til en
helhetlig kunnskapstilegnelse gjennom praktisk skapende arbeid, noe som
innebærer utvikling av både en teoretisk, praktisk og en poetisk forståelsesform,
eller som L97 sier det gjennom oppleve, utrykke og reflektere.
Gjennom en slik praktisk skapende arbeidsmåte kan det utvikles førstehåndskunnskap
eller fortrolighetskunnskap. Enkelte kaller slik kunnskap som
kunstnere eller håndverkere bærer på, for taus kunnskap. Det er kunnskap
som tidligere ble overført fra far til sønn, mor til datter, eller fra mester til
lærling. Noen kaller dette også for handlingsbåren kunnskap. Alle begrepene
tangerer hverandre i dette å prøve å belegge med ord en type kunnskap som
ikke lett kan teoretiseres. Som nevnt er det en av våre hovedoppgaver -
stadig å utfordre mulige måter å artikulere kunnskapen på. Det er ikke lite av
en pedagogisk utfordring.
Hvordan skal vi gjennom pensumlitteratur til studenter prøve å nærme oss
dette? Vi har kunstteori, pedagogisk, filosofisk, psykologisk og fagdidaktisk
teori. Vi har material-, teknikk- og redskapsteori. All denne teorien er relevant
og tangerer fagets innhold, men kommer ikke til essensen av fagets
egenart.
Felles mål for faget Kunst og håndverk i L97 er:
At elevene utvikler identitet og forståelse for kulturarven gjennom
innsikt i egen og andres kunst og formkultur
14

At elevene utvikler ferdigheter skaperglede, observasjonsevne, og
estetisk sans gjennom praktisk skapende arbeid
At elevene utvikler sin evne til visuell kommunikasjon gjennom
praktisk arbeid med ideutvikling, problemløsing og symbolbehandling
At elevene gjennom praktisk arbeid og refleksjon blir oppmerksom
på hvordan økologi, miljøvern og vårt estetiske miljø er
viktig for vår livskvalitet.» (L97:194)
Målformulering nummer 1 er den eneste som ikke nevner praktisk skapende
arbeid, men hvis man vil, er det ikke vanskelig å lese de 3 neste fellesmålene
som innhold for å nå mål nr. 1. Uansett er den praktisk skapende dimensjonen
så sterk at vi må inn i den vanskelige verden av kombinasjon med teori/
praksis/poesi, og utvikling av fortrolighet og førstehåndskunnskap.
Læremidler i Kunst og håndverk kan derfor være av en annen karakter enn
de tradisjonelle lærebøkene i teori eller material, teknikk og redskapsbøker.
Læremidler i Kunst og håndverk må i tillegg prøve å fremstille fortrolighetskunnskap,
handlingsbåren kunnskap og den tause kunnskapen som kan
artikuleres, slik at elever og studenter kan se den, øve i den og etterhvert
etablere den.
Jeg har arbeidet som tømrerlærling og vet noe om hvordan dagens
håndverkskunnskap overføres. Jeg har vært aktiv i kystkultur, blant annet
som leder av Loggen kystlag og kan noe om hvordan fortidens håndverk kan
gjenvinnes, etableres og videreføres. Ved noen kystkultursentra i Norge
foregår det idag kunnskapsoverføring fra gamle båtbyggere til idealister som
eier verneverdige fartøyer. Jeg er selv eier av en Risørskøyte fra 1923. Ved et
uhell sank hun i 1996. I forbindelse med å få henne sjødyktig engasjerte jeg
en eldre båtbygger til å arbeide sammen med meg. Dette er en vanlig arbeidsmåte
i dette miljøet. Kunnskapsoverføringen som skjer kan ikke beskrives
med ord i noen bok.
Slik er det også med kunstnerisk arbeid. Tradisjonen har også her vært
relasjonen lærling-mester i et verksted. Selv om denne tradisjonen ikke lenger
er autorisert i laug med mestere, er det ikke få «lærlinger» som har hatt
læretid hos ulike kunstner- og håndverksmestere. En av de mest kjente som
aktivt i vår tid har arbeidet slik i en årrekke, er Odd Nerdrum.
En vanlig arbeidsmåte i kunstutdanningen er at studenter arbeider individuelt
med en oppgave i et fellesverksted og hvor læreren er veilederen. Dette er
ikke fjernt fra mester-svenn modellen med unntak av det vesentlige grep at
også mesteren-kunstneren selv arbeider aktivt i verkstedet. I grunnskole og
lærerutdanning er det dessverre langt fra ønsker til realitet i denne forbindelse.
Ikke minst mangler vi gode læremidler i denne sammenheng.
I kystkultursammenhenger er det fra tid til annen laget videoer som for
eksempel dokumenterer prosessen å restaurere kjøl, stevner, spanter og hud
15

på en skøyte. Slike videoer, med kombinasjonen bilde/tekst er læremidler
som aktive medlemmer i kystlag benytter seg av. Her kan de studere hvordan
de ulike teknikkene utføres og de kan høre båtbyggernes betraktninger
underveis. Bildet blir sammen med båtbyggernes kommentarer og arbeid en
vesentlig del av den pedagogiske teksten «restaurering av kjøl og stevn i
tradisjonelle trefartøyer.» Et slikt læremiddel blir på en måte det nest beste.
Nå er det vel fremdeles en stund til video, internett, cd og dvd blir de mest
sentrale læremidlene i Kunst og håndverk, så et annet formål med dette
utviklingsarbeidet har vært å forsøke å utvikle bilde som «pedagogisk tekst»
på en slik måte at det konkretiserer fortrolighetskunnskap innen et avgrenset
felt. Bilde som «pedagogisk tekst» i denne sammenheng er altså bruk av
bilde hvor avlesing av bildet konkretiserer sentrale kunnskaper i utviklingsarbeidet,
som ellers er tunge eller umulige å belegge med ord, og i det minste
blir en «oversettelse».
Jeg har gjennom foto og IKT arbeidet med bilde som «pedagogisk tekst» på
flere måter, med bilde som hovedtekst til å formidle en formundersøkelse,
bilde som hovedtekst i innføring i en tredreiebenk og dreiing i store format,
og bilde som hovedtekst i tilknytning til presentasjon av egne produkter i
skulptur og bruksform.
16

KAP. 2, SKULPTUR OG BRUKSFORM I L97
Skulptur og bruksform utgjør som nevnt ett av to hovedområder i Kunst og
håndverk under samlebetegnelsen tredimensjonal form. De to hovedområdene
er likeverdige størrelser. I LR98, Kunst og håndverk, kommer dette
frem som tekst, mens det i Kunst og håndverk i L97 er satt opp som visuell
modell med områdene som fysisk like store Det betyr at arbeid med skulptur
og bruksform skal utgjøre omlag 1/2 del av faget hvert år med like stor vekt.
2.1 Skulptur
Skulptur er som fagbegrep et stort område. Vanligvis regnes skulptur som ett
av de tre store områdene i billedkunsten, sammen med maleri og arkitektur.
I Norge har vi ingen lang skulpturtradisjon. Profesjonelle billedhuggere
utdannet i Norge fikk vi først etter 1909, hvor Statens kunstakademi ble
opprettet.
Skulptur i grunnskolen er rettet mot at elevene skal få prøve seg i dette store
området, hovedsaklig gjennom praktisk skapende arbeid. I forhold til hovedområdet
bilde-bildekunst hvor det er presisert en rekke uttrykksformer og
kunstnere, er det i skulptur mer beskjedent. Som tidligere nevnt er det bare
Gustav Vigeland som er nevnt. Det er ingen eksempler på andre billedhuggere
og heller ikke nevnt spesielle uttrykksformer. Skulpturdelen i Læreplanen
kjennetegnes ellers av ulike utsagn som følger.
På småskoletrinnet skal elevene i 1. og 2. klasse samtale og bli kjent med
skulptur og i 3. klasse blir kjent med varierte uttrykk i skulptur
(L97:195). På mellomtrinnet i 5. klasse er det nevnt at elever skal møte
eksempler på skulptur fra egen og andres kultur, og i 7. klasse skal elevene
utvikle forståelse for kulturelt mangfold gjennom samtale og drøfting av
ulike uttrykksformer, bla. skulptur. (L97:200) I ungdomstrinnet fortsetter det
omtrent som på de andre trinnene, i 9.klasse skal elevene møte kunstnere
som har brukt mennesket som motiv, blant andre Gustav Vigeland. I 10.
klasse skal elevene søke informasjon om ulike kulturers samtidskunst og
utforske hvordan kunst, kunsthåndverk og håndverkstradisjoner har utviklet
seg og danner grunnlag for nye former og uttrykk.(L97:202-3)
Dette er beklagelig tynt. Det betyr at lærerens oppgave blir stor i forbindelse
med selv å velge relevante uttrykksformer og kunstnere. Dette kan imidlertid
sees på som et pluss også, under forutsetning av at læreren som profesjonell
utøver av læreryrket, tar ansvar for å velge selv. Den nye rammeplanen LR
98 for allmennlærerutdanning har bedre balanse i hovedområdene, bilde,
skulptur og bruksform.
I denne sammenheng blir det for langt å gå inn på skulpturbegrepet i sin fulle
bredde. Her følger derfor en innføring i skulptur som relaterer seg til dette
utviklingsarbeidet. Det innebærer også at skulpturområdet presenteres i
forhold til å kunne arbeide praktisk skapende i området, og ikke som kunstteori.
17

Arbeid i skulptur innebærer romlige uttrykk, og har derved en tilleggsdimensjon
i forhold til bilde- todimensjonal form. I barns lek er arbeid i tre
dimensjoner det vanligste fordi vår virkelighet er tredimensjonal. Det betyr at
hele vår natur, fra den minste plante til universet, fra den minste amøbe til det
mest kompliserte liv - mennesket- er tredimensjonal og fungerer i forhold til
et uendelig rom - universet. Dette er barns oppdagelsesverden. Fra rommet i
mors mage, fanget og ammingen, sengen, vognen, barneværelset, huset,
hagen og nærmiljøet. Hele oppveksten og hele vår tilværelse er preget av et
liv i møte med tredimensjonale gjenstander og rommene omkring. Hvordan
vi erobrer gjenstander, vegger og rom etterhvert som vi vokser til, er med å
påvirke vår videre utvikling.
En av dem som har levert pedagogiske bidrag til betydningen av barns tredimensjonale
formutvikling, er Arne Trageton. Hans arbeid er en type stadietenking
koblet til Lowenfelds stadietenking i barns todimensjonale formutvikling,
og til Piagets modell over barns kognitive utvikling i forskjellige
stadier. Et hovedpoeng hos Trageton er at barns tredimensjonale formutvikling
er mer naturlig og konkret enn den todimensjonale, fordi arbeid i to
dimensjoner er mer abstrakt.
En lærers oppgave er å bidra positivt i denne utviklingen. Det innebærer at
elevene må skaffe seg kunnskaper om, utvikle ferdigheter i og ikke minst
holdninger i denne tredimensjonale verden. Her er skulptur viktig arbeidsfelt
som en type grunnlagsområde. Det handler om å få møte skulpturer, oppleve
og erkjenne i forhold til dem. Det handler om å få prøve seg i de ulike typiske
tredimensjonale materialer og arbeidsmåter, som modellering i leire,
sand og snø, hugging i stein og tre, og ikke minst konstruksjon for eksempel
i papir, papp, tre og metall.
Formspråket
Formspråket i skulptur, de sentrale elementene skulptur fungerer under, må
elevene få møte og prøve seg i. Skal du forme en skulptur som er vertikalt
eller horisontalt orientert? Skal den stå mot et underlag eller skal den henge?
Skal den kunne være et selvstendig uttrykk og kunne presenteres i mange
typer rom, eller skal skulpturen utformes i forhold til et spesielt rom og
spille mot dette rommet slik at rom og gjenstand oppleves som ett verk?
Når slike grunnleggende spørsmål er besvart er det tid for å begynne det
formende arbeidet. Hvilke materialer skal jeg velge? Skal det for eksempel
være en modellert, hugget eller konstruert skulptur? Hvilke estetiske virkemidler
skal jeg fokusere på, organisk eller geometrisk form? Eller kontraster
mellom dem? Oppgaven er å skape liv for øyet. Øyet krever spenning for å
oppleve liv. Kontraster gir liv. Andre typer kontraster som er med å gi skulptur
kvalitet kan være tung/lett, slapp/spenstig, tynn/tykk, stor/liten, lang/
kort, svak/sterk, kompakt/åpen, tett/hullete osv.
Ellers er det vanlig å si om tredimensjonal form at det meste kan utledes fra
de tre grunnformene kule, kube og tetraeder. De står som basis for en hver
ny skapt form. Fra grunnformene er det så utviklet formelementer som linje,
flate, valør, rom, volum og farge. I et arbeid kan en for eksempel arbeide
18

spesielt med en av grunnformene og et av formelementene, eller kombinere
flere. Det blir som å komponere musikk. Valgmulighetene er fra det helt
enkle melodiøse i en toneart, til det sammensatte med mange av musikkens
«strenger». Slik er det også i arbeid med skulptur. De siste 20 årene har det i
studiearbeid i skulptur vært vanlig å separere de ulike elementene fra hverandre
og prøve å bli fortrolig med hvert enkelt formelement. Det kalles ofte for
en type grunnforsking i skulptur.
Camargo fra Brasil er en kunstner som arbeider slik, og som gjennom sitt
arbeid har gjort det mulig for andre å stå på hans skuldre. Bildene viser to
eksempler på Camargos arbeider, henholdsvis i organisk og geometrisk form.
Bilde nr.1. Camargo. Eksempler på studier i organiske former
Bilde nr.2. Camargo. Eksempler på studier i geometriske former.
Elevene må få møte og prøve å utforme klassisk figurativ, abstrakt og nonfigurativ
skulptur. De må få møte og prøve seg på installasjon, readymade og
landart. På denne måten vokser det en bevissthet i forhold til det tredimensjonale
området, de erobrer en kultur, noe som har stor betydning for elevenes
opplevelse, kunnskap, erkjennelse og forståelse av kvalitet i Norberg-
Schulz´ forstand.
19

Rom og volum
De vanlige formelementene er som nevnt linje, flate, valør, rom, farge og
volum. I forbindelse med skulptur ser vi nærmere på to formelementer som
har stor betydning, rom og volum.
Bilde nr.3. Michelangelos David
Bildet viser Michelangelos klassisk figurative renessane-David fra flere sider,
noe som er illustrerende for arbeid med skulptur. I arbeid med rom og volum
kan du ikke bare være opptatt av skulpturens ulike sider hver for seg. Du må
hele tiden arbeide romlig og ha med deg alle sider på en gang. Når
Michelangelo modellerte David i leire som en modell før han hugget denne i
granitt, benyttet han kanskje en kavalett. En kavalett er en dreibar plate som
gjør det mulig å arbeide rundt hele skulpturen «samtidig».
Å arbeide romlig er en av de vesentligste formelementer i skulptur.
Michelangelos David er romlig ved at den er tredimensjonal, ved at figuren
forholder seg til rommet omkring, ved at det dannes rom mellom arm, torso
og mellom bena. Det gir liv for øyet gjennom spill i negativ og positiv form.
Volumet er beslektet med rom, for alt som har volum, tar rom. I arbeid med
å modellere klassisk akt, vil en veileder bruke begrepet volum f.eks. om de
ulike partier i torsoen. Se på Davids mage og brystregion, hvordan
Michelangelo mestrer å tydeliggjøre formene slik at volumene kommer flott
frem. Se også hvordan Michelangelo har maktet å gi baken et spenstig, fast
preg gjennom å forme to relativt faste volum.
20

Proporsjonalitet
Estetiske funksjoner er et annet vanlig begrep innenfor formspråket. Estetiske
funksjoner omfatter proporsjonalitet, balanse, rytme, bevegelse, kontrast
og harmoni. Her er det kun viet plass til proporsjonalitet fordi det er
denne estetiske funksjonen som er sentral i dette utviklingsarbeidet.
Proporsjonalitet er et begrep som i skulptur omfatter høyde, bredde og
dybde/tykkelse og ulike innbyrdes størrelsesforhold. I arbeid med å lage en
portrettbyste er det helt avgjørende å finne de rette proporsjoner. I arbeidet
med et hode må du altså studere modellens proporsjoner og legge opp disse
før du går videre i arbeidet. Det er proporsjonene som gir enhver form dens
særegne karakter. De innbyrdes størrelsesforhold i en skulptur er det avgjørende
element for enhver tredimensjonal form. Dette har mennesker til alle
tider visst, og funnet ulike måter å benytte seg av. Den mest vanlige i vestens
billedspråk er læren om det gyldne snitt og komposisjons- og konstruksjonslære
ut fra dette. Å komponere en skulptur handler om å sette sammen ulike
størrelsesforhold som til sammen skal utgjøre en helhet.
Bilde nr. 4. To kuber. Krøller Muller Museum. Holland
21

I den nonfigurative skulpturen «to kuber» kan du se hvordan skulpturen er
bygget opp av ulike størrelsesforhold som tilsammen gir levende helhet for
øyet. Se hvordan den nedre kompakte kuben i svart spiller opp mot den åpne
konstruerte kuben av syrefaste stålrør. Se hvordan størrelsen på mellomrommet
mellom kubene er plassert i det gyldne snitt. Se hvordan møtet mellom
kubene er løst med den vertikale rørkonstruksjonen. Tenk deg den bredere
og tenk deg den tynnere. De ulike størrelsene er her vel overveiet slik at du
opplever formen i utgangspunktet som en hel og klar form, før øyet begynner
på sin oppdagelsesreise i de ulike elementene.
Se hvordan rørene er sirkler som ved sin laftekonstruksjon gir et spill av
småsirkler og småkvadrat som tilsammen utgjør den store kuben av stålrør.
Spillet og livet for øyet kommer av kontrastene mellom sirkel og kvadrat, og
det kommer av kvantitetskontrasten mellom alle de små geometriske formene
som spiller opp mot de store. Og se hvordan luftrommet i det gyldne
snitt utgjør endel av skulpturen fordi du i utgangspunktet ser skulpturen som
en stor form.
Legg merke til tittelen på dette nonfigurative verket, «to kuber». Tittelen
henviser til formale egenskaper ved verket. I nonfigurative arbeider er dette
vanlig fordi et slikt arbeid ikke viser til noe annet enn seg selv. Det forventer
at du reagerer på det ut fra de egenskaper det gir, slik vi nettopp har gjort. Å
tolke verket ut fra bakenforliggende stoff som for eksempel episk innhold blir
galt.
Den endelige løsningen på skulpturproblemet ?
Ola Enstad er en anerkjent billedhugger som sammen men Kjartan Fløgstad
og Jon Hellesnes i den senere tid har levert bidrag til skulpturbegrepet. «Den
endelege løysinga på skulpturproblemet» heter boken med bilder av Ola
Enstads arbeider og med tekster av Fløgstad og Hellesnes. Tittelen på boken
er ambisisøs, eller kanskje humoristisk. Boken tar nettopp for seg primære
betingelser for skulptur og prøver å fange skulpturområdet inn. Kanskje er
det en reaksjon på readymade og forskjellige typer installasjoner?
I boken viser Enstad ulike skulpturprosjekter presentert gjennom bildeserier.
Hver serie begynner med en grunnform, som han så deler opp og sammenstiller
til ulike uttrykk, før arbeidet avsluttes i grunnformen igjen. Jon Hellesnes
belegger med ord hva «den endelege løysinga på skulpturproblemet»
består i:
Kva er det så vi festar oss ved når vi oppfattar noko som ein
sjølvstendig ting, for eksempel som ei skulpturell eining? Kva er
individueringsvilkåra? I ontologien(læra om det værande) heiter
det at ein kvar entitet som eksisterer, føreset bestemte
individuseringsvilkår. Det er desse den blir identifisert og
reidentifisert under. At staden og dermed rommet er eit
individuseringsvilkår, dvs. eit grunnvilkår for tinga sin eksistens,
er eit hovedpoeng hos P.F. Strawson.
Hos Enstad får vi ein konsentrasjon om nettopp staden og
rommet. Det skjer gjennom serien av oppdelingar og
22

konfigurasjonar. Verknaden kjem i stand ved at vi veit at det er
«same» blokka som - i ein sekvens av tid - gir dei ulike
skulpturelle einingane og konfigurasjonane. Det betyr at tida også
er eit individuseringsvilkår. (Men tida er ikkje nødvendig knytt til
materielle gjenstandar slik rommet er. Også fantasiar og musikkstykke
kan ta tid). Hos Enstad blir individuseringsvilkåra gjort
påfallande og dermed tilgjenglege for refleksjon. Vi blir konfronterte
med dei perseptuelle grensene våre. Gjennom den
skulpturelle fantasien sin får Enstad fram at der er rom-tid forholda,
dei såkalla spatiotemporale relasjonane, som gjer det mulig
å identifisere materielle gjenstander som innbyrdes åtskilde og
sjøvstendige. Rom og tid er såleis grunnvilkåra for ei kvar løysing
av skulpturproblemet. (Hellesnes 1997:5)
Tidligere i kapitlet har vi sett at rom er et grunnvilkår i skulptur, og med
Hellesnes får i ett til, tiden. Er dette den endelige løsningen på skulpturproblemet?
Hjelper denne avklaringen billedhuggere på en slik måte at løsningen
repesenterer et skille, før og etter Enstad og Hellesnes? Neppe, tiden
er et vilkår som er blitt brukt i skulpturområdet i lang tid, bl.a de siste 30
årene innen landart. Men det er riktig at Enstads fremstillingsform gjør
rommet og tiden tilgjengelig for refleksjon i hans skulpturprosjekter. Grunnvilkårene
synliggjøres på en tydelig måte.
Ved siden av grunnvilkårene rom og tid viser Enstad oss deling som en mulig
måte å arbeide i skulptur på. Hellesnes beskriver kvaliteter ved delingen på
denne måten:
Oppstillingane av delane av det som i utgangspunktet var ei
blokk, gjer rommet mellom og kring dei utkløyvde skulpturelle
einingane til element av ein konfigurasjon på stadig vekslande
måter. Skilnadene i det som var ein ting, ei massiv blokk, inneber
ei kløyving av det verande, og i kløfta er det ingenting. Dette
inkjet gir opphav til nye entitetar (verande ting). Dei stykka som
blir til gjennom kløyvinga, kan bli innbyrdes åtskilde skulpturelle
einingar. Eller dei kan grupperast slik at dei blir ein konfigurasjon,
og så regruperast igjen osv. Det kløyvande inngrepet i
materien har altså løyst ut eit spel av skilnader som gjer
einskapen til eit stadig skiftande mangfald av form. Talet på dei
mange mulige konfigurasjonane er det, som nemt, uråd å fastsette.
Vi vil nok finne somme av dei meir estetisk utfordrande
enn andre. Men kan vi nå fram til Den Rette Oppstillinga? Kan vi
finne Den Rette Staden for einingane? Er det i så fall i blokka
igjen? I den forskjellslause einskapen? (Hellesnes: 1997:4)
23

Bilde nr. 5. Enstads «den som har noko å fera med - han fer
24

Senere skal vi inn på det praktisk skapende arbeid i dette utviklingsarbeidet. I
forbindelse med innledningen til formundersøkelsene går det frem at jeg i
1992 i forbindelse med hovedfagsstudier benyttet deling av form som arbeidsmåte
i tredreiing. Dette er et hovedanliggende ved utviklingsarbeidet, å
videreutvikle/fornye tredreiing slik at teknikken kan passe godt til Kunst og
håndverk, både i skulptur og bruksform. I eget praktisk skapende arbeidet
henter jeg derfor noen av grunnlagstankene om deling fra Enstad og Hellesnes.
I denne forbindelse vil jeg også la Kjartan Fløgstad`s mer poetiske
beskivelse komme frem:
Del i to.
Bit for bit.
Del det opp.
Splitt og hersk.
Skap Heilskap.
Daning.
Underdaning.
(Fløgstad:1997:51)
Presisering av skulpturbegrepet i dette utviklingsarbeidet
En annen anerkjent billedhugger, Marit Lyckander, har også formulert tanker
om arbeid i skulptur, og som jeg også bygger på i eget praktisk skapende
arbeid. Hun sier:
Jeg kan vel med rette si at jeg er billedhugger. Jeg «hugger» i
stein eller tre, men jeg vil heller kalle det å gå inn i et materiale,
forme det ved å ta ut masse og sette sammen elementer når jeg
bygger ut. Å arbeide tredimensjonalt er i første rekke å arbeide i
rommet. Skulptur forholder seg til rommet den er plassert i. Ofte
blir skulptur veldig fysisk, i hvert fall når den kommer opp i en
størrelse på vår egen kropp. Dette interesserer meg, det er de
fysiske problemstillingene jeg arbeider med.
Skulpturfaget inneholder så mye. Noen ganger kan et helt
rom, en intstallasjon være et skulpturelt verk. Skulptur finner vi
ofte i offentlig utsmykningssammenheng. Utsmykningen, altså
kunsten, forholder seg da til arkitekturen, rommet og plassen den
er plassert i. Likevel mener jeg at den god skulptur kan ta det
rommet rundt seg den trenger, uten å måtte integreres og underlegge
seg omgivelsene. Jeg forutsetter da at omgivelsene ikke er
ekstreme. Skulptur må tåle å bli sett på fra alle sider. Den er
konkret hvor illusjonen ofte ligger i innholdet/og eller materialet.
(Teigen og Thorsnes 1998: 105)
Lyckanders beskrivelse kan som helhet stå som oppsummering på mye av det
vi har sett i dette kapitlet. Ved siden av å si at rommet er et grunnvilkår for
skulptur, gjør hun en presisering. Hun sier at på tross av at skulptur alltid
forholder seg til rommet omkring, så kan en god skulptur ta det rommet den
trenger, uten å måtte integreres og underlegge seg omgivelsene.
Det betyr at skulptur fortsatt kan skapes som i tradisjonen, som skulptur som
primært forholder seg til sine egne tre dimensjoner. Denne type skulptur vil
25

gjennom sine kvaliteter ha omlag samme uttrykk, på tross av at den vises i
forskjellige rom på ulike utstillingssteder. I mitt eget skapende arbeid har jeg
arbeidet etter slike intensjoner. Lyckander tar også opp det fysiske aspektet
ved skulptur, at formatet relaterer til en menneskelig størrelse. I eget praktisk
skapende arbeid er det noe jeg sikter mot gjennom tredreiing i store format.
I tillegg er proporsjonalitet den vesentligste estetiske funksjonen sammen
med deling som sentral arbeidsmåte.
26

2.2 Bruksform
Bruksform er et begrep som har sine røtter tilbake til de første læreplaner
som innførte sløyd og tekstil. Intensjonene i de fagene var først og fremst
knyttet til et nytteperspektiv. I begynnelsen av 1900-tallet var det viktig å
kunne lage, vedlikeholde og reparere enkle nyttegjenstander. Idag lever vi i
et helt annet forhold til nyttegjenstandene. Det lønner seg sjelden å lage
gjenstander selv, langt mindre å reparere.
Intensjoner, mål og innhold med bruksform i kunst og håndverksfaget er
derfor noe annet enn i opprinnelig forstand. Det handler om at barn gjennom
et 10 årig skoleløp gradvis skal utvikle et bevisst forhold til dagens nyttegjenstandskultur.
Kunst- og håndverksplanen trekker for eksempel frem et
økologisk perspektiv. Det betyr at elevene må tilegne seg kunnskaper og
holdninger i forhold til dagens bruk- og kast-kultur. Forskjellen på tiden det
tar før et utbrukt kjøkkenredskap i henholdsvis plast og tre er tilbake til jord,
er ca 1000 år. Med slike perspektiv kan en bare ane hvilke søppelproblem vi
har. Og ikke minst hvilke problemer vi får om ikke barna utvikler nødvendig
kunnskap og holdning i forhold til dette, jamfør Norberg-Schulz.
En annen sentral intensjon med bruksform er at barna skal utvikle identitet
og et bevisst forhold til kulturarven. I Norge har arbeid med bruksform i
skole og samfunn lange tradisjoner. Det bærer også hovedmomentene i
bruksform preg av. Elevene skal begynne i det enkle og gradvis møte og
prøve seg i ulike materialer og teknikker. De skal bli kjent med navngitte
arkitekter, designere og kunsthåndverkere. Og denne progressive opplæringen
ender i 10. klasse med at elevene skal kunne påvise kvalitetsforskjeller på
ulike bruksformer og forskjellig kunsthåndverk. (L97:203)
Etter 10 år på skole skal barna være fortrolig med de ulike begrepene, de
skal kunne glede seg over håndgjorte unikater i kunsthåndverk, og over god
design, og ikke minst kunne skille disse fra masseproduserte, økologifiendtlige
og kun profittorienterte gjenstander.
For å oppnå dette er det ikke nok å møte de ulike områdene, elevene må selv
prøve seg gjennom praktisk skapende arbeid. Kun på denne måten kan de
utvikle fortrolighet- og førstehåndskunnskap nok til å stå som bevisste brukere
i dette store området. I tillegg kan elevene kjenne gleden ved å lære seg
endel om å kunne lage og reparere enkle gjenstander. Selv er jeg meget glad
for å kunne lage, vedlikeholde og repare endel gjenstander, for eksempel hus
eller tradisjonelle båter. Når jeg på lørdagene handler i byggevarehus, er det
som oftest meget travelt med andre som også ser ut til å ha det slik.
Kort riss av gjenstandskulturen i Norge
I Norge har vi som nevnt en rik arv innen bruksform, særlig fra folkekunsten
og hvor husflidstradisjonen har bidratt til holde på kvaliteter derfra. På 1900tallet
fikk vi industriproduksjon som medførte en revolusjon i forhold til
nyttegjenstander. Etterhvert så endel kunstnere det som en oppgave å være
formgivere for industrien, slik at produktene ble gode som helhet, ikke bare
27

Bilde nr. 6. Jean Heibergs godkjente telefonutkast
funksjonelle. Maleren Jean Heibergs berømte telefon er ett eksempel.
Det kom fort reaksjoner på industritilvirkning, og norske brukskunstnere og
prydkunstnere kjempet en hard kamp for å vise det håndgjorte med særegne
kvaliteter i estetikk og funksjon. Som reaksjon på disse igjen, kom det på
1970 tallet kritiske unge kunsthåndverkere som mente at markedet var fullt
av funksjonelle gjenstander. Hvorfor skulle de bidra i dette kommersielle
profittmarkedet, spurte de, og ville heller lage bruksgjenstander som kunst.
En kopp, et fat osv. ble laget som håndgjorte unikater, og uttrykket ble det
vesentligste. I samme periode fra 1970 tallet og frem til idag har det blitt
etablert en ny yrkesgruppe, industridesignere og produktuviklere. Denne
gruppen har sett mer positivt på alle mulighetene til å utvikle god form og
funksjon og etablert seg på lag med industrien.
Idag er kunsthåndverkerne mer åpne i flere retninger. Noen arbeider for
industrien, andre arbeider mer mot den frie kunsten, og begynner å kalle seg
tekstilkunstnere, trekunstnere, metallkunstnere, glasskunstnere osv.
I bruksform er det altså en rekke områder elevene skal utvikle seg i forhold
til. I fortsettelsen problematiseres det området som jeg selv har gått praktisk
skapende inn i forhold til (og brukt som tilnærming), kunsthåndverket. For
den som likevel ønsker en utdyping av områdene vises det til en enkel innføring
i «Kunst og håndverk, en visualisert innføring» (Teigen og Thorsnes
1998) og «Norge i form» (Wildhagen 1988)
28

Kunsthåndverk
Kunsthåndverk som begrep ble utviklet av William og Morris i England som
en reaksjon på industrialiseringen. De laget et program som argumenterte for
at det håndgjorte gjennom håndverk, estetikk og funksjon representerte noe
langt mer enn industritilvirkete produkter. På bakgrunn av deres Arts and
Crafts-program utviklet det seg en bevegelse i hele Europa som arbeidet for
ikke å miste denne vesentlige kvalitet ved nyttegjenstandene våre. I Norge
har det særlig vært kunst og håndverksskolene som har ivaretatt dette.
Som nevnt fikk kunsthåndverket en ny retning på 1970 tallet. Den nye generasjonen
fikk med kunstnermeldingen i 1974 status som kunstnere på linje
med bildende kunstnere.
I forbindelse med kunstnermeldingen ble det utviklet en defininsjon på hva
kunsthåndverk skulle være:
Produkter av tekstil, keramikk, glass, lær, metaller og andre
materialer som er formet og ferdig produsert i kunsthåndverkerens
verksted - under forhold hvor kunsthåndverkeren er ansvarlig
for hele prosessen fra idé til ferdig produkt.(Det veltalende
objekt 1997:19)
Gjennom denne definisjonen tydeliggjør kunsthåndverkerne sitt yrke. De
lager gjenstander som kunst, unikater - og er selv utøveren fra råmateriale fra
ferdig produkt på samme måte som den tradisjonelle billedkunstneren. I tiden
fra 1974 og midten av 80-tallet var det likevel endel som følte definisjonen
som en tvangstrøye. Fredrik Wildhagen bruker i boken «Norge i form»
betegnelsene det uttrykksdominerte og det bruksdominerte kunsthåndverket.
Endel kunsthåndverkere har aldri forlatt funksjonen - eller bruksområdet helt.
Mot slutten av 80 tallet ble det en type tvangstrøye å måtte gjøre alt selv fra
råmateriale til ferdig produkt. I billedkunsten var det forlengst åpnet for
andre tilnærmingsmåter, bla. i installasjon. I 1989 kom derfor en revidert
definisjon:
Bilde nr.7. Johan Fredrik Arntzen. Snabelbåt
29

Kunsthåndverk er en kunstart der den skapende virksomheten er
knyttet til materialet og det håndverk dette forutsetter og hvor
skaperen av verket har vært ansvarlig for hele prosessen fra ide
til ferdig produkt. (Det veltalende objekt 1997:19)
I dagens kunsthåndverk er det et stort mangfold. Noen arbeider uttrykksdominert
og arbeider mot det skulpturale området. Andre arbeider mer
bruksorientert og lager egne bruksgjenstander. Atter andre er også bruksorienterte,
men samarbeider for eksempel med Porsgrund Porselænsfabrik
AS slik Hanne Heuch har gjort i tilvirkingen av tekopper.
Bilde nr. 8. Hanne Heuch: Tekopp. Foto: Terje Holm
Jorunn Veiteberg beskriver dagens kunsthåndverk på denne måten:
I dag rommar kunsthandverket ei mengd ulike uttrykk og
praksisar. At nokon arbeider med metall eller keramikk, glass
eller lær seier noko om valet av materiale, men ingenting om
formspråket eller innhold. Det finst kunsthandverk som reine
estetiske objekt uten referanser til ting vi omgir oss med i kvardagen,
og det finst kunsthandverk som samstundes kan brukes til
å smykke seg ut med, oppbevare ting i, eller som på anna vis
byggjer vidare på eldre og gjenkjennelege gjenstandstypar og
tradisjonar.
Som personlege og unike uttrykk representerer kunsthandverket
ein slags motstandens estetikk til vår tids sterke
industrikultur. Samtidig er den gamle motsetninga til industrien i
ferd med å sleppe taket i yngre kunsthandverkarar. Spennande
samarbeidsprosjekt er i dag på gang i David-Andersen,
Porsgrund Porselen og Hadeland glassverk. Som kunstnarar kan
30

dei setje ideane sine ut i livet i mange ulike samanhenger og i vidt
ulike material og teknikkar. Arbeidsform og medium er difor
nokså underordna i dagens situasjon. Ei ny forståing av hva
kunsthandverket er no mot år 2000, er difor i ferd med å gjera
seg gjeldande, ei forståing som bryt mot den rigide definisjonen
fra 1974. For som med all kunst gjeld det at det som gjer den
verdifull og levande, er at den alltid er i endring og vanskeleg lar
seg fange inn av den ene eller andre definisjonen. Det gjer den
ikkje mindre spennande å følgja. (Veiteberg 1997:15)
I en annen artikkel problematiserer Veiteberg kunsthåndverkets vanskelige
plass mellom bildekunst og rene bruksgjenstander på denne måten:
Som eit grenselands fenomen kan kunsthandverket lett bli
marginalisert. Grensa har vi vore inne på tidligare, det er den som
skiljer mellom fri og bunden kunst, eller meir konkret bildekunsten
frå dekorativ kunst, og ei fri, idebasert kunstutfalding frå
ein bunden, handverksbasert kunstpraksis. Dei fleste av kunsthandverkerne
rører seg fritt på begge sider av grensa, men problemet
med ein slik nomadisk praksis er ar den er i ferd med å
gjera kunsthandverkerane heimlause. (Veiteberg 1997:37)
Gunnar Danbolt er blant dem som også har bidratt med tanker om
kunsthåndverksbegrepet i det samme heftet «Kunsthåndverket lenge leve
eller?»
Derfor vil det kanskje være et stort gode om vi rett og slett renset
det ut av vårt vokabular. Kanskje med en storstilt og nostalgisk
begravelsesfest? For det er alltid sårt å stå ved en kjær venninnes
båre, men en verdig begravelsesseromoni kan hjelpe oss i sorgen.
Og den hjelpen kan vi trenge.
Hva oppnår vi egentlig ved en slik begravelse? Kanskje at
de rettmessige arvingene blir mer synlige etter at den store mor er
definitivt borte. For det er først da barna kan myldre frem med
nye navn som keramisk kunst, smykkekunst, glasskunst, tekstilkunst
osv. De er alle ektefødte barn av kunsthåndverket og har
mange familielikheter med sin mor, men de har så avgjort vokset
henne over hodet. De har kvittet seg med alle politiske bekymringer,
og er blitt rene kunstarter som maleri og skulptur med oppmerksomheten
rettet mot materiale, teknikk, form og mening.
(Danbolt 1997:19)
Presisiering av bruksformsbegrepet i dette utviklingsarbeidet
Det er inn i denne begrepsverden jeg skal arbeide praktisk skapende, noe
som innebærer det kompliserte som Veiteberg og Danbolt skisserer. Og i
forhold til bruksform i L97 er det derfor behov for en avklaring. Kan denne
tilnærmingen til bruksform være aktuell i skolen? For å se nærmere på dette
forholdet vil jeg først se på overordnede intensjoner med Kunst og håndverk
og med bruksform, dernest på hovedmomenter i kunst og håndverksplanen.
31

Kapittel 1 handler her om Kunst og håndverksfaget i grunnskolen og
allmennlærerutdanningen. Der kommer det frem at fagets tyngdepunkt er
elevenes egen utvikling gjennom praktisk skapende arbeid, i forhold til kunst
og formkultur, identitet og danning. I denne forbindelse så vi på ulike
tilnærminger til kunnskap som begrep, og operasjonaliserte praktisk skapende
arbeid som begrep for en helhetlig kunnskapstilegnelse gjennom
opplevelse, uttrykk, refleksjon eller med Norberg Schulz, teori, praksis og
poesi.
I innledningen til dette kapitlet redegjorde jeg for at bruksform ikke lenger
primært handlet om å utvikle ferdigheter til å kunne lage og reparere enkle
ting fordi dette ikke lenger er relevant i forhold til samtiden. Mer viktig enn
dette og i tillegg til dette peker L97 mot arbeid i bruksform i et poetisk,
økologisk, estetisk og verdimessig perspektiv. Og til dette er
kunsthåndverksbegrepet godt egnet, om det nå heter det lenger. Etter
Danbolts forslag til kommende terminologi er det vel trekunst som blir
betegnelsen på denne delen av utviklingsarbeidet.
I undervisning i Kunst og håndverk er det forventning om at elevene arbeider
praktisk skapende også i bruksform. Kunsthåndverket er en uttrykksform
som innebærer nettopp dette. Det handler om de nære ting, det handler om
materialkunnskap og håndverksferdigheter og det handler om å være skapende.
I de ulike hovedmomenter i tredimensjonal form i kunst og
håndverksplanen i L97 er det mange utsagn som bekrefter dette. Jeg har
valgt å ta med ett fra hvert trinn.
I tredje klasse skal elevene bli kjent med varierte uttrykk i skulptur, håndverk
og kunsthåndverk og oppleve hvordan fantasi og virkelighet kan være utgangspunkt
for å skape skulptur og bruksform.
I mål for mellomtrinnet står det:
«Elevene skal videreutvikle sine kreative evner gjennom arbeid med skulptur
og bruksform og i økende grad bli bevisste om at fagkunnskap er viktig for å
skape et tilfredstillende uttrykk. De skal kunne gi enkle bruksformer et mer
bevisst personlig uttrykk ut fra behov, form, farge og komposisjon.
(Min utheving) (L97 : 197)
Og på ungdomstrinnet står det i mål for skulptur og bruksform:
Elevene skal gjennom sitt skapende arbeid utvikle kjennskapen til særtrekk
ved ulike kulturtradisjoner og ........ (Min utheving) (L97:201) Under hovemomentene
finner vi kunsthåndverket som begrep nevnt i alle tre klasser, og
eksempler på kunsthåndverkere er også nevnt.
Mot denne bakgrunnen finner jeg det relevant å bruke kunsthåndverket som
tilnærming og referanseramme for eget praktisk skapende arbeid i bruksform.
32

KAP. 3, PROBLEMAVGRENSING, PROBLEM-
FORMULERINGER OG METODE
3.1 Problemavgrensning
I Norge og i den norske skolen har tredreiing lang tradisjon. I bruksformsundervisningen
har tredreiing vært vanlig på ungdomstrinnet. Lysestaker,
balltrær og boller var (er) vanlige produkter. Tredreiebenken er som nevnt i
innledningen den ene av to maskiner elever i grunnskolen har lov til å arbeide
med. Etter 7 år med håndverktøy er derfor er tredreiing en ny mulighet som
mange har lyst til å prøve.
I faget tredreiing er det få tredreiere igjen i Norge i dag, og med reform 94 er
faget på vei ut av et formelt utdanningsløp om det ikke kommer på listen av
verneverdige fag. Tradisjonell tredreiing handler om dreiing av enkle bruksformer
og gjenstander knyttet til en større sammenheng for eksempel ben til
stoler og bord eller søyler i hus.
Innenfor skulpturområdet er tredreiing lite utbredt. Det er altså få billedhuggere
som anvender tredreiing som teknikk i sine skulpturer. Jeg vet ikke
om noen, i en streng forståelse av skulpturbegrepet.
Som hobby og husflid er tredreiing mye utbredt. Når husflidslag har utstillinger,
finnes det som oftest en rekke dreide gjenstander. Det samme gjelder
med lokale form/fargeforeninger, på såkalte markeder og hobby- fritids- og
håndverksmesser. Blant de største i området er Øgreid handel a/s i Stavanger,
som er tredreiespesialist og arrangerer store seminarer.
Med et helhetsblikk på tredreiingens status idag kan en enkelt konkludere at
det er en utbredt hobby å dreie boller, glass, kopper ol, at faget tredreiing i
formell utdanning er på vei ut, og at tredreiing i liten grad har noe med
skulpturområdet å gjøre.
Det er dette området jeg vil bidra til å fornye, slik at tredreiing kan være en
relevant arbeidsmåte i både skulptur og bruksform for elever i ungdomsskolen
og studenter i allmennlærerutdanningen.
3.2 Problemformuleringer
For å nærme seg feltet, er det primært å finne måter å arbeide med tredreiing
på som kan representere en fornying. Her er det aktuelt å finne en
arbeidsmåte hvor også skulpturområdet kan inkluderes. Første fase av
arbeidet er derfor viet formundersøkelser for å tilføre tradisjonen et tilskudd
som kan nyttes i undervisning og i eget skapende arbeid. Formundersøkelsene
består i praktisk skapende arbeid i tredreiebenk.
En av grunnene til at skulptur ikke er med som område i tredreietradisjonen,
knytter seg kanskje til at dreiing oftest gir relativt små produkter. En stor
dreiebenk gir sjelden produkter på mer enn 40-45 cm i diameter. I skulptur er
det tradisjon for å lage større former, gjerne i menneskelig størrelse eller
større. Skulpturer i menneskelige størrelser gir ett 1:1 forhold, noe som gir et
direkte møte, mens små former ofte kan bli mer som en «modell». Derfor er
33

andre fase i arbeidet å utvikle en tredreiebenk for å kunne arbeide i store
format. Å dreie i store format vil for meg være en ny rammebetingelse i
tredreiing, og kan derfor også virke frigjørende fra tradisjonen. Tredje fase er
prosessen med å skape produkter i store format for å viderutvikle egen form
og uttrykksevne, og for prøve ut om dreiing og deling er hensiktsmessig i
forhold til hovedmomenter i skulptur og bruksform på ungdomstrinnet i
Kunst og håndverk i L97.
Problemstilling: Kan tredreiing med deling som prinsipp være en hensiktsmessig
arbeidsmåte i skulptur og bruksform for videreutvikling av egen form
og uttrykksevne, og i forhold til undervisning i Kunst og håndverk på ungdomstrinnet?
3.3 Metoder
Formingsforskning; å produsere og bearbeide et felt
I undersøkelser og resultatfremstilling av kvalitative data nytter det sjelden
med statistikk, tabeller og prosenter. Det handler ofte mer om å sanse, være
nær og prøve å gripe en saks vesen. Det kan for eksempel skje gjennom
praktisk skapende arbeid hvor du bygger opp et materiale, trer tilbake og
prøver å analysere, tolke og forstå problemet, kalt formingsforskning.
De fleste kvalitative undersøkelsesformer i kunst og håndverk, innebærer det
problematiske med selv å være deltaker og påvirker i oppbyggingen av et
materiale, for senere å tre tilbake for å analysere og tolke det. De resultater
som kommer ut av denne type undersøkelser kan derfor sjelden handle om å
forklare et forhold, eller være påstander om å ha funnet «sannheten» i en sak.
Resultatene er mer en tydeliggjøring av et problem, en forståelse gjennom
analyser og tolkninger, og som konkluderes som antydninger.
I kvalitative undersøkelsesformer er det samme krav til etterprøvbarhet som i
kvantitative. Det innebærer å legge åpent fram de problemer og spørsmål
som er tatt opp, de metoder og veier som er gått, hvilke resultater er funnet -
såvel positive som negative, og ikke minst «støheten» og gyldigheten av
dem, reliabilitet og validitet. I dette utviklingsarbeidet har jeg gjennom eget
praktisk skapende arbeide med formundersøkelser og dreiing av skulptur og
bruksform bygget opp et materiale. Jeg har også utviklet et redskap, en
tredreiebenk for dreiing i store format. I de tre delene av arbeidet har jeg
brukt forskjellige innfallsmåter, metoder. Det gir tre ulike typer materiale,
som må bearbeides på ulike måter. Det gir en tydeliggjøring av problemformuleringene.
Metoden kan kort beskrives som å produsere og bearbeide
et felt.
Tilsammen gir dette innholdet til det kunstneriske utviklingsarbeidet. Ethvert
kunstnerisk utviklingsarbeid må kjennetegnes ved formulering av et problem,
systematisk arbeid i forhold til problemet gjennom oppbygging av et materiale,
analyse, tolking og konklusjoner. Kunstnerisk virksomhet dokumentert
ved utstilling alene er ikke utviklingsarbeid. For et kunstnerisk utviklingsarbeid
gjelder de samme krav som ethvert annet utviklingsarbeid.
34

I artikkelen «FoU-arbeid innenfor estetisk sektor - problemer og muligheter»
gjør Else Marie Halvorsen rede for begrepet utviklingsarbeid på denne måten
etter først å ha sitert deler av forskningsmelding St. meld. 28. (1988-89)
Utviklingsarbeid: Systematisk arbeid som anvender nye
materialer og produkter, å innføre nye prosesser, systemer eller
tjenester, eller å forbedre dem som eksisterer. Som en generell
regel kan anføres at alt arbeid som kommer inn under forskning
og utviklingsbegrepet skal inneholde et nyhetselement.
Vi legger merke til at hele denne virksomheten kjennetegnes ved
orginalitet og systematisk arbeid. Og «...alt arbeid som kommer
inn under forskning- og utviklingsarbeid skal inneholde et nyhetselement.
(Halvorsen 1992:40)
Noe senere i artikkelen tar Halvorsen opp kunstens og forskningens berøringspunkter.
Begge områder arbeider i forhold til et nyhetselement, det
primære krav i FoU-arbeid. Videre problematiserer hun ulikhetene i den
systematiske veien å gå:
Hva så med den systematiske veien å gå, dokumentasjonen over
veien en går og de resultater en kommer frem til ? Begge deler
skal som kjent kunne etterprøves ut fra generelle forskningskriterier.
Her mener jeg vi er ved et mer kritisk punkt ved kunst
og vitenskap. Eisner har problematisert ulike veier å gå i en 10 år
gammel artikkel om forskjeller mellom en vitenskaplig og en
artistisk tilnærmingsmåte (Eisner 1981:1 flg). Her hevder han at
begge tilnærmingsmåter kan gi valid erkjennelse. Vi har satt opp
hans sammenligning i en modell:
Vitenskaplig tilnærming Artistisk tilnærming
Tema: Det ekstensjonale Det intensjonale
Forskeren: Saklig og «objektiv» Mer subjektiv, er med i prosessen
framlegger fakta Deltaker
Dokumentasjon: Man bruker Levende dokumentasjon
saklig og informativt språk, gjerne i kunstnerisk form
i standariserte framstillingsformer
Opplysninger om validitet og
reliabilitet osv.
Mål: Generalisere fra det Portrettere det spesielle
spesielle til det generelle slik at noe allment kan sies,
- forklare og forutsi - forstå og tolke
- finne sannheten - skape meningen
35

Ved å sette opp Eisners 10 punkter i dette skjema, ble det tydelig
for meg at dette ikke først og fremst var en sammenligning
mellom en vitenskapelig og en artistisk tilnærming, men en sammenligning
mellom to ulike vitenskapsteoretiske tilnærminger.
Det han kalte en vitenskapelig tilnærming var svært lik en tradisjonell
vitenskap etter positivistisk mal knyttet til kvantitativ
dokumentasjon. Mens det han kalte artistisk tilnærming ble svært
lik en fenomenologsik tilnærmingsmåte, men her også plass for
kunstnerisk dokumentasjon. (Halvorsen 1992:42)
Halvorsen utdyper her det jeg tok opp innledningsvis, og fester knagger på
hva et kunstnerisk utviklingsarbeid må inneholde, et nyhetselement og systematisk,
«etterprøvbart arbeid».
Kunstnerisk utviklingsarbeid rommer et stort spekter av ulike typer prosjekter.
Det innebærer at det ofte i hvert enkelt arbeid må anvendes egne metoder
eller kombinasjoner av kjente. I dette utviklingsarbeidet har jeg produsert og
bearbeidet et felt gjennom følgende metoder.
Formundersøkelsene:
Oppbygging av et materiale ved å dreie 28 beslektede former i 7 serier med
utgangspunkt i kriterier knyttet til den estetiske funksjonen proporsjonalitet.
Dokumentasjonen skjer ved foto og fremstilling av bildene som «tekst».
Analyse og vurdering skjer gjennom sammenligning av produktene i forhold
til kriterier knyttet til proporsjonalitet.
Utvikling av tredreiebenk til store format:
Bygge en tredreiebenk jeg tror kan fungere til formålet å dreie i store format.
Prøve dreibenken ut ved å gå fra små og lette treemner til store og tunge,
prøve og feile, lete og finne, erstatte og fornye. Dokumentere ved foto og
tekst. Analysere tredreiebenkens funksjonsevne og videre
utviklingspotensiale.
Tredreiing av skulptur og bruksform i store format:
Dreie bruksform og skulptur i store format med utgangspunkt i formundersøkelsene,
i de operasjonaliserte begrepene skulptur- og bruksform, og
på eget ståsted.
Dokumentasjon av det kunstneriske arbeidet gjennom utstilling:
I kunstnerisk utviklingsarbeid er utstillinger en sentral dokumentasjonsform.
I dette utviklingsarbeidet har en separatutstilling på Kunstforeningen Verdens
Ende på den gamle prestegård på Budal på Tjøme vært sentral, sammen med
andre typer av formidlingsformer. Dette er bl.a. deltakelse på juryert utstilling,
delutstillinger på Høgskolen i Vestfold og formgiving av en
milleniumsfolder med produktene som motiv.
Arbeide med foto og data med bilde som «pedagogisk tekst»:
Ta foto av arbeidsprosesser, av prøver og resultater, prøve å dokumentere
fortrolighetskunnskap gjennom bilde og tekst. Velge ut de delene som ser ut
til å ha pedagogisk verdi. Prøve og feile, lete å finne måter å bruke bilde og
36

tekst på hvor bildene kan avleses i områder hvor ordene ikke kunne maktet
det, for eksempel i formundersøkelsene. Analysere og tolke sammenstillingene.
Avsluttende del:
Reflektere og konkludere omkring resultatene fra alle delene.
37

KAP 4, FORMUNDERSØKELSER
I det innledende arbeidet til formundersøkelsene har jeg vært på jakt etter en god
form som kan tjene som utgangspunkt både til bruksform og skulptur. Samtidig
har jeg vært opptatt av å finne en formtilnærming som kan representere en fornying
av tredreietradisjonen. Mot denne bakgrunn vokste det frem ideer om å
dreie en form som kunne deles opp for så å bearbeides videre mot henholdsvis
skulptur og bruksform.
Grafler som formmessig utgangspunkt
Første gang jeg kom på ideen var i 1992, hvor jeg som del av hovedfagsstudier
arbeidet med form og funksjonsproblematikk i forbindelse med utvikling av et
kjøkkenredskap, en «graffel». En graffel er et redskap for å ta vafler ut av vaffeljernet,
spesielt utviklet for teflonbelagte vaffeljern hvor spisse stålredskaper kan
ødelegge teflonbelegget. Graflen er laget ved å dele opp en dreid «elipseform eller
kuleform» hvor de to delene etter videre bearbeiding blir til hver sin graffel, bilde
9 og 10. Mens jeg arbeidet med graffelprosjektet ble det klart for meg at delingen
måtte gi et stort potensiale i forhold til å skape nye former i tredreiebenken.
Bilde nr. 9. Grafler
Bilde nr. 10. Graffel
Arbeidet med graflene fikk en avstikker ved at jeg ikke kunne unngå fristelsen til å
lage en fatform ut fra samme prinsippet, og våren 1993 laget jeg to- tre fruktige
fatformer.
Bilde nr. 11. Fruktfat
38

Bilde nr. 12.Fruktfat
Bilde nr. 13. Fruktfat
De følgende formserier bygger på og føres videre fra idétilfanget med «grafler» og
«fruktfat» 1992/93.
Fremstillingen av formundersøkelsene viser 7 dreide former som så er delt opp for
videre bearbeiding. Jeg har kalt formrekkene FORMSERIE 1-7 . De 7 formene
har før de deles omlag lik bredde, ca 15 cm, mens lengden varierer fra ca 15-50
cm. Formrekke 1 viser formen som er nærmest kulen og for hver formrekke økes
lengden.
Gjennom å arbeide systematisk med beslektede formelementer blir det mulig å
sammenstille formene til en vurdering i forhold til et kriteriesett. Hvilke fungerer,
hvilke fungerer ikke, og hvorfor. På denne måten utvikles en fortrolighet til formen,
noe som er nødvendig for senere å kunne skape uttrykk.
Vurderingskriterier
I arbeid med formene har jeg vært opptatt av å oppnå at alle delene og størrelsene
tilsammen spiller på lag. I arbeidet med å lage og senere vurdere formene
har jeg som nevnt i skulpturkapitlet valgt den estetiske funksjonen proporsjonali-
tet. Kriteriene er som følger:
- Hvordan fungerer hovedproporsjonene bredde og lengde til hverandre?
- Hvordan fungerer ytre og indre form proporsjonsmessig i forhold til
hovedformen?
- Hvordan fungerer godstykkelse proporsjonsmessig i forhold til hulrom og
størrelse på hovedformen?
- Hvordan fungerer avslutningen på endene av formen proporsjonsmessig til
hovedformen?
Formrekkene presenteres i første omgang uten kommentar for at bildet selv skal
tale som «tekst», og for at betrakteren skal kunne gjøre seg en egen og selvstendig
oppfatning uten påvirking fra meg. Mine vurderinger, oppsummeringer og
konklusjoner kommer på side 47.
39

Bilde nr. 14
« FORMSERIE 1»
40

Bilde nr. 15
«FORMSERIE 2»
41

Bilde nr. 16.
«FORMSERIE 3»
42

Bilde nr. 17.
«FORMSERIE 4»
43

Bilde nr. 18.
«FORMSERIE 5»
44

Bilde nr. 19.
«FORMSERIE 6»
45

Bilde nr. 20.
«FORMSERIE 7»
46

Oppsummering, vurdering og konklusjon
I følgende oppsummering av formundersøkelsene presenteres betraktninger om
de fire vurderingspunktene hver for seg før konklusjoner trekkes. Ved vurdering
er det brukt kategoriene meget bra, bra og mindre bra ved hver form til hvert av
de tre punktene på side 5.
Jeg mener det er stor variasjon innenfor hver av formrekkene 1-2. osv. Når det
gjelder hovedproporsjonene fungerer formrekke 1 og 2 meget bra fordi lengdebreddeforholdet
er godt avstemt slik at formen oppleves som hel og klar. I formserie
3, 4 og 5 fungerer formen bra, men har ikke særlig spenst. Det er trauste
greie serier. I formserie nr. 6 og 7 begynner spensten å komme tilbake igjen. Her
utfordres lengdeforholdet og det er særlig formserie 7 som fungerer meget bra i
hovedproporsjonene. Hovedproporsjonene, bredde-lengdeforholdet fungerer
best når de utfordres enten mot kulen eller strekkes mot linjen.
I forbindelse med forholdet ytre og indre form, sett i forhold til hovedformen, så
fungerer formene best ved liten grad av uthuling eller stor grad. I hver formrekke
oppleves den første og siste formen klar, ren og avstemt. I mellomstadiene, bilde
nr 2 og 3 i hver serie, preges formene av å være uavklart. Ytre og indre form står
der nærmest som to likeverdige størrelser som «slåss» om å spille hovedform. Det
blir som arbeid med farge hvor en gylden regel er å ikke sette opp like mengder
av for eksempel rødt og grønt med samme intensitet i et verk, fordi de
lysstyrkemessig er likeverdige. De springer like sterkt mot øyet og blir stående og
slåss.
Når det gjelder godstykkelsen og forholdet til hulrom og størrelse på hovedformen
er det stor variasjon. Grovt kan variasjonene deles i tre grupper. I formserie
1 og 2 fungerer godstykkelsen godt i bilde 1 og 4 i alle seriene. I seriene 3,4 og 5
blir det over i det likegyldige igjen, ingen særlig spenning for øyet med hensyn til
noen av godstykkelsene, med noe variasjon. I formserie 6 og 7 fungerer godstykkelsen
meget godt i bilde nummer 4 i hver serie. Her er godstykkelsen utfordret
ved å gå fra en tynn godstykkelse på endene til nesten å bli usynlig midt på
formen. Disse proporsjonene gir spenning og liv.
Avslutningene på endene av hver form fungerer ikke bra i noen av formseriene
med unntak av bilde 3 og 4 i henholdsvis formserie 6 og 7. I de andre formene
virker avslutningene forstyrrende på helheten. Ved slutten av formrekkene 6 og 7
har avslutningene fått plussfunksjoner gjennom å fungere som detaljer som spiller
fint opp mot hovedproporsjonene, ytre/indre form, og godstykkelsen.
De formene som gir mest spenning og liv for øyet er der hvor proporsjonsforholdene
utfordres maksimalt. Dette sammenfaller med formteori forøvrig, noe
som bidrar til å gjøre det relativt enkelt å velge å arbeide videre mot dreiing i store
format.
På bakgrunn av denne vurderingen trekkes følgende konklusjon: I det videre
dreiearbeid brukes formserie nr 1, 2,6 og7 som utgangspunkt og inspirasjon.
Videre tydeliggjør formerekkene at det er aktuelt å bruke den rene
formen med lite uthuling som insiprasjon til skulpturområdet, og i bruksform
både denne og de som er mest uthult, som feks. fat. Avslutningene på
47

enden fjernes i det videre arbeid med dreiing i store format. En annen konklusjon
som kan trekkes er av mer didaktisk karakter. Formrekkene avdekker
mulighet for å arbeide både mot ren form, skulptur, og bruksform gjennom oppdeling
av en dreid form. Slik sett er arbeidsmåten hensiktsmessig, for eksempel i
8. klasse:
«I opplæringen skal elevene:
-få erfaring med proporsjoner og innbyrdes størrelsesforhold og
trene seg i å vurdere sammenhengen mellom form, farge og funksjon
i forhold til tredimensjonale former i harde materialer.» (L97:201)
Formene som er presentert i formundersøkelsene her, representerer bare en av
utallige muligheter. Hver elev bør kunne utarbeide en egen form i tredreiebenken,
og i delingsmulighetene er det også utallige kombinasjoner. Det antyder at
denne måten å arbeide med tredreiing på gir potensiale for arbeid i skulptur
og bruksform, og som det og kan være aktuelt å benytte i undervisning.
48

KAP 5,TREDREIEBENKEN OG DREIING I STORE FORMAT
5.1 Tredreiebenken
Som nevnt er tredreiefaget lite, mens hobbyaktiviteten er stor. Det betyr at
tredreiebenkene som produseres idag for en stor del er beregnet for håndverk
og hobby. De største tredreiebenkene i denne katagorien tar emner opptil 40-
45 cm i diameter og 100 cm lengde. Prisen for slike tredreiebenker av god
kvalitet ligger på omkring kr. 25000,-
For tredreiing i større format er det selvfølgelig mulig å spesialbestille en
tredreiebenk fra en maskinfabrikant, eller å spore en industrimaskin. For
eksempel er Sandsje mek. verksted i Stokke i Vestfold et spesialfirma i
tilvirking av trearbeidingsmaskiner. Kostnadene ved kjøp av en slik maskin
vil fullstendig overstige dette prosjektets rammer, så i denne sammenhengen
blir det naturlig å arbeide etter Reodor Felgen-varianten for å lage en tredreiebenk
som jeg så kan prøve ut.
En vanlig Reodor-måte innenfor tredreiing er å være på jakt etter ulike deler
som tilsammen kan utgjøre en tredreiebenk. De mest sentrale delene er:
- en benk som har stor stabilitet
- grove aksler og lagre som tåler tung vekt
- motorkapasitet som har kraft til å dreie tunge, store treemner rundt
I USA, hvor tredreiing i store format er vanligere enn her, benytter
«Reodor-dreierne» gjerne lastebilaksler som aksler og lagre, de sveiser eller
kommer over et solid benkemne, og monterer gjerne en 2-4 kw elmotor.
I min jakt har jeg vært på skraphandlere, fulgt med i ulike annonser og vært
på ulike auksjoner av trearbeidsmaskiner. Ikke minst har jeg formidlet min
interesse til ulike kontaktpersoner, som også har holdt utkikk etter egnede
utgangspunkt til en tredreiebenk.
Denne gangen lyktes jeg med bruk av nære kilder, min bror Andreas Thorsnes.
Han kjøpte en eiendom som het Sand skaftefabrikk. Med på kjøpet
fulgte gammel skaftedreiebenk. Den er fra 1930-tallet og har blitt drevet med
drivreimer fra en aksel i taket. Tredreiebenken jeg har utviklet med utgangspunkt
i skaftedreiebenken veier ca 1000 kg., og er 2,5 m lang.
For å bygge om dreibenken måtte alt som var over benkehøyde, og som har
med dreieprosessen å gjøre, tas vekk. Noen av delene kunne omarbeides og
brukes på nytt, mens det meste er helt nytt. Det innebærer bla:
- alt det elektriske med frekvensomformer for hastighetsregulering og
motordrift
- reimskiver, aksler, spindler, anlegg mm.
- trykkluft for å holde dreieemnet på plass
Fortsettelsen av dette kapitlet dokumenterer og viser tredreiebenken og
dreieprosessen med utgangspunkt i store stokker, og avsluttes med en oppsummering
om videre utviklingsarbeid med dreiebenken. Som nevnt i
metodedelen, er utprøvingen av benken gjort ved å gå fra det «lille og
lette»(40 cm tykk og 80 kg) til det «store og tunge»(80 cm tykk og 250 kg).
49

5.2 Tredreiing i store format
Bilde nr. 21.
Bildet viser begynnelsen på den prosessen et treemne gjennomgår fra råemne
til ferdig dreid form. Askestokken er ca 65cm tykk og ca 100cm lang med en
vekt på omlag 150 kg. Etter at stokken er kappet til den valgte lengde,
isoleres endeveden. Dette for å unngå for rask uttørring med sprekkdannelser
som følge. Isoleringen kan skje f.eks. med en tett akrylmaling eller ved
produkter som er spesielt utviklet til formålet. Jeg har valgt å bruke sistnevnte,
kalt «treforsegler» fra Øgreid handel AS i Stavanger.
Etter at stokken er isolert i endeveden, står barking for tur. I barken er det
mye sand og andre mineraler som er harde nok til å gjøre skjærestålet, tredreiejernet,
sløvt. Om du begynner å dreie rett på barken, vil du stadig måtte
sette opp skjærestålet, eller du kan barke stokken først.
50

Bilde nr. 22.
Nederst mot bakken har stokken en stor kvist. Det kan sees fordi treet
«buler» ut der. En uerfaren dreier bør prøve å unngå slike kvister, noe som er
lettere sagt enn gjort. Kvistene er harde å dreie i fordi de har lengderetning
på tvers av treets vekstretning. I dreieprosessen er det mykt å skjære i tre der
det ikke er kvister, men hardt og vanskelig der det er kvister. Da kan det
være lett å dreie treet litt urundt, og så begynner treemnet å kaste på seg. For
å rette opp dette igjen må du være lett på «labben» og holde tredreiejernet så
det såvidt tar tak og dreier forsiktig inntil treemnet igjen er helt rundt. Det
høres høres på lyden når du dreier i kvister eller vanlig ved.
51

Bilde nr. 23.
Her er stokken heist opp i tredreiebenken og satt fast. For at stokken ikke
skal kaste for mye på seg når du begynner å dreie, er det viktig å sentrere slik
at festepunktene er mest mulig midt i «endevedsirkelen». Det er arbeidsbesparende
å sentrere nøyaktig. På denne måten blir også den endelige formen
størst mulig fordi det ikke blir mer enn nødvendig avdreiing.
Hardt trykk holder stokken på plass. Det er trykkluft i de blå ledningene.
Luften går til den lysegrå boksen som presser stokken til å holde seg på
plass. Når stokken begynner å gå rundt, er det viktig at presset er hardt og
kontinuerlig for spindelene «graver» seg litt inn når du setter fart på stokken.
En må være ytterst varsom. En stokk som faller ut av benken mens den er i
omdreining kan gjøre mye skade. For å kunne dreie så tunge treemner, er det
nødvendig med en tredreiebenk som er solid dimensjonert.
52

Bilde nr. 24.
Dette bildet viser den andre enden av stokken. I tillegg kan du se motoren
som driver både dreiebenk og luftkompressoren, som står på gulvet under
tredreiebenken og lager trykkluften. Ved stokken er det et anlegg som brukes
til å legge tredreiejernet på under dreieprosessen. Fra anlegget går det en
stålstang ned til gulvet for at anlegget skal være helt stivt. I dreieprosessen
kan det være lett å få litt vibrasjon i dette, og da blir det vanskelig å dreie
formen helt rund. Dreieprosessen er her såvidt begynt. Det kan du se på
stokken rett under anlegget. Det gjelder å dreie varsomt og være tålmodig
inntil hele emnet er rundt.
53

Bilde nr. 25.
Bildet viser to elektroniske «bokser» som styrer elektronikken i tredreiebenken.
Den øverste er selve hjernen, frekvensomformeren, som bl.a.
gjør det mulig å bruke en trefaset motor i et verksted med enfaset strøm.
Frekvensomformeren omgjør strømmen fra enfas til trefas og det er viktig i
startøyeblikket. En enfaset elmotor krever mer strøm i oppstarten enn en
trefaset. På en 1,5 kw motor, som på tredreiebenken, vil sikringen stadig
kunne gå om motoren hadde vært enfaset. Men det viktigste med frekvensomformeren
er at jeg kan styre elmotorens hastighet helt trinnløst, og styre
hvilken vei jeg vil at motoren skal gå. Det gjøres med den nederste boksen.
Farten styres av den lille runde tasten som jeg dreier til ønsket hastighet.
Motorens kraft er likevel den samme, så selv med laveste hastighet klarer
motoren og dreie trestokken rundt.
54

Bilde nr. 26.
Etter tålmodig og forsiktig dreiing er stokken blitt helt rund og grovdreid.
Nå er det ikke lenger kast i stokken, og omdreiningshastigheten kan økes for
raskere dreiing.
Kort oppsummering
En kort oppsummering av utviklingsarbeidet med tredreiebenken er at den er
prøvd ut i materialene gran, bøk, furu og ask i dimensjoner fra 40 cm i diameter
og opp til 80 cm, alle med ca. 1 meters lengde. Benken fungerer greit i
hele funksjonsområdet og målet for denne delen av prosjektet er derved
nådd. Det gjenstår imidlertid utviklingsarbeid i forbindelse med å effektivisere
dreieprosessen, og med å videreutvikle tredreiebenken til økte lengder
på produktene. Nåværende største lengde er 1000 cm. Et senere mål er å
doble dette.
55

KAP 6, TREDREIING I BRUKSFORM OG SKULPTUR
Kap 6.1 Eget ståsted i det praktisk skapende arbeidet
Med bakgrunn i skulptur- og bruksformsbegrepene, formundersøkelsene og
utvikling av tredreiebenken, er tiden inne til å arbeide med dreiing av bruksform
og skulptur.
I kap 2.2 gjorde jeg rede for at innenfor bruksform var det kunsthåndverket
jeg ville arbeide praktisk skapende i forhold til. Det ble belyst ut fra intensjoner,
mål og hovedmomenter i kunst og håndverk i L97. En av begrunnelsene
var at en tilnærming til kunsthåndverket er godt egnet fordi det handler om
de nære ting, det gode håndverket, den skapende prosessen og det individuelle
uttrykket. Denne tilnærmingen har jeg også benyttet i det følgende. Som
en type progresjon fortsetter det praktisk skapende arbeidet med inspirasjon
fra formene jeg vurderte som meget gode, fra formserie 1,2, 6 og 7.
Fra arbeidet i bruksform går jeg etterhvert over til skulptur. Progresjonen
fortsetter også her fra formseriene med tillegg av arbeidet i bruksfom. I kap
2.1 redegjorde jeg for skulpturforståelsen jeg har hatt som inngang og ståsted
i arbeidet. Det handlet om å skape former som var sterke nok til å
fungere selvstendig uten å være knyttet til spesielle rom, og om å arbeide
med proporsjonalitet, størrelsesforhold og deling. Faglige referanser til eget
ståsted var billledhuggerne Marit Lyckander og Ola Enstad pluss forfatterne
Kjartan Fløgstad og Jon Hellesnes.
Ved hjelp av disse kildene har jeg beskrevet en side av idétilfanget ved arbeidets
videre gang i bruksform og skulptur. En annen side er mitt eget ståsted i
forhold til hva som er kraften, trøkket bak arbeidet. Dette kan kanskje mer
presist kalles viljen til å uttrykke seg i et rått, tungt og hardt materiale. Jeg
har tidligere nevnt at jeg alltid har arbeidet i tre fordi det gir så mye tilbake
når jeg lykkes.
Men i tillegg til å ha glede ved å arbeide i tre med alle dets egenskaper ligger
det en annen drivkraft bak, vår vestlige kristne tradisjon. Jeg er vokst opp
med Ordet og nesten kun Ordet, og som ga meg lite. Som barn var det bl.a.
sangen og rytmen i Ordet som bidro til trygg barnetro. Og de få bildene.
En skjør barnetro ble ikke til ungdomstro, og den ble ikke sterkere av at far
døde av kreft da jeg var 15 år. Etter 6 år i «virkeligheten» med mange
ingredienser tok Ordet tak og ville bli «bilde». Sentrale temaer i denne sammenheng
har vært «barnet som kom og ble ofret», «livets tre med røtter som
aldri vil rykkes opp», «Korsets mulighet gjennom symbolet i møte mellom
himmel og jord, det horisontale og det vertikale». Bildene på de neste sidene
viser noen av arbeidene fra disse temaene.
56

Korsutsmykning i tre i Ryenberget kirke i Oslo, 1990.
Bilde nr. 27. Tollef Thorsnes: Kirkeutsmykning 1990
57

Gjennom årene er det blitt mange bilder av livstrær, her er ett fra 1991.
Bilde nr.28. Tollef Thorsnes: Livstre 1991
58

Rene malerier med utgangspunkt i kors og avdvent, 1992.
Bilde 29. Tollef Thorsnes : Adventkors 1992
59

Skulptur i tre, julebarn 1994.
Bilde nr 30. Tollef Thorsnes: Julebarn 1994
60

Og julebarn i bilde, maleri 1995.
Bilde nr. 31. Tollef Thorsnes: Julebarn 1995
61

6.2 Utstillingen
I kunstnerisk utviklingsarbeid er utstillinger en sentral dokumentasjonsform.
I løpet av stipendperioden har jeg stilt ut arbeider etterhvert som de har
kommet til i ulike sammenhenger. De første produktene som ble ferdig, bøkog
ospefrukter, ble første gang stilt ut på Høgskolen i Vestfold, i fellesadministrasjonens
lokaler januar 1998 før de ble de vist på avdeling for
lærerutdanning på Eik. Senere på våren ble de antatt på juryert vårutstilling
på Hauger Vestfold kunstmuseum og på Fossekleiva brukssenter i Svelvik.
Et hovedmål og en milepæl i utstillingssammenheng har vært en samlet
presentasjon av arbeidene gjennom utstilling på kunstforeningen Verdens
Endes lokaler, den gamle prestegård på Budal på Tjøme i juni 1999. I arbeidet
med utstillingen har jeg samarbeidet med maleren Tom Teigen, som også
har vært en samarbeidspartner underveis i prosjektet.
I arbeidet mot utstillingen har vi arbeidet separat mot et felles mål, at bilder
og skulpturer gjensidig skulle berike hverandre. Under monteringen av
utstillingen sammenstilte vi ulike bilder og skulpturer, valgte og forkastet
inntil vi opplevde hvert rom som en del i en helhet.
I presentasjonen av arbeidene er bildene hentet fra denne utstillingen. Bildene
viser utstillingen fra rom til rom, og på denne måten har jeg prøvd å gi et
inntrykk derfra.
Høsten 1999 arbeidet jeg med en «milleniumsfolder» for Høgskolen i Vestfold
med FoU-arbeidene som motiv. Motivene slik de fremsto som bilder i
folderen, er også presentert her.
62

Kap 6.3 Produkter fra et bruksformsperspektiv, frukter og kar
Jeg har som nevnt valgt å fremstille formene sammen slik de ble utstilt på
Den Gamle Prestegård på Tjøme, men presenterer også bilder av noen
enkeltformer for at betrakteren skal fornemme hver form opp mot helheten.
Bilde nr. 32. Tollef Thorsnes: 12 frukter og kar
Bilde nr.33. Tollef Thorsnes: 12 frukter og kar
63

Bilde nr. 34. Tollef Thorsnes: 12 frukter og kar
12 frukter og kar vises på bildene fra 3 forskjellige sider av utstillingsrommet.
64

Bilde nr. 35. Tollef Thorsnes: Bøkefrukt
Bilde nr. 36. Tollef Thorsnes. Rød ospefrukt
Bilde nr. 37. Tollef Thorsnes: Blå ospefrukt
65

Bilde nr.38. Tollef Thorsnes: Grankar 1999
Bilde nr. 39. Tollef Thorsnes: Ask-kar 1999
Som det går frem av formene, er de i sterkt slektskap med de beste formene
fra formundersøkelsene, med en foredling av formen og en tilnærming til
innhold. Titlene frukter og kar i antallet 12 gir for den som er kjent med det
Nye Testamentet i Bibelen noen assosiasjoner, skulle jeg tro. Formene varierer
fra nesten ingen uthuling til det motsatte. Det er kun i karene vi kan tale
om en gjenstand med funksjon, oppbevaring. Arbeidene fokuserer derfor
hovedsaklig på uttrykket, og må betraktes som det.
I neste kapittel berører jeg innholdssiden av arbeidene nærmere fordi det blir
sterkere i skulpturområdet. I arbeidet med frukter og kar har videreføring av
formundersøkelsene, å gi dem et «fruktbart» resultat og mestring av teknikken
vært sentrale ingredienser, uten at jeg reflektivt har vært veldig opptatt
av innholdet.
66

Kap 6.4 Produkter fra et skulpturperspektiv
Med bakgrunn i formundersøkelsene og produktene fra bruksform har jeg
arbeidet videre i inn i skulpturområdet. I forbindelse med fremstillingen har
jeg valgt å vise noen bilder fra den praktisk skapende prosessen. Dette for å
levendegjøre stoffet, blant annet dette med delingen og sammenstilling til nye
uttrykk på jakt etter «Den Rette Oppstillingen», for å si det med Hellesnes.
Og for å levendegjøre dreieprosessen, redskap og materialer.
Jakten på Den Rette Oppstillingen, Ask
Arbeidet med frukter og kar ga lyst til videre arbeid i samme tema. For å
tvinge meg ut av frukt- og karformen fikk jeg idé om å dreie en form som
ikke var rund i begge ender.
Bilde nr. 40. To glade gutter med en form klar til å tas ut av dreibenken
dreiet jeg en halv eggform «Det hev ei rose sprunge» er en julesalme jeg fra
barn av har hatt et inderlig forhold til, og etkan være inderlig, både i form og
innhold .
Bilde nr. 41. Bildet viser formen som ikke er avsluttet med en rund form i
begge ender.
67

Formen er så tung at den må taljes ut av tredreiebenken. Det er en utfording
å dele opp en form som jeg i utgangspunktet opplever som god. Den ligger
der klar og sterk i et hardt materiale. Vil jeg klare å tilføre denne noe mer, er
spørsmålet jeg stiller meg. Ved feilskjær er det bare å begynne på nytt.
Bilde nr. 42. Deling av en form.
Bilde nr. 43. Som Fløgstad sier, del det opp, splitt og hersk, skap heilskap.
68

Delingen av en form skjer på frihånd med motorsag. Det gjelder å sage rett
innover mot midten fra tre sider, og ikke forbi midten, kjernen. Det kunne
sette merker i de andre tredjepartene.
I ulike materialer har jeg gått inn og delt emnene opp, på en lignende måte
som vi har sett. Så har jakten på å skape helhet og den rette oppstillingen
begynt med bakgrunn i eget ståsted. Slik fortsatte jakten i askestokken som
vi har fulgt så langt.
Bilde nr. 44. Alene kan formen neppe stå.
69

Bilde nr. 45. To former oppstilt sammen gir mer liv.
Allerede i det vi setter en form til av samme slaget opp ved siden av den
andre, gir det liv for øyet. Øyet sanser mellomrommet, lys og mørke og det
følger trekantformen som oppstår imaginært. Det betyr blant annet at øyet
aner hele sirkelen i bunnen selv om det bare er to biter. Og at øyet veksler
mellom å sanse oppstillingen som en sluttet form og som en delt. Dette
sammenfaller med sluttethetsfaktoren i følge gestaltlovene.
70

Bilde nr. 46. De tre delene satt «sammen» igjen
Når den siste delen kommer til, blir formen roligere igjen, sluttet, hel og med
et hulrom som aktivt spiller inn, noe som er med å gi formen liv. I arbeidet
med mange typer av oppstillinger har jeg vært på jakt etter noe som kan
innfri forventninger knyttet til mitt ståsted, sanser og estetiske erfaring.
En idé som i jakten på en endelig form etterhvert kom til meg, ble nesten
som en viderføring av frukter, nemlig blomster. «Det hev ein rose sprunge»
er en salme som gjennom livet har beveget meg, og altså atter en gang,
julebudskapet som motiv. Slik begynte arbeidet mot en endelig oppstilling
blant utallige muligheter.
71

Askblomst
Bilde nr. 47. Tollef Thorsnes: Askblomst 1999
72

Bildet viser «askblomst» slik den ble stilt ut på den gamle prestegården på
Budal på Tjøme, i Kunstforeningen Verdens Endes lokaler.
«Det hev ei rose sprunge» - juleblomsten, eller askblomst som er blitt tittelen
på arbeidet er satt sammen av tre deler som hver har et gjennomgående
syrefast rundstål som er 10mm. tykt. Hvert av stålene er utformet som en
krok på enden. Krokene føyes til hverandre gjennom overlapping av hverandre.
På den måten dannes en knute hvor ingen av delene kan stå uten å være
knyttet til de andre.
73

Jakten på Den Rette Oppstillingen, furu
Arbeidet med Askblomst har gått parallelt med det praktisk skapende arbeidet
i en annen form, i furu. Hvilken form som forløste blomsten er vanskelig
å si. De får ta æren eller skylden begge to.
Bilde nr. 48.
Denne furuformen står noe bedre alene enn den i ask. Det skyldes at den ytre
buen avtar igjen ned mot underlaget, istedet for slik som i askeformen hvor
avslutningen mot underlaget er vinkelrett.
74

Bilde nr. 49. Sammen med søsken går det bedre.
I denne oppstillingen begynner delene å danne helhet. Avstanden mellom
delene gir et aktivt mellomrom, ikke minst står de buede linjene i kontrast
med hverandre og de rette linjene i den ytre formen som holder den buede
bevegelsen «på plass». Formen begynner også å gi assosiasjoner til kjente
former som mot krone, blomst, kongler.....
75

Bilde nr. 50. Oppstilling med 6 furudeler.
Som i den forrige oppstillingen er det liv også i denne. På den måten kan en
si at det er utallige sammenstillingsmuligheter. Og i det ligger den enkelte
persons mulighet i jakten på akkurat sitt uttrykk, sammen med formmuligheten
i dreibenken. Formen som dreies der er avgjørende for alle senere
sammenstillingsmuligheter. I den praktisk skapende prosessen har det blitt
mange sammenstillinger.
76

Furublomst
Bilde nr. 51. Tollef Thorsnes: Furublomst 1999
Slik ble det endelige produktet i furu, Furublomst. Bildet er fra utstillingen
på Tjøme og denne blomsten sto diagonalt overfor Askblomst i et eget rom.
Også Furublomst er satt sammen av tre deler, som hver har et gjennomgående
svartstål med en krok på enden. Ved å la de tre delene møtes med hver
sin krok, oppstår en knute eller hjerteform. Som med «12 kar og blomster»
er det nok lettere å «lese innholdet» i Askblomst og «Furublomst» for den
som kjenner Det Nye Testamentet.
77

Den største stokken
Fra Askblomst og Furublomst skal vi videre i den praktisk skapende prosessen.
Det er den største stokken som står for tur, hele 80 cm i diameter og
250 kg tung. Det er det største dreibenken kan ta.
Bilde nr. 52. Den største stokken
Bildet viser granstokken i forbindelse med å talje den opp i dreibenken.
Stokken er helt rå og derfor full av vann. Det gjelder å være nennsom, forsiktig
og bestemt.
78

Bilde nr. 53. Tredreiebenken med den største stokken
Bildet viser den største stokken etter at den er heist helt opp i tredreiebenken
og satt fast mellom spindlene, aksler som roterer rundt sammen med stokken.
Akslene klemmes inn i trestokken ved trykkluft på ca 3 kg. konstant
trykk i dette tunge treemnet. Deretter begynner dreieprosessen med forsiktig
fart og under hele prosessen må trykket passes på.
Bilde nr. 54. Den største stokken, grovdreid.
Omtrent slik, men mindre, har mange av de hele formene sett ut før de er delt
opp til videre bearbeiding. Det er kanskje naturromantikk å ikke ville dele
opp den største, eller kanskje det er fordi en eggform er så sterk både i form
og innhold.
79

Granegg
Bilde nr.55. Tollef Thorsnes: Granegg 1999
Granegget på bildet er her utstilt på Tjøme og fungerer i rommet mot Tom
Teigens stofflige maleri. Etter dreiing ble det skåret et spor langs egget ned
til kjernen, midten, for å hindre for mye sprekking. Senere ble sprekken fylt
med epoksy i tykke lag for å koke. På den måten blir fargen gulere og
epoksyen sprekker. Da blir det mer liv i den. I epoksyen la jeg inn frø og ris.
På neste side viser et utsnitt av rommet, nærmere inn på egget. Bildet er
identisk med det som ble benyttet i milleniumsfolderen.
80

Bilde nr. 56. Granegg
81

Tre Gratier
Arbeid med lange skapende prosesser med frukter, blomster og egg gir
mange impulser til videre arbeid. Det er ofte vanlig i skapende prosesser,
som for eksempel Konrad Mehus fint beskriver i sitt knivprosjekt.
Tredreiing i store format i rått tre er en sanselig prosess, hvor overflater,
fukt, lukt, teknikk og fysisk arbeid virker sammen i en spesiell blanding. Når
jeg står og dreier kan motstanden i treet nesten ta motet fra meg, for eksempel
i spesielt store kvister. Andre ganger kan det føles som treet nesten går
foran og viser vei. Jeg skjæredreier, avdreiingen skjer med av lange, lange
strimler av fuktig ved som glir ned over hånden. Ofte får jeg også da en svak
dusj fra sevjen i stokken. Da kan jeg noen ganger føle det som en type potent
situasjon med masse energi. Og en av ideene som kom var at noen sanselige,
kvinnelige former, gratier, kunne være utfyllende i forhold til de andre skulpturene.
Bilde nr. 57. Tollef Thorsnes: 3 gratier med vaktpost 1999
Tre gratier er et kjent motiv fra kunsthistorien, og et av de arbeidene som har
inspirert meg spesielt, er en skulptur laget av Knut Steen og som står fast på
Haugar Vestfold kunstmuseum.
Som det fremgår av bildet har avdreiingen her skjedd på midten av formen
og i bue innover, før formen er delt opp. Dette er motsatt vei av de andre.
På de neste sidene presenteres hver enkelt gratie. Som det fremgår er det
små nyanser i hver form som tilsammen gir totaliteten slik den er vist på
bildet over.
82

Bilde nr. 58. Gratie 1
Gratie 1 er bearbeidet med små formendringer etter delingen. Formen har
fått en svak bue og avsluttes med en svakt skrående flate på toppen. Overflaten
er matt, men glatt og pusset så fint som helt ned til korning 320.
83

Bilde nr. 59. Gratie 2
Gratie 2 er bearbeidet videre med utgangspunkt fra nr. 1. Buen «midt i
formen» er sterkere og kontrasteres med en svak konkav uthuling og en noe
skråere avslutning på toppen.
84

Bilde nr. 60. Gratie 3
I denne varianten av gratiene er linjen, uthulingen og avslutningen på toppen
strukket ytterligere enn i Gratie 1 og 2. For meg er det helt på grensen til hva
formen tåler før den mister gode innbyrdes størrelsesforhold. Den uthulte
formen begynner å bli for stor, balansen utfordres med en veldig buet linje og
avslutningen er nokså skrå for å veie opp den sterke buen.
85

Vaktpost
Bilde nr. 61. Tollef Thorsnes: Vaktpost1999
«Ingen finner frem til den evige ro, som ei seg så veldig fremtrenger. Sjelen
den må utstå en kamp for sin tro.....». Salme av Linderot på folketone fra
Hallingdal. Vaktpost er laget i betong, tre, sveiset stål og armeringsjern,
altså tradisjonelle byggekonstruksjoner.
86

Kompass
Bilde nr. 62. Utkast til Kompass.
«Lær meg å kjenne dine veie og gå dem trøstig skritt for skritt». Salme av
Pauli på norsk folketone fra Åseral. Bildet over viser utkast til kompass, et
arbeid som ferdig skal henge i et nybygget våpenhus, kirkevestibylen i Granly
kirke på Eik. Inngangen til våpenhuset er fra syd og Kompass skal henge østvestorientert,
parallelt med inngangen til kirkerommet. Derved er siste arbeid
så langt i utviklingsarbeidet presentert, og for meg er en type ring sluttet:
kompass - gratier - egg - blomster - frukter - vaktpost
Bilde nr. 63. Tollef Thorsnes: Kompass 1999
87

KAP. 7, REFLEKSJONER OG KONKLUSJONER
Dette kunstneriske utviklingsarbeidet har gått inn i det tradisjonsrike tredreieområdet
fra to hovedperspektiv. Det første har vært å prøve å utvikle en
relevant arbeidsmåte i forhold til læring i tredimensjonal form som skulptur
og bruksform på ungdomstrinnet og i allmennlærerutdanningen.
Det andre hovedperspektivet har vært av kunstnerisk karakter og knytter seg
til videreutvikling av egen form- og uttrykksevne. I tillegg har prosjektet
inneholdt flere andre delmål, bla. utvikling av kompetanse til å fremstille
«fortrolighetskunnskap eller bilde som tekst» gjennom foto og IKT.
I det følgende skal jeg kommentere hver del fra problemformuleringene og
trekke en konklusjon fra hver av disse, og ende i en hovedkonklusjon i
forhold til problemstillingen.
Kap 7.1 Refleksjoner og konklusjoner rundt formundersøkelsene
I formundersøkelsene er det presentert en systematisk og ordnet undersøkelse
gjennom sammenstilling og sammenligning av 28 beslektede former.
Hovedkriterier ved vurdering av formene var den estetiske funksjonen
proporsjonalitet.
En formundersøkelse av dette slaget er det mulig å presentere på en systematisk
og visuell måte, men det avgrenser samtidig fra mengde andre muligheter.
En vanskelighet i forbindelse med fremstillingen av formundersøkelsene
har vært å vurdere lesergruppen. Hvem er det som skal lese rapporten, hva
vet de om form, hvilken kompetanse har de på å lese form ut fra bilder og
gitte kriterier? Formundersøkelsene i dette arbeidet har vært lest og kommentert
av en rekke personer, fra «lekfolk» til fagfolk. Lekfolkene sier at det
er uvant å «lese bilder», men synes likevel formundersøkelsene er tydelige og
greie og følge. Fagfolkene sier at om formundersøkelsene skal utgis for en
bredere lesegruppe, for eksempel studenter, da tror de mer tekst må til.
En hovedoppgave for en lærer i Kunst og håndverk er å bidra til at elever og
studenter lærer seg å se. Derfor er bildet en vesentlig fremstillingsform i faget
Kunst og håndverk. Formundersøkelsene i dette arbeidet er presentert med
hovedvekt på bilde, og etter mitt skjønn anskueliggjøres formundersøkelsene
på en slik måte at leseren blir utfordret til å se. Gjennom dette kan leseren
utvikle en kompetanse som gjør han i stand til å kunne våge seg på egne
formundersøkelser. Det har vært et mål.
De beste formene har som nevnt i kapitlet om formundersøkelsene oppstått
når formen er blitt «maksimalisert». I etterkant ser jeg at formundersøkelsene
kunne vært strekt enda mer mot henholdsvis kulen og linjen. Det kunne
kanskje gitt enda bedre formmessige utgangspunkt for senere dreiearbeid i
store format.
88

På den annen side var jeg blitt klar over dette da jeg gikk igang med dreieprosesser
i store format, og dreide med utgangspunkt i formundersøkelsene,
og ikke etter modell derfra. I hvilken grad denne svakheten ved formundersøkelsene
har påvirket meg i senere dreiearbeid, er derfor vanskelig å
si. Selv tror jeg det i liten grad har hatt negativ innvirkning.
Det finnes en svakhet til ved formundersøkelsene, nemlig avslutningen på
endene av formene. De forstyrrer hovedproporsjonene som er den estetiske
funksjonen jeg har tillagt mest vekt, og det var kunnskapen om disse jeg fikk
bruk for i det senere dreiearbeidet. Avslutningene på endene gjorde det også
mer omfattende å presentere, vurdere og resultatfremstille formundersøkelsene.
Og antakelig vanskeligere for leseren å få tak i essensen.
I hvilken grad avslutningen på endene har hatt negativ innvirkning på resultatene,
er imidlertid verre å ha en klar oppfatning av. Den opprinnelige meningen
med å ha med slike avslutninger knytter seg til at jeg i fatformene fra
1992 hadde en antydningsvis avslutning. De ga etter min mening den totale
formen ett pluss, og derfor tok jeg det med som element også i formstudiene.
I de to siste formene i formserie 6 og 7 gir avslutningene igjen plussfunksjoner
uten at de har vært brukt som formkilde i senere dreiearbeid.
Helhetlig sett tror jeg ikke av avslutningen på endene har hatt noen innvirkning
på det senere dreiearbeidet, hverken i positiv eller negativ retning. Det
taler også for at de kunne vært fjernet. Hovedproporsjonene med breddelengdeforholdet
som et innledende formstudium hadde vært nok i forhold til
å belyse problemstillingen.
En konklusjon er likevel at formstudiene er støe og gyldige nok som et
innledende bidrag for å kunne antyde noe om de spørsmål problemstillingen
reiser.
I forbindelse med formundersøkelsene har jeg en avsluttende betraktning.
Som lærer har jeg stadig vært på jakt etter formundersøkelser som kan være
gode eksempler for studenter. Sentralt har vært å finne systematiske undersøkelser
som lett lar seg knytte til Kunst og håndverk i L97. Det har jeg i liten
grad lykkes med. Kapitlet med formundersøkelser tror jeg representerer en
mulig tilnærming. Et senere mål er derfor å bearbeide stoffet slik at det kan
brukes som læremiddel på ungdomstrinnet og i allmennlærerutdanningen.
89

Kap. 7.2 Refleksjoner og konklusjoner om Tredreiebenken
Tredreiebenken er som nevnt en «Reodorkonstruksjon». Til dette utviklingsarbeidet
har benken som tidligere oppsummert fungert greitt, men noen
senere mål for videreutvikling er det likevel grunn til å sette seg. Det ene er å
kunne dreie lengre treemner, opptil 2 meter. Det andre er å videreutvikle
anlegget for tredreiejernet. I denne forbindelse er jeg usikker på hvor teknisk
anlegget skal konstrueres. I prinsippet kan anlegget, dreiestålet og selve
dreieprosessen automatiseres. Det betyr at en form kan dreies automatisk
etter forhåndsinnstilte mål. Den andre ytterligheten er slik dreibenken fungerer
idag, primitivt, manuelt og nær sagt som i tredreiingens barndom.
Det er fristende å utvikle en automatisering av flere grunner. Det første er
tidsaspektet. Når du står med et enkelt tredreiejern for å avdreie en stor
stokk, så tar det veldig lang tid før du egentlig er skapende. På den annen
side, er denne tiden inspirerende. Du tvinges til å stå der å arbeide, følsomt
og tålmodig. Samtidig arbeider hjernen med hva stokken skal bli til selv om
du i utgangspunktet kan ha en ide. Det blir nesten som samen som i møte
med en treknute spør: «Jeg lurer på hva som er inne i deg ?»
En annen fordel med en videre automatisering er muligheten til «bestilling»
av helt presise former. Dette innebærer muligheten til en optimalisering mot
den «perfekte form». Imidlertid kan dette også være en ulempe. I kunstnerisk
arbeid kan en vesentlig del av uttrykket være sporene, for eksempel slik
malerstrøkene er betydningsfulle i et maleri. De kan være korte og heftige,
brede eller smale, nesten utpenslet, og så videre. Gjennom å sanse, beskrive
og tolke malerstrøkene kan betrakteren oppnå viktig kunnskap om uttrykket
og om kunstnerens lynne, temperemant og intensjon. På samme måte er det
ved arbeid i tre. Enkelte steder kan det være ujevnt, grovt dreid og lite slipt,
mens andre steder er formen helt presis, fint dreid og finslipt.
I resultatfremstillingen av «tre gratier» redegjorde jeg for hvordan den manuelle
dreieprosessen både utfordrer og gir inspirerende stimuli. For meg er
dette møtet med materialet og teknikken en sentral side ved praktisk skapende
arbeid med tredreiing i store format, ja nærmest forutsetningen for at
arbeidet kan kalles praktisk skapende. Det gir i Norberg-Schulz forstand en
«væren- og vesensbasert» erfaring, noe som kan bidra til utvikling av den
poetiske forståelsesform, fortrolighetskunnskap, førstehåndskunnskap eller
taus kunnskap. Dette er som vi har sett en forutsetning for utviklingen av det
hele mennesket.
En konklusjon er derfor at tredreiebenken fungerer godt til praktisk skapende
arbeid.
Imidlertid kan nok likevel grensene for når automatiseringen har «tatt overhånd»
diskuteres nærmere. Derfor tror jeg det er relevant å videreutvikle
tredreiebenken gradvis når det gjelder mulig «automatisering». Det er ingen
ulempe å ha muligheten, og det er et interessant område å se nærmere på
senere.
90

Kap. 7.3 Refleksjoner og konklusjoner fra produkter i bruksform
og skulpturområdet
Resultatfremstillingen av bruksform og skulptur viser tilsammen 20 enkeltarbeider
som ble vist enkeltvis eller presentert som en helhet med flere
sammen, for eksempel 12 frukter og kar. Disse formene er laget med bakgrunn
i en kunsthåndverkstilnærming.
I resultatfremstillingen av 12 frukter og kar har jeg latt bilde stå nokså alene
sammen med noe tekst. Et rimelig spørsmål i denne forbindelse er om jeg
ikke har mer å si. I arbeidet med formene, som har nært slektskap til formundersøkelsene,
har uttrykket vært det vesentligste. Det betyr at karformene,
som har en oppbevaringsfunksjon, er tenkt ut fra en idé som knytter seg til
innhold fra Det Nye Testamente. Fruktene har samme idébase og har ingen
bruksfunksjon i det hele tatt.
Innenfor en kunsthåndverkstilnærming føyer arbeidene seg til det som kanskje
kan kalles for samtidskunsthåndverk. Kunsthåndverk på store toneangivende
utstillinger, som for eksempel årsutstillingen 1999 på Kunstindustrimuseet
i Oslo, var i stor grad preget av arbeider som knytter seg mot
gjenstandskulturen som en kommentar til den eller en parafrase rundt den.
På årsutstillingen var det kun noen få arbeider som hadde en bruksfunksjon,
og den var lite vektlagt. Et vesentlig trekk ved samtidens kunsthåndverk er
altså utgangspunkt i gjenstandskultur som idékontekst for å skape uttrykk.
Samtidig kunsthåndverk kommuniserer derfor ofte med betrakteren gjennom
en felles referanseramme, gjenstandskulturen.
Tydelige eksempler på dette på årsutstillingen var f.eks. et «hengende teppe»
laget av klippede melkekartongstrimler fra økologisk dyrket melk. Elisabeth
von Krohg vant prisen for beste kunsthåndverk 1999 med sine keramiske
krukker som er laget som «stilleben», et utsmykningsarbeid til Oslo lufthavn
på Gardemoen. Von Krogh tar her utgangspunkt i kjente former, omformer
og presenterer dem som «stilleben» på linje med malerkunsten.
En ung debutant stilte med dyrefigurer i en frodig «strikketeknikk» og fargebruk.
«Han som kom fra New York» var tittelen på ett av arbeidene. For
henne var fantasi og fabulering omkring dyrefigurer gjennom spesiell teknikk,
frodig fargebruk og underfundige tiltler det som sjarmerte både profesjonelle
kunsthåndverkere og publikum generelt. Og det som gjorde arbeidene tilgjengelige
for betrakteren var dyremotivet. Men dyrene var spesielle og rare,
noe som utfordret betrakterens egne forestillinger og erfaringer. Hadde
dyrefigurene eller titlene vært overtydelige, ville betrakteren fort mistet
interessen, opplevelsen og gleden av sin egen medskaping av verkets betydning.
I arbeidet med 12 frukter og kar har hatt en lignende tilnærming. Jeg har
91

hentet og brukt inspirasjon fra frukter til å skape en ny virkelighet, som
gjenstand som peker ut over seg selv. Fruktene og karene i tallet 12 er som
tittel ment å gi betrakteren visse assosiasjoner om mitt utgangspunkt, uten at
jeg ville være for tydelig. Dette ut fra en holdning om at ethvert menneske
bør være medskapende ut fra sin egen erfaringsverden.
I resultatfremstillingen av skulptur har jeg vist mer av den praktisk skapende
prosessen, for eksempel om faglige vurderinger i forbindelse med arbeidet
mot «Den Rette Oppstillingen». Det har selvfølgelig vært lignende i den
praktisk skapende prosessen med 12 frukter og kar. Hver form har vokst
frem med bakgrunn i forhold til den estetiske funksjonen proporsjonalitet, de
idéene jeg har hatt og materialets egenart. Formmessig handler det mye om
det samme som fra formundersøkelsene, å være vár en optimalisering. Hvordan
skal bredde-lengdeforholdet være? Skal jeg skjære ut tre eller fire former
av formutgangspunktet? Hvor tykt skal karet være? Hvor mye skal jeg hule
ut fruktformene? Hvilken farge skal jeg legge i uthulingen? Hvordan skal jeg
arbeide med treet, fra det svært fine til det grove? Hvor skal formen være
forfinet og finslipt og hvor skal det være grovt og rått?
Slike spørsmål er betegnende ekempler fra det praktisk skapende arbeidet
med 12 frukter og kar. For meg sammenfaller mange av spørsmålene med de
spørsmål jeg reiste i forbindelse med formundersøkelsene. Ut fra dette har
jeg funnet det forsvarlig å resultatfremstille 12 frukter og kar med hovedvekt
på bilde.
I den praktisk skapende prosessen med skulptur har jeg valgt en mer utfyllende
presentasjonsform. Dette har sin bakgrunn i spesielt to forhold. Det ene
er at skulpturtilnærmingen representer en friere utfoldelse og bygger både på
formundersøkelsene og kunsthåndverkstilnærmingen med 12 frukter og kar.
Det andre er at skulpturtilnærmingen innebar «Jakten på Den Rette Oppstillingen»
som arbeidsmåte for å komme frem til egne uttrykk. Dette var ikke
presentert tidligere og representerte sentralt faglig stoff. Derfor valgte jeg to
ulike presentasjonsformer i henholdsvis skulptur og bruksform, og som jeg
mener var egnet til hver av de to tilnærmingene.
Et annet forhold som er av interesse å reflektere litt rundt, er betegnelsene på
de to uttrykksformene jeg har valgt som tilnærming, henholdsvis skulptur og
kunsthåndverk. Er uttrykksformene egentlig nokså like, eller sagt på en
annen måte; er kunsthåndverket egentlig en paraplybetegnelse over mange
uttrykksformer siden utøverne «hopper» mellom design, egen verkstedproduksjon
av unikate bruksgjenstander og over mot den frie kunsten?
Når jeg sendte inn 3 frukter til juryering og arbeidene ble antatt, ble de vist
uten å tilknyttes noen annen kategori enn tredimensjonal form. For betrakteren
kan det vel også ha liten betydning om arbeidene kalles kunsthåndverk
eller skulptur. På den måten er det kanskje ikke så underlig at en kunsthistoriker
slår an tonen for å innføre begrepene trekunstner, metallkunstner
og så videre.
92

På den annen side kan det for de ulike fagdisipliner være av stor betydning å
arbeide med begrepene. Innenfor kunsten har det vært et særtrekk at selve
begrepet stadig er blitt utfordret, noe som har forårsaket at institusjonen
kunst har måttet tilpasse seg til utviklingen, og ikke motsatt. Slik er det for
tiden med kunsthåndverket som begrep, uten at de nære ting derved har
mistet mening.
Til syvende og sist er det utøverne som skaper kunsten, enten den ligger
innenfor eller utenfor dagens kunsthåndverksbegrep eller skulpturbegrep.
Det bidrar til utviklingen i fagene. De nære ting og spesielt de håndgjorte
unikatene vil alltid på en spesiell måte bevege mennesket også i tiden som
kommer.
I mitt eget praktisk skapende arbeid har jeg ikke erfart det veldig forskjellig å
skulle være i en tilnærming mot henholdsvis kunsthåndverk eller skulptur.
Kunsthåndverkstilnærmingen har jeg erfart noe mer bunden, altså at arbeidet
burde knytte seg til gjenstandskultur på en eller annen måte, f. eks. har
karene en oppbevaringsfunksjon. For eget senere praktisk skapende arbeid er
det nok ikke av betydning om det er i et kunsthåndverk- eller skulpturperspektiv.
For meg er uttrykket det vesentligste, og da er vel kanskje
Danbolts begrep trekunstner betegnende.
Å arbeide med begrepene innen kunst og formkultur er sentralt i Kunst og
håndverk i grunnskole og allmennlærerutdanningen. Der skal de ulike begrepene
være en del av plattformen elevene skal stå på for å utvikle seg som en
bevisst kulturopplever, bruker og skaper. Spenningsfeltet mellom begrepene
som berøres her, er da også tatt opp i flere hovedfagsoppgaver i forming,
blant andre av Brynjulv Rosenberg.
Totalt sett bygger arbeidet i skulptur og bruksform videre fra konklusjonen i
formundersøkelsene. Der antyder jeg at arbeidsmåten kunne være aktuell i
skulptur og bruksform, noe innholdet i kapittel 6 bekrefter. Resultatfremstillingen
dokumenterer prosesser og produkter med tredreiing av
bruksform og skulptur i store format, og med deling som sentral premiss.
Produktene i bruksform og skulptur fremstår etter min vurdering med egenskaper
som klarhet og helhet. Det innebærer at jeg mener å ha lykkes med å
forene de store begrepene form - med hovedvekt på proporsjonalitet, materiale
- med hovedvekt på tredreiing og mektige stokker, og ideene- med
bakgrunn i en vestlig kristen tradisjon.
En hovedkonklusjon er derfor at antydningen fra formundersøkelsene kan
belegges med sterkere ord, nemlig at arbeidsmåten er aktuell for arbeid i
skulptur og bruksform, og derved også for arbeid på ungdomstrinnet i
grunnskolen og i allmennlærerutdanningen. Dermed har prosjektet gitt et
positivt svar på de spørsmål problemstillingen reiste.
Til problemstillingen kan det vel reises spørsmål om «kan-formen». Enkelte
vil kanskje hevde at det ligger i saken at svaret til dette er «ja». Jeg har valgt
«kan-formen» i dette prosjektet fordi prosjektet har tatt for seg «upløyd
93

mark», og mener en naturlig fortsettelse er av mer spesifikk karakter. En type
problemstilling i fortsettelsen kunne for eksempel vært: På hvilke måter kan
tredreiing med deling som sentral premiss benyttes i 8-10 klasse i grunnskolen?
Et siste forhold det er naturlig å kommentere, er dette med om tredreiing i
store format kan være aktuelt i skolen. Det er det selvfølgelig ikke. Tredreiing
i store format har vært aktuelt for meg i et kunstnerisk perspektiv, og
som frigjørende fra den vanlige tredreietradisjonen for å kunne bidra til en
fornying. Det praktisk skapende arbeidet med tredreiing og deling som
sentral premiss er naturlig nok også mulig å utføre i vanlig tredreiebenk. Og
det er det som er aktuelt i grunnskole og allmennlærerutdanning.
Mot slutten av det praktisk skapende arbeidet er det kommet til to sitat som
gir meg rik inspirasjon og som peker på veien videre. Det ene er det
Michelangelo som har sagt, og som jeg fant i «Guds bildebok» av Geir
Hellemo:
«Sent elsker hjertet det som øyet ikke ser»(Hellemo 1998)
Det andre sitatet er hentet fra Bibelen, Den Hellige Skrift, Paulus første brev
til korinterne 4. 20
«For Guds rike består ikke i ord, men i kraft»
Blant motivene fra resultatfremstillingen er blomstmotivet det jeg så langt er
mest klar til å arbeide videre med. Her er det uendelige muligheter i form,
materiale, størrelser, proporsjoner og ikke minst, mulighet for å bearbeide de
indre flatene med flere ulike spor.
Kap 7.4 Bilde som «pedagogisk tekst»
Bildet som tekst har i denne sammenheng vært knyttet til å prøve å utvikle en
fremstillingsform hvor bilde og tekst fungerer sammen for at det skal være
mulig å avlese kunnskaper, blant annet fortrolighetskunnskap.
Resultatfremstillingen viser ulike måter å nærme seg dette på. I formundersøkelsene
vises bildeseriene uten tekst, men med et innledene
kriteriesett og en avsluttende del med mine vurderinger. I kapitlet om tredreiebenken
og dreiing i store format er bildet brukt sammen med tekst for å
formidle kunnskaper som kan falle inn under betegnelsen fortrolighetskunnskap.
I resultatfremstillingen om bruksform er bildet mer vist som kunstbilde, som
bilder fra en utstilling som i en utstilllingskatalog. I resultatfremstillingen om
skulptur kobles bilder fra prosessen å lage skulptur sammen med utfyllende
tekst, i en lignende form som i tredreiing i store format. Også her fremstilles
bilde for avlesing av fortrolighetskunnskaper sammen med utfyllende tekst.
Skulpturene er i tillegg også vist med bilder fra utstilling, som et kunstbilde i
en katalog.
94

Arbeidet med bilde som tekst er primært knyttet til lærerperspektivet i utviklingsarbeidet.
Intensjonen har vært å prøve å finne fremstillingsformer som
kan vise noe av fagets sentrale innhold, praktisk skapende arbeid. Bildemediet
er en mulighet i denne forbindelse, og som med IKT-revolusjonen
stadig blir mer tilgjengelig som læremiddel. Bilde som «pedagogisk tekst» i
dette prosjektet har vært et delmål for å kunne fremstille prosjektets innhold
og for å nærme seg dette som pedagogisk tekst, som læremiddel
I prosjektarbeidet har jeg tilegnet meg foto- og IKT-kompetanse til å kunne
arbeide videre med saken. Tilegnelsen av disse basiskunnskapene, og arbeidet
med dem har vært tidkrevende. Selve utviklingen av bildet som tekst er kun i
en gryende fase, men arbeidet har gitt tro på at det finnes et potensiale i en
formidlingsform bilde/tekst for å synliggjøre kunnskaper fra ulike typer
praktisk skapende arbeid.
Det motiverer til videre arbeid for å undersøke nærmere i saken. Tenk å
kunne synliggjøre deler av den fortrolighets- førstehånds- og tause kunnskap
som ligger i praktisk skapende arbeid. Det ville virkelig være å benytte
tekniske muligheter på en måte hvor elever og studenter får læremidler som
er laget ut fra et helhetlig menneske- og læringssyn hvor den poetiske
forståelsesform også er integrert.
AVSLUTTENDE BETRAKTNINGER
Praktisk skapende arbeid med tredreiing i store format tar for seg det tradisjonsrike
området tredreiing og bidrar med en fornying på området hvor også
skulpturområdet kan inkluderes. Dette er dokumentert i denne rapporten og
derved er prosjektets hovedmål nådd. Vi har også sett at arbeidsmåten kan
være aktuell i grunnskolen og i allmennlærerutdanningen.
Et nærliggende videre mål er derfor utvikling av læremidler fra flere deler av
dette utviklingsarbeidet. Et forlag har lest rapporten og er interessert i å
bidra til dette. På denne måten kan prosjektresultatene komme målgruppen,
elever, studenter og lærere i kunst og håndverk til gode.
Praktisk skapende arbeid i tre er svært tidkrevende. I dette kunstneriske
utviklingsarbeidet som ble påbegynt i 1996 har jeg produsert ca 20 endelige
produkter. Arbeidet med hvert produkt gir tanker og ideer, blant annet til nye
arbeider. For å få til undersøkelser om og i praktisk skapende arbeid, som er
sentralt i Kunst og håndverk, kreves konsentrasjon, kontunitet og lang tid.
Dette passer dårlig til tidsånden vi er inne i, hvor alt skulle vært gjort i går.
Denne rapporten dokumenterer et kunstnerisk utviklingsarbeid påbegynt i
1996 og gjennomført med stipend på henholdsvis kr. 40000,- i 1998/99, og
kr. 30000,- i 1999/00 med tillegg av 220 arbeidstimer hvert år. Tross denne
flotte ressursen fra Høgskolen i Vestfold, har prosjektet krevd vesentlig
egeninnsats. Tredreiebenken er utviklet med egne midler. Redskapen for å
lage tredreiebenken er holdt av egne midler. Alle materialer er kjøpt for egne
midler. Tilsammen gir det en relativt stor sum, omlag kr. 50000,-. I tillegg
kommer alle de timer jeg har arbeidet på kveldstid.
95

Når jeg skriver dette, er det blant annet som et innlegg i FoU-debatten.
Mange mener spissing av FoU-midler mot vedtatte program er veien å gå. På
den måten kan departementet og høgskolenes ledelse sikre at FoU-midlene
blir brukt på en effektiv måte. Det argumenteres med at en relativt flat FoUressurs
nærmest blir brukt som et frynsegode, som det altså kommer lite ut
av.
Jeg er ikke enig i et slikt syn, men er opptatt av FoU-arbeidet må dokumenteres.
Jeg har tro på at enkeltmennesker med et engasjement i en sak virkelig
kan bringe den videre. Jeg har tro på at mange saker som gjelder fag, utdanning
og læring må utvikles i et langsiktig perspektiv. Forskning- og
utviklingsprogrammene som til stadighet dukker opp, kan supplere, men ikke
erstatte langsiktige bidrag.
I Kunst og håndverk er en helhetlig kunnskapstilegnelse gjennom praktisk
skapende arbeid sentralt. Undersøkelser omkring og i, samt videreutvikling
av ulike praktisk skapende prosesser er derfor viktig. Det ligger i saken at
intensjonale kvalitative studier som dette nødvendigvis må være, vanligvis
passer dårlig til et strømlinjeformet forskningsprogram som er prosjektert av
andre.
Jeg leser likevel med nysgjerrighet de ulike «tilbudene» og håper nok også på
at noe skal passe. Enkelte ganger er det rent ut fristende å avslutte det jeg
står i, og forsøke å få plass i de programmer som «gjelder», som er «in».
Kanskje kunne jeg for eksempel få være med i et forsøksprosjekt om «IKT
og nye læreprosesser» ved Høgskolen i Vestfold. På den måten kunne jeg
blitt kvitt en til tider nokså ubehagelig, frustrerende og ressurskrevende
oppgave, nemlig det kvalitative, meningssøkende praktisk skapende arbeidet.
Men hver gang tar jeg meg i at da mister jeg fotfestet i et område jeg står
sterkt og hvor jeg kan makte å yte et bidrag til elever.
96

BILDELISTE
Bilde 1: Camargo: organiske former 19
Bilde 2: Camargo: geometriske former 19
Bilde 3: Michelangelo: David 20
Bilde 4: To kuber. Krøller Mueller Museum. Holland 21
Bilde 5: Ola Enstad: Den som har nokop å fera med - han fer 24
Bilde 6: Jean Heiberg: Telefonutkast 28
Bilde 7: Johan Fredrik Arntzen: Snabelbåt 29
Bilde 8: Hanne Heuch: Tekopp 30
Bilde 9: Tollef Thorsnes: Grafler 38
Bilde 10: Tollef Thorsnes: Graffel 38
Bilde 11: Tollef Thorsnes: Fruktfat 38
Bilde 12: Tollef Thorsnes: Fruktfat 39
Bilde 13: Tollef Thorsnes: Fruktfat 39
Bilde 14: Tollef Thorsnes: Formserie 1 40
Bilde 15: Tollef Thorsnes: Formserie 2 41
Bilde 16: Tollef Thorsnes: Formserie 3 42
Bilde 17: Tollef Thorsnes: Formserie 4 43
Bilde 18: Tollef Thorsens: Formserie 5 44
Bilde 19: Tollef Thorsnes: Formserie 6 45
Bilde 20: Tollef Thorsnes: Formserie 7 46
Bilde 21: Tollef Thorsnes: Dreiing i store format 50
Bilde 22: Tollef Thorsnes: Dreiing i store format 51
Bilde 23: Tollef Thorsnes: Dreiing i store format 52
Bilde 24: Tollef Thorsnes: Dreiing i store format 53
Bilde 25: Tollef Thorsnes: Dreiing i store format 54
Bilde 26: Tollef Thorsnes: Dreiing i store format 55
Bilde 27: Tollef Thorsnes: Korsutsmykning 57
Bilde 28: Tollef Thorsnes: Livstre 58
Bilde 29: Tollef Thorsnes: Adventkors 59
Bilde 30: Tollef Thorsnes: Julebarn i tre 60
Bilde 31: Tollef Thorsnes: Julebarn i bilde 61
Bilde 32: Tollef Thorsnes: 12 frukter og kar 63
Bilde 33: Tollef Thorsnes: 12 frukter og kar 63
Bilde 34: Tollef Thorsnes: 12 frukter og kar 64
Bilde 35: Tollef Thorsnes: Bøkefrukt 65
Bilde 36: Tollef Thorsnes: Rød ospefrukt 65
Bilde 37: Tollef Thorsnes: Blå ospefrukt 65
Bilde 38: Tollef Thorsnes: Grankar 66
Bilde 39: Tollef Thorsnes: Ask-kar 66
Bilde 40: Tollef Thorsnes:To glade gutter 67
Bilde 41: Tollef Thorsnes: En dreid form 67
Bilde 42: Tollef Thorsnes: Deling av en form 68
Bilde 43: Tollef Thorsnes: Oppdelt form 68
Bilde 44: Tollef Thorsnes: En tredjedel 69
Bilde 45: Tollef Thorsnes: To tredjedeler 70
Bilde 46: Tollef Thorsnes: Tre tredjedeler 71
Bilde 47: Tollef Thorsnes: Askblomst 72
97

Bilde 48: Tollef Thorsnes: En furudel 74
Bilde 49: Tollef Thorsnes: 3 furudeler 75
Bilde 50: Tollef Thorsnes: 6 furudeler 76
Bilde 51: Tollef Thorsnes: Furublomst 77
Bilde 52: Tollef Thorsnes: Den største stokken, gran 78
Bilde 53: Tollef Thorsnes: Tredreiebenken og den største stokken 79
Bilde 54: Tollef Thorsnes: Den største stokken, grovdreid 79
Bilde 55: Tollef Thorsnes: Granegg 80
Bilde 56: Tollef Thorsnes: Granegg 81
Bilde 57: Tollef Thorsnes: 3 gratier med vaktpost 82
Bilde 58: Tollef Thorsnes: Gratie 1 83
Bilde 59: Tollef Thorsnes: Gratie 2 84
Bilde 60: Tollef Thorsnes: Gratie 3 85
Bilde 61: Tollef Thorsnes: Vaktpost 86
Bilde 62: Tollef Thorsnes: Utkast til Kompass 87
Bilde 63: Tollef Thorsnes: Kompass 87
98

LITTERATURLISTE
Bartz, Gabriele&
Konig, Eberhard 1998. Michelangelo. Køln: Kønemann
Verlagsgesellschaft
Bech, Birgitte 1991,1995. Kristendommens billeder- en symbol
verden. Viborg: Forlaget Systime A/S
Bjølseth, Håkon 1993. Bruk av innlæringsmål i yrkesopplæringa.
Oslo: Univeristetsforlaget
Buck, Stephanie & 1998.Raphael. Køln: Verlagsgesellshaft mbH
Hohenstatt, Peter
Chadwick, Owen 1997. A history of christianity. London: Orion
Publishing Group, Orion House
Danbolt, Gunnar 1992. Kunstfag mellom taushet og begrep, i
Lærerutdanningsrådets, Kunstfag i
lærerutdanningen. Oslo: KUF
Danbolt, Gunnar 1989. Kunst i en krisetid, premodernisme,
modernisme og postmodernisme i Kirke
og kultur. Oslo: Universitetsforlaget
Danbolt, Gunnar & 1998. Jesu fødsel, bildet og beretningen.
Laugerud, Henning Oslo: Andresen og Butenschøn AS
Danbolt, Gunnar 1997. Brukstingenes apoteose, i Det Veltalende
Objekt. Larvik: Senter Grafisk as
Danbolt, Gunnar 1997: Noen refleksjoner rundt et begrep på
sotteseng, i Kunsthåndverket lenge leve
eller? Larvik: Senter grafisk as
Elton, Lars 1997: Død over kunsthåndverket!...? , i Kunsthåndverket
lenge leve eller? Larvik:
Senter grafisk as
Flor, Harald & 1998. Gunnar Torvund. Oslo: Labyrint Press
Fløgstad Kjartan
Grubb, Nancy 1995. Angels in art. New York: AbbevillePress
Grubb, Nancy 1996. Jesu liv i kunsten. Oslo: Forsythia
99

Hellemo, Geir 1999. Guds Billedbok. Oslo: Pax Forlag A/S
Halvorsen, Else Marie 1992. FoU-arbeid innenfor estetisk sektor, i
Lærerutdanningsrådets, Kunstfag i
lærerutdanningen. Oslo: KUF
Halvorsen, Else Marie 1994. Hovedoppgavenes mangfold i lærer
utdanningen, i Lærerutdanningsrådets,
Hovedfag i lærerutdanningen. Oslo: KUF
Hertzberg, Frøydis 1994: Hva er (egentlig) akademisk skriving?, i
Lærerutdanningsrådets, Hovedfag i
lærerutdanningen. Oslo: KUF
Melbye, Ella 1991. FoU-arbeid i forming. Fem foredrag.
Eksempler på forskningstemaer med
basis i hovedfagsstudiet. Telemark:
Notabile nr.2-91
Møller, Arvid 1995. Kjell Pahr Iversen. Oslo: Labyrinth Press
Norberg-Schulz, Cristian 1994. Den poetiske forståelsesform, i Lærer
utdanningsrådets, Hovedfag i lærerutdanningen.
Oslo: KUF
Scribner, Charles 1991. Bernini. New York: Harry N. Abrams
Skogen, Benedicte Gaarn 1999.Bildet i KRL-faget - religiøs og estetisk
dimensjon. Telemark: Hovedfagsoppgave
i forming, Avdeling for estetiske fag og
folkekultur
Storm Bjerke, Øyvind 1994. Georges Rouault. Drammen: Tangen
Grafiske Senter AS
Paulus 1988. Første korinterne 4.20, i Bibelen, den
hellige skrift. Gjøvik-Oslo: Norsk
Bibel a/s
Veiteberg, Jorunn 1997. Kunsthandverket i historisk tilbakeblikk,
i Det Veltalende Objekt. Larvik: Senter
Grafisk as.
Veiteberg, Jorunn 1997. Kunsthandverket som kunst - men ikkje
bildekunst? i Kunsthåndverket lenge leve
eller? Larvik: Senter grafisk as
100

von der Haegen, 1998. Giotto. Køln:Kønemann
Anne Mueller Verlagsgesellschaft
Wright, Susan 1996. The Bible in art. New York: Todtri
1995. Jesu liv illustrert av Rembrandt. Oslo:
Luther Forlag
101

APPENDIX
I forbindelse med idebakgrunnen til det kunstneriske arbeidet tok jeg kontakt
med Kirkelig kulturverksted. De formidlet kontakt til Kappelan Jan Terje
Christoffersen, og etter møter ble det enighet om å bruke skulpturene i
Tønsberg Domkirke påsken 2000. Vår grunnleggende idé ble at skulpturene
skulle være et visuelt bidrag til påskefortellingen fra palmesøndag til 2.påskedag.
Planen var å begynne med ett arbeid palmesøndag og så sette inn nye
skulpturer til hver gudstjeneste.
Hver skulptur tangerer innholdet i påskefortellingen slik den utvikler seg. På
palmesøndag kom de første skulpturene, 3 gratier (hengivenhet). På skjærtorsdag
kom «førstegrøden, granegg, frøet». På langfredag kom «vaktpost»
med 5 roser og et lite krusifiks. 1.påskedag kom «furublomst», eller som
biskop Sigurd Oseberg sa det, «treenighetens blomst». På 2. påskedag kom
«12 frukter og kar».
Bildene på de neste sidene viser utstillingen slik den utviklet seg fra dag til
dag påsken gjennom.
I rapporten viser jeg til at det siste arbeidet, kompassnål, skulle benyttes til
utsmykning i det nybygde våpenhuset på Granly kirke. Som avslutning på
denne Fou-rapporten presenteres utsmykningen gjennom bilder og tekst.
Granly kirke er en kirke innenfor Det Evangelisk-Lutherske Kirkesamfunn.
Det er bygget et våpenhus/inngangsparti i moderne form som skal spille opp
mot en tradisjonell bedehuskirke. For at våpenhuset skal fremstå som et
helhetlig bidrag til kirken, laget i vår tid, har jeg lagt vekt på skape nye form
til gammelt innhold. Det vil si, jeg oppfatter våpenhuset med broen og glassflatene
som et slags styrhus, et inngangsparti som skal signalisere velkommen
og vise vei. Kompassnålen legger seg i retningen øst/vest som i tradisjonen.
Skulpturen kan også lett assosieres til frukt med sitt grønne skall og fruktige
innerfarge i form av lyst treverk. Det blir som en oppskåret fruktbåt. Innholdsmessig
kan det henspeile på den kristnes liv etter kirkebesøket og
innlemmelsen i førstegrøden, Kristus.
1

PALMESØNDAG - HENGIVENHET
2

SKJÆRTORSDAG - FØRSTEGRØDE, FRØET, EGGET
3

LANGFREDAG - VAKTPOST MED 5 ROSER OG KRUSIFIKS
4

LANGFREDAG - DETALJ VAKTPOST
5

LANGFREDAG - VAKTPOST DETALJ 2
6

FØRSTE PÅSKEDAG - FURUBLOMST
7

FØRSTE PÅSKEDAG - FURUBLOMST, TREENIGHETENS BLOMST
8

ANDRE PÅSKEDAG - HELHETEN
9

ANDRE PÅSKEDAG - FØRSTEGRØDE, FURUBLOMST OG FRUKTER
10

ANDRE PÅSKEDAG - DETALJ FRUKTEROG FURUBLOMSTBLOMST
11

ANDRE PÅSKEDAG - DETALJ FRUKTER
12

UTSMYKNING GRANLY KIRKE
Bildet viser inngangspartiet til våpenhuset med «Kompassnål» heist opp slik
at det utenfra er synlig i glasspartiene over inngangsdøren.
Bildet viser formen slik den henger i det du passerer inngangsdøren. Broen er
i bakgrunnen.
13

Bildet er tatt innenfor inngangspartiet til våpenhuset mot inngangen til selve
kirkerommet.
14

På vei ut fra kirkerommet
15

Detalj på vei ut fra kirken
16

Kompassnålen vist fra broen på vei til galleriet.
17

Bildet er tatt fra galleriet på vei over broen
På vei ut fra kirken etter å ha gått over broen og ned fra galleriet.
«Lær meg å kjenne dine veie og gå dem trøstig skritt for skritt. Jeg vet at hva
jeg fikk i eie, er borget gods og alt er ditt. Men vil din sterke hånd meg lede,
jeg aldri feil på målet ser, og for hvert håp som dør her nede, får jeg et håp i
hilmlen mer.» (Jakob Pauli 1902)
18

Høgskolen i Vestfold. Rapport 6/2000
Tollef Thorsnes: Tredreiing i store format
Kunstnerisk utviklingsarbeid rettet mot tredreiing, skulptur og bruksform, skole og
undervisning
119 s.
Om rapporten:
Rapporten gir en innføring om kunnskapstilegnelse i Kunst og håndverk ut fra L97´s begrep ”praktisk
skapende arbeid” og ”OPPLEVE,UTTRYKKE,REFLEKTERE”. Sistnevnte begrep er overordnet
fagstrukturen og bør være integrert i ethvert undervisningsforløp, mens praktisk skapende arbeid skal
utgjøre hovedtyngden i faget.
Hovedområdet i rapporten dreier seg om undersøkelser innenfor tredreiing som egenutvikling, og om
området kan utvikles/fornyes og tilpasses skoleplanene. Et hovedanliggende er å utvikle en praktisk
skapende arbeidsmåte i tredreiing som er et tradisjonelt håndverksområde, og derfor har liten tradisjon
innenfor det skapende. Innenfor skulpturområdet vet ikkje jeg om noen utøver som benytter tredreiing i
sitt uttrykk.
Gjennom praktisk skapende arbeid med tredreiing har jeg utviklet ideer, formundersøkelser og
tredreiebenk til arbeid i store format. Med bakgrunn i dette er ideene videreutviklet gjennom praktisk
skapende arbeid i store format i henholdsvis bruksform og skulptur, som er hovedemner i Kunst og
håndverk.
Rapporten er bygget opp med tett forbindelse mellom bilde og tekst, hvor delene som helhet forsøker
å fremstille arbeidsprosessen, og sådan dokumentere om den kan beskrives som praktisk skapende.
De endelige produktene, bruksformer og skulpturer, er også rikt illustrert med bilder som
dokumentasjon og resultater fra utviklingsarbeidet.
Avslutningsvis antyder jeg at tilnærmingsmåten representerer en måte å arbeide med tredreiing på
som kan være aktuell i ungdomstrinnet og i lærerutdanningen. Som en oppfølging av dette skal ca 90
studenter i Kunst og håndverk på allmennlærerutdanningen høsten 2000 få prøve seg i
tilnærmingsmåten. Det vil derfor senere komme en rapport som gir nærmere svar til de antydninger
rapporten gir som svar til problemformuleringene.
Om forfatteren: Tollef Thorsnes (f. 1965) er høgskolelektor i Kunst og håndverk og har arbeidet i
lærerutdanningen siden 1994. Foruten boken ”Kunst og håndverk, en visualisert
innføring” fra Abstrakt forlag 1998 i samarbeid med førstelektor Tom Teigen, er
dette første publiserte arbeid.
HØGSKOLEN I VESTFOLDs SKRIFTSERIE
Høgskolen i Vestfold’s skriftsserie er et supplement til det som utgis på nasjonale og
internasjonale forlag og i fagtidsskrifter. Den har som formål å utgi fagstoff på høgt nivå.
Skriftserien består av følgende tre kategorier: RAPPORT, NOTAT, KOMPENDIUM.
Bestilles fra: Høgskolen i Vestfold - Kopisenteret Postboks 2243 - 3103 Tønsberg
Tlf. 33 03 10 85, e-post Kirsti.Brekke@hive.no
Bestillingsliste/ fulltekstutgave på http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/