Evaluatie | Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring - Sardes
Evaluatie | Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring - Sardes
Evaluatie | Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring - Sardes
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
EVALUATIE LANDELIJK ONDERSTEUNINGSPROGRAMMA MENTORING
EVALUATIE LANDELIJK<br />
ONDERSTEUNINGSPROGRAMMA MENTORING<br />
Maurice Crul<br />
&<br />
Karen Kraal<br />
Instituut voor Migratie- en Etnische Studies<br />
Universiteit van Amsterdam
© 2004, Maurice Crul/IMES, Universiteit van Amsterdam<br />
Niets van deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door<br />
middel van druk, fotokopie of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande<br />
schriftelijke toestemming van de auteur.<br />
Vormgeving omslag: Grafische Producties, UvA<br />
Illustratie omslag: © Annelies Boom<br />
Lay-out: Heleen Ronden, IMES
INHOUDSOPGAVE<br />
1 Inleiding 1<br />
DEEL 1 VIJF JAAR MAROKKAANS COACHINGSPROJECT 5<br />
Maurice Crul<br />
2 Het Marokkaanse Coachingsproject 1999-2004 7<br />
2.1 Redenen voor onderzoek 8<br />
2.2 Onderzoeksbeschrijving 10<br />
2.2.1 Onderzoek gericht op projectuitvoering en -organisatie 10<br />
2.2.2 De coachingspraktijk: vijf casestudies 11<br />
2.2.3 Onderzoek naar de prestaties van de begeleide leerlingen<br />
(1999-2003) 11<br />
3 De opzet en uitvoering van het project 13<br />
3.1 Opzet en uitvoering 14<br />
3.1.1 Interview met docent-coach 14<br />
3.1.2 Profiel en rol van de sleutelfiguren in het Coachingsproject 17<br />
3.2 Scharnierpunten in het project 24<br />
3.2.1 Werving 24<br />
3.2.2 Starttraining 24<br />
3.2.3 Matching 26<br />
3.2.4 Intervisiebijeenkomsten 26<br />
3.3 Conclusies en aanbevelingen 27<br />
4 De coachingspraktijk 29<br />
4.1 Het vierfasenmodel: coaching voor risicoleerlingen 30<br />
4.1.1 De aanmelding 31<br />
4.1.2 Start coaching 32<br />
4.1.3 Kennismakingsfase 32<br />
4.1.4 Intensieve begeleidingsfase 33<br />
4.1.5 Verdiepingsfase 34<br />
4.1.6 Afsluitingsfase 35<br />
4.2 Coaching in het praktijkonderwijs en het lwoo: twee casestudies 35<br />
4.2.1 Reduan 37<br />
4.2.2 Khadija 40<br />
4.2.3 Samenvattend 44<br />
4.3 Conclusies en aanbeveling 45<br />
5 Overzicht van de prestaties van de leerlingen in het project<br />
(1999-2003) 48<br />
5.1 De uitkomsten 49<br />
5.2 Conclusies en aanbevelingen 51<br />
v
6 Discussie over kosten, baten en neveneffecten 53<br />
6.1 Kosten en baten op het niveau van de leerling 54<br />
6.2 Kosten en baten op het niveau van de leerlingbegeleiding 54<br />
6.3 Kosten en baten op het niveau van het contact met ouders 55<br />
6.4 Kosten en baten op het niveau van de school 57<br />
6.5 Conclusies en aanbevelingen 58<br />
DEEL 2 HET MENTORPROJECT ROOSENDAAL 61<br />
Maurice Crul<br />
7 Het Mentorproject Roosendaal 2001-2004 63<br />
7.1 Redenen voor onderzoek 64<br />
7.2 Onderzoeksbeschrijving 66<br />
8 De opzet en uitvoering van het project 67<br />
8.1 Opstart van het project en inbedding in de schoolorganisatie 67<br />
8.2 Opzet en uitvoering van het project 70<br />
8.3 Professionaliseringsslag op het Norbertus College 71<br />
8.3.1 Projectorganisatie 72<br />
8.3.2 Werving en intake mentoren 72<br />
8.3.3 Starttraining 74<br />
8.3.4 Matching 74<br />
8.4.5 Mentorbijeenkomsten 75<br />
9 De mentorpraktijk 76<br />
9.1 Het idee van mentorbegeleiding 77<br />
9.2 <strong>Mentoring</strong> in het vmbo-t: een aantal casestudies 78<br />
9.2.1 Elmas 79<br />
9.2.2 Aynur 81<br />
9.2.3 Ahmet 83<br />
9.2.4 Fatima 86<br />
9..2.5 Conclusies en aanbeveling 88<br />
9.3 De rol van sociaal-emotionele begeleiding 89<br />
10 Overzicht van de prestaties van de leerlingen in het project 92<br />
11 Aanbevelingen 94<br />
11.1 Aanbevelingen voor het opzetten van nieuwe mentorprojecten 94<br />
11.2 Aanbevelingen voor professionalisering 95<br />
11.2.1 Kennismakingsfase 96<br />
11.2.2 Intensieve begeleidingsfase 96<br />
11.2.3 Verdiepingsfase 97<br />
11.2.4 Afsluitingsfase 97<br />
11.2.5 Aanbevelingen 98<br />
11.3 Blik op de toekomst 99<br />
vi
DEEL 3 HET MENTORPROJECT UTRECHT 101<br />
Karen Kraal<br />
12 De opzet en achtergrond van het onderzoek 103<br />
12.1 De opzet van het evaluatieonderzoek 103<br />
12.2 Het Mentorproject Utrecht: achtergrond 104<br />
13 Het project 107<br />
13.1 De werving van de mentoren 107<br />
13.2 Selectie van de mentoren en mentees 109<br />
13.3 Matching van de mentoren 109<br />
13.4 De trainingen en intervisiebijeenkomsten 110<br />
14 De mentorbegeleiding 113<br />
14.1 Het begeleidingstraject 114<br />
14.1.1 Yerden 114<br />
14.1.2 Layla 115<br />
14.1.3 Marieangela 115<br />
14.2 Het mentorproject op de nieuwe scholen 116<br />
14.3 De resultaten 117<br />
14.3.1 Een steuntje in de rug 117<br />
14.3.2 Het uitwaaieren van het instrument van mentoring 119<br />
15 Conclusies 122<br />
DEEL 4 MENTORING IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS 125<br />
Maurice Crul<br />
16 Aandachtspunten en aanbevelingen 127<br />
16.1 Mentorprojecten voor ‘gewone’ vmbo-leerlingen en<br />
vmbo-risicoleerlingen 128<br />
16.1.1 ‘Gewone’ vmbo-leerlingen 128<br />
16.1.2 Vmbo-risicoleerlingen 129<br />
16.2 <strong>Mentoring</strong> en de emancipatie van Turkse en Marokkaanse meisjes 130<br />
16.3 Mentormethodiek 130<br />
16.4 Het opzetten van mentorprojecten: vraaggestuurd 131<br />
16.5 Professionele organisatie van mentorprojecten 131<br />
16.6 Externe projectorganisatie 132<br />
16.7 <strong>Evaluatie</strong> 132<br />
16.8 Kosten en baten 132<br />
Literatuur 133<br />
vii
1 INLEIDING<br />
In korte tijd zijn er in Nederland, verspreid over het hele land, uiteenlopende mentorprojecten<br />
in het onderwijs opgezet. Mentorprojecten met medeleerlingen, studenten of<br />
volwassenen als mentor; een voorzichtige schatting komt uit op zo’n vijfentwintig projecten.<br />
<strong>Mentoring</strong> is een begeleidende activiteit waarbij een meer ervaren persoon een minder<br />
ervaren persoon begeleidt door het uitwisselen van praktische ervaringen en het geven van<br />
regelmatige feedback. De begeleiding vindt meestal plaats buiten de lessen en de mentor<br />
fungeert in een een-op-eenrelatie als rolmodel en coach.<br />
In de definiëring van mentoring wordt het accent gelegd op het bieden van sociaalemotionele<br />
begeleiding. Hierbij hoeft niet meteen gedacht te worden aan zware psychische<br />
problemen, in dat geval verwijst de mentor de leerling naar een professionele hulpverlener.<br />
Sociaal-emotionele begeleiding draait om het welbevinden op school, bijvoorbeeld door<br />
ondersteuning bij het zelf maken van keuzes, het versterken van de motivatie van de leerling,<br />
het bespreken van twijfels of een gesprek over een kwestie met een leraar of medeleerling.<br />
Deze begeleidende activiteiten vinden ook vaak plaats buiten de school. Sommige<br />
bestaande mentorprojecten geven zelfs duidelijk de voorkeur aan activiteiten buiten school.<br />
Leerlingen hebben behoefte aan het praten over zaken die hen bezighouden en dat hoeven<br />
niet in de eerste plaats de leerprestaties te zijn.<br />
In de praktijk blijkt dat mentoring vaak een mengvorm is van drie soorten begeleiding:<br />
1. het bieden van sociaal-emotionele begeleiding;<br />
2. het bieden van studiebegeleiding;<br />
3. het bieden van een oriëntatie op vervolgstudie en arbeid.<br />
<strong>Mentoring</strong> is een aanvulling op de bestaande leerlingbegeleiding op school. <strong>Mentoring</strong><br />
moet niet verward worden met het ‘mentoraat’ of de begeleiding door een klassenmentor.<br />
Om verwarring met het klassieke mentoraat door docenten te voorkomen, is voor dit landelijke<br />
programma een begrippenkader afgesproken voor mentoring op school. Een mentor<br />
is een meer ervaren persoon die een rolmodel en begeleider kan zijn voor minder ervaren<br />
personen. Een mentor ondersteunt leerlingen bij de studie, het sociale welbevinden en<br />
(beroeps)keuzebegeleiding. Een mentee is een minder ervaren persoon die een extra steuntje<br />
in de rug kan gebruiken. Het <strong>Landelijk</strong> <strong>Ondersteuningsprogramma</strong> <strong>Mentoring</strong> richt zich in<br />
beginsel op drie typen mentees: risicoleerlingen, ‘gewone’ vmbo-leerlingen en high potentials.<br />
Met risicoleerlingen bedoelen we leerlingen die dreigen uit te vallen en die door mentoring<br />
binnenboord gehouden kunnen worden. Onder high potentials verstaan we leerlingen van wie<br />
vermoed wordt dat ze onder hun niveau presteren en die geholpen zijn met een steuntje in<br />
de rug door een mentor.<br />
Het <strong>Landelijk</strong> <strong>Ondersteuningsprogramma</strong> <strong>Mentoring</strong> is een samenwerkingsproject<br />
van <strong>Sardes</strong> en het Instituut voor Migratie- en Etnische Studies (IMES) van de Universiteit<br />
van Amsterdam, in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen<br />
(OCenW) en het ministerie van Justitie. Met dit ondersteuningsprogramma is getracht een<br />
professionaliseringsslag te maken voor het instrument van mentoring. <strong>Mentoring</strong> wordt<br />
vormgegeven door een duidelijke structuur op te zetten voor mentoring op school, waarbij<br />
coördinatoren (intern en extern) het proces organiseren. Verder worden mentoren getraind<br />
om leerlingen (mentees) zo goed mogelijk te ondersteunen.<br />
Een (school)coördinator mentoring is de persoon die op een school mentoring opzet en<br />
uitvoert. De coördinator kan hiertoe samenwerken met mensen van buiten de school. Een<br />
extern coördinator mentoring is een persoon van buiten de school die een bijdrage levert aan het<br />
1
opzetten en uitvoeren van mentoring op school. Deze onderhoudt de contacten op en met<br />
de scholen, maar moet ook goede contacten hebben met alle instellingen waar mentoren<br />
geworven kunnen worden (roc’s, hogescholen, universiteiten en studie- of studentenverenigingen).<br />
Dit kan een stedelijke coördinator zijn, maar het kunnen ook personen zijn<br />
van instanties die projecten uitvoeren binnen het onderwijs, personen van vervolgonderwijs,<br />
studentenverenigingen of het bedrijfsleven. Een extern coördinerende instantie zal<br />
veel organisatorische taken van de school kunnen overnemen. Externe coördinatoren<br />
kunnen bijvoorbeeld zorgdragen voor het aanleveren van mentoren, de training aan mentoren<br />
verzorgen, contacten onderhouden met mentoren, themabijeenkomsten organiseren<br />
voor mentoren en de eindevaluatie verrichten.<br />
De trainer van de mentoren is een persoon die de mentoren op praktische wijze leert<br />
hoe zij hun rol als mentor kunnen invullen. Een trainer van mentoren kan een docent van<br />
school zijn, de coördinator mentoring of een externe deskundige.<br />
In het onderwijskansenbeleid wordt veel van mentoring verwacht. Het wordt beschouwd<br />
als een middel met veel mogelijkheden, met name bij de begeleiding van schoolloopbanen<br />
van allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs (zie de nota Onderwijskansen, landelijk<br />
beleidskader onderwijsachterstanden). Verwacht wordt dat mentoring een bijdrage kan leveren<br />
aan vermindering van schooluitval, minder afstroom uit havo/vwo en verbetering van de<br />
doorstroom naar vervolgonderwijs. Ook in de nota Kansen krijgen, kansen pakken wordt<br />
mentoring genoemd bij de actiepunten voor de integratie van jongeren uit etnische minderheden.<br />
Daar wordt mentoring gezien als een instrument om het perspectief van leerlingen<br />
te verbeteren.<br />
Aanleiding voor het <strong>Landelijk</strong> <strong>Ondersteuningsprogramma</strong> <strong>Mentoring</strong> was dat mentoring,<br />
ondanks het toenemende aantal projecten, nog steeds geringe bekendheid geniet.<br />
De ministeries van OCenW en Binnenlandse Zaken wilden op basis van de ervaringen met<br />
mentoring in Nederland de methodiek professionaliseren. Het programma is in een beperkt<br />
aantal steden gestart. In het voortgezet onderwijs zijn verschillende vormen van mentoring<br />
opgezet. Het programma voorziet in:<br />
• een begeleidingsstructuur bij de opstart van het mentorproject;<br />
• een handreiking voor het opzetten van een mentorproject;<br />
• een training voor de coördinatoren mentoring;<br />
• een trainingsopzet voor de training van mentoren<br />
• een proces- en effect-evaluatie van het mentorproject;<br />
• een bijdrage aan de ‘beloning’ van mentoren.<br />
Het is natuurlijk ook van belang te weten of mentoring werkt. Daarom is het programma<br />
landelijk geëvalueerd. De evaluatie is verricht door het IMES. Het doel was de methodiek<br />
van mentoring verder te ontwikkelen en de deelnemende scholen inzicht te bieden in de<br />
opbrengsten.<br />
In deze evaluatie komen drie projecten aan de orde. Het Marokkaans Coachingsproject<br />
in Den Haag (deel 1), het Mentorproject Roosendaal (deel 2) en het Mentorproject<br />
Utrecht (deel 3). Mensen die specifiek geïnteresseerd zijn om over mentoring te lezen<br />
gericht op risicoleerlingen adviseer ik om deel 1 te lezen, en mensen die over mentoring<br />
willen lezen gericht op ‘gewone’ vmbo-leerlingen en high potentials adviseer ik deel 2 en 3 te<br />
lezen.<br />
Het Marokkaanse Coachingsproject (deel 1) is een mentorproject gericht op Marokkaanse risicoleerlingen<br />
in de onderbouw van het vmbo. Toen ik drie jaar geleden een inventarisatie<br />
2
maakte van mentorprojecten in Nederland sprong het Marokkaanse Coachingsproject er<br />
voor mij op een bepaalde manier uit. Het Haagse project – en dat durf ik na deze evaluatie<br />
ook met overtuiging te zeggen – is werkelijk ingebed in de begeleidingsstructuur van de<br />
school. En dat is slechts zelden echt het geval bij mentorprojecten. Dat verklaart wellicht<br />
dat het project een van de oudste nog bestaande mentorprojecten in Nederland is. Dit was<br />
dan ook de belangrijkste reden om het Marokkaanse Coachingsproject op te nemen in de<br />
evaluatie. De andere reden was dat dit project zich richt op risicojongeren. Het landelijk<br />
mentorprogramma wilde zich ook op deze groep jongeren richten. Tot nu toe was er weinig<br />
bekend over mentoring van risicojongeren. Met het oog op het ontwikkelen van een<br />
landelijk toepasbare methodiek voor deze jongeren is in dit onderzoek ook een belangrijke<br />
plaats ingeruimd voor de inhoudelijke aspecten van coaching in het project.<br />
Het programma van de ministeries is als gezegd opgezet om een professionaliseringsslag<br />
te maken op het gebied van mentoring. Daarbij dient de bestaande praktijk als<br />
uitgangspunt. Het Marokkaanse Coachingsproject is naar mijn mening een belangrijk<br />
voorbeeldproject.<br />
In dit deel gebruik ik de in het project gehanteerde term coaching. In het project<br />
wordt gesproken van de coach waar in andere mentorprojecten gesproken wordt van de<br />
mentor. In feite gaat het om eenzelfde rol die een oudere geslaagde persoon vervult voor<br />
een leerling op school.<br />
Het Mentorproject Roosendaal (deel 2) laat de werking van het instrument van mentoring zien<br />
voor ‘gewone’ vmbo-leerlingen, jongeren op de theoretische afdeling die géén gedragsproblemen<br />
hebben (zie hiervoor deel 1). De media doen ons vaak anders geloven, maar de<br />
meeste allochtone leerlingen voldoen aan dit gewone profiel. Het hier beschreven mentorproject<br />
heeft daarmee geldigheid voor een grote groep leerlingen. Het biedt scholen die<br />
voor hun gewone allochtone leerlingen extra begeleiding willen inzetten een eerste inzicht<br />
in de methodiek en de organisatie van een mentorproject op school.<br />
Een mentorproject voor allochtone jongeren roept meestal associaties op met<br />
‘zwarte scholen’ in een van de vier grote steden. De meeste mentorprojecten zijn daar<br />
inderdaad te vinden. Buiten de Randstad gebeurt er echter ook het nodige op dit terrein.<br />
Het Mentorproject Roosendaal is daarvan een mooi voorbeeld. Dit project is typisch voor<br />
mentorprojecten in middelgrote en kleinere steden. Deze evaluatie komt daarmee tegemoet<br />
aan het verzoek om ook de situatie buiten de grote steden, op scholen waar de kinderen<br />
van migranten slechts een (kleine) minderheid vormen, in beeld te brengen.<br />
De evaluatie van dit project richt zich hoofdzakelijk op het door Palet gecoördineerde<br />
mentorproject op het Norbertus College in Roosendaal. In dat project worden<br />
voornamelijk Turkse en Marokkaanse eerstejaars vmbo-leerlingen begeleid door een<br />
Marokkaanse of Turkse student uit het hoger onderwijs. Het project is voor drie jaar<br />
gefinancierd door de gemeente en is in het kader van het <strong>Landelijk</strong> <strong>Ondersteuningsprogramma</strong><br />
<strong>Mentoring</strong> op diverse manieren ondersteund door het onderwijsadviesbureau<br />
<strong>Sardes</strong>. Zo is organisatorisch en inhoudelijk een professioneel mentorproject tot stand<br />
gebracht. Initiatiefnemers van het project op het Norbertus College hebben een belangrijke<br />
rol gespeeld bij de verbreding van het project naar twee andere Roosendaalse scholen en<br />
recent naar projecten in Bergen op Zoom, Den Bosch en Vlissingen.<br />
De evaluatie van het Mentorproject Utrecht (deel 3) wijkt enigszins af van de evaluatie van de<br />
twee eerdergenoemde projecten. De reden is dat het Utrechtse project was ingezet voor<br />
een hele specifieke situatie, namelijk de sluiting van twee vmbo/havo-scholen. Deze<br />
scholen waren gelegen in zogenaamde probleemwijken. De leerlingen werden als risicoleerlingen<br />
gezien, omdat velen van hen die in het voorgaande jaar al naar een andere school<br />
3
waren overgestapt, hier problemen bij hadden gehad. Velen stroomden af naar lagere<br />
schoolsoorten, bleven zitten of vielen voortijdig uit. Met behulp van het mentorproject<br />
moest de overgang van de 71 nog overgebleven leerlingen naar de nieuwe scholen soepeler<br />
verlopen en terugval of uitval in het schoolsysteem worden voorkomen. Elke leerling werd<br />
verplicht aan een mentor gekoppeld. De leerlingen waren voornamelijk van allochtone<br />
afkomst, maar ongeveer de helft van de mentoren was van Nederlandse afkomst.<br />
Het project heeft binnen het landelijk programma een unieke positie door de grootschaligheid<br />
en het specifieke doel waarvoor het was ingezet. Tegelijkertijd is de ondersteuning<br />
in het mentorproject vergelijkbaar met die in andere mentorprojecten. De leerlingen<br />
kregen praktische hulp, huiswerkbegeleiding en persoonlijke ondersteuning van hun mentor<br />
om hen optimaal te laten presteren.<br />
Het Mentorproject Utrecht is in april 2003 gestart en is in december 2003 afgesloten.<br />
Wij hebben in die periode het project gevolgd en geëvalueerd. Voor deze procesevaluatie<br />
zijn verschillende trainings- en intervisiebijeenkomsten bijgewoond en de personen die<br />
bij de opzet en uitvoer betrokken waren geïnterviewd. Om echter ook enig inzicht te geven<br />
in de inhoud van de mentor-menteerelaties maken we gebruik van een enquête en interviews<br />
uitgevoerd door de coördinator van het project en <strong>Sardes</strong>.<br />
De deelrapporten zijn gebaseerd op een groot aantal interviews met mensen uit de diverse<br />
mentorprojecten. Ik dank hen voor hun tijd en de open manier waarop zij over de projecten<br />
hebben gesproken. Ik wil Katrien Bardoel, Liesbeth Coenen, Adem Kumcu, Karen<br />
Kraal en Rick Wolff bedanken voor hun inzet als interviewers. Karen Kraal is tevens als<br />
auteur verantwoordelijk voor het derde deel van dit rapport<br />
Het rapport is nadrukkelijk geen handboek voor het opzetten van een coachingsproject.<br />
Hiervoor kan ik verwijzen naar het handboek en de training van <strong>Sardes</strong>, die onderdeel<br />
vormen van het <strong>Landelijk</strong> <strong>Ondersteuningsprogramma</strong> <strong>Mentoring</strong>, en de publicatie van<br />
het Adviesbureau voor Sociale Vraagstukken, Radar, Coaches en mentoren. Het succes van rolmodellen<br />
voor allochtone risico-jongeren. In deze publicaties wordt nader uitleg gegeven over de<br />
trainingen van mentoren en wordt aan de hand van een stappenplan uiteengezet hoe een<br />
mentor of coachingsproject kan worden opgezet.<br />
4
DEEL 1 VIJF JAAR MAROKKAANS COACHINGSPROJECT<br />
Maurice Crul<br />
‘Ik ben het zat om het geklaag aan te horen over hoe slecht het met Marokkaanse jongeren<br />
gaat. Iedereen klaagt. Dan denk ik, doe iets. Ik wil mijn verantwoordelijkheid dragen en dat<br />
doe ik dan ook’ (een Marokkaanse coach).<br />
5
2 HET MAROKKAANSE COACHINGSPROJECT 1999-2004<br />
‘Docenten, moeders en vaders hebben ze al genoeg. De leerlingen ervaren de coaches toch<br />
als iets anders’ (projectleider Philippine Hakkert).<br />
Het Marokkaanse Coachingsproject is ontstaan vanuit het Kaas Cous Project dat in 1997<br />
op het Hofstad College in Den Haag door een van de docenten, Aad van Loenen, was<br />
opgezet. Projectontwikkelaars Han Paulides en Udo Ras, gemeenteambtenaar Ligia Mossel<br />
en de docenten Ellen Zeldenrijk en Wim van Brakel van respectievelijk het Johan de Witt<br />
College en het Stevin College (later onderdeel van het Terra College) hebben het project<br />
verder ontwikkeld tot wat het nu is. Na een eerste pilotjaar werd in 1999 (het eerste echte<br />
projectjaar) op drie scholen gestart met achttien jonge Marokkaanse coaches die achttien<br />
leerlingen begeleidden. Dat aantal is daarna ieder jaar gestegen. In het laatste afgesloten<br />
projectjaar (2002-2003) werden veertig leerlingen gecoacht. In het project nemen nog<br />
steeds dezelfde scholen deel. Het Johan de Witt College is een school voor praktijkonderwijs<br />
en leerwegondersteund onderwijs (lwoo). Het Hofstad College en het Stevin College,<br />
beide onderdeel van het huidige Terra College, hebben verschillende typen kader- en<br />
beroepsgerichte vmbo-leerwegen (techniek, zorg en welzijn, economie).<br />
Elke school heeft tussen de tien en vijftien coaches rondlopen. Er is in het project<br />
bewust gekozen voor kleinschaligheid. De betrokken gemeenteambtenaar, Ligia Mossel,<br />
over deze gezamenlijke keuze:<br />
‘Je moet het klein houden. Dit is prima te behappen. Het idee van coaching is weliswaar<br />
simpel, toch is het een ingewikkeld project. Je moet goede coaches vinden, die moet je<br />
trainen, begeleiden en enthousiast houden. Daar komt heel wat bij kijken.’<br />
Projectontwikkelaar Han Paulides (eerst werkzaam bij HOF en daarna bij het Amsterdamse<br />
adviesbureau Radar) werd de eerste projectleider van het Marokkaanse Coachingsproject.<br />
Han Paulides adviseerde na het eerste projectjaar het project te laten indalen in een<br />
gemeentelijke organisatie. Dat werd Centrum 16/22. Han Paulides bleef wel betrokken bij<br />
het project, onder andere via de adviesgroep. Centrum 16/22 coördineert het project nu<br />
reeds voor het derde jaar. Centrum 16/22 is de grootste onderwijswelzijnsorganisatie in<br />
Den Haag. Philippine Hakkert en Annelies Boom zijn verantwoordelijk voor de huidige<br />
projectleiding.<br />
Het project wordt begeleid door een adviesraad. De gemeente Den Haag, dienst<br />
OCW, financiert het project vanaf het begin. De gemeente heeft de ontwikkelingskosten<br />
betaald en financiert de inzet van Centrum 16/22 en per school een docent-coach voor vijf<br />
uur per week.<br />
De coaching richt zich uitsluitend op Marokkaanse risicoleerlingen. Het project is opgezet<br />
op een moment dat de beleidstrend was om van het categorale beleid, gericht op specifieke<br />
groepen, af te stappen. De scholen en de gemeente kozen echter bewust voor een apart<br />
project voor Marokkaanse jongeren. De leerkrachten, de onderbouwcoördinator en de<br />
directeur die voor het onderzoek zijn geïnterviewd, antwoorden allemaal even gelaten op<br />
de vraag naar de reden van een apart project voor Marokkaanse risicoleerlingen. Het idee<br />
dat er iets extra’s gedaan moet worden om Marokkaanse risicojongeren te bereiken, is voor<br />
7
iedereen evident. Je kunt wel je ogen sluiten voor de problemen met Marokkaanse<br />
jongeren, zo kreeg ik in verschillende variaties te horen, maar daar schiet niemand wat mee<br />
op. Het is een specifieke groep die een specifieke aanpak nodig heeft. In de begeleidingsstructuur<br />
van de school wordt de groep onvoldoende bereikt.<br />
Fatima Faïd, die zitting heeft in de adviesraad van het Marokkaanse Coachingsproject,<br />
plaatst de vraag vanuit haar eigen ervaringen in de jeugdzorg in een breder<br />
perspectief:<br />
‘Marokkaanse jongeren zie je niet in de vrijwillige hulpverlening, zij melden zich niet zelf<br />
aan bij de hulpverlening. Dat is heel zorgelijk. Je ziet ze in de gevangenis en je ziet ze bij de<br />
crisisopvang. In de crisisopvang houden ze het vaak hooguit drie weken vol, en dan<br />
verdwijnen ze. Het hele tussentraject zie je ze bijna niet en dan kom je ze weer tegen in de<br />
internaten of bij justitie. Dus het probleem is veel breder dan alleen de begeleiding op<br />
school. Er is iets heel ingewikkelds aan de hand met die groep, ze zijn zeer moeilijk te<br />
bereiken.’<br />
Het project richt zich in principe op leerlingen in de basisvorming en is aanvullend op het<br />
bestaande begeleidingssysteem. Er is bewust gekozen voor de eerste twee jaren. Ten eerste<br />
omdat de verwachting is dat deze jongeren nog te beïnvloeden zijn in hun gedrag en toekomstverwachtingen.<br />
Ten tweede omdat de overgang van basisonderwijs naar voortgezet<br />
onderwijs voor veel leerlingen een periode is van grote veranderingen en onzekerheid. In<br />
een enkel geval wordt echter ook wel een leerling in de derde klas gecoacht. Jongeren<br />
worden in het eerste jaar geselecteerd op basis van wat er over hen bekend is vanuit de<br />
basisschool en op basis van de eerste indrukken op de school zelf. Over de tweedejaarsleerlingen<br />
is meestal uitgebreidere informatie via het leerlingvolg-systeem. Leerlingen<br />
worden voorgedragen door hun klassenmentor, de docent-coach, de onderbouwcoördinator<br />
of een afzonderlijke docent. De docent-coach is de coördinator van het project op<br />
de school.<br />
De nadruk ligt op leerlingen met problematisch gedrag, maar in sommige gevallen<br />
gaat het ook om leerlingen die juist teruggetrokken zijn en weinig sociale contacten op<br />
school hebben. Het coachen gebeurt altijd op basis van vrijwilligheid. Als de leerling niet<br />
wil deelnemen, wordt hij of zij daar niet toe gedwongen. Het coachen gebeurt in een eenop-eensituatie:<br />
één leerling wordt gekoppeld aan één succesvolle Marokkaanse jongere.<br />
In het project zijn verschillende coachingsdoelen geformuleerd. Zowel harde<br />
doelen die betrekking hebben op de schoolprestaties en het voorkomen van schooluitval,<br />
als zachte doelen die betrekking hebben op het leren van sociale en emotionele vaardigheden,<br />
communicatieve vaardigheden, het kweken van zelfvertrouwen en het creëren van<br />
een positief zelfbeeld.<br />
2.1 Redenen voor onderzoek<br />
In het vorige hoofdstuk heb ik de twee belangrijkste redenen gegeven waarom het Marokkaanse<br />
Coachingsproject is opgenomen in de evaluatie van het <strong>Landelijk</strong> <strong>Ondersteuningsprogramma</strong><br />
<strong>Mentoring</strong>. De eerste reden is de afwijkende organisatievorm van het project.<br />
Mentorprojecten zijn in het algemeen óf geheel buiten de school om opgezet óf in samenwerking<br />
met de school, maar door een organisatie van buiten de school. De rol van de<br />
school is in beide gevallen minimaal. In dit project speelt de school, in de persoon van de<br />
docent-coach, een zeer belangrijke rol. De zogenaamde docent-coach heeft op elke school<br />
rond de tien coaches die hij of zij begeleidt en wegwijs maakt op de school. De docent-<br />
8
coach is daarmee de cruciale verbinding tussen de schoolorganisatie en de coaches die op<br />
hun beurt de leerlingen begeleiden. De inbedding van mentorprojecten in de school vormt<br />
één van de grootste knelpunten in de uitvoering van mentorprojecten (zie Crul 2001). De<br />
eerste onderzoeksvraag is:<br />
1. Biedt de organisatievorm in het Marokkaanse Coachingsproject een oplossing voor het probleem<br />
van de doorgaans slechte inbedding van het instrument van mentoring in de school?<br />
De tweede reden is dat het project zich richt op risicoleerlingen. In het project wordt<br />
daaronder verstaan: jongeren die zonder bijzondere aandacht een aanzienlijk risico lopen<br />
zonder voldoende toerusting aan hun maatschappelijke loopbaan te beginnen (Radar 1999).<br />
Dat is een vrij brede definitie. Daarom werden er in de uitvoering enkele praktische criteria<br />
ontworpen die de doelgroep beschrijven:<br />
• leerlingen die al risicogedrag vertonen of in een omgeving opgroeien met risicogedrag;<br />
• leerlingen die veel buiten leven en al met oudere jongeren omgaan (hangjongeren);<br />
• leerlingen met weinig vertrouwen in hun eigen toekomstperspectief;<br />
• leerlingen die excessief en experimenteel leeftijdsgedrag vertonen.<br />
Het project omvat in de praktijk veel van wat in de dagelijkse schoolpraktijk probleemjongeren<br />
worden genoemd, de moeilijke leerlingen. Docent-coach Joyce Pappelendam:<br />
‘Het gaat om de potentiële afglijders. Kinderen die vaak in een kliekje zitten van<br />
Marokkaanse jongeren. Jongeren die leven in de wereld van de straat.’<br />
Daarmee is het een van de weinige projecten die zich specifiek op deze groep richten. Er is<br />
wel een duidelijke grens getrokken bij zeer problematische jongeren. Opnieuw Joyce<br />
Pappelendam:<br />
‘Er moet niet al te veel politie aan te pas zijn gekomen en noem maar op. Het is gebleken<br />
dat het dan een te grote taak is voor de coach. Vaak staan daar bovendien al zoveel mensen<br />
omheen. Dan is de jeugdzorg er al bij betrokken. Ik weet vanuit mijn andere functie als<br />
vertrouwenspersoon dat het dan niet werkt.’<br />
De meeste mentorprojecten richten zich op wat wel high potentials worden genoemd:<br />
leerlingen die het in zich hebben om de hoogste schoolsoorten (havo of vwo) te bereiken,<br />
maar die daar om een of andere reden niet in slagen. De mentor is er om hen een extra<br />
duwtje in de rug te geven. In de begeleiding neemt het leren van studievaardigheden een<br />
belangrijke plaats in.<br />
Het Marokkaanse Coachingsproject richt zich op de leerlingen die dreigen uit te<br />
vallen. Begeleiding richt zich dan ook meer op gedragsveranderingen en veel minder – of<br />
zelfs in het geheel niet – op studievaardigheden. Dat geldt zeker voor de jongeren die het<br />
praktijkonderwijs of het lwoo volgen. Deze jongeren hebben geen huiswerk en zitten ook<br />
niet op school om een diploma te halen. Dat maakt het Marokkaanse Coachingsproject tot<br />
een uniek en zeer interessant project. Zeker omdat van beleidswege bij risicojongeren<br />
steeds vaker coaching of mentoring als begeleidingsvorm wordt geopperd. Een belangrijke<br />
vraag is of de reeds ontwikkelde mentormethodiek moet worden aangepast voor mentoring<br />
onder risicojongeren of dat we dezelfde opbouw en inhoud vinden. De tweede onderzoeksvraag<br />
luidt dan ook:<br />
2. Moet er een aparte mentormethodiek worden ontwikkeld voor risicoleerlingen?<br />
9
De meeste mentorprojecten in Nederland zijn kleinschalig. Het aantal leerlingen dat deelneemt<br />
ligt gemiddeld rond de twintig. De basis voor een kwantitatieve analyse van de<br />
resultaten is daarmee wankel. Het Marokkaanse Coachingsproject is een van de oudste<br />
mentorprojecten in Nederland. Meer dan honderd leerlingen zijn in de loop van het project<br />
begeleid. De aanpak en doelstellingen van het project zijn, op een klein aantal aanpassingen<br />
en verbeteringen na, in al die jaren gelijk gebleven. Door naar de leerlingen te kijken die in<br />
de voorafgaande vier jaar zijn gecoacht, kan een relatief groot aantal leerlingen worden<br />
geanalyseerd. Voor kwantitatief onderzoek is het nog steeds een klein aantal, maar substantieel<br />
groter dan waar tot nu toe in Nederland in evaluaties naar is gekeken. Anders geformuleerd:<br />
op dit moment is dit de enige manier om in kwantitatieve zin iets te zeggen over<br />
het effect van mentoring. Dat leidt tot de derde onderzoeksvraag:<br />
3. Wat is de opbrengst van het Marokkaanse Coachingsproject?<br />
De drie onderzoeksvragen zullen we steeds beantwoorden (aan het einde van respectievelijk<br />
hoofdstuk 3, 4 en 5) in de vorm van conclusies en aanbevelingen. Met aanbevelingen<br />
bedoelen we hier dus niet aanbevelingen voor het Marokkaanse Coachingsproject maar<br />
aanbevelingen voor nieuwe of bestaande mentor- of coachingsprojecten.<br />
2.2 Onderzoeksbeschrijving<br />
De drie hierboven geformuleerde onderzoeksvragen zullen worden beantwoord met<br />
verschillende onderzoeksmethoden. Hieronder geef ik meer uitgebreid aan waar het<br />
onderzoek uit zal bestaan en welke onderzoeksmethoden worden gebruikt. De<br />
beschrijvingen volgen de drie probleemstellingen.<br />
2.2.1 Onderzoek gericht op de projectuitvoering en -organisatie<br />
In hoofdstuk 3 wordt de organisatie achter het Marokkaanse Coachingsproject beschreven<br />
aan de hand van documentatie over het project en door middel van interviews met dertien<br />
sleutelfiguren die bij het project betrokken zijn geweest of daarin nog steeds een belangrijke<br />
rol spelen. Mensen die het project hebben ontwikkeld, die het op school vorm hebben<br />
gegeven, de projectleiding en mensen op afstand in de adviesraad of bij de gemeente die<br />
hun eigen rol hebben in het project. Ik wilde met de gesprekken reconstrueren hoe het<br />
project is gegroeid tot wat het nu is. De inbedding van het project in de schoolorganisatie<br />
staat daarbij centraal.<br />
Wat buitenstaanders zich vaak niet goed realiseren, is dat er in een mentorproject<br />
complexe communicatielijnen lopen. Rond elke leerling zijn in het project vijf personen<br />
actief. De coach, de docent-coach, de klassenmentor, de ouders en de projectleiding. In een<br />
overbelaste schoolorganisatie is het vaak al moeilijk om één van deze personen te spreken<br />
te krijgen, laat staan dat je al deze personen op gezette tijden met elkaar in gesprek kunt<br />
brengen. En juist die communicatie is cruciaal voor de inbedding van het project op<br />
school. Iedereen moet van elkaar weten waar hij of zij mee bezig is. We gaan kijken hoe dat<br />
in het Marokkaanse Coachingsproject is gerealiseerd.<br />
De bovenstaande vraag vormde de leidraad voor de gesprekken met de sleutelfiguren van<br />
het project. Daarnaast heb ik ook getracht inzicht te krijgen in de praktische organisatie van<br />
het project: de werving, selectie, training, matching en de intervisiebijeenkomsten. In<br />
10
hoofdstuk 3 beschrijf ik de organisatie van het project zoals die de sleutelfiguren voor ogen<br />
staat. Vaak gaat het dan om een min of meer ideale situatie. Hoewel veel van de geïnterviewden<br />
ook wel knelpunten aangeven of toegeven dat de omstandigheden soms wat<br />
minder ideaal zijn. De casestudies in hoofdstuk 4 laten zien hoe het project in de praktijk<br />
werkt. Dat corrigeert enerzijds het ‘ideale’ beeld wat we uit de interviews met de sleutelfiguren<br />
krijgen, maar het geeft soms ook de in hoofdstuk 3 niet beschreven dynamiek<br />
tussen de coach en de leerling aan die het project ondanks de onvermijdelijke missers toch<br />
tot een succes maakt.<br />
2.2.2 De coachingspraktijk: vijf casestudies<br />
In hoofdstuk 4 beschrijf ik de praktijk aan de hand van kwalitatief onderzoek onder de<br />
directe actoren in de coaching: de leerling, de coach, de klassenmentor en de ouders. Het<br />
kwalitatieve onderzoek wordt gebruikt om te kijken in hoeverre de reeds ontwikkelde<br />
mentormethodiek voor high potentials moet worden aangepast wil deze ook toepasselijk zijn<br />
op risicoleerlingen.<br />
Het kwalitatieve onderzoek bestaat uit vijf casestudies, van drie jongens en twee<br />
meisjes. Zij zitten allemaal in de onderbouw en zijn dertien of veertien jaar oud. In elke<br />
case worden de leerling en zijn of haar coach, maar ook de ouders en leerkrachtmentor<br />
over de coaching geïnterviewd. Op deze wijze wordt via verschillende ingangen de werking<br />
van het instrument van coaching beschreven. Vaak komt, doordat de verschillende actoren<br />
steeds andere puzzelstukjes aanreiken, het hele plaatje pas in beeld als alle interviews naast<br />
elkaar worden gelegd. Stap voor stap kunnen op basis van deze intensieve reconstructie de<br />
opbouw van de coachingsrelatie en de thematiek die in de verschillende fases van de<br />
coaching aan de orde komt in kaart worden gebracht.<br />
Ik breng in de analyse van de interviews zowel de succesvolle als niet-succesvolle<br />
interventies in beeld. Beide zijn belangrijk bij het ontwikkelen van een methodiek. Ik<br />
probeer steeds aan te geven waarom interventies slagen of mislukken. Vanuit de casestudies<br />
zal ik de belangrijkste elementen in de coaching in vier fases beschrijven.<br />
2.2.3 Onderzoek naar de prestaties van de begeleide leerlingen (1999-2003)<br />
Al jaren bestaat de behoefte om het resultaat van mentoring en coaching in concrete<br />
termen te kunnen meten. Zoals bij elke nieuwe investering in het onderwijs is het gerechtvaardigd<br />
om te weten wat de opbrengst is. Met andere woorden: is het project zijn geld<br />
waard? Het gepresenteerde kwantitatieve onderzoek in hoofdstuk 5 geeft een eerste inzicht<br />
in die opbrengst.<br />
<strong>Mentoring</strong> of coaching heeft, zoals in eerder onderzoek is aangetoond, effecten op<br />
zowel studieprestaties als op sociale en emotionele vaardigheden. Internationaal onderzoek<br />
laat een opmerkelijk brede consensus zien ten aanzien van het instrument van mentoring.<br />
<strong>Mentoring</strong> biedt directe hulp bij de keuze van het vakkenpakket, de vervolgopleiding of<br />
van het beroep. Daarnaast biedt het emotionele en psychische ondersteuning en de mentor<br />
wordt vaak gezien als een rolmodel (Jacobi 1991). Een overzicht van het onderzoek toont<br />
aan dat kinderen die deelnamen aan mentorprojecten op zowel cognitief als niet-cognitief<br />
gebied een positieve ontwikkeling doormaken (Topping & Hill 1995). Daarnaast worden de<br />
positieve effecten op het zelfbeeld van de kinderen genoemd (zie ook de metastudie van<br />
Cohen e.a. 1982). Ofschoon er ook wel kritiek geleverd kan worden op de onderzoeksevaluaties<br />
van de projecten (zie Fresko 1988) is er een brede internationale overeenstem-<br />
11
ming dat mentoring werkt. Veel van dit onderzoek is gebaseerd op kwantitatieve methoden.<br />
De cognitieve vooruitgang wordt statistisch gemeten door een vergelijking te maken<br />
van schoolresultaten of drop-outpercentages. De niet-cognitieve ontwikkeling wordt met<br />
gestandaardiseerde vragenlijsten over items zoals toekomstperspectief, zelfbeeld of<br />
zelfvertrouwen gemeten.<br />
Studieprestaties vormen het meest harde gegeven voor evaluatie. In het Marokkaanse<br />
Coachingsproject worden twee criteria genoemd voor de evaluatie van de opbrengst<br />
van het project. Ten eerste dat de cijfers van de leerlingen aan het einde van het project<br />
verbeterd zijn ten op zichte van die aan het begin van het jaar, en ten tweede dat er geen of<br />
slechts geringe uitval onder de gecoachte jongeren is. We zullen beide prestatiecriteria<br />
bekijken voor alle tot nu toe gecoachte leerlingen in het project.<br />
12
3 DE OPZET EN UITVOERING VAN HET PROJECT<br />
‘Je hebt natuurlijk ook zwarte scholen die gewoon zeggen: “We hebben die problemen<br />
niet.” Dat is natuurlijk onzin. Die lopen gewoon met oogkleppen op’ (docent-coach Wim<br />
van Brakel van het Terra College).<br />
Coaching is een nieuw instrument boven op de bestaande leerlingbegeleiding. Er is nog<br />
betrekkelijk weinig ervaring mee in Nederland. De deelnemende scholen hebben met dit<br />
project gekozen voor een onorthodoxe manier van begeleiding. Fatima Faïd van de<br />
adviesraad van het Coachinsgproject prijst de scholen voor die durf:<br />
‘De scholen moeten uit hun ivoren torentjes komen. Dat is met deze scholen natuurlijk<br />
ook een beetje gebeurd. Die hebben toch bedacht van, we gaan het toch maar proberen,<br />
we gaan kijken en het wordt zoeken en misschien is het wel helemaal niets. Maar ze zijn<br />
toch uit hun torentje afgedaald.’<br />
De scholen in het Marokkaanse Coachingsproject overschrijden met het project de steeds<br />
onduidelijkere grens tussen welzijnszorg en onderwijs. Het project richt zich sterk op de<br />
sociale, emotionele en gedragsontwikkeling van de leerlingen. Bovendien zijn de begeleiders<br />
van de leerlingen vrijwilligers, buitenstaanders voor de school. De voor de hand<br />
liggende vraag is dan ook of een project als dit eigenlijk wel thuishoort op school:<br />
‘Dus u denkt dat op scholen alleen maar les wordt gegeven [lacht]! Je kunt het niet meer<br />
loskoppelen. Kinderen brengen enorme problemen met zich mee. Je kan daar als school<br />
iets mee doen, of niet. Als je er iets mee doet, zit een leerling lekkerder in zijn vel en<br />
presteert beter. Onderwijs zonder zorg bestaat niet meer. Het accent op onderwijs begrijp<br />
ik, maar je kunt het niet loskoppelen’ (onderbouwcoördinator dhr. Bos van het Terra<br />
College).<br />
Leerkrachten, die bekendstaan als een van de meest sceptische beroepsgroepen, lieten zich<br />
aanvankelijk maar moeilijk overtuigen van het nut van weer een nieuw project. Maar de<br />
ervaringen met leerlingen die worden gecoacht heeft dat in de meeste gevallen veranderd.<br />
De klassenmentoren uit de casestudies zijn allen zeer positief over het project. Steeds vaker<br />
loopt de aanmelding van de leerlingen via leerkrachten en niet via de docent-coach. Het<br />
project lijkt daarmee ook onder de leerkrachten geaccepteerd als extra begeleidingsinstrument.<br />
Iets dat wel pas in de loop van de jaren is opgebouwd.<br />
In dit hoofdstuk wordt gedetailleerd ingegaan op de opzet en uitvoering van het Marokkaanse<br />
Coachingsproject. Dat doe ik aan de hand van interviews met sleutelfiguren in het<br />
project. Het gaat om interviews met in totaal dertien personen die ieder hun eigen rol<br />
hebben in het project. 1 De aanstelling van de docent-coach is een zeer belangrijke, professionele<br />
aanvulling op de bestaande mentorpraktijk in Nederland. Ik zal daarom de rol van<br />
de docent-coach met extra aandacht beschrijven. Voor zowel de scholen die met een<br />
mentor- of coachingsproject willen starten, als voor de scholen die reeds een mentorproject<br />
1 Vier docent-coaches, twee projectontwikkelaars, drie projectleiders, een directeur van een school, een<br />
onderbouwcoördinator, een adviesraadlid en een beleidsambtenaar van de gemeente.<br />
13
hebben lopen, is de aanstelling van een docent-coach een belangrijke aanbeveling. De<br />
docent-coach is in de praktijk diegene die het project inbedt in de school.<br />
3.1 Opzet en uitvoering<br />
Om de organisatie van het project uit te leggen start ik bij de docent-coach. De docentcoaches<br />
staan midden in de praktijk van het project en hebben contact met alle belangrijke<br />
personen in het project, van leerling tot projectcoördinator. Ik heb ervoor gekozen de<br />
docent-coach te introduceren via een uitgebreid (bewerkt) interview met een van hen. Deze<br />
wat ongebruikelijke vorm diende zich eigenlijk vanzelf aan toen ik het materiaal ging<br />
bekijken. De docent-coach is vanaf het begin bij het project betrokken geweest en heeft<br />
recent een andere baan gekregen. Dit heeft voor de evaluatie het evidente voordeel dat hij<br />
met wat meer distantie over het project vertelt. Het gesprek vormde voor hem in zekere zin<br />
ook een evaluatie. Na het interview ga ik, mede aan de hand van de interviews met de<br />
andere drie docent-coaches, op een aantal belangrijke organisatorische en inhoudelijke<br />
zaken nog apart in.<br />
3.1.1 Interview met docent-coach<br />
Wim van Brakel is een van de personen die vanaf het allereerste begin betrokken is geweest<br />
bij het Marokkaanse Coachingsproject. Hij heeft meegedacht en geschreven aan het originele<br />
projectplan. Wim van Brakel heeft in zijn lange loopbaan altijd veel geïnvesteerd in<br />
leerlingbegeleiding. Het project was hem dan ook op het lijf geschreven. Hij is iemand die<br />
zegt waar het op staat. Ook in dit interview. Het enthousiasme voor het project komt recht<br />
uit zijn hart, maar hij heeft ook waar nodig kritische opmerkingen. Dat maakt hem de<br />
ideale persoon om de rol van de docent-coach te introduceren.<br />
Waarom specifiek een project voor Marokkaanse jongeren?<br />
‘We hebben natuurlijk alle fases gehad. We hebben met de leerlingbegeleiding de knuffelfase<br />
gehad. We hebben de harde aanpak gehad. Ik heb het allemaal meegemaakt de<br />
afgelopen vijftien jaar. Je vraagt je dan af, waarom slaagt onze leerlingbegeleiding bij<br />
bepaalde groepen toch niet? Dan moet je gaan zoeken naar andere vormen van begeleiding.<br />
Daar is coaching er één van. Ik dacht, misschien helpt het om succesvolle jongeren je<br />
school in te halen om deze jongeren uit het verdomhoekje te krijgen.’<br />
Hoe benaderde je de leerlingen voor het project?<br />
‘Ik maak een afspraak met een leerling op mijn kantoor. En dan ga ik het project uitleggen.<br />
Vaak was er ook een leerling bij die al gecoacht was. Die leerling liet ik dan een beetje<br />
vertellen en dan zei ik daarna: “Denk erover na.” Dat duurde meestal een paar dagen en<br />
dan zei ik: “Nu moet ik ook met je ouders praten.”’<br />
Wat waren de criteria om een leerling voor te dragen voor het project?<br />
‘Vaak waren slechte cijfers en gedrag de aanleiding. En daar deden die leerlingen zelf ook<br />
niet moeilijk over, dat vonden ze zelf ook wel.’<br />
Waren er ook leerlingen die niet wilden?<br />
‘Niet vaak. Sommigen wilden het absoluut niet. Die vonden dat het allemaal te dichtbij<br />
kwam. Ik ben nooit gaan pushen. Take it or leave it.’<br />
Hoe ging de matching tussen de coach en de leerling in zijn werk?<br />
14
‘Ik had met alle coaches een gesprek, daar trok ik een uur voor uit. Dan bepaalde ik daarna<br />
met welke leerling die coach het beste gematcht kon worden. Dan stopte ik ze samen in<br />
een kamer en zei: “Ga maar praten met elkaar, kijken of dat lukt.” Daarmee startte het. Na<br />
drie weken organiseerde ik dan een etentje met de coaches en leerlingen. En dan zaten we<br />
met elkaar een aantal uur informeel te kletsen. Ik zag dan snel genoeg hoe het liep tussen<br />
coach en leerling.’<br />
Gaf je de coaches ook nog tips mee hoe ze het beste contact konden maken met de leerling?<br />
‘Dat moet je aan de jongeren zelf overlaten. Die vullen dat op hun eigen manier in. Ik heb<br />
ook weleens gedacht... nou dat mag je best weten... dan had ik hier een jongen die was wel<br />
redelijk pittig. En dan kwam er zo’n meisje aan, dat ging coachen. En dan dacht ik, dat gaat<br />
niet lukken. En dat dreutelde weg en dat kwam weer zeer enthousiast terug: “We hebben<br />
dat gedaan, en dat gedaan.” Dat gaat gewoon... ze hebben iets gemeenschappelijks, ze<br />
komen uit dezelfde situatie. Die coaches kunnen dat over het algemeen heel goed. Ze<br />
weten waar ze het over hebben.’<br />
Maar dat geldt, neem ik aan, toch niet voor alle coaches?<br />
‘Nee, je moet er als docent wel bovenop blijven zitten. Van de tien koppels liepen er na<br />
vier maanden acht vanzelf, die andere twee moet je constant blijven checken.’<br />
Moest je ook weleens ingrijpen?<br />
‘Nou, we hebben weleens gehad dat het fout is gegaan. Maar dat vond ik ook het goede in<br />
dit project, dat we óók zeiden: “Het gaat nu fout!” Het gaat altijd een keer ergens fout. Een<br />
coach komt niet opdagen en dan heb je toch een probleem. Ik zeg dan tegen een coach: “Ik<br />
vind dat je het niet goed doet.” Afspraken niet nakomen of dat ik vervelende dingen<br />
hoorde van de leerling over de coach. Toen was het: “Ja, je bent nooit te bereiken.” Terwijl<br />
dat hier de hele dag mogelijk is en zij ook nog mijn privé-nummer hebben. Dan zeg ik: “Ik<br />
denk dat we hier maar mee moeten stoppen.” Maar dat is een uitzondering.’<br />
Hoe kwam je er achter als er iets niet liep?<br />
‘Als er tussen de rapporten iets niet liep dan hoorde ik dat wel vrij snel en dan was er<br />
binnen een of twee dagen contact met de coach. Daar was ik altijd alert op. Er waren ook<br />
wel leerlingen die zelf kwamen, omdat de afspraak met de coach bijvoorbeeld was misgelopen.<br />
Vaak ging het om afspraken die niet werden nagekomen door leerlingen. Maar meestal<br />
kon ik dat door mijn eigen korte lijnen wel weer herstellen.’<br />
Hadden de coaches ook contact met de klassenmentoren van de leerling?<br />
‘Ja, en bij bepaalde klassenmentoren hoefde je er niet naar om te kijken, want daar weet je<br />
van dat het goed loopt. Bij klassenmentoren die gedwongen mentor zijn, laat ik het maar<br />
netjes zeggen, liep het niet zo goed. En dan moet je er bovenop zitten. Zelfs de rol van de<br />
klassenmentor overnemen. Kom maar naar mij toe ik regel het wel. Ik kijk wel naar zijn<br />
cijfers. Wat ook wel eens gebeurde... dan maakte een coach een afspraak met een klassenmentor,<br />
en dan zei die klassenmentor: ‘Ja, wat heeft die er nou mee te maken, hij is toch<br />
geen ouder?’ En die klassenmentor, die kwam dan niet opdagen. Dan zei zo’n coach<br />
terecht: “Dat kan dus niet, want afspraak is afspraak.” En dan moest ik het weer oplossen.<br />
Dat lukte vanuit mijn positie ook wel weer, maar het geeft wel aan hoe sommige klassenmentoren<br />
erover denken.’<br />
Is iedereen op school geïnformeerd over het project?<br />
‘Het wordt allemaal netjes verteld en het komt in het infoblaadje te staan, dus... Nou, ja, ik<br />
heb mij weleens een keer rot geschaamd hier. Ik had een dijk van een meid. Ze droeg een<br />
hoofddoek en zo’n lange zwarte jas. Maar het was een goede coach. En die kwam een keer<br />
hier op school. Ze zat in de kantine te wachten en toen is ze er door de conciërge uitgesodemieterd,<br />
van dat ze beter naar een moskee kon gaan, dan hier gaan zitten. Toen kwam<br />
dat meisje helemaal over haar toeren naar mij toe. En toen zei ik tegen haar: “Ik kan het me<br />
15
haast niet voorstellen van die conciërge!” Maar het was dus wel zo. Die man dacht, ik doe<br />
mijn plicht. Dus het is wel heel belangrijk dat iedereen goed op de hoogte is.’<br />
Voor het project wordt ook toestemming gevraagd aan de ouders.<br />
‘Ouders waren meestal zeer positief. Het is goed, zo’n coach en het komt van school.’<br />
Een belangrijke reden voor scholen om aan een mentorproject mee te doen is het verbeteren van het contact<br />
met de ouders. Werkt dat ook in de praktijk?<br />
‘Ja, dat was heel verschillend. De damescoaches, die hadden contact met zussen en<br />
moeders, daar werd heel wat afgeklept. Jongens kwamen minder vaak thuis. Maar over het<br />
algemeen was het contact met thuis er wel. Maar ik zei bijvoorbeeld altijd wel: “Ga nou niet<br />
te veel tegen die ouders in.” Want ze waren natuurlijk heel erg enthousiast. Ze zagen<br />
natuurlijk dat die ouders fouten maakten. Ik hield dat altijd wel in de gaten.’<br />
Wat merkte je zelf van het resultaat van het project?<br />
‘Kinderen gingen over, dat was het resultaat. Ze haalden een diploma. En áls ze in de<br />
gevarenzone zaten, werd dat gestopt. Dat was het directe effect van het project. Er is ook<br />
het indirecte effect. Er komen hier dagelijks jongeren bij mij langs en om te praten over<br />
hun problemen. Dat heb ik te danken aan het project. “Het zit zo en zo en het gaat niet<br />
goed, kan je mij helpen?” Ze kwamen praten over dingen waar ze mee zaten. Als er<br />
spanningen thuis waren, dan belden ze mij. En dat doen Marokkaanse jongeren niet zo<br />
gauw. Dat komt toch door die band met het project. Ze voelden zich – en daar zijn ze<br />
uiterst gevoelig voor – geaccepteerd. Er kwamen ook jongens naar mij toe die mij tipten:<br />
“Je moet die in de gaten houden, want hij zit alleen nog maar te blowen.” En dan haal je<br />
iemand naar binnen en dan ga je praten, over wat er aan de hand is.’<br />
Hadden de gecoachte leerlingen ook effect op de andere leerlingen?<br />
‘Die leerlingen die gecoacht worden gaan toch een bepaalde positie innemen. Die jongens<br />
waren geen zielenpietjes, het waren jongens met power. Dat heeft ook effect op de groep<br />
waarin ze zitten. Als je als school met hen een band kan creëren, dan heb je veel gewonnen.<br />
Collega’s zien dat deze jongeren zich op het schoolplein ineens normaal gaan gedragen. Het<br />
leerproces verloopt ook makkelijker. Het wordt ook makkelijker om contact met die<br />
leerlingen te leggen.’<br />
Dat is iets dat je van veel leerkrachten terug hoorde?<br />
‘Kijk, ik kan een heel mooi verhaal gaan ophangen over de betrokkenheid van leerkrachten<br />
bij het project, maar dat ga ik niet doen. Dat geeft de school verkeerd weer. Er zijn<br />
leerkrachten die zelf komen, van ik wil een coach voor deze leerling. Dan denk je, ja, we<br />
zijn op de goede weg! Maar ja, je hebt ook mensen die er niets van moeten weten.’<br />
Waarom niet?<br />
‘Er zijn toch een aantal collega’s die behoorlijk vreemd staan tegenover de Marokkaanse<br />
cultuur. Dus die moeten niets hebben van die coaches. Ik weet wel dat als je op een zwarte<br />
school les geeft, dat je interesse moet tonen voor andere culturen. Nou, een aantal mensen<br />
doet dat niet en die mensen komen zichzelf dagelijks tegen. En die lopen op een gegeven<br />
moment ook weg, of die zijn al weg.’<br />
Hoe keken de leerlingen aan tegen hun coach?<br />
‘Ze waren er trots op, laat ik het zo zeggen. Ze zeiden: “Daar komt mijn coach binnen.”<br />
Het samen dingen doen en het praten, dat is voor hen belangrijk.’<br />
Wat waren je eigen ervaringen met de coaches?<br />
‘Wat ik zo leuk vind is dat die groep zich zo bewust is van de verantwoordelijke positie die<br />
zij hebben. Ik heb verleden jaar een coach gehad, die was doctorandus, en die had een<br />
databedrijf in Rotterdam. En die kwam toch naar Den Haag in z’n BMW en zat toch met<br />
die jongen zondag dingen te doen. En dan denk ik, kijk dat is toch prachtig. Dat werkt<br />
door. Het is een betrokkenheid met waar je vandaan komt.’<br />
De organisatie van het project ligt in handen van Centrum 16/22. Wat zijn je ervaringen met hen?<br />
16
‘Door de hectiek van alledag heb je steun nodig en die is er dan. Nou, dat heb ik als heel<br />
prettig ervaren, vooral ook de openheid tegen elkaar. En ook de discipline van vergaderen.<br />
Je hebt bij een project iemand nodig die zegt: “Luister eens, dit doe ik en dit doe jij.” En er<br />
komt een duidelijk verslag van de vergadering, en de afsprakenlijsten kloppen. Nou, dat<br />
heb je allemaal nodig, want anders gaat het rotzooien. Ik vond het ook belangrijk dat ze<br />
expertise binnenhaalden voor bijvoorbeeld de trainingen.’<br />
Wat heb je zelf van het project geleerd?<br />
‘Ik heb het altijd met liefde gedaan. Ik kwam vaak op huisbezoek en ging de jongeren soms<br />
ook wel opzoeken op plekken waar ze hun vrije tijd doorbrachten. Die tijd die ik met de<br />
coaches heb doorgebracht was voor mij heel verhelderend en ook heel leuk. Je krijgt heel<br />
veel terug, omdat die communicatie open is. Elk onderwerp werd feitelijk besproken. Ook<br />
de behoefte vanuit die Marokkaanse coaches natuurlijk, om eens lekker te trappen op die<br />
westerse samenleving. Prima. Maar ik trapte terug. En dat is goed. Tenminste, als je dat<br />
gezond doet, dan kan je gezond met elkaar verder. En ik heb ook in die jaren weleens een<br />
coach gehad, die noemt je dan een lul. Maar over het algemeen vond ik het hele fijne<br />
mensen. Het is belangrijk dat er een brug is tussen hen en ons. Het is belangrijk dat je<br />
erover praat. Dat je het accepteert van elkaar. Dat is gelukt. Ik heb met bloedend hart<br />
afscheid genomen.’<br />
Hoe is de overdracht verlopen naar de volgende docent-coach?<br />
‘Nou, ik vind dat het niet goed gegaan is hier. Ik ging weg en toen moesten er nog mensen<br />
gezocht worden die het project gingen overnemen. Ik heb de overdracht een maand later<br />
gedaan, en dat vind ik jammer, dat kan niet. Maar zover ik weet, doen die twee nieuwe<br />
personen het weer met een groot enthousiasme. Maar ik dacht toen wel, dat had nooit zo<br />
mogen gebeuren. Ik stopte achttien november, en pas in januari werd de draad weer opgepakt.<br />
Maar nou blijkt toch, dat hele coachingsproces gaat gewoon door. Nou, die gasten<br />
zitten er niet mee hoor! Af en toe belden ze gewoon op: “Ik heb een probleem.” Maar dan<br />
zeg ik: “Ja, dan moet je niet bij mij zijn! Dan moet je bij die zijn!” “O ja! Nou ja, kun je niet<br />
even helpen?” “Nou, ik wil wel helpen.” En dan deed ik het wel.’<br />
Wat zou volgens jou het profiel van een docent-coach moeten zijn?<br />
‘De docent-coach moet iemand zijn die een bepaalde invloed heeft op school. Hij moet de<br />
organisatie goed kennen en hij moet iemand zijn die stevig in zijn schoenen staat. Je moet<br />
als docent-coach openstaan voor leerlingen. En wat heel erg belangrijk is: leerlingen<br />
moeten vertrouwen in je hebben. En je moet ook wel willen communiceren met een groep<br />
in de samenleving, die het ietsje anders invult dan wij gewend zijn. En daar moet je van<br />
leren. Op elke school zijn die docenten wel te vinden. Het is investeren in de toekomst. En<br />
Marokkaanse jongeren zijn gewoon leuk, laat ik dat voorop stellen. Álle jongeren zijn leuk.<br />
Maar de Marokkaanse jongeren zijn zelfs heel erg leuk, nou ik ze beter leer kennen.’<br />
3.1.2 Profiel en rol van de sleutelfiguren in het Coachingsproject<br />
Wat is het geheim van een succesvol coachings- of mentorproject? Een belangrijke reden<br />
waarom in het verleden veel projecten zijn mislukt is de slechte inbedding van het project<br />
in school. In sommige projecten functioneerden coaches of mentoren bijna los van de<br />
school. Het heet dan ook dat projecten goed verankerd moeten worden in de schoolorganisatie.<br />
De grote vraag is natuurlijk: hoe verwezenlijk je dat? In deze paragraaf breng ik<br />
een aantal centrale figuren uit het project in beeld.<br />
17
De docent-coach<br />
Het feit dat het project is voortgekomen uit de behoefte van de scholen zelf is cruciaal<br />
geweest voor de ontwikkeling ervan. Het project is dan ook niet zozeer bedacht maar<br />
eigenlijk gegroeid vanuit de praktijk. Dat geldt met name voor de rol van de school. In het<br />
Kaas Cous Project had de school de verantwoordelijkheid voor de coaches die meededen<br />
in het project. De coördinator van het project op school maakte de coaches wegwijs op<br />
school en trad op als hun aanspreekpunt. Daaruit is in het Marokkaanse Coachingsproject<br />
op een natuurlijke manier de functie van de docent-coach gegroeid. De keuze om gebruik<br />
te maken van jonge coaches betekende in de ogen van de initiatiefnemers van het project<br />
dat de school een verantwoordelijkheid nam ten opzichte van de coaches:<br />
‘We wilden mensen die dicht bij de jongeren stonden. We realiseerden ons toen dat we die<br />
moesten trainen en dat die terug moesten kunnen vallen op iemand op het moment dat ze<br />
ergens tegenaan lopen. De groep die gecoacht wordt zit in een moeilijke leeftijd. De coach<br />
wordt daarmee geconfronteerd. We wilden niet dat de coaches het idee hadden dat ze er<br />
alleen voor stonden. Iemand die het al helemaal gemaakt heeft in het leven hoef je wellicht<br />
niet te begeleiden. Maar die staat ook weer verder af van die dertienjarige’ (Ligia Mossel,<br />
beleidsambtenaar gemeente Den Haag).<br />
De docent-coach doet de begeleiding van de coaches en is daarmee automatisch een<br />
centrale figuur in het project. In Den Haag werkt men nu vijf jaar met de docent-coach.<br />
Het lijkt een gouden formule. De docent-coach is de spin in het web van het coachingsproject<br />
op school. Hij of zij ziet de leerlingen regelmatig, overlegt met de coaches, heeft<br />
contact met de projectcoördinator en spreekt in het ideale geval ook de ouders regelmatig.<br />
Een docent-coach heeft de verantwoordelijkheid over tussen de vijf en tien mentorkoppels.<br />
Figuur 3.1 Organisatieschema coaching<br />
Koppel I<br />
Ouders<br />
Leerling<br />
Coach<br />
Schoolleiding<br />
Klassenmentor<br />
Leerkrachten<br />
Docentcoach<br />
Bij de docent-coach komt alle informatie samen. De centrale rol van de docent-coach heeft<br />
een groot aantal strategische voordelen. Hij of zij kent de eigen schoolorganisatie, spreekt<br />
de andere leerkrachten regelmatig en weet de leerling te allen tijde te vinden. Gaat er iets<br />
mis met de leerling of met de coaching dan kan de docent-coach onmiddellijk ingrijpen. De<br />
18
docent-coach hoort omgekeerd van de leerling of de coaching goed loopt. Zeker in de<br />
beginfase van de coaching is dit belangrijk. Als de afspraken van de coach met de leerling<br />
een paar keer niet doorgaan springt de docent-coach ertussen. Gebeurt dat niet, zo is de<br />
ervaring, dan bloedt de coaching al snel dood.<br />
De docent-coach is de gastvrouw of -heer voor de coaches op school. Hij of zij is<br />
degene die hen introduceert in de organisatie. In veel mentorprojecten is er wel een<br />
contactpersoon op school voor de mentoren of coaches. Meestal neemt die het project<br />
mee boven op zijn of haar normale takenpakket. De docent-coach krijgt echter voor het<br />
project vijf lesuren per week. Bovendien heeft de docent-coach een training gehad voor het<br />
coachen van de coaches en kan voor bepaalde taken en problemen terugvallen op de<br />
projectleiding van Centrum 16/22. Dat maakt dit project een stuk duurder dan andere<br />
mentorprojecten. Die investering betaalt zich echter ruim terug.<br />
In het Marokkaanse Coachingsproject is de docent-coach tevens de belangenbehartiger<br />
van de coach op school. De docent-coach zorgt ervoor dat de leerkrachten<br />
bekend zijn met het project, dat de coaches, indien nodig, informatie krijgen van school,<br />
toegang hebben tot de leerling en leerkrachten en feedback krijgen op hun coaching. De<br />
coaches zijn dan ook regelmatig op school te vinden. Ze weten dat daar altijd een aanspreekpunt<br />
is waar ze langs kunnen lopen. Niemand op school stelt hun aanwezigheid ter<br />
discussie. En als dat wel het geval is dan grijpt de docent-coach in ten gunste van hen. Dat<br />
gebeurt ook als leerkrachten het principe van coaching niet respecteren. Docent-coach<br />
Ellen Zeldenrijk geeft een voorbeeld van een interventie ten gunste van de coach:<br />
‘Ik kan tegen collega’s ook zeggen: “Ga nou niet tegen de leerling zwaaien met de coach.”<br />
In de trant van, ik vertel tegen je coach wat je hebt gedaan. Ik zeg dan tegen de leerkracht:<br />
“De coach is geen boeman! Dan werkt het niet.” Dat kan je als collega zeggen. Voor<br />
iemand van buiten is dat toch ingewikkelder.’<br />
Naast dat dit de praktische gang van zaken rond coaching vergemakkelijkt geeft het de<br />
coaches ook het gevoel dat zij welkom en beschermd zijn op school.<br />
De docent-coach zit meestal in een positie vanwaaruit hij of zij goed zicht heeft op<br />
de leerlingen. De docent-coach signaleert als een van de eersten dat er problemen zijn met<br />
een leerling. Vaak is het iemand die al iets in de leerlingbegeleiding doet, óf omdat dit zijn<br />
of haar officiële functie is, óf omdat de persoon bijvoorbeeld onderbouwcoördinator is. In<br />
ieder geval maakt de docent-coach deel uit van het zorgteamoverleg. Leerlingen kunnen zo<br />
al in een vroeg stadium het project worden binnengeleid. Docent-coach Joyce<br />
Pappelendam, die tevens vertrouwenspersoon is, hierover:<br />
‘De verwachte probleemgevallen komen op mijn bord. Dus ik ga voor de spiegel zitten en<br />
overleg met mijzelf welke kinderen mogelijk geschikt zijn voor coaching.’<br />
De docent-coaches benadrukken dat er door het project een speciale band met de leerlingen<br />
in het Coachingsproject ontstaat. Zo dringen de docent-coaches veel verder door in<br />
het persoonlijke leven van de leerling dan normaal het geval zou zijn. Door wat zij horen<br />
van de coaches, maar ook doordat de leerling zich door de coaching vertrouwd voelt bij de<br />
docent-coach. Bijna van elke leerling weet de docent-coach de achtergronden, specifieke<br />
karaktereigenschappen en andere persoonlijke details. In een rap tempo somt docent-coach<br />
Waheeda Amirkhan haar leerlingen op:<br />
‘Jamal, ja, vechten, liegen en nog wat meer. Hij komt uit een gescheiden familie. Was<br />
betrapt op fietsendiefstal. Moeder lette niet op. Vader zit vaak in Marokko.’<br />
19
Even later tijdens het interview komt Jamal met zijn gedragskaart binnen. Waheeda<br />
Amirkhan zegt:<br />
‘Ik ben trots op je, Jamal. Met wiskunde had je een heel hoog cijfer. Je hebt een hele<br />
moeilijke tijd achter de rug, maar je hebt het volgehouden!’<br />
Het is even een kort inkijkje in het contact tussen de docent-coach en de leerlingen in het<br />
project.<br />
Door hun specifieke kennis over leerlingen kunnen de docent-coaches de achtergronden<br />
van de leerlingen inbrengen in het zorgteam van de school. Docent-coach<br />
Waheeda Amirkhan geeft een voorbeeld van een dergelijke interventie en tegelijkertijd ook<br />
van het dilemma dat daarmee soms optreedt. Het gaat om een voorval dat ver voor de<br />
tragische moord op het Terra College heeft plaatsgevonden op een nevenvestiging.<br />
‘Hij heeft een grote mond tegen een leraar gehad en het advies is: “Geef hem een officiële<br />
waarschuwing.” Ik zeg dan: “Laten we eerst met de coach praten.” Zijn vader zit in de<br />
gevangenis. Daar kunnen de docenten soms niet zo goed mee omgaan. Het is een<br />
spanningsveld. Wees consequent naar alle leerlingen toe, maar doe iets met de gegevens die<br />
je hebt.’<br />
De band die de docent-coach met de leerlingen opbouwt werkt vaak nog door in de jaren<br />
na het coachingsjaar. Ellen Zeldenrijk, docent-coach op het Johan de Witt College vertelt,<br />
terwijl er binnen een halfuur tijd al vijf kinderen binnen zijn komen lopen:<br />
‘Je houdt zo’n kind toch onbewust vast. En kinderen komen ook uit zichzelf. Ze komen<br />
raad vragen, het vertrouwen is er. Ik kan in de derde klas nog steeds dingen tegen zo’n kind<br />
zeggen die je niet zo gemakkelijk tegen een ander kind zegt.’<br />
Een docent-coach, zo zeggen zij zelf allemaal, moet geen negen-tot-vijftype zijn. Dan werkt<br />
het niet. De docent-coach is ook ’s avonds en zelfs in het weekend bereikbaar voor de<br />
coaches:<br />
‘Het is heel arbeidsintensief. We zitten veel ’s avonds aan de telefoon om de coaches te<br />
bellen en ik word bijvoorbeeld zaterdagochtend om elf uur gebeld. Ben ik soms ook niet zo<br />
blij mee. Het kost gewoon heel veel tijd’ (Ellen Zeldenrijk).<br />
Zeker bij de start van het project na de zomer kost het de docent-coaches veel tijd. Dan<br />
zijn er weken dat zij er niet vijf uur mee kwijt zijn, maar wel vijftien of twintig. Na verloop<br />
van tijd wordt het dan wel weer wat minder. Naarmate docent-coaches het wat langer doen<br />
weten ze ook beter wat zij aan de coaches over kunnen laten en wat niet:<br />
‘In het begin kostte het mij te veel tijd. Het ging ook ten kosten van mijn eigen mentorleerlingen.<br />
Ik had de neiging om al in een vroeg stadium in te grijpen. Ik heb nu geleerd,<br />
laat het even lopen. Kijk hoe het zich ontwikkelt met zo’n coach. Geef het de tijd’ (docentcoach<br />
Waheeda Amirkhan van het Terra College).<br />
In het derde projectjaar is ervoor gekozen om op elke school een tweede docent-coach aan<br />
te stellen. Twee van de drie docent-coaches hadden in de evaluatie van het tweede projectjaar<br />
aangegeven dat zij zich op school te veel alleen voelden met het project. Terwijl de<br />
eerste coach betaald werd door de gemeente werd afgesproken dat de tweede docent-coach<br />
betaald zou worden door de school. In de praktijk bleek dit de nodige problemen op te<br />
20
leveren (zie hoofdstuk 6). De betrokken gemeenteambtenaar Ligia Mossel geeft aan wat<br />
voor haar een belangrijke reden was om voor een tweede docent-coach te pleiten:<br />
De coach<br />
‘Die ene docent was kwetsbaar. Als die wegvalt is er helemaal geen basis meer op die<br />
school. Het heeft ons altijd beangstigd dat het zo fragiel was. Het kan alleen maar doorgaan<br />
als er een achtervang is.’<br />
‘Dat is altijd een terugkerend kritiekpunt op Marokkanen, zo van ze doen niets, ze vinden<br />
het allemaal niet belangrijk, wij vinden vooral dat ze heel veel problemen hebben, en zelf<br />
komen ze niet in actie. De inzet van de coaches in dit project geeft juist aan, dat dat<br />
helemaal niet waar is. Dus dat haalt zo’n beetje alle clichébeelden van Marokkanen<br />
onderuit’ (Fatima Faïd, lid van de adviesraad).<br />
De coach is de persoon waarom het in dit project praktisch draait. Van de coach wordt<br />
verwacht dat hij of zij eenmaal per week contact heeft met zijn of haar leerling. Afhankelijk<br />
van de aard van de afspraak duurt de ontmoeting een halfuurtje (bijvoorbeeld na de lessen<br />
op school) of drie uur als de coach met de leerling een uitstapje maakt naar een museum of<br />
de bioscoop. Tussendoor wordt er meestal ook gebeld of gemaild. De coaching is een op<br />
een. Juist die exclusieve aandacht is heel belangrijk voor de leerlingen:<br />
‘Soms is mijn zus erbij en dan gaat die praten met mijn coach. Daar heb ik helemaal geen<br />
zin in.’<br />
Daarnaast heeft de coach ook regelmatig contact met de docent-coach over de begeleiding.<br />
Met de trainingen en terugkombijeenkomsten wordt samen een inzet van 140 uur per jaar<br />
verwacht van de coach. Hoewel de coach een vrijwilliger is, staat hij of zij toch altijd klaar<br />
voor de leerling als die dat nodig heeft. In die zin is het coachschap zeker niet vrijblijvend.<br />
Fatima Faïd:<br />
‘Ik denk dat het heel belangrijk is dat het geen professionals zijn. Ik denk dat het bij<br />
allochtonen belangrijk is dat ze het idee hebben: “Jij doet het voor mij.” Dat het in de<br />
persoonlijke sfeer wordt getrokken. Dan wordt het pas als echte hulp ervaren. Tegen mij<br />
zeggen ze: “Ja, voor jou is het gewoon je werk. Vandaag help je mij en morgen iemand<br />
anders.” Ik denk dat de kracht van dit is dat de coaches het vanuit zichzelf doen, omdat ze<br />
het belangrijk vinden.’<br />
In het project is een duidelijke keuze gemaakt voor jonge coaches (20-28 jaar), jongeren die<br />
studeren in het mbo of hbo of jongeren die reeds een goedgekwalificeerde baan hebben.<br />
Jongeren, kortom, die redelijk tot zeer succesvol zijn in de samenleving. Projectontwikkelaar<br />
Han Paulides over de keuze voor jonge coaches:<br />
‘Deze jongeren hebben hun kwaliteiten op een positieve manier ingezet. Zij hebben voor<br />
een actieve houding gekozen. Geen houding van het slachtoffer, van alles overkomt mij en<br />
het is de schuld van mijn ouders of die stomme Nederlanders, en van nu ben ik ook nog<br />
eens niet welkom in Marokko, want daar vinden zij mij een westerling. Deze jongeren<br />
zeggen: “Ik kan wat en ik ga het ook waarmaken en ik leer van teleurstellingen en<br />
tegenslagen.”’<br />
Ook in andere mentorprojecten waarin met jonge coaches wordt gewerkt benadrukken de<br />
projectcoördinatoren en de leerkrachten het verschil met de belangenvertegenwoordigers<br />
21
van de eerste generatie. De jonge generatie wil niet alleen praten over wat er mis is gegaan –<br />
en natuurlijk nog steeds gaat –-, maar er zelf ook actief iets aan doen.<br />
De Marokkaanse coaches zijn allemaal studenten uit het hoger onderwijs of<br />
bezetten, zeker uit het perspectief van de positie van de eerste generatie Marokkanen, een<br />
aanzienlijke maatschappelijk positie. Zij vormen daarmee een kleine doch groeiende groep<br />
binnen de Marokkaanse gemeenschap. Zij zijn de meest vasthoudenden, slimsten en sociaal<br />
vaardigsten binnen die gemeenschap (Crul 2000). Het zijn juist deze kwalificaties die het<br />
voor de docent-coaches zo’n interessante groep maken om mee te werken. Alle docentcoaches<br />
melden spontaan in de interviews dat het leukste van het project het contact met<br />
de coaches is. De omgang, het enthousiasme en de discussies met wat zij als ‘hun eigen<br />
coaches’ beschouwen. Dit is een niet te onderschatten onderdeel van het succes van het<br />
project. Het is dat wat de docent-coaches terugkrijgen van het project. Ellen Zeldenrijk:<br />
‘De mensen die het doen zijn zo leuk. Die zijn zo betrokken. Allemaal mensen die een<br />
hbo-opleiding volgen. Die heel veel moeite hebben gehad om zo ver te komen.’<br />
De motivatie van de coaches zelf om mee te doen is zeer vaak terug te voeren op de eigen<br />
ervaringen in het onderwijs. Zij hebben zelf in het algemeen niemand gehad die zich<br />
intensief met hen bemoeide, hun vertelde dat zij het best konden en dat zij moesten<br />
doorzetten. Ze hebben daardoor in sommige gevallen ook een omweg via het beroepsonderwijs<br />
moeten maken voordat zij in het hoger onderwijs terechtkwamen.<br />
De bereidheid om iets te doen voor de eigen gemeenschap is bijna altijd de directe<br />
aanleiding tot de deelname aan het project. Dat de meesten, ondanks hun drukke bezigheden,<br />
ook daadwerkelijk het hele begeleidingstraject afmaken heeft naast het commitment<br />
aan hun leerling veel te maken met de sfeer in het project. De meeste coaches hebben<br />
intensief contact met andere coaches. De docent-coaches schenken ook veel aandacht aan<br />
het gezelligheidskarakter van de bijeenkomsten met de coaches. Bijvoorbeeld door het<br />
organiseren van gezamenlijke etentjes en uitstapjes met de leerlingen. Sommige coaches<br />
waren al bevriend met elkaar, anderen zijn het door het project geworden. Het onderlinge<br />
contact is een belangrijke motor in het project.<br />
De coachingservaring maakt op alle coaches veel indruk. Het is een belangrijke<br />
leerervaring. De coaches van vandaag zullen zich in de komende jaren ontwikkelen tot de<br />
toekomstige elite van de Marokkaanse gemeenschap. Het zijn diegenen die zich nu het lot<br />
van hun gemeenschap aantrekken en zij zullen dat in hun toekomstige functies zeker<br />
opnieuw gaan doen. Sommigen als leraar, maatschappelijk werker, politie- of justitiefunctionaris<br />
of hoge ambtenaar. Beleidsambtenaar Ligia Mossel:<br />
‘Ook de coaches hebben veel aan het project. Ze hebben een training gekregen. Ze hebben<br />
kunnen kijken in de keuken van een school en van een welzijnsinstelling. Ze doen allerlei<br />
nieuwe ervaringen op.’<br />
De projectcoördinatoren<br />
De projectorganisatie is in handen van Centrum 16/22. Eerst was er één coördinator en<br />
momenteel zijn er twee mensen verantwoordelijk voor de coördinatie. De projectcoördinatoren<br />
voeren alle organisatorische taken uit rond het project zodat de docent-coaches<br />
en de coaches zich helemaal kunnen richten op de coaching zelf en niet op alle zaken die<br />
eromheen spelen. En dat is heel wat. Het gaat dan om de werving van de coaches, de<br />
training van zowel coaches als docent-coaches, de terugkombijeenkomsten, het jaarverslag,<br />
de financiën en de overkoepelende organisatie en publiciteit rond het project. Alle docent-<br />
22
coaches zeggen meteen dat zij al deze zaken of zelfs een deel daarvan er niet bij zouden<br />
kunnen doen. Het zou hen te veel tijd kosten en zij hebben ook niet de expertise om<br />
sommige dingen te doen. Dus alleen al vanuit praktisch oogpunt is het belangrijk dat er een<br />
aparte projectorganisatie is.<br />
Voor de docent-coaches zijn de projectcoördinatoren het centrale verbindingspunt<br />
in de organisatie van het project. De docent-coach is op school toch vaak min of meer<br />
alleen bezig met het project. Projectleider Annelies Boom:<br />
‘We hebben natuurlijk een verbindende rol tussen de docent-coaches op de verschillende<br />
scholen. Ze hebben daardoor de mogelijkheid om elkaar te raadplegen en adviezen te<br />
geven. Als docent-coach sta je toch heel erg alleen in de problematiek die op je afkomt. De<br />
school heeft daar ook geen tijd voor en ook niet de knowhow om feedback te geven.’<br />
De docent-coaches komen samen met de projectleiders maandelijks bij elkaar om de voortgang<br />
van het project te bespreken. Voor de coaches is Centrum 16/22 naast de docentcoach<br />
een extra aanspreekpunt. Door de wervingsbijeenkomsten, trainingen en terugkombijeenkomsten<br />
kennen de projectcoördinatoren alle coaches persoonlijk. Het is nadrukkelijk<br />
de bedoeling dat de coaches eerst naar de docent-coaches stappen met hun vragen en<br />
problemen. Maar als de docent-coach niet te bereiken is of als het anderszins misloopt<br />
kunnen zij ook terecht bij de projectcoördinatoren. In de praktijk gebeurt dit ook.<br />
Cruciaal in het functioneren van de projectcoördinatie op de scholen is de positie<br />
die Centrum 16/22 inneemt in het Haagse scholenveld. Zoals Wim van Brakel zegt:<br />
‘De reactie van collega’s is: “O, het Centrum doet het.” Dan doet niemand er moeilijk<br />
over.’<br />
Die positie heeft Centrum 16/22 in de loop van de tijd wel moeten veroveren. Docentcoach<br />
Ellen Zeldenrijk schetst het beeld dat lange tijd van welzijnsinstellingen bestond op<br />
de scholen:<br />
‘Ik kan mij van achttien, negentien jaar geleden herinneren dat het maatschappelijk werk de<br />
school binnenkwam. Het imago van maatschappelijk werk was toch dat van de geitenwollensokken.<br />
Om het maatschappelijk werk de school in te krijgen heeft heel veel moeite<br />
gekost.’<br />
Naast de aversie tegen een welzijnsachtige aanpak is de school ook een ingewikkelde plek<br />
om vanbuiten binnen te komen. Scholen zijn complexe organisaties die vaak zeer sterk naar<br />
binnen zijn gekeerd. Het is daarom heel moeilijk om er als buitenstaander binnen te<br />
komen. Je moet er de weg weten. Gemeenteambtenaar Ligia Mossel over de rol van<br />
Centrum 16/22 in het project:<br />
‘Centrum 16/22 heeft een groot netwerk binnen de scholen. Er zijn meerdere mensen<br />
binnen de school die ze kunnen aanspreken. Als er op een bepaald gebied iets niet lekker<br />
loopt kunnen ze meestal wel iemand vinden die het weer kan lostrekken. Centrum 16/22<br />
heeft bovendien zijn gesprekspartners bij de gemeente. Dat maakt het een stuk makkelijker<br />
om het project uit te voeren.’<br />
In de komende paragrafen ga ik in op enkele belangrijke scharnierpunten in het coachingstraject.<br />
Sommige aspecten zijn al eerder aan bod gekomen in het interview met de docentcoach<br />
en in de voorafgaande paragraaf. Met het oog op het opzetten van nieuwe program-<br />
23
ma’s zetten we de scharnierpunten hier nog eens apart neer. Zij vormen de randvoorwaarden<br />
voor een geslaagd project.<br />
3.2 Scharnierpunten in het project<br />
3.2.1 Werving<br />
Terugkijkend op vijf projectjaren is de werving van mentoren tot nu toe een van de<br />
makkelijkste onderdelen geweest in het opzetten van het project. De opbouw van een<br />
netwerk in het eerste jaar was nog het moeilijkst. Daarna kon worden voortgebouwd op de<br />
netwerken van de coaches. De coaches zijn de beste ambassadeurs van het project. Zowel<br />
in hun eigen omgeving als in het contact met instellingen en organisaties.<br />
De wervingsstrategie is met het jaar veranderd of verschoven. Het project werd in<br />
het begin via huis-aan-huisbladen aangekondigd, waarna een voorlichtingsbijeenkomst<br />
werd belegd op het stadhuis. Bewust was gekozen voor het stadhuis om het belang van het<br />
project te onderstrepen en ook om aan te geven dat het hier gaat om een officieel erkend<br />
en gewaardeerd project. De publiciteit werd tegelijkertijd gezocht via journalisten in de<br />
lokale pers. Het idee was om het project via een interview met een succesvolle coach in de<br />
pers te promoten. Dat is ook gelukt. Advertenties in huis-aan-huisbladen zijn ondertussen<br />
vervangen door oproepen op Marokkaanse websites. Dat werkt goed, met als enige nadeel<br />
dat de websites landelijk zijn en er dus ook een landelijke respons komt. Er komen nu ook<br />
coaches uit Rotterdam naar Den Haag om hun leerling te begeleiden.<br />
In de laatste jaren is er ook meer contact met de hbo-scholen in Den Haag. De<br />
Haagse Hogeschool en de Ichtus Hogeschool geven studenten die deelnemen aan het<br />
Coachingsproject twee vrije studiepunten. De pedagogische en maatschappelijke opleidingen<br />
zijn met name interessant omdat daarmee studenten kunnen worden binnengehaald die<br />
ook inhoudelijk worden opgeleid voor het begeleiden van leerlingen. Het mes snijdt dan<br />
aan twee kanten. Een coach:<br />
‘Het vergt veel tijd en met je studie erbij kan het soms wel zwaar zijn. Maar ik krijg er ook<br />
vrije studiepunten voor. Ik doe de opleiding sociaal-pedagogische hulpverlening. Soms<br />
merkte ik dat ik de dingen die ik in theorie had geleerd nu in de praktijk kon toepassen. En<br />
dat vond ik erg leuk.’<br />
3.2.2 Starttraining<br />
De projectcoördinatoren geven de starttrainingsbijeenkomst van Centrum 16/22. De toekomstige<br />
coaches worden in vier dagdelen voorbereid op hun taak. De training is verplicht<br />
en werkt ook in zekere zin als selectiemechanisme. Coaches die niet de vier dagdelen willen<br />
investeren zullen ook niet de tijd vinden om leerlingen te begeleiden. In het begin was er<br />
slechts één training aan het begin van het schooljaar, tegenwoordig zijn er meerdere trainingen<br />
op verschillende momenten in het najaar. De starttrainingsbijeenkomst is tevens een<br />
mogelijkheid voor de projectleiding om de coaches wat beter te leren kennen.<br />
De theoretische kant van coaching die in de training aan de orde komt is ontwikkeld<br />
door Udo Ras (UR Coaching) en Han Paulides (Radar). Udo Ras over de invulling van<br />
het begrip coaching in het project:<br />
24
‘De belangrijkste vraag is, hoe motiveer je de Marokkaanse leerling? Welke vaardigheden<br />
komen daarbij aan bod? Hoe maak je afspraken met de leerlingen zodat zij zich eigenaar<br />
voelen van die afspraak, zodat er honderd procent kans bestaat dat zij zich aan die afspraak<br />
houden? Daarvoor moet de afspraak realistisch en acceptabel zijn.’<br />
De gouden regel is dat de coach de leerlingen zelf moet laten benoemen wat hun problemen<br />
zijn. Vervolgens is het ook aan de leerlingen zelf om doelen te formuleren. De kunst,<br />
zo zegt Udo Ras, is om daarbij zoveel mogelijk uit de adviezen te blijven. Adviezen sluiten<br />
vaak niet aan bij de situatie van een leerling. Om dit te bereiken wordt de vragende manier<br />
van gesprekvoeren geoefend met de coaches. De Marokkaanse cultuur is in het algemeen<br />
geen vragenstellende cultuur. In de training wordt hier dan ook de nodige tijd aan besteed.<br />
De coaches wordt geleerd om de door de leerling geformuleerde doelen tot haalbare<br />
proporties te herformuleren. Als een leerling bijvoorbeeld aan zijn gedrag in de klas wil<br />
werken kunnen verschillende kleinere doelen worden geformuleerd. Bijvoorbeeld niet<br />
kwaad worden als de docent je aanspreekt op je gedrag of proberen om maar twee keer in<br />
een week uit de les gestuurd te worden in plaats van vijf keer. Door de leerlingen zelf de<br />
doelen van de coaching te laten formuleren worden zij ook zelf (voor het eerst) eigenaar<br />
van hun probleem. Op het moment dat een leerling zelf de keuze heeft gemaakt aan het<br />
project mee te gaan doen en zelf heeft benoemd wat hij of zij wil bereiken zal, zo is het<br />
idee, de leerling zich ook meer verplicht voelen om eraan te gaan werken.<br />
In de trainingen wordt het bovenstaande coachingsconcept vertaald in praktische tips. Uit<br />
het voorafgaande zou het idee kunnen ontstaan dat coaching bestaat uit het voeren van<br />
zware gesprekken. Dat is uitdrukkelijk niet de bedoeling. Het gaat er juist om het contact<br />
met de jongeren zo weinig mogelijk ballast mee te geven. De coach neemt in eerste<br />
instantie een afwachtende houding aan. Het gaat erom dat je er als coach bent voor je<br />
leerling. De nadruk ligt op het doen van leuke dingen met de leerling. De coach gaat mee<br />
naar voetballen of gaat bijvoorbeeld met de leerling samen winkelen in de stad. Er ontstaat<br />
dan langzamerhand een vertrouwensbasis. De leerling, zo is het idee, komt dan vanzelf met<br />
vragen. In het volgende hoofdstuk zullen we in de praktijk zien hoe de adviezen van de<br />
training uitwerken in de praktijk.<br />
Een ander belangrijk onderwerp in de starttraining wordt gevormd door de<br />
ambities die coaches met leerlingen hebben. De ervaring is dat die ambities huizenhoog<br />
zijn. De coaches zijn zelf vaak via de lange weg doorgestroomd naar het hoger onderwijs.<br />
Zij hebben vaak lage adviezen gekregen van school en vinden dat zij zijn onderschat door<br />
de leerkrachten. Het is dan soms moeilijk te accepteren dat hun leerling echt niet een<br />
niveau hoger aankan omdat dat er gewoon niet in zit. Met name de jongeren die in het<br />
praktijkonderwijs en lwoo zitten hebben weinig tot geen doorstroommogelijkheden. Een<br />
vaste, ongeschoolde baan is het hoogst haalbare voor deze jongeren. Coaches die met deze<br />
jongeren gaan werken moeten zich bewust zijn van de beperkingen van deze jongeren. Als<br />
coaches dat niet kunnen of willen wordt de begeleiding voor alle partijen frustrerend.<br />
In de starttrainingsbijeenkomst wordt ook het gesprek met de ouders voorbereid.<br />
De coaches wordt gevraagd om in hun eigen worden uit te leggen waarom zij coach zijn<br />
geworden en wat de bedoeling is van het project. De andere coaches helpen hem of haar<br />
dan om het verhaal aan te scherpen. Als leerling en ouders hebben ingestemd met het<br />
project is het aan de coach om het kennismakingsgesprek met de ouders, de leerling en de<br />
docent-coach te leiden.<br />
25
3.2.3 Matching<br />
De docent-coach doet de matching tussen de coach en de leerling. De docent-coach kent<br />
meestal alle leerlingen die aan het project deelnemen persoonlijk. Als dat niet het geval is,<br />
heeft hij of zij al wel een gesprek over deelname aan het project met de leerling gevoerd.<br />
Het leerlingvolgdossier geeft aanvullende informatie over de achtergrond van de leerling.<br />
De docent-coach spreekt ook persoonlijk met alle coaches die aan zijn school zijn toegewezen<br />
en haalt uit de gesprekken de informatie om de koppeling met de leerling te maken.<br />
Daarbij spelen natuurlijk objectieve criteria als opleiding, sekse en interesses een rol, maar<br />
ook overeenkomstige of juist contrasterende karaktereigenschappen. Elke coach begeleidt<br />
één leerling.<br />
De meeste docent-coaches geven aan dat de matching een kwestie van intuïtie is.<br />
Een leerkracht gaat af op zijn of haar jarenlange ervaring met jongeren in het onderwijs.<br />
Het match- of clickgesprek vindt plaats op school. Deze eerste ontmoeting is slechts een<br />
kennismaking waarin beide partijen zich aan elkaar voorstellen. Als beiden instemmen met<br />
de coaching, wordt ook een gesprek met de ouders geregeld. Sommige docent-coaches<br />
laten die twee gesprekken samenvallen.<br />
De mogelijkheid bestaat om tussentijds van coach te ruilen als een van de partijen<br />
niet tevreden is. Dat gebeurt volgens de docent-coaches hoogst zelden. Enerzijds omdat de<br />
meeste koppels goed lopen en anderzijds omdat het niet eenvoudig is zomaar een nieuwe<br />
coach te vinden die dan wel goed bij de leerling past.Vaak zijn tegen die tijd alle coaches<br />
ook al bezet. Docent-coach Joyce Pappelendam geeft een voorbeeld van een mislukte<br />
matching. In dit geval kwam de leerling naar haar toe en klaagde dat zij met haar coach het<br />
gevoel had dat zij er nog een juffrouw bij had. Zij hoopte via het project echter een maatje<br />
te krijgen met wie zij kon praten over de dingen die haar bezighielden. Het probleem was<br />
volgens de docent-coach dat de coach te ambitieus was. Zo iemand moet een leerling<br />
begeleiden die hulp wil hebben met bepaalde vakken. Als ze dan samen kunnen gaan<br />
blokken werkt dat perfect. Een kind dat aandacht voor sociaal-emotionele problemen wil<br />
wordt echter gefrustreerd door een coach die steeds met de studie aan de slag wil. De<br />
docent-coach heeft vervolgens een nieuwe coach gezocht. In dit geval was dat nog mogelijk<br />
omdat er net een tweede training was geweest voor nieuwe coaches die nog aan leerlingen<br />
gekoppeld moesten worden.<br />
3.2.4 Intervisiebijeenkomsten Na de startbijeenkomst vinden er nog twee intervisiebijeenkomsten plaats onder leiding<br />
van de projectcoördinatoren. De eerste bijeenkomst vindt meestal plaats zo’n drie maanden<br />
na het begin van het project. De voortgang wordt met de coaches besproken en er is<br />
ruimte om ervaringen uit te wisselen. Het is ook een moment waarop de coaches eventuele<br />
problemen met de school of de docent-coach naar voren kunnen brengen. De docentcoaches<br />
zijn niet bij de bijeenkomsten aanwezig.<br />
In de loop der jaren is geprobeerd om wat meer structuur in de intervisiebijeenkomsten<br />
te brengen. Dit was zowel op verzoek van de coaches als vanuit de behoefte van<br />
de projectcoördinatoren. Het idee is tegenwoordig om meer vanuit thema’s te praten. Die<br />
kunnen naar voren gebracht worden door de coaches, de projectleiding of de scholen. Zo<br />
is er gepraat over wat nou typische puberproblemen zijn, maar ook over de verantwoordelijkheid<br />
van de coach om afspraken na te komen. De aanwezigheid bij de intervisiebijeenkomsten<br />
is verplicht. Dit betekent echter niet dat de coaches ook allemaal komen. Naast<br />
een brief krijgen de coaches nu ook vooraf een telefoontje en als zij niet komen ook<br />
26
achteraf. Deze extra investering blijkt nodig om de continuïteit in het project te waarborgen.<br />
De boodschap aan de coaches is: ‘Het is niet verblijvend’.<br />
3.3 Conclusies en aanbevelingen<br />
Het Marokkaanse Coachingsproject is een professioneel opgezet project. Dat is mogelijk<br />
door de ruime financiering door de gemeente Den Haag. De gemeente Den Haag heeft de<br />
ontwikkelingskosten van het project gefinancierd en ondersteunt het project nog steeds<br />
substantieel door onder andere de kosten van de projectorganisatie en de helft van de inzet<br />
van de docent-coach uren te betalen. Zonder deze financiële ondersteuning hadden de<br />
scholen het project niet op kunnen zetten en zou de continuïteit van het project ondanks<br />
de positieve resultaten zeker binnen de scholen ter discussie staan (zie hoofdstuk 6).<br />
Cruciale rol gemeente<br />
Hoewel het initiatief voor het opzetten van mentorprojecten bij de school zelf moet liggen, is<br />
de rol van de gemeente cruciaal. De aanzienlijke kosten voor het opzetten van een mentorproject<br />
kunnen niet door de school worden gedragen. De ondersteuning van de gemeente<br />
vormt daarmee een belangrijke voorwaarde voor de opstart van een mentorprogramma in een<br />
gemeente.<br />
In veel mentorprojecten functioneert de mentor of coach bijna los van de school. De starttraining<br />
en terugkombijeenkomsten worden meestal wel bezocht door de contactpersoon<br />
van de school maar verder heeft de mentor het meeste contact met de projectleider. Alleen<br />
bij grote problemen is er ook contact met de schoolcontactpersoon. Contact met de klassenmentor<br />
van de leerling is er op een sporadische rapportbespreking na meestal niet. De<br />
mentor of coach heeft dan ook vaak het idee dat hij of zij het project zelf vorm moet<br />
geven, samen met de leerling (Crul 2001).<br />
De interviews met sleutelfiguren in het Marokkaanse Coachingsproject laten zien<br />
dat de coach een deel is van de begeleidingsstructuur op school. Het in het Marokkaanse<br />
Coachingsproject ontwikkelde idee van de docent-coach vormt een belangrijke stap in de<br />
verdere professionalisering van het instrument van mentoring. Met de inzet van de docentcoach<br />
wordt een belangrijke oplossing aangedragen voor het eerder geconstateerde gebrek<br />
aan inbedding van mentorprojecten op de scholen.<br />
De docent-coach<br />
De docent-coach is degene die praktisch de brug vormt tussen de coach en de school. Hij of<br />
zij is gastheer of -vrouw voor de coaches en behartigt tevens de belangen van de coach binnen<br />
de schoolorganisatie. De docent-coach zorgt ervoor dat informatie over de leerling wordt uitgewisseld<br />
waardoor de inzet van de school en de coach elkaar aanvullen. De creatie van de<br />
functie van de docent-coach is een belangrijke stap in de professionalisering van het instrument<br />
van mentoring.<br />
Het inzetten van een professionele projectorganisatie (Centrum 16/22) komt eveneens als<br />
een sterk punt van het Marokkaanse Coachingsproject naar voren. Studentenorganisaties<br />
27
zoals Cosmicus die mentorprojecten in samenwerking met scholen uitvoeren, moeten<br />
steeds hun positie op de scholen bevechten en steeds opnieuw het contact bevestigen en<br />
bestendigen (zie Crul 2001). Centrum 16/22 is voor de scholen een professionele partner<br />
waarmee een formele relatie is aangegaan.<br />
Externe projectorganisatie In veel mentorprojecten wordt gebruikgemaakt van een externe projectorganisatie. Een externe<br />
projectorganisatie is doorgaans een plaatselijke onderwijsadvies- of welzijnsorganisatie die<br />
werkzaam is in het scholenveld. Een externe professionele partner heeft een aantal belangrijke<br />
voordelen. Zij neemt de school een groot aantal praktische en organisatorische taken<br />
rond het project uit handen en brengt extra expertise (trainingen voor mentoren en docentcoaches,<br />
werving van mentoren, publiciteit en dergelijke) in die de school niet bezit. Voorwaarde<br />
voor het goed functioneren van de externe partner is dat zij bekend is met en liefst al<br />
werkzaam binnen het scholenveld.<br />
Ook in andere mentorprojecten wordt soms gebruikgemaakt van een externe projectorganisatie<br />
(zie Crul 2001). In die zin is de inzet van Centrum 16/22 in het Marokkaanse<br />
Coachingsproject niet zo vernieuwend als de inzet van de docent-coaches. Het voorbeeld<br />
van Centrum 16/22 laat wel zien dat het van groot belang is dat de externe organisatie<br />
reeds stevig verankerd is in de scholen. Daardoor gaan de deuren wat gemakkelijker open<br />
en zijn de communicatielijnen korter. En dat is belangrijk omdat de projectcoördinatoren<br />
ook de scholen moeten kunnen aanspreken op zaken die mislopen.<br />
28
4 DE COACHINGSPRAKTIJK<br />
‘Het gaat heel moeizaam maar er gebeurt wel iets. Of hij nu sociaal wenselijk gedrag<br />
vertoont? Ik denk het eerlijk gezegd wel. Maar dan maar sociaal wenselijk gedrag. En dan<br />
hoop ik toch dat hij met heel veel geduld er iets meer van meekrijgt. Het is een kwestie van<br />
een lange adem’ (docent-coach Ellen Zeldenrijk van het Johan de Witt College over een<br />
van de leerlingen uit de casestudies).<br />
‘Ik denk dat kinderen die best veel problemen hebben, dat die hierdoor hun problemen<br />
opzij kunnen zetten en dat die echt kunnen gaan denken aan school’ (leerling Terra<br />
College).<br />
In het vorige hoofdstuk hebben we de organisatie en opzet van het Marokkaanse<br />
Coachingsproject besproken aan de hand van de sleutelfiguren in het project. In dit<br />
hoofdstuk komen de hoofdrolspelers van de coaching zelf aan het woord. We richten ons<br />
op de praktijk van coaching onder risicoleerlingen aan de hand van vijf casestudies. Het<br />
effect van coaching of mentoring bij een dergelijke, moeilijke groep is nog niet eerder in<br />
kwalitatief onderzoek bekeken. De projectverslagen van het Marokkaanse Coachingsproject<br />
geven een groot aantal voorbeelden van geslaagde coachingstrajecten. De quotes van<br />
coaches, docent-coaches en leerkrachten in de verslagen geven een duidelijk positieve<br />
vooruitgang aan in gedrag, prestaties, zelfbeeld en sociale vaardigheden van de leerlingen.<br />
De projectverslagen geven in een weids panorama een beeld van de activiteiten van de<br />
coaches en hun leerlingen.<br />
Ik wil in dit hoofdstuk een toevoeging in de diepte geven op dit beeld door middel<br />
van interviews in vijf casestudies. De vijf casestudies zijn verspreid over de drie projectscholen<br />
verzameld. Het is uitdrukkelijk niet de bedoeling om via de casestudies na te gaan<br />
of de coaching in het Marokkaanse Coachingsproject werkt. Daar is kwantitatief onderzoek<br />
voor nodig (zie hoofdstuk 5). Door middel van de casestudies willen we hier nagaan wat de<br />
belangrijkste mechanismen zijn bij coaching onder risicoleerlingen. Dit met oog op een te<br />
ontwikkelen methodiek.<br />
Een belangrijke vraag is of de normale mechanismen van coaching ook bij risicoleerlingen<br />
werken. In eerder onderzoek heb ik een zogenaamde vierfasenmodel ontwikkeld<br />
voor mentoring onder high potential-leerlingen (Crul 2003). De coaching van risicoleerlingen<br />
heeft echter een afwijkend karakter en de doelen van de coaching verschillen ook van die<br />
van high potentials. In de volgende paragraaf ontwikkel ik daarom een apart model voor<br />
coaching onder risicoleerlingen. Het model is gebaseerd op de vijf casestudies, interviewmateriaal<br />
van de vier docent-coaches over andere leerlingen in het Coachingsproject en<br />
materiaal ontleend aan de jaarlijkse projectverslagen van het Marokkaanse Coachingsproject.<br />
Het model geeft aan hoe het coachingsproces ideaal zou moeten verlopen om het<br />
tot een succes te maken.<br />
In paragraaf 4.2 presenteer ik twee van de vijf casestudies in detail. Het gaat hier<br />
om twee leerlingen in het praktijkonderwijs en het lwoo. Ze zijn een illustratie van de<br />
coaching onder de moeilijkste risicoleerlingen uit het Marokkaanse Coachingsproject. In de<br />
twee casestudies wordt enerzijds de coachingspraktijk zichtbaar uit het vierfasenmodel van<br />
paragraaf 4.1, en anderzijds wordt duidelijk dat het afleggen van het geschetste ideale<br />
coachingstraject voor de coaches het nodige aan inspanningen, uithoudingsvermogen en<br />
geduld kost.<br />
29
De drie casestudies in het vmbo krijgen wat minder gedetailleerd aandacht in dit deelonderzoek.<br />
In het derde deel van deze rapportage, waarin de mentorprojecten in Brabant<br />
worden geëvalueerd, staan de vmbo-leerlingen echter centraal. Het lijkt ons daarom<br />
zinvoller hier het accent op de leerlingen in het praktijkonderwijs en het lwoo te leggen.<br />
4.1 Het vierfasenmodel: coaching voor risicoleerlingen<br />
Ik wil in deze paragraaf systematisch kijken naar de opbouw van de coaching door de tijd<br />
heen. Uit de interviews met de vier partijen in de vijf casestudies komt een zekere opbouw<br />
en invulling van het coachingstraject naar voren. Ik zal die in deze paragraaf trachten te<br />
beschrijven. Dit met het oog op een te ontwikkelen coachings- of mentormethodiek voor<br />
risicoleerlingen. Het eerder door mij ontwikkelde vierfasenmodel mentoring vormt de basis<br />
van het hier ontwikkelde model voor risicojongeren (zie Crul 2003). Als houvast voor de<br />
lezer presenteer ik hieronder eerst het vierfasenmodel gericht op risicoleerlingen.<br />
Figuur 4.1 Vierfasenmodel coaching risicoleerlingen<br />
Aard<br />
begeleiding<br />
Kennismakingsfase Intensieve<br />
begeleidingsfase<br />
Supervisie docent- Regelmatig en<br />
coach<br />
volgens afspraak<br />
Tijdsduur Kort Gemiddeld een<br />
kwart van de<br />
coachingsperiode<br />
Rol coach Gastheer of -vrouw<br />
van het project<br />
Rol docentcoach<br />
Centrale<br />
contactpersoon voor<br />
het project<br />
Inhoud � Selectie<br />
� Matching<br />
� Start coaching<br />
- Vrijwilligheid<br />
- Informeren doel<br />
coaching<br />
- Afspraken over<br />
coaching<br />
Verdiepingsfase Afsluitingsfase<br />
Informeel en<br />
regelmatig<br />
Gemiddeld een<br />
kwart tot een derde<br />
van de<br />
coachingsperiode<br />
Coach Vertrouwenspersoon<br />
en potentieel<br />
rolmodel<br />
Aanspreekpunt<br />
en coach van de<br />
coach<br />
Contactpersoon<br />
voor de<br />
klassenmentor<br />
� Coaching op<br />
studie- en<br />
gedragsvaardigheden<br />
� Formulering<br />
van de doelen<br />
van de<br />
coaching<br />
� <strong>Evaluatie</strong> van<br />
de doelen van<br />
de coaching<br />
30<br />
Aanspreekpunt en<br />
coach van de coach<br />
Contactpersoon<br />
voor de klassenmentor<br />
� Coaching op<br />
sociaalemotionele<br />
aspecten<br />
� Bijstellen van de<br />
doelen van de<br />
coaching<br />
- Zelfstandigheid<br />
- Zelfbeeld<br />
- Weerbaarheid<br />
Sporadisch op<br />
basis van<br />
behoefte<br />
Gemiddeld een<br />
kwart tot een<br />
zesde van de<br />
coachingsperiode<br />
Coach op afstand<br />
<strong>Evaluatie</strong><br />
coachingsdoelen<br />
en resultaat<br />
Coördinatie<br />
besluitvorming<br />
over voortzetting<br />
of afsluiting<br />
coaching<br />
� <strong>Evaluatie</strong><br />
� Afsluiting
Een deel van de leerlingen in het project volgt praktijkonderwijs (het voormalige ito) of<br />
lwoo, een ander deel vmbo. De eerste groep van leerlingen heeft zeer veel begeleiding<br />
nodig. Het zijn kinderen met zowel gedrags- als leerproblemen. De tweede groep heeft<br />
(aanzienlijk) minder begeleiding nodig. Bij leerlingen die op het vmbo-theoretisch zitten is<br />
de begeleiding in sommige gevallen zelfs voornamelijk gericht op het verbeteren van<br />
studievaardigheden. Daarmee lijkt hun coachingservaring veel op die van leerlingen in<br />
mentorprojecten gericht op high potentials. De specifieke praktijk van de coaching in het<br />
praktijkonderwijs en het lwoo wijkt daarentegen op belangrijke punten wel af van de<br />
coaching gericht op high potentials. Het is duidelijk dat deze leerlingen veel meer en andersoortige<br />
begeleiding behoeven dan leerlingen die vmbo-theoretisch volgen of de havo of<br />
vwo. Ook de communicatie tussen de actoren dient veel intensiever te zijn om de coaching<br />
tot een succes te maken.<br />
Ik besteed in de beschrijving van de verschillende fases van het model zowel veel<br />
aandacht aan de begeleidingsstructuur als aan de feitelijke praktijk van de coaching. Beide<br />
zijn belangrijk voor een succesvolle coaching van risicoleerlingen. Ik volg chronologisch de<br />
coachingspraktijk, beginnend met de aanmelding. De woorden die in de tekst zijn gecursiveerd,<br />
corresponderen met steekwoorden uit het model en geven de essentie van de<br />
betreffende paragraaf weer.<br />
4.1.1 De aanmelding<br />
De school selecteert in het Marokkaanse Coachingsproject de leerlingen voor het project. In<br />
het begin waren het vooral de docent-coaches die de leerlingen selecteerden, tegenwoordig<br />
zijn het steeds vaker de klassenmentoren die leerlingen voordragen. Dat de leerkrachten<br />
zelf met leerlingen komen geeft het groeiende vertrouwen in het project aan. De onderbouwcoördinator<br />
heeft naast de docent-coach een eigen rol in de voordracht van de<br />
leerlingen en in het bekendmaken van het project:<br />
‘Ik ben zeer waakzaam. Op het moment dat ik hier een Marokkaanse leerling krijg aangemeld<br />
bespreek ik al meteen het Coachingsproject. Zodat ze ermee bekend zijn. Ik<br />
probeer het echt te stimuleren. Dus vanaf het eerste moment van de intake kom ik ermee.<br />
Ik vind niet dat alleen moeilijke leerlingen een coach moeten krijgen. Het is ook preventief<br />
bedoeld voor leerlingen die lekker meedraaien’ (onderbouwcoördinator dhr. Bos van het<br />
Terra College).<br />
De praktijk van de mentorprojecten heeft geleerd dat vrijwilligheid een sleutelbegrip is voor<br />
succes (zie Crul 2001). Dat geldt bij risicoleerlingen evengoed. Een leerling die door een<br />
leerkracht of door de ouders wordt aangemeld, zonder zelf gemotiveerd te zijn voor het<br />
project, is de eerste die weer afvalt. Erger is natuurlijk altijd nog als deelname aan het<br />
project als straf wordt opgelegd. Dat werkt niet alleen averechts, maar schaadt ook het<br />
imago van het project. Het project wordt dan een disciplinair instrument. De docentcoaches<br />
benadrukken dat zij het project presenteren als iets extra’s voor leerlingen die dat<br />
willen:<br />
‘Leerlingen die goed zijn, maar nog beter willen worden.’<br />
Een veelgestelde vraag is of leerlingen wel op vrijwillige basis willen meedoen aan het<br />
project. Daarop kan bij de vmbo-leerlingen in het algemeen een overtuigend positief<br />
antwoord worden gegeven. De ervaring is dat slechts een enkele leerling niet wil meedoen.<br />
31
Er zijn verschillende redenen voor de jongeren om mee te doen. Eén reden (en gelukkig de<br />
belangrijkste) is dat de leerlingen zelf het belang zien van coaching. Niet onbelangrijk is dat<br />
met name de jongens het cool vinden om een coach te hebben. De meisjes zien in de coach<br />
vaak een oudere zus of vriendin. Als je ze ziet lopen met hun coach op school dan straalt<br />
ervan af dat zij trots zijn op hun coach. Een docent-coach:<br />
‘Ze hebben in dit project het idee, ik ben uitgekozen om een coach te krijgen, ik ben<br />
bijzonder. Bij een afspraak zeggen ze ook verwachtingsvol: “Mijn coach komt!”’<br />
In het praktijkonderwijs en het lwoo lijkt het erop dat leerlingen wat vaker moeten worden<br />
overgehaald om mee te doen. Dit komt wellicht omdat leerlingen op deze school juist op<br />
het gebied van sociale vaardigheden problemen hebben. Contact met volwassenen verloopt<br />
in het algemeen vrij moeizaam. Leerlingen lijken zich ook minder te kunnen voorstellen bij<br />
een coach.<br />
‘Eerst wist ik ook niet wat een coach is. Ik dacht dan moet je elke keer komen. Dan moet je<br />
je aan nog meer regels houden. Ze gaan mij controleren als ik mijn best niet doe op<br />
school.’<br />
Als zij eenmaal een coach hebben lijkt hun aarzeling snel verdwenen. De wat minder vrijblijvende<br />
benadering die toegepast wordt lijkt hier dan ook op zijn plaats. De op een van de<br />
vmbo-vestigingen toegepaste benadering om een reeds gecoachte leerling het project te<br />
laten introduceren is wellicht een goed alternatief.<br />
4.1.2 Start coaching Een eerste ontmoeting tussen coach en leerling vindt op school plaats. Aan de coach wordt<br />
gevraagd om in het kort uit te leggen waarom hij of zij coach is geworden. De coach<br />
vertelt, vaak teruggrijpend op de eigen ervaringen op de middelbare school, aan de leerling<br />
en de ouders waarom hij of zij het project belangrijk vindt. Dat verhaal breekt het ijs tussen<br />
de partijen die toch wat onwennig met elkaar aan tafel zitten. De coach en de leerling<br />
maken aan het einde van het gesprek een afspraak over de eerste een-op-eenontmoeting.<br />
4.1.3 Kennismakingsfase<br />
Enthousiasme is het sleutelwoord voor de beginfase. De coaches gaan vol energie met hun<br />
leerling aan de slag. De koppels zien elkaar in de eerste fase een of twee keer per week. Ze<br />
spreken af op school, bij McDonald’s, in de restauratie van station Holland Spoor of bij La<br />
Place. De meeste coaches kiezen met opzet (ook) voor plekken buiten school. Zij willen de<br />
kennismaking loskoppelen van school en het karakter van de ontmoetingen zo informeel<br />
mogelijk maken. Zeker bij risicojongeren die vaak een problematische relatie hebben met<br />
de school is het belangrijk dat de coach niet als een extra leraar wordt gezien. Een afspraak<br />
op school kan die indruk versterken.<br />
In de eerste fase heeft de docent-coach een spilfunctie. De docent-coach vraagt geregeld<br />
aan de leerling of die zijn of haar coach heeft gezien en heeft telefonisch contact met de<br />
coach. De docent-coach springt in als een leerling of coach zijn of haar afspraken niet<br />
nakomt. Zeker bij risicoleerlingen is het belangrijk dat er ook in het begin elke week<br />
contact is tussen de coach en de docent-coach. Belangrijke informatie over het gedrag van<br />
32
de leerling op school komt op deze wijze dan niet alleen via de leerling bij de coach terecht<br />
maar ook via de docent-coach. Aangezien het vaak om leerlingen gaat die bijna elke dag wel<br />
kleine of grotere aanvaringen hebben op school is de informatie-uitwisseling essentieel.<br />
Soms weet de coach niet precies wat er op school is gebeurd en andersom weet de school<br />
niet altijd wat er thuis is gebeurd. Vaak heeft de coach daar weer meer informatie over.<br />
Uit de interviews blijkt dat bij de pratijkschool- en lwoo-leerlingen de afstemming met<br />
de klassenmentor naast die met de docent-coach belangrijk is. In het praktijkonderwijs en het<br />
lwoo zijn de klassen klein en heeft de klassenmentor meer dan elders in het onderwijs een<br />
intensieve bemoeienis met de leerlingen. De behoefte van een klassenmentor in het praktijkonderwijs<br />
om informatie uit te wisselen over een leerling blijkt ook groter dan op de<br />
andere scholen. Andersom bestaat er bij de coaches, mede door de zwaarte van de problemen,<br />
ook meer behoefte om met een klassenmentor te overleggen en te reflecteren op het<br />
gedrag en de ontwikkeling van een leerling.<br />
4.1.4 Intensieve begeleidingsfase<br />
De kennismakingsfase gaat geruisloos over in wat we hier de intensieve begeleidingsfase<br />
hebben genoemd. Een periode waarin de coach en de leerling elkaar regelmatig ontmoeten.<br />
Soms om gewoon met elkaar te praten maar vooral ook om met elkaar leuke dingen te<br />
doen. Dat laatste is ontzettend belangrijk in dit project. Een van de coaches zegt zeer<br />
stellig:<br />
‘Anders kan je niet coachen. Anders ben ik een leraar of een hulpverlener en dat is niet de<br />
bedoeling.’<br />
De noodzaak om leuke dingen te doen is in het Marokkaanse Coachingsproject ook groter<br />
dan in andere mentorprojecten. De meeste leerlingen in dit project hebben geen of weinig<br />
huiswerk. Hulp bij huiswerk is vaak de ingang bij mentorprojecten. Bij deze leerlingen moet<br />
dan ook een andere invalshoek worden gekozen om het eerste contact met de leerling tot<br />
stand te brengen.<br />
Welke leuke dingen moet je gaan doen met iemand die je niet goed kent en ook nog<br />
met het doel om iemand beter te leren kennen? Het antwoord hierop is divers. Sommigen<br />
kruipen samen achter de computer om ‘dingen’ op te zoeken op het internet, anderen gaan<br />
naar een museum of winkelen. Een van de coaches:<br />
‘Het eerste dat ik van mijn leerling hoorde was dat zij drie dagen was geschorst. Ze had met<br />
gym de brandkraan aangezet en was gaan rondspuiten. Dus ik had zoiets van, o jee, wat<br />
voor persoon krijg ik? De eerste ontmoetingen heb ik bewust buiten school gehouden. Ik<br />
wilde niet gelijk met haar over haar gedrag op school praten omdat ik haar nog niet kende.<br />
Ik heb gewoon met haar gewinkeld, omdat winkelen iets is waar mensen los van worden, je<br />
bent gewoon jezelf en zo leer je iemand kennen. Dat hebben we best lang volgehouden, de<br />
hele middag ongeveer. Daarna zijn we bij de Mc gaan eten.’<br />
Door ook leuke dingen met elkaar te doen ontstaat het eerste wederzijdse vertrouwen. Dat<br />
maakt het nu juist ook zo anders dan het contact op school met docenten.<br />
Afhankelijk van de dynamiek binnen het koppel worden al vrij snel aan het begin of<br />
pas na een tijdje doelen geformuleerd voor de coaching. Het idee van coaching is dat de<br />
leerling zelfsturend is. De leerling formuleert samen met de coach eerste coachingsdoelen waaraan<br />
gewerkt gaat worden. Alleen als de leerling zelf gekozen heeft om iets in zijn of haar gedrag<br />
te veranderen, is het idee, zal de leerling ook werkelijk de motivatie hebben om dat gedrag<br />
33
te veranderen. De leerling wordt voor het eerst eigenaar van zijn eigen problemen. Als de<br />
leerling verantwoordelijkheid neemt voor zijn gedrag is de eerste grote stap gezet.<br />
De leerlingen uit het praktijkonderwijs en het lwoo formuleren afwijkend van de<br />
hierboven genoemde regel meestal niet zelfstandig hun doelen in het Coachingsproject.<br />
Vaak is er weinig bewustzijn van het eigen gedrag, of ervaart de leerling het eigen gedrag<br />
ook niet als een probleem. Het feit dat ook veel andere leerlingen in de klas problematisch<br />
gedrag vertonen draagt hier toe bij. De docent-coach en de klassenmentor formuleren hier<br />
meestal de coachingsdoelen. Vervolgens worden de doelen met de coach doorgesproken.<br />
De coach is degene die uiteindelijk met de leerling aan de doelen gaat werken. In de loop<br />
van de tijd ontstaan er vaak nieuwe coachingsdoelen uit de coaching zelf. De uitgebreide casestudies<br />
die in de volgende paragraaf aan bod komen illustreren meer in detail hoe doelen<br />
worden gesteld en hoe eraan wordt gewerkt.<br />
De coach draagt in een dialoog met de leerling vanuit eigen ervaringen handvaten<br />
aan om met (gedrags)problemen om te gaan. Doordat de coach en leerling regelmatig<br />
contact hebben met elkaar kan de coach terugkomen op eerdere gesprekken. In die zin is er<br />
ook sprake van een ‘evaluatie’. De docent-coach wisselt regelmatig informatie uit over de<br />
leerling met de coach om te kijken of de gestelde doelen worden bereikt.<br />
Na drie maanden vindt een eerste intervisiebijeenkomst plaats met alle coaches onder<br />
leiding van de projectcoördinatoren. Het is een moment van uitwisseling tussen coaches en<br />
aan de hand van thema’s kunnen specifieke problemen bij de coaching worden besproken.<br />
Bijvoorbeeld: hoe bewaak ik mijn eigen grenzen in het contact met de leerling? Hoe zorg ik<br />
ervoor dat de leerling eigenaar wordt van zijn probleem? Welke problemen zijn specifiek<br />
voor deze leeftijdsgroep (puberteit)?<br />
4.1.5 Verdiepingsfase<br />
In de verdiepingsfase staan het bevorderen van zelfvertrouwen en het ontwikkelen van een<br />
positief zelfbeeld centraal. Veel van de leerlingen die in het praktijkonderwijs en het lwoo<br />
worden gecoacht hebben al een duidelijk negatief stempel gekregen. Dit leidt ertoe dat zij<br />
veelal een negatief zelfbeeld hebben. De coach kijkt fris aan tegen de jongeren en is vaak<br />
meer dan de ouders of de leraren in staat om weer een positieve invalshoek te vinden. Of dat<br />
lukt heeft veel te maken met de vertrouwensrelatie tussen coach en leerling. Hoe wordt dit<br />
vertrouwen gekweekt? Het antwoord uit de praktijk is tijd. Het opbouwen van vertrouwen<br />
kost tijd, soms heel veel tijd. Pas als coach en leerling veel tijd (in een informele setting)<br />
met elkaar hebben doorgebracht ontstaat een vertrouwensrelatie. Dit inzicht lijkt wellicht<br />
triviaal maar is het niet. De coach die in een te vroeg stadium sociaal-emotionele problemen<br />
aan de orde probeert te stellen krijgt vaak de deksel op de neus. De leerling gaat juist<br />
afstand bewaren omdat hij of zij dat wat privé is en wat soms met schaamte is beladen nog<br />
niet wil delen met de coach.<br />
Bij risicoleerlingen is het van groot belang dat de coach hen ondanks hun vaak zeer<br />
problematische gedrag niet laat vallen. In hun gedrag treden vaak maar heel bescheiden<br />
veranderingen op. En in eerste instantie vertoont de leerling vaak alleen sociaal wenselijk<br />
gedrag. Uit het zicht van de coach keert het problematische gedrag weer terug. Ook is het<br />
een categorie kinderen die vaak afspraken niet nakomt, die vergeet om dingen mee te<br />
nemen, vergeet om tegen de ouders te zeggen dat ze bij de coach zijn, en ga zo maar door.<br />
De coach laat de leerling desondanks niet vallen. Dat ze toch het vertrouwen behouden van hun<br />
coach zijn zij niet gewend.<br />
34
4.1.6 Afsluitingsfase<br />
De leerling moet in de laatste fase in de praktijk bewijzen dat hij of zij ook zonder begeleiding<br />
kan functioneren in de schoolsituatie en thuis. De coach is vooral een luisterend oor<br />
en houdt in de gaten of de coaching beklijft. Weet de leerling zich te redden als er druk op<br />
hem of haar wordt uitgeoefend in een richting die afwijkt van het gekozen doel? Na een<br />
jaar begeleiding moet de leerling zelfstandig het geleerde toepassen. Als een leerling een keer een<br />
tegenvaller heeft, hoe reageert hij of zij daar op? Gooien ze de handdoek in de ring of<br />
brengen ze in de praktijk wat is geleerd?<br />
Voor de vmbo-leerlingen is de begeleidingsperiode van een jaar in het algemeen<br />
voldoende. In het praktijkonderwijs en het lwoo wordt regelmatig gekozen voor een<br />
langere periode. Het zijn kinderen die gewoon heel veel begeleiding nodig hebben. Valt die<br />
begeleiding weg dan komt het oude gedrag bijna onmiddellijk weer terug. Dat gaat in tegen<br />
de gedachtegang van coaching. Een leerling, zo is het idee, mag nooit afhankelijk worden<br />
van zijn of haar coach. Het is echter de vraag of het bij deze leerlingen realistisch is om te<br />
verwachten dat zij een niveau van zelfbewustzijn en zelfreflectie kunnen ontwikkelen dat<br />
een dergelijke stap in één jaar mogelijk maakt.<br />
4.2 Coaching in het praktijkonderwijs en het lwoo: twee casestudies<br />
Als je het Johan de Witt College (praktijkschool en lwoo) binnenloopt, weet je meteen dat<br />
dit geen doorsneeschool is. Hoewel het een kleine school is heb je het idee dat je in een<br />
snelkookpan zit. Het contact tussen de leerlingen is bijna altijd zeer fysiek en bij het minste<br />
of geringste slaat de vlam in de pan en rolt er een kluwen kinderen over de grond. Gesprekken<br />
tussen leerlingen verlopen op hoge toon waarbij er steeds een hand of een schouder<br />
wordt ingezet om de woorden kracht bij te zetten.<br />
De klassen op het Johan de Witt College zijn klein maar toch heeft de leraar zijn<br />
handen vol aan de leerlingen. Het zijn jongeren die zowel leer- als gedragsproblemen<br />
hebben. Zij leren niet voor een diploma zoals in het vmbo maar worden in kleine klassen<br />
voorbereid voor een plek in de samenleving als ongeschoolde arbeider. Zij worden geen<br />
automonteur maar hoogstens assistent-automonteur, zij worden geen verkoper maar<br />
assistent-verkoper.<br />
De coaches die zich voor deze vestiging opgeven moeten zich er bewust van zijn<br />
waar zij aan beginnen, zegt een van de projectcoördinatoren. Om ook voor de coaches<br />
duidelijker te maken wat de capaciteiten zijn van deze kinderen is de docent-coach begonnen<br />
om coaches een les op school bij te laten wonen. Na afloop van zo’n les zegt een<br />
coach:<br />
‘Hij begreep het echt niet, hè?’<br />
Zo wordt ook voor de coach duidelijk wat wel en wat niet binnen het vermogen van het<br />
kind ligt.<br />
De leerlingen van het Johan de Witt zijn (zeer) moeilijke leerlingen en veranderingen<br />
gaan in hele kleine stapjes. Het gaat erom de jongeren een aantal sociale vaardigheden<br />
bij te brengen waardoor zij zelf wat makkelijker in het leven komen te staan. En ze aan te<br />
spreken op en te activeren in de dingen waar ze wel goed in zijn:<br />
35
‘Ga eens naar een voetbaltraining kijken. Er gaan geen vaders kijken. Er is niks leuker voor<br />
zo’n kind dan om aangemoedigd te worden. Of een complimentje voor het kickboxen waar<br />
ie opzit. Want daar is hij wel goed in. Je zoekt steeds de positieve kant van zo’n kind.<br />
Omdat je ze aandacht geeft, krijgt hij toch het gevoel van ik ben belangrijk, ik ben de<br />
moeite waard. En omdat je complimentjes geeft accepteren ze ook makkelijker dat je ze<br />
kritiek geeft’ (leerkracht Johan de Witt College).<br />
De doelen die bij de coaching worden gesteld zijn sterk gericht op gedragsveranderingen.<br />
Docent-coach Ellen Zeldenrijk geeft spontaan een opsomming:<br />
• leren omgaan met medeleerlingen;<br />
• leren om kritiek te aanvaarden;<br />
• nee leren zeggen;<br />
• leer ergens alleen naar toe te gaan;<br />
• leer te vragen als je iets niet weet;<br />
• wat doe je als je meester boos op je is?<br />
Het gaat ook vaak om kleine dingetjes, gaat Ellen Zeldenrijk verder:<br />
‘Een kind vergeet altijd de kleinste opdrachtjes. Een leerkracht ergert zich daar wezenloos<br />
aan. Leer ze een agenda maken. Plak het thuis op de deur. Als het werkt is zo’n docent ook<br />
weer minder geïrriteerd. Dan kan die ook weer meer van zo’n kind hebben. Als hij dan een<br />
keer voor iets anders straft loopt het allemaal niet zo hoog op.’<br />
Een van de leerlingen geeft aan hoe de coach die kleine dingen met een hoog irritatiegehalte<br />
aanpakt. Zij was voor herhaaldelijk verzuim al aangemeld bij de leerplichtambtenaar:<br />
‘Ik kwam elke dag te laat. Maar nu ben ik op tijd. Ze zei tegen mij: “Als je echt wil bel ik je<br />
’s ochtends. Dan word je vanzelf wakker van de telefoon.” Dat heeft ze een paar keer<br />
gedaan. En toen dacht ik, nee, dat wil ik niet.’<br />
Ik heb hierboven al aangegeven dat de coaching van de leerlingen op het Johan de Witt<br />
College enigszins afwijkt van de coaching van de vmbo-leerlingen op de andere twee<br />
scholen. De twee casestudies hieronder vormen een illustratie van het vierfasenmodel voor<br />
leerlingen in het praktijkonderwijs en het lwoo. De twee gepresenteerde cases lijken<br />
wellicht uitgezocht op hun extra moeilijkheidsgraad. Dit is echter niet het geval. Als je de<br />
projectverslagen over het Marokkaanse Coachingsproject leest van leerlingen in het<br />
praktijkonderwijs en het lwoo zul je zien dat zij geen uitzondering vormen. De leerlingen in<br />
het vmbo zijn in het algemeen wat makkelijker te coachen. De vooruitgang die daarbij<br />
wordt geboekt is makkelijker zichtbaar en de caoching verloopt ook veel minder tumultueus.<br />
De lezer moet zich dus wel bij het lezen realiseren dat de twee casestudies alleen de<br />
coaching in het praktijkonderwijs en het lwoo illustreren. Door juist deze groep van<br />
leerlingen te portretteren wordt het instrument van coaching onder risicoleerlingen in al<br />
zijn facetten en kleurrijke schakeringen zichtbaar.<br />
Bij alle mensen die ik vooraf om commentaar vroeg op het rapport sprongen de<br />
twee casestudies eruit. Deze cases wijken af van wat mensen die bekend zijn met het<br />
fenomeen mentoring doorgaans over de praktijk hebben gelezen. Ik kreeg kwalificaties als<br />
‘wat een complex verhaal’, of ‘het zijn wel hele eerlijke portretten’ en ook ‘het verhaal<br />
maakt je pas bewust hoe moeilijk het is om tot deze leerlingen door te dringen’. De<br />
verhalen zijn complex omdat er veel gebeurt en omdat iedereen in de case zijn eigen visie<br />
heeft op die gebeurtenissen. De verhalen zijn eerlijk omdat ze ook laten zien waar het<br />
36
misgaat. We hebben met de twee casestudies in feite de grenzen opgezocht van wat met<br />
coaching mogelijk is.<br />
Op basis van het commentaar heb ik de casestudies voor de lezer wat meer ingekaderd.<br />
Dat heb ik op twee manieren gedaan. Enerzijds door belangrijke steekwoorden en<br />
passages in het verhaal te cursiveren. De gecursiveerde woorden/tekstdelen vormen de<br />
leidraad in het verhaal. Zij geven aan waar die passage over gaat, maar komen ook overeen<br />
met de steekwoorden in het vierfasenmodel uit de vorige paragraaf. Ten tweede licht ik na<br />
de twee casestudies vrij uitvoerig een aantal belangrijke punten uit de cases verder uit.<br />
4.2.1 Reduan<br />
Reduan is veertien jaar en is in Nederland geboren. Hij is een forse jongen voor zijn leeftijd.<br />
Reduan komt uit een gezin met zeven kinderen. Zijn twee oudere broers wonen niet<br />
meer thuis. Eén oudere broer is leraar. Zijn drie oudere zussen zijn ook al van school en<br />
hebben in het algemeen redelijk gepresteerd op school. Ten slotte heeft Reduan nog een<br />
jonger zusje. In tegenstelling tot de andere kinderen in het gezin heeft Reduan moeite met<br />
leren. Dat is zowel voor hem zelf als voor zijn ouders moeilijk te accepteren.<br />
De moeder van Reduan vertelt dat hij op de basisschool al een hele drukke leerling<br />
was. Er waren vaak problemen met de docenten. In groep 8 ging het goed, zoals Reduan<br />
zelf zegt, omdat hij een strenge juffrouw had. Hij is op de basisschool niet blijven zitten<br />
maar zijn prestaties waren laag. Aan het einde van groep 8 kreeg Reduan het advies om<br />
richting praktijkonderwijs te gaan. Hij was zelf liever naar het vmbo gegaan maar dat werd<br />
afgeraden. Dit voornamelijk vanwege zijn gedrag en het idee dat het gezien zijn geringe<br />
concentratievermogen beter zou zijn als hij een (simpel) handberoep zou leren.<br />
De klassenmentor van Reduan geeft aan dat het gedrag de belangrijkste reden was<br />
om hem voor het Coachingsproject op te geven. Hij is, zo zegt zij, zo’n leerling die<br />
absoluut niet kan stilzitten en zeer veel aandacht vraagt. Volgens zijn klassenmentor ligt de<br />
kern van zijn gedragsproblemen bij zijn onzekerheid. Als hij iets niet kan, raakt hij van slag en<br />
wordt vaak agressief:<br />
‘Hij kan heel rustig zitten te werken en als het hem dan niet lukt, dan kun je verwachten dat<br />
ineens het werkstuk de lucht in vliegt en hij roept: “Ik kan het toch niet!” Explosief is hij.<br />
Hij uit zich dan in agressie.’<br />
Door zijn gedrag heeft hij op school weinig echte vrienden. Reduan zit in een klas met<br />
veertien leerlingen. Dat lijkt een kleine groep maar de helft van die leerlingen heeft veel<br />
extra aandacht nodig. Dus de tijd om ze allemaal die extra aandacht te geven is er niet:<br />
‘Reduan heeft zo weinig geduld. Als hij niet direct aan de beurt is dan zegt ie: “Ik heb je al<br />
zeven keer geroepen en je komt nog niet!” En dan heeft hij maar één keer geroepen. En op<br />
dat moment heb je dan even geen tijd voor Reduan. En op dat moment gaat het ook mis.<br />
En dan denk ik, wat is er gebeurd? Dat weet hij dan alleen zelf.’<br />
Als Reduan geen aandacht krijgt gaat hij expres opvallend doen. Of hij gaat de clown<br />
uithangen, of een beetje duwen en de andere leerlingen uitdagen. Daarmee is hij ook een<br />
onrustige factor in de klas.<br />
De klassenmentor hoopt dat er via de coach weer wat positieve aandacht voor hem<br />
komt. Op school zit hij in een negatieve spiraal. Zij denkt dat een coach hem daar<br />
misschien uit kan trekken:<br />
37
‘De een-op-eensituatie, dat is belangrijk. Vanwege de specifieke aandacht die je dan kan<br />
geven. Dat soort situaties heb je zelf bijna nooit als docent. Een coach kan die aandacht<br />
geven. Die kan ook bepaalde dingen in een kind ontdekken die je als docent niet ziet.<br />
Zowel de positieve als de negatieve dingen.’<br />
De docent-coach koppelt Reduan aan Amira, een ervaren coach; Reduan is haar derde<br />
leerling. Het is geen uitzondering dat een vrouwelijke coach aan een jongen wordt<br />
gekoppeld. Daar is men in het project op een gegeven moment toe overgegaan omdat<br />
jongens bij de leerlingen in de meerderheid zijn en er zich nu eenmaal meer vrouwelijke<br />
dan mannelijke coaches voor het project aanmelden. In het algemeen werkt het goed. Een<br />
bijkomend effect is dat de jongens wordt geleerd hun soms stereotiepe beelden over<br />
meisjes en vrouwen bij te stellen.<br />
Amira beschrijft Reduan als een vrolijke jongen. Hoewel hij bij de eerste ontmoeting<br />
tijdens het matchingsgesprek niet veel zegt lacht hij wel naar Amira. Dat vat Amira op als<br />
een eerste teken van toenadering en instemming met de coaching. Samen met de docentcoach<br />
heeft Amira de doelen voor de coaching met Reduan doorgesproken:<br />
‘De docent-coach is degene die de signalen van de klassenmentor heeft gekregen en op een<br />
rijtje heeft gezet. Wat is het specifieke gedrag van Reduan in de klas, in de school en in het<br />
algemeen? Dat heeft zij met mij besproken. Dat is ook besproken met Reduan erbij. Met<br />
Reduan is besproken: “We merken dat er dit en dit aan de hand is.” Het is wel belangrijk<br />
dat je een kind niet het idee geeft dat het een probleemkind is. Dus we hebben nooit specifiek<br />
benoemd: “Jij bent onzeker!” Het is altijd anders gebracht. Dus op die manier zijn er<br />
samen doelen opgesteld.’<br />
In de eerste bijeenkomsten komt Reduan op Amira over als een voorbeeldige leerling. Zij<br />
ziet hem in het begin elke week een keer. Een enkele keer komt Reduan niet opdagen. Dan<br />
spreekt ze hem daar ook stevig op aan. Reduan is heel gesloten; Amira vertelt dat zij veel<br />
moeite moet doen om zijn vertrouwen te winnen. Voor het coachen van Reduan moet ze<br />
alles uit de kast halen. Door haar ervaring met twee eerdere leerlingen kiest Amira voor<br />
informele ontmoetingen buiten school. Ze praat ook veel over zichzelf zodat hij haar leert kennen.<br />
Desondanks gaat het moeizaam. Amira past de geleerde gesprektechnieken voor coaching toe:<br />
‘In het begin stelde hij eigenlijk helemaal geen vragen, moest ik alleen maar vragen stellen.<br />
Ik kreeg wel antwoorden van hem, maar hele korte antwoorden. Mijn manier van vragen<br />
stellen moest ik ook veranderen voor hem. Als ik een algemene vraag stel dan komt er<br />
gewoon zo weinig, ook al is het een open vraag. Ik moest meer specifieke dingen vragen. Ik<br />
probeerde hem te laten praten over zijn klas, de vrienden die hij had, wat hij leuk vindt om<br />
te doen.’<br />
De taak waarvoor Amira staat wordt mij pas ten volle duidelijk door het interview met<br />
Reduan zelf. Het verloopt zeer moeizaam. Hij antwoordt op open vragen met ‘ja’ en ‘nee’<br />
of breekt zijn zinnen soms abrupt halverwege af. Zelfs als het gesprek op zijn favoriete<br />
voetballers komt antwoordt hij niet veel uitgebreider. Hij is onzeker en zit natuurlijk met<br />
een vreemde te praten, maar dat is toch maar een deel van het probleem. Reduan is verbaal<br />
gewoon niet zo sterk. Hij vindt het moeilijk om een lang gesprek te voeren. Zijn gedachten<br />
dwalen af en je ziet hem denken: is het al afgelopen?<br />
Voor iedereen, inclusief Reduan zelf, is het coachingsdoel duidelijk, zijn gedrag<br />
veranderen. In de gesprekken die Amira met Reduan tijdens haar wekelijkse ontmoetingen<br />
heeft over zijn gedrag op school lijkt het erop dat het de goede kant op te gaat. De gedragskaart<br />
van Reduan geeft dit ook aan. Op die kaart wordt na elke les door de docent aangegeven<br />
hoe Reduan zich heeft gedragen. Op de kaart worden duidelijke verbeteringen<br />
38
zichtbaar. De coaching lijkt aan te slaan. Toch heeft Amira haar twijfels. Zij neemt contact<br />
op met de docent-coach om haar coachingsinzet te evalueren. Uit haar gesprek met de docentcoach<br />
blijkt dat de verbeteringen toch niet zo groot zijn. Reduan moet bijvoorbeeld drie<br />
keer gewaarschuwd worden in de klas voordat hij echt luistert. Dat vertelt Reduan haar niet<br />
en het staat ook niet op de kaart. De leraren geven hem een goed cijfer op zijn gedragskaart<br />
omdat hij de derde keer heeft geluisterd. Dat vinden de docenten een verbetering in<br />
vergelijking met zijn eerdere gedrag. De realiteit is dus anders dan Amira dacht. Als Amira<br />
dit hoort, is zij eigenlijk wel ontgoocheld. De door hen samen opgestelde doelen voor zijn<br />
gedrag in de klas worden dus nog lang niet bereikt. Zij vindt het ook vervelend dat Reduan<br />
een mooier beeld van zichzelf geeft dan het geval is. Zij concludeert dat er toch iets niet<br />
helemaal goed zit in hun relatie.<br />
Amira bezoekt een lesuur om een beter beeld te krijgen van Reduan. Achter in de klas<br />
bekijkt zij hoe Reduan zich gedraagt. Ook spreekt zij vaker op school af om te kijken hoe<br />
hij daar omgaat met de andere leerlingen. Hierdoor krijgt zij van Reduan een completer beeld.<br />
Ondanks de moeizame start kijkt Amira ondertussen toch min of meer tevreden<br />
terug op het coachingsjaar met Reduan. Ze benadrukt dat het bij Reduan om kleine stapjes<br />
gaat:<br />
‘Er is vooruitgang, maar het is nog niet goed genoeg, hij gaat vooruit, stapje voor stapje,<br />
maar het gaat heel erg langzaam. Hij heeft heel erg veel controle nodig. Voortdurend<br />
duidelijk maken waar we naartoe gaan. Concreet zijn z’n cijfers iets omhoog gegaan. Dat is<br />
iets wat duidelijk te zien is, en voor de rest krijgen we reacties van de docenten dat er vooruitgang<br />
is, dat het beter gaat met Reduan. Maar nog niet zoveel beter dat hij geen coach<br />
nodig heeft. Ik denk dat het heel veel tijd kost. Want sinds februari is er pas wat vooruitgang,<br />
maar het gaat echt stapje voor stapje. We zijn nog niet zover dat hij ook zelf vragen<br />
stelt. Ik moet wel zeggen dat hij wel zelf een paar keer heeft gebeld, om specifiek iets te<br />
vragen, bijvoorbeeld over waar we hadden afgesproken, dat soort initiatief neemt hij wel,<br />
maar vragen over zijn coaching heeft hij niet, dat niet. Hij praat nu wel meer. Als ik hem nu<br />
een vraag stel, dan geeft hij ook uitgebreider antwoord.’<br />
Hoe bereik je uiteindelijk toch resultaat bij een jongen als Reduan?<br />
‘Het gaat erom dat je vasthoudt, de leerling consequent een keer in de week ziet. Dat het<br />
contact doorloopt. En als het contact er iedere week is, een heel schooljaar lang, dan heeft<br />
het toch invloed.’<br />
De laatste tijd heeft Amira voor het eerst het idee dat zij eindelijk tot hem doordringt. Zij<br />
constateert dat omdat hij nu ook echt reageert op wat zij zegt. De coaching van Reduan<br />
leek haar soms uitzichtloos maar er is volgens haar toch enige vooruitgang geboekt. Het<br />
gaat volgens haar duidelijk beter dan eerst.<br />
In de coaching heeft zij veel contact gehad met de docent-coach. Iets waar zij ook<br />
zeer over te spreken is. Wat zij heeft gemist, is het contact met de klassenmentor. Amira vraagt<br />
zich af of hij wel weet wat zij doet en bespreekt met Reduan. Zeker omdat Reduan zo<br />
gesloten is zou zij meer van de docenten gehoord willen hebben over Reduans gedrag in de<br />
klas. Nu liep die informatie via de docent-coach, die Reduan wel goed kent, maar niet in de<br />
klas heeft.<br />
Uit het gesprek met de klassenmentor blijkt dat zij inderdaad maar heel marginaal<br />
op de hoogte is van de inspanningen van Amira met Reduan. Zij heeft Amira maar één<br />
keer, aan het begin van het Coachingsproject, gesproken. Haar indruk is eigenlijk dat de<br />
coaching is mislukt. Volgens haar heeft Reduan weinig coaching gehad omdat de afspraken<br />
steeds niet doorgingen:<br />
‘Zij heeft verschillende afspraken met Reduan gemaakt maar hij is ze nooit nagekomen. Of<br />
hij belde niet af, of hij belde wel af met een smoesje, of het ging gewoon niet door. Ik<br />
39
geloof dat ze één keer iets samen hebben gedaan, naar de film of zo. Dat is het enige wat ik<br />
gehoord heb.’<br />
Zij geeft tegelijkertijd aan dat zij hierover geen enkel contact heeft gehad met de coach. Iets<br />
wat zij in het algemeen graag meer zou willen:<br />
‘Een coach zou een kort rapportje kunnen schrijven over elke ontmoeting en dan bijvoorbeeld<br />
op specifieke punten letten. Een kind in een groep reageert heel anders in een eenop-eensituatie.<br />
Dat is niet te vergelijken. Het is natuurlijk heel anders wanneer je een boek,<br />
dat je niks vindt, moet lezen voor school, of je gaat met je coach naar een leuke film.’<br />
Volgens de klassenmentor is de coaching vooral mislukt omdat Reduan liever een mannelijke<br />
coach had gehad. Iemand die bijvoorbeeld met hem gaat sporten, want daar is hij goed<br />
in. Die een keer meegaat naar een wedstrijd en hem ziet en waardeert in de dingen waar hij<br />
goed in is. Die positieve aandacht zou volgens zijn klassenmentor bij Reduan heel goed<br />
werken. De klassenmentor ziet ondanks de volgens haar mislukte coaching toch wel duidelijke<br />
positieve veranderingen in het gedrag van Reduan:<br />
‘Het is een stuk verbeterd, door heel veel geduld met hem te hebben en het steeds uit te<br />
leggen. Het afgelopen jaar is dat voor dertig procent verbeterd. Dat opvliegerige is er een<br />
beetje uit.’<br />
De klassenmentor schrijft de veranderingen vooral toe aan de extra aandacht van de docentcoach<br />
met wie Reduan het goed kan vinden en aan haar eigen intensieve bemoeienissen met<br />
Reduan. Ook de moeder van Reduan is positief over de veranderingen bij Reduan in het<br />
coachingsjaar. Reduan is volgens haar rustiger geworden, hij wordt niet meer zo snel boos en<br />
ook zijn prestaties zijn vooruit gegaan. Dit terwijl de familie in het afgelopen jaar ook nog is<br />
verhuisd. Iets wat Reduan moeilijk vond omdat hij zijn oude buurtvrienden kwijtraakte.<br />
Ook zij benadrukt de positieve rol van de docent-coach. Over de begeleiding door Amira is<br />
zij ambivalent. Ze zegt aan de ene kant dat Amira haar best heeft gedaan met Reduan. Maar<br />
volgens haar wilde Reduan leuke dingen doen met zijn coach terwijl Amira vooral met hem<br />
wilde praten. Daar had Reduan niet altijd zin in.<br />
4.2.2 Khadija<br />
Khadija is een veertienjarig Marokkaans meisje dat eveneens in Nederland is geboren. Zij is<br />
het enige meisje in een gezin van vier kinderen. Zij is de op één na oudste. Op de basisschool<br />
stond Khadija al bekend als een meisje met een bijzonder grote mond. Volgens haar<br />
moeder gedroeg zij zich of zij de baas was op school. Zij was ook snel boos en maakte dan<br />
ruzie met de andere kinderen. Khadija weet met haar gedrag op het Johan de Witt College<br />
het eerste jaar al een zekere reputatie te verwerven. Zij is volgens haar klassenmentor tegen<br />
iedereen brutaal, wordt regelmatig uit de klas gestuurd, krijgt rode kaarten, gevolgd door<br />
schorsingen van een paar dagen tot een week. Haar klassenmentor schetst haar als het prototype<br />
van een probleemleerling. Zij maakt vaak ruzie of lokt ruzies uit door te stoken tussen<br />
andere leerlingen. Zij zuigt ook andere meisjes uit haar klas mee in haar gedrag. Samen<br />
hangen ze dan rond in het gebouw, zogenaamd op zoek of op weg naar het klaslokaal. Ze<br />
wordt regelmatig samen met haar vriendinnen betrapt op rottigheid uithalen. Als Khadija<br />
afwezig is, zo zegt haar klassenmentor, zijn haar vriendinnen rustiger en meer aanspreekbaar.<br />
Ze drukt met haar gedrag een duidelijk stempel op de klas; een klas met overigens maar<br />
twaalf leerlingen. Maar een klas met twaalf leerlingen die allemaal heel druk zijn.<br />
40
Met de ouders van Khadija wordt ook gesproken over haar gedrag. Haar moeder zegt zelf<br />
dat zij het op een gegeven moment helemaal zat was. Het was iedere week raak. Ruzie,<br />
vechtpartijen, Khadija staat altijd vooraan. Haar moeder laat haar voor straf thuis blijven,<br />
verbiedt haar om leuke dingen te doen. Niets helpt echter. Op een gegeven moment vraagt<br />
ook haar klassenmentor zich af wat ze met Khadija moet.<br />
De klassenmentor meldt Khadija in het tweede jaar aan voor het Coachingsproject.<br />
De klassenmentor is op basis van zijn ervaringen een fervent voorstander van het<br />
Coachingsproject. Khadija zegt zelf dat zij een beetje is overgehaald om mee te doen. Ze wil het<br />
eerst proberen. De kennismaking met haar coach Toeria bevalt, dus wordt er een vervolgafspraak<br />
met de ouders gemaakt. De vader van Khadija wil in eerste instantie niet horen<br />
van een coach. Hij denkt dat Khadija vanzelf wel verandert als zij ouder wordt. De<br />
werkelijke reden is dat haar vader het niet vertrouwt. In het gesprek op school wordt aan<br />
de ouders uitgelegd waar de coaching voor is. De docent-coach benadrukt dat er geen enge<br />
dingen gebeuren en dat het niet de bedoeling is om ’s avonds dingen te gaan doen. De<br />
coach, Toeria, wekt met haar voorkomen ook vertrouwen bij de ouders. Zij legt uit dat zij altijd<br />
zal zeggen waar zij naartoe gaat met Khadija en wat ze gaan doen. Uiteindelijk geeft de<br />
vader toch zijn toestemming. Ondertussen, na een jaar coaching, heeft de coach alle<br />
vertrouwen gekregen van de ouders. De moeder zegt:<br />
‘Ze praten veel met elkaar. Ik weet niet waar ze over praten. Zij hoeven het mij ook niet te<br />
vertellen. Ze zeggen alleen waar ze naartoe gaan en ze vertelt mij wat er is gebeurd op<br />
school. De rest weet ik niet.’<br />
Khadija is Toeria’s tweede leerling in het project. Toen ze het eerste jaar begon aan het<br />
project had ze echt het idee dat ze de wereld ging veranderen. Ze zegt nu:<br />
‘Je moet heel veel geduld hebben.’<br />
Toeria omschrijft Khadija als een heel ondeugende leerling:<br />
‘Ze is ook heel strijdbaar. Wat betekent dat ze veel ruzie maakte. Het was heel moeilijk om<br />
tot haar door te dringen. Ik wilde haar bewust maken van haar eigen gedrag. Ze was zich<br />
niet echt bewust van wat zij deed.’<br />
Toeria herkent veel van het gedrag van Khadija. Zij was zelf ook een moeilijk kind met een<br />
grote mond. Interessant is dat Toeria het gedrag van haar leerling beschrijft als ondeugend<br />
en strijdbaar. Woorden die eerder een positieve connotatie hebben dan een negatieve.<br />
De eerste ontmoeting, zo zeggen Toeria en Khadija, was heel positief. Ze waren<br />
beiden enthousiast. In de eerste periode probeert Toeria haar tweemaal per week te zien:<br />
een keer op school en een keer erbuiten. Zij spreken elke donderdag op school af om te bespreken<br />
hoe de afgelopen week is verlopen. Toeria gebruikt de afspraak ook regelmatig om bij de<br />
docent-coach langs te gaan om aan haar te vragen hoe het ermee gaat. Verder gaan ze<br />
meestal ergens heen om samen wat te eten of te drinken. Gewoon leuke dingen doen en<br />
kletsen.<br />
Het gedrag van Khadija op school is een van de terugkerende thema’s. Toeria<br />
probeert Khadija zelf verantwoordelijk te maken voor haar gedragsproblemen. Een basisprincipe<br />
van de coachingstechniek:<br />
‘We hadden het vaak over haar gedrag. Dan knikt ze wel leuk, maar dan vraag ik: “Hoe<br />
denk je eraan te werken dat het verandert?” Dan zegt zij: “Ik ga het doen.” Maar ik wil<br />
weten, hóe ga je dat aanpakken?’<br />
41
Net als Reduan heeft Khadija ook een gedragskaart. De docenten vullen die na elke les in. Ze<br />
moet de kaart ook aan haar coach laten zien. Op haar kaart staan op een gegeven moment<br />
allemaal achten, een paar zevens en een enkel zesje. Het lijkt er dus op dat het de goede<br />
kant op gaat met Khadija. Dat is echter helaas niet het geval. De klassenmentor komt<br />
erachter dat Khadija de kaart al weken heeft vervalst. Zij heeft haar vriendin met een smoes<br />
een extra gedragskaart laten halen en vervolgens heeft zij zelf de cijfers en handtekeningen<br />
ingevuld. Als het uitkomt voelt iedereen zich enorm belazerd. Alle energie en moeite lijkt in<br />
één klap van tafel te worden geveegd. Haar moeder zit huilend bij het gesprek met de<br />
klassenmentor. De klassenmentor heeft het hierna helemaal gehad met Khadija:<br />
‘Ja, dat zijn dingen dat je denkt, wat moet je dan nog met zo’n kind? Je probeert op haar in<br />
te praten over het liegen en bedriegen van mensen: “Hoe zou jij het vinden als je vriendinnen<br />
dat tegen jou doen?” Dan haalt zij haar schouders op. Ze liegt zelf ook tegen haar<br />
vriendinnen. Ze zit daar dan... totaal onverschillig. Ze trekt gewoon een muur om zich<br />
heen. En zelfs toen nog gewoon doorgaan met liegen. Je mag het eigenlijk niet zeggen,<br />
maar het is een beetje de Marokkaanse achterbaksheid, liegen, draaien, anderen voor je<br />
karretje spannen, nooit een fout toegeven... nooit toegeven: “Ik heb gelogen.” Haar<br />
moeder zit met tranen in haar ogen bij het gesprek en dat kind zit gewoon glashard voor<br />
zich uit te kijken. Dus die moeder is ook machteloos, zo’n moeder kan het ook allemaal<br />
niet aan, die heeft het te druk met het opvoeden van de andere kinderen.’<br />
En haar coach?<br />
‘Haar Marokkaanse coach had ook zoiets van, hier kan ik niets meer mee. Ik had ook<br />
gezegd: “Geef dat kind geen ruimte of ze gaat met je aan de haal!” Ze heeft haar toch een<br />
beetje ruimte gegeven en toen is ze die kaarten gaan vervalsen. Ja, het is eigenlijk een beetje<br />
een mislukte coaching geweest. Hoewel, Toeria is eigenlijk een hele goede coach, eentje die<br />
erbovenop zat, heel betrokken, die was ook vreselijk kwaad dat ze zo belazerd was. Maar ze<br />
heeft het toch nog uitgezongen tot het einde van het jaar, en volgens mij gaat het toch<br />
beter, heeft het toch invloed gehad.’<br />
Van haar klassenmentor moet Khadija haar excuses gaan aanbieden aan haar coach. Met<br />
een bloemetje in haar hand gaat zij naar haar coach. Wat volgt is wellicht het meest cruciale<br />
element van coaching: haar klassenmentor geeft haar op, haar moeder weet het niet meer, maar haar<br />
coach laat Khadija, als enige, niet vallen. En misschien juist daarom heeft de coaching uiteindelijk<br />
toch het gewenste effect, of, zoals de ontgoochelde klassenmentor het stelt, heeft het<br />
toch invloed gehad.<br />
Khadija geeft aan dat ze is veranderd. Toeria heeft het idee dat ze rustiger is geworden. Ze<br />
bemoeit zich minder met anderen en praat ook niet meer zoveel in de klas. Haar gedrag is<br />
verbeterd en haar cijfers zijn vooruitgegaan. Ze heeft alle certificaten behaald die ze moest halen.<br />
Op de vraag hoe Toeria denkt dat de veranderingen bij Khadija tot stand zijn gekomen<br />
antwoordt zij met een omweg:<br />
‘Er is vertrouwen ontstaan. Ik zei altijd: “Je kunt mij altijd bellen. Niet alleen als het fout<br />
gaat op school, maar ook voor andere dingen.” En nu doet zij dat ook. Daardoor krijg ik<br />
ook het gevoel, ik beteken echt iets voor haar.’<br />
Wat voor dingen vraagt zij nu aan je in vergelijking met vroeger?<br />
‘In het begin was het veel zakelijker. Het ging meer over de dingen van school. De dingen<br />
die ik wilde horen. Maar nu vraagt ze allemaal dingen. Ze is best wel nieuwsgierig. Ze is<br />
geïnteresseerd geraakt in de dingen die ik doe. In mijn vriendenkring, dingen die met mij te<br />
maken hebben. In het begin ging het meer om haar, nu gaat het eigenlijk om ons samen.<br />
Ze is veel opener geworden. Meestal moest ik echt dingen uit haar trekken. Nu hoef ik<br />
maar iets te vragen en dan gaat zij erop in. En niet in van die korte zinnen, maar uitgebreid.<br />
Ze is een beetje losgekomen. Ze wil zich bewijzen. Dat ze het wel kan.’<br />
42
Op de vraag hoe zij het toch vol heeft gehouden met Khadija, zegt Toeria:<br />
‘Je wordt natuurlijk af en toe niet goed. Maar dan denk je, die leerling heeft niet voor niets<br />
een coach. Dat probeer ik gewoon elke keer weer naar voren te halen. Dit zijn de leerlingen<br />
die het nodig hebben, juist omdat ze zulk gedrag vertonen.’<br />
De evaluatie door Khadija zelf en haar moeder is uiteindelijk ook positief. Khadija gedraagt<br />
zich tijdens het interview als een typische puber. Ze geeft zonder veel enthousiasme<br />
antwoord op de vragen, alles moet uit haar worden getrokken. Over de positieve invloed van<br />
haar coach op haar gedrag is zij echter duidelijk:<br />
Wat heb je geleerd van je coach?<br />
‘Alles eigenlijk. Hoe je moet omgaan met mensen, en leraren. Ze zegt: “Ga met de goede<br />
mensen om, maak je school af, probeer een diploma te halen!”<br />
Ja, dat zullen ze op school ook wel tegen je gezegd hebben?<br />
‘Nee, ze zeggen: “Of je maakt je school af of je gaat werken.”’<br />
Heb je het idee dat je veranderd bent?<br />
‘Ik geef geen grote mond meer, geen ruzies. Ik had altijd ruzie met klasgenoten, nu niet<br />
meer. Als iemand nu wat zegt, ben ik stil, geef ik geen grote mond terug.’<br />
Waar komt dat door?<br />
‘Eigenlijk door Toeria. Zij heeft mij geleerd, geef een minder grote mond terug. Ze leerde<br />
mij heel veel. Ze zit al drie jaar op de hogeschool, ze heeft al zoveel dingen meegemaakt.<br />
Zij heeft mij geleerd hoe ik dat moet aanpakken. Zij was zelf ook moeilijk op school,<br />
vroeger.’<br />
Toen je begon met Toeria, had je toen een idee wat Toeria voor jou zou kunnen doen?<br />
‘Nee, niets.’<br />
Hadden jullie een plan gemaakt?<br />
‘Ja, ik had een gedragskaart, waar ik mij aan moest houden.’<br />
En hoe ging dat?<br />
‘Het is lang gelden, dat weet ik echt niet meer.’<br />
Nou, het was vorig jaar...<br />
‘Te lang geleden, weet je wel, mijn hersens zijn ergens anders.’<br />
Maar, jullie hadden het over jouw gedrag?<br />
‘Ja, over school, of gedrag, elke keer gedrag.’<br />
Elke keer weer je gedrag, was dat niet saai?<br />
‘Jawel, is saai, twee uurtjes alleen maar over mijn gedrag, ik had echt geen zin meer, weet<br />
je.’<br />
Maar je bleef toch komen op de afspraken?<br />
‘Ja, dat wel, ze besteedt tijd aan mij, dan moet ik ook tijd aan haar besteden. Toen heb ik er<br />
wat van geleerd. Ik verbeter mijn gedrag en dan hoeft zij het niet elke keer te herhalen. We<br />
doen ook leuke dingen met elkaar. Ik bepaalde waar we heen gingen. Ik mocht kiezen, of<br />
allebei.’<br />
Je bedoelt dat Toeria nu een beetje een vriendin van je geworden is?<br />
‘Nee, nou ja, zoiets, ook al zijn we gestopt, we bellen wel met elkaar. Ze is ook wat te oud<br />
voor mij.’<br />
Haar moeder vertelt dat zij de coach heel dankbaar is. Aan het begin van het jaar was zij de<br />
wanhoop nabij. Ze moest steeds weer naar school komen voor Khadija, steeds weer problemen.<br />
Nu, zegt zij, gaat alles goed, is haar gedrag goed en luistert ze goed. Ze benadrukt<br />
ook dat Khadija haar meer in vertrouwen neemt, eerlijker is geworden:<br />
43
‘Ze was soms een beetje... dat ze niet alles vertelt. Nu vertelt ze altijd de waarheid.’<br />
Zij is eerlijker geworden?<br />
‘Ja, ze vertelt wat ze op school heeft gedaan. Als ze ruzie gemaakt heeft, vertelt zij het nu,<br />
dat was eerst niet zo.’<br />
Dat hoorde U eerst niet?<br />
‘Nee, nu wel, ze vertelt alles, dat komt ook door de coach. Eerst zou zij ook naar een<br />
andere klas moeten, door haar gedrag. Nu hoeft het niet meer. Zij is zelf veranderd.’<br />
U heeft nu ook beter contact met haar?<br />
‘Ja, zij is thuis nu ook leuker. Ik weet het ook niet, ik denk omdat zij veel met de coach<br />
heeft gepraat.’<br />
4.2.3 Samenvattend<br />
De twee casestudies laten een zeer divers beeld zien in de opvattingen en waardering van<br />
het Coachingsproject vanuit de verschillende actoren. Ik heb met opzet deze verschillen in<br />
beeld gebracht. Het was niet mijn idee of taak om als onderzoeker de waarheid te achterhalen.<br />
Naar mijn idee laten de verschillen tussen de actoren juist mooi zien dat de leerlingen<br />
op verschillende manieren worden bekeken en dat ook het contact anders verloopt.<br />
Juist die afwijkende visies en interacties zijn belangrijk. Een coach kan met zijn of haar<br />
eigen visie op een kind een bepaald patroon dat bij ouders en leerkrachten is ontstaan<br />
doorbreken.<br />
De casestudies hebben laten zien hoe het instrument van coaching op de praktijkschool<br />
werkt. Een optimaal effect wordt bereikt door een goed samenspel van alle<br />
personen die rond een leerling actief zijn. De coach, de docent-coach, de klassenmentor en<br />
de ouders. In beide cases is er intensief contact geweest tussen de docent-coach en de<br />
coach. De begeleiding werd herhaaldelijk geëvalueerd en de coach werd ook op de hoogte<br />
gebracht wanneer er dingen misliepen. De docent-coach was ook van groot belang voor de<br />
motivatie van de coaches. Beide coaches noemen spontaan het goede contact met docentcoach<br />
Ellen Zeldenrijk als een belangrijk element in de coaching. Zij kunnen altijd bij haar<br />
terecht en dat is belangrijk gezien de zwaarte van de coaching. De leerlingen zeggen aan de<br />
andere kant dat zij door het project het idee krijgen dat ineens iedereen op hen let. Het zijn<br />
kinderen die veel extra aandacht nodig hebben en op deze manier ook krijgen. Zij krijgen<br />
door het project niet alleen extra aandacht van de coach maar ook, zoals één van de casestudies<br />
duidelijk laat zien, van de docent-coach. Dat geeft de leerling een steviger basis op<br />
school.<br />
Verder laten de twee casestudies zien dat de coaches over de nodige bagage moeten<br />
beschikken om met de risicoleerlingen te kunnen werken. Hun eigen ervaringen op de<br />
middelbare school zijn daarbij natuurlijk van groot belang, maar daarnaast laten de casestudies<br />
ook zien dat zonder de kennis van specifieke coachingstechnieken een succesvolle<br />
interventie bij risicoleerlingen niet mogelijk is. Het zijn dingen waar de lezer wellicht<br />
makkelijk overheen leest terwijl dit de cruciale ingrediënten vormen van coaching. Ten<br />
eerste geven beide coaches spontaan de positieve kanten aan van hun leerling. Zij kiezen<br />
een positieve invalshoek. Dit contrasteert sterk met de kwalificaties van de leerkrachten en<br />
de ouders. Een van de coaches zegt ook tegen de leerling dat zij zelf vroeger een drukke<br />
leerling was. De andere coach zegt dat zij de leerling in de benadering nooit het stempel<br />
van probleemleerling gaf.<br />
Beide coaches kiezen bewust en beargumenteerd voor een informele setting bij de<br />
ontmoetingen. De tweede leerling vindt het leuk dat zij daarbij zelf mag kiezen waar ze<br />
naartoe gaan. Ze krijgt een beetje de regie in handen.<br />
44
Praktische coachingsvaardigheden van de coach worden ook zichtbaar in de cases. In de<br />
eerste case is er een citaat over gesprekstechnieken. De coach geeft twee dingen aan. Ten<br />
eerste zegt zij dat zij bewust veel vertelt over zichzelf om de leerling een idee te geven wie<br />
zij zelf is. Ten tweede probeert zij heel gericht met open vragen naar aanleiding van specifieke<br />
gebeurtenissen contact met hem te maken. Zij is zich ervan bewust dat zij aansluiting<br />
moet zoeken bij zijn belevingswereld en denkniveau. Uiteindelijk lukt dit haar ook. In de<br />
andere case is het op gang brengen van het gesprek niet zozeer het probleem maar openheid<br />
en eerlijkheid. In de laatste citaten worden de veranderingen op dit gebied ook als een<br />
van de belangrijkste opbrengsten van de coaching gezien.<br />
Beide coaches laten de leerling op geen enkel moment vallen. Terwijl daar aanleiding<br />
genoeg voor was. De een zet vooral stug door (gewoon elke week een ontmoeting tot<br />
er resultaat is), de andere coach laat de leerling ondanks het geschonden vertrouwen niet<br />
vallen.<br />
Iets wat in beide casestudies naar voren komt is de groeiende interesse voor de<br />
coach. De leerling wil weten wat de coach doet, wie haar vrienden zijn en of ze bijvoorbeeld<br />
een vriendje heeft. De rollen worden omgedraaid. Een van de coaches zegt:<br />
‘Ze kan echt heel nieuwsgierig zijn.’<br />
Dat is in feite waar het theoretische concept van rolmodel om draait. Dat maakt de verhouding<br />
in zekere zin ook evenwichtiger. Coach en leerling wisselen meer met elkaar uit. De<br />
vragen gaan niet langer één kant op.<br />
De vraag die na de twee casestudies in de lucht blijft hangen is of de coaching nou<br />
is geslaagd. De beide leerlingen zijn nog steeds drukke leerlingen met hun specifieke<br />
problemen. De veranderingen zijn er zeker, maar ze zijn ook weer niet opzienbarend groot.<br />
De tijdsinvestering van de coaches is in beide gevallen aanzienlijk geweest.<br />
Het doel van de coaching bij de beide leerlingen draaide in de kern om gedragsverbetering.<br />
Dat is in essentie waar de coaching zich ook op heeft gericht. Ouders en<br />
leerkrachten zeggen in hun evaluatie van het coachingsjaar dat de leerlingen rustiger en<br />
handelbaarder zijn geworden. De twee coaches geven echter opvallend genoeg andere<br />
dingen aan als belangrijkste opbrengst. De eerste coach vindt de belangrijkste opbrengst<br />
dat Reduan nu echt luistert als je wat tegen hem zegt. Zij heeft het idee dat zij eindelijk tot<br />
hem is doorgedrongen. Dat lijkt een gering resultaat na een jaar coaching, maar het geeft<br />
misschien ook aan hoe moeizaam het voor Reduan is om een gesprek te voeren en zijn<br />
gedachten te uiten. De andere coach (en ook haar moeder) zegt dat Khadija eerlijker is<br />
geworden en dat er vertrouwen is. De sociaal-emotionele ontwikkeling is naar hun mening<br />
op de langere termijn de grote winst van de coaching geweest.<br />
Hiervoor zei ik al dat het gecompliceerde cases zijn. Ik benadruk nog maar eens dat<br />
de gecoachte leerlingen zeer moeilijk zijn. Leerlingen die door professionele leerkrachten<br />
vaak als onhandelbaar worden gekwalificeerd. Leerlingen die soms al stilzwijgend zijn<br />
opgegeven. Spectaculaire veranderingen mogen we bij deze leerlingen, ook door de inzet<br />
van het instrument van coaching, niet verwachten. Het beste wat we kunnen bereiken is dat<br />
zij wat meer beginnen te lijken op gewone probleemleerlingen.<br />
4.3 Conclusies en aanbeveling<br />
In dit hoofdstuk hebben we aan de hand van het kwalitatieve onderzoek een model ontwikkeld<br />
voor het coachen van risicoleerlingen. De oppervlakkige beschouwer ziet wellicht<br />
45
weinig verschil tussen de coaching van risicoleerlingen en de coaching of mentoring van<br />
high potentials. De steekwoorden zijn hetzelfde. De coach is een rolmodel voor de leerling,<br />
de coach haalt het beste uit de leerling naar voren en de coach is een vertrouwenspersoon<br />
van de leerling. De doelen en de weg naar die doelen is bij risicoleerlingen echter wezenlijk<br />
anders dan bij high potentials.<br />
Kort samengevat is bij de laatsten de huiswerkbegeleiding de eerste ingang in het<br />
contact met de leerling. Door de intensieve studiebegeleiding ontstaat langzaam een<br />
vertrouwensband die de mogelijkheid biedt voor meer sociaal-emotionele begeleiding.<br />
Huiswerkbegeleiding is bij risicoleerlingen als invalshoek geen optie. Sommige leerlingen<br />
hebben geen huiswerk en bij leerlingen die gedragsproblemen vertonen is het samen maken<br />
van huiswerk niet dé manier om een vertrouwensband te creëren. Het gaat er juist om een<br />
gezamenlijke activiteit te kiezen die het onderscheid met schoolactiviteiten benadrukt. De<br />
coaches in het Marokkaanse Coachingsproject doen vooral ‘leuke dingen’ met de jongeren<br />
om hun vertrouwen te winnen.<br />
Bij de meeste mentorprojecten vormen het aanleren van studievaardigheden en<br />
ontwikkelen van een toekomstperspectief in eerste instantie de belangrijkste doelen. De<br />
eerste doelen bij de coaching van risicoleerlingen hebben meestal alleen indirect met hun<br />
schoolprestaties te maken. De belangrijkste doelen liggen in de sfeer van gedragsverandering,<br />
het leren van sociale vaardigheden en de omgang met vrienden. De problemen van de<br />
risicoleerlingen zijn vaak aanzienlijk. Het gaat hier niet om een duwtje in de rug maar bij de<br />
meeste jongeren wordt zeer geduldig stapje voor stapje gewerkt aan kleine veranderingen in<br />
het gedrag.<br />
Voor het slagen van de coaching van risicoleerlingen moeten de coaches logischerwijs<br />
meer dan bij het coachen van high potentials worden begeleid. De docent-coach geeft de<br />
coaches regelmatig feedback op hun begeleiding en informeert hen in het begin zelfs<br />
wekelijks over de voortgang op school. Bij de zeer problematische jongeren (in het<br />
praktijkonderwijs en het lwoo) lijkt zelfs dat niet genoeg. In die gevallen is het ook nodig<br />
dat de coach contact heeft met de klassenmentor die de leerling in de klas meemaakt.<br />
De trainingen voor de coach zijn, zoals uit de praktijk blijkt, zeer belangrijk voor<br />
hun functioneren. Alleen daardoor zijn zij genoeg toegerust om deze jongeren op de juiste<br />
wijze te benaderen, te stimuleren, te controleren en om door te zetten. Zonder de theoretische<br />
houvast van het coachingsconcept en de praktische coachingstips is dit voor een<br />
non-professional een onmogelijke en ook te riskante opgave.<br />
Voor high potentials en risicoleerlingen moeten aparte mentor- of coachingtrajecten<br />
worden ontwikkeld. Inhoudelijk verloopt de coaching anders en de begeleiding van de<br />
coaches dient ook op een andere manier vormgegeven te worden. Het in dit hoofdstuk<br />
ontwikkelde model is een eerste aanzet om de coaching van risicoleerlingen meer theoretisch<br />
en praktisch te onderbouwen.<br />
<strong>Mentoring</strong> gericht op risicoleerlingen<br />
<strong>Mentoring</strong> wordt ingezet voor verschillende typen van leerlingen. Risicoleerlingen en high<br />
potential-leerlingen vormen de twee uitersten in het spectrum van leerlingen voor wie<br />
mentorprojecten zijn ontwikkeld. Naar mentorprojecten gericht op risicoleerlingen is tot<br />
nu toe nog weinig onderzoek gedaan. De conclusie van dit onderzoek is dat voor risicoleerlingen<br />
een aparte mentormethodiek moet worden ontwikkeld en dat ook de begeleidingsstructuur<br />
en de training van de mentoren dienen te worden aangepast. De belangrijkste<br />
specifieke kenmerken van een mentorproject voor risicoleerlingen zijn:<br />
• intensievere training van de mentoren waarbij de mentoren specifiek worden voorbereid<br />
op het werken met risicoleerlingen;<br />
46
• relatief zware begeleidingsstructuur voor de mentoren door de docent-coach en projectcoördinator;<br />
• intensiever voortgangsoverleg tussen docent-coach en coach over de leerling; structureel<br />
contact tussen coach en leerkrachtmentor van de leerling;<br />
• coaching vindt plaats in een informele sfeer;<br />
• coaching richt zich met name op het ontwikkelen van sociale vaardigheden en de<br />
sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling;<br />
• coachingstraject van minimaal een jaar; vooruitgang is traag.<br />
47
5 OVERZICHT VAN DE PRESTATIES VAN DE<br />
LEERLINGEN IN HET PROJECT (1999-2003)<br />
Studieprestaties vormen het meest harde gegeven voor evaluatie van het Marokkaanse<br />
Coachingsproject. In het project worden twee harde criteria genoemd voor de evaluatie van<br />
de opbrengst van het project: ten eerste dat de cijfers van de leerlingen aan het einde van<br />
het project verbeterd zijn ten opzichte van die aan het begin van het jaar en ten tweede dat<br />
er geen of slechts geringe voortijdige schooluitval (drop-out) is onder de gecoachte jongeren.<br />
Het eerste criterium is uiteindelijk moeilijk te kwantificeren omdat niet alle leerlingen<br />
(bijvoorbeeld die in het praktijkonderwijs en het lwoo) cijfers krijgen. We kunnen wel<br />
bekijken of leerlingen zijn overgegaan en of ze zijn opgestroomd naar een hogere opleiding<br />
of dat zij zijn afgestroomd naar een lagere opleiding. Het tweede criterium (drop-out) is wel<br />
bekend voor alle leerlingen. De officiële definitie van drop-out is het verlaten van het<br />
voortgezet onderwijs zonder diploma. Daarnaast kijken we ook nog naar zittenblijven.<br />
Hoewel we hier harde eenduidige gegevens presenteren is het goed om meteen een<br />
kanttekening bij deze vorm van evaluatie te maken. De vraag blijft natuurlijk of de verbeterde<br />
prestaties en de doorstroming toe te schrijven zijn aan het project of aan andere<br />
omstandigheden. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan een verbetering in het<br />
algemeen leerklimaat op school. Een mogelijke oplossing voor dit methodologische probleem<br />
zou kunnen zijn om de gecoachte leerlingen te vergelijken met een controlegroep<br />
van vergelijkbare leerlingen die geen coaching hebben gehad. Omdat we kijken naar de<br />
leerlingen die de afgelopen vier jaar in het project hebben gezeten is dit niet meer mogelijk.<br />
Om verschillen bovendien op een betrouwbare manier te meten dient de onderzoekspopulatie<br />
een aanzienlijke omvang te hebben en onderling niet te veel te verschillen. Die<br />
situatie is in Den Haag niet voorhanden. De groep leerlingen die elk jaar wordt gecoacht is<br />
relatief klein en onderling nogal divers. Er zitten leerlingen bij die op de theoretische<br />
leerweg zitten van het vmbo en leerlingen die het praktijkonderwijs volgen. Tussen die<br />
leerlingen bestaat een wereld van verschil. Ook de hieronder gepresenteerde harde gegevens<br />
zullen we dus met de nodige voorzichtigheid moeten interpreteren. Bij de evaluatie<br />
van de schoolprestaties van de leerlingen zullen we ons dan ook vooral in beschrijvende zin<br />
uitlaten.<br />
In hoofdstuk 2 heb ik reeds aangegeven dat naast de harde doelen ook zachte<br />
doelen zijn geformuleerd in het project. Doelen die betrekking hebben op het leren van<br />
sociale en emotionele vaardigheden, communicatieve vaardigheden, het kweken van<br />
zelfvertrouwen en het creëren van een positief zelfbeeld. Juist omdat het binnenhouden<br />
van leerlingen met (gedrags)problemen in dit project zo’n belangrijk doel is, zegt de<br />
vooruitgang op deze gebieden wellicht nog meer over de opbrengst van het project dan<br />
alleen de vooruitgang in de harde prestaties. Hoewel beide natuurlijk wel een samenhang<br />
vertonen.<br />
Die zachte doelen laten zich in het algemeen moeilijk meten. Dat blijkt ook uit de<br />
evaluaties die tot nu toe gedaan zijn met betrekking tot het project. Daar waar de coaches<br />
een duidelijke vooruitgang signaleren in bijvoorbeeld de sociale en emotionele vaardigheden,<br />
zijn docenten van de leerlingen daar minder sterk van overtuigd. Het alternatief<br />
voor dergelijke subjectieve waarnemingen is onderzoek waarin met behulp van schalen met<br />
een nulmeting en een eindmeting sociale en emotionele vaardigheden worden getoetst.<br />
Maar ook hier geldt het nadeel van het retrospectieve karakter van het onderzoek. Een<br />
nulmeting was daardoor voor de eerste drie projectjaren niet meer mogelijk. Om toch een<br />
beeld te verkrijgen van de opbrengsten op dit terrein is aan de scholen gevraagd of zij voor<br />
48
het onderzoek de leerlingvolgdossiers over de gecoachte leerlingen geanonimiseerd ter<br />
beschikking wilden stellen. Het bleek echter dat er van sommige leerlingen uit de eerste<br />
projectjaren geen (leerlingvolg)dossiers meer waren en dat andere dossiers door ziekte en<br />
het wisselen van docent-coaches niet op te sporen waren.<br />
5.1 De uitkomsten<br />
De projectleiding heeft voor elk projectjaar een verslag gemaakt waarin de resultaten van de<br />
in het project gecoachte leerlingen worden opgesomd. De gepresenteerde gegevens van de<br />
leerlingen zijn afkomstig van de drie projectscholen. Ik presenteer eerst de afzonderlijke<br />
projectjaren en daarna de resultaten van de vier afgeronde projectjaren samen.<br />
Tabel 5.1 Resultaten coaching 1999-2003 (absoluut, percentages tussen haakjes)<br />
1999-2000<br />
Drop-outs<br />
Zittenblijvers<br />
Opstromers<br />
Afstromers<br />
2000-2001<br />
Drop-outs<br />
Zittenblijvers<br />
Opstromers<br />
Afstromers<br />
2001-2002<br />
Drop-outs<br />
Zittenblijvers<br />
Opstromers<br />
Afstromers<br />
2002-2003<br />
Drop-outs<br />
Zittenblijvers<br />
Opstromers<br />
Afstromers<br />
1999-2003<br />
Drop-outs<br />
Zittenblijvers<br />
Opstromers<br />
Afstromers<br />
Wel Niet Totaal leerlingen<br />
0 (0)<br />
1 (6)<br />
2 (11)<br />
0 (0)<br />
2 (6)<br />
2 (6)<br />
4 (13)<br />
3 (10)<br />
1 (3)<br />
0 (0)<br />
1 (3)<br />
1 (3)<br />
0 (0)<br />
1 (2)<br />
1 (2)<br />
1 (2)<br />
3 (3)<br />
4 (3)<br />
8 (7)<br />
5 (4)<br />
18 (100)<br />
17 (94)<br />
16 (89)<br />
18 (100)<br />
29 (94)<br />
29 (94)<br />
27 (87)<br />
28 (90)<br />
28 (97)<br />
29 (100)<br />
28 (97)<br />
28 (97)<br />
40 (100)<br />
39 (98)<br />
39 (98)<br />
39 (98)<br />
115 (97)<br />
114 (97)<br />
110 (93)<br />
113 (96)<br />
In vier jaar tijd zijn er 118 leerlingen gecoacht. De meerderheid van de leerlingen die aan<br />
het mentorproject hebben meegedaan bestaat uit jongens. De meerderheid van de coaches<br />
bestaat uit vrouwen. Dat betekent dat sommige jongens een vrouwelijke coach hebben<br />
gehad. Het lijkt erop dat het idee van mentorprojecten met name allochtone vrouwen zeer<br />
aanspreekt. Een groep die in het welzijns- en vrijwilligerswerk juist doorgaans als moeilijk<br />
bereikbaar wordt bestempeld (zie ook deel 2 en 3).<br />
49<br />
18<br />
18<br />
18<br />
18<br />
31<br />
31<br />
31<br />
31<br />
29<br />
29<br />
29<br />
29<br />
40<br />
40<br />
40<br />
40<br />
118<br />
118<br />
118<br />
118
Het project richt zich op risicoleerlingen. Leerlingen die dreigen uit te vallen zonder goede<br />
begeleiding. Uit de projectverslagen blijkt dat veel van de gecoachte leerlingen (ernstige)<br />
gedragsproblemen hebben op school. Leerlingen die geschorst dreigen te worden, van<br />
school gestuurd dreigen te worden of die dreigen met justitie in aanraking te komen.<br />
Uiteindelijk is dit met ‘slechts’ 3 procent van de leerlingen gebeurd, wat gezien de uitgangssituatie<br />
een zeer goed resultaat is. Daarnaast is nog eens 4 procent van de leerlingen blijven<br />
zitten.<br />
Omdat het om zo’n klein aantal leerlingen (drie drop-outs en vier zittenblijvers) gaat<br />
waarbij de coaching niet is aangeslagen, kunnen we op basis van de projectverslagen ook<br />
beknopt inzicht geven in de omstandigheden van de coaching bij deze leerlingen:<br />
• 1e projectjaar. De zittenblijver uit het eerste jaar was volgens het oordeel van vijf<br />
docenten een zeer moeilijke leerling die doet wat hem uitkomt. Hij is brutaal in de klas<br />
en vaak absent. Hij is niet overgegaan en is uiteindelijk op een andere school geplaatst.<br />
• 2e projectjaar. De twee drop-outs uit het tweede projectjaar waren achteraf bezien<br />
eigenlijk te zware gevallen voor het Coachingsproject. Van de ene jongen was de<br />
thuissituatie zeer moeilijk. Na een maand ging het al mis. Voor de jongen is onder<br />
toezichtstelling aangevraagd. De andere jongen was al in aanraking geweest met politie,<br />
wat normaal een reden is om niet aan het Coachingsproject te mogen deelnemen. De<br />
docent-coach wilde het toch proberen met deze jongen. Aanvankelijk leek dit ook<br />
resultaat te hebben maar uiteindelijk is het toch fout gegaan en werd de jongen in<br />
detentie geplaatst. Bij een van de twee zittenblijvers uit het tweede projectjaar is de<br />
coaching halverwege gestopt. De ouders vonden de coaching te bedreigend. De andere<br />
zittenblijver is naar een andere school gegaan. Hij zat volgens het verslag niet op de<br />
goede plek (iets waar hij mede door zijn coach achter is gekomen).<br />
• 3e projectjaar. De drop-out in het derde jaar is wegens zijn gedrag geschorst van<br />
school. Nadere gegevens over de achtergrond van deze leerling ontbreken.<br />
• 4e projectjaar. Geen gegevens bekend over de zittenblijver.<br />
De achtergrondgegevens van de zes leerlingen nuanceert het oordeel van een mislukte<br />
coaching enigszins. Twee leerlingen, zo kun je achteraf zeggen, hoorden eigenlijk niet in het<br />
project thuis gezien de zwaarte van hun problemen. In de evaluatie van het tweede jaar is<br />
dan ook gezegd dat vastgehouden moet worden aan het oorspronkelijke uitgangspunt dat<br />
jongeren die al ernstig probleemgedrag vertonen niet voor het Coachingsproject voorgedragen<br />
moeten worden. Ten slotte is bij een leerling de coaching halverwege gestopt en<br />
heeft een ander ondanks dat hij van school is gegaan toch iets aan de coaching gehad.<br />
De gegevens laten verder zien dat er meer opstromers zijn dan afstromers. Hoewel<br />
dit een mooi resultaat is laat het tevens zien dat dit project voor de overgrote meerderheid<br />
van de leerlingen geen hulpmiddel is om vanuit het laagste niveau in de onderwijsladder op<br />
te klimmen naar een hoger niveau. Wellicht bevordert het project op de lange termijn via<br />
het stapelen van studies de doorstroming wel. Hiervoor zouden de leerlingen over een<br />
langere tijd moeten worden gevolgd.<br />
De projectverslagen over de periode 1999-2003 vermelden ook resultaten over de<br />
zachte doelen. Helaas is dit door de jaren heen niet op dezelfde wijze gedaan en ook niet<br />
steeds voor alle leerlingen in het project:<br />
• 1e projectjaar. In het eerste projectjaar is van 12 van de 18 leerlingen een goed beeld te<br />
geven van de resultaten behaald op de zachte doelen. Het gaat hier allemaal om jongeren<br />
uit het praktijkonderwijs, de moeilijkste groep jongeren uit het project. Het verslag<br />
geeft bij de meeste leerlingen een duidelijke verbetering in het gedrag te zien.<br />
50
• 2e projectjaar. In het tweede projectjaar wordt slechts van 15 van de 31 leerlingen kort<br />
iets gemeld door docent-coaches, klassenmentoren en docenten. Omdat er ook geen<br />
systematiek in zit kan niet echt iets over het resultaat worden gezegd.<br />
• 3e projectjaar. In het verslag in het derde projectjaar rmelden 26 van de 28 coaches kort<br />
wat de opbrengst is geweest van de coaching. De citaten vermelden uitsluitend positieve<br />
opbrengsten van de coaching. Wederom zit er echter geen systematiek in.<br />
Over de drie jaren heen is dus zowel de beoordelaar verschillend als de inhoud van dat wat<br />
wordt geëvalueerd.<br />
5.2 Conclusies en aanbevelingen<br />
De kwantitatieve gegevens geven een positief beeld over de opbrengst van het mentorproject.<br />
In vier jaar tijd zijn meer dan honderd leerlingen gecoacht. De projectevaluatie<br />
over drie jaar laat zien dat de uitval onder de gecoachte jongeren zeer gering is geweest (3<br />
procent). Dat was het meest harde doel van het project. Ook het aantal zittenblijvers is<br />
gering (4 procent). Daarnaast laat het project een lichte vooruitgang zien in de schoolprestaties.<br />
Dat is gezien de zwaarte van de problemen van de leerlingen een zeer goed<br />
resultaat.<br />
De projectverslagen door de projectleiding laten bij de meeste beschreven leerlingen ook<br />
op de zachtere doelen een aanzienlijke vooruitgang zien. Een objectieve evaluatie van de<br />
zachte doelen is echter naar mijn idee niet mogelijk op basis van de projectverslagen. Niet<br />
van alle leerlingen zijn gegevens bekend, de aard van de gegevens is verschillend en de<br />
gegevens zijn afkomstig van verschillende beoordelaars (docent-coaches, leerkrachten en<br />
coaches). Dat is een gemis omdat zo, naar mijn mening, een belangrijke opbrengst van het<br />
project niet echt meetbaar is.<br />
<strong>Evaluatie</strong><br />
Voor het meten van de opbrengst van mentoring is in de meeste mentorprojecten nog relatief<br />
weinig aandacht. Dit is een belangrijk gemis omdat daardoor het nut van het project<br />
moeilijker hard te maken is. De opbrengst kan gemeten worden aan de hand van de voortgang<br />
bij de leerling zelf en aan de hand van een vergelijking met een controlegroep.<br />
Meting opbrengst mentoring voor de leerlingen<br />
a. Voor het meten van de harde opbrengst (rapportcijfers en uitvalcijfers) dient een goede<br />
registratie van de deelnemende leerlingen te worden opgezet. Om het effect op langere<br />
termijn te meten, is het belangrijk om gegevens van de leerlingen over een langere<br />
termijn te verzamelen (tot aan het eindexamen).<br />
b. Voor het meten van de zachte opbrengst (vooruitgang in sociale vaardigheden en de<br />
sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling) is het belangrijk dat er een systematiek<br />
wordt ontworpen die het mogelijk maakt vooruitgang of achteruitgang te<br />
bepalen. Voor het project is het interessant om hierbij de waardering te verzamelen van<br />
zowel de leerkrachtmentor, de coach alsook de docent-coach.<br />
51
Meting opbrengst mentoring voor de leerlingen in relatie tot een<br />
controlegroep<br />
Om de vooruitgang van de gecoachte leerlingen exacter vast te kunnen stellen is het noodzakelijk<br />
gebruik te maken van een controlegroep: leerlingen van hetzelfde niveau en dezelfde<br />
afkomst en sekse die geen mentor hebben. Aan de hand van de controlegroep kan dan<br />
de meeropbrengst van de mentoring worden vastgesteld.<br />
De opbrengstgegevens over de leerlingen laten zien dat risicoleerlingen een potentiële doelgroep<br />
zijn voor mentorprojecten. De gegevens geven echter ook een indicatie van de grens<br />
waarbinnen mentoring nog een effectief instrument is bij risicoleerlingen.<br />
Afbakening doelgroep risicoleerlingen 1. Risicoleerlingen die nog niet in aanraking zijn geweest met de politie zijn een<br />
potentiële doelgroep voor mentorprojecten.<br />
2. Een voorzichtige (op basis van twee cases) aanbeveling is om leerlingen die al in<br />
aanraking zijn geweest met justitie niet voor te dragen voor het mentorprogramma.<br />
De kans op uitval is groot en het is mede daarom ook potentieel een te zware<br />
emotionele belasting voor de mentor.<br />
3. Onderbouwleerlingen zijn een belangrijke doelgroep in het kader van preventie.<br />
De meeste risicoleerlingen in deze leeftijdsgroep zijn nog niet in aanraking geweest<br />
met justitie. Het zijn jongeren van wie verwacht kan worden dat velen, zonder interventie,<br />
rond hun vijf- of zestiende wel in aanraking zullen komen met justitie.<br />
52
6 DISCUSSIE OVER KOSTEN, BATEN EN<br />
NEVENEFFECTEN<br />
‘Ik vind het eigenlijk schandalig dat we het in een grote stad nog moeten uitleggen wat dit<br />
project inhoudt. We weten het allemaal dondersgoed, we groeien allemaal naar een andere<br />
samenleving, we weten allemaal hoe fragiel dat is op dit moment. Dan moet je daarin<br />
investeren. Een samenleving die dat niet doet loopt grote risico’s’ (Wim van Brakel,<br />
docent-coach Terra College).<br />
Het Marokkaanse Coachingsproject is, zoals uit het voorafgaande duidelijk is geworden,<br />
een stevig in de leerlingbegeleiding van de school verankerd project. Het is daarmee ook<br />
een kostbaar project. Per school kost het project tien docenturen per week. De helft daarvan<br />
wordt gefinancierd door de gemeente. Elk van de drie deelnemende scholen investeert<br />
vijf docenturen ieder voor rond de tien leerlingen. Dat is ongeveer een half uur per leerling<br />
per week.<br />
Het project wordt elk jaar weer door de scholen financieel tegen het licht gehouden.<br />
Diezelfde leerkracht kan ook vijf uur per week voor de klas staan. Het tekort aan<br />
leerkrachten is een extra argument in de discussie om het project al dan niet voort te zetten.<br />
Het kosten-en-batendilemma wordt hieronder verwoord door Gerard van Miltenburg,<br />
directeur van het Terra College, en gemeenteambtenaar Ligia Mossel:<br />
‘Ik lever vijf lesuren in en ik bereik tien leerlingen. Ik zeg dan op zakelijke gronden nee.<br />
Maar als je anders driekwart van die jongeren kwijt bent, heb je een heel probleem. Zo’n<br />
Marokkaanse crimineel kan een hoop ellende aanrichten.’<br />
‘Er zit veel positiefs aan. Daarom blijf ik steeds verbaasd dat scholen zeggen: “Nee hoor,<br />
het is eigenlijk iets van welzijn.” Op het moment dat we die vijf uren door de gemeente<br />
niet meer betaald krijgen, vragen we ons af of we het nog wel willen doen. Elk jaar hebben<br />
we dezelfde discussie op scholen. Ze zeggen: “Er zijn zoveel zaken waartussen we moeten<br />
kiezen. En zo’n project, ja.”’<br />
De afweging over het al dan niet deelnemen aan het Marokkaanse Coachingsproject is tot<br />
nu toe altijd ten gunste van het project uitgevallen. De opbrengsten voor de scholen zijn<br />
volgens hun eigen beoordeling groter dan de kosten. Dat is gezien de resultaten van het<br />
project ook niet verwonderlijk.<br />
De discussie over kosten en baten speelt ook voor scholen die met een project<br />
willen beginnen. In de evaluatie kunnen we dit onderwerp naar mijn idee dan ook niet uit<br />
de weg gaan. In dit hoofdstuk geef ik op basis van de informatie uit interviews en verslagen<br />
alle kosten en baten weer. Op basis hiervan kunnen scholen hopelijk een meer weloverwogen<br />
keuze maken voor het instrument van mentoring of coaching. Het gaat daarbij<br />
natuurlijk ook om de doelen die scholen met mentoring of coaching hebben.<br />
De vraag over kosten en baten zullen we in dit hoofdstuk op verschillende niveaus<br />
proberen te beantwoorden. Op het niveau van de individuele leerling, op het niveau van de<br />
leerlingbegeleiding, het oudercontact en op het niveau van de school als geheel.<br />
53
6.1 Kosten en baten op het niveau van de leerling<br />
Alle sleutelfiguren in het project, van leerkracht tot directeur, zeggen over de noodzaak van<br />
een apart begeleidingsproject voor Marokkaanse leerlingen hetzelfde. In de afgelopen tien<br />
jaar is eigenlijk alles al geprobeerd, maar de Marokkaanse groep is gewoon heel moeilijk te<br />
bereiken. Het project laat zien dat een buitenstaander, een coach, de jongeren nog wel weet<br />
te bereiken. Een coach kan de jongen of het meisje individueel aanspreken. Een oudere<br />
geslaagde Marokkaanse jongere heeft ook aanzien genoeg om die rol te vervullen. Maar<br />
leidt het contact ook tot het verwezenlijken van de doelen die de school zich heeft gesteld<br />
met het project?<br />
Het onderzoek onder 118 risicoleerlingen uit de onderbouw die in de afgelopen<br />
vier jaar zijn begeleid, laat een zeer geringe uitval uit school zien. Slechts drie leerlingen uit<br />
het project zijn uitgevallen en vier zijn blijven zitten. Een groot deel van de jongeren zat op<br />
een praktijkschool of het lwoo. Kortom, een zeer moeilijke groep leerlingen. Daaruit blijkt<br />
dat mentoring een effectief instrument is om risicoleerlingen binnenboord te houden.<br />
De grootste vooruitgang wordt bij deze leerlingen echter niet geboekt in de leerprestaties<br />
maar op het gebied van sociale vaardigheden en in de gedragsontwikkeling. Het<br />
kwalitatieve onderzoek laat zien dat leerlingen hun eigen negatieve gedrag leren onderkennen,<br />
rustiger worden, leren communiceren met hun leerkrachten en medeleerlingen,<br />
kritiek leren accepteren en agressief gedrag leren controleren. Daarmee levert het project<br />
een belangrijke bijdrage aan de veiligheid op school en aan de kwaliteit van de leeromgeving.<br />
Bovendien heeft de school via de mentoren ook meer (in)zicht in de situatie van een<br />
leerling waardoor misverstanden en confrontaties tussen de leerling en de school kunnen<br />
worden voorkomen.<br />
6.2 Kosten en baten op het niveau van de leerlingbegeleiding<br />
Een goede begeleiding van risicoleerlingen is, zoals de casestudies illustreren, zeer intensief.<br />
Om resultaat te boeken moet er toch wel anderhalf tot twee uur begeleiding per week<br />
worden gegeven. De scholen ontvangen door het Coachingsproject zo’n 3.500 extra uren<br />
aan begeleiding voor hun leerlingen. Dat is gezien de investering die de school doet in de<br />
docent-coach een vervijfvoudiging van het door hen gefinancierde aantal uren. Dat maakt<br />
het project natuurlijk zo aantrekkelijk voor de scholen. Daar zit voor de scholen de grote<br />
meeropbrengst.<br />
Deze meeropbrengst staat nog los van de vraag of de school in staat is om dezelfde<br />
kwaliteit aan begeleiding te leveren als de coaches. Het feit dat de coaches uit dezelfde<br />
groep komen en een rolmodel van buiten de school zijn maakt hun begeleiding zo effectief.<br />
Op de drie scholen zijn de Marokkaanse leerkrachten nog op één hand te tellen.<br />
De docent-coaches zijn veel van hun tijd kwijt aan de praktische organisatie van het<br />
project op school. Daarnaast houden de meesten echter ook intensief contact met de leerlingen<br />
in het project. Dus een deel van hun tijd gaat ook in begeleiding zitten. Verder geven<br />
drie van de vier docent-coaches spontaan aan dat door de positieve naam van het project<br />
ook andere Marokkaanse leerlingen bij hun aankloppen met hun vragen en problemen.<br />
Aangezien alle docent-coaches ook een taak hebben in de leerlingbegeleiding lijken de<br />
Marokkaanse leerlingen sneller op hen af te stappen. Dit neveneffect is echter moeilijk uit<br />
te drukken in aantallen leerlingen die begeleiding vragen en ontvangen. Juist omdat taken<br />
door elkaar lopen is het moeilijk te zeggen wat het effect is van het project en wat het<br />
resultaat is van de andere functies die de docent-coaches hebben. Het project heeft wel –<br />
54
zo kan zonder twijfel worden gesteld – de positie van de docent-coaches in de Marokkaanse<br />
leerlingbegeleiding versterkt.<br />
Een ander neveneffect van het project is volgens de docent-coaches de positieve<br />
invloed op de vriendenkring van de gecoachte leerlingen. Docent-coaches benadrukken dat<br />
met het project niet alleen de gecoachte leerlingen worden bereikt maar ook de jongeren uit<br />
de omgeving van de leerling. Als die ene jongen of dat ene meisje uit het Marokkaanse<br />
Coachingsproject zijn of haar gedrag verandert, heeft dit effect op de hele groep. Uit de<br />
casestudies blijkt dat de gecoachte leerlingen vaak een zeer negatief effect hebben op het<br />
(leer)klimaat in de klas. Zij zijn de drukkere leerlingen binnen een groepje en slepen ook<br />
anderen mee in hun gedrag. Als de drukke leerling aanspreekbaarder wordt, wordt ook het<br />
groepje aanspreekbaarder. Op basis van het onderzoek is dit effect moeilijk te controleren.<br />
Gezien het verstorende gedrag van de gecoachte leerlingen lijkt dit effect echter zeer<br />
aannemelijk.<br />
6.3 Kosten en baten op het niveau van het contact met ouders<br />
‘Het zijn niet alleen die twaalf leerlingen op die school, het zijn ook de mensen eromheen.<br />
Het is gigantisch wat dit project meeneemt. Ouders die de school nog nooit gezien hebben.<br />
Dan komt zo’n coach en dan verschijnen pa en ma. Het is voor die ouders ook een andere<br />
benadering’ (gemeenteambtenaar Ligia Mossel).<br />
Het geringe contact tussen de school en de ouders is vaak een extra reden waarom scholen<br />
kiezen voor het instrument van coaching. De hoop is dat via de coach het contact met de<br />
ouders tot stand komt. De taal blijft voor veel ouders een belangrijke handicap.<br />
Het is overigens uitdrukkelijk niet de bedoeling dat de coach verantwoordelijkheden<br />
overneemt van de ouders. Het onderhouden van contacten met de ouders is een<br />
zeer arbeidsintensieve taak. Als ouders niet op school verschijnen stappen sommige<br />
scholen zelf op de ouders af. De school zal dit ook moeten doen als het om risicojongeren<br />
gaat. Afgezien van het niet onaanzienlijke taalprobleem kost dit heel wat tijd. Voordat men<br />
de ouders te pakken heeft en er een afspraak is geregeld, moet er vaak al de nodige keren<br />
(met een tolk) worden gebeld. Vervolgens moet de leerkracht tijd inplannen om naar de<br />
ouders toe te gaan en kost het bezoek zelf ook tijd. Fatima Faïd over haar ervaringen met<br />
ouderbezoek:<br />
‘Toen ik in de hulpverlening zat stond er een uur voor een ouderbezoek. Nou, dat vond ik<br />
al knap als je dat bij Nederlandse ouders lukt. Een pak ellende over een kind in een uur tijd.<br />
Maar bij allochtone ouders, een uur dan ben je nog niet verder dan de thee gekomen, dan<br />
heb je alleen nog gezegd: “Wat ziet uw huis er leuk uit.”’<br />
Als een coach het (eerste) contact legt voor school is dat natuurlijk een aardige besparing in<br />
tijd. Als dat erin resulteert dat de ouders op een gegeven moment zelf het contact met<br />
school gaan onderhouden en de klassenmentor of de docent-coach gaan bezoeken is de<br />
tijdbesparing voor school nog veel groter.<br />
In de meeste gevallen blijft het contact tussen de coach en de ouders beperkt. Uit<br />
de interviews blijkt dat de meeste coaches slechts een of twee keer een persoonlijke<br />
ontmoeting hebben gehad met de ouders. Daarnaast zijn er de korte telefoongesprekjes.<br />
Het is eerder uitzondering dan regel dat coaches veel contact hebben met de ouders. De<br />
projectverslaglegging door Centrum 16/22 sluit aan bij wat zowel in de interviews met de<br />
docent-coaches als in de casestudies hierover wordt gezegd. Overspannen verwachtingen<br />
55
hierover moeten dan ook worden getemperd. Maar belangrijker is wellicht dat via de coach<br />
het contact met school tot stand komt of wordt versterkt. Op basis van de casestudies kan<br />
worden gezegd dat dit het geval is. Bij drie van de vijf ouders is er door de coaching meer<br />
contact met de school als daarvoor. Het gaat echter niet om grote veranderingen, mede<br />
omdat de verhoudingen al redelijk goed waren. Bij één ouderpaar gaat het wel om spectaculaire<br />
veranderingen; dit wordt verderop beschreven. Bij één ouderpaar is het contact<br />
hetzelfde gebleven, er is nog steeds weinig tot geen contact. In de rapportages van Centrum<br />
16/22 wordt niet ingegaan op de ontwikkeling van de oudercontacten met school.<br />
Simpelweg op basis van de hogere frequentie van oudercontacten lijkt de coaching<br />
ook op dit gebied een bijdrage te leveren. Ik zal hieronder kort inhoudelijk op dit contact<br />
ingaan, want alleen de frequentie van contacten zegt niet zoveel. In het project is het verplicht<br />
dat ouders hun toestemming geven voor de coaching. Hiervoor ondertekenen zij een<br />
contract op school. Het project is een eerste stap in de richting van de ouders. Docentcoach<br />
Ellen Zeldenrijk van het Johan de Witt College:<br />
‘Normaal gesproken worden ouders op school geroepen als er iets misgaat, als er een<br />
probleem is. Nu vraag je de ouders te komen omdat je met het project iets te bieden hebt<br />
aan hun kind. Ze zien dat de school iets extra’s wil doen voor hun kind. Daardoor gaan die<br />
ouders de school ook anders zien.’<br />
Doordat de school het kind en dus ook de ouders iets aanbiedt ontstaat er een opening die<br />
de docent-coaches kunnen gebruiken. Dezelfde docent-coach geeft aan dat zij het project<br />
soms ook als breekijzer gebruikt om meer betrokkenheid van de ouders te eisen:<br />
‘Dan zeg ik: “Hoor eens even, wij proberen uw zoon en ook u te helpen. Ik wil dat u langskomt<br />
op school.” Ik weet dat dan de moskee is, want dat weet ik inmiddels, maar het kan<br />
ook om tien uur ’s ochtends.’<br />
Het opbouwen van de relatie met de ouders kost in alle gevallen veel tijd. Ook de coaches<br />
die uiteindelijk een goed contact hebben weten op te bouwen met de ouders hebben soms<br />
in eerste instantie moeite om hen bij zaken te betrekken of zelfs een bezoek aan hen te<br />
brengen:<br />
‘De coaches mochten in eerste instantie ook niet bij het gezin binnenkomen. Want pa zag<br />
die mevrouw in eerste instantie ook helemaal niet zitten. Belachelijk, ik ga niet met een<br />
vrouw praten. En dan langzaamaan behandelt zo’n vader zo’n coach als zijn eigen dochter.’<br />
Mohammed, de coach van een leerling van het Terra College uit een van de casestudies,<br />
geeft de ontwikkeling bij de ouders aan. De coach maakt in dit geval het contact met de<br />
school mogelijk, begeleidt het tot op een gegeven moment zijn rol overbodig wordt:<br />
‘Ik wist dat de ouders nooit op school kwamen. Ze hadden een soort drempelvrees door<br />
taalproblemen en onbekendheid met het schoolsysteem. De eerste periode heb ik de<br />
ouders vooral op de hoogte gebracht van wat er zich afspeelt op een ouderavond en hoe<br />
het zit met hun zoon op school. Naar de rapportvergaderingen gingen ze niet. Ze gingen,<br />
doordat ik steeds dingen vertelde, op een gegeven moment ook zelf informeren naar de<br />
prestaties van hun jongen. Daarna heb ik ze geholpen met het contact opnemen met<br />
docenten op school. Na een bepaalde tijd hadden ze geen behoefte meer aan mijn hulp. Ze<br />
gingen zelf naar docenten om informatie te halen. De ouders waren mij zeer dankbaar dat<br />
ik ze de weg had gewezen.’<br />
56
Docent-coach Wahida Amirkhan op het Terra College geeft een ander geslaagd voorbeeld<br />
van een interventie van een van haar coaches:<br />
‘Telefoon werd niet opgenomen, brieven werden niet beantwoord, totdat het Coachingsproject<br />
kwam. Toen bleek dat die vader geen letter Nederlands kon lezen. De brieven<br />
werden verdonkeremaand. Die vader bleek heel betrokken. Hij zei: “Ik kom vanaf nu elke<br />
week naar school.” Hij stond elke dag voor de deur: ‘Hoe gaat het?” Hij vond het heel erg<br />
wat er was gebeurd. Hij bleef soms een uur in de kantine zitten wachten totdat ik tijd had.<br />
Op een gegeven moment voelde hij ook aan dat dat niet meer hoefde. Maar het geeft aan<br />
hoe belangrijk het is om te weten hoe het werkelijk zit.’<br />
Op elke locatie zijn er opmerkelijke voorbeelden van veranderingen bij ouders te melden.<br />
Aanvankelijke weerstand van met name vaders kan omslaan in grote bereidwilligheid om<br />
mee te werken en langs te komen. Zozeer zelfs dat hun betrokkenheid weer wat moet<br />
worden getemperd. Docent-coaches worden uitgenodigd om thuis thee te komen drinken<br />
daar waar de school jaren vergeefs contact had gezocht. Het zijn natuurlijk de sprekende<br />
voorbeelden die de docent-coaches zich herinneren. Maar het is duidelijk dat die sprekende<br />
voorbeelden wel iets teweegbrengen op school. Ze staan in ieder geval in scherp contrast<br />
met het heersende beeld dat Marokkaanse ouders met geen stok de school in te krijgen zijn.<br />
Bij sommige ouders gaat de bemoeienis nog iets verder dan alleen ten aanzien van hun<br />
eigen kind. Zo hebben zich op één locatie twee Marokkaanse ouders via het Coachingsproject<br />
aangemeld voor de ouderraad, en maakten Marokkaanse ouders als dank voor de<br />
inzet van de school in het project voor een informatieavond het eten klaar.<br />
Het zijn wellicht relatief kleine gebeurtenissen maar daar waar er een zeker cynisme<br />
over Marokkaanse ouders is ontstaan onder leerkrachten moet de invloed hiervan toch niet<br />
worden onderschat.<br />
6.4 Kosten en baten op het niveau van de school<br />
Met het Marokkaanse Coachingsproject komen op elke school zo’n tien geslaagde Marokkaanse<br />
jongeren binnen. Wat brengt dit teweeg op de school? Leerkrachten die in het lwoo<br />
of praktijkgerichte vmbo werken, zien zelf elke dag de moeilijkste jongeren uit deze groep.<br />
Hun beeld van Marokkaanse jongeren is niet bepaald rooskleurig. Fatima Faïd schetst zeer<br />
realistisch de houding van veel docenten:<br />
‘Als je docent bent in een klas en daar zit zo’n ettertje, en je hebt al twintig keer van die<br />
ettertjes gehad en die gaan het niet redden, dan zit jij daar toch de hele tijd te bedenken dat<br />
het zo zonde is. Omdat je denkt dat dat joch heus wel advocaat had kunnen worden. Maar<br />
dat gaat hij niet doen. Hij heeft bedacht dat hij jouw leven tot een hel wil maken. De reactie<br />
van de leerkrachten is dan ook menselijk.’<br />
De docent-coaches geven zelf aan dat zij door het contact met de coaches veel geleerd<br />
hebben over de Marokkaanse cultuur en dat hun ideeën over de Marokkaanse gemeenschap<br />
zijn veranderd. Sommige coaches zien dit effect ook binnen de school. Anderen zijn<br />
hierover sceptischer. Volgens de laatsten is, zeker sinds de opkomst van Pim Fortuyn, het<br />
klimaat verhard. Ze horen leerkrachten dingen zeggen die zij enkele jaren geleden niet voor<br />
mogelijk hielden. Diegenen die een positief effect melden zeggen dat leerkrachten in de<br />
confrontatie met geslaagde Marokkaanse leerlingen wel gedwongen worden hun stereotiepe<br />
beelden bij te stellen.<br />
57
Hoe divers het beeld ook is, het is voor alle leerkrachten zwoegen, duwen en trekken met<br />
deze leerlingen. De grootste voldoening voor een leerkracht is een moeilijke leerling jaren<br />
later succesvol terug zien. Dat kan het effect zijn dat de coaches op leerkrachten hebben.<br />
Het laat zien dat hun investeringen ergens toe leiden. Gemeenteambtenaar Ligia Mossel<br />
ziet dat zelfs als een van de belangrijkste neveneffecten van het project<br />
‘Zo’n project kan binnen de school meer begrip kweken. Het zijn vmbo-scholen. In de<br />
loop der jaren, of ze willen of niet, sluipt het erin. Dan komen die coaches de school<br />
binnen. Dan zien die leraren, het kan ook anders. Dat is zo belangrijk.’<br />
Gerard Miltenburg, directeur van het Terra College, filosofeert in het interview hardop<br />
over wat de coaches zouden kunnen bijdragen aan de omslag in het denken over de<br />
Marokkaanse groep op zijn school. Hij signaleert ten eerste dat de kloof tussen de<br />
Marokkaanse groep en zijn eigen personeel groot is. Leerkrachten ervaren Marokkaanse<br />
jongens die in groepjes op of voor school staan vaak als bedreigend. Medewerkers van de<br />
administratie wachten met opzet totdat de grote groep leerlingen met de tram naar huis is<br />
vertrokken voordat zij zelf de tram nemen. Allemaal signalen die hem zorgen baren. Het<br />
enig mogelijke antwoord is volgens hem dat de school moet zorgen dat zowel de leerlingen<br />
als de medewerkers van de school weer naar elkaar toegroeien. De voor de hand liggende<br />
vraag is dan ook of het Marokkaanse Coachingsproject hiertoe bijdraagt:<br />
‘Je wordt gek van wat wij hier op school aan zorg doen. Het is uitsluitend gericht op de<br />
verandering van die groepen. Als we die Marokkanen maar op weg helpen, dan gaan die<br />
Marokkanen wel veranderen. En dan kunnen wij gewoon verdergaan met waar we mee<br />
bezig waren. En dat is onzin, want het gaat er ook om dat wij veranderen. Dat moet je niet<br />
te hard roepen, want dat vergt een enorme omslag in het denken. Heeft dit project tot nu<br />
toe enig effect op een andere aanpak? Nee, maar het moet wel!’<br />
Hoe dan?<br />
‘We hebben een compleet andere klantengroep gekregen en we houden steeds harder vast<br />
aan ons oude assortiment. Ik vind dat we de deskundigheid van onze coaches ook zouden<br />
moeten gebruiken om ons onderwijs aan te passen.’<br />
Ligia Mossel onderschrijft onafhankelijk van de directeur van het Terra College zijn<br />
suggestie:<br />
‘Gebruik de coaches als deskundigen in de omgeving met jouw leerlingen. Realiseer je<br />
welke potentie je in huis hebt rondlopen. Het gaat er niet om dat je een extra stagiaire hebt<br />
rondlopen. Het gaat erom dat je ze laat meepraten binnen jouw school. Dat moet natuurlijk<br />
op een gestructureerde manier.’<br />
6.5 Conclusies en aanbeveling<br />
Uit de voorafgaande paragrafen wordt duidelijk hoe moeilijk het is om een goede kostenbatenanalyse<br />
te maken van het project. Dat er duidelijk positieve opbrengsten zijn staat<br />
buiten kijf. Uitval onder de als risicoleerlingen gekenschetste leerlingen is zeer gering. Ook<br />
het aantal zittenblijvers in het project is klein. De coaching lijkt met dit resultaat duidelijk<br />
effect te resulteren. Door het ontbreken van een controlegroep van niet-gecoachte risicoleerlingen<br />
kan het effect echter niet eenduidig worden bepaald. Het aantal leerlingen met<br />
wie iets is misgelopen is echter zo gering dat een positieve link met de coaching waar-<br />
58
schijnlijk mag worden geacht. De opbrengst van het project lijkt daarmee aanzienlijk. De<br />
extra begeleiding die de school met de coaches binnenhaalt is substantieel. Bovendien is het<br />
een type begeleiding dat aansluit bij de vraag en die de school zelf niet kan leveren.<br />
Een belangrijke vraag is of de aanzienlijke baten in evenwicht zijn met de toch ook<br />
aanzienlijke kosten. Om het project goed in te bedden in school moeten die kosten ook<br />
worden gemaakt. Ook dat is overtuigend bewezen. Een bezuiniging op de kosten zal zeker<br />
het rendement van het project aantasten. Deze constatering heeft te maken met het type<br />
leerling dat hier begeleid wordt. Het zijn risicoleerlingen die veel begeleiding nodig hebben.<br />
Als het om de begeleiding van high potential-leerlingen gaat zal de inzet van docent-coaches<br />
minder intensief hoeven te zijn. Dan zou men hoogstwaarschijnlijk met de helft van de<br />
uren al kunnen volstaan.<br />
Als zuiver en alleen naar het aantal begeleide leerlingen en de resultaten wordt<br />
gekeken lijken de kosten aan de hoge kant. Maar wat kost een Marokkaanse jongen die<br />
werkelijk de fout in gaat de samenleving? Als dat de afweging is dan zijn de kosten een<br />
fractie van de baten. De jongeren die in het project participeren vormen zeer reële kostenposten<br />
voor de school en de samenleving als geheel als zij niet worden begeleid. Ook dat<br />
kan zonder veel problemen op basis van de interviews en de observaties op de scholen<br />
worden geconcludeerd.<br />
Gaandeweg het onderzoek werd ik door verschillende sleutelfiguren uit het project<br />
op het zogenaamde uitwaaiereffect gewezen. Ik werd, met vaak overtuigende argumenten,<br />
gewezen op wat het project nog meer teweegbrengt in een school en in het contact met de<br />
ouders. De evaluatie was er niet op gericht om dit neveneffect in kaart te brengen. En<br />
mede daarom kan ik dan ook niet precies aangeven wat het neveneffect precies is. Indien<br />
dit neveneffect groot is dan ziet de eindafrekening er ook aanzienlijk anders uit. Ik heb hier<br />
hooguit kunnen aangeven waaruit die neveneffecten bestaan. De logica van de neveneffecten<br />
is helder, alleen moeilijk te kwantificeren. In sommige gevallen is dat ook niet echt<br />
mogelijk. Wat is het effect van een Marokkaanse maaltijd, bereid als dank door de ouders,<br />
op de leerkrachten? Het zijn kleine toenaderingspogingen van groepen die nog steeds (zeer)<br />
onwennig tegenover elkaar staan.<br />
De uiteindelijke afweging over kosten en baten dient elke school afzonderlijk te maken. De<br />
functie van docent-coach zou naar mijn idee standaard ingevoerd moeten worden in elk<br />
coachings- of mentorproject. Los van het type leerlingen dat wordt begeleid biedt de<br />
docent-coach de noodzakelijke verbinding met school. Het is echter duidelijk dat naarmate<br />
de leerlingen problematischer zijn de begeleiding door de coaches ook meer begeleiding<br />
van school behoeft. Dat vraagt om een aanzienlijke inzet van de docent-coach. De docentcoach<br />
zou bij de begeleiding van high potentials een veel geringere rol kunnen krijgen of meer<br />
coaches en leerlingen kunnen begeleiden. De uiteindelijke inzet van de docent-coach hangt<br />
mede af van de verdere doelen die de school heeft met het project. Wil de school met het<br />
project ook de algemene leerlingbegeleiding voor de doelgroep toegankelijker maken of het<br />
oudercontact verbeteren (neveneffecten van het project) dan zijn er voor de docent-coach<br />
ook andere taken. Taken die om een extra inzet van uren vragen. Kosten van het project<br />
kunnen op deze manier aanzienlijk variëren.<br />
Kosten en baten<br />
Bij de inzet van het instrument van mentoring is maatwerk belangrijk. De kosten en baten<br />
bij een mentorproject zijn mede afhankelijk van de invulling die de school zelf aan het project<br />
geeft. Als een school kiest voor mentoring voor zijn risicoleerlingen zijn de kosten groter,<br />
59
maar de potentieel te besparen kosten ook. Sommige scholen zetten hun mentoren ook in<br />
voor voorlichtingsactiviteiten en voor het verbeteren van de contacten met allochtone ouders.<br />
Mentoren zouden nog ruimer ingezet kunnen worden omdat zij een ingang vormen in hun<br />
gemeenschap en een waardevolle bron van informatie zijn voor de school. De kosten zijn bij<br />
een bredere inzet natuurlijk hoger maar de baten kunnen hiermee ook meer dan evenredig<br />
toenemen voor een school. Het is belangrijk dat scholen en gemeentes goed doordenken wat<br />
zij met mentorprojecten willen bereiken en op maat financieren.<br />
60
DEEL 2 HET MENTORPROJECT ROOSENDAAL<br />
Maurice Crul<br />
‘Voor mij is het ook goed dat ik een beeld heb van kinderen in het voortgezet onderwijs. Ik<br />
kan soms genieten van zo’n joch. Ik zou ook dus ook gewoon tegen iedereen willen<br />
zeggen: “Kom meedoen aan het project.” Wat is er dan leuk?, vragen ze dan. Nou gewoon<br />
met zo’n kind werken. Het is moeilijk uit te leggen’ (Marokkaanse mentor, pabo-student).<br />
61
7 HET MENTORPROJECT ROOSENDAAL 2001-2004<br />
‘Als ik kijk naar de ontwikkelingen in het onderwijs, komt er steeds meer behoefte aan zo’n<br />
project. Daar kunnen de scholen met hun zorgstructuur niet tegenop. Zo’n mentor is een<br />
rolmodel, een voorbeeld, dat werkt beter dan welk ander project dan ook’ (gemeenteambtenaar<br />
Roosendaal).<br />
‘Merkwaardig is om te zien dat onder de mentoren de meisjes in de meerderheid zijn.<br />
Binnen onze zelforganisatie Bades heb ik altijd geprobeerd om het toegankelijk te maken<br />
voor meisjes. Dat lukte altijd maar moeizaam. In het mentorproject zie je dus wel dat<br />
enthousiasme’ (Habib El Kaddouri, Bades).<br />
Het Mentorproject Roosendaal is een van de vele initiatieven in Brabant op het gebied van<br />
mentoring. Naast de stad Roosendaal die we hier intensief zullen bestuderen zijn er projecten<br />
in ontwikkeling in Bergen op Zoom en Den Bosch en loopt er al langer een project in<br />
Tilburg. De projecten in Den Bosch en Tilburg worden evenals in Roosendaal extern<br />
begeleid door een coördinator van Palet. Het nieuwe project in Bergen op Zoom wordt<br />
gecoördineerd door de welzijnsorganisatie Travers. Bij de invulling van de nieuwe projecten<br />
in Bergen op Zoom en Den Bosch is voortgebouwd op de ervaringen in het project in<br />
Roosendaal.<br />
Het project in Roosendaal is min of meer organisch gegroeid uit een initiatief van<br />
de welzijnsorganisatie Meer met Sport en de Marokkaanse zelforganisatie Bades. Enkele<br />
mentoren zijn al vanaf het eerste begin, vijf jaar geleden, bij het project betrokken. In de<br />
buurt Kalsdonk, die wordt aangeduid als een ‘zwarte buurt’, hebben Peter Maas van Meer<br />
met Sport en Habib El Kaddouri van Bades al weer jaren geleden een huiswerkklas opgezet<br />
voor Marokkaanse en Turkse leerlingen. De begeleiders waren ook toen al Marokkaanse en<br />
Turkse studenten. De studenten ontwikkelden met sommige jongeren een nauwe relatie.<br />
Zij waren voor deze jongeren eigenlijk een soort van mentor bij wie ze terechtkonden voor<br />
een praatje, hulp en advies. De stap van een huiswerkklas naar een mentorproject was voor<br />
de betrokken studenten dus feitelijk klein (zie ook de ontwikkeling van het mentorproject<br />
van de Turkse studentenorganisatie Cosmicus: Crul & Akdeniz 1997; Crul 2001). Sommige<br />
leerlingen die op de huiswerkklas zaten van Meer met Sport waren afkomstig van het<br />
Norbertus College.<br />
Het Norbertus College, de eerste school in Roosendaal die het mentorproject heeft<br />
omarmd, was in dezelfde periode op zoek naar extra begeleiding voor de nog steeds kleine<br />
maar groeiende groep Marokkaanse en Turkse leerlingen in het vmbo. Het Norbertus<br />
College is van oorsprong een gymnasium en bestaat 85 jaar. Het is gevestigd in een mooi,<br />
kloosterachtig gebouw. Met de veranderingen in het onderwijs in de jaren zestig werd het<br />
Norbertus College een havo/vwo-school (lyceum) en uiteindelijk werd aan de school ook<br />
een mavo-afdeling toegevoegd. Het Norbertus College staat bekend als een zeer degelijke<br />
school. De karakteristieken van het oude gymnasium zijn nog steeds sterker aanwezig dan<br />
die van een grote scholengemeenschap.<br />
Het idee van het mentorproject op het Norbertus is gegroeid vanuit de ontwikkelingen<br />
in de school zelf. In toenemende mate haalden leerlingen die een vmbo-theoretischadvies<br />
hadden gekregen (ook op basis van de score op de Cito-toets) het eerste jaar niet.<br />
Aangezien een lagere vmbo-opleiding niet aanwezig is op het Norbertus College betekende<br />
dit dat deze leerlingen de school moesten verlaten. De groep allochtone jongeren leek vaker<br />
63
met deze problemen geconfronteerd te worden. Om de leerlingen binnen de school te<br />
houden ging men zoeken naar extra begeleiding. Via Jacques Ariaansz, de onderbouwcoördinator,<br />
is toen contact gezocht met Peter Maas en Habib El Kaddouri van de huiswerkklas<br />
van Bades en Meer met Sport. Op de huiswerkklas zaten destijds al enkele leerlingen van<br />
het Norbertus College.<br />
De drie sleutelfiguren van het eerste uur (Habib El Kaddouri, Peter Maas en<br />
Jacques Ariaansz) zijn nog steeds betrokken bij het project. Net zoals bij het Marokkaanse<br />
Coachingsproject in Den Haag is die persoonlijke inzet van cruciaal belang geweest voor<br />
het opzetten van het project. Het Norbertus College is na de zomervakantie van 2001 op<br />
kleine schaal gestart met het mentorproject. In wat we het eerste pilotjaar kunnen noemen<br />
werden vijf leerlingen van het Norbertus begeleid. De mentorbegeleiding was een-op-een<br />
en de etnische achtergrond van de mentor was gelijk aan die van de leerling. De mentoren<br />
waren allemaal afkomstig uit de huiswerkklas.<br />
In het tweede jaar is er veel veranderd. Het project ontving een subsidie van de<br />
gemeente Roosendaal voor drie jaar. Op basis van de subsidie kon een projectcoördinator<br />
worden aangesteld, een training voor de mentoren worden verzorgd en externe ondersteuning<br />
door Palet en <strong>Sardes</strong> worden gefinancierd. De koppeling met <strong>Sardes</strong> betekende de<br />
aansluiting bij het <strong>Landelijk</strong> <strong>Ondersteuningsprogramma</strong> <strong>Mentoring</strong>. In het ondersteuningsprogramma<br />
zijn stappenplannen voor het opzetten van mentorprojecten op scholen<br />
gemaakt en trainingsprogramma’s voor coördinatoren en mentoren ontwikkeld. Door alle<br />
partijen is het tweede jaar als cruciaal voor de ontwikkeling van het project ervaren.<br />
Mentoren vertellen dat het allemaal wat serieuzer en gestructureerder werd. Tevens werden<br />
er als eerste opstap vijf leerlingen begeleid op het Jan Tinbergen College (een andere grote,<br />
brede openbare scholengemeenschap in Roosendaal). Het derde jaar dat in de herfst van<br />
2003 is ingezet betekent opnieuw een nieuwe fase voor het project. In het nu lopende jaar<br />
moet het Jan Tinbergen College als volwaardige partner gaan meedraaien in het project.<br />
Bovendien zijn de eerste stappen gezet om het project op te zetten op het Da Vinci<br />
College. De eerste vijf mentoren zijn sinds het begin van 2004 actief op deze school. Het<br />
Da Vinci College heeft alle type vmbo-afdelingen onder haar dak (behalve het vmbotheoretisch<br />
of kortweg vmbo-t). Het mentorproject kan op termijn door deze uitbreiding<br />
inhoudelijk flink gaan veranderen. Op het Jan Tinbergen College worden vaker jongeren<br />
begeleid die naast leerproblemen ook gedragsproblemen hebben. Het accent op het Da<br />
Vinci College zal nog sterker liggen op gedragsproblemen. Het project op het Norbertus<br />
College is sterk gericht op vakinhoudelijke begeleiding.<br />
7.1 Redenen voor onderzoek<br />
In 2001 beschreef ik in opdracht van het ministerie van OCenW in een landelijk overzicht<br />
van mentorprojecten een tiental zeer verschillende projecten. Sommige projecten waren<br />
opgezet door zelforganisaties en andere door scholen of maatschappelijke instellingen.<br />
Opzet, werkwijzen en gehanteerde methodieken waren zeer verschillend. Tussen de projecten<br />
vond weinig of geen uitwisseling van ervaringen en good practice plaats. Elk project vond<br />
zichzelf uit en maakte zijn eigen fouten. Aan de hand van verschillen in uitval van zowel<br />
mentoren als leerlingen alsook de verschillen in de frequentie en diepgang van de mentorontmoetingen<br />
konden enkele tekortkomingen in de organisatie en de mentormethodiek<br />
worden geformuleerd. Veel projecten stopten bovendien vaak weer na een paar jaar.<br />
Enkele enthousiaste mensen trokken de projecten en als zij vertrokken hield het project<br />
vaak ook op te bestaan.<br />
64
Op basis van het landelijke overzicht besloten de ministeries van Justitie en OCenW tot<br />
een professionaliseringsslag. Het idee was om bestaande projecten inhoudelijke en<br />
organisatorische ondersteuning aan te bieden en nieuwe projecten op te zetten. Het<br />
verankeren van het project in de bestaande leerlingbegeleiding op school en de professionalisering<br />
van de mentormethodiek kregen vooral de aandacht. Voor het eerste heeft<br />
<strong>Sardes</strong> een stappenplan ontwikkeld en voor het tweede een training voor mentoren en<br />
contactpersonen. Het geheel was bedoeld als een menukaart waaruit scholen zelf naar<br />
behoefte konden kiezen. Voorop stond de gedachte dat scholen zoveel mogelijk zelf<br />
verantwoordelijk moesten zijn en blijven voor het project.<br />
Het Norbertus College vormt een uitstekende casus om te kijken in hoeverre de<br />
beoogde professionaliseringsslag is geslaagd. Het ging hier om een bestaand project dat<br />
door subsidiëring in staat is gesteld om met extra ondersteuning en expertise van Palet en<br />
<strong>Sardes</strong> het project uit te bouwen. De eerste onderzoeksvraag is:<br />
1. Wat is het effect van de professionaliseringsslag geweest op de organisatie en verankering van het<br />
mentorproject op het Norbertus College?<br />
We zullen de eerste onderzoeksvraag beantwoorden door alle betrokkenen bij het project<br />
aan het woord te laten en het project in detail te analyseren. In dezelfde periode dat de<br />
professionaliseringsslag plaatsvond op het Norbertus College werd het project ook opgezet<br />
op het Jan Tinbergen College. Deze school kreeg identieke financiële middelen en eveneens<br />
ondersteuning van Palet en <strong>Sardes</strong>. Het contrast tussen de ontwikkeling van het project op<br />
de twee scholen was van het begin af aan echter groot. Het project op het Jan Tinbergen<br />
College werd gekenmerkt door stagnatie en onduidelijkheid. We zullen om de eerste<br />
onderzoeksvraag te beantwoorden ook ingaan op dit opmerkelijke verschil. De randvoorwaarden<br />
voor een succesvolle professionaliseringsslag komen hierdoor beter in beeld.<br />
Een tweede element in de professionaliseringsslag is de implementatie van de<br />
mentormethodiek. <strong>Sardes</strong> heeft naar aanleiding van de ervaringen in bestaande projecten<br />
een training ontwikkeld om mentoren te informeren en te coachen in hun taak. Dit materiaal<br />
is gebruikt door twee leerkrachten van het Norbertus College die de training hebben<br />
gegeven. Verder is dit materiaal ook gebruikt door de contactpersoon van school en de<br />
projectcoördinator. We gaan aan de hand van de mentorpraktijk kijken in hoeverre deze<br />
vorm van professionalisering inhoud heeft gekregen.<br />
Dat leidt tot de tweede onderzoeksvraag:<br />
2. Wat heeft de professionaliseringsslag opgeleverd voor de kwaliteit en effectiviteit van de toegepaste<br />
mentormethodiek in het project?<br />
De twee onderzoeksvragen zullen we beantwoorden in hoofdstuk 8 en 9. In de vorm van<br />
aanbevelingen wordt in hoofdstuk 11 nogmaals teruggekomen op de twee onderzoeksvragen.<br />
Met aanbevelingen bedoelen we hier niet alleen aanbevelingen voor het mentorproject<br />
in Roosendaal van Palet, maar meer in het algemeen aanbevelingen voor projecten<br />
in het vmbo-t.<br />
65
7.2 Onderzoeksbeschrijving<br />
De twee hierboven geformuleerde onderzoeksvragen zullen worden beantwoord met<br />
verschillende onderzoeksmethoden. Ik geef hieronder uitgebreider aan waar het onderzoek<br />
uit zal bestaan en welke onderzoeksmethoden worden gebruikt. De beschrijvingen volgen<br />
de twee probleemstellingen.<br />
In hoofdstuk 8 wordt de organisatie achter het mentorproject in Roosendaal<br />
beschreven aan de hand van documentatie over het project en door middel van interviews<br />
met tien sleutelfiguren die bij het project betrokken zijn geweest of er nog steeds een<br />
belangrijke rol spelen: mensen die het project hebben ontwikkeld, die het op school vorm<br />
hebben gegeven, de projectleiding en mensen op afstand in de adviesraad of bij de<br />
gemeente die hun eigen rol hebben in het project. Ik wilde met de gesprekken reconstrueren<br />
hoe het project is gegroeid tot wat het nu is en heb daarnaast ook getracht inzicht te<br />
krijgen in de praktische organisatie van het project: de werving, intake, training, matching<br />
en de mentorbijeenkomsten.<br />
In hoofdstuk 9 beschrijf ik de mentorpraktijk aan de hand van kwalitatief onderzoek<br />
onder de directe actoren in de mentoring: de leerling, de mentor, de klassenmentor en<br />
de ouders. Het kwalitatieve onderzoek bestaat uit vijf casestudies (drie meisjes en twee<br />
jongens), waarvan er in dat hoofdstuk vier uitgebreid worden beschreven. De mentees<br />
zitten in de onderbouw van het vmbo en zijn dertien of veertien jaar oud. In elke case<br />
wordt zowel de leerling als zijn of haar mentor, ouders en leerkrachtmentor over de<br />
mentoring geïnterviewd. De werking van het instrument van mentoring wordt op deze<br />
wijze via verschillende ingangen beschreven. Omdat de verschillende actoren steeds andere<br />
puzzelstukjes aanreiken, komt het hele plaatje pas in beeld als alle interviews naast elkaar<br />
worden gelegd. Stap voor stap kan op basis van deze intensieve reconstructie de opbouw<br />
van de mentorrelatie en de thematiek die in de verschillende fases van mentoring aan de<br />
orde komt in kaart worden gebracht.<br />
Ik breng in de analyse van de interviews zowel de succesvolle als niet-succesvolle<br />
interventies in beeld. Beide zijn belangrijk voor het inzicht in de mentormethodiek. Ik<br />
probeer steeds aan te geven waarom interventies slagen of mislukken. Ik zal de belangrijkste<br />
elementen van de toegepaste mentormethodiek vanuit de casestudies beschrijven.<br />
66
8 DE OPZET EN UITVOERING VAN HET PROJECT<br />
‘Heel veel scholen willen zich niet kwetsbaar opstellen en erkennen dat ze problemen<br />
hebben. Je moet maar durven te zeggen dat je leerlingen hebt met problemen en durven te<br />
zeggen dat je daarvoor buiten de school steun gaat zoeken’ (Habib El Kaddouri, Bades).<br />
‘Als je niet wilt dat Nederlanders zeggen dat Turken en Marokkanen niets doen, is het aan<br />
ons om dat te veranderen, niet aan de Nederlanders. Wij moeten zorgen dat de toekomst<br />
van onze jeugd beter wordt. Het is aan studenten op het hbo of de universiteit om dat te<br />
doen. Niet aan de jongens van de straat’ (Turkse mentor op het Norbertus College).<br />
In dit hoofdstuk staat de professionaliseringsslag van het mentorproject centraal. Die slag is<br />
gemaakt door de expertise en ondersteuning van de Brabantse welzijnsorganisatie Palet en<br />
het onderwijsadviesbureau <strong>Sardes</strong> (<strong>Landelijk</strong> <strong>Ondersteuningsprogramma</strong> <strong>Mentoring</strong>). We<br />
kijken naar de ontwikkelingen in de projectopzet en de inbedding op de scholen.<br />
De behaalde resultaten zijn niet in een een-op-eenverhouding terug te voeren tot de<br />
inzet van de twee professionele organisaties. Dit geldt zowel voor de eventuele positieve als<br />
negatieve resultaten. De derde partner in het project zijn de contactpersonen van het<br />
Norbertus College en het Jan Tinbergen College. Zij hebben een belangrijke inbreng gehad,<br />
en op verschillende momenten keuzes en afwegingen gemaakt die het project gemaakt<br />
hebben tot wat het nu is. De nadruk in dit hoofdstuk zal liggen op het Norbertus College.<br />
Het mentorproject is daar het derde projectjaar ingegaan. Het Norbertus College heeft<br />
vanuit zijn eigen visie het instrument mentoring aangepast aan de eigen doelstellingen en<br />
visie op leerlingbegeleiding. Die betrokkenheid is terug te vinden in de manier waarop de<br />
leerlingen zijn geselecteerd, het type doelen dat is gekozen voor de mentorbegeleiding, de<br />
plek waar de begeleiding plaatsvindt en zelfs in de trainingen.<br />
Het landelijk programma is bewust een ondersteuningsprogramma mentoring genoemd<br />
om te benadrukken dat het níet de bedoeling is dat de ontwikkelde stappenplannen en<br />
trainingen als een uniforme blauwdruk moeten worden toegepast. Het is, zoals Rene<br />
Melisse van <strong>Sardes</strong> zegt, een gereedschapskist waaruit scholen naar eigen keuze en inzicht<br />
instrumenten kunnen pakken die het beste bij de school passen.<br />
8.1 Opstart van het project en inbedding in de schoolorganisatie<br />
In 2002 is het mentorproject op het Norbertus College van start gegaan met vijf mentoren<br />
en vijf vmbo-leerlingen. Voor die kleinschalige opzet is bewust gekozen; men wilde eerst<br />
het project in het klein uitproberen. Je kan dus zeggen dat het eerste jaar het pilotjaar was.<br />
De sleutelfiguren op het Norbertus College voor het project zijn de brugklascoördinator<br />
Jacques Ariaansz en de conrector Kees Maas. Zij hebben samen het project opgezet en<br />
vormgegeven. Heel bewust hebben zij ervoor gekozen om het project zonder veel tamtam<br />
in te voeren. Zij hebben geen artikel gemaakt voor het informatieblad op school of een<br />
bijeenkomst belegd om het project te presenteren. Zij hebben er zelfs voor gekozen om het<br />
project niet te noemen of te bespreken bij lerarenvergaderingen. Deze handelswijze gaat in<br />
tegen wat meestal in stappenplannen wordt aanbevolen bij het opzetten van projecten op<br />
school (zie o.a. <strong>Sardes</strong> Handreiking <strong>Mentoring</strong>). Daarin wordt juist aanbevolen om voor de<br />
67
opstart van het project het draagvlak voor het project te testen en iedereen ruim te<br />
informeren. Het is aardig om te kijken hoe deze enigszins eigenwijze werkwijze heeft<br />
uitgepakt.<br />
Het idee achter de gekozen strategie was relatief simpel: laten we het eerst<br />
uitproberen en als het werkt verkoopt het project zich zelf. Bovendien, zo zegt Jacques<br />
Ariaansz, zijn de leerkrachten al zo zwaar belast dat je ze gewoon niet te veel moet<br />
lastigvallen met nieuwe dingen. Het idee was dat het project vanzelf de nieuwsgierigheid<br />
zou wekken bij leerkrachten en dat zij dan wel met vragen zouden komen. Dat scenario<br />
lijkt ook min of meer uitgekomen. De leerkrachten zijn in toenemende mate geprikkeld<br />
geraakt door het project en zijn nieuwsgierig geworden. Het grote voordeel van de gekozen<br />
strategie is dat het project reeds een voldongen feit is op het moment dat de leerkrachten<br />
zich ermee gaan bemoeien. Bovendien heeft het project zich reeds min of meer bewezen.<br />
Daarmee is een ronde overgeslagen waarin mensen overtuigd moeten worden van het<br />
project zonder dat er feitelijk al een project is. Zo’n ronde kan vooraf al zoveel scepsis<br />
creëren dat het met een negatieve start begint. Er kon voor deze strategie gekozen worden<br />
omdat de schoolleiding zelf het project vorm en inhoud gaf en verantwoording nam voor<br />
de uitvoering. Zonder die inzet en betrokkenheid was deze ‘stille’ invoering niet mogelijk<br />
geweest.<br />
De eigenwijze benadering lijkt op het eerste gezicht zo gek nog niet. Er zijn echter<br />
ook enkele kanttekeningen te plaatsen. Na het pilotjaar is in het eerste echte projectjaar het<br />
aantal mentoren gegroeid naar vijftien. Alle klassenmentoren van het vmbo hadden toen<br />
een of meerdere leerlingen in hun klas die aan het mentorproject deelnamen. Toch is<br />
besloten om zelfs de klassenmentoren niet uitgebreid te informeren of hen erbij te betrekken.<br />
Dit heeft bij de klassenmentoren wrevel veroorzaakt. Zij vinden dat zij beter over het<br />
project moeten worden geïnformeerd en geven ook aan dat zij zelf meer met het project<br />
zouden willen doen. De nieuwsgierigheid dreigt nu dus om te slaan naar kritiek.<br />
Er zijn ook bijeenkomsten met de mentoren. Ben jij daar weleens bij geweest?<br />
‘Ik ben daar nooit bij geweest, nee. En voorzover ik weet, is daar ook niemand bij<br />
geweest... Mag ik daar nog een oordeel over uitspreken? Dat vind ik namelijk niet goed! (...)<br />
Volgens mij is het zo dat wanneer je zo’n project hebt, er een wisselwerking zou moeten<br />
zijn tussen klassenmentor en de studentmentor. Zeker in de brugklas is het niet zo dat het<br />
klassenmentoraat zomaar een mentoraat is. In elk geval is het voor mijn gevoel een<br />
behoorlijk veelomvattende taak. En ik weet eigenlijk nog steeds niet welke taken mij uit<br />
handen worden genomen. Dat vind ik een heel groot gemis. Het zou al een begin zijn als je<br />
de klassenmentor en de studentmentor bij elkaar zet. Dat moet nu echt op eigen initiatief.<br />
Ik heb nu een leerling bij wie dat zeker nodig is. Ik wil nu ook contact met de studentmentor<br />
gaan opnemen. Maar dat gaat wel helemaal van mijzelf uit. Hier heb je gelijk mijn<br />
oordeel.’<br />
De andere klassenmentoren geven vergelijkbare kritiek over het gebrek aan informatie die<br />
zij ontvangen over het project.<br />
Hoe staat het met de bekendheid van het project op school?<br />
‘Ja, ik heb zo eens geïnformeerd, maar dat is heel slecht. Ik heb nu weer een brugklas, daar<br />
zitten allochtone leerlingen in, maar ik zou echt niet weten wie daarvan nou wel of niet een<br />
mentor heeft en wat die doet. Ik ben wel geen mentor van een brugklas, ik geef daar<br />
gewoon les, dus ja... Maar ik denk dat wij daar ook iets meer van zouden moeten weten. Er<br />
is heel weinig bekendheid over op school.’<br />
Om nu te weten wat bij de invoering van een nieuw project doorslaggevend is, maken we<br />
hier nog kort de vergelijking met de invoering van het project op het Jan Tinbergen<br />
68
College. De vergelijking met deze school is zo interessant omdat de organisatorische en<br />
financiële randvoorwaarden rond de invoering van het project identiek zijn. Het Jan<br />
Tinbergen College is op dezelfde wijze door de gemeente Roosendaal gefinancierd, en Palet<br />
doet ook hier de projectorganisatie en <strong>Sardes</strong> geeft advies. Bovendien komen de mentoren<br />
uit dezelfde pool en hebben dezelfde begeleiding en training gekregen. Je zou bijna van een<br />
laboratoriumsituatie kunnen spreken waarin alles constant wordt gehouden met als enige<br />
variabele de school zelf. De scholen zijn op het eerste gezicht ook redelijk vergelijkbaar.<br />
Het zijn allebei grote scholengemeenschappen met zowel vmbo- als havo- en vwoafdelingen.<br />
De achtergrond van de scholen is echter wel verschillend. Het Norbertus<br />
College is een katholieke school en het Jan Tinbergen College is een openbare school. De<br />
laatste school heeft mede hierdoor meer allochtone leerlingen.<br />
De invoering van het mentorproject op het Jan Tinbergen College is vanaf het<br />
begin zeer moeizaam verlopen. Daar waar het Norbertus College voortvarend te werk ging<br />
liet het Jan Tinbergen College het steeds opnieuw afweten. Dat gold voor de aanvraag voor<br />
financiering via de gemeente, de interne organisatie voor het project op school, het<br />
aanleveren van leerlingen voor het project en de praktische betrokkenheid bij de begeleiding<br />
van de mentorkoppels. Kortom, over de hele linie waren er steeds opnieuw opmerkelijke<br />
verschillen met het Norbertus College. Ik wil, zonder de pretentie te hebben zeer<br />
diepgravend te zijn, twee zaken naar voren brengen.<br />
Een belangrijk verschil is dat het Norbertus College zelf het initiatief heeft genomen<br />
tot de opstart van het mentorproject. In modern jargon heet dit vraaggestuurd. De<br />
school was op zoek naar een extra begeleidingsinstrument voor haar (allochtone) leerlingen.<br />
Alles leek daarbij bijna toevallig samen te komen: de ervaringen van de huiswerkklas<br />
en daarmee de contacten met Bades en Meer met Sport, de opstart van het <strong>Landelijk</strong><br />
<strong>Ondersteuningsprogramma</strong> <strong>Mentoring</strong> dat de inzet van <strong>Sardes</strong> mogelijk maakte en de<br />
financiering door de gemeente. Het Jan Tinbergen College is gevraagd om deel te nemen<br />
en moest overtuigd worden van het nut van het mentorproject. Het initiatief is niet van de<br />
school zelf gekomen. Dit is een zeer belangrijk gegeven. Ook uit de ervaringen met de<br />
invoering van mentorprojecten bij andere scholen komt steeds naar voren dat de scholen<br />
zelf de vragende partij moeten zijn wil het project kans van slagen hebben. Dat staat los<br />
van de vraag of een mentorproject al dan niet nuttig zou kunnen zijn voor een school. Er<br />
zijn legio voorbeelden te geven waar een mentorproject nuttig en zinvol zou kunnen zijn,<br />
maar waar de school zelf de noodzaak er niet van inziet. De praktijk leert dat scholen<br />
moeilijk te overtuigen zijn en dat als ze overtuigd worden zij vaak maar half mee gaan<br />
doen. Het opzetten van mentorprojecten dient vraaggestuurd te gebeuren. Dat betekent<br />
natuurlijk wel dat er zoveel bekendheid gegeven moet worden aan het instrument dat<br />
scholen die iets willen ook bereikt worden. Maar uiteindelijk moet de school zelf een<br />
duidelijke keuze maken voor het instrument.<br />
Ten tweede, en dat lijkt het bovenstaande weer enigszins te nuanceren, zijn<br />
personen belangrijk. Een of twee enthousiaste personen, bij voorkeur in leidinggevende<br />
posities, kunnen het verschil maken. Zo’n persoon is bijvoorbeeld Jacques Ariaansz op het<br />
Norbertus College. Hij heeft ervoor gezorgd dat zowel de projectcoördinator als de mentoren<br />
zich welkom voelen op school. Dat heeft te maken met iemands uitstraling, maar zit<br />
hem ook in de kleine dingen die opvallen in hoe de school zich opstelt als gastheer van het<br />
project. Op het Jan Tinbergen College, is om het heel simpel te zeggen, nog geen ‘Jacques<br />
Ariaansz’ opgestaan, iemand die het project adopteert en de deuren opent. Sterker nog,<br />
halverwege het eerste echte projectjaar is de contactpersoon van school vertrokken zonder<br />
dat er voor opvolging was gezorgd. Met als gevolg dat de mentoren na de zomer geen<br />
aanspreekpunt meer hadden op school. Omdat de mentoren konden aansluiten bij de<br />
bijeenkomsten van de mentoren van het Norbertus College en Palet de coördinatie van de<br />
69
school overnam is het project niet gestopt. Dat zou de gebruikelijke gang van zaken<br />
geweest zijn als het om een zelfstandig project was gegaan. Ondertussen is er wel weer<br />
iemand aangewezen die het project moet gaan coördineren op school. Deze persoon had<br />
aan het begin van het schooljaar voor vier uur per week vrijgeroosterd moeten worden<br />
voor het project. Dat is niet gebeurd. Het gevolg is dat deze persoon de klus boven op zijn<br />
bestaande taken moet doen.<br />
8.2 Opzet en uitvoering van het project<br />
In het Mentorproject Roosendaal is gekozen voor een een-op-eenbegeleiding door oudere<br />
geslaagde rolmodellen. In de eerste twee jaar is gekozen voor het uitsluitend begeleiden van<br />
Marokkaanse en Turkse leerlingen. In het derde jaar is dit min of meer losgelaten en zullen<br />
er bijvoorbeeld ook Nederlandse jongeren worden begeleid. De mentoren zijn nu nog<br />
Marokkaanse en Turkse studenten uit het hoger onderwijs. In een enkel geval gaat het om<br />
iemand die reeds is afgestudeerd en werkt. Er is gekozen voor mentoren die in leeftijd niet<br />
te ver van de leerlingen afstaan maar die wel al duidelijk zelf iets bereikt hebben. De mentoren<br />
krijgen een vrijwilligersvergoeding. Per jaar komt dat neer op ongeveer 500 euro.<br />
De een-op-eenbegeleiding die de mentoren geven wordt gezien als een aanvulling<br />
op de leerlingbegeleiding op school. In principe is de klassenmentor het aanspreekpunt van<br />
de leerling op school. De klassenmentoren zien de kinderen echter maar drie lesuren per<br />
week. De klassenmentor:<br />
‘Eigenlijk weten wij bar weinig als klassenmentor. Je komt er nauwelijks aan toe om die<br />
kinderen persoonlijk te spreken. Ik probeer het twee keer per jaar te doen. Een keer voor<br />
de Kerst en nog een keer. En dan sommige keren als er iets met een kind aan de hand is. Ik<br />
heb nu een jongen in de klas die heeft zijn vader net verloren en die probeer ik dan vaker te<br />
spreken. Je bent wel bij de kinderen betrokken, maar je hebt eigenlijk te weinig diepgang.’<br />
Ik geef met opzet dít citaat om aan te geven wat de realiteit is van de leerlingbegeleiding op<br />
school, niet alleen op het Norbertus College maar overal. En deze klassenmentor is open<br />
genoeg om die realiteit ook te schetsen. Als je daartegenover de interviews met de mentoren<br />
leest wordt het contrast meteen duidelijk. De mentoren, die overigens natuurlijk ook<br />
maar een uur per week met hun leerling doorbrengen, kennen hun leerling door en door.<br />
Het projectjaar loopt, afwijkend van veel andere mentorprojecten, níet parallel aan<br />
het schooljaar. De reden om dit anders te doen is betrekkelijk simpel. In het project is<br />
gekozen voor de begeleiding van eerstejaars vmbo-leerlingen. Op het moment dat zij op<br />
school komen weet de school nog weinig van de leerlingen. Op basis van de Cito-toets en<br />
het advies is de leerling toegelaten. De leerling moet nog bewijzen of hij of zij het niveau<br />
aankan. Na een paar maanden is dat meestal wel duidelijk. Daarom is gekozen om de koppels<br />
pas rond de herfstvakantie te maken. De mentoren worden wel al eerder geworven en<br />
getraind. De koppels maken vervolgens een heel projectjaar rond tot aan de volgende<br />
herfstvakantie. De mentoren nemen als het ware hun leerling over de zomervakantie mee<br />
naar de tweede klas. De koppels hebben in de vakanties geen contact met elkaar, maar door<br />
een startbijeenkomst vlak na de zomervakantie worden de contacten weer geactiveerd.<br />
Deze werkwijze heeft een aantal voordelen. Ten eerste is er op deze manier echt<br />
sprake van een volledig projectjaar. In veel mentorprojecten is het de bedoeling dat mentoren<br />
na de zomervakantie worden gekoppeld aan hun leerling, maar vindt de feitelijke<br />
70
koppeling pas plaats in de herfst of zelfs pas tegen de kerstvakantie. Vervolgens loopt het<br />
dan door tot aan de zomervakantie. Dat betekent een verlies van een aantal maanden.<br />
Ten tweede is door deze werkwijze de belasting voor de projectcoördinator en de<br />
school wat beter gespreid. Voor de school is de eerste periode na de zomervakantie altijd<br />
erg druk. Het reguliere werk slokt alle aandacht op. Het extra werk (het projectwerk) heeft<br />
dan meestal niet de hoogste prioriteit. De school hoeft in die eerste periode eigenlijk weinig<br />
te doen. De werving en intake van mentoren is voornamelijk een zaak van de projectcoördinator.<br />
De training wordt wel door de school verzorgd, maar hoeft niet meteen na de<br />
zomervakantie plaats te vinden. De projectcoördinator kan eerst de werving en intake van<br />
mentoren doen, dan de training en vervolgens de matching en de organisatie van de eerste<br />
mentorbijeenkomst.<br />
De keuze om eerstejaars vmbo-leerlingen te begeleiden is een weloverwogen keuze geweest<br />
van de school. Leerlingen die in het eerste jaar het niveau van vmbo-t niet halen moeten<br />
aan het einde van het jaar van school af (het Norbertus College heeft alleen een theoretische<br />
vmbo-afdeling). De school werd in de laatste jaren in toenemende mate geconfronteerd<br />
met leerlingen die volgens hun advies en Cito-toetsscore het vmbo-t aan moesten<br />
kunnen maar die dit in het eerste jaar niet wisten waar te maken. Onder deze groep waren<br />
allochtone leerlingen oververtegenwoordigd. Bovendien zag de school dat deze leerlingen<br />
zelf geen hulp vroegen aan hun klassendocent, noch met hun problemen naar de counselor<br />
gingen. Die drempel was blijkbaar te hoog. Het doel van het mentorproject is vmboleerlingen<br />
die vanwege hun prestaties van school gestuurd zouden worden binnen de<br />
school te houden. Deze doelstelling geldt voor het overgrote deel van de leerlingen. Enkele<br />
leerlingen ontvangen echter juist begeleiding omdat zij op basis van hun prestaties nog de<br />
overstap naar de havo zouden kunnen maken.<br />
De school wil, als een belangrijk nevendoel van het mentorproject, ook het contact<br />
met de ouders verbeteren. Dit is natuurlijk niet een doel op zich maar eerder een van de<br />
manieren om de begeleiding van de jongeren te verbeteren:<br />
‘Dat was een ander probleem waar we hier tegen aanliepen, dat je hier geen ouders binnen<br />
krijgt. Er is een hoge drempel. Het is te makkelijk om dan te zeggen dat dat overal zo is.<br />
We wilden daar iets aan doen en ouders kennis laten maken met de school’ (Kees Maas,<br />
conrector Norbertus College).<br />
Voor dit doel is in het eerste projectjaar een ouderavond belegd samen met Marokkaanse<br />
en Turkse zelforganisaties. De ouderavond richtte zich op alle ouders van Turkse en<br />
Marokkaanse leerlingen. Dit bleek geen succes. Slechts vijf ouders kwamen opdagen. In het<br />
tweede projectjaar is besloten om de ouderavond aan het mentorproject te koppelen. Dat<br />
was wel een goede vondst. De ouders worden uitgenodigd voor deze avond via de school<br />
en via de mentor. De mentor van hun eigen kind is ook aanwezig op de avond. Voor<br />
sommige ouders was dit ook de eerste fysieke kennismaking met de mentor. De meeste<br />
ouders hadden alleen telefonisch contact gehad met de mentor. Van de vijftien ouderparen<br />
kwamen er slechts drie niet opdagen.<br />
8.3 Professionaliseringsslag op het Norbertus College<br />
In deze paragraaf beschrijf ik hoe in het project op het Norbertus College de professionaliseringsslag<br />
is verlopen. Ik doe dat door steeds aan te geven hoe het project er vóór en ná<br />
71
de professionaliseringsslag uitzag. We kunnen daarbij het eerste pilotjaar vergelijken met<br />
het eerste echte projectjaar waarin de professionalisering zijn beslag kreeg. De informatie is<br />
afkomstig uit de interviews met de verschillende sleutelfiguren in het project.<br />
8.3.1 Projectorganisatie<br />
In het eerste pilotjaar waren er in het project vijf mentoren actief die afkomstig waren van<br />
het huiswerkproject van Bades en Meer met Sport. De structuur van het huiswerkproject<br />
liep voor een belangrijk deel door in het eerste pilotjaar. Het belangrijkste verschil is dat<br />
Jacques Ariaansz van het Norbertus College nu ook bij het project betrokken werd. Hij is<br />
de contactpersoon voor school en is verantwoordelijk voor het selecteren van de leerlingen<br />
voor het project.<br />
De professionalisering in het eerste echte projectjaar is wellicht het duidelijkst terug<br />
te vinden in de projectorganisatie. Er werd een projectcoördinator benoemd die veel taken<br />
van de contactpersoon van de school overnam. Zij gaf de professionalisering vorm op het<br />
gebied van werving, matching en begeleiding van de mentoren. De projectcoördinator<br />
werd het belangrijkste aanspreekpunt voor de mentoren. De projectcoördinator wordt voor<br />
vier uur per week betaald vanuit de subsidie van de gemeente. Een mentor over de komst<br />
van de projectcoördinator:<br />
‘De communicatie is met de komst van Laudy [de projectcoördinator] beter geworden. Als<br />
er iets is dan wordt dat heel snel opgevangen en dan wordt er iets mee gedaan. Dat was een<br />
belangrijk verschil met het jaar ervoor.’<br />
De schoolcoördinator is ook vier uur per week vrijgesteld voor het project. Het geld hiervoor<br />
wordt opgebracht door de school zelf. De schoolcoördinator kan zich door het overnemen<br />
van verschillende taken door de projectcoördinator meer richten op de selectie van<br />
de leerlingen en de inbedding van het project binnen de school. De uitbreiding in het eerste<br />
echte projectjaar naar vijftien leerlingen (vijf meer dan in eerste instantie de bedoeling was)<br />
geeft aan dat de schoolcontactpersoon zijn taak voortvarend heeft aangepakt.<br />
8.3.2 Werving en intake mentoren<br />
De professionaliseringsslag is wellicht het minst zichtbaar bij de werving. De wervingsgeschiedenis<br />
van mentoren in het mentorproject in Roosendaal is typisch voor een wat<br />
kleinere gemeente. De eerste mentoren zijn via het huiswerkbegeleidingproject van Bades<br />
en Meer met Sport geworven. Deze kern van mentoren is de belangrijkste verbinding<br />
geweest naar de nieuwe mentoren. De kring van hoger opgeleide Marokkaanse en Turkse<br />
studenten in Roosendaal en omgeving is betrekkelijk klein. Iedereen kent elkaar via de<br />
middelbare school, het hoger onderwijs of via familie of kennissen. Rekrutering van nieuwe<br />
mentoren is vooral via mond-tot-mondreclame gegaan. Projectcoördinator Laudy Brouwer<br />
vertelt dat zij op een gegeven moment een aantal nieuwe mentoren aan de groep wilde<br />
voorstellen en dat iedereen begon te lachen:<br />
‘Ja, nee, die kennen we al. Hij is een neef van hem en zij is een vriendin van haar.’<br />
De Marokkaanse en Turkse gemeenschap in Roosendaal is klein.<br />
72
De mentoren van het eerste uur hebben de andere mentoren enthousiast gemaakt om mee<br />
te doen. De pioniers praten vol vuur over hun project. Vooropstaat dat zij iets willen doen<br />
voor hun gemeenschap. Zij vinden dat zij dit gezien hun voortrekkersrol ook verplicht zijn.<br />
Zij willen iets positiefs tegenover het negatieve imago van allochtone jongeren zetten,<br />
bewijzen dat het ook anders kan. Een mentor geeft zijn motivatie:<br />
‘Je bent niet als enige persoon hier op de wereld, je moet ook aan andere mensen denken.<br />
Als je het vergelijkt met andere Marokkanen en Turken hebben de mentoren uit het project<br />
het ver geschopt. Dan is aan ons de taak om ook andere jongeren de goede richting te laten<br />
kiezen. Anders laat je het over aan de jongens van de straat. De ouders geven die begeleiding<br />
niet. Althans, een heel groot aantal niet. Dat was bij ons ook niet zo en het zal misschien<br />
nog een paar jaar duren tot wij tweede-generatie ouders worden. Dan pas zal dat<br />
veranderen. Vandaar dat ik bij mezelf dacht, ik moet nu wat gaan doen voor… ja, niet<br />
“mijn mensen”… maar zo moet ik het even tussen haakjes noemen.’<br />
Juist door de hechtheid van de mentorgroep is er een sterk gevoel dat het hun project is.<br />
De mentoren ontpoppen zich in het gesprek als ware ambassadeurs:<br />
‘Ik ben vierdejaars hbo-student. Ik heb veel contacten in Breda en in heel West-Brabant<br />
met buitenlandse jongeren. Dus ik weet wie er hoog opgeleid is. Die probeer ik te benaderen:<br />
“Kijk, er is een project bezig!”, en dan leg ik het uit. Dan zeggen ze van: “Ik heb geen<br />
tijd.” “Geen tijd?” Dan begin je meestal met: “Eén uur in de week heb je toch wel tijd?”<br />
“O, is het maar één uur? Natuurlijk doe ik dan mee, wanneer, waar?” “Ja, wij hebben een<br />
bijeenkomst.” Kijk, en dan is het op die bijeenkomst heel leuk want ze kennen meestal ook<br />
al andere mentoren, van wie ze niet wisten dat die ook met het project bezig waren.<br />
“Natuurlijk,” zeggen ze dan, “ik wil wel meedoen.”’<br />
De werving van mentoren is tot nu toe bijzonder soepel verlopen. Maar met 23 mentoren<br />
in het huidige jaar lijkt het plafond in zicht te komen. De vijver is bijna leeg. Een verdere<br />
uitbreiding richt zich in de toekomst wellicht op jongeren in het laatste jaar van het mbo,<br />
jongeren van wie al duidelijk is dat zij de eindstreep gaan halen en van wie een deel het jaar<br />
daarop naar het hbo gaat. Deze groep is in beeld gekomen omdat de leerlingen die in de<br />
toekomst een mentor zullen krijgen vaker afkomstig zullen zijn uit de basis-, beroeps- en<br />
kader-vmbo-leerwegen. Een geslaagde mbo’er staat voor deze jongeren dichterbij dan een<br />
student uit het hoger onderwijs. De projectcoördinator is zich er wel van bewust dat de<br />
intakegesprekken dan wellicht wat zwaarder moeten worden ingezet. De mbo-mentoren<br />
zijn jonger en moeten wellicht wat meer begeleiding en sturing krijgen in hun rol van<br />
mentor.<br />
Laudy Brouwer wijst erop dat de vriendengroep van mentoren een zeer sterk punt<br />
is van het project. Doordat het een vriendengroep is houden de mentoren elkaar bij de les.<br />
Er is weinig uitval en de zeswekelijkse mentorbijeenkomsten worden redelijk goed bezocht.<br />
De mentoren stimuleren elkaar om ernaartoe te gaan en actief te blijven voor het project.<br />
Er is ook buiten de bijeenkomsten veel overleg tussen de mentoren over de begeleiding van<br />
de leerlingen. Ik durf op basis van de gesprekken zelfs te zeggen dat het contact over het<br />
project tussen de mentoren onderling intensiever is dan op basis van de bijeenkomsten. De<br />
onderlinge gezelligheid speelt een belangrijker rol in het succes van het project. De mentoren<br />
zijn bovendien zeer betrokken bij de invulling van het project. Zij geven verschillende<br />
voorbeelden van vraagstukken die zij zelf op de agenda hebben geplaatst, van het verkrijgen<br />
van lesboeken om beter te kunnen helpen tot toegang tot het computerlokaal, van<br />
contact met de klassenmentoren tot inspraak in het profiel van de mentoren.<br />
73
De vriendengroep zou ook een zwak punt kunnen worden als om een of andere reden een<br />
deel van de mentoren afhaakt. De vrienden van deze mentoren zouden hen dan kunnen<br />
volgen. Zorgvuldigheid ten aanzien van de mentoren is natuurlijk altijd van belang, maar is<br />
hier nog meer van belang omdat de potentiële groep mentoren klein is.<br />
In het eerste pilotjaar was er eigenlijk geen sprake van intakegesprekken met de mentoren.<br />
Met de komst van de projectcoördinator is dat veranderd. Zij voert met alle mentoren<br />
gesprekken. De werving richtte zich tot nu toe op Turkse en Marokkaanse studenten.<br />
Iedereen die voldoende motivatie toont en bereid is een uur per week op school een<br />
leerling te begeleiden werd aangenomen als mentor. Alleen twee jongeren die wilden<br />
meedoen maar niet in het hoger onderwijs studeerden werden afgewezen.<br />
8.3.3 Starttraining<br />
In het eerste pilotjaar werden de mentoren niet getraind voordat zij aan hun taak begonnen.<br />
De kleine groep van vijf mentoren overlegde soms wel samen hoe zij dingen didactisch<br />
konden aanpakken. Een van de mentoren die op de pabo zat kon daarover ook adviezen<br />
geven.<br />
In het eerste echte projectjaar is ervoor gekozen om de mentoren te trainen. Het<br />
Norbertus College heeft de trainingen zelf door twee docenten laten geven. Het gaat om de<br />
counselor van de school en een docente Nederlands. De twee leraren hebben ervaring in<br />
gesprekstechnieken en coaching. Beiden hebben echter geen ervaring in het werken met<br />
mentoren in mentorprojecten. Zij hebben de training ontwikkeld in overleg met Rene<br />
Melisse van <strong>Sardes</strong>. De training wordt betaald uit de projectsubsidie van de gemeente. De<br />
starttraining vindt plaats na de zomervakantie en beslaat twee avonden. In totaal gaat het<br />
om een training van vier uur, ongeveer een dagdeel. Dat is betrekkelijk weinig. Bij de meeste<br />
andere professioneel opgezette mentorprojecten gaat het toch vaak om twee of zelfs vier<br />
dagdelen.<br />
Op de training wordt aandacht besteed aan gesprekstechnieken, worden rollenspellen<br />
gedaan om de mentor-menteerelatie na te spelen en wordt informatie gegeven. Het<br />
gaat om informatie over de school, de opzet van het project en het type problemen waar<br />
leerlingen begeleiding voor nodig hebben. De nadruk ligt op vakinhoudelijke begeleiding.<br />
Daarbij wordt ook uitleg gegeven over de leermethodes die worden gehanteerd op school.<br />
De training vormt een belangrijke eerste stap in de professionalisering van de begeleiding<br />
van de mentoren. In hoofdstuk 9 en 11 gaan we hier verder inhoudelijk op in.<br />
8.3.4 Matching<br />
In het eerste pilotjaar was er door het geringe aantal mentoren niet echt een methode nodig<br />
om mentoren en leerlingen te koppelen. Met de uitbreiding naar vijftien mentoren in het<br />
tweede jaar werd dit wel nodig. In het eerste echte projectjaar is ervoor gekozen om de<br />
matching in handen te leggen van de mentoren. De mentoren konden op de startbijeenkomst<br />
voor mentoren zelf op basis van foto’s en korte beschrijvingen van de leerlingen<br />
hun mentee kiezen. De een koos bijvoorbeeld voor een leerling omdat er bij de foto stond<br />
dat hij steun wilde bij wiskunde en een ander koos een leerling omdat hij haar kende.<br />
In het tweede echte projectjaar is de matching buiten de mentoren om gegaan. De<br />
projectcoördinator heeft samen met de contactpersoon van school de koppels gemaakt.<br />
Daarbij werden de gegevens gebruikt van de intakegesprekken met de mentoren en de<br />
74
gegevens over de leerlingen. De mentoren die voor een tweede keer mentor waren konden<br />
bovendien ingeschat worden op hun sociale kwaliteiten. De matching is dus steeds verfijnder<br />
geworden en zowel de contactpersoon als de projectcoördinator besteedt er nu ook<br />
meer tijd aan. Door de matching zelf ter hand te nemen kunnen zij zelf bepalen wat doorslaggevend<br />
moet zijn.<br />
8.3.5 Mentorbijeenkomsten In het pilotjaar kwamen de mentoren regelmatig bijeen om met elkaar te praten over hun<br />
leerling. Dit werd echter niet extern begeleid of voorbereid. Er werden wel ervaringen en<br />
tips uitgewisseld.<br />
In het eerste echte projectjaar werd de projectcoördinator verantwoordelijk voor<br />
het plannen en voorbereiden van de mentorbijeenkomsten die om de twee of drie maanden<br />
plaatsvonden op het Norbertus College. Onder leiding van de projectcoördinator en de<br />
contactpersoon van school werd daar de voortgang in het project besproken. Op de bijeenkomsten<br />
kunnen individuele problemen met leerlingen worden besproken maar ook meer<br />
algemene kwesties, bijvoorbeeld over hoe om te gaan met leerlingen die niet op de afspraak<br />
komen. In het projectjaar zijn ook twee themabijeenkomsten gehouden, een over de studiebegeleiding<br />
bij het vak Nederlands (waarbij een docent Nederlands uitleg gaf over de<br />
gebruikte studiemethodes) en een over het vergroten van de ouderbetrokkenheid.<br />
Met de komst van de projectcoördinator kregen de mentorenbijeenkomsten een<br />
georganiseerd en geregeld karakter. Met de themabijeenkomsten werd ook de eerste stap<br />
gezet naar het behandelen van meer algemene vraagstukken rond de mentorbegeleiding.<br />
Met de inbreng van Palet en <strong>Sardes</strong> is een belangrijke professionaliseringsslag gemaakt in<br />
het project en door de projectpartners Bades en Meer met Sport is er ook een stevige<br />
verankering in de migrantengemeenschap van Roosendaal. Financieel is het project voor<br />
drie jaar gegarandeerd, wat de mogelijkheid geeft om het project rustig uit te bouwen en<br />
vorm te geven. Het project is daarmee een belangrijk ‘voorbeeldproject’ van Palet in<br />
Brabant. Dat het ook feitelijk als voorbeeld functioneert blijkt uit de olievlekwerking die<br />
het project heeft op andere scholen. Een daarvan is het Jan Tinbergen College, een andere<br />
het Da Vinci College. Met name Jacques Ariaansz en Kees Maas hebben een belangrijke rol<br />
gespeeld in het verkopen van het project naar die twee nieuwe scholen. Conrector Kees<br />
Maas zegt:<br />
‘We hebben toch goud in handen en daar kunnen we anderen misschien ook een plezier<br />
mee doen. Als iemand vanuit het onderwijs het verhaal op een andere school vertelt dan<br />
slaat dat eerder aan. Je kunt het ook goed uitleggen. Je hebt de voorbeelden. Je kan laten<br />
zien dat het werkt.’<br />
Dit is gelijk ook een belangrijke aanbeveling voor het verder uitzetten van mentorprojecten<br />
op scholen. De beste manier om scholen uitleg te geven over het project is via collega’s. Zij<br />
weten wat er speelt in een schoolorganisatie en ze kennen de scepsis over ‘weer een nieuw<br />
project’.<br />
75
9 DE MENTORPRAKTIJK<br />
‘Als hij een proefwerk moest maken werd hij altijd gestrest. Ik heb hem aangeraden om iets<br />
mee te nemen van thuis, iets wat helemaal van jou is. Hij heeft een foto meegenomen van<br />
een voetballer. Hij heeft aan de leraar gevraagd of hij dat op tafel mocht leggen. En elke<br />
keer als hij dat gevoel kreeg kon hij daar dan naar kijken en dat gaf hem dan een ontspannen<br />
gevoel. Op een gegeven moment had hij het niet meer nodig. Het hoeft natuurlijk niet<br />
te werken, het was maar een idee’ (Marokkaanse mentor van een Marokkaanse jongen).<br />
‘Ik vind dat het voor mijn dochter heel belangrijk is geweest. Die mentor kan volgens mij<br />
toch een beeld krijgen van hoe zij op dat moment denkt. Misschien dat de mentor zichzelf<br />
in mijn dochter heeft herkend. Zij hebben toch eenzelfde achtergrond ook al is zij Marokkaans’<br />
(vader van een Turkse leerling).<br />
In hoofdstuk 8 hebben we de organisatie en opzet van het Roosendaalse mentorproject<br />
besproken aan de hand van de sleutelfiguren. In dit hoofdstuk komen de hoofdrolspelers<br />
van de mentoring zelf aan het woord. We richten ons op de praktijk van mentoring aan de<br />
hand van een aantal casestudies. De casestudies zijn allemaal verzameld op het Norbertus<br />
College. Door middel van de casestudies willen we nagaan wat mentoring in de praktijk in<br />
dit project inhoudt.<br />
Hoewel de casestudies zijn verzameld op één school en de leerlingen allemaal in de<br />
eerste klas van het vmbo-t zaten, is er een grote verscheidenheid. Mijn oorspronkelijke idee<br />
was om een of twee cases, die model staan voor het project, uitgebreid te beschrijven. Toen<br />
ik dit probeerde werd me echter duidelijk dat de cases te verschillend waren en dat zij juist<br />
niet model konden staan voor het geheel. Er is een case met een leerling die van het vmbo<br />
naar de havo zou kunnen (en die dat uiteindelijk ook heeft gehaald), er zit een case in van<br />
een leerling met grote leerproblemen die met veel inzet en ondersteuning zich het eerste<br />
jaar heeft gehandhaafd maar uiteindelijk in het tweede jaar toch van school moest, er is een<br />
leerling die geen leerproblemen had maar zich eenzaam voelde en een leerling met faalangst.<br />
Behalve deze niet geringe verschillen waren de koppels ook nogal verschillend van<br />
samenstelling. Er is een Turks koppel van wie de mentor een goede kennis was van de<br />
familie van de mentee, maar ook een koppel met een vrouwelijke Marokkaanse mentor en<br />
een Turkse jongen. Om het nog ingewikkelder te maken ontmoetten sommige mentoren<br />
hun mentee alleen op school terwijl andere hun leerling (ook) buiten de school troffen.<br />
Vanzelfsprekend hebben deze verschillen een eigen dynamiek tot gevolg. Het leek mij uiteindelijk<br />
interessanter deze rijke verscheidenheid te schetsen dan het geheel in één uniform<br />
model te persen.<br />
Het mentorproject is nu het tweede volwaardige jaar in gegaan. De mentormethodiek<br />
moet zich nog verder uitkristalliseren. Hopelijk kunnen mijn beschrijvingen handvaten<br />
bieden om verdere keuzes te maken. In het concluderende hoofdstuk zal ik hiervoor ook<br />
aanbevelingen doen. Voordat ik de cases beschrijf, wil ik eerst nog ingaan op hoe de verschillende<br />
sleutelfiguren in het project zelf invulling geven aan het idee van mentoring.<br />
76
9.1 Het idee van mentorbegeleiding<br />
De jongeren op het Norbertus College zijn voor het project geselecteerd omdat zij leerproblemen<br />
hadden. Slechts een enkeling had ook gedragsproblemen. De oorzaak van de leerproblemen<br />
wordt door de sleutelfiguren gezocht in gebrekkige studievaardigheden, gebrek<br />
aan zelfvertrouwen en geringe stimulering en ondersteuning door de ouders. De begeleiding<br />
door de mentoren zou zich dus binnen dit spectrum van problemen en oorzaken<br />
moeten afspelen. Van het begin af aan is vakinhoudelijke begeleiding een belangrijke invalshoek<br />
geweest van het project. Zowel leerkrachten als leerlingen spreken ook wel over bijles<br />
in plaats van mentoring. Tegelijkertijd is ook duidelijk dat de mentoren als rolmodel<br />
fungeren en een belangrijke rol kunnen spelen in de sociaal-emotionele begeleiding van de<br />
leerlingen.<br />
Verschillende mensen die bij de opzet van het project betrokken zijn geweest benadrukken<br />
dat de meerwaarde van het mentorproject zit in de sociaal-emotionele begeleiding<br />
door de mentor en het idee van het rolmodel. Sommigen zetten dit ook expliciet tegenover<br />
de vakinhoudelijke begeleiding die mentoren kunnen geven. Ik geef een korte bloemlezing<br />
van de reacties:<br />
‘We weten dat het moet groeien, dit soort begeleiding. De mentoren moeten het ook<br />
kunnen. Huiswerkbegeleiding is makkelijker, maar het moet daarnaast ook over andere<br />
onderwerpen gaan. De mentor moet een sfeer kunnen opbouwen waarin met een leerling<br />
een vertrouwensrelatie wordt opgebouwd waarin de leerling de mentor vertelt over problemen<br />
thuis en op school. Dan ben je een echte mentor en dat soort dingen kun je als school<br />
moeilijk doen’ (Majid Ben Ali, Palet).<br />
‘De meerwaarde van het project is het sociaal-emotionele, en de contacten die worden aangehaald<br />
met de ouders’ (Habib El Kaddouri, Bades).<br />
‘Als mentor heb je maar één uur, dus wat kan je vakmethodisch doen? Je kunt ze leren om<br />
zelfstandig te werken. Maar dat vind ik sowieso maar een marginale bijdrage. Maar met<br />
sociaal-emotionele begeleiding kan je mensen verder helpen, zo werkt het altijd. Ik kan jou<br />
pas dingen laten doen als ik jou voor mij gewonnen heb. Dat is het idee van de mentormenteerelatie.<br />
Dat en het geringe leeftijdsverschil en het feit dat de mentor het traject ook<br />
heeft doorlopen. Dat is de basis, de voorbeeldfunctie en dat het een veilige plek is en dan<br />
pas het vakinhoudelijke’ (Peter Maas, Meer met Sport).<br />
‘Ik vind het meer liggen in het sturen van een persoon middels een voorbeeldfunctie. Het<br />
moet breder zijn dan het bijspijkeren van de stof. Ik vind het belangrijker te begeleiden<br />
daar waar kinderen vastlopen door hun gedrag of door maatschappelijke problemen. Het<br />
Norbertus zal wel heel dicht bij de begeleiding van vakken zitten, wat voor mij persoonlijk<br />
niet de kern van een mentorproject moet zijn. Als je niet kunt leren dan zul je bijgespijkerd<br />
moeten worden in een vak of naar een andere opleiding moeten. Maar de problemen doen<br />
zich vaak veel breder voor want anders zat die leerling daar [vmbo-t] ook niet, dan was hij<br />
allang uitgeselecteerd naar een lagere vmbo-afdeling’ (gemeenteambtenaar Roosendaal).<br />
‘Sociaal-emotioneel eerder dan vakbegeleiding, alhoewel ik denk dat de mentor eerder kiest<br />
voor vakbegeleiding, maar ze merken dat veel leerlingen meer behoefte hebben aan sociaalemotionele<br />
begeleiding. Dat is het voorbeeld-zijn. Niet van hoe pak ik dat vak aan. Het<br />
gaat erom, van hoe red ik het op zo’n school. Het gegeven dat je met het ene been in de<br />
ene en het andere been in de andere cultuur staat. Wat doet dat met je? Dat zijn zaken die<br />
impliciet en expliciet aan bod komen’ (Kees Maas, conrector Norbertus College).<br />
77
De bloemlezing laat een duidelijke voorkeur zien voor een vorm van begeleiding die verder<br />
gaat dan alleen vakinhoudelijke begeleiding. Het gaat om de rolmodelfunctie en het zou<br />
ook moeten gaan om sociaal-emotionele begeleiding. Vakinhoudelijke begeleiding is vrij<br />
makkelijk af te bakenen en vorm te geven. Invulling geven aan wat een rolmodel zou<br />
moeten zijn of wat sociaal-emotionele begeleiding dan precies inhoudt is een stuk moeilijker.<br />
En met dit laatste is dan ook flink geworsteld in de praktische uitvoering van het<br />
project. Ik licht dit aspect met opzet eruit omdat hiermee een aantal belangrijke vragen op<br />
tafel komen waarmee scholen worden geconfronteerd die met het instrument van mentoring<br />
gaan werken. Ik durf te beweren dat dit niet typisch is voor het mentorproject op het<br />
Norbertus College. <strong>Mentoring</strong> is een relatief nieuw instrument. Er is onduidelijkheid over<br />
begrippen (wat is sociaal-emotioneel?) en er is onduidelijkheid over wat mentoren nou wel<br />
en niet zouden kunnen doen. Ik laat hieronder de twee mensen aan het woord die het<br />
project in de praktijk hebben vormgegeven. Ik begin bij projectcoördinator Laudy Brouwer<br />
die antwoord geeft op de vraag naar de inhoud van de sociaal-emotionele begeleiding:<br />
‘Het feit dat je er bent en luistert naar de dingen die voor het kind belangrijk zijn is al een<br />
vorm van sociaal-emotionele begeleiding. Het is best veelgevraagd van iemand om echt<br />
sociaal-emotionele begeleiding in een gestructureerde vorm te geven. Zeker voor iemand<br />
die op het heao zit of een rechtenstudent is. Iemand die zelf geen kinderen heeft. Het is<br />
meer wat een mentor kan uitstralen dan dat je daar concrete richtlijnen voor kan geven.<br />
Bijvoorbeeld dat je luistert naar iemand die zich eenzaam voelt in de klas. Alles wat je<br />
boven het hoofd groeit moet je zelf niet gaan doen. Dan moet je door verwijzen naar de<br />
counselor. Je moet niet gaan graven in het kind.’<br />
Laudy Brouwer benadrukt dat de mentor vooral een luisterend oor is. Jacques Ariaansz is<br />
naast Laudy Brouwer ook zeer belangrijk in de vormgeving van het project en de methodiekontwikkeling.<br />
Jacques Ariaansz benadrukt dat mentoren bij ernstige sociaal-emotionele<br />
problemen moeten doorverwijzen naar de counselor. Tegelijkertijd geeft hij ook aan dat er<br />
eigenlijk geen probleemjongeren in het project zitten. Slechts één jongen voldeed aan dit<br />
profiel. Jacques Ariaansz verwijst vervolgens zelf naar een case (die we hierna ook zullen<br />
bespreken) waarin op een succesvolle manier sociaal-emotionele begeleiding is gegeven. Er<br />
is dus een zekere onduidelijkheid over wat we onder sociaal-emotionele begeleiding moeten<br />
verstaan en hoe ver de mentoren hierin mogen gaan. Het is duidelijk dat de mentoren bij<br />
grote problemen moeten doorverwijzen maar het is onduidelijker wat de mentoren moeten<br />
met doorsnee sociaal-emotionele problemen. Alleen luisteren of er ook mee aan de slag<br />
gaan?<br />
9.2 <strong>Mentoring</strong> in het vmbo-t: een aantal casestudies<br />
In de inleiding heb ik al gemeld dat de onderstaande casestudies zeer verschillend zijn. Het<br />
is dan ook niet mijn bedoeling om aan de hand van de cases één methodiek of één model<br />
te ontwikkelen dat het project karakteriseert. Ik besteed in de beschrijvingen zowel aandacht<br />
aan de begeleidingsstructuur als aan de feitelijke mentorpraktijk. Beide zijn belangrijk.<br />
Ik volg de mentorpraktijk chronologisch, door de tijd heen. Aan het einde van dit hoofdstuk<br />
kom ik terug op de gesignaleerde onduidelijkheid rond de sociaal-emotionele<br />
begeleiding.<br />
78
9.2.1 Elmas<br />
Elmas is een veertienjarig Turks meisje. Ze heeft een oudere zus die op 4 havo zit en een<br />
jongere broer op de mavo/havo-brugklas. Haar oudere zus is ook een leerling van het<br />
Norbertus College. Elmas is een rustig en ijverig meisje. De ouders van Elmas zijn zeer<br />
betrokken bij de scholing van hun kinderen. Ze zijn goed op de hoogte van wat er speelt<br />
rond de kinderen en ze hebben regelmatig contact met school. Zowel vader als moeder<br />
bezoekt de ouderavonden van de kinderen.<br />
Elmas kreeg van haar basisschool een mavo-advies op basis van haar Cito-toets. In<br />
de proef-Cito-toets had zij eerst vmbo-kader gescoord. Omdat haar zus reeds op het<br />
Norbertus College zat en haar neven ook lag de keus voor die school voor de hand. Op de<br />
basisschool had Elmas vooral moeite met rekenen. Daar heeft ze ook een jaar bijles voor<br />
gehad.<br />
Het rapport van Elmas voor de herfstvakantie ziet er zorgwekkend uit. Ze heeft<br />
drie onvoldoendes en met vier onvoldoendes moet ze de school verlaten. Op dat moment<br />
komt Jacques Ariaansz, de contactpersoon van school voor het mentorproject, met het<br />
voorstel van de mentorbegeleiding. Elmas reageert enthousiast omdat zij absoluut niet van<br />
school af wil. Zij heeft het heel erg naar haar zin op school. Haar ouders zijn ook blij met<br />
de hulp:<br />
‘Vanaf de lagere school heeft zij problemen met wiskunde. Wij zijn niet naar school<br />
geweest, wij kunnen het haar niet uitleggen. Toen we hoorden van het project dachten we,<br />
dan heeft zij iemand die het echt aan haar kan uitleggen, die haar kan vertellen hoe zij het<br />
moet aanpakken.’<br />
Dogan, de Turkse mentor van Elmas heeft haar in totaal twee jaar begeleid. Dogan was al<br />
betrokken bij het huiswerkproject van Meer met Sport en Bades en was een van de begeleiders<br />
in het pilotjaar. Dogan is een oud-leerling van het Norbertus College. Andere mentoren<br />
noemen hem een van de gangmakers van het project. In het eerste projectjaar mochten<br />
de mentoren zelf een leerling kiezen die ze wilde begeleiden. Dogan kende de ouders van<br />
Elmas en besloot voor haar te kiezen. Dogan zag als bijkomend voordeel dat hij haar dan<br />
ook eventueel thuis zou kunnen begeleiden. De ouders hebben Dogan meteen opgebeld<br />
toen zij hoorden dat hij de begeleider van Elmas zou worden. Ze waren zeer enthousiast<br />
dat Dogan hun dochter zou gaan helpen. Dogan schetst de eerste ontmoeting met Elmas<br />
en geeft losjes zijn eigen filosofie rond het mentorschap weer:<br />
‘Ik had bij de eerste ontmoeting zoiets van, ik moet mezelf weer terughalen naar haar leeftijd,<br />
nadenken waarover zij praat. Het was een heel leuk gesprek. Net alsof we vrienden<br />
waren of dat ik een oudere broer voor haar was. Pas na twee of drie keer ben ik begonnen<br />
met wiskunde. Ik probeerde het ook gezellig te maken. Want in die tijd heb je... tenminste<br />
als ik terugkijk... niet echt zin om huiswerk te maken. Als jij meteen begint met: “Laat je<br />
rapport maar zien, je hebt zes onvoldoendes, hoe kan dat nou?” Dan werkt het niet, dat<br />
gaat gewoon niet. Want zij moet daar gemotiveerd komen. Dat moet je vanaf het begin<br />
goed aanpakken. Als zij het vanaf het begin leuk vindt om een uur, na schooltijd, als al haar<br />
vriendinnen weg zijn, nog op school te blijven voor jou en voor zichzelf natuurlijk, dan<br />
heb je het goed.’<br />
De band tussen Dogan en Elmas is mede doordat de families elkaar kennen hecht. Elmas<br />
noemt hem Dogan abi (oudere broer) en ook voor Dogan is het of hij er nog een zusje bij<br />
heeft. Juist omdat Dogan de familie goed kent staat hij voor een extra zware taak. Hij is er<br />
zeer op gebrand dat het hem lukt Elmas op de school te houden. Het was iets, zoals hij het<br />
79
formuleert, dat hem constant bezighield. Niet alleen tijdens het begeleidingsuur maar ook<br />
daarbuiten. Dogan besteedt in het begeleidingsuur, en soms ook in extra uren bij Elmas<br />
thuis, veel aandacht aan wiskunde. Hij legt vooral uit hoe zij het moet leren. Bij geschiedenis<br />
en aardrijkskunde leert hij haar hoe ze samenvattingen moet maken en hoe ze de<br />
belangrijkste begrippen en thema’s uit de tekst moet halen. Want, zo zegt zijn mentee, dat<br />
vragen ze altijd. Ook tussendoor komt hij langs als zij een proefwerk moet voorbereiden.<br />
Elmas zelf is zeer gemotiveerd maar ondanks alle moeite die zij samen met Dogan investeert<br />
blijft zij onvoldoendes scoren. Daardoor heeft zij ook weinig zelfvertrouwen. Dogan:<br />
‘Bij een van de gesprekken vroeg ik: “Wat wil je later worden?” Toen gaf ze aan: “Ik wil dat<br />
worden.” Toen vroeg ik: “Denk je dat je dat kan worden?” Toen zei ze: “Nee, want ik ben<br />
te dom.” Dus ze had totaal geen zelfvertrouwen. Ik zei: “Hoor je zelf nou wat je zegt? Je<br />
zegt zelf, ik ben dom. Ik neem aan dat je kwaad wordt als iemand dat tegen je zegt. Hoe<br />
kom je erbij dat je dom bent?” “Ja, omdat ik bij wiskunde geen hoge cijfers haal.”’<br />
Dogan geeft ook de ouders praktische tips om Elmas tegen haar gebrek aan zelfvertrouwen<br />
te beschermen. Hij adviseert om Elmas apart te zetten bij het maken van huiswerk. Nu<br />
kwam het voor dat haar jongere broertje de antwoorden op haar vragen wel wist terwijl<br />
Elmas het niet begreep. Dat versterkte bij haar het idee dat zij dom was. Hij adviseert de<br />
ouders Elmas veel een-op-eenaandacht te geven.<br />
Alle inspanningen en aandacht hebben resultaat. Met veel kunst en vliegwerk gaat<br />
Elmas over naar de tweede klas met drie onvoldoendes. Het tweede jaar is echter zwaarder<br />
en Elmas zakt weer terug, in de onvoldoendes. Ondanks zijn eigen ambities met haar ziet<br />
Dogan in dat het niet gaat lukken:<br />
‘Ik heb het gevoel dat ik ook tot het maximale ben gegaan. Maar als het niet meer gaat,<br />
moet je niet te ver gaan. Dan moet je zorgen dat zij iets gaat doen wat ze echt leuk vindt.<br />
Want als zij alleen maar onvoldoendes haalt, vind je dat ook niet leuk.’<br />
Na de zomervakantie stapt Elmas over naar het Maasland College. Elmas heeft het naar<br />
haar zin op haar nieuwe school. Haar vader is opgelucht dat zijn dochter nu blij van school<br />
terugkomt. Het is volgens hem een heel ander kind geworden nu zij niet meer op haar<br />
tenen hoeft te lopen. Dogan is wel teleurgesteld dat hun doel niet is bereikt, maar tegelijkertijd<br />
ziet hij ook dat Elmas op de nieuwe school meer op haar plaats is. Op de vraag wat<br />
Elmas nu gehad heeft aan de begeleiding reageert Dogan zelfkritisch. Het doel was dat zij<br />
op school kon blijven en dat is niet gelukt.<br />
Tussen de ouders ontspint zich een mooie discussie als de interviewer vraagt of zij<br />
denken dat Elmas wat aan de begeleiding heeft gehad. Niet alleen leerkrachten voeren de<br />
discussie over het effect, ook de ouders:<br />
Moeder: ‘Ja, met wiskunde wel.’<br />
Vader: ‘Ja, met dat vak is zij wel beter geworden, maar verder niet.’<br />
Moeder: ‘Haar cijfers zijn omhooggegaan, dus in die zin heeft het geholpen.’<br />
Zou u andere ouders adviseren om aan het project mee te doen?<br />
Vader: ‘Ik vind het goed als je één vak niet haalt, dan kan het helpen. Maar als alle vakken<br />
niet goed zijn dan heeft het geen zin. Dan is het beter om naar een andere school te gaan.’<br />
Moeder: ‘Ik adviseer wel zoiets te doen, ik vind van wel. Voor de kinderen is het ideaal.<br />
Het eerste jaar is toch moeilijk voor de kinderen. Ze snappen het allemaal nog niet. Geef ze<br />
een steuntje, dan lukt het wel. Sommige kinderen zijn slim genoeg om te leren, alleen lukt<br />
het niet. Ik adviseer het aan de ouders, voor de kinderen.’<br />
80
Het oordeel van de vader sluit naadloos aan bij dat van de klassenmentor, mevrouw<br />
Wagemakers:<br />
‘Als het niet één vak is, maar bij alle vakken dan moet je gewoon stapje terug doen.’<br />
Op de vraag of zij vindt dat de mentor dan gefaald heeft antwoord zij echter resoluut:<br />
‘Je kan niet verwachten van een mentor dat ze bij de leerlingen intelligentie aankweken.’<br />
In de beoordeling van het project als geheel sluit de klassenmentor weer aan bij de moeder.<br />
Ook zij benadrukt het belang van extra steun en stimulansen:<br />
‘De mentoren zijn mensen die hun studie hebben afgerond. Zij kunnen de kinderen<br />
stimuleren en laten zien: “Je kunt het bereiken!” Die ondersteuning kan het geven.’<br />
In het algemeen wordt in mentorprojecten vermeden dat mentoren een (goede) bekende of<br />
een familielid begeleiden. De reden daarvoor is dat de mentor een frisse start moet kunnen<br />
maken met een leerling, juist los van alle bestaande beelden van hem of haar. Het moet ook<br />
een vertrouwenspersoon kunnen zijn. Dat is moeilijker als de mentor ook met de ouders<br />
contact onderhoudt. Ik denk niet dat dit verder een rol heeft gespeeld in het niet behalen<br />
van het doel. Ik kan mij echter voorstellen dat dit wel het geval had kunnen zijn.<br />
9.2.2 Aynur<br />
Aynur is Turks en is de oudste dochter in een gezin met vier kinderen. Haar droom is om<br />
advocaat te worden. Op televisie had zij een Turks meisje gezien dat advocaat was. Zij<br />
heeft toen besloten dat zij dat ook wilde worden. Aynur is een verlegen meisje. Nou geldt<br />
dat wel voor meer meisjes op die leeftijd, maar het is opvallend dat iedereen Aynur meteen<br />
zo karakteriseert. Haar klassenmentor zegt dat Aynur vaak dichtklapte als je haar iets vroeg<br />
en het eerste wat haar mentor over Aynur zegt slaat ook op haar onzekerheid.<br />
Het belangrijkste leerprobleem van Aynur is faalangst. Ook al heeft zij haar huiswerk<br />
goed geleerd, op het proefwerk weet zij het ineens niet meer. Ongeveer gelijktijdig<br />
met de opstart van het mentorproject heeft Aynur ook een faalangsttraining gedaan op<br />
school. De faalangst openbaart zich in een black-out. Aynur ziet alleen nog maar zwarte<br />
vlekken en haar hersens blokkeren. Ze is met een zwak advies op het Norbertus College<br />
beland. Op advies van haar basisschoolleerkracht mocht zij echter toch komen. In de eerste<br />
helft van het jaar haalt zij echter vrij lage cijfers. Dat is volgens de klassenmentor vervolgens<br />
de belangrijkste reden dat zij is opgegeven voor het mentorproject.<br />
Hakima, de Marokkaanse mentor van Aynur – die overigens ook een oud-leerling is<br />
van het Norbertus College –, praat met veel betrokkenheid over haar Turkse leerling. Zij is<br />
zeer intensief met haar aan de slag gegaan. Als ze na een uur niet klaar zijn gaan ze gewoon<br />
door en als Hakima stage moet lopen spreken zij op maandagavond af. Haar vader komt<br />
haar dan speciaal brengen en halen. Voor de mentor is het echter confronterend om te zien<br />
dat de resultaten uitblijven, ondanks hun inspanningen:<br />
‘Ik heb bijvoorbeeld twee weken met haar alleen aan één hoofdstuk gewerkt als voorbereiding<br />
op een toets. Dan snapt ze het helemaal. Ik belde haar dan later en dan had ze<br />
een 4,3. Ja, daar kun je dus niets aan doen. Want dan vraag je hoe dat komt en dan zegt ze:<br />
“Ja, ik zat daar met die toets voor me en ineens wist ik niks meer.”’<br />
81
In eerste instantie denkt Hakima dat het wel anders zal worden als zij het beter uitlegt.<br />
Maar dat is niet het geval. Het gekke, zo zegt haar mentor, was ook dat ze soms hoge cijfers<br />
voor een vak haalde en vervolgens weer hele lage cijfers. Ze was niet zozeer in één vak<br />
slecht, maar haar cijfers gingen steeds als een jojo op en neer. In mei, na ruim vijf maanden<br />
begeleiding, heeft Aynur nog steeds vijf onvoldoendes. In plaats van eenmaal per week af<br />
te spreken, verhoogt Hakima de frequentie naar twee keer. Ze werken nog harder. De<br />
verhouding tussen de mentor en Aynur blijft goed. Aynur kijkt altijd uit naar haar uurtje<br />
met Hakima. Op de een of andere manier komt er dan toch beweging in de resultaten.<br />
Aynur gaat uiteindelijk over met ‘slechts’ twee onvoldoendes.<br />
Het is moeilijk om aan te geven wat nu de omslag heeft gegeven. Aynur zelf geeft<br />
kort aan hoe zij zich nu voelt in vergelijking tot een halfjaar eerder. Het sleutelwoord in<br />
haar zin is zelfvertrouwen:<br />
‘Ik heb het [faalangst] nog steeds wel, maar het gaat beter. Als ik nu een proefwerk heb leer<br />
ik gewoon rustig en dan vertrouw ik op mijzelf.’<br />
Haar klassenmentor zegt ook dat Aynur in de loop van het jaar is veranderd. Aynur is<br />
volgens haar wat losser en zelfverzekerder geworden. Haar mentor gebruikt min of meer<br />
dezelfde bewoordingen:<br />
‘In de loop van de tijd is ze een stuk zekerder geworden. Ik vroeg het ook weleens aan<br />
haar. Dan zei ze wel van ja, want vroeger durfde ze tegen een vriendin nooit te zeggen als<br />
ze het ergens niet mee eens was, omdat ze bang was dat die vriendin er dan iets van zei.’<br />
Aynur benadrukt opvallend genoeg zelf van het mentoruurtje niet zozeer het leren maar<br />
eerder het praten:<br />
‘Soms was het heel veel praten. Ik vond het altijd heel leuk om haar te zien. Ik keek er altijd<br />
naar uit en ik vertelde haar alles wat ik had meegemaakt.’<br />
Hoe is jullie relatie veranderd in de loop van het jaar?<br />
‘In het begin... ja, zij was wel heel lief en aardig en zo... alleen ik gromde een beetje. Want ik<br />
was heel verlegen en zei niet zoveel. Ik zei bijna niks want ik wist niet wat ik moest zeggen.<br />
Ja, heel erg. Ik schaamde me dood dat ik niks wist te zeggen. Zij bleef hetzelfde, alleen ik<br />
ben een beetje veranderd. Ik ging gewoon meer praten.’<br />
Wat vond je leuk aan het hebben van een mentor?<br />
‘Dat iemand dicht naast me staat, dan voel je je veilig.’<br />
En vond je het belangrijk dat Hakima een vrouw was, of was een man ook goed geweest?<br />
‘Een man had ik niet zo leuk gevonden, want dan zou ik niet zo op mijn gemak zijn. Dan<br />
zou ik ook niet over mezelf kunnen vertellen.’<br />
Tegelijkertijd met het mentorschap heeft Aynur ook een faalangsttraining gehad. Het is<br />
daardoor moeilijk te bepalen wat nu de verandering teweeg heeft gebracht. Haar mentor<br />
hierover:<br />
‘Nee, dat weet je dan niet. Maar het liep eigenlijk samen, ik ging erop door. Ze was snel<br />
onzeker als mensen iets over haar zeiden. Ik zei dan dat ze zich daar niks van aan moest<br />
trekken. Dan zei ik dat ze zelf ook meningen over anderen had. Heel vaak praatten wij<br />
daarover, bijvoorbeeld als haar moeder iets kritisch had gezegd. Ik probeerde het dan te<br />
relativeren of uit te leggen.’<br />
Aynur zelf zegt dat zij in het begin van het jaar de school helemaal niet meer leuk vond. Ze<br />
had eigenlijk geen zin meer om naar school te gaan. Ze vroeg zich vaak af waarom ze op<br />
82
school zat, het leek tijdverlies. Haar vader beaamt dit. Hij geeft aan dat het een stuk beter<br />
ging met Aynur vanaf het moment dat de mentor kwam. Ook volgens haar vader was de<br />
faalangst het grootste probleem. Volgens hem is zij daar nu helemaal overheen:<br />
‘Ik weet niet hoe ze het zelf ervaren heeft. Ik merk dat ze minder verlegen is, meer naar<br />
voren komt en meer haar mening durft te geven. Het kan ook te maken hebben met die<br />
faalangsttraining, maar de mentor heeft volgens mij een grotere rol gespeeld. Zelfs in het<br />
dagelijkse leven... vroeger kon ze heel moeilijk voor zichzelf opkomen. Tegenwoordige<br />
heeft ze een grotere kakel, zeg maar, dan voorheen.’<br />
Zowel Hakima als Aynur vond het moeilijk om de mentorrelatie af te moeten bouwen.<br />
Hakima vond ook eigenlijk dat zij haar nog een tijdje langer zou moeten begeleiden. De<br />
schoolcontactpersoon vond echter dat het doel met Aynur was bereikt. Ook door de<br />
onduidelijke communicatie met de school hebben Hakima en Aynur de mentorrelatie niet<br />
echt goed kunnen afbouwen. Toch doet Aynur precies dat wat zij idealiter in de laatste fase<br />
van een mentorrelatie moet doen. Zij probeert dat wat zij van Hakima heeft geleerd toe te<br />
passen:<br />
‘Meestal [als ik wat doe voor school] denk ik, ik wou dat Hakima er even naar kijkt, wat<br />
zou Hakima nu zeggen? Met woordjes leren denk ik altijd aan Hakima. Want ik begon altijd<br />
eerst met Nederlands-Engels woordjes te leren. Maar Hakima zei altijd: “Leer nou maar<br />
eerst Engels-Nederlands en daarna leer je hoe je het moet schrijven in het Engels. Want dat<br />
is makkelijker.” Ik begon eerst altijd Nederlands-Engels en dat is moeilijker want dan moet<br />
je meteen én het schrijven én het uitspreken leren.’<br />
9.2.3 Ahmet<br />
Ahmet is een Turkse jongen van veertien. Zijn oudere zus van zestien volgt het mbo. Met<br />
de Cito-toets had Ahmet op één punt na een mavo/havo-advies. Hij wil graag naar de havo<br />
en als hij in het vmbo hoog genoeg scoort, mag hij dat ook van de school. Ahmet is, anders<br />
dan de twee voorgaande mentees, een leerling die kan opstromen. In het eerste deel van het<br />
jaar na de zomervakantie begint Ahmet goed, maar tegen de herfstvakantie lopen zijn punten<br />
terug. Hij komt terecht op een niveau waarop hij niet mag doorstromen naar de havo.<br />
Op dat moment krijgt hij van Jacques Ariaansz het aanbod voor mentorbegeleiding. Ahmet<br />
twijfelt eerst over de mentor maar heeft het aanbod uiteindelijk toch aangenomen.<br />
Zijn eigen klassenmentor heeft geen idee waarom Ahmet een mentor heeft gehad.<br />
Volgens haar was hij een voorbeeldige leerling. Hij doet volgens haar goed zijn best. Ze<br />
ging ervan uit dat er iets met hem aan de hand was waarvan zij geen weet had. Bijvoorbeeld,<br />
zo suggereert zij, omdat zijn ouders niet zo goed Nederlands spreken (wat overigens<br />
klopt). Als aan haar wordt gevraagd waarom zij het niet aan Ahmet zelf heeft gevraagd,<br />
zegt zij:<br />
‘Ja, hij is niet echt open.’<br />
Heb je als klassenmentor wel de tijd om contact met leerlingen te hebben?<br />
‘In principe wel. Maar, hij opende zich echt nooit zo... in de zin dat ik een vertrouweling<br />
voor hem was. De meeste buitenlandse jongens niet!’<br />
Ahmet krijgt een vrouwelijke Marokkaanse mentor, Souad. Dat is niet bewust zo gekozen,<br />
maar is meer het gevolg van het kleine aantal Turkse en mannelijke mentoren. Souad is een<br />
van de mentoren die min of meer via kennissen het project zijn ingerold. Zij studeert maat-<br />
83
schappelijk werk en heeft eerder ook een sociaal-pedagogische opleiding gevolgd. Net als<br />
Dogan uit de eerste case heeft Souad haar eigen methodes ontworpen om contact te leggen<br />
met de leerling en de mentorbegeleiding vorm te geven. Zij leggen er allebei de nadruk op<br />
dat ze niet meteen aan de slag gegaan zijn met de lesstof maar eerst echt geprobeerd<br />
hebben om contact te krijgen met de leerling:<br />
‘De eerste paar ontmoetingen heb ik helemaal niet over de stof gepraat, maar hebben we<br />
puur kennisgemaakt. En dat heb ik op mijn eigen manier gedaan. Ik merkte al gauw dat<br />
Ahmet vrij verlegen is en niet gemakkelijk praat. Maar ik moest toch een aantal dingen van<br />
hem weten. Dus toen heb ik gevraagd: “Schrijf vijf dingen achter op het bord die iets<br />
vertellen over jou.” Ik deed precies hetzelfde en dat lieten we dan aan elkaar zien. Dat heb<br />
ik in verschillende categorieën ondergebracht, zoals school, top-vijf leukste vakken, top-vijf<br />
leukste vrienden, top-vijf leukste hobby’s.’<br />
En werkte dat?<br />
‘Het werkt heel goed. Ahmet zei: “Je bent helemaal geen juffrouw.” Hij moest er zelf ook<br />
om lachen. En ik heb ook gezegd: “Ik ben ook geen juffrouw en je mag me ook gewoon<br />
Souad noemen.” Ik wilde een informeel sfeertje creëren, want Ahmet is een jongen die<br />
toch wel respect heeft voor mij, dus ik hoefde dat niet af te dwingen. Het is voor mij niet<br />
alleen huiswerkbegeleiding, het is ook dat je op persoonlijk niveau coacht.’<br />
Het doel van de begeleiding was om de havo te halen. Het ging er bij Ahmet dus niet om<br />
bepaalde vakken bij te spijkeren. Hij had geen onvoldoendes en stond gemiddeld een<br />
zeven. Hij moest echter naar gemiddeld een acht. Souad heeft Ahmet op een schaal van<br />
tien voor elk vak de moeilijkheidsgraad laten opschrijven. Samen met de rapportgegevens<br />
kon Souad vervolgens zien aan welke vakken zij extra aandacht zouden moeten besteden.<br />
Ahmet is een gemotiveerde en ook een ijverige leerling. Dat maakt het voor Souad makkelijk<br />
om met hem te werken.<br />
Afwijkend van de andere leerlingen in het project spreekt Souad niet op school met<br />
Ahmet af. Doordeweeks heeft Souad geen tijd om hem te begeleiden dus heeft zij besloten<br />
dat in het weekend te doen. Soms zitten zij in de bibliotheek en soms bij de ouders van<br />
Souad thuis. Dit praktische verschil heeft ook een effect op de inhoud van de begeleiding<br />
en de ontwikkeling in de relatie tussen mentor en mentee. Souad geeft Ahmet meer dan de<br />
andere mentoren ook een kijkje in haar eigen leven:<br />
‘Ik ben een keer naar Turkije geweest op vakantie, voordat ik Ahmet kende. En ik heb hem<br />
ook de vakantiefoto’s laten zien. Ik liet hem ook foto’s zien van mijn vriend en van mijn<br />
familieleden. Ik vind dat als je persoonlijke dingen van iemand anders wilt weten, dan moet<br />
je ook persoonlijke dingen van jezelf loslaten. Anders is het eenzijdig. Hij wist dus dat ik<br />
ook een vriend had en soms als hij bij mij thuis kwam voor begeleiding was mijn vriend er<br />
ook.’<br />
Souad heeft een druk studentenleven dat zich voor een groot deel buiten Roosendaal afspeelt.<br />
Zij probeert het leefkringetje van Ahmet ook wat groter te maken en ze is bewust<br />
bezig om zijn blik op de wereld te verruimen. Zij praat met hem bijvoorbeeld over kunst en<br />
politiek. Een beetje algemene ontwikkeling, zoals zij dat noemt. Een aspect dat ik minder<br />
of niet heb teruggevonden bij de andere koppels. Enerzijds heeft dit natuurlijk te maken<br />
met het feit dat Ahmet geen typische vmbo-leerling is maar het is ook de invulling die<br />
Souad zelf aan de begeleiding geeft. Souad vertelt hoe zij dit praktisch aanpakte:<br />
Veranderde het contact tussen jullie gedurende de periode van begeleiding?<br />
‘Zeker, Ahmet werd steeds losser. En ik verzon ook dingen om hem zover te krijgen. Het<br />
laatste kwartier gingen we altijd naar beneden in de bibliotheek. Beneden heb je een hoekje<br />
84
waar alle kranten en bladen liggen. Daardoor heb ik Ahmet beter leren kennen. We gaven<br />
elkaar vijf minuten de tijd om iets leuks te zoeken, een artikel te zoeken. Hij en ik, en dat<br />
mocht echt van alles zijn, een krantenartikel, een blad of een foto. En dat lieten we dan aan<br />
elkaar zien en dan gingen we erover praten. Want zoals ik al zei, ik vind het belangrijk dat<br />
je naast de schoolse stof ook aan de verdere ontwikkeling van een kind werkt.’<br />
Ahmet reageert enthousiast op wat Souad hem aanbiedt. Hij wil in het interview ook zelf<br />
benadrukken dat het niet alleen ging om leren maar ook om samen leuke dingen doen. Het<br />
is aardig om het verhaal over de bibliotheek naast een interviewfragment met de vader te<br />
zetten. De vader van Ahmet is erg betrokken bij de school van zijn kinderen en probeert<br />
zijn kinderen op allerlei manieren te stimuleren. Maar de manier waarop hij dat doet slaat<br />
niet altijd aan bij zijn kinderen. Hij zegt bijvoorbeeld tegen zijn kinderen:<br />
‘Ik zie jullie nooit een boek lezen. Jullie zitten altijd achter de computer of voor de televisie.<br />
Waarom gaan jullie geen boek lezen?’<br />
De kinderen reageren niet op deze opmerkingen en de conclusie van de vader is dat Ahmet<br />
kennis niet serieus neemt. Hij vindt ook dat Ahmet niet hard genoeg werkt.<br />
Souad daarentegen karakteriseert Ahmet juist als zeer gedisciplineerd en ijverig. Als<br />
voorbeeld noemt zij het schrift dat ze voor hem heeft gekocht, waarin hij heel precies bijhoudt<br />
wat ze gedaan hebben en wat ze nog moeten doen. Souad schrijft in het schrift ook<br />
opdrachten die Ahmet dan voor de volgende week doet. Soms zitten ze samen ’s middags<br />
drie uur achter elkaar te werken in de tuin van haar ouders.<br />
De prestaties van Ahmet stijgen gestaag naar havo-niveau. Niet ruim, maar zo rond<br />
de grens. Zijn eindrapport is beslissend. Ahmet haalt het echter net niet. Hij komt 0,3 punten<br />
tekort. Souad is teleurgesteld en ook wel een beetje boos op de school, omdat Ahmet<br />
ondanks het geringe verschil geen kans krijgt. Zij belt met onderbouwcoördinator Jacques<br />
Ariaansz, maar die is onverbiddelijk. Hij zegt:<br />
‘Regels zijn regels en we moeten ergens een grens trekken.’<br />
Zijn idee is dat als Ahmet het met zijn harde werken nu niet haalt, hij beter op zijn plaats is<br />
in het vmbo.<br />
Ook Ahmet is ontgoocheld:<br />
‘Ik zag die punten en toen dacht ik, ik hoef het rapport eigenlijk niet eens te zien. Maar ik<br />
heb het wel opgehaald. (...) Ik dacht, ál die moeite voor niks. Want mijn vriend die had net<br />
op het nippertje mavo gehaald en ik heb zoveel moeite gedaan. Hij had iets van zeven<br />
punten minder dan ik. Ik dacht, hij heeft geen moeite gedaan en heeft mavo en ik heb wel<br />
moeite gedaan en ik heb ook mavo. Al die moeite voor niks.’<br />
Tegen Souad zegt hij dat hij het jammer vindt, maar dat hij het volgend jaar weer gaat<br />
proberen. Na de zomer zien ze elkaar niet meer omdat Ahmet heeft aangegeven dat hij het<br />
vmbo zonder hulp wel aan kan. In de tweede klas gaat het vervolgens zo voorspoedig met<br />
hem, dat hij na de herfstvakantie toch door mag naar de havo-stroom. Met terugwerkende<br />
kracht geeft hij Souad een deel van de credits:<br />
En nu je toch op de havo zit, denk je dat jouw maanden met Souad daartoe hebben bijgedragen?<br />
‘Ja, wel een klein beetje, bijvoorbeeld met Nederlands. Ja, want ik had precies havo gehaald,<br />
en voor Nederlands had ik een 7,5. Als ik een 7 had gehad had ik geen havo gehaald. En zij<br />
heeft mij veel met Nederlands geholpen. Dankzij haar wist ik daar een beetje meer van.<br />
Dus die halve punt meer heb ik door haar.’<br />
85
Hij geeft verder aan dat het ook gelukt is omdat hij nu serieus leert. Dat is ook iets wat hij<br />
heeft geleerd: beter plannen en geconcentreerd werken. Als Souad het nieuws hoort dat<br />
Ahmet toch naar de havo mag, veert ze op:<br />
‘Ik ga hem meteen bellen. Als hij mijn hulp nodig heeft ga ik hem zeker weer helpen.’<br />
Als aan het einde van het interview aan Souad wordt gevraagd wat ze zou willen veranderen<br />
aan het project, komt zij weer terug op het belang van het informele contact. Zij heeft<br />
dit al anders aangepakt dan de andere mentoren, maar eigenlijk wil zij er nog verder in<br />
gaan:<br />
‘Ik had met Ahmet wel een keer naar een film willen gaan.’<br />
Moedigden ze zoiets aan vanuit het project?<br />
‘Dat weet ik eigenlijk niet, niet speciaal. Maar ik had het ondanks dat toch gedaan als ik<br />
meer tijd had gehad, want ik deed het mentor-zijn toch op mijn eigen manier. Ik had het<br />
gevoel dat Ahmet met oogkleppen in de wereld stond, dat heeft natuurlijk een beetje met<br />
zijn leeftijd te maken. Maar ik weet zeker dat Ahmet juist zo positief over mij praat omdat<br />
ik ook de fun erin hield. Dat we ook leuke dingen deden en niet alleen maar huiswerk,<br />
huiswerk, huiswerk. Dat we soms ook heel erg in een deuk lagen en dat hij met mijn zusje<br />
aan het dollen was of dat ik met mijn zusje aan het dollen was. Of dat hij mij hoorde discussiëren<br />
met mijn moeder. Het was gewoon zo echt, hij kwam echt in mijn leefwereld<br />
terecht en dat schept een heel andere band dan wanneer je gewoon in zo’n schoollokaaltje<br />
huiswerk zit te maken.’<br />
9.2.4 Fatima<br />
Fatima is een Marokkaans meisje van veertien. Ze heeft vier halfbroers en vier halfzussen.<br />
Ze woont met haar moeder en haar jongere zusje. Op de basisschool kreeg Fatima een<br />
advies voor het vmbo-t. Op het Norbertus College zijn haar prestaties gemiddeld. Zij is<br />
dan ook niet voorgedragen voor het project vanwege leerproblemen. Fatima had in de<br />
eerste klas weinig vrienden en stond een beetje geïsoleerd in de klas. Ze wordt door andere<br />
meisjes in de klas gepest. Haar klassenmentor draagt haar voor het project voor:<br />
‘Wij dachten dat het voor Fatima heel goed zou zijn als ze een aanspreekpunt op school<br />
zou hebben, waar ze dingen kwijt kon. Omdat we het idee hadden dat ze dat hier op school<br />
verder niet zo snel bij iemand kon. Ik had toen al een gesprek gehad met haar, waarbij ik<br />
had gemerkt dat contact maken heel lastig was. We dachten, nou, misschien lukt het via het<br />
project. Daarnaast was het zo dat we gemerkt hadden dat Fatima op sociaal gebied meer<br />
moeite had in de klas dan de gemiddelde leerling. En we hoopten, tenminste dat was mijn<br />
hoop, dat Fatima iets op dit gebied zou kunnen leren van een mentor.’<br />
Hanan is de Marokkaanse mentor van Fatima en zij studeert aan de pabo. Vooraf was aan<br />
Hanan niet veel over Fatima verteld. Ze wist dat Fatima Marokkaanse is en ze had haar<br />
cijferlijst gekregen. Haar cijferlijst was niet echt slecht. Bij de eerste ontmoeting vraagt zij<br />
aan Fatima waarom zij zich heeft opgegeven voor het project. Fatima zegt niet veel. Ze is<br />
extreem verlegen en Hanan moet de woorden uit haar trekken:<br />
‘Ik vroeg: “Wat verwacht je van mij?” Toen zei ze: “Dat je mij gaat helpen om betere<br />
punten te gaan halen. Dat ik het beter ga doen op school.”’<br />
86
De eerste keer, zo verzucht Hanan, ging het zeer moeizaam. Ook mede door haar eigen<br />
onzekerheid, voegt zij er eerlijk aan toe. Maar naarmate de tijd verstrijkt gaat het beter. Ze<br />
zien elkaar gemiddeld een keer per week. Fatima geeft aan dat zij vooral veel moeite heeft<br />
met wiskunde. Ze werken daar dan ook intensief aan. In een proefwerkweek plannen zij<br />
zelfs twee afspraken. Ze ontmoeten elkaar op school. Hanan vraagt altijd eerst wat ze heeft<br />
meegemaakt die week. Dat doet zij om het contact wat minder geforceerd te maken. Ze<br />
probeert met wat humor Fatima wat meer te laten ontspannen. Op de vraag aan Fatima of<br />
zij met Hanan ook heeft gesproken over het pesten door andere meisjes in de klas zegt ze:<br />
‘Nou, eigenlijk niet, want ik wilde het een beetje stil houden. Tot meneer Ariaansz het wist,<br />
dus toen heb ik het haar ook verteld.’<br />
Had je het tegen niemand verteld?<br />
‘Nee, tot de ouderavond. Toen kwam mijn moeder thuis en die zei: “Waarom heb jij geen<br />
vriendinnen?” Toen moest ik huilen en toen heb ik het aan haar verteld.’<br />
Aan je moeder eerst?<br />
‘Ja, toen aan mijnheer Ariaansz en daarna aan Hanan.’<br />
De klassenmentor organiseert een gesprek met de meisjes en Fatima over wat hij heeft<br />
gehoord van Fatima. Dat zorgt voor een belangrijke doorbraak. Het pesten houdt op. Haar<br />
klassenmentor:<br />
‘Vervolgens is de oplossing geweest dat we, op Fatima’s verzoek, de meiden uit de klas bij<br />
elkaar hebben geroepen en het probleem heel open hebben besproken. Die meiden hebben<br />
dat goed opgepikt en ik geloof dat het de rest van het schooljaar allemaal een stuk beter is<br />
gegaan.’<br />
Wat was hun reactie, van die meisjes?<br />
‘Nou ja, die reageerden daar heel meisjesachtig op.’<br />
Wat is meisjesachtig?<br />
‘In mijn ogen dan waarschijnlijk. Nou aan de ene kant zorgzaam en tegelijkertijd ook<br />
kritisch. Door heel duidelijk aan te geven hoe zij Fatima zagen.’<br />
Dat ze nooit iets zei?<br />
‘Ja, bijvoorbeeld. Dat ze zomaar achter een clubje andere meisjes aanliep en er dan bij<br />
kwam staan en dat die meisjes vervolgens dachten, ja, zeg maar wat je wil vertellen. Maar<br />
dan vertelde ze niks. Dat was het grote probleem, eigenlijk.’<br />
Hanans insteek was steeds huiswerkbegeleiding geweest. Geconfronteerd met het verhaal<br />
van Fatima en de meisjes in haar klas begrijpt zij dat zij meer aandacht aan het sociaalemotionele<br />
aspect van school moet besteden. Ze zoekt steun bij haar vriendin Nawal die<br />
ook een leerling begeleidt. Samen praten ze erover hoe ze bepaalde dingen kunnen aanpakken.<br />
Met de klassenmentor van Fatima heeft zij geen contact gezocht. Hanan zoekt<br />
vervolgens haar eigen weg met Fatima. Ze probeert haar wat meer uit te dagen. Volgens<br />
Hanan was het achterliggende probleem dat Fatima geen zelfvertrouwen had. Ze kon heel<br />
wat maar durfde niet. Haar mentor:<br />
Heb je het idee dat het je gelukt is om haar wat meer zelfvertrouwen te geven?<br />
‘Ik denk dat het wel gelukt is. Als ik haar zie voor de zomervakantie en na de zomervakantie...<br />
Als je wat zekerder bent van je zaak, dan gaat het ook beter. Dan lukt het ook<br />
beter. Dat had ze zelf ook wel door op een gegeven moment. Dat is meer het sociaalemotionele.<br />
Ze durfde in de klas ook niets te vragen. Ze was heel erg bang dat ze dom<br />
werd gevonden. Ik had zoiets van, nee, durf meer! Ze kon het wel, ze ging ook heel goed<br />
over op het eind van het jaar. Terwijl het onzeker was of ze over zou gaan, ja of nee, en ze<br />
is toch overgegaan. Toen zei ik ook: “Zie je wel, je moet een beetje vertrouwen hebben in<br />
jezelf.”’<br />
87
Herken jij dat ook van jezelf, toen je op de middelbare school zat?<br />
‘Ja, in de brugklas vooral. Ja, heel erg stil. Daar had ik het met haar ook over. Na de zomervakantie<br />
ging ze ook meer vragen stellen aan mij. Vooral over de hoofddoek en de islam.<br />
Dat heeft natuurlijk ook met de leeftijd te maken. Ik weet dat ik op die leeftijd ook al die<br />
vragen kreeg.’<br />
Het is verleidelijk om te reconstrueren welke interventies nou de veranderingen in het<br />
gedrag van Fatima hebben ingeleid. Die van de klassenmentor of die van de mentor? Het<br />
lijkt mij echter dat zij (zonder elkaar daarover te informeren) beiden belangrijke duwtjes in<br />
de goede richting hebben gegeven. Fatima heeft de extra aandacht die zij nodig had op het<br />
juiste moment gekregen. De klassenmentor kon vanuit zijn positie een rol spelen in de<br />
relatie met de andere meisjes in de klas, een rol die de mentor niet kon spelen. En andersom<br />
kon de mentor vanuit haar eigen ervaringen werken aan het zelfvertrouwen van Fatima.<br />
Een ondersteuning die de klassenmentor niet kan geven. We geven Fatima het laatste<br />
woord. Dat doet zij op de voor haar tijdens het interview gebruikelijke, korte manier,<br />
zonder veel omhaal:<br />
Je zei net dat je vorig jaar niet zo veel vriendinnen had en dit jaar wel.<br />
‘Ja.’<br />
Hoe komt het dat het is veranderd?<br />
‘Dit jaar ben ik best wel drukker dan vorig jaar. Misschien daarom denk ik.’<br />
Dit jaar zeg je meer dingen?<br />
‘Ja.’<br />
Waarom durfde je dat eerst niet?<br />
‘Ik was bang dat ze me gingen uitlachen of zo. Daarom deed ik het niet.’<br />
Vind je het ook leuker nu om naar school te gaan?<br />
‘Ja.’<br />
Waarom?<br />
‘Kan ik kletsen met mijn vriendinnen.’<br />
9.2.5 Conclusies en aanbeveling<br />
In alle casestudies worden de interventies van de mentoren zichtbaar. Mentoren begeleiden<br />
de leerlingen met hun huiswerk, leren hen studievaardigheden, werken aan hun zelfvertrouwen<br />
en ondersteunen hen ook bij sociaal-emotionele problemen. Het hele begeleidingsspectrum<br />
is in de casestudies aan bod gekomen. Bij de meeste leerlingen heeft dit ook<br />
tot tastbare resultaten geleid, alhoewel het soms moeilijk is om een onderscheid te maken<br />
met andere interventies (door bijvoorbeeld remedial teachers of klassenmentoren).<br />
Het kwalitatieve onderzoek geeft duidelijke vooruitgang aan in leerprestaties, het<br />
verbeteren van de leerstijlen, het vergroten van het zelfvertrouwen en het verbeteren van<br />
het zelfbeeld. Ook op het gebied van studiemotivatie en -perspectief zijn er positieve veranderingen<br />
zichtbaar. De vijf casestudies waaruit in dit hoofdstuk is geput beschrijven een<br />
derde van de koppels in het mentorjaar 2002-2003. Daarmee geven zij een aardig beeld van<br />
de opbrengst van het project als zodanig.<br />
Ook in dit project bestaat de meerderheid van de mentoren uit vrouwen. In sommige<br />
gevallen betekent dit dat een jongen een vrouwelijke mentor heeft. Dit is een opvallend<br />
aspect in veel mentorprojecten, waar toe nu toe nog weinig aandacht aan is besteed. Een<br />
coördinator van het mentorproject van Cosmicus in Utrecht noemde het mentorproject<br />
een typisch project voor meisjes (de leerlingen) en vrouwen (mentoren). Hij noemde het<br />
een project voor meisjes omdat het hem opviel dat de mentorrelaties van meisjes veel<br />
88
hechter waren dan die van jongens. Meisjes worden eerder vriendinnen, jongens houden<br />
zeker in het begin wat meer afstand. Bovendien zijn bij meisjes gevoelens van onzekerheid,<br />
gebrek aan zelfvertrouwen en zelfwaardering vaak een belangrijke oorzaak van lagere<br />
prestaties op school. De casestudies in dit hoofdstuk getuigen hiervan opnieuw (zie ook<br />
Crul 2001). Dit is een terrein waarop leerkrachten slechts zeer beperkt kunnen helpen. De<br />
vrouwelijke mentoren zijn vaak uit eigen ervaring bekend met dit fenomeen. Juist door de<br />
vriendschap die de vrouwelijke mentoren weten op te bouwen met de meisjes weten zij op<br />
dit gebied belangrijke doorbraken te maken. De geslaagde vrouwelijke mentoren zijn<br />
belangrijke rolmodellen binnen deze gemeenschappen. Juist op het moment dat de emancipatie<br />
van vrouwen op het gebied van onderwijs en loopbaan zich bovendien in een<br />
cruciale fase bevindt. De vrouwelijke mentoren leveren ook een bijdrage aan emancipatie<br />
doordat zij in veel projecten ook jongens begeleiden. De beeldvorming over vrouwen<br />
onder Marokkaanse en Turkse jongens is regelmatig onderwerp van discussie in diverse<br />
fora. De geslaagde vrouwelijke mentor vormt een breuk met het traditionele beeld dat veel<br />
jongens hebben van Turkse of Marokkaanse vrouwen. De verhouding van mentor en<br />
mentee zet bovendien de traditionele machtsbalans op zijn kop. Dit ‘neveneffect’ van<br />
mentoring door vrouwelijk mentoren, hoewel bijna nauwelijks benoemd, is wellicht een<br />
potentieel krachtig en emancipatoir instrument.<br />
<strong>Mentoring</strong> en de emancipatie van Turkse en Marokkaanse meisjes<br />
1. De mentorbegeleiding voor ‘gewone’ vmbo-leerlingen is een belangrijke aanvulling op de<br />
bestaande leerlingbegeleiding. Met name als gaat om het aanpakken van sociaalemotionele<br />
blokkades bij schoolsucces. Hierbij kan worden gedacht aan faalangst, een<br />
gebrek aan zelfvertrouwen of een laag zelfbeeld.<br />
2. <strong>Mentoring</strong> is mede hierom een belangrijk emancipatoir instrument voor Turkse en<br />
Marokkaanse meisjes voor wie deze elementen een belangrijke oorzaak vormen voor<br />
lage prestaties in het onderwijs. Mentorprojecten lijken mede door de grote deelname van<br />
vrouwelijke mentoren (meer dan de helft van de mentoren) een belangrijk instrument om<br />
meisjes van Marokkaanse en Turkse afkomst te bereiken. Hoewel jongens vaker de<br />
publiciteit halen, is het nog steeds zo dat Turkse en Marokkaanse meisjes vaker zonder<br />
diploma het onderwijs verlaten. Weinig beleidsinstrumenten richten zich specifiek op de<br />
oorzaken van uitval onder meisjes.<br />
9.3 De rol van sociaal-emotionele begeleiding<br />
In de casestudies komt het sociaal-emotionele aspect van de begeleiding sterk naar voren.<br />
In paragraaf 9.1 ben ik al ingegaan op dit onderwerp aan de hand van citaten met een aantal<br />
sleutelfiguren. De mentoren vullen ieder op hun eigen manier de sociaal-emotionele begeleiding<br />
in. Sommigen vertellen ook welke tactieken en trucjes zij hiervoor hebben bedacht.<br />
De mentoren geven tegelijkertijd aan dat zij ook moeite hebben met de ambivalentie bij de<br />
projectleiding ten aanzien van sociaal-emotionele begeleiding. Vier van de vijf mentoren uit<br />
de casestudies zeggen hier iets over. Ik geef eerst een citaat van een mentor die het meest<br />
uitgesproken is over dit onderwerp. Ze doet de aanbeveling om meer aandacht in de<br />
training en de begeleiding te besteden aan sociaal-emotionele kwesties:<br />
89
‘Eigenlijk ben je alleen met je mentee en het is meer zoiets van, kijk maar wat eruit komt en<br />
doe maar wat je kan. Het is niet zo dat de school zegt wat je dan kan doen.’<br />
Werd daar geen aandacht aan besteed bij de trainingen?<br />
‘Ja, we kregen trainingen op het Norbertus, maar ik had niet echt het gevoel dat het nuttig<br />
was. We kregen geen echte trainingen in het mentorproces. Want je zit niet alleen op het<br />
leerproces van de kinderen, maar ook op het sociaal-emotionele. Dus je kan daar ook<br />
dingen tegenkomen. Ik had gewild dat we op dat gebied, het sociaal-emotionele, wat meer<br />
waren gestuurd. Want ik merkte bij mijn leerling dat dit belangrijk is.’<br />
Voor jou was die sociaal-emotionele ontwikkeling belangrijk, was dat ook wat zijzelf en de school belangrijk<br />
vonden?<br />
‘Nou, weet je wat het was? Van de school uit was het niet echt duidelijk wat zij wilden. Ze<br />
gaven wel aan, en sociaal-emotioneel en echt qua schoolwerk. Maar dat gaat gewoon heel<br />
erg hand in hand. Als jij het niet naar je zin hebt in de klas, zul je ook echt minder scoren.<br />
Dan vind je het ook niet leuk om naar school te gaan. Dat speelt een hele grote rol. Ik had<br />
niet echt het gevoel dat de school... het was voor mij niet duidelijk wat zij nu precies wilden.<br />
Ja, ze moest overgaan. Dat kwam ook omdat we geen evaluatiegesprek tussendoor<br />
hadden. Dan komt het ook niet naar voren.’<br />
Een andere mentor geeft aan dat zij het gevoel had dat het niet de bedoeling was ook informeel<br />
met de leerling en de ouders om te gaan. Het is weer net een ander accent, maar het<br />
heeft wel te maken met de sociale invulling van het mentorschap. Volgens haar wordt in de<br />
trainingen bij het sociaal-emotionele aspect te veel de nadruk gelegd op een mogelijk<br />
problematische thuissituatie van de leerlingen. De dingen die zij en ook andere mentoren<br />
met hun leerlingen tegenkomen vallen niet in die categorie. Dus ze begrijpt de angst van de<br />
school niet om ook bij de leerling thuis te komen en daar te begeleiden.<br />
En wordt ook voorgehouden, bij de training bijvoorbeeld, om zo nu en dan iets aan ontspanning te doen?<br />
‘Nee, helemaal niet. Want het liefst hebben ze ook niet dat je thuis komt bij de leerling.’<br />
Waarom is dat?<br />
‘Het liefst willen ze een neutrale omgeving en dan kom ik ook weer terug op het vorige wat<br />
ik gezegd heb... Ze gingen er een beetje van uit dat het thuis niet zo goed gaat en als je dan<br />
thuis gaat zitten begeleiden... dat het kind dan niet helemaal vrij is in wat het kan zeggen en<br />
doen. Omdat die ouders dan misschien een negatieve factor zijn.’<br />
In de starttraining op het Norbertus College komt het sociaal-emotionele aspect van de<br />
mentorbegeleiding wel aan de orde, maar niet heel uitgebreid. Bij de behandeling van dit<br />
onderwerp ligt de nadruk sterk op eventuele problemen in de thuissituatie en op het stellen<br />
van grenzen door de mentor. De vraag wordt bijvoorbeeld opgeworpen wanneer de<br />
mentor moet doorverwijzen naar de counselor. Een belangrijk deel van de training gaat<br />
over de vakinhoudelijke begeleiding: hoe om te gaan met problemen van de leerlingen met<br />
de Nederlandse taal, de door de school gebruikte methodes en uitleg over het schoolsysteem<br />
op het Norbertus College. In de zeswekelijkse bijeenkomsten met mentoren op het<br />
Norbertus College ligt de nadruk eveneens sterk op de vakinhoudelijke begeleiding.<br />
Thema’s als ‘hoe ga ik om met pubergeheimen?’ of ‘hoe ga ik om met jongeren met een<br />
negatief zelfbeeld?’, die bijvoorbeeld bij andere mentorprojecten op de agenda staan, zijn<br />
hier opvallend afwezig. In hoofdstuk 11 kom ik nog uitgebreid terug op de inhoudelijke<br />
invulling van mentoring aan de hand van het vierfasenmodel mentoring (Crul 2003). Aan<br />
de hand hiervan zal ik ook verdere aanbevelingen doen.<br />
Ook de setting waarin de mentorbegeleiding plaatsvindt lijkt niet bevorderlijk voor<br />
het geven van sociaal-emotionele begeleiding. Mentoren en leerlingen in het mentorproject<br />
van het Norbertus College ontmoeten elkaar na school en met opzet ook op school. De<br />
90
mentor gaat de sleutel halen en samen zoeken ze een leeg klaslokaal. Een mentor over deze<br />
setting:<br />
‘Dan zit je in zo’n kaal kamertje, zo’n hokje. Wat is er mis mee als je bij hem thuis afspreekt<br />
of bij mij thuis of in de bibliotheek waar je boeken bij de hand hebt? Je kunt dan ook<br />
dingen doen die niet direct met school te maken hebben.’<br />
Het project vindt letterlijk op school plaats. Het wordt ook niet gestimuleerd dat mentoren<br />
buiten het vaste begeleidingsuur op school elkaar ontmoeten in een meer informele omgeving.<br />
Praktisch is daar ook geen budget voor gereserveerd. Jacques Ariaansz, de contactpersoon<br />
van school, geeft aan dat voor de school als ontmoetingsplek gekozen is om een<br />
beetje controle te houden op het verloop van het project:<br />
En zijn er ook mentoren die hun kind aan huis begeleiden?<br />
‘Nou, in principe willen wij het uur van begeleiding hier op school houden, omdat het een<br />
project is van de school. We willen het dus ook letterlijk binnen het gebouw van de school<br />
houden.’<br />
Wat voor idee zit daar achter?<br />
‘Het idee is dat het niet vrijblijvend is. En op de een of andere manier wil ik daar ook controle<br />
op houden. Binnen het gebouw van de school wil zeggen dat het ook zichtbaar vanuit<br />
de school wordt georganiseerd en dat het ook wordt gecontroleerd dat het plaatsvindt.<br />
Wanneer het naar het thuisfront verplaatst zou worden, dan heb ik daar geen greep meer<br />
op. Dan weet ik ook niet of dat wekelijks gebeurt en of het zich dan niet alleen maar tot<br />
koffiedrinken beperkt.’<br />
Een mentor die buiten de school met haar leerling afspreekt geeft ook aan dat zij het<br />
gevoel had dat dit niet echt de goedkeuring had van de school. Het gaat hier natuurlijk om<br />
een gevoel dat de mentor heeft (net zoals bij het citaat hierboven), maar het zegt wederom<br />
iets over de onduidelijkheid op dit gebied:<br />
Het is geloof ik niet gebruikelijk dat de begeleiding ook buiten school plaatsvindt.<br />
‘Nou, ik moet ook heel eerlijk zeggen dat ik het een hele tijd verzwegen heb dat ik niet op<br />
school afsprak. Ik had het gevoel dat ik op mijn vingers zou worden getikt. Ze zeiden ook<br />
in het begin: “Het is de bedoeling dat je hier op school afspreekt.”’<br />
En waarom denk je dat ze dat willen?<br />
‘Omdat het een project van school is, door school georganiseerd. Maar ik ben iemand die<br />
eigenzinnig is. Of het nou mag of niet mag, ik heb er lak aan. Ik doe het gewoon als ik het<br />
voor mezelf kan verantwoorden. Het gaat over het resultaat en het resultaat is gewoon<br />
goed.’<br />
91
10 OVERZICHT VAN DE PRESTATIES VAN DE<br />
LEERLINGEN IN HET PROJECT<br />
‘Onze ervaring is dat zo’n mentor duizend keer zoveel rendement heeft in het op weg<br />
helpen van een leerling dan allerlei regels en verboden. De leerling trekt naar de mentor<br />
toe. Dat voorbeeld heeft hij op zijn netvlies staan’ (Peter Maas, Meer met Sport).<br />
Al jaren bestaat de behoefte om het resultaat van mentoring en coaching in concrete<br />
termen te kunnen meten. Zoals bij elke nieuwe investering in het onderwijs is het gerechtvaardigd<br />
om te weten wat de opbrengst is. Met andere woorden: is het project zijn geld<br />
waard? Studieprestaties vormen het meest harde gegeven voor evaluatie. In het mentorproject<br />
in Roosendaal worden twee criteria genoemd voor de evaluatie van de resultaten<br />
van het project. Ten eerste dat de leerlingen binnen de school blijven en ten tweede dat zij<br />
overgaan naar het volgende jaar. We zullen beide prestatiecriteria bekijken voor de leerlingen<br />
in het project.<br />
Hoewel we hier harde eenduidige gegevens presenteren is het goed om meteen een<br />
kanttekening bij deze vorm van evaluatie te maken. De vraag blijft natuurlijk of de verbeterde<br />
prestaties en de doorstroming toe te schrijven zijn aan het project of aan andere van<br />
invloed zijnde omstandigheden. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan een verbetering<br />
in het algemene leerklimaat op school. Een mogelijke oplossing voor dit methodologische<br />
probleem zou kunnen zijn om de leerlingen uit het project te vergelijken met een<br />
controlegroep van vergelijkbare leerlingen die geen mentor hebben gehad. De groep<br />
leerlingen die een mentor heeft gehad is relatief klein. Ook de hieronder gepresenteerde<br />
harde gegevens zullen we dus met de nodige voorzichtigheid moeten interpreteren.<br />
De projectleiding heeft voor het eerste jaar een verslag gemaakt waarin de resultaten van de<br />
in het project gecoachte leerlingen worden opgesomd. De gepresenteerde gegevens van de<br />
leerlingen zijn afkomstig van de twee projectscholen. Het gaat slechts om veertien leerlingen<br />
(tien brugklasleerlingen en vier tweedejaarsleerlingen). De twee leerlingen die pas in<br />
april een mentor hebben gekregen (vier maanden na de andere leerlingen) laat ik hier buiten<br />
beschouwing.<br />
Tabel 10.1 Prestaties projectjaar 2002-2003<br />
School verlaten<br />
Zittenblijvers<br />
Opstromers<br />
Wel Niet Totaal leerlingen<br />
2<br />
1<br />
2<br />
Omdat het maar om twee leerlingen gaat die ondanks de mentorbegeleiding de school<br />
hebben verlaten, kunnen we op basis van de informatie ook beknopt inzicht geven in de<br />
omstandigheden van deze ‘mislukte’ mentorbegeleiding. In het eerste geval ging het om een<br />
Marokkaanse jongen met gedragsproblemen. De mentor is in dit geval niet in staat geweest<br />
om zijn gedrag in goede banen te leiden. De mentor heeft nog een gesprek geregeld met de<br />
vader om over zijn zoons gedrag te praten maar ook dat heeft niets opgeleverd. De jongen<br />
92<br />
12<br />
13<br />
12<br />
14<br />
14<br />
14
deed verder ook niet echt meer zijn best voor school. Hij zelf heeft op een gegeven<br />
moment aangegeven dat hij ook niet meer begeleid wilde worden. Het tweede geval betrof<br />
het Turkse meisje uit de casestudie. Zij heeft uiteindelijk de school aan het einde van de<br />
tweede klas verlaten omdat zij het niveau van het vmbo-t niet aankon.<br />
93
11 AANBEVELINGEN<br />
‘Aanbevelingen voor andere scholen? Eén: weet waarom je het doet en doe het goed!<br />
Kwaliteit kost geld. We moeten de tijd achter ons laten dat we alles voor een koopje willen<br />
doen. Twee: begin klein met een paar leerlingen. Kleine succesjes zijn belangrijk. Drie:<br />
ontdek zelf wat goed en wat fout gaat. We willen ons verhaal voorleggen maar kopieer het<br />
niet’ (Kees Maas, conrector Norbertus College).<br />
In dit laatste hoofdstuk van dit deel doe ik aanbevelingen die betrekking hebben op het<br />
mentorproject in Roosendaal, maar die ook in bredere zin bedoeld zijn als aanbevelingen<br />
voor het <strong>Landelijk</strong> <strong>Ondersteuningsprogramma</strong> <strong>Mentoring</strong>. Degenen die bezig zijn met het<br />
opzetten van mentorprojecten kunnen de aanbevelingen zien als tips en adviezen.<br />
11.1 Aanbevelingen voor het opzetten van nieuwe mentorprojecten<br />
In Roosendaal zijn onder identieke omstandigheden op twee middelbare scholen mentorprojecten<br />
opgezet. Bij de ene school verliep de organisatorische invoering van het project<br />
op rolletjes, bij de andere school zijn er na twee jaar nog steeds grote organisatorische<br />
problemen. Ook in andere steden loopt men regelmatig aan tegen dit fenomeen. Hier is<br />
een belangrijke les uit te leren voor de verdere invoering van mentorprojecten op scholen.<br />
Het belangrijkste verschil tussen de scholen is dat de ene school zelf bewust gekozen heeft<br />
het instrument van mentoring in te zetten en de andere school niet. De laatste school is<br />
ingegaan op het aanbod om het mentorproject op te zetten, maar tot nu toe heeft niemand<br />
op school de verantwoordelijkheid genomen voor het project. Om het anders te formuleren:<br />
er was geen ‘vraag’ aanwezig op de school en daardoor is het project ook nooit echt<br />
van de school geworden.<br />
In een dergelijke situatie kun je als projectcoördinator aan een school trekken wat je<br />
wilt, het resultaat is uiteindelijk gering. Cruciaal is dus of er bij de school een ‘vraag’ of een<br />
behoefte is. Dat maakt de invoering van mentoring als landelijk begeleidingsinstrument niet<br />
eenvoudig. Praktisch betekent dit dat het initiatief bij de scholen moet liggen en dat er<br />
externe informatie, advies en begeleiding beschikbaar moeten zijn om de vraag te ondersteunen.<br />
Het overtuigen van scholen die zelf geen vraag of behoefte aangeven kost veel tijd<br />
en geld zonder dat het uiteindelijk tot resultaten leidt. Het kan op de langere termijn het<br />
instrument ook schade berokkenen omdat dit de projecten zijn die na korte tijd weer<br />
stoppen. Daarmee krijgt het instrument een slechte naam en worden enthousiaste mentoren<br />
en leerlingen ontmoedigd. De aanbeveling is om alleen daar te starten waar er behoefte<br />
is aan het instrument en waar de omstandigheden goed zijn. Door het ontstaan van ‘voorbeeldprojecten’<br />
kan er een olievlekwerking ontstaan richting andere scholen.<br />
Dit pleidooi voor terughoudendheid betekent tegelijkertijd wel dat die scholen die<br />
een mentorproject willen starten en een probleem signaleren in hun leerlingbegeleiding<br />
toegang moeten hebben tot informatie en organisaties die hen daarbij kunnen ondersteunen.<br />
Een landelijk expertisecentrum mentoring zou deze rol kunnen vervullen.<br />
94
Vraaggestuurd, draagvlak en centrale ondersteuning<br />
1. Vraaggestuurd: het initiatief voor het gebruik van het instrument mentoring moet afkomstig<br />
zijn van de scholen zelf.<br />
2. Een belangrijke taak van de contactpersoon op school is het creëren van een breed<br />
draagvlak voor het project; zoek bondgenoten voor het project op school.<br />
3. Scholen die willen starten met een mentorproject moeten een centrale plek hebben waar<br />
zij terechtkunnen voor informatie en ondersteuning, bijvoorbeeld een landelijk expertisecentrum<br />
mentoring.<br />
In het mentorproject in Roosendaal zijn twee ideeën ontwikkeld die ook voor andere<br />
mentorprojecten tips bevatten voor het verbeteren van de projectorganisatie.<br />
Tips: start na de herfstvakantie en contact met de ouders<br />
1. Een goed alternatief voor de start van het project direct na de zomervakantie is om het<br />
pas te starten na de herfstvakantie en het project over de zomervakantie te laten doorlopen<br />
tot de herfstvakantie van het tweede jaar; hierdoor kunnen de leerlingen in het<br />
eerste jaar eerst geobserveerd worden voordat zij voor het project worden geselecteerd, het<br />
voorkomt overbelasting van de schoolorganisatie vlak na de zomervakantie en deze<br />
werkwijze staat er ook borg voor dat er sprake is van een volledig jaar mentorbegeleiding.<br />
2. Een belangrijk nevendoel van mentorprojecten is vaak het verbeteren van het contact<br />
met de ouders; in Roosendaal is er speciaal voor de ouders van de leerlingen in het<br />
project een ouderavond georganiseerd waarbij de ouders ook voor het eerst de mentor<br />
kunnen ontmoeten; de mentor nodigt de ouders hiervoor uit; door de verbinding met het<br />
project is de opkomst van de ouders groot.<br />
11.2 Aanbevelingen voor professionalisering<br />
De beoogde professionaliseringsslag is op verschillende terreinen zichtbaar geworden in<br />
het project. Enerzijds is die zichtbaar in de begeleiding van de mentoren en anderzijds in de<br />
inbedding van het project binnen de school. De professionalisering was goed zichtbaar te<br />
maken doordat het project in pilotvorm al bestond zonder subsidie en professionele ondersteuning.<br />
De hele professionele structuur van werving, intake, matching, training en begeleiding<br />
is met de professionaliseringsslag tot stand gebracht. De school geeft aan dat zij<br />
deze taken zelf niet kan uitvoeren. Het kost te veel tijd en het ontbreekt op sommige terreinen<br />
ook aan expertise. De uitbreiding naar meer mentoren kon door de professionalisering<br />
tegelijkertijd met deze verbeteringen tot stand worden gebracht.<br />
De aanbevelingen die ik zou willen doen liggen op het terrein van de mentormethodiekontwikkeling.<br />
De evaluatie richtte zich op het eerste echte projectjaar en het project<br />
moet zich nog verder uitkristalliseren. Daarom is het ook belangrijk om door middel van de<br />
evaluatie even wat afstand te nemen en de eigen methodiek kritisch te bekijken. Voldoet<br />
deze aan de eisen en wensen van de mentorbegeleiding zoals we die in de praktijk hebben<br />
gevonden? De aanbevelingen zijn gebaseerd op de evaluatie van het project in Roosendaal,<br />
95
maar de gebruikte mentormethodiek is vaker onduidelijk en onuitgewerkt in mentorprojecten<br />
(zie Mentorproject Zuid-Holland). Om de lacunes in de mentormethodiek aan te geven<br />
gebruik ik het vierfasenmodel mentoring (Crul 2003) als kapstok. De vier fasen zijn achtereenvolgens:<br />
de kennismakingsfase, de intensieve begeleidingsfase, de verdiepingsfase en de<br />
afsluitingsfase. De fases lopen chronologisch in elkaar over.<br />
11.2.1 Kennismakingsfase<br />
Bij de kennismakingsfase wil ik kort op drie punten ingaan die uit het kwalitatieve onderzoek<br />
naar voren zijn gekomen. Dat zijn achtereenvolgens de informatieoverdracht over de<br />
leerling van de school naar de mentor, de eerste ontmoeting(en) tussen mentor en mentee<br />
en het contact met de klassenmentor. De leerlingen zitten weliswaar in de eerste klas van<br />
het vmbo waardoor de school hen dus ook pas slechts kort kent, maar de informatieoverdracht<br />
naar de mentoren is wel heel summier. Een mentor:<br />
‘Dit keer was het eigenlijk erger dan de vorige keer, om het zo maar te zeggen. Dit keer<br />
werden wij gebeld: “Jullie krijgen een andere leerling. Punt.” Geen rapport gezien, niks.<br />
Daar heb ik zelf om gevraagd. Alleen een telefoonnummer: “Neem maar contact op.” Dat<br />
was het en dat vond ik echt heel slecht.’<br />
Ook de andere mentoren laten zich in soortgelijke bewoordingen uit. Op z’n minst moet<br />
aan de mentor de reden voor de mentorbegeleiding gegeven worden en eigenlijk zou het<br />
goed zijn als de klassenmentor een toelichting geeft op die reden.<br />
De cases laten zien dat de mentoren, ieder op een eigen manier, eerst het vertrouwen<br />
van de leerling hebben proberen te winnen. Alle mentoren vinden dit belangrijk en<br />
geven ook aan dat zij niet direct zijn begonnen met praten over schoolprestaties en problemen<br />
met vakken. De cases bieden enkele prachtige tips voor nieuwe mentoren, die in de<br />
trainingen gebruikt kunnen worden.<br />
Geen van de mentoren heeft over zijn of haar leerling contact gehad met de klassenmentor.<br />
Een enkeling geeft aan dat dit ook niet nodig was, maar anderen zeggen dit<br />
contact te hebben gemist. Mijn aanbeveling is om dit contact reeds in het begin tot stand te<br />
brengen, zodat de mentor en klassenmentor elkaar vervolgens gemakkelijker weten te<br />
vinden.<br />
11.2.2 Intensieve begeleidingsfase<br />
In het vierfasenmodel staat de intensieve begeleidingsfase voor een periode van intensief<br />
contact tussen mentor en mentee waarbij wordt gewerkt aan de beoogde doelen van de<br />
mentoring. Dat is hier ook zeker gebeurd, in sommige gevallen ook intensiever dan in het<br />
project was afgesproken. In alle gevallen ging het om vakinhoudelijke doelen. Sommige<br />
mentoren stellen dat zij vooral de nadruk leggen op het verbeteren van de studiemethoden,<br />
andere geven aan dat zij samen met de leerling hoofdstukken en opdrachten doorwerken.<br />
Zoals Peter Maas van de adviesgroep eerder in dit hoofdstuk aangaf, is het weinig zinvol<br />
om met de leerling samen huiswerk te gaan maken. Een uurtje per week zet onvoldoende<br />
zoden aan de dijk. Het aanleren van studievaardigheden dient voorop te staan. De mentor<br />
kan laten zien hoe je het beste een proefwerk voorbereidt, hoe je je huiswerk beter kunt<br />
plannen, hoe je vragen kunt stellen, hoe een leerling leert. De aanbeveling is om het<br />
96
zogenaamde ‘leren leren’ meer centraal in het trainingsdeel rond huiswerkbegeleiding te<br />
plaatsen.<br />
11.2.3 Verdiepingsfase<br />
In de verdiepingsfase komen achterliggende oorzaken van leer- en motivatieproblemen aan<br />
de orde. Naarmate mentor en leerling meer tijd met elkaar hebben doorgebracht groeit het<br />
vertrouwen. In alle cases komt naar voren dat de inhoud van de gesprekken verandert.<br />
Ondanks de toch enigszins formele setting op school weten alle mentoren een vertrouwensrelatie<br />
op te bouwen met hun leerling. Zij worden dan ook geconfronteerd met<br />
nieuwe vragen van de leerlingen. Vragen die minder of helemaal niets met school te maken<br />
hebben. De mentoren kunnen op veel van die vragen vanuit hun eigen ervaringen ook wel<br />
antwoord geven. Het gaat om pubergeheimen, identiteitsvragen en onzekerheid over<br />
zichzelf en over vriendschappen. Begeleiding (zowel op individueel als op groepsniveau)<br />
vanuit het project lijkt hier afwezig. Bij twee leerlingen uit de casestudies waren de bij de<br />
school bekende sociaal-emotionele problemen zelfs niet doorgegeven aan de mentor. Ze<br />
kwamen daar zelf op een gegeven moment achter. Het lijkt in het patroon te passen om<br />
niet te veel nadruk te leggen op het sociaal-emotionele aspect van de begeleiding. Als er in<br />
de informatievoorziening en de trainingen geen of weinig aandacht wordt geschonken aan<br />
dit aspect en het onduidelijk is of de mentor er iets mee mag doen, wordt de taak van de<br />
mentor op dit gebied aanzienlijk zwaarder. En nogmaals, het gaat hier niet om zware<br />
sociaal-emotionele problemen, maar eerder om zaken waarmee veel pubers zitten: onzekerheid,<br />
een negatief zelfbeeld, faalangst.<br />
11.2.4 Afsluitingsfase<br />
Het project is zo opgezet dat leerlingen worden begeleid van de herfstvakantie over de<br />
zomervakantie heen tot de volgende herfstvakantie in het nieuwe schooljaar. Mentoren die<br />
in een volgend begeleidingsjaar weer deelnemen, krijgen dan in principe weer een nieuwe<br />
leerling. De communicatie hierover is echter in het eerste echte projectjaar niet helemaal<br />
goed verlopen. Drie van de vijf mentoren uit de casestudies waren al eerder opgehouden<br />
met de begeleiding en de twee overige dachten dat het nog door zou lopen.<br />
Nog belangrijker is dat de mentoren op geen enkele manier zijn begeleid om de<br />
mentorrelatie af te sluiten. Ieder heeft het op zijn of haar eigen manier gedaan. Maar eigenlijk<br />
heeft iedereen er een ongemakkelijk gevoel over. Ze hadden het idee dat zij hun mentee<br />
in de steek lieten, dat de mentees nog begeleiding nodig hadden of dat hun leerling een<br />
beetje een katerig gevoel heeft omdat zij nu een andere leerling begeleiden.<br />
‘Dus nu bel ik Fatima af en toe ook nog weleens om te vragen hoe het gaat. Want ik wil<br />
niet zomaar... zo van doei, ik ga naar de volgende.’<br />
Belt ze jou ook weleens?<br />
‘Nee, niet als ze vragen heeft of zo, dat niet. Ze belt me niet zelf. Al zeg ik wel: “Als je<br />
vragen hebt, je kan me altijd bellen.” Nee, zelf inderdaad niet, dat is een goeie. Misschien<br />
dat ze dat moeilijk vindt, dat ze denkt, zij is nu niet meer met mij bezig, maar met een<br />
ander meisje. Want dat weet ze wel, dat ik een andere leerling heb.’<br />
97
11.2.5 Aanbevelingen<br />
Om de mentormethodiek een professionele plaats te geven in het project, heb ik een aantal<br />
aanbevelingen geformuleerd. Om de kennismakingsfase soepel te laten verlopen, is een<br />
goede overdracht van informatie over de leerling essentieel. De informatie die de mentoren<br />
nu krijgen is te summier. De aangewezen persoon om die informatie te geven lijkt de<br />
klassenmentor of de contactpersoon voor de school. Bij voorkeur echter de klassenmentor,<br />
omdat daarmee meteen ook het eerste contact wordt gelegd tussen de klassenmentor en de<br />
mentor. Zij zullen dan in het vervolgtraject ook eerder met elkaar contact zoeken en zij<br />
kunnen dan eventuele interventies op elkaar afstemmen en belangrijke informatie over de<br />
leerling uitwisselen.<br />
Verder is het belangrijk dat de mentor iemand heeft met wie hij of zij van tijd tot tijd kan<br />
bespreken of de gestelde doelen in de begeleiding worden gehaald en of er bijsturing nodig<br />
is. Ideaal gesproken zou dat wederom iemand van school moeten zijn (zie de aanbevelingen<br />
bij het Marokkaanse Coachingsproject, deel 1). In dit geval bij voorkeur de contactpersoon<br />
van school. Het moet aan de ene kant iemand zijn die overzicht heeft over de situatie van<br />
de leerlingen op school, en aan de andere kant iemand die de mentoren moet kunnen<br />
coachen. Deze persoon zou daarvoor ook een training moeten volgen.<br />
De aanbevelingen voor verbeteringen in de training sluiten aan bij de geschetste<br />
vier fasen, van kennismaking naar intensieve begeleiding, verdieping en afsluiting. Op<br />
verschillende momenten in het jaar zouden aspecten die in die fasen van belang zijn in<br />
korte trainingen aan de orde kunnen komen. Met name de begeleiding in de verdiepings-<br />
en afsluitingsfase ontbreekt nu. Dit heeft ook duidelijk effecten op de kwaliteit van de<br />
mentorbegeleiding. Bij de verdiepingsfase zou men kunnen denken aan het bespreken van<br />
casestudies over faalangst, onzekerheid en extreme verlegenheid zoals die in hoofdstuk 9<br />
zijn beschreven.<br />
De laatste aanbeveling betreft de setting van de mentorbegeleiding. Het Norbertus<br />
College heeft ervoor gekozen om de begeleiding op school te laten plaatsvinden. De school<br />
wil daarmee aangeven dat zij er honderd procent achter staat en dat het haar project is. Dat<br />
is in principe een positieve reden; op weinig scholen is die volledige betrokkenheid er. Het<br />
heeft echter, wellicht zonder dat men dat beseft, ook effect op het type relatie dat de<br />
mentor en de leerling kunnen aangaan. In sommige gevallen is een meer informele setting<br />
(bij de leerling thuis of in de bibliotheek) belangrijk om het vertrouwen te winnen van de<br />
leerling. Daarmee kan ook de sociaal-emotionele begeleiding beter van de grond komen.<br />
Mijn aanbeveling is dat de mentoren en de leerlingen hierin wat vrijer worden gelaten. Het<br />
is ook goed als de mentor een klein budget heeft om die wat meer informele ontmoetingen<br />
te bekostigen. Het gaat daarbij om een bedrag om een keer naar de film te gaan of samen<br />
iets te kunnen drinken.<br />
In het algemeen geldt dat de mentoren meer vertrouwen verdienen dan ze nu<br />
krijgen. Zij bewijzen zelf dat zij meer aankunnen dan alleen vakinhoudelijke begeleiding en<br />
de cases laten zien dat zij eerder méér begeleiding geven aan hun leerling dan van hen<br />
wordt verwacht dan minder. Er lijkt dan ook geen reden te zijn om hen te controleren. De<br />
tussentijdse evaluaties over de opbrengst van de mentorbegeleiding zijn naar mijn idee<br />
belangrijkere instrumenten om te kijken of de mentoren hun taak goed vervullen dan of zij<br />
op een bepaald uur aanwezig zijn.<br />
Ik wil de bovenstaande aanbevelingen met nog meer klem adviseren voor de andere scholen<br />
die sinds kort volledig aan het project deelnemen, het Jan Tinbergen College en het Da<br />
Vinci College. Zij zetten in op de begeleiding van probleemleerlingen. In dat geval zijn de<br />
aanbevelingen niet alleen een verbetering, maar naar mijn idee ook een noodzakelijke<br />
98
voorwaarde om de mentoren goed te ondersteunen. Naarmate de leerlingen problematischer<br />
zijn, zal de school ook meer moeten inzetten op informatieoverdracht, begeleiding<br />
van de mentoren en training.<br />
Methodiek en organisatie<br />
1. De overdracht van kennis en ervaring over mentoring (de mentormethodiek) krijgt te<br />
weinig aandacht. De nadruk, zowel in de personele als in de financiële inzet, ligt te<br />
sterk op de organisatie van het project. De mentormethodiek is het stiefkind van het<br />
mentorproject. Trainingen door professionals (thematische trainingen op verschillende<br />
momenten in het mentortraject) en begeleiding van mentoren door een getrainde contactpersoon<br />
van school (regelmatige voortgangsbesprekingen) worden aanbevolen.<br />
2. Het contact tussen de klassenmentor en de studentmentor over de begeleiding moet een<br />
plaats krijgen in de organisatie van het project. Zorg voor een regelmatige uitwisseling<br />
van informatie.<br />
3. Voor de sociaal-emotionele begeleiding is het belangrijk dat mentor en mentee elkaar<br />
ook in een informele setting buiten school kunnen ontmoeten.<br />
11.3 Blik op de toekomst<br />
In het interview met projectcoördinator Laudy Brouwer filosofeert zij over de toekomst<br />
van het project. Het is verleidelijk om het project, dat zijn succes bewijst, verder uit te<br />
breiden, zowel in het aantal te begeleiden leerlingen en deelnemende scholen, als in het type<br />
leerlingen (meer problematische jongeren, andere etnische groepen en autochtone leerlingen).<br />
Daartegenover zet Laudy Brouwer de mogelijkheid om het project, dat een ‘voorbeeldproject’<br />
is in Brabant, verder inhoudelijk te verbeteren. De keuze voor verdieping,<br />
zoals zij zegt.<br />
Mijn aanbeveling is om voor het laatste te kiezen. Het Norbertus College heeft<br />
samen met Palet en <strong>Sardes</strong> de fundamenten voor het project gelegd. De personen, de<br />
organisatie en de financiering zijn er om er een echt ‘voorbeeldproject’ van te maken. Op<br />
de langere termijn betaalt zich dat terug.<br />
Voorbeeldprojecten<br />
Creëer in verschillende regio’s/provincies voorbeeldprojecten. Het creëren van voorbeeldprojecten<br />
heeft een olievlekwerking op scholen in de regio. Schoolcontactpersonen van het voorbeeldproject<br />
kunnen fungeren als ambassadeurs van het instrument voor geïnteresseerde scholen.<br />
99
DEEL 3 HET MENTORPROJECT UTRECHT<br />
Karen Kraal<br />
‘Sommige scholen ontkennen bijvoorbeeld dat er een probleem is met het groeiende aantal<br />
leerlingen van allochtone komaf. Daar willen ze niets mee doen, en dat is wél nodig. Dit<br />
project heeft dat wel duidelijk gemaakt. Je kan daar begeleiding op zetten, zodat de leerlingen<br />
kennismaken met studenten die zich op een positieve manier voor hen inzetten. De<br />
leerlingen reageren daar heel goed op’ (projectcoördinator).<br />
101
12 DE OPZET EN ACHTERGROND VAN HET ONDERZOEK<br />
In 2003 werden in Utrecht twee scholen gesloten: het Niels Stensen College en het<br />
Thorbecke College. Om de overgang van de nog zittende leerlingen naar nieuwe scholen<br />
soepel te laten verlopen, werd een mentorproject ingezet: álle tweede- en derdeklassers<br />
werden aan een mentor gekoppeld om zo een eventuele terugval of uitval uit het<br />
schoolsysteem te voorkomen. Deze leerlingen hadden niet noodzakelijk leer- of gedragsproblemen<br />
(zie deel 1 en 2), maar werden wel als risicovolle leerlingen gezien.<br />
Het Mentorproject Utrecht heeft binnen het <strong>Landelijk</strong> <strong>Ondersteuningsprogramma</strong><br />
<strong>Mentoring</strong> een unieke positie omdat het specifiek werd ingezet om de overgang naar de<br />
nieuwe scholen goed te laten verlopen. De begeleiding zelf vertoonde overeenkomsten met<br />
de mentorbegeleiding in andere projecten wat betreft de praktische hulp, huiswerkbegeleiding<br />
en de persoonlijke ondersteuning.<br />
12.1 De opzet van het evaluatieonderzoek<br />
Het Mentorproject Utrecht is zowel door het IMES als projectontwikkelaar <strong>Sardes</strong> zelf<br />
geëvalueerd. Het IMES heeft naar de opzet en uitvoering van het project gekeken. De<br />
coördinator heeft (in samenwerking met de Utrechtse Brug) een enquête onder mentoren<br />
en mentees uitgezet, en <strong>Sardes</strong> heeft op basis van deze enquête een klein aantal mentoren<br />
en mentees geïnterviewd om meer informatie over de begeleiding te krijgen. De nadruk in<br />
dit rapport ligt op de procesevaluatie door het IMES. Het onderzoeksmateriaal van <strong>Sardes</strong><br />
wordt als aanvulling op de procesevaluatie gebruikt.<br />
Voor de procesevaluatie zijn vanaf het begin van het project – in april 2003 – tot<br />
aan de eindfase – in december 2003 – verschillende bijeenkomsten voor mentoren bijgewoond<br />
en geëvalueerd. Tevens zijn degenen die betrokken waren bij de opzet en uitvoering<br />
van het project geïnterviewd. 1 Op de nieuwe scholen is een korte, schriftelijke vragenlijst<br />
verspreid. We hebben ook gebruikgemaakt van materiaal dat in het project zelf is verzameld.<br />
Alle mentoren is gevraagd een logboek bij te houden en daarin de stand van zaken<br />
van de begeleiding en eventuele problemen te melden. Wij kregen toestemming deze<br />
logboeken in te zien. Om inzicht te krijgen in het verloop van de mentor-menteerelaties<br />
putten we uit genoemde logboeken, de verhalen die de mentoren tijdens de intervisiebijeenkomsten<br />
vertelden en uit de interne evaluatie die door <strong>Sardes</strong> is uitgevoerd. Daar waar we<br />
onze uitspraken baseren op het interne evaluatieverslag van <strong>Sardes</strong> zullen we dat aangeven.<br />
In dit hoofdstuk gaan we eerst in op de achtergrond en inhoud van het project. Vervolgens<br />
kijken we naar de organisatie en de verschillende partners die erbij betrokken waren.<br />
Daarna, in hoofdstuk 13, beschrijven we de werving, selectie, matching en training van de<br />
mentoren. In hoofdstuk 14 staat de begeleiding centraal. In hoofdstuk 15, ten slotte, vatten<br />
we de belangrijkste conclusies van de evaluatie samen.<br />
1 De coördinator, de trainer, een medewerker van <strong>Sardes</strong>, een gemeenteambtenaar, een medewerker van de<br />
Utrechtse Brug, de rector en de leerlingbegeleider van het Niels Stensen College, de rector en de leerlingbegeleider<br />
van het Thorbecke College en twee leerlingbegeleiders van twee nieuwe scholen.<br />
103
12.2 Het Mentorproject Utrecht: achtergrond<br />
In augustus 2003 sloot zowel het Niels Stensen College op Kanaleneiland als het Thorbecke<br />
College in Overvecht de deuren. Het Niels Stensen College was een katholieke<br />
scholengemeenschap voor mavo, havo en vwo, het Thorbecke College een 120 jaar oude<br />
openbare havo/vwo-school. Het aantal leerlingen liep op beide scholen al enkele jaren<br />
sterk terug: beide scholen hadden te kampen met een negatief imago (een ‘zwarte school’ in<br />
een probleemwijk).<br />
Het Thorbecke College bevond zich oorspronkelijk in het centrum van de stad,<br />
maar eind jaren tachtig werd besloten de school in de naoorlogse wijk Overvecht te vestigen.<br />
Slechts een klein aantal leerlingen verhuisde mee en er meldden zich minder nieuwe<br />
leerlingen aan dan verwacht. De wijk, en daarmee de school, veranderde in sneltreinvaart<br />
van etnische samenstelling. Uiteindelijk bleven niet alleen de ‘witte’ leerlingen weg, maar<br />
ook veel allochtone kinderen gingen elders naar school, waardoor het aantal leerlingen<br />
onder het aantal kwam dat noodzakelijk was om de school draaiende te houden. Het Niels<br />
Stensen College werd op eenzelfde manier geconfronteerd met een vlucht van zowel ‘witte’<br />
als ‘zwarte’ kinderen; op beide scholen nam het aantal leerlingen af van bijna duizend naar<br />
een paar honderd leerlingen. De gemeente Utrecht besloot vervolgens om de scholen te<br />
fuseren in het Utrechts Lyceum: een scholengemeenschap voor mavo, havo en vwo. Deze<br />
school zou moeten worden gevestigd in het Niels Stensen-gebouw op Kanaleneiland. De<br />
fusie mislukte omdat er opnieuw te weinig aanmeldingen kwamen.<br />
De meeste leerlingen van de twee sluitende scholen begonnen in het schooljaar<br />
2002-2003 al op een nieuwe middelbare school. De leerlingen uit de hoogste klassen<br />
konden in 2003 nog op hun oude school examen doen. De tweede- en derdeklassers van<br />
zowel vmbo, havo en vwo zouden tot de sluiting onderwijs krijgen en moesten daarna<br />
overstappen naar een andere school. Beide scholen kenden de mogelijke gevolgen van een<br />
dergelijke overstap. De leerlingen die al eerder naar nieuwe scholen in Utrecht waren<br />
vertrokken, hadden zich in de steek gelaten gevoeld. Ook was het bij beide scholen en de<br />
gemeente bekend dat veel leerlingen op hun nieuwe school naar een lager schoolniveau<br />
waren teruggevallen. Tegelijkertijd stonden de nieuwe scholen vanwege problemen met de<br />
eerste groep leerlingen niet te juichen om ook de laatste groep leerlingen over te nemen.<br />
Het Niels Stensen en het Thorbecke College wilden om deze redenen iets extra’s doen<br />
voor de leerlingen die de overstap nog moesten maken:<br />
‘We wilden leerlingen niet de dupe laten zijn van het sluiten van een school. Als je van een<br />
school waar honderd leerlingen op een locatie zitten naar een school gaat waar duizend<br />
leerlingen op drie locaties zitten, dan heb je grote kans dat je je als leerling verloren voelt’<br />
(rector Thorbecke College).<br />
De scholen hadden geen specifieke begeleidingsvorm in gedachten, maar uitten bij de<br />
gemeente wel hun behoefte aan extra ondersteuning. De gemeente kwam vervolgens met<br />
het voorstel van een mentorproject:<br />
‘In theorie zou de leerlingbegeleiding van de scholen op de mogelijke problemen moeten<br />
kunnen inspringen, maar in de praktijk is dit niet vanzelfsprekend. De mentoring is er van<br />
het begin af aan op gericht om de overstap soepel te laten verlopen. Met het mentorproject<br />
kun je daar al in de voorbereidende sfeer aan werken’ (gemeenteambtenaar).<br />
De sluitende scholen reageerden enthousiast, vooral op het plan om de mentoring al op de<br />
oude school te beginnen en op de nieuwe voort te zetten.<br />
104
Het mentorproject werd echter niet alleen geïnitieerd vanuit de specifieke vraag rond de<br />
sluitende scholen. In dezelfde periode namelijk onderzocht <strong>Sardes</strong> bij meer scholen in<br />
Utrecht of zij openstonden voor het opzetten van mentorprojecten in het kader van het<br />
<strong>Landelijk</strong> <strong>Ondersteuningsprogramma</strong> <strong>Mentoring</strong>. De reacties van scholen waren echter<br />
lauw. Men was er niet van overtuigd dat mentoring iets zou toevoegen aan het eigen mentoraat<br />
of dat het eventuele problemen zou kunnen oplossen. Bovendien zouden veel<br />
scholen problemen met (allochtone) leerlingen liever ontkennen. In dezelfde periode dat<br />
<strong>Sardes</strong> interesse probeerde te kweken bij scholen, benaderde het onderwijsadviesbureau<br />
ook de gemeente. De betrokken gemeenteambtenaar bij de afdeling Onderwijs stond op<br />
zich positief tegenover het instrument van mentoring, maar wilde het niet aan de scholen<br />
opdringen. De sluiting van de twee scholen bood een mogelijkheid:<br />
‘Heel toevallig kwam het gesprek op de twee sluitende scholen. De gemeente zat daarmee<br />
in haar maag. De scholen hadden eerst een witte en daarna een zwarte vlucht ervaren en<br />
vervolgens mislukte de fusie ook. Dat is toen heel vervelend in de pers gekomen. Toen<br />
ontstond het idee, jullie [<strong>Sardes</strong>] willen iets met mentoring doen en wij [de gemeente] willen<br />
de leerlingen graag extra zorg meegeven na de sluiting’ (projectontwikkelaar <strong>Sardes</strong>).<br />
De gemeente Utrecht monitort de overstap van leerlingen van primair naar vervolgonderwijs<br />
en weet op basis daarvan dat een overstap naar een nieuwe school voor leerlingen<br />
problemen kan geven. De situatie van de leerlingen van de twee sluitende scholen werd als<br />
nog risicovoller ingeschat:<br />
‘We weten dat die momenten wezenlijk zijn, dus als je leerlingen hebt van twee kleine<br />
zwarte scholen die op andere scholen terecht moeten, scholen waarvan we impliciet weten<br />
dat ze niet welkom zijn, dan weet je dat er problemen kunnen komen. Op het Niels<br />
Stensen was het dragen van hoofddoekjes bijvoorbeeld geen probleem, maar dat geldt niet<br />
voor het Gregorius. Het is dan een goed idee om die leerlingen extra begeleiding te geven<br />
en daarvoor heb je een traject nodig dat die continuïteit kan bieden. Toen de eerste groep<br />
leerlingen van het Thorbecke College en Niels Stensen wegging, bestonden de scholen nog<br />
en had je dus ook een leraar die je nog kon aanspreken. Straks bestaan deze twee scholen<br />
niet meer en kan je dus geen nazorg bieden. Zo’n mentorproject kan dat wel’ (gemeenteambtenaar).<br />
Politiek was er ook een draagvlak om iets voor de leerlingen te doen. Niemand binnen de<br />
gemeente was blij met hoe het gegaan was met de twee scholen. Bovendien was er door<br />
onderbesteding ook geld beschikbaar om iets extra’s te doen. De belangrijkste reden voor<br />
de gemeente was dus niet zozeer de stimulering van het instrument van mentoring, maar<br />
eerder de noodzaak om extra begeleiding te geven aan de leerlingen van de sluitende<br />
scholen.<br />
Alle leerlingen die nog op de twee scholen zaten, zouden op ongeveer tien nieuwe<br />
scholen in Utrecht terechtkomen. Voor <strong>Sardes</strong> had dit als voordeel dat het instrument van<br />
mentoring op projectbasis aan deze scholen kon worden gepresenteerd. Het mentorproject<br />
zou zo wellicht kunnen uitwaaieren naar de nieuwe scholen. We zullen hier later nog uitgebreider<br />
op ingaan.<br />
Samenvattend kunnen de volgende doelstellingen voor het project worden geformuleerd:<br />
• leerlingen behoeden voor terug- of uitval bij de overstap naar een nieuwe school;<br />
• scholen in Utrecht beter bekend maken met het mentorproject.<br />
105
<strong>Sardes</strong> kreeg de opdracht het mentorproject op de sluitende scholen op te zetten, een<br />
organisatie voor de coördinatie te benaderen en subsidie voor het project aan te vragen.<br />
<strong>Sardes</strong> is voor de coördinatie uiteindelijk terechtgekomen bij de Utrechtse Brug, een<br />
samenwerkingsverband van de hogeschool, het roc en de universiteit, drie potentiële instellingen<br />
waar de mentoren vandaan zouden kunnen komen. Een belangrijke doelstelling van<br />
de Utrechtse Brug is het studiesucces van allochtone scholieren in de regio te bevorderen.<br />
<strong>Mentoring</strong> was in 2003 een van de speerpunten van de Utrechtse Brug.<br />
De Utrechtse Brug stelde voor een jaar een coördinator aan, die verantwoordelijk<br />
werd voor het vinden van een trainer, het werven, selecteren en matchen van de mentoren<br />
en het contact met de scholen. De matching van de mentoren en mentees deed de coördinator<br />
samen met de klassenmentoren van de betrokken leerlingen. De trainingen zijn door<br />
een externe trainer gegeven, en vonden plaats na de eerste kennismakingsbijeenkomst van<br />
mentoren en mentees. Voor de bewaking van de voortgang van het project werd een stuurgroep<br />
in het leven geroepen waarin de gemeente, de twee scholen, <strong>Sardes</strong> en de Utrechtse<br />
Brug zitting hadden. Het project was een samenwerking tussen verschillende partners (zie<br />
ook figuur 12.1). De betrokken personen in de stuurgroep benadrukten het belang van de<br />
verschillende partners in het project: de coördinator die van buiten de school op het project<br />
werd gezet, de Utrechtse Brug als kanaal om mentoren te werven, <strong>Sardes</strong> voor het<br />
leveren van het benodigde basismateriaal en het geven van feedback vanuit hun ervaring<br />
met andere mentorprojecten, de gemeente voor de financiële ondersteuning en de actieve<br />
medewerking van de twee sluitende scholen.<br />
Figuur 12.1 De partners in het Mentorproject Utrecht<br />
Partner Taken<br />
Coördinator • Werven, selecteren en matchen mentoren<br />
• Bewaken voortgang project<br />
• Centraal aanspreekpunt voor mentoren<br />
<strong>Sardes</strong> • Aanleveren basismateriaal<br />
• Opstart van het project<br />
• Adviseren vanuit landelijk programma<br />
Utrechtse Brug • Aanstellen coördinator<br />
• Inzetten van netwerken<br />
• Bewaken financiën<br />
Gemeente • Financiële ondersteuning<br />
Rector oude school • Introductie mentorproject bij school en ouders<br />
• Faciliteren<br />
Klassenmentor oude school • Matching mentoren en mentees<br />
• Centraal aanspreekpunt voor mentees<br />
Trainer • Trainen mentoren<br />
106
13 HET PROJECT<br />
‘Al zou je één leerling binnenboord houden, dat heeft toch een olievlekwerking op de hele<br />
familie en de vrienden. Het heeft een positief effect op de leerling en een positief effect op<br />
de school. De mentor geeft je een blik op de toekomst. De studenten laten zien wat voor<br />
mogelijkheden er zijn. Dat je kan slagen’ (medewerker Utrechtse Brug).<br />
De belangrijkste doelstelling van het mentorproject was om leerlingen te behoeden voor<br />
terugval en schooluitval. Uniek was dat niet een paar leerlingen voor het project werden<br />
geselecteerd, maar álle tweede- en derdeklassers, voor wie deelname ook verplicht was. In<br />
totaal zijn er 71 leerlingen aan een mentor gekoppeld. De leerlingen van vier, vijf en zes<br />
havo/vwo waren in een eerdere fase al overgestapt of deden reeds examen.<br />
Het project zou in het begin van de tweede helft van het schooljaar (begin 2003)<br />
van start gaan en doorlopen tot december 2003. Op deze wijze konden mentoren al goed<br />
inzicht krijgen in de leerlingen voordat de overstap naar de nieuwe school werd gemaakt.<br />
De nadruk in de begeleiding zou liggen op sociaal-emotionele ondersteuning. Studie- en<br />
huiswerkbegeleiding waren immers lang niet altijd nodig omdat leerlingen daarop in dit<br />
project niet waren geselecteerd. In de praktijk werd er echter vaak ook studiebegeleiding<br />
gegeven. De rector van het Thorbecke College:<br />
‘Je kan niet zo sterk het onderscheid maken tussen sociaal-emotionele begeleiding en<br />
andere begeleiding. Je kan erop insteken, maar het hangt ook af van de wijze waarop<br />
mentoren en leerlingen het zelf invullen. Je kunt deze hulp niet strak van tevoren<br />
definiëren. De ene leerling heeft dit nodig en de ander iets anders.’<br />
De ‘mentor als vertrouwenspersoon voor de leerling om op terug te kunnen vallen’ stond<br />
centraal in het project. Om dit vertrouwen te ‘kweken’, lag de basis in leuke dingen doen<br />
met de leerling. Het project was niet direct gericht op het opkrikken van cijfers of het verbeteren<br />
van sociaal gedrag, zoals in veel andere mentorprojecten gebeurt. De kracht van<br />
het mentorproject werd gezien in de voorbeeldfunctie die de mentor voor een mentee kon<br />
hebben. Van de mentoren werd verwacht dat ze de leerling wekelijks zouden begeleiden en<br />
hierover een logboek zouden bijhouden. Ze kregen een vergoeding van 45 euro per maand.<br />
De doelgroep in het project was ruimer dan in de meeste andere mentorprojecten:<br />
niet uitsluitend Turkse en Marokkaanse leerlingen, maar alle allochtone leerlingen: 98 procent<br />
van de nog zittende leerlingen was van allochtone afkomst.<br />
13.1 De werving van de mentoren<br />
De werving van mentoren is door de coördinator en via de kanalen van de Utrechtse Brug<br />
geregeld. De coördinator vertelt hoe ze het heeft aangepakt:<br />
‘Het moest heel snel. Ik heb advertenties gezet in de universiteitsbladen, maar dat is zo<br />
afstandelijk. Dus ben ik ook posters gaan plakken en heb de studiecoördinatoren van<br />
allochtone studenten op de hogeschool gevraagd of ze in hun studentenbestand mensen<br />
kenden die dit wilden doen. Ook dat heeft goed geholpen. En het heeft op het intranet<br />
107
voor studenten psychologie en sociale wetenschappen gestaan. Dat werkte ook heel goed.<br />
Je ziet dan ook veel mentoren van sociale wetenschappen. Roc’ers heb ik ook, dat was het<br />
allermoeilijkst. Ik zocht ze om de vmbo-leerlingen te begeleiden. Ik heb er wel een aantal<br />
weten te vinden, maar dat waren eerstejaars en dat waren niet de mensen die ik zocht, ik<br />
wilde eigenlijk ouderejaars.’<br />
Bij de werving van mentoren is dus met name gelet op het opleidingsniveau van de aan te<br />
stellen mentor (niet de specifieke opleiding) en dat deze zou matchen met die van de leerling.<br />
Ten tweede werd ook benadrukt dat men op zoek was naar mentoren van allochtone<br />
afkomst.<br />
In maart 2003 begon de werving en deze is doorgegaan tot de start van de trainingen,<br />
in mei 2003. Uiteindelijk zijn er 58 mentoren geworven; een zeer groot aantal voor<br />
zo’n korte tijd. Dertien mentoren hadden twee leerlingen. Door de tijdsdruk werden er<br />
uiteindelijk minder mentoren van allochtone afkomst geworven dan de bedoeling was.<br />
Uit de enquête van de coördinator blijkt dat de meerderheid van de allochtone<br />
mentoren het ‘allochtoon-zijn’ een voordeel vond bij de begeleiding van allochtone mentees.<br />
De allochtone mentees waren dezelfde mening toegedaan. Omgekeerd vonden de<br />
autochtone mentoren het een nadeel dat hun mentee een andere afkomst had. De allochtone<br />
mentees die een autochtone mentor hadden, vonden dit in meerderheid ook een<br />
nadeel. Verschillende sleutelfiguren in het project gaven echter aan dat een mentor van<br />
Nederlandse afkomst ook goed in staat is om een mentee van Marokkaanse afkomst te<br />
begeleiden:<br />
‘In onderzoek naar mentoring wordt de relatie met etniciteit gelegd en dat kan ik me op<br />
zich ook goed voorstellen. Een Marokkaanse leerling die zich gediscrimineerd voelt kan<br />
zich bijvoorbeeld minder goed thuis voelen bij een Nederlandse mentor, maar voor een<br />
rolmodel hoef je niet per se Marokkaans te zijn om een Marokkaan te begeleiden. Misschien<br />
is het wel belangrijker om een meisje te zijn. Ik kan me wel voorstellen dat je<br />
rekening houdt met iemands subcultuur, maar dat kunnen verschillende dingen zijn, dat<br />
hoeft niet altijd etniciteit te zijn’ (gemeenteambtenaar).<br />
‘Het lijkt mij voor de integratie juist goed om een Marokkaanse mentor op een Nederlandse<br />
leerling te zetten en andersom, dan krijg je ongeveer een idee hoe mensen zijn. Door<br />
interesse in iemand te tonen, zullen mensen ook sneller in jou geïnteresseerd zijn’ (leerlingbegeleider<br />
nieuwe school).<br />
Tegelijkertijd gaven mentoren en mentees aan dat andere criteria dan etniciteit ook een<br />
belangrijke rol spelen in de begeleiding, zoals leeftijd en sekse:<br />
‘Gelukkig waren de mentoren jonge mensen. Dat praat een stuk makkelijker’ (een mentee).<br />
De redenen die studenten aangaven om mentor te worden zijn divers. Sommigen (vaak<br />
allochtone studenten) wilden graag iets voor hun eigen groep doen, anderen (vaak autochtone<br />
studenten) volgden een leraren- of coachingsopleiding en wilden met het project<br />
ervaring opdoen. Enkele mentoren noemden het hebben van ontspoorde broers of zusjes<br />
als reden, of zeiden zelf problemen te hebben gehad met de overgang naar een nieuwe<br />
school. Ten slotte is er een groep mentoren die zelf op het Niels Stensen of Thorbecke<br />
College heeft gezeten. Er zijn dus mentoren die op basis van eigen ervaring mentor wilden<br />
worden en zij die mentor werden vanwege de ervaring die ze hiermee op konden doen.<br />
108
13.2 Selectie van de mentoren en mentees<br />
De selectie van de mentoren werd door de coördinator uitgevoerd, die ook met alle mentoren<br />
gesprekken heeft gevoerd. In de stuurgroep zijn wel eerst de criteria besproken volgens<br />
welke de mentoren zouden worden gekozen. Er werd gekeken naar de verhouding meisjes<br />
en jongens, spreiding van etniciteit, opleidingsniveau en leeftijd. Behalve deze criteria<br />
speelden ook gevoelsmatige factoren een rol, zoals de indruk die een student maakte. De<br />
coördinator:<br />
‘Ik heb het ook een beetje op intuïtie gedaan. Het criterium was dat je dus wel student<br />
moest zijn, maar ik moest ook het gevoel krijgen, van dat is een stevige persoonlijkheid. En<br />
mensen moesten goed Nederlands kunnen praten. Ik had bijvoorbeeld een vluchteling,<br />
maar die stond in leeftijd te veraf. Of mensen die aarzelend of weifelend overkwamen, dan<br />
vroeg ik wel door. Ik had ook een aantal oudere mentoren. Die heb ik wel echt goed voorgehouden<br />
dat dit wellicht een probleem is.’<br />
Van de geselecteerde 58 mentoren hebben 14 een Marokkaanse, 5 een Turkse, 6 een andere<br />
etnische (Indonesische, Russische) en 33 een Nederlandse achtergrond. De verdeling naar<br />
opleiding is als volgt: 30 hbo-studenten (vooral van de richtingen economie en management<br />
en de educatieve opleidingen), 16 universitaire studenten (voornamelijk sociale wetenschappen)<br />
en 12 roc-leerlingen (overwegend onderwijsassistenten). De vrouwelijke mentoren<br />
waren (ruim) in de meerderheid.<br />
Zoals gezegd werden alle tweede- en derdeklassers aan een mentor gekoppeld.<br />
Voor het verplicht stellen van de begeleiding werd bewust gekozen:<br />
‘We hadden al gemerkt dat op het moment dat het niet verplicht is, mensen gaan nadenken<br />
of iets wel zin heeft en het dan in een groep stoer kan zijn om niet mee te doen. En dan<br />
heb je juist de neiging om risicogevallen te missen. Voor ons was het doel van het project<br />
om voortijdige schooluitval te voorkomen. In andere situaties hoeft dit verplichtende element<br />
niet, maar wij zaten in een hele kleine schoolgemeenschap waar iedereen iedereen<br />
kende, en dan was het heel gauw duidelijk wie wel en niet meedoet’ (rector Niels Stensen<br />
College).<br />
‘Dit botst natuurlijk met het uitgangspunt van vrijwilligheid bij mentoring en dat de hulpvraag<br />
van de leerling richtinggevend moet zijn. Ik kon dan ook merken dat enkele leerlingen<br />
zich na de vakantie onttrokken aan het mentorcontact, waarschijnlijk omdat ze niet<br />
meer onder het “juk” van hun oude school zaten, en zich vrij voelden ermee te stoppen.<br />
Dit alles heeft natuurlijk te maken met het specifieke karakter van dit project. In een<br />
project met andere omstandigheden zou ik zeker niet aanraden om het te verplichten’<br />
(coördinator).<br />
Ook uit de interviews van <strong>Sardes</strong> blijkt dat deze verplichting voordelen kende. Veel leerlingen<br />
hadden anders namelijk waarschijnlijk niet meegedaan of zich minder op hun gemak<br />
gevoeld.<br />
13.3 Matching van de mentoren<br />
De coördinator en de klassenmentoren hebben samen de mentoren en mentees gematcht.<br />
De klassenmentoren stelden de leerlingen voor en de coördinator bracht daarvoor een<br />
mentor naar voren. De coördinator:<br />
109
‘Ik heb het mentorengedeelte voor mijn rekening genomen en ik ben met mijn lijst bij de<br />
klassenmentoren gaan zitten. We hebben ook gekeken naar wat voor types het waren. Of<br />
het een heel vlot type is, of juist verlegen, dat maakt ook heel veel uit. Een verlegen mentor<br />
en een verlegen mentee wordt misschien wel niets. Over elke mentor en mentee hebben we<br />
eindeloze gesprekken gevoerd.’<br />
Bij de matching werden bewust geen mannelijke mentoren aan vrouwelijke mentees gekoppeld.<br />
Omdat er meer vrouwelijke mentoren waren, kregen enkele jongens wel een vrouwelijke<br />
mentor. Het was tevens de bedoeling om universitaire studenten aan vwo-leerlingen,<br />
hbo-studenten aan havo-leerlingen en roc-leerlingen aan vmbo-leerlingen te koppelen. Dit<br />
werd echter niet altijd even strikt gevolgd, omdat sommige studenten studies hadden gestapeld<br />
en dus op meerdere terreinen inzetbaar waren. Aan de mentoren werd ook gevraagd<br />
wie ze wilden begeleiden en aan de mentees door wie ze begeleid wilden worden. Voorzover<br />
mogelijk werd hier rekening mee gehouden. In de enquête geeft meer dan 80 procent<br />
van de mentoren en mentees aan dat het klikte of dat het zelfs goed klikte.<br />
‘We letten erop of iemand veel steun nodig had. Als een leerling goede cijfers haalde, lette<br />
je meer op sociaal-emotionele factoren. Als we een traditioneel Marokkaans meisje hadden,<br />
probeerden we die ook te koppelen aan een Marokkaanse mentee, iemand die zich goed<br />
kan inleven in de cultuur’ (klassenmentor Thorbecke College).<br />
‘Ik denk dat je naar de persoon van de leerling moet kijken en de persoon van de mentor.<br />
De rest is allemaal bijzaak. Als afdelingsrector kende ik de leerlingen door en door. Bij<br />
sommige leerlingen moest je ook oppassen. Iemand die naar het vmbo gaat moet niet<br />
iemand van de universiteit naast zich krijgen. Een jongen die dwarsligt en niet veel op heeft<br />
met vrouwen, daar zette ik een Marokkaanse jongen naast. Had ik iemand met iets resoluuts,<br />
dan moest daar een resoluut iemand bij. Had ik iemand met iets zachts, dan moest<br />
daar iemand met iets zachts bij’ (afdelingsrector Niels Stensen College).<br />
13.4 De trainingen en intervisiebijeenkomsten<br />
Alle geïnterviewden waren het erover eens dat het geven van een training aan mentoren<br />
essentieel is. De jongeren zijn geen professionals en het is noodzakelijk hun de principes<br />
van mentoring uit te leggen en de benodigde vaardigheden te leren. <strong>Sardes</strong> leverde het<br />
basismateriaal voor de training aan, dat door de scholen naar eigen inzicht kon worden<br />
bewerkt. <strong>Sardes</strong> gebruikte daarvoor een algemene methodiek, dus geen specifiek op allochtone<br />
leerlingen gerichte training. De projectleider van <strong>Sardes</strong>:<br />
‘Veel van de scholen waar we op werken zijn zwarte scholen. We hebben erover nagedacht<br />
of we het materiaal specifiek voor allochtone leerlingen zouden maken. We hadden een<br />
aantal proefscholen. Iedere school deed weer eigen dingen met het materiaal. Wij geven bij<br />
voorkeur nooit zelf de training, mentoring is gewoon een algemene methodiek die scholen<br />
zelf specifiek moeten maken.’<br />
Een externe trainer ontwikkelde en verzorgde de trainingen. Zij is loopbaanadviseur en<br />
werkt voor de Hogeschool Utrecht. Ze had al ervaring met het geven van trainingen aan<br />
zowel studenten als allochtone leerlingen. Zij gaf de training vorm op basis van haar eigen<br />
expertise en het basismateriaal van <strong>Sardes</strong> (welke sterk overeenkwamen). De terugkombijeenkomsten<br />
zijn wel aangepast. Volgens de <strong>Sardes</strong>-methodiek zijn dit themabijeenkomsten,<br />
in Utrecht werden het intervisiebijeenkomsten. De trainer stemde die aanpassing af<br />
110
op de behoefte van de mentoren om praktische problemen die zij met hun leerling hadden<br />
te bespreken. De projectleider van <strong>Sardes</strong>:<br />
‘Terugkijkend heeft Utrecht haar trainingen wat praktischer opgezet. Die van ons is vrij<br />
theoretisch. Dat is wel iets wat wij ook in de landelijke mappen moeten toevoegen, want<br />
dat is toch waar mentoren behoefte aan hebben. Wat moet je doen met de problemen waar<br />
je tegen aanloopt? De trainer heeft de themabijeenkomsten als concept losgelaten, maar<br />
wel wat aspecten meegenomen. Ik denk dat de waarheid in het midden ligt, de basistraining<br />
is goed, maar de terugkombijeenkomsten moet je meer loslaten. Meer een mix maken van<br />
korte themabijeenkomsten en eigen ervaringen en de reflexie daarop.’<br />
Het mentorproject is van start gegaan met een bijeenkomst waar de mentoren en mentees<br />
elkaar konden leren kennen. Hiervoor werd een informele bijeenkomst in de vorm van een<br />
bowlingmiddag bedacht. Dat bleek een goede vondst. De gewoonlijke spanning van zo’n<br />
eerste bijeenkomst werd hiermee een beetje weggenomen. De enige opdracht die de mentoren<br />
en mentees kregen, was om telefoonnummers uit te wisselen en een eerste afspraak te<br />
maken. Sommige koppels trokken zich tijdens de bowlingmiddag al terug om met elkaar te<br />
praten, bij andere bleef het bij het uitwisselen van telefoonnummers.<br />
Na de startbijeenkomst waren er twee trainingsbijeenkomsten. In de training stonden<br />
de volgende vragen centraal: wat is mentoring, wat doe je als mentor en hoe bouw je<br />
een goede mentor-menteerelatie op? Hiervoor werden oefeningen gedaan in gesprekstechnieken,<br />
werden communicatievaardigheden geoefend en praktische tips gegeven hoe<br />
een eerste gesprek met een mentee te beginnen. Verder werd benadrukt dat de mentoren<br />
reële verwachtingen van hun mentees moesten hebben: het was niet hun taak om ‘van een<br />
mavo-leerling een havo-leerling te maken’. Ook werd gesproken over eventuele contacten<br />
met de ouders. Mentoren werd niet verboden om contact te zoeken met de ouders, maar<br />
het werd ook niet aangemoedigd. Wel werd gesteld dat ouders altijd toestemming moesten<br />
geven als zij iets met de mentee wilden ondernemen. Zij mochten in elk geval niet de rol<br />
van ouders overnemen.<br />
In praktijk was het contact met ouders heel wisselend; de een kwam regelmatig bij<br />
de mentee thuis en de ander heeft nooit een woord met de ouders gesproken.<br />
In het project lag de nadruk op sociaal-emotionele begeleiding en het creëren van<br />
een vertrouwensband tussen mentor en mentee. In de training werd daarom expliciet aandacht<br />
besteed aan ‘iets leuks doen’ met de mentee om zo het ijs te breken. De projectleider<br />
van <strong>Sardes</strong>:<br />
‘We hebben het in de training ook vaak gehad over dingen met elkaar doen. Dat activiteiten<br />
een middel zijn om elkaar te leren kennen en een veilige situatie om iets aan de orde<br />
te stellen, een vehikel om tot een gesprek te komen. Dat bleek ook zo te werken. Een<br />
mentor vertelde dat haar leerling op de afspraak niets zei, maar als ze samen naar een<br />
braderie gingen dan hoorde ze pas dat het niet goed ging en dan kwam ze wel los.’<br />
In de training werd ook aandacht besteed aan de mogelijke problemen van leerlingen.<br />
Daarbij werd ook benadrukt dat leerlingen niet per se problemen hóefden te hebben, maar<br />
dat het voor het kunnen uiten van eventuele problemen wel noodzakelijk was om eerst een<br />
vertrouwensband met hen op te bouwen. De besproken problemen werden in verband<br />
gebracht met de leeftijd van de leerlingen (bijvoorbeeld puberaal gedrag) en de etnische<br />
achtergrond. Die achtergrond werd belicht met behulp van een voorlichtingsvideo van<br />
<strong>Sardes</strong>. De coördinator meent dat hier achteraf gezien misschien meer aandacht voor had<br />
moeten zijn:<br />
111
‘Als ik dit nog een keer zou moeten doen, zou ik meer aandacht besteden aan het feit dat je<br />
te maken hebt met allochtone leerlingen. Dat had iets meer gekund, dat kwam niet heel<br />
veel naar voren in de map van <strong>Sardes</strong>. Je kunt ze desnoods op papier iets meegeven, waar<br />
je meer over iemands achtergrond kan vinden, welke vragen je kan stellen en welke niet.<br />
Een misverstand dat heel veel terugkwam, is dat afspraken niet werden afgezegd. En voor<br />
een Nederlander is een afspraak een afspraak. Dat soort dingen. Dan hadden sommige<br />
mentoren: “Ik stop er nou mijn tijd en liefde in en ik wou dat ze me nodig hadden.’”<br />
Na de training volgden drie intervisiebijeenkomsten. Tijdens deze bijeenkomsten werd<br />
voornamelijk vanuit de ervaring van de mentoren zelf gewerkt. Beurtelings stond een<br />
mentor-menteekoppel centraal en werd mentoren gevraagd op elkaar te reageren en eventueel<br />
advies te geven vanuit de eigen ervaring. Een mentor:<br />
‘Aan de ervaringen van anderen kun je jezelf spiegelen en kom je tot de ontdekking dat het<br />
soms beter gaat dan je dacht. Je kunt je optrekken aan de verhalen van anderen en dat<br />
werkt heel motiverend.’<br />
Tijdens deze intervisiebijeenkomsten kwamen allerlei aan mentoring gerelateerde onderwerpen<br />
aan bod, zoals contacten met de ouders, de grenzen van mentoring, de contacten<br />
met school, plekken om af te spreken, de regelmaat en duur van de afspraken en de meerwaarde<br />
van de mentor. Maar ook werden er onderwerpen besproken als de problemen die<br />
mentoren ondervonden om het eerste contact te leggen, een afwijzende houding van de<br />
mentees (samenhangend met het verplichtende karakter van het project), de regelmaat en<br />
duur van de afspraken (velen kregen een uur niet vol of het bleek niet noodzakelijk elke<br />
week af te spreken omdat het goed ging met de leerling), en hoe door te vragen teneinde<br />
eventuele problemen boven water te krijgen (zonder er een te creëren).<br />
112
14 DE MENTORBEGELEIDING<br />
‘De mentor is iemand die qua leeftijd wat dichter bij de belevingswereld van een leerling<br />
staat. Ik heb twee rollen, als mentor heb ik een andere pet op dan wanneer ik ze les geef. Ik<br />
betrap ze ook op spieken en daarna is het moeilijk om met die leerling een gesprek te hebben<br />
over wat ze nou dwars zit. Zo’n mentor heeft die dubbele rol niet’ (klassenmentor<br />
Thorbecke College).<br />
In april 2003 lichtten de rectoren de leerlingen van het Thorbecke en Niels Stensen College<br />
in over het project. De boodschap was dat ze een extra steuntje in de rug kregen bij de<br />
overstap naar een nieuwe school. De afdelingsleider van het Niels Stensen College:<br />
‘Ik zei dat ze niet per se op school hoefden af te spreken, dat ze ook in de stad konden afspreken.<br />
Dat het een soort vriendenrelatie moest worden, dat ze er eigenlijk gewoon een<br />
broer of zus bij hebben. Toen merkte ik dat een aantal leerlingen enthousiast werd. Ik legde<br />
ook de nadruk op de beginperiode op de nieuwe school. Dat ze dan een persoon zouden<br />
hebben die ze konden vertrouwen. Ik heb ook gezegd dat een mentor hen kan steunen bij<br />
het maken van huiswerk, maar ook dat het niet altijd over onderwijs hoeft te gaan.’<br />
Er waren leerlingen die in het begin protesteerden en er geen zin in hadden, maar het<br />
merendeel accepteerde het project zonder weerstand:<br />
‘Je denkt dat je het allemaal wel zelf kan, maar je ziet toch dingen over het hoofd’ (een<br />
mentee).<br />
Sommigen spraken zelfs met trots over hun mentor. De rector van het Thorbecke College:<br />
‘Het gros vond het leuk of interessant, maar er waren uiteraard ook leerlingen die eerst<br />
zeiden: “Van mij hoeft het niet.” De schoolmentor heeft met hen nog een keer extra<br />
gesproken.’<br />
De mentoren werd niet veel verteld over de (achtergrond van de) leerlingen, zodat ze open<br />
in de relatie konden stappen. Men wilde de leerlingen geen stempel meegeven.<br />
Nadat het eerste contact op de bowlingmiddag gelegd was en een vervolgafspraak<br />
moest worden gemaakt om de begeleiding te starten, bleken veel mentoren moeite te hebben<br />
om het contact te leggen. Mentees waren onbereikbaar en beantwoordden hun voicemail<br />
niet. Daardoor ontstond er onzekerheid bij de mentoren. Bij een aantal mentoren<br />
verliep het eerste contact daarna ook stroef. Op de intervisiebijeenkomsten werd hier veel<br />
aandacht aan besteed en werden er oplossingen aangedragen. De trainer:<br />
‘Het leggen van contact ging vaak lastig, het telefoonnummer klopte bijvoorbeeld niet. Ik<br />
gaf als advies om het niet zo maar los te laten, maar contact op te nemen met de coördinator<br />
of de school. Soms gingen mentoren zelfs bij de school staan om hun mentee op te<br />
wachten. De studenten zijn heel actief geweest, soms werkte dat heel positief. Soms waren<br />
er ook problemen om contact te maken in gesprekken, dan gaven we het advies samen iets<br />
te doen en op die manier contact te leggen of in een groepje iets te ondernemen. Het goede<br />
van die terugkombijeenkomsten is de uitwisseling van ervaringen geweest. Dat ze zagen dat<br />
het bij anderen ook moeilijk ging.’<br />
113
14.1 Het begeleidingstraject<br />
Het mentorproject verliep voor de mentoren en mentees in het vervolgtraject heel verschillend.<br />
De ene leerling moest heel erg wennen aan het idee van een nieuwe school en vroeg<br />
daarbij steun, terwijl de andere leerling de overstap zelf regelde en het contact met de student<br />
meer gebruikte als een verruiming van de eigen leefwereld, bijvoorbeeld door mee te<br />
gaan naar de universiteit waar de mentor een opleiding volgde.<br />
De inhoud van begeleiding wisselde dus sterk en was afhankelijk van de behoefte<br />
van de mentees en de inzet van de mentoren. Er waren koppels waarbij het contact alleen<br />
bestond uit af en toe iets leuks doen, al werd tijdens deze momenten ook over school<br />
gesproken:<br />
‘Je hoeft dan niet de hele tijd de praten. Vooral als het contact niet zo lekker verloopt, zijn<br />
die informele momenten heel nuttig’ (een mentor).<br />
Maar er waren ook koppels waarbij de mentor actief hielp met huiswerk maken, en veel<br />
mentoren gebruikten het huiswerk en de resultaten van de mentee op school als ingang. De<br />
mentoren namen samen met de mentees de cijfers door en keken naar eventuele zwakke<br />
plekken. Ook bespraken zij met hen de studieplanning.<br />
Het hoofddoel bleef natuurlijk de overgang naar de nieuwe school versoepelen.<br />
Veel scholen waren door de negatieve aandacht en ervaringen met eerdere leerlingen niet al<br />
te happig op de nieuwe leerlingen. Ook wisten sommige leerlingen niet altijd goed aan welke<br />
eisen ze moesten voldoen en welke profielkeuze ze moesten maken. Mentoren konden<br />
hierin een rol vervullen en gingen samen met mentees naar de nieuwe school, vroegen<br />
informatie op en waren soms aanwezig bij de gesprekken met de nieuwe klassenmentoren.<br />
De coördinator:<br />
‘Vooral bij de papierwinkel hebben mentoren een rol gespeeld. Hier was het met name de<br />
inschrijving en het zoeken van een nieuwe school. Daar hebben de mentoren heel veel<br />
werk gedaan.’<br />
Om een beetje een idee te krijgen van de inhoud van de begeleiding geven we hieronder<br />
drie beknopte cases van mentoren en hun mentees. De drie cases illustreren hoe wisselend<br />
de begeleiding kon zijn.<br />
14.1.1 Yerden<br />
In deze case heeft de mentor een cruciale rol gespeeld bij de overgang van de mentee naar<br />
de nieuwe school. Deze case doet sterk denken aan een klassieke mentor-menteerelatie: de<br />
mentor doet veel aan huiswerkbegeleiding en heeft ook goede contacten met het thuisfront.<br />
Mentor Natascha is studente en heeft een Surinaamse achtergrond. Zij heeft<br />
Yerden, een Turkse jongen als mentee. Van het begin af aan is er sprake van een goede<br />
relatie. Ze maakt kennis met zijn ouders en zussen en onderhoudt regelmatig contact met<br />
hen. Het contact met de mentee vindt vaak thuis plaats. Samen werken ze aan het huiswerk<br />
van Yerden en de proefwerkweek, bespreken de nieuwe school en praten over de thuissituatie.<br />
Natascha regelt voor Yerden wiskundebijles om zijn onvoldoendes weg te werken,<br />
zodat hij geaccepteerd kan worden op de school waar hij graag naartoe wil. Door zijn<br />
onvoldoende voor wiskunde zou hij van havo naar vmbo zakken.<br />
114
Yerden gaat uiteindelijk naar de havo, al zijn zijn onvoldoendes niet weggewerkt. Natascha<br />
heeft op verzoek van de familie met de nieuwe school gepraat en kunnen uitleggen dat<br />
Yerden vanwege het overlijden van zijn opa, aan wie hij zeer gehecht was, niet zijn lage<br />
cijfers heeft kunnen ophalen. Op de nieuwe school gaat het goed. Yerden is gemotiveerd<br />
en heeft in deze tweede fase dan ook minder behoefte aan begeleiding, al wordt het contact<br />
wel onderhouden. Zijn drie zussen, die allen lerares zijn, bemoeien zich daarnaast ook<br />
actief met hem.<br />
14.1.2 Layla<br />
In deze tweede case zijn mentor en mentee beiden van Marokkaanse afkomst en speelt de<br />
mentor voornamelijk een rol in de overgang naar de nieuwe school.<br />
Layla gaat als enige leerlinge van het Niels Stensen College naar een roc omdat zij<br />
havo 3 niet heeft gehaald. Zij heeft hier veel moeite mee, omdat al haar vriendinnen wel<br />
naar de havo zijn gegaan. Vanuit haar eigen ervaring probeert haar mentor, Nadia, haar te<br />
motiveren om haar best te doen op school. Nadia helpt haar bij de keuze van de nieuwe<br />
school en het studieprofiel.<br />
Voor de vakantie zien Nadia en Layla elkaar elke week, in de vakantie spreken ze<br />
elkaar weinig. Na de vakantie heeft Nadia het ook erg druk met haar eigen werk. Volgens<br />
haar gaat het heel goed met Layla op de nieuwe school en heeft ze er veel nieuwe vrienden<br />
kunnen maken. Nadia zegt zich in Layla te kunnen herkennen omdat zij destijds een vergelijkbare<br />
situatie heeft meegemaakt. Ze is twee keer blijven zitten maar uiteindelijk toch<br />
doorgegaan. Ze heeft Layla ook meegenomen naar de hogeschool waar zij nu studeert.<br />
Nadia probeert Layla te motiveren om door te gaan met school en niet te snel te kiezen<br />
voor werken.<br />
14.1.3 Marieangela<br />
Hannah, een Duitse studente, heeft als mentee Marieangela, een Grieks meisje. Marieangela<br />
is van het Niels Stensen College naar het Bruyne Lyceum overgestapt. In deze case zijn er<br />
veel problemen tussen mentor en mentee.<br />
Hannah moet veel moeite doen om met Marieangela in contact te komen en heeft<br />
het gevoel dat haar mentee op haar neerkijkt. Marieangela wil niet afspreken en áls ze al een<br />
afspraak hebben, niet praten. De begeleiding blijft dan ook erg beperkt. Het lijkt erop dat<br />
Hannah niet de rol kan vervullen waarvoor zij is ‘aangesteld’: zij is geen vertrouwenspersoon<br />
en speelt op het eerste gezicht geen rol bij de overstap naar de nieuwe school.<br />
Hannah probeert Marieangela nog te helpen met Duits (waar ze zwak in staat),<br />
maar Marieangela accepteert die hulp niet. Ook als Hannah voorstelt om Marieangela’s<br />
ouders te ontmoeten, stuit ze op een muur van onwil. Hannah spreekt Marieangela<br />
hierover op een gegeven moment aan (op basis van adviezen die ze in de intervisiebijeenkomsten<br />
krijgt). Marieangela zegt dat ze zich geblokkeerd voelt.<br />
Het lijkt erop dat Marieangela niet overgaat. Toch lukt het haar uiteindelijk op eigen<br />
kracht. Na de vakantie kost het Hannah moeite om weer met haar in contact te kunnen<br />
komen. Het plan om met een ander mentee-mentorkoppel een gezamenlijke afspraak te<br />
maken en zo lastige stiltes te vermijden, valt in het water; beide mentees komen niet opdagen.<br />
Marieangela zegt de nieuwe school geweldig te vinden.<br />
115
14.2 Het mentorproject op de nieuwe scholen<br />
Voor de vakantie lag de nadruk op de overstap en de schoolkeuze. Na de vakantie zou de<br />
begeleiding vooral bestaan uit extra hulp bij de integratie op de nieuwe school. De meeste<br />
koppels hadden tijdens de vakantieperiode geen of nauwelijks contact en na de vakantie<br />
herstelde het contact zich meestal slechts langzaam:<br />
‘Eerst was de mentee op vakantie en daarna was ik op vakantie. Ik heb wel geprobeerd haar<br />
te bellen, maar kreeg geen contact. Als ik op de voicemail insprak, belde ze niet terug’ (een<br />
mentor).<br />
Door de organisatie van een boottocht vlak na het begin van het nieuwe schooljaar werd<br />
geprobeerd toch weer iedereen bij elkaar te krijgen. Dit lukte maar ten dele.<br />
Een aantal koppels verbrak na de vakantie het contact volledig. Dit waren soms<br />
mentees bij wie de overstap naar de nieuwe school goed was verlopen, maar soms ook<br />
mentees die de begeleiding nog wel konden gebruiken. De trainer:<br />
‘Het grootste probleem bij dit project is toch de lange vakantie geweest. Dat was echt een<br />
struikelblok. Het project was op de oude school voor elke leerling verplicht, maar zo gauw<br />
de leerlingen van school af waren, hadden ze zoiets van het is wel goed zo. Van de mentoren<br />
heb ik wel het beeld gekregen dat ze heel fanatiek hebben geprobeerd om contact te<br />
krijgen.’<br />
Soms was het voor de mentoren ook lastig om op de nieuwe scholen toegang te krijgen:<br />
‘Je bent geen leerling, maar ook geen werknemer. Dan krijg je vragen, als wat moet je hier?<br />
Als je niet gewoon de school kunt binnenlopen, werkt dit demotiverend’ (een mentor).<br />
Op het vervolg van de mentoring op de nieuwe scholen was echter ook minder zicht<br />
omdat de centrale rol van de oude scholen wegviel. Mentees en mentoren verspreidden<br />
zich over elf nieuwe scholen. De nieuwe scholen konden bij navraag niet veel vertellen<br />
over hoe de begeleiding na de vakantie bij hen verliep.<br />
De evaluatie van <strong>Sardes</strong> geeft hier iets meer zicht op. <strong>Sardes</strong> onderscheidt een drietal<br />
reacties van leerlingen. Een aantal leerlingen haakte af en zag niks meer in een mentor.<br />
Een ander, groter deel was behoorlijk zelfstandig en goed in staat de overstap zelf te regelen.<br />
Een deel van hen stelde het mentorcontact wel op prijs en vond het interessant vriendschappelijk<br />
contact te hebben met een student. De laatste groep bestaat uit leerlingen die de<br />
begeleiding tijdens de overstap hard nodig hadden. De begeleiding was voor sommige<br />
mentoren een bijna dagelijkse klus. In de evaluatie van <strong>Sardes</strong> komt zo’n koppel naar<br />
voren. We geven de case kort weer.<br />
Ikram is boos als ze hoort dat ze naar een andere school moet. Ze zit al drie jaar op het<br />
Thorbecke College en heeft het er naar haar zin. Als de brief op de mat valt met daarin het<br />
aanbod van een mentor, is haar eerste gedachte: hé, iemand die mij kan helpen!<br />
Tijdens hun eerste ontmoeting op de bowlingbaan praten Ikram en haar mentor Kim al<br />
meteen over de nieuwe school. Ikram regelt de aanmelding zelf, maar Kim gaat wel mee<br />
naar het kennismakingsgesprek en de rondleiding.<br />
Ikram zegt dat ze op dit moment, nu ze op de nieuwe school zit, het meest aan Kim heeft,<br />
want ze heeft hier meer problemen dan op haar vroegere school. Ze kan haar draai nog<br />
niet vinden. Na de eerste paar maanden wil ze zelfs naar een andere school en probeert dat<br />
116
ook. Het Bruyne Lyceum wil haar tijdens het lopende schooljaar echter niet meer<br />
aannemen.<br />
Ikram vindt het lastig om met haar nieuwe klassenmentor over haar problemen te praten:<br />
‘Ik vertel mijn probleem liever niet aan een leraar. Daar heb je daarna weer gewoon les van.<br />
Hij staat verder van mij af en hij kan zich persoonlijk aangevallen voelen.’ Daarom vindt ze<br />
het fijn om bij Kim haar hart te luchten, ‘want zij is aardig en behulpzaam’. Kim blijft er<br />
graag bescheiden over, maar Ikram vertelt dat het zonder mentor beslist moeilijker was<br />
geweest.<br />
Bij aanvang van het project heeft Kim geen idee wat ze precies als mentor zal gaan doen.<br />
Volgens de definities van het mentorschap gaat het niet om praktische begeleiding, maar<br />
om sociaal-emotionele. Dat klinkt vaag, maar nu Kim terugkijkt, heeft ze dat toch gedaan:<br />
‘Ik probeer Ikram zelfvertrouwen terug te geven.’<br />
14.3 De resultaten<br />
‘Je kunt niet altijd precies het effect meten, je doet het omdat je de leerlingen wat mee wil<br />
geven. Je zult niet alle problemen ermee oplossen en dit geldt ook voor alle andere begeleidingsvormen<br />
die je inzet. Maar ik vind het een veel erger verwijt als wordt gezegd:<br />
“Waarom heb je niets gedaan voor die leerlingen die van school af moesten?”, dan: “Je<br />
hebt een mentorproject gedaan maar niet iedereen is terechtgekomen waar die hoort.” Ik<br />
heb alles gedaan wat ik kon. Ik heb zelfs over mijn graf geregeerd’ (rector Niels Stensen<br />
College).<br />
Het project is inmiddels afgerond. Hoe meet je de resultaten van dit project? Zijn de<br />
doelstellingen (risicovolle leerlingen helpen bij de overstap naar een nieuwe school en de<br />
methodiek van mentoring laten uitwaaieren naar meerdere scholen in Utrecht) gehaald?<br />
14.3.1 Een steuntje in de rug<br />
‘Ik vind het een goede stap in de richting geweest. Er is veel negatieve publiciteit geweest<br />
over de scholen. De leerlingen komen op een andere school binnen en worden daar heel<br />
vervelend ontvangen. Dat blijft hangen, en een aantal heeft daar met mentoren over kunnen<br />
praten, die hebben dat aardig kunnen opvangen’ (klassenmentor Thorbecke College).<br />
Uiteindelijk hebben alle leerlingen een nieuwe school gevonden. Uit de logboeken blijkt dat<br />
de meeste mentoren in de start van de relatie al zijn begonnen met praten over de keuze die<br />
de leerling moest gaan maken en op welk niveau de leerling verder zou kunnen gaan. Sommige<br />
leerlingen regelden het verder zelf en hadden hier geen hulp van de mentor bij nodig:<br />
‘Ik had geen probleem op school. Vandaar dat ik geen steun nodig had, maar ik vond het<br />
wel leuk dat er iemand voor me klaarstond’ (een mentee).<br />
Andere leerlingen wisten goed naar welke school ze wilden, maar hadden bijvoorbeeld hulp<br />
nodig bij het halen van de toelatingseisen. Mentoren gaven hen dan extra huiswerkbegeleiding:<br />
‘Ik moest alles op alles zetten om over te kunnen gaan. Mijn mentor heeft enorm achter<br />
mijn broek aan gezeten. Ik ben door haar efficiënter gaan werken, en dat doe ik nog steeds’<br />
(een mentee).<br />
117
Ook waren er leerlingen die nog niet wisten naar welke school ze zouden gaan of ze waren<br />
onzeker over het kiezen van een profiel:<br />
‘Voordat ik op mijn nieuwe school ingeschreven was, zorgde mijn mentor voor extra<br />
informatie en regelde een afspraak met de afdelingsleider voor mij’ (een mentee).<br />
Mentoren gaven in het laatste geval ook een beetje beroepskeuzebegeleiding en namen de<br />
leerlingen bijvoorbeeld mee naar hun opleiding.<br />
De mentoren hebben daar waar er behoefte was een positieve rol gespeeld bij de<br />
overstap naar de nieuwe school. Een leerlingbegeleider van een nieuwe school:<br />
‘Ik denk dat de vrees dat zo’n overstap voor een leerling een reden kan zijn om af te haken<br />
reëel is. Als je het mentorproject niet had ingezet, had het kunnen gebeuren dat leerlingen<br />
afhaken. De groepen die op Stensen en Thorbecke waren blijven zitten, liepen ook het<br />
meeste gevaar, daar ze zelf niet in een eerdere fase het initiatief hadden ondernomen om<br />
naar een nieuwe school te gaan.’<br />
Uit de enquête van <strong>Sardes</strong> blijkt dat het project voor een grote groep leerlingen heeft bijgedragen<br />
aan een soepele overgang van de ene naar de andere school. Ruim de helft (61<br />
procent) van de leerlingen die de enquête hebben ingevuld (32 procent oftewel 23 leerlingen)<br />
geeft aan de begeleiding goed te kunnen gebruiken en noemt zichzelf geholpen bij<br />
de overstap naar de nieuwe school. Een kleine meerderheid (57 procent) van de mentoren<br />
die de enquête hebben ingevuld (85 procent oftewel 49 mentoren) geeft ook aan dat hun<br />
leerling de begeleiding goed kon gebruiken. De overgrote meerderheid van de mentees die<br />
de enquête hebben ingevuld, raadt andere leerlingen aan mee te doen aan een mentorproject.<br />
Er kan hier sprake zijn van een vertekening omdat slechts een derde van de<br />
mentees de enquête heeft ingevuld. Het zou kunnen zijn dat juist diegenen die de enquête<br />
niet hebben ingevuld, negatiever zijn over de begeleiding en andere leerlingen wellicht ook<br />
geen mentor zouden aanraden.<br />
De mentees die de enquête hebben ingevuld, zien hun mentor als voorbeeld:<br />
‘Voordat ik mijn mentor leerde kennen, had ik nogal slechte cijfers omdat ik geen zin had<br />
om te leren. Nadat ik een aantal keren met mijn mentor had afgesproken gaf ze mij vertrouwen<br />
in mezelf. Ze vertelde mij hoe goed zij het nu had doordat zij vroeger haar best<br />
heeft gedaan op school’ (een mentee).<br />
Mentoren fungeerden, zoals ook blijkt uit andere beschrijvingen, in veel gevallen als een<br />
rolmodel. De rector van het Niels Stensen College:<br />
‘De sociale cohesie is versterkt en kinderen krijgen een ander beeld dan ze hadden. Want<br />
binnen de wijk Kanaleneiland zien ze natuurlijk niet altijd de meest grote voorbeeldfiguren<br />
en nu zien ze mensen die duidelijk hebben gekozen voor studeren, werken en toekomst.’<br />
De mentoren zijn jong en staan zo in leeftijd en ervaring dicht bij de mentee; ze kunnen<br />
zichzelf makkelijk in elkaar herkennen. De mentor komt ook van buiten de school en is<br />
niet iemand die de leerling afrekent op cijfers en gedrag. Dit schept de mogelijkheid tot<br />
openheid en vertrouwen. Er is tevens sprake van individuele aandacht:<br />
‘Veel scholieren hebben het gevoel dat ze bij een schoolmentor hun ei niet kwijt kunnen.<br />
Ze ervaren het vaak als een drempel om bepaalde zaken met deze leerkrachten te bespreken,<br />
omdat ze het idee hebben dat ze door hen niet begrepen zullen worden of omdat ze<br />
118
het gênant vinden. Vooral omdat ze deze docenten dagelijks zien. Mijn mentee zou niet zo<br />
snel over haar thuissituatie praten met een leerkracht om bovengenoemde redenen. Het feit<br />
dat ik een jongere mentor ben, met dezelfde culturele achtergrond, zorgt ervoor dat ze heel<br />
open is’ (een mentor).<br />
Meerdere malen kwam naar voren hoe cruciaal het enthousiasme en doorzettingsvermogen<br />
van de mentoren is. De coördinator:<br />
‘Zoveel enthousiasme van studenten, zoveel idealisme, zo graag nodig willen zijn, daar<br />
kunnen veel mentorprojecten gebruik van maken. Er loopt een supergroot reservoir rond<br />
van mensen die hartstikke goed kunnen begeleiden en heel veel kennis hebben. Ze hebben<br />
de goede instrumenten in handen. Ze kunnen leerlingen aanspreken, dat net weer tot ander<br />
gedrag leidt.’<br />
De resultaten geven dus vooralsnog het beeld dat het project volgens de eerste doelstelling<br />
heeft gedaan waarvoor het was ingezet: leerlingen een extra steuntje in de rug geven. We<br />
weten uiteraard niet of leerlingen niet alsnog zullen uit- of terugvallen. Daarvoor was het<br />
nu nog te vroeg in het schooljaar.<br />
14.3.2 Het uitwaaieren van het instrument van mentoring<br />
Het mentorproject is op verschillende wijzen op de nieuwe scholen geïntroduceerd. De<br />
coördinator heeft naar alle nieuwe scholen voorlichtingsmateriaal gestuurd over het project<br />
en met de scholen waar meerdere leerlingen naartoe gingen is ook een gesprek gevoerd. De<br />
meeste schoolleiders verwezen daarbij door naar hun afdelingsleiders of conrectoren. Of<br />
scholen het project ook hebben opgepakt, is onduidelijk:<br />
‘De kans dat scholen het oppikken schat ik niet zo groot. Wat ik wel hoop is dat scholen<br />
zoals College de Klop dit jaar met de tweede lichting zien dat de leerlingen veel beter<br />
terecht zijn gekomen. Deze school had vorig jaar negentien leerlingen, waarvan er zeventien<br />
zijn blijven zitten, vooral in de havo, dat kan bijna niet. Natuurlijk moeten we er wel<br />
rekening mee houden dat ze naast het mentorproject zelf meer hebben gedaan’ (gemeenteambtenaar).<br />
Tijdens de evaluatie bleek het lastig te zijn om met de nieuwe scholen in contact te komen.<br />
Van de nieuwe scholen kwamen reacties als:<br />
‘We hebben er niets van gemerkt en kunnen er dus ook niets over vertellen.’<br />
Een van de redenen voor het geringe succes is dat het ook maar een relatief gering aantal<br />
leerlingen betreft. Vaak ging het om ongeveer tien leerlingen, op een school met honderden<br />
en soms zelfs in de duizend leerlingen. Als deze tien leerlingen zo nu en dan hun mentor<br />
zien, en vooral als dit buiten de school plaatsvindt, valt dit weinig op.<br />
Daarnaast speelt een rol dat de scholen zelf al een mentoraat hebben en het mentorproject<br />
niet in de nieuwe school werd ingebed. Sommige scholen vroegen zich af of een<br />
extra vorm van begeleiding de leerling niet in een uitzonderingspositie zou plaatsen. Een<br />
leerlingbegeleider van een nieuwe school:<br />
‘Hoe verhoudt het mentorproject zich tot ons eigen mentoraat? We investeren zelf veel in<br />
een intensieve begeleiding van klassenmentoren en leerlingen. We waren een beetje bang<br />
dat ze aan twee kanten begeleid zouden worden en doodgeknuffeld zouden worden. In het<br />
119
gesprek met de coördinator van het project hebben we toen afgesproken dat als er wat zou<br />
zijn, ik naar die mentor zou bellen en ik contact zou opnemen met de ouders. En als<br />
mentoren op grond van wat ze van leerlingen zouden horen dachten dat iets niet goed<br />
ging, zij dan aan de bel zouden trekken.’<br />
Een andere leerlingbegeleider meende dat het niet echt nodig was extra aandacht aan de<br />
leerlingen te besteden, omdat het om een kleine school gaat van slechts 300 leerlingen.<br />
Daarnaast hadden zij een uitgebreid mentoraat:<br />
‘Het mentoraat op school is dit jaar vernieuwd, daarvoor was het gewoon de klassenmentor<br />
die de begeleiding op zich nam, dit jaar is het een schoolloopbaan-begeleidingstraject<br />
geworden. Als je binnenkomt in klas één krijg je een mentor toegewezen die tot groep vier<br />
of vijf je mentor blijft. Een mentor volgt zo’n leerling dus constant. Daarnaast moeten<br />
ouders zelf het rapport ophalen, die geven we niet meer aan de leerlingen mee, wat tot<br />
beter contact met de ouders leidt. Daar zijn docenten en ouders nu zeer over te spreken.<br />
Eén persoon is nu de aanspreekpersoon voor de leerling. (...) Ik zie wel dat het mentorproject<br />
iets extra’s kan brengen, maar bij ons zijn er ook Marokkaanse en Turkse leerkrachten<br />
die eventueel een brug kunnen vormen naar de ouders toe.’<br />
Een laatste reden is het feit dat de nieuwe scholen pas in een laat stadium bij het project<br />
werden betrokken. Op sommige scholen vonden de eerste gesprekken pas in oktober 2003<br />
plaats, toen de leerlingen al op de nieuwe scholen zaten. Aanleiding hiertoe was dat van<br />
veel leerlingen pas laat bekend was naar welke school zij zouden gaan. Met een aantal<br />
scholen was ook al contact gelegd in een vroeger stadium en sommige scholen reageerden<br />
gewoon terughoudend. Het project heeft daardoor maar heel erg kort ‘gedraaid’ op de<br />
nieuwe scholen, slechts drie tot vier maanden. Dit is te kort om goed kennis te maken met<br />
het instrument mentoring. De coördinator vat het geringe resultaat wat betreft de tweede<br />
doelstelling zo samen:<br />
‘Op uitvoeringsniveau, het contact met scholen, dat had meer vanuit de stuurgroep gemoeten,<br />
dat het belangrijker werd gevonden. Het heeft nu geen status en positie op de nieuwe<br />
scholen gekregen. Ook vanuit de stuurgroep was er weinig belangstelling om dergelijke<br />
gesprekken te voeren, en dat is dus minder goed verlopen dan ik zou willen. Als het contact<br />
met de scholen beter zou zijn geweest, had ik ook beter zicht gehad op de leerlingen.<br />
Dat hoorde ik nu via de mentoren of op de bijeenkomsten, maar dat had bij de scholen<br />
gemoeten. Daar was bij de nieuwe scholen echter geen plek voor.’<br />
Dat mentoring niet als methodiek werd opgepakt en men het belang van het eigen mentoraat<br />
benadrukt, wil niet zeggen dat men onwelwillend tegenover de mentoren zelf stond.<br />
Een aantal uitzonderingen daargelaten (waarbij mentoren geen toegang kregen tot de<br />
school), kregen de mentoren de ruimte om het contact met de mentees voort te zetten. Een<br />
aantal leerlingbegeleiders van de nieuwe scholen meende ook dat het goed is geweest dat<br />
deze leerlingen vanuit de oude school een extra steuntje in de rug kregen.<br />
Al met al is het project vrij onzichtbaar gebleven op de nieuwe scholen. Het is dus de vraag<br />
in hoeverre de betrokken scholen openstaan voor het idee van mentoring. Die vraag is<br />
gesteld in een korte, door het IMES opgestelde enquête. Uiteindelijk hebben slechts vier<br />
van de elf ‘nieuwe’ scholen de enquête ingevuld en teruggestuurd. De geringe bereidheid<br />
om de enquête te beantwoorden is wederom een bewijs dat het mentorproject niet erg bij<br />
deze scholen leeft. De vier scholen die de enquête wel hebben beantwoord, hadden in<br />
totaal 29 van de 71 leerlingen opgenomen. Deze scholen staan alle vier positief tegenover<br />
het idee van mentoring (en zijn ook benieuwd naar de resultaten van het project), al hebben<br />
120
ze tegelijkertijd weinig van het project gemerkt. Zij benadrukken wel dat de school in een<br />
eventueel project zelf belangrijke zeggenschap wil hebben over hoe en waarvoor mentoring<br />
wordt ingezet en gebruikt.<br />
De rector van het Niels Stensen College gelooft, ondanks de lauwe reacties van de<br />
nieuwe scholen, dat het project nog altijd meer effect heeft gehad dan wanneer er géén<br />
project was geweest:<br />
‘Als je kijkt naar wat je binnenkrijgt aan informatie, dan moet je heel wat scannen en gaat<br />
heel veel de prullenbak in. Hier is in ieder geval nog contact gelegd met de schoolleider en<br />
kennen ze nu dus wel het project. En al zou je binnen elke school maar één persoon<br />
enthousiast kunnen krijgen, dan heb je toch meer bereikt dan via de brievenbus.’<br />
Zijn collega van het Thorbecke College meent dat je op dit contact verder kunt bouwen<br />
door goed met elkaar te praten over leerlingbegeleiding op school:<br />
‘Je zou met zo’n school heel goed moeten praten over wat hun mentoraat inhoudt en dan<br />
kijken of het complementair is. Als je een mentoraat hebt dat helemaal overlapt is het een<br />
ander verhaal, maar het is een ander soort mentoraat dan een schoolmentoraat. Het gaat<br />
hier veel meer om het persoonlijk begeleiden van leerlingen.’<br />
Als laatste willen we hier opmerken dat het project, zoals blijkt uit de evaluatie van <strong>Sardes</strong>,<br />
ook een effect heeft gehad op de mentoren zelf. De geïnterviewde mentoren geven aan dat<br />
ze er veel van hebben geleerd: je leert je in anderen te verplaatsen, je leert beter te communiceren<br />
en onderhandelen, je leert nieuwe mensen kennen en je komt in contact met andere<br />
culturen.<br />
121
15 CONCLUSIES<br />
‘Het kost veel geld, dat zit met name in de coördinatie, dan komen er nog de onkosten bij.<br />
Maar als je het hebt over hoeveel dit project kost en wat het kost als leerlingen afhaken, is<br />
het een hele goedkope manier om leerlingen binnen te houden. In een aantal gevallen denk<br />
ik dat de studentmentoren echt leerlingen binnen de boot hebben gehouden. Dat is dan<br />
een goedkope oplossing’ (projectleider <strong>Sardes</strong>).<br />
In het Utrechtse mentorproject zijn 71 leerlingen door 58 mentoren begeleid bij de overstap<br />
naar een nieuwe school. Dit is een uitzonderlijk hoog aantal, vooral als we kijken naar<br />
de korte periode waarin de mentoren zijn geworven. De samenwerking tussen de verschil-lende<br />
partners heeft deze snelle werving mogelijk gemaakt, specifiek de inzet en energieke<br />
rol van de coördinator. Zij heeft het project met veel enthousiasme getrokken en was een<br />
belangrijk, centraal aanspreekpunt voor de verschillende betrokken partijen. De samenwerking<br />
tussen hen verliep soepel en uit de interviews spreekt het plezier waarmee men met<br />
elkaar aan dit project gewerkt heeft.<br />
De overstap van de leerlingen naar een nieuwe school was noodzakelijk vanwege de<br />
sluiting van de oude school. De begeleiding was verplicht, en moest de leerlingen behoeden<br />
voor terug- of uitval. De betrokkenen in het project menen dat het verplichtende karakter<br />
in andere mentorprojecten wellicht los moet worden gelaten, maar dat het hier goed heeft<br />
uitgewerkt en ook noodzakelijk was. Veel van de mentees geven aan dat ze anders niet hadden<br />
meegedaan of durven meedoen, terwijl ze nu de voordelen van de begeleiding inzien.<br />
Door de leerlingen een positief voorbeeld, een rolmodel, te geven, hoopte men dat<br />
de overstap succesvol zou verlopen. De begeleiding werkte uiteindelijk verschillend uit.<br />
Niet alle leerlingen hadden evenveel hulp nodig en een aantal kon de overstap zelfstandig<br />
aan. Uit de diverse bronnen die wij tot onze beschikking hadden, blijkt dat echter veel leerlingen<br />
het extra steuntje wel nodig hadden. Je kunt je afvragen hoe het deze leerlingen zou<br />
zijn vergaan als ze geen mentor hadden gehad om op terug te vallen.<br />
Het Utrechtse mentorproject is uniek omdat het verbonden was met de sluiting van twee<br />
scholen. Om die reden werd mentoring in een aantal aspecten specifiek op deze situatie<br />
toegespitst. Het werd slechts eenmalig ingezet, waardoor het project logischerwijze de<br />
inbedding in de nieuwe scholen miste en er een zekere continuïteit ontbrak.<br />
Ook in de uitvoering onderscheidt dit project zich van andere mentorprojecten.<br />
Een van de belangrijkste verschillen betreft de achtergrond van de mentoren. De helft van<br />
de mentoren was van Nederlandse afkomst. Dit had onder andere te maken met de wijze<br />
waarop de mentoren zijn geworven. Zo werden in Roosendaal de mentoren in eerste<br />
instantie via een Marokkaanse organisatie geworven. In Utrecht zijn de kanalen van de<br />
Utrechtse Brug gebruikt en is vooral via roc’s, de Hogeschool Utrecht en de Universiteit<br />
Utrecht geworven. Maar ook de tijdsdruk maakte dat er minder allochtone mentoren<br />
konden worden ingezet dan in eerste instantie werd beoogd.<br />
De mentoren en mentees zelf geven in meerderheid aan dat zij eenzelfde etnische<br />
afkomst als een voordeel zien bij de begeleiding, al erkennen ze tevens dat andere criteria,<br />
waaronder sekse, evengoed een rol spelen. Het delen van de etnische afkomst wordt ook<br />
als een van de succesfactoren in andere mentorprojecten genoemd. In Utrecht meent men<br />
122
echter dat het ook een positief effect kan hebben om een Nederlandse mentor te hebben,<br />
en dat dit tevens een teken van integratie kan zijn:<br />
‘Ik heb op school gemerkt dat een heleboel allochtone leerlingen het gevoel hebben dat ze<br />
hier niet welkom zijn, en van Nederlandse mensen een heleboel negatieve dingen te horen<br />
krijgen. En als er dan juist van Nederlandse mensen positieve aandacht komt, kan dat weleens<br />
heel belangrijk zijn voor het vertrouwen in de maatschappij’ (mentor Thorbecke<br />
College).<br />
Het project was in veel opzichten ook vergelijkbaar met andere mentorprojecten. De mentoren<br />
gaven huiswerkbegeleiding, maar boden ook hulp bij het maken van keuzes en de<br />
oriëntatie op het vervolgonderwijs. De mentoren stonden in leeftijd dicht bij de mentees en<br />
konden zo een rolmodel zijn.<br />
In de discussies over mentorprojecten worden vaak de hoge financiële kosten naar<br />
voren gehaald. Is het niet erg duur om zoveel begeleiding te geven, elke school heeft toch<br />
immers al haar eigen mentoraat? De mentor van het Thorbecke College heeft hier een uitgesproken<br />
mening over:<br />
‘Je stopt een hoop geld in preventie en dat betaalt zich later dubbel en dwars terug. Er<br />
hoeft hierdoor geen begeleiding op allerlei andere niveaus te komen, wat wel moet gebeuren<br />
als een leerling verder afglijdt. Dat kost ook een hoop geld.’<br />
Tot slot citeren we nog enkele adviezen van de leden van de stuurgroep:<br />
‘Je zal eerst moeten zorgen dat de expertise die hier is opgebouwd overeind blijft. Volgens<br />
mij is de Utrechtse Brug hier al mee bezig. Zo’n project is voor studenten een mooie<br />
manier om te leren omgaan met jongere leerlingen. Zo’n mentor leert er ook van. Ik zou<br />
scholen aanraden contact op te nemen met een club van buiten, ook een mentor van<br />
buiten’ (rector Niels Stensen College).<br />
‘Ik zou een mentorproject los willen koppelen van risicovolle leerlingen. Je zou naar een<br />
systeem moeten waarbij je samenwerking zoekt met een aantal vervolgopleidingen en<br />
vandaaruit een mentoraat opricht. Dit wordt op termijn onbetaalbaar. Je moet naar een<br />
systeem dat het anders beloont, dus je moet bijvoorbeeld leerlingen van vervolgopleidingen<br />
in kunnen zetten die met studiepunten worden beloond’ (rector Thorbecke College).<br />
‘Uiteindelijk hoort een mentorproject in theorie tot het handelingsrepertoire van scholen te<br />
horen. Bij het grootste gedeelte van de probleemgevallen redt een school het wel, maar bij<br />
een aantal probleemgevallen heb je extra ondersteuning nodig en dat kan zo’n mentorproject<br />
bieden. Je zou zoiets centraal kunnen organiseren, maar je kan het ook aan een<br />
school overlaten. Maar het zou een structureel onderdeel van een school kunnen zijn, net<br />
zoals een verlengde schooldag een onderdeel kan zijn van je aanpak, of een taalbeleid, dat<br />
varieert per school en stad. En ik vind dat dit uit een vraag moet ontstaan, laat de scholen<br />
en gemeente het zelf bepalen, laat niet iemand op het ministerie het pushen. Aan de andere<br />
kant, als je nieuwe dingen niet stimuleert, kom je er nooit achter of iets werkt of niet. Dat is<br />
een lastig evenwicht’ (gemeenteambtenaar).<br />
123
DEEL 4 MENTORING IN HET VOORTGEZET<br />
ONDERWIJS<br />
Maurice Crul<br />
125
16 AANDACHTSPUNTEN EN AANBEVELINGEN<br />
De situatie van Turkse en Marokkaanse jongeren in het onderwijs wordt van alle kanten<br />
omschreven als zorgwekkend. Vergeleken met Nederlandse leeftijdgenoten stroomt een<br />
onevenredig groot aantal van hen door naar het vmbo. Er is veel schoolverzuim en voortijdige<br />
schooluitval, en het gedrag van probleemjongeren beheerst in toenemende mate de<br />
discussie over Marokkaanse en Turkse scholieren in het onderwijs. Daarnaast neemt het<br />
aantal zwarte scholen snel toe (Crul & Doomernik 2003). In het kader van het onderwijsachterstandsbeleid<br />
en het huidige onderwijskansenplan zijn er talloze maatregelen genomen<br />
om de positie van allochtone jongeren in het onderwijs te verbeteren. In het voortgezet<br />
onderwijs ligt de nadruk op extra leerlingbegeleiding en diversificatie van het leeraanbod<br />
(zie Ministerie van OCenW 2000).<br />
In dit onderzoek staat de leerlingbegeleiding in het voortgezet onderwijs centraal.<br />
In de afgelopen jaren is er al veel meer nadruk komen te liggen op een goede leerlingbegeleiding.<br />
Leerkrachten besteden daar meer tijd aan en op sommige scholen is daarnaast een<br />
systeem van (allochtone) leerlingbegeleiders opgezet. Door het invoeren van leerlingvolgsystemen<br />
is ook de continuïteit van de begeleiding versterkt. Ondanks deze maatregelen is<br />
er nog steeds een grote uitval onder allochtone jongeren en blijft de doorstroming naar<br />
hogere vormen van voortgezet onderwijs nog ver achter bij die van autochtone jongeren.<br />
Steeds meer scholen kiezen daarom voor een meer onorthodoxe vorm van begeleiding<br />
door het inzetten van vrijwillige studentmentoren en andere geslaagde rolmodellen<br />
van Turkse en Marokkaanse afkomst, meestal studenten uit het hoger onderwijs. De<br />
Turkse en Marokkaanse studenten vormen een tot nu toe bijna onaangesproken bron van<br />
kapitaal. Mentorprojecten passen daarmee in een lange traditie waarin groepen op eigen<br />
kracht emanciperen. De achterstandsgroepen doorbreken met de projecten zelf de machteloos<br />
makende cirkel van achterstelling en achterstand door te handelen op basis van succes.<br />
In korte tijd zijn er in Nederland, verspreid over het hele land, uiteenlopende mentorprojecten<br />
in het onderwijs opgezet. Mentorprojecten met medeleerlingen, studenten of<br />
volwassenen als mentor. Een voorzichtige schatting komt uit op zo’n 25 projecten.<br />
<strong>Mentoring</strong> is een begeleidende activiteit, waarbij een meer ervaren persoon een minder<br />
ervaren persoon begeleidt door het uitwisselen van praktische ervaringen en het geven van<br />
regelmatige feedback. Het accent van de begeleiding ligt op het sociaal-emotionele vlak en<br />
de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Een mentor kan de leerling stimuleren om betere<br />
prestaties te leveren. Daarnaast kan een mentor studiebegeleiding bieden en een leerling<br />
helpen zich te oriënteren op vervolgstudie en beroep. De begeleiding vindt meestal buiten<br />
de lessen plaats en de mentor fungeert een-op-een als rolmodel en coach.<br />
In de definiëring van mentoring wordt het accent gelegd op het bieden van sociaalemotionele<br />
begeleiding. Hierbij hoeft niet meteen gedacht te worden aan zware psychische<br />
problemen, in dat geval verwijst de mentor de leerling naar een professionele hulpverlener.<br />
Sociaal-emotionele begeleiding draait om het welbevinden op school, bijvoorbeeld door<br />
ondersteuning bij het zelf maken van keuzes, het versterken van de motivatie van de leerling,<br />
het bespreken van twijfels of een gesprek over een kwestie met een leraar of medeleerling.<br />
Deze begeleidende activiteiten vinden ook vaak plaats buiten de school. In sommige<br />
mentorprojecten wordt zelfs duidelijk de voorkeur gegeven aan activiteiten buiten school.<br />
Leerlingen hebben behoefte om te praten over zaken die hen bezighouden en dat hoeven<br />
niet in de eerste plaats de leerprestaties te zijn.<br />
127
In de praktijk blijkt dat mentoring vaak een mengvorm is van drie soorten begeleiding. In<br />
het landelijke programma gaan we ervan uit dat mentoring zich kan richten op deze drie<br />
soorten begeleiding:<br />
• het bieden van sociaal-emotionele begeleiding;<br />
• het bieden van studiebegeleiding;<br />
• het bieden van een oriëntatie op vervolgstudie en arbeid.<br />
<strong>Mentoring</strong> is een aanvulling op de bestaande leerlingbegeleiding op school. <strong>Mentoring</strong><br />
moet niet verward worden met het ‘mentoraat’ of de begeleiding door een klassenmentor.<br />
Met het <strong>Landelijk</strong> <strong>Ondersteuningsprogramma</strong> <strong>Mentoring</strong> is getracht een professionaliseringsslag<br />
te maken voor het instrument van mentoring. <strong>Mentoring</strong> wordt vormgegeven<br />
door een duidelijke structuur op te zetten voor mentoring op school, waarbij<br />
coördinatoren (intern en extern) het proces organiseren. Verder moeten mentoren getraind<br />
worden om leerlingen (mentees) zo goed mogelijk te ondersteunen.<br />
Een (school)coördinator/docent-coach mentoring is de persoon die op een school mentoring opzet<br />
en uitvoert. Een schoolcoördinator kan samenwerken met mensen van buiten de school.<br />
Een externe coördinator mentoring is een persoon van buiten de school die een bijdrage levert<br />
aan het opzetten en uitvoeren van mentoring op school. Deze coördinator onderhoudt de<br />
contacten op en met de scholen, maar moet ook goede contacten hebben met alle instellingen<br />
waar mentoren geworven kunnen worden (roc’s, hogescholen, universiteiten en studie-<br />
of studentenverenigingen). Dit kan een stedelijke coördinator zijn, maar het kunnen ook<br />
personen zijn van instanties die projecten uitvoeren binnen het onderwijs, of personen uit<br />
het vervolgonderwijs of het bedrijfsleven en studentenverenigingen. Een extern coördinerende<br />
instantie zal veel organisatorische taken van de school kunnen overnemen. Externe<br />
coördinatoren kunnen bijvoorbeeld zorgdragen voor het aanleveren van studentmentoren,<br />
de training aan mentoren verzorgen, contacten onderhouden met mentoren en themabijeenkomsten<br />
organiseren voor mentoren.<br />
In de evaluatie hebben we gekeken naar mentoring onder gewone allochtone vmbo-leerlingen,<br />
vmbo-risicoleerlingen en allochtone havo- en vwo-leerlingen. De jongeren zijn<br />
begeleid in drie projecten die onderling sterk van elkaar verschillen. Er is gekeken naar de<br />
opzet en organisatie van de projecten en de inhoud van de mentorpraktijk. Hieronder<br />
volgen de belangrijkste aanbevelingen en conclusies uit het onderzoek.<br />
16.1 Mentorprojecten voor ‘gewone’ vmbo-leerlingen en vmborisicoleerlingen<br />
16.1.1 ‘Gewone’ vmbo-leerlingen<br />
De mentorbegeleiding voor ‘gewone’ vmbo-leerlingen is een belangrijke aanvulling op de<br />
bestaande leerlingbegeleiding, vooral als het gaat om het aanpakken van sociaal-emotionele<br />
problemen van leerlingen.<br />
Het kwalitatieve onderzoek geeft een duidelijke vooruitgang aan in leerprestaties,<br />
een verbetering van de leerstijlen, een vergroting van het zelfvertrouwen en een verbetering<br />
van het zelfbeeld. Ook op gebied van studiemotivatie en studieperspectief zijn er positieve<br />
veranderingen zichtbaar.<br />
128
16.1.2 Vmbo-risicoleerlingen<br />
Vmbo-risicoleerlingen zijn leerlingen die dreigen uit te vallen uit het onderwijs. Met mentoring<br />
voor vmbo-risicoleerlingen wordt het grensgebied opgezocht van wat mogelijk en<br />
verantwoord is bij het werken met niet-professionele mentoren. De ervaring leert dat de<br />
grens getrokken moet worden bij jongeren die al in aanraking zijn geweest met justitie. De<br />
kans op uitval uit het project is dan groot en het is mede daarom ook een te zware emotionele<br />
belasting voor de mentor. Vmbo-risicoleerlingen uit de onderbouw zijn een belangrijke<br />
doelgroep in het kader van preventie. De meeste risicoleerlingen in deze leeftijdsgroep<br />
zijn nog niet in aanraking geweest met justitie. Het zijn jongeren van wie verwacht kan<br />
worden dat velen, zonder interventie, rond hun vijftiende of zestiende wel in aanraking<br />
zullen komen met justitie.<br />
Het onderzoek onder 118 risicoleerlingen uit de onderbouw die in de afgelopen<br />
vier jaar in het Marokkaanse Coachingsproject zijn begeleid, laat een zeer geringe uitval uit<br />
school zien. Slechts drie leerlingen uit het project zijn uitgevallen en vier leerlingen zijn<br />
blijven zitten. Een groot deel van de jongeren zat op een praktijkschool of in het leerwegondersteunend<br />
onderwijs (lwoo). Kortom: een zeer moeilijke groep leerlingen. Daaruit<br />
blijkt dat mentoring een effectief instrument is om vmbo-risicoleerlingen binnenboord te<br />
houden.<br />
De grootste vooruitgang wordt bij deze leerlingen niet geboekt in de leerprestaties,<br />
maar op het gebied van sociale vaardigheden en in de gedragsontwikkeling. Het kwalitatieve<br />
onderzoek laat zien dat leerlingen hun eigen negatieve gedrag leren onderkennen, rustiger<br />
worden, leren communiceren met hun leerkrachten en medeleerlingen, kritiek leren accepteren<br />
en agressiviteit leren controleren. Daarmee levert het project een belangrijke bijdrage<br />
aan de veiligheid op school en aan de kwaliteit van de leeromgeving. Bovendien heeft de school via<br />
de mentoren ook meer inzicht in de situatie van een leerling, waardoor misverstanden en<br />
confrontaties tussen de leerling en de school kunnen worden voorkomen.<br />
Vmbo-risicoleerlingen vormen de moeilijkste categorie waarvoor mentorprojecten zijn<br />
ontwikkeld. Naar mentorprojecten gericht op vmbo-risicoleerlingen is tot nu toe nog<br />
weinig onderzoek gedaan. De conclusie van dit onderzoek is dat voor risicoleerlingen een<br />
aparte mentormethodiek moet worden ontwikkeld, en dat ook de begeleidingsstructuur en<br />
de training van de mentoren dienen te worden aangepast. De belangrijkste specifieke kenmerken<br />
van een mentorproject voor vmbo-risicoleerlingen zijn:<br />
• intensievere training van de mentoren, waarbij de mentoren specifiek worden voorbereid<br />
op het werken met risicoleerlingen;<br />
• relatief zware begeleidingsstructuur voor de mentoren door de docent-coach en projectcoördinator;<br />
• intensiever voortgangsoverleg tussen docent-coach en mentor over de leerling;<br />
• structureel contact tussen de mentor en leerkrachtmentor van de leerling;<br />
• mentoring vindt plaats in een informele sfeer;<br />
• mentoring richt zich vooral op het ontwikkelen van sociale vaardigheden en de<br />
gedragsontwikkeling van de leerling;<br />
• mentortraject van minimaal een jaar; vooruitgang vindt plaats in kleine stappen en is<br />
een kwestie van een lange adem.<br />
129
16.2 <strong>Mentoring</strong> en de emancipatie van Turkse en Marokkaanse meisjes<br />
<strong>Mentoring</strong> is een belangrijk instrument bij het aanpakken van sociaal-emotionele blokkades<br />
bij schoolsucces. Hierbij kan worden gedacht aan faalangst, een gebrek aan zelfvertrouwen<br />
of een laag zelfbeeld. <strong>Mentoring</strong> is mede hierom een belangrijk emancipatoir instrument<br />
voor Turkse en Marokkaanse meisjes, bij wie deze elementen een belangrijke oorzaak<br />
vormen voor lage prestaties in het onderwijs. Mentorprojecten lijken mede door de grote<br />
deelname van vrouwelijke mentoren (meer dan de helft van de mentoren) die fungeren als<br />
geslaagde vrouwelijke rolmodellen een belangrijk instrument om Marokkaanse en Turkse meisjes<br />
te bereiken. Hoewel jongens vaker de publiciteit halen, is het nog steeds zo dat Turkse en<br />
Marokkaanse meisjes vaker zonder diploma het onderwijs verlaten. <strong>Mentoring</strong> is een<br />
beleidsinstrument dat specifiek ingezet kan worden om schooluitval onder allochtone<br />
meisjes te voorkomen.<br />
16.3 Mentormethodiek<br />
De nadruk, zowel in de personele als financiële inzet van de mentorprojecten, ligt sterk op<br />
de organisatie van het project; de mentormethodiek is vaak het stiefkind. In het <strong>Landelijk</strong><br />
<strong>Ondersteuningsprogramma</strong> <strong>Mentoring</strong> zijn een mentormethodiek en bijbehorende training<br />
ontwikkeld voor ‘gewone’ en risicoleerlingen. Centraal in de mentormethodiek staat het<br />
ontwikkelde vierfasenmodel (zie figuur 16.1). Het vierfasenmodel mentoring is een kapstok<br />
waaromheen trainingen voor mentoren kunnen worden georganiseerd. Het geeft de mentoren<br />
tevens inzicht in het verloop van mentoring door de tijd heen.<br />
Figuur 16.1 Vierfasenmodel mentoring risicoleerlingen<br />
Kennismakings- Intensieve<br />
fase<br />
begeleidingsfase<br />
Aard Supervisie Regelmatig en<br />
begeleiding docent-coach volgens afspraak<br />
Tijdsduur Kort Gemiddeld een<br />
kwart van de<br />
mentorperiode<br />
Rol mentor Gastheer of -<br />
vrouw van het<br />
project<br />
Rol docentcoach<br />
Centrale<br />
contactpersoon<br />
voor het project<br />
Inhoud � Selectie<br />
� Matching<br />
� Start<br />
- Vrijwilligheid<br />
- Informeren doel<br />
mentoring<br />
- Afspraken over<br />
mentoring<br />
Verdiepingsfase Afsluitingsfase<br />
Informeel en<br />
regelmatig<br />
Gemiddeld een kwart<br />
tot een derde van de<br />
periode<br />
Mentor Vertrouwenspersoon<br />
en rolmodel<br />
Aanspreekpunt/<br />
coach mentor<br />
Contactpersoon<br />
klassenmentor<br />
� Studie- en<br />
gedragsvaardigheden<br />
� Formulering<br />
doelen<br />
� <strong>Evaluatie</strong><br />
doelen<br />
130<br />
Aanspreekpunt/coach<br />
mentor<br />
Contactpersoon<br />
klassenmentor<br />
� Sociaal-emotionele<br />
aspecten<br />
� Bijstellen doelen<br />
- Zelfstandigheid<br />
- Zelfbeeld<br />
- Weerbaarheid<br />
Op basis van<br />
behoefte<br />
Gemiddeld een<br />
kwart tot een<br />
zesde van de<br />
periode<br />
Mentor op<br />
afstand<br />
<strong>Evaluatie</strong> doelen<br />
en resultaat<br />
Coördinatie<br />
besluitvorming<br />
vervolg<br />
� <strong>Evaluatie</strong><br />
� Afsluiting
Mentoren die in trainingen worden ondersteund om begeleiding te geven aan leerlingen zijn<br />
beter voorbereid, effectiever in hun begeleiding en haken ook minder snel af.<br />
16.4 Het opzetten van mentorprojecten: vraaggestuurd<br />
Het initiatief voor het opzetten van een mentorproject dient te komen van de scholen zelf.<br />
Alleen dan is er bij de school ook draagvlak aanwezig om het project op te zetten. Het is<br />
cruciaal dat een of meer personen op het niveau van onderbouwcoördinator of conrector<br />
zich verantwoordelijk stellen voor het project. Vraaggestuurd betekent dat scholen die problemen<br />
ondervinden in hun leerlingbegeleiding kennis moeten kunnen maken met de<br />
methodiek. De beste manier van overdracht van kennis en ervaring is via betrokkenen uit<br />
de praktijk. Hiervoor zouden zogenaamde voorbeeldprojecten kunnen worden ontwikkeld. Het<br />
creëren van voorbeeldprojecten heeft een olievlekwerking op scholen in de regio. Schoolcontactpersonen<br />
van het voorbeeldproject kunnen fungeren als ambassadeurs van het<br />
instrument naar geïnteresseerde scholen.<br />
Het instrument van mentoring heeft zich mede door de investeringen van de ministeries<br />
van OCenW en Justitie in de afgelopen vijf jaar ontwikkeld tot een professioneel<br />
begeleidingsinstrument voor allochtone leerlingen. Een landelijk expertisecentrum mentoring<br />
moet de expertise centraal beschikbaar maken voor geïnteresseerde scholen, onderwijsadvies-<br />
en ondersteuningsorganisaties en zelforganisaties van migranten. Een expertisecentrum<br />
kan ook een belangrijke schakel vormen bij de opzet van nieuwe projecten. Het<br />
kan de initiatiefnemers van nieuwe projecten in contact brengen met personen en organisaties<br />
die expertise bezitten om mentorprojecten op te zetten.<br />
Hoewel het initiatief voor het opzetten van mentorprojecten bij de school zelf<br />
moet liggen, speelt de gemeente een belangrijke rol bij de inkadering van het instrument<br />
van mentoring in beleid en het bevorderen van contacten en uitwisseling van ervaringen<br />
tussen scholen binnen de gemeente. De gemeente is door de decentralisatie van het onderwijsbeleid<br />
ook een steeds belangrijker partner geworden in de financiering van onderwijsprojecten.<br />
De ondersteuning van de gemeente vormt daarmee een belangrijke voorwaarde<br />
voor de opstart van een mentorprogramma in een gemeente.<br />
16.5 Professionele organisatie van mentorprojecten<br />
Cruciaal bij het opzetten van een mentorproject is de inbedding van het project in de bestaande<br />
leerlingbegeleiding op school. De creatie van de zogenaamde docent-coach of schoolcoördinator<br />
vormt de sleutel tot een succesvolle inbedding van het project op school. De<br />
docent-coach of schoolcoördinator is de ambassadeur van het project. Hij of zij vormt de<br />
brug tussen de mentor en de schoolorganisatie. Hij of zij maakt de mentor wegwijs op<br />
school, koppelt mentor en mentee aan elkaar, zorgt dat de mentor informatie over de mentee<br />
krijgt en zorgt dat die informatie terechtkomt bij leerkrachtmentor van de leerling. De<br />
docent-coach of schoolcoördinator begeleidt de mentor ook in het mentorproces. Er vindt<br />
regelmatig overleg plaats, waarbij de mentor feedback krijgt op zijn of haar inzet. De<br />
docent-coach of schoolcoördinator begeleidt tussen de tien en vijftien mentoren. Het<br />
sociale aspect is daarbij ook belangrijk. Om de samenhang van de groep te bevorderen,<br />
organiseert de docent-coach of schoolcoördinator gezamenlijke activiteiten (met of zonder<br />
mentees).<br />
131
16.6 Externe projectorganisatie<br />
In veel mentorprojecten wordt gebruikgemaakt van een externe projectorganisatie. Een<br />
externe projectorganisatie is doorgaans een plaatselijke onderwijsadvies- of welzijnsorganisatie<br />
die werkzaam is in het scholenveld. Een externe professionele partner heeft een<br />
aantal belangrijke voordelen. Deze neemt de school een groot aantal praktische taken rond<br />
de organisatie van het project uit handen en brengt extra expertise in (trainingen voor mentoren<br />
en docent-coaches, werving van mentoren, publiciteit enzovoorts) die de school niet<br />
bezit. Voorwaarde voor het goed functioneren van de externe partner is dat deze bekend is<br />
met en het liefst al werkzaam binnen het scholenveld.<br />
16.7 <strong>Evaluatie</strong><br />
Voor het meten van de opbrengst van mentoring is in de meeste mentorprojecten nog relatief<br />
weinig aandacht. Dit is een belangrijk gemis, omdat daardoor het nut van het project<br />
moeilijker hard te maken is. Voor het meten van de opbrengst kan het volgende onderscheid<br />
worden gemaakt:<br />
• Meting opbrengst mentoring voor de leerlingen<br />
a. Voor het meten van de harde opbrengst (rapport- en uitvalcijfers) dient een goede<br />
registratie van de deelnemende leerlingen te worden opgezet; om het effect op<br />
langere termijn te meten is het belangrijk om gegevens van de leerlingen over een<br />
langere termijn te verzamelen (tot aan het eindexamen).<br />
b. Voor het meten van de zachte opbrengst (vooruitgang in sociale vaardigheden en<br />
de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling) is het belangrijk dat er een<br />
systematiek wordt ontworpen die het mogelijk maakt vooruitgang te bepalen; voor<br />
het project is het interessant om hierbij de waardering te verzamelen van de leerkrachtmentor,<br />
de mentor én de docent-coach.<br />
• Meting opbrengst mentoring voor de leerlingen in relatie tot een controlegroep<br />
Om de vooruitgang van de mentorleerlingen exacter te kunnen vaststellen, is het<br />
noodzakelijk gebruik te maken van een controlegroep: leerlingen van hetzelfde<br />
niveau en dezelfde afkomst en sekse die geen mentor hebben; aan de hand van de<br />
controlegroep kan dan de meeropbrengst van de mentoring worden vastgesteld.<br />
16.8 Kosten en baten<br />
Bij de inzet van het instrument van mentoring is maatwerk belangrijk. De kosten en baten<br />
bij een mentorproject zijn mede afhankelijk van de invulling die de school zelf aan het<br />
project geeft. Als een school kiest voor mentoring voor zijn risicoleerlingen zijn de kosten<br />
groter, maar de potentieel te besparen kosten ook.<br />
Sommige scholen zetten hun mentoren ook in voor voorlichtingsactiviteiten en<br />
voor het verbeteren van de contacten met allochtone ouders. Mentoren zouden nog ruimer<br />
ingezet kunnen worden omdat zij een ingang vormen in hun gemeenschap en zij een waardevolle<br />
bron van informatie zijn voor de school. Kosten bij een bredere inzet zijn natuurlijk<br />
hoger, maar de baten kunnen hiermee ook meer dan evenredig toenemen.<br />
Het is belangrijk dat scholen en gemeentes goed doordenken wat zij met mentorprojecten<br />
willen bereiken en deze te bereiken doelen op maat financieren.<br />
132
LITERATUUR<br />
Cohen, P.A., J.A. Kulik & C.C. Kulik<br />
1982 ‘Educational outcomes of tutoring. A meta-analysis of findings’, American<br />
Educational Research Journal 19: 237-248.<br />
Crul, M.<br />
2000 De sleutel tot succes. Over hulp, keuzes en kansen in de schoolloopbanen van Turkse en<br />
Marokkaanse jongeren van de tweede generatie. Amsterdam: Het Spinhuis.<br />
2001 Succes maakt succesvol. Leerlingbegeleiding door Turkse en Marokkaanse studenten in het<br />
voortgezet onderwijs. Amsterdam: Het Spinhuis.<br />
2003 ‘Student mentoring onder allochtone leerlingen. Een methodiek in ontwikkeling’,<br />
Pedagogiek 1: 21-39.<br />
Crul, M. & A. Akdeniz<br />
1997 Het huiswerkbegeleidingsproject van SOEBA. Amsterdam: SOEBA.<br />
Crul, M. & J. Doomernik<br />
2003 ‘The second generation in the Netherlands. Divergent trends between and<br />
polarization within the two groups’, International Migration Review 37 (4) 1039-1064.<br />
Fresko, B.<br />
1988 ‘Reward salience, assessment of success, and critical attitudes among tutors’, Journal<br />
of Educational Research 81 (6) 341-347.<br />
Jacobi, M.<br />
1991 ‘<strong>Mentoring</strong> and undergraduate academic success. A literature review’, Review of<br />
Educational Research 6 (4) 505-532.<br />
Ministerie van OCenW<br />
2000 Aan de slag met onderwijskansen. Den Haag: Ministerie van OCenW.<br />
Radar<br />
1999 Marokkaanse rolmodellen coachen Marokkaanse leerlingen. Denken in het Nederlands en<br />
dromen in het Marokkaans. Amsterdam: Radar.<br />
<strong>Sardes</strong><br />
2004 Handreiking. Opzetten van een mentoringproject voor allochtone leerlingen in het voortgezet<br />
onderwijs. Utrecht: <strong>Sardes</strong>.<br />
Topping, K.J. & S. Hill<br />
1995 ‘University and college students as tutors for schoolchildren. A typology and review<br />
of evaluation research’, in S. Goodlad (ed.), <strong>Mentoring</strong> and tutoring by students.<br />
London/Philadelphia: Kogan Page.<br />
133