Evaluatie | Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring - Sardes

EVALUATIE LANDELIJK ONDERSTEUNINGSPROGRAMMA MENTORING

EVALUATIE LANDELIJK
ONDERSTEUNINGSPROGRAMMA MENTORING
Maurice Crul
&
Karen Kraal
Instituut voor Migratie- en Etnische Studies
Universiteit van Amsterdam

© 2004, Maurice Crul/IMES, Universiteit van Amsterdam
Niets van deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door
middel van druk, fotokopie of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande
schriftelijke toestemming van de auteur.
Vormgeving omslag: Grafische Producties, UvA
Illustratie omslag: © Annelies Boom
Lay-out: Heleen Ronden, IMES

INHOUDSOPGAVE
1 Inleiding 1
DEEL 1 VIJF JAAR MAROKKAANS COACHINGSPROJECT 5
Maurice Crul
2 Het Marokkaanse Coachingsproject 1999-2004 7
2.1 Redenen voor onderzoek 8
2.2 Onderzoeksbeschrijving 10
2.2.1 Onderzoek gericht op projectuitvoering en -organisatie 10
2.2.2 De coachingspraktijk: vijf casestudies 11
2.2.3 Onderzoek naar de prestaties van de begeleide leerlingen
(1999-2003) 11
3 De opzet en uitvoering van het project 13
3.1 Opzet en uitvoering 14
3.1.1 Interview met docent-coach 14
3.1.2 Profiel en rol van de sleutelfiguren in het Coachingsproject 17
3.2 Scharnierpunten in het project 24
3.2.1 Werving 24
3.2.2 Starttraining 24
3.2.3 Matching 26
3.2.4 Intervisiebijeenkomsten 26
3.3 Conclusies en aanbevelingen 27
4 De coachingspraktijk 29
4.1 Het vierfasenmodel: coaching voor risicoleerlingen 30
4.1.1 De aanmelding 31
4.1.2 Start coaching 32
4.1.3 Kennismakingsfase 32
4.1.4 Intensieve begeleidingsfase 33
4.1.5 Verdiepingsfase 34
4.1.6 Afsluitingsfase 35
4.2 Coaching in het praktijkonderwijs en het lwoo: twee casestudies 35
4.2.1 Reduan 37
4.2.2 Khadija 40
4.2.3 Samenvattend 44
4.3 Conclusies en aanbeveling 45
5 Overzicht van de prestaties van de leerlingen in het project
(1999-2003) 48
5.1 De uitkomsten 49
5.2 Conclusies en aanbevelingen 51
v

6 Discussie over kosten, baten en neveneffecten 53
6.1 Kosten en baten op het niveau van de leerling 54
6.2 Kosten en baten op het niveau van de leerlingbegeleiding 54
6.3 Kosten en baten op het niveau van het contact met ouders 55
6.4 Kosten en baten op het niveau van de school 57
6.5 Conclusies en aanbevelingen 58
DEEL 2 HET MENTORPROJECT ROOSENDAAL 61
Maurice Crul
7 Het Mentorproject Roosendaal 2001-2004 63
7.1 Redenen voor onderzoek 64
7.2 Onderzoeksbeschrijving 66
8 De opzet en uitvoering van het project 67
8.1 Opstart van het project en inbedding in de schoolorganisatie 67
8.2 Opzet en uitvoering van het project 70
8.3 Professionaliseringsslag op het Norbertus College 71
8.3.1 Projectorganisatie 72
8.3.2 Werving en intake mentoren 72
8.3.3 Starttraining 74
8.3.4 Matching 74
8.4.5 Mentorbijeenkomsten 75
9 De mentorpraktijk 76
9.1 Het idee van mentorbegeleiding 77
9.2 Mentoring in het vmbo-t: een aantal casestudies 78
9.2.1 Elmas 79
9.2.2 Aynur 81
9.2.3 Ahmet 83
9.2.4 Fatima 86
9..2.5 Conclusies en aanbeveling 88
9.3 De rol van sociaal-emotionele begeleiding 89
10 Overzicht van de prestaties van de leerlingen in het project 92
11 Aanbevelingen 94
11.1 Aanbevelingen voor het opzetten van nieuwe mentorprojecten 94
11.2 Aanbevelingen voor professionalisering 95
11.2.1 Kennismakingsfase 96
11.2.2 Intensieve begeleidingsfase 96
11.2.3 Verdiepingsfase 97
11.2.4 Afsluitingsfase 97
11.2.5 Aanbevelingen 98
11.3 Blik op de toekomst 99
vi

DEEL 3 HET MENTORPROJECT UTRECHT 101
Karen Kraal
12 De opzet en achtergrond van het onderzoek 103
12.1 De opzet van het evaluatieonderzoek 103
12.2 Het Mentorproject Utrecht: achtergrond 104
13 Het project 107
13.1 De werving van de mentoren 107
13.2 Selectie van de mentoren en mentees 109
13.3 Matching van de mentoren 109
13.4 De trainingen en intervisiebijeenkomsten 110
14 De mentorbegeleiding 113
14.1 Het begeleidingstraject 114
14.1.1 Yerden 114
14.1.2 Layla 115
14.1.3 Marieangela 115
14.2 Het mentorproject op de nieuwe scholen 116
14.3 De resultaten 117
14.3.1 Een steuntje in de rug 117
14.3.2 Het uitwaaieren van het instrument van mentoring 119
15 Conclusies 122
DEEL 4 MENTORING IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS 125
Maurice Crul
16 Aandachtspunten en aanbevelingen 127
16.1 Mentorprojecten voor ‘gewone’ vmbo-leerlingen en
vmbo-risicoleerlingen 128
16.1.1 ‘Gewone’ vmbo-leerlingen 128
16.1.2 Vmbo-risicoleerlingen 129
16.2 Mentoring en de emancipatie van Turkse en Marokkaanse meisjes 130
16.3 Mentormethodiek 130
16.4 Het opzetten van mentorprojecten: vraaggestuurd 131
16.5 Professionele organisatie van mentorprojecten 131
16.6 Externe projectorganisatie 132
16.7 Evaluatie 132
16.8 Kosten en baten 132
Literatuur 133
vii

1 INLEIDING
In korte tijd zijn er in Nederland, verspreid over het hele land, uiteenlopende mentorprojecten
in het onderwijs opgezet. Mentorprojecten met medeleerlingen, studenten of
volwassenen als mentor; een voorzichtige schatting komt uit op zo’n vijfentwintig projecten.
Mentoring is een begeleidende activiteit waarbij een meer ervaren persoon een minder
ervaren persoon begeleidt door het uitwisselen van praktische ervaringen en het geven van
regelmatige feedback. De begeleiding vindt meestal plaats buiten de lessen en de mentor
fungeert in een een-op-eenrelatie als rolmodel en coach.
In de definiëring van mentoring wordt het accent gelegd op het bieden van sociaalemotionele
begeleiding. Hierbij hoeft niet meteen gedacht te worden aan zware psychische
problemen, in dat geval verwijst de mentor de leerling naar een professionele hulpverlener.
Sociaal-emotionele begeleiding draait om het welbevinden op school, bijvoorbeeld door
ondersteuning bij het zelf maken van keuzes, het versterken van de motivatie van de leerling,
het bespreken van twijfels of een gesprek over een kwestie met een leraar of medeleerling.
Deze begeleidende activiteiten vinden ook vaak plaats buiten de school. Sommige
bestaande mentorprojecten geven zelfs duidelijk de voorkeur aan activiteiten buiten school.
Leerlingen hebben behoefte aan het praten over zaken die hen bezighouden en dat hoeven
niet in de eerste plaats de leerprestaties te zijn.
In de praktijk blijkt dat mentoring vaak een mengvorm is van drie soorten begeleiding:
1. het bieden van sociaal-emotionele begeleiding;
2. het bieden van studiebegeleiding;
3. het bieden van een oriëntatie op vervolgstudie en arbeid.
Mentoring is een aanvulling op de bestaande leerlingbegeleiding op school. Mentoring
moet niet verward worden met het ‘mentoraat’ of de begeleiding door een klassenmentor.
Om verwarring met het klassieke mentoraat door docenten te voorkomen, is voor dit landelijke
programma een begrippenkader afgesproken voor mentoring op school. Een mentor
is een meer ervaren persoon die een rolmodel en begeleider kan zijn voor minder ervaren
personen. Een mentor ondersteunt leerlingen bij de studie, het sociale welbevinden en
(beroeps)keuzebegeleiding. Een mentee is een minder ervaren persoon die een extra steuntje
in de rug kan gebruiken. Het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring richt zich in
beginsel op drie typen mentees: risicoleerlingen, ‘gewone’ vmbo-leerlingen en high potentials.
Met risicoleerlingen bedoelen we leerlingen die dreigen uit te vallen en die door mentoring
binnenboord gehouden kunnen worden. Onder high potentials verstaan we leerlingen van wie
vermoed wordt dat ze onder hun niveau presteren en die geholpen zijn met een steuntje in
de rug door een mentor.
Het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring is een samenwerkingsproject
van Sardes en het Instituut voor Migratie- en Etnische Studies (IMES) van de Universiteit
van Amsterdam, in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen
(OCenW) en het ministerie van Justitie. Met dit ondersteuningsprogramma is getracht een
professionaliseringsslag te maken voor het instrument van mentoring. Mentoring wordt
vormgegeven door een duidelijke structuur op te zetten voor mentoring op school, waarbij
coördinatoren (intern en extern) het proces organiseren. Verder worden mentoren getraind
om leerlingen (mentees) zo goed mogelijk te ondersteunen.
Een (school)coördinator mentoring is de persoon die op een school mentoring opzet en
uitvoert. De coördinator kan hiertoe samenwerken met mensen van buiten de school. Een
extern coördinator mentoring is een persoon van buiten de school die een bijdrage levert aan het
1

opzetten en uitvoeren van mentoring op school. Deze onderhoudt de contacten op en met
de scholen, maar moet ook goede contacten hebben met alle instellingen waar mentoren
geworven kunnen worden (roc’s, hogescholen, universiteiten en studie- of studentenverenigingen).
Dit kan een stedelijke coördinator zijn, maar het kunnen ook personen zijn
van instanties die projecten uitvoeren binnen het onderwijs, personen van vervolgonderwijs,
studentenverenigingen of het bedrijfsleven. Een extern coördinerende instantie zal
veel organisatorische taken van de school kunnen overnemen. Externe coördinatoren
kunnen bijvoorbeeld zorgdragen voor het aanleveren van mentoren, de training aan mentoren
verzorgen, contacten onderhouden met mentoren, themabijeenkomsten organiseren
voor mentoren en de eindevaluatie verrichten.
De trainer van de mentoren is een persoon die de mentoren op praktische wijze leert
hoe zij hun rol als mentor kunnen invullen. Een trainer van mentoren kan een docent van
school zijn, de coördinator mentoring of een externe deskundige.
In het onderwijskansenbeleid wordt veel van mentoring verwacht. Het wordt beschouwd
als een middel met veel mogelijkheden, met name bij de begeleiding van schoolloopbanen
van allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs (zie de nota Onderwijskansen, landelijk
beleidskader onderwijsachterstanden). Verwacht wordt dat mentoring een bijdrage kan leveren
aan vermindering van schooluitval, minder afstroom uit havo/vwo en verbetering van de
doorstroom naar vervolgonderwijs. Ook in de nota Kansen krijgen, kansen pakken wordt
mentoring genoemd bij de actiepunten voor de integratie van jongeren uit etnische minderheden.
Daar wordt mentoring gezien als een instrument om het perspectief van leerlingen
te verbeteren.
Aanleiding voor het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring was dat mentoring,
ondanks het toenemende aantal projecten, nog steeds geringe bekendheid geniet.
De ministeries van OCenW en Binnenlandse Zaken wilden op basis van de ervaringen met
mentoring in Nederland de methodiek professionaliseren. Het programma is in een beperkt
aantal steden gestart. In het voortgezet onderwijs zijn verschillende vormen van mentoring
opgezet. Het programma voorziet in:
• een begeleidingsstructuur bij de opstart van het mentorproject;
• een handreiking voor het opzetten van een mentorproject;
• een training voor de coördinatoren mentoring;
• een trainingsopzet voor de training van mentoren
• een proces- en effect-evaluatie van het mentorproject;
• een bijdrage aan de ‘beloning’ van mentoren.
Het is natuurlijk ook van belang te weten of mentoring werkt. Daarom is het programma
landelijk geëvalueerd. De evaluatie is verricht door het IMES. Het doel was de methodiek
van mentoring verder te ontwikkelen en de deelnemende scholen inzicht te bieden in de
opbrengsten.
In deze evaluatie komen drie projecten aan de orde. Het Marokkaans Coachingsproject
in Den Haag (deel 1), het Mentorproject Roosendaal (deel 2) en het Mentorproject
Utrecht (deel 3). Mensen die specifiek geïnteresseerd zijn om over mentoring te lezen
gericht op risicoleerlingen adviseer ik om deel 1 te lezen, en mensen die over mentoring
willen lezen gericht op ‘gewone’ vmbo-leerlingen en high potentials adviseer ik deel 2 en 3 te
lezen.
Het Marokkaanse Coachingsproject (deel 1) is een mentorproject gericht op Marokkaanse risicoleerlingen
in de onderbouw van het vmbo. Toen ik drie jaar geleden een inventarisatie
2

maakte van mentorprojecten in Nederland sprong het Marokkaanse Coachingsproject er
voor mij op een bepaalde manier uit. Het Haagse project – en dat durf ik na deze evaluatie
ook met overtuiging te zeggen – is werkelijk ingebed in de begeleidingsstructuur van de
school. En dat is slechts zelden echt het geval bij mentorprojecten. Dat verklaart wellicht
dat het project een van de oudste nog bestaande mentorprojecten in Nederland is. Dit was
dan ook de belangrijkste reden om het Marokkaanse Coachingsproject op te nemen in de
evaluatie. De andere reden was dat dit project zich richt op risicojongeren. Het landelijk
mentorprogramma wilde zich ook op deze groep jongeren richten. Tot nu toe was er weinig
bekend over mentoring van risicojongeren. Met het oog op het ontwikkelen van een
landelijk toepasbare methodiek voor deze jongeren is in dit onderzoek ook een belangrijke
plaats ingeruimd voor de inhoudelijke aspecten van coaching in het project.
Het programma van de ministeries is als gezegd opgezet om een professionaliseringsslag
te maken op het gebied van mentoring. Daarbij dient de bestaande praktijk als
uitgangspunt. Het Marokkaanse Coachingsproject is naar mijn mening een belangrijk
voorbeeldproject.
In dit deel gebruik ik de in het project gehanteerde term coaching. In het project
wordt gesproken van de coach waar in andere mentorprojecten gesproken wordt van de
mentor. In feite gaat het om eenzelfde rol die een oudere geslaagde persoon vervult voor
een leerling op school.
Het Mentorproject Roosendaal (deel 2) laat de werking van het instrument van mentoring zien
voor ‘gewone’ vmbo-leerlingen, jongeren op de theoretische afdeling die géén gedragsproblemen
hebben (zie hiervoor deel 1). De media doen ons vaak anders geloven, maar de
meeste allochtone leerlingen voldoen aan dit gewone profiel. Het hier beschreven mentorproject
heeft daarmee geldigheid voor een grote groep leerlingen. Het biedt scholen die
voor hun gewone allochtone leerlingen extra begeleiding willen inzetten een eerste inzicht
in de methodiek en de organisatie van een mentorproject op school.
Een mentorproject voor allochtone jongeren roept meestal associaties op met
‘zwarte scholen’ in een van de vier grote steden. De meeste mentorprojecten zijn daar
inderdaad te vinden. Buiten de Randstad gebeurt er echter ook het nodige op dit terrein.
Het Mentorproject Roosendaal is daarvan een mooi voorbeeld. Dit project is typisch voor
mentorprojecten in middelgrote en kleinere steden. Deze evaluatie komt daarmee tegemoet
aan het verzoek om ook de situatie buiten de grote steden, op scholen waar de kinderen
van migranten slechts een (kleine) minderheid vormen, in beeld te brengen.
De evaluatie van dit project richt zich hoofdzakelijk op het door Palet gecoördineerde
mentorproject op het Norbertus College in Roosendaal. In dat project worden
voornamelijk Turkse en Marokkaanse eerstejaars vmbo-leerlingen begeleid door een
Marokkaanse of Turkse student uit het hoger onderwijs. Het project is voor drie jaar
gefinancierd door de gemeente en is in het kader van het Landelijk Ondersteuningsprogramma
Mentoring op diverse manieren ondersteund door het onderwijsadviesbureau
Sardes. Zo is organisatorisch en inhoudelijk een professioneel mentorproject tot stand
gebracht. Initiatiefnemers van het project op het Norbertus College hebben een belangrijke
rol gespeeld bij de verbreding van het project naar twee andere Roosendaalse scholen en
recent naar projecten in Bergen op Zoom, Den Bosch en Vlissingen.
De evaluatie van het Mentorproject Utrecht (deel 3) wijkt enigszins af van de evaluatie van de
twee eerdergenoemde projecten. De reden is dat het Utrechtse project was ingezet voor
een hele specifieke situatie, namelijk de sluiting van twee vmbo/havo-scholen. Deze
scholen waren gelegen in zogenaamde probleemwijken. De leerlingen werden als risicoleerlingen
gezien, omdat velen van hen die in het voorgaande jaar al naar een andere school
3

waren overgestapt, hier problemen bij hadden gehad. Velen stroomden af naar lagere
schoolsoorten, bleven zitten of vielen voortijdig uit. Met behulp van het mentorproject
moest de overgang van de 71 nog overgebleven leerlingen naar de nieuwe scholen soepeler
verlopen en terugval of uitval in het schoolsysteem worden voorkomen. Elke leerling werd
verplicht aan een mentor gekoppeld. De leerlingen waren voornamelijk van allochtone
afkomst, maar ongeveer de helft van de mentoren was van Nederlandse afkomst.
Het project heeft binnen het landelijk programma een unieke positie door de grootschaligheid
en het specifieke doel waarvoor het was ingezet. Tegelijkertijd is de ondersteuning
in het mentorproject vergelijkbaar met die in andere mentorprojecten. De leerlingen
kregen praktische hulp, huiswerkbegeleiding en persoonlijke ondersteuning van hun mentor
om hen optimaal te laten presteren.
Het Mentorproject Utrecht is in april 2003 gestart en is in december 2003 afgesloten.
Wij hebben in die periode het project gevolgd en geëvalueerd. Voor deze procesevaluatie
zijn verschillende trainings- en intervisiebijeenkomsten bijgewoond en de personen die
bij de opzet en uitvoer betrokken waren geïnterviewd. Om echter ook enig inzicht te geven
in de inhoud van de mentor-menteerelaties maken we gebruik van een enquête en interviews
uitgevoerd door de coördinator van het project en Sardes.
De deelrapporten zijn gebaseerd op een groot aantal interviews met mensen uit de diverse
mentorprojecten. Ik dank hen voor hun tijd en de open manier waarop zij over de projecten
hebben gesproken. Ik wil Katrien Bardoel, Liesbeth Coenen, Adem Kumcu, Karen
Kraal en Rick Wolff bedanken voor hun inzet als interviewers. Karen Kraal is tevens als
auteur verantwoordelijk voor het derde deel van dit rapport
Het rapport is nadrukkelijk geen handboek voor het opzetten van een coachingsproject.
Hiervoor kan ik verwijzen naar het handboek en de training van Sardes, die onderdeel
vormen van het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring, en de publicatie van
het Adviesbureau voor Sociale Vraagstukken, Radar, Coaches en mentoren. Het succes van rolmodellen
voor allochtone risico-jongeren. In deze publicaties wordt nader uitleg gegeven over de
trainingen van mentoren en wordt aan de hand van een stappenplan uiteengezet hoe een
mentor of coachingsproject kan worden opgezet.
4

DEEL 1 VIJF JAAR MAROKKAANS COACHINGSPROJECT
Maurice Crul
‘Ik ben het zat om het geklaag aan te horen over hoe slecht het met Marokkaanse jongeren
gaat. Iedereen klaagt. Dan denk ik, doe iets. Ik wil mijn verantwoordelijkheid dragen en dat
doe ik dan ook’ (een Marokkaanse coach).
5

2 HET MAROKKAANSE COACHINGSPROJECT 1999-2004
‘Docenten, moeders en vaders hebben ze al genoeg. De leerlingen ervaren de coaches toch
als iets anders’ (projectleider Philippine Hakkert).
Het Marokkaanse Coachingsproject is ontstaan vanuit het Kaas Cous Project dat in 1997
op het Hofstad College in Den Haag door een van de docenten, Aad van Loenen, was
opgezet. Projectontwikkelaars Han Paulides en Udo Ras, gemeenteambtenaar Ligia Mossel
en de docenten Ellen Zeldenrijk en Wim van Brakel van respectievelijk het Johan de Witt
College en het Stevin College (later onderdeel van het Terra College) hebben het project
verder ontwikkeld tot wat het nu is. Na een eerste pilotjaar werd in 1999 (het eerste echte
projectjaar) op drie scholen gestart met achttien jonge Marokkaanse coaches die achttien
leerlingen begeleidden. Dat aantal is daarna ieder jaar gestegen. In het laatste afgesloten
projectjaar (2002-2003) werden veertig leerlingen gecoacht. In het project nemen nog
steeds dezelfde scholen deel. Het Johan de Witt College is een school voor praktijkonderwijs
en leerwegondersteund onderwijs (lwoo). Het Hofstad College en het Stevin College,
beide onderdeel van het huidige Terra College, hebben verschillende typen kader- en
beroepsgerichte vmbo-leerwegen (techniek, zorg en welzijn, economie).
Elke school heeft tussen de tien en vijftien coaches rondlopen. Er is in het project
bewust gekozen voor kleinschaligheid. De betrokken gemeenteambtenaar, Ligia Mossel,
over deze gezamenlijke keuze:
‘Je moet het klein houden. Dit is prima te behappen. Het idee van coaching is weliswaar
simpel, toch is het een ingewikkeld project. Je moet goede coaches vinden, die moet je
trainen, begeleiden en enthousiast houden. Daar komt heel wat bij kijken.’
Projectontwikkelaar Han Paulides (eerst werkzaam bij HOF en daarna bij het Amsterdamse
adviesbureau Radar) werd de eerste projectleider van het Marokkaanse Coachingsproject.
Han Paulides adviseerde na het eerste projectjaar het project te laten indalen in een
gemeentelijke organisatie. Dat werd Centrum 16/22. Han Paulides bleef wel betrokken bij
het project, onder andere via de adviesgroep. Centrum 16/22 coördineert het project nu
reeds voor het derde jaar. Centrum 16/22 is de grootste onderwijswelzijnsorganisatie in
Den Haag. Philippine Hakkert en Annelies Boom zijn verantwoordelijk voor de huidige
projectleiding.
Het project wordt begeleid door een adviesraad. De gemeente Den Haag, dienst
OCW, financiert het project vanaf het begin. De gemeente heeft de ontwikkelingskosten
betaald en financiert de inzet van Centrum 16/22 en per school een docent-coach voor vijf
uur per week.
De coaching richt zich uitsluitend op Marokkaanse risicoleerlingen. Het project is opgezet
op een moment dat de beleidstrend was om van het categorale beleid, gericht op specifieke
groepen, af te stappen. De scholen en de gemeente kozen echter bewust voor een apart
project voor Marokkaanse jongeren. De leerkrachten, de onderbouwcoördinator en de
directeur die voor het onderzoek zijn geïnterviewd, antwoorden allemaal even gelaten op
de vraag naar de reden van een apart project voor Marokkaanse risicoleerlingen. Het idee
dat er iets extra’s gedaan moet worden om Marokkaanse risicojongeren te bereiken, is voor
7

iedereen evident. Je kunt wel je ogen sluiten voor de problemen met Marokkaanse
jongeren, zo kreeg ik in verschillende variaties te horen, maar daar schiet niemand wat mee
op. Het is een specifieke groep die een specifieke aanpak nodig heeft. In de begeleidingsstructuur
van de school wordt de groep onvoldoende bereikt.
Fatima Faïd, die zitting heeft in de adviesraad van het Marokkaanse Coachingsproject,
plaatst de vraag vanuit haar eigen ervaringen in de jeugdzorg in een breder
perspectief:
‘Marokkaanse jongeren zie je niet in de vrijwillige hulpverlening, zij melden zich niet zelf
aan bij de hulpverlening. Dat is heel zorgelijk. Je ziet ze in de gevangenis en je ziet ze bij de
crisisopvang. In de crisisopvang houden ze het vaak hooguit drie weken vol, en dan
verdwijnen ze. Het hele tussentraject zie je ze bijna niet en dan kom je ze weer tegen in de
internaten of bij justitie. Dus het probleem is veel breder dan alleen de begeleiding op
school. Er is iets heel ingewikkelds aan de hand met die groep, ze zijn zeer moeilijk te
bereiken.’
Het project richt zich in principe op leerlingen in de basisvorming en is aanvullend op het
bestaande begeleidingssysteem. Er is bewust gekozen voor de eerste twee jaren. Ten eerste
omdat de verwachting is dat deze jongeren nog te beïnvloeden zijn in hun gedrag en toekomstverwachtingen.
Ten tweede omdat de overgang van basisonderwijs naar voortgezet
onderwijs voor veel leerlingen een periode is van grote veranderingen en onzekerheid. In
een enkel geval wordt echter ook wel een leerling in de derde klas gecoacht. Jongeren
worden in het eerste jaar geselecteerd op basis van wat er over hen bekend is vanuit de
basisschool en op basis van de eerste indrukken op de school zelf. Over de tweedejaarsleerlingen
is meestal uitgebreidere informatie via het leerlingvolg-systeem. Leerlingen
worden voorgedragen door hun klassenmentor, de docent-coach, de onderbouwcoördinator
of een afzonderlijke docent. De docent-coach is de coördinator van het project op
de school.
De nadruk ligt op leerlingen met problematisch gedrag, maar in sommige gevallen
gaat het ook om leerlingen die juist teruggetrokken zijn en weinig sociale contacten op
school hebben. Het coachen gebeurt altijd op basis van vrijwilligheid. Als de leerling niet
wil deelnemen, wordt hij of zij daar niet toe gedwongen. Het coachen gebeurt in een eenop-eensituatie:
één leerling wordt gekoppeld aan één succesvolle Marokkaanse jongere.
In het project zijn verschillende coachingsdoelen geformuleerd. Zowel harde
doelen die betrekking hebben op de schoolprestaties en het voorkomen van schooluitval,
als zachte doelen die betrekking hebben op het leren van sociale en emotionele vaardigheden,
communicatieve vaardigheden, het kweken van zelfvertrouwen en het creëren van
een positief zelfbeeld.
2.1 Redenen voor onderzoek
In het vorige hoofdstuk heb ik de twee belangrijkste redenen gegeven waarom het Marokkaanse
Coachingsproject is opgenomen in de evaluatie van het Landelijk Ondersteuningsprogramma
Mentoring. De eerste reden is de afwijkende organisatievorm van het project.
Mentorprojecten zijn in het algemeen óf geheel buiten de school om opgezet óf in samenwerking
met de school, maar door een organisatie van buiten de school. De rol van de
school is in beide gevallen minimaal. In dit project speelt de school, in de persoon van de
docent-coach, een zeer belangrijke rol. De zogenaamde docent-coach heeft op elke school
rond de tien coaches die hij of zij begeleidt en wegwijs maakt op de school. De docent-
8

coach is daarmee de cruciale verbinding tussen de schoolorganisatie en de coaches die op
hun beurt de leerlingen begeleiden. De inbedding van mentorprojecten in de school vormt
één van de grootste knelpunten in de uitvoering van mentorprojecten (zie Crul 2001). De
eerste onderzoeksvraag is:
1. Biedt de organisatievorm in het Marokkaanse Coachingsproject een oplossing voor het probleem
van de doorgaans slechte inbedding van het instrument van mentoring in de school?
De tweede reden is dat het project zich richt op risicoleerlingen. In het project wordt
daaronder verstaan: jongeren die zonder bijzondere aandacht een aanzienlijk risico lopen
zonder voldoende toerusting aan hun maatschappelijke loopbaan te beginnen (Radar 1999).
Dat is een vrij brede definitie. Daarom werden er in de uitvoering enkele praktische criteria
ontworpen die de doelgroep beschrijven:
• leerlingen die al risicogedrag vertonen of in een omgeving opgroeien met risicogedrag;
• leerlingen die veel buiten leven en al met oudere jongeren omgaan (hangjongeren);
• leerlingen met weinig vertrouwen in hun eigen toekomstperspectief;
• leerlingen die excessief en experimenteel leeftijdsgedrag vertonen.
Het project omvat in de praktijk veel van wat in de dagelijkse schoolpraktijk probleemjongeren
worden genoemd, de moeilijke leerlingen. Docent-coach Joyce Pappelendam:
‘Het gaat om de potentiële afglijders. Kinderen die vaak in een kliekje zitten van
Marokkaanse jongeren. Jongeren die leven in de wereld van de straat.’
Daarmee is het een van de weinige projecten die zich specifiek op deze groep richten. Er is
wel een duidelijke grens getrokken bij zeer problematische jongeren. Opnieuw Joyce
Pappelendam:
‘Er moet niet al te veel politie aan te pas zijn gekomen en noem maar op. Het is gebleken
dat het dan een te grote taak is voor de coach. Vaak staan daar bovendien al zoveel mensen
omheen. Dan is de jeugdzorg er al bij betrokken. Ik weet vanuit mijn andere functie als
vertrouwenspersoon dat het dan niet werkt.’
De meeste mentorprojecten richten zich op wat wel high potentials worden genoemd:
leerlingen die het in zich hebben om de hoogste schoolsoorten (havo of vwo) te bereiken,
maar die daar om een of andere reden niet in slagen. De mentor is er om hen een extra
duwtje in de rug te geven. In de begeleiding neemt het leren van studievaardigheden een
belangrijke plaats in.
Het Marokkaanse Coachingsproject richt zich op de leerlingen die dreigen uit te
vallen. Begeleiding richt zich dan ook meer op gedragsveranderingen en veel minder – of
zelfs in het geheel niet – op studievaardigheden. Dat geldt zeker voor de jongeren die het
praktijkonderwijs of het lwoo volgen. Deze jongeren hebben geen huiswerk en zitten ook
niet op school om een diploma te halen. Dat maakt het Marokkaanse Coachingsproject tot
een uniek en zeer interessant project. Zeker omdat van beleidswege bij risicojongeren
steeds vaker coaching of mentoring als begeleidingsvorm wordt geopperd. Een belangrijke
vraag is of de reeds ontwikkelde mentormethodiek moet worden aangepast voor mentoring
onder risicojongeren of dat we dezelfde opbouw en inhoud vinden. De tweede onderzoeksvraag
luidt dan ook:
2. Moet er een aparte mentormethodiek worden ontwikkeld voor risicoleerlingen?
9

De meeste mentorprojecten in Nederland zijn kleinschalig. Het aantal leerlingen dat deelneemt
ligt gemiddeld rond de twintig. De basis voor een kwantitatieve analyse van de
resultaten is daarmee wankel. Het Marokkaanse Coachingsproject is een van de oudste
mentorprojecten in Nederland. Meer dan honderd leerlingen zijn in de loop van het project
begeleid. De aanpak en doelstellingen van het project zijn, op een klein aantal aanpassingen
en verbeteringen na, in al die jaren gelijk gebleven. Door naar de leerlingen te kijken die in
de voorafgaande vier jaar zijn gecoacht, kan een relatief groot aantal leerlingen worden
geanalyseerd. Voor kwantitatief onderzoek is het nog steeds een klein aantal, maar substantieel
groter dan waar tot nu toe in Nederland in evaluaties naar is gekeken. Anders geformuleerd:
op dit moment is dit de enige manier om in kwantitatieve zin iets te zeggen over
het effect van mentoring. Dat leidt tot de derde onderzoeksvraag:
3. Wat is de opbrengst van het Marokkaanse Coachingsproject?
De drie onderzoeksvragen zullen we steeds beantwoorden (aan het einde van respectievelijk
hoofdstuk 3, 4 en 5) in de vorm van conclusies en aanbevelingen. Met aanbevelingen
bedoelen we hier dus niet aanbevelingen voor het Marokkaanse Coachingsproject maar
aanbevelingen voor nieuwe of bestaande mentor- of coachingsprojecten.
2.2 Onderzoeksbeschrijving
De drie hierboven geformuleerde onderzoeksvragen zullen worden beantwoord met
verschillende onderzoeksmethoden. Hieronder geef ik meer uitgebreid aan waar het
onderzoek uit zal bestaan en welke onderzoeksmethoden worden gebruikt. De
beschrijvingen volgen de drie probleemstellingen.
2.2.1 Onderzoek gericht op de projectuitvoering en -organisatie
In hoofdstuk 3 wordt de organisatie achter het Marokkaanse Coachingsproject beschreven
aan de hand van documentatie over het project en door middel van interviews met dertien
sleutelfiguren die bij het project betrokken zijn geweest of daarin nog steeds een belangrijke
rol spelen. Mensen die het project hebben ontwikkeld, die het op school vorm hebben
gegeven, de projectleiding en mensen op afstand in de adviesraad of bij de gemeente die
hun eigen rol hebben in het project. Ik wilde met de gesprekken reconstrueren hoe het
project is gegroeid tot wat het nu is. De inbedding van het project in de schoolorganisatie
staat daarbij centraal.
Wat buitenstaanders zich vaak niet goed realiseren, is dat er in een mentorproject
complexe communicatielijnen lopen. Rond elke leerling zijn in het project vijf personen
actief. De coach, de docent-coach, de klassenmentor, de ouders en de projectleiding. In een
overbelaste schoolorganisatie is het vaak al moeilijk om één van deze personen te spreken
te krijgen, laat staan dat je al deze personen op gezette tijden met elkaar in gesprek kunt
brengen. En juist die communicatie is cruciaal voor de inbedding van het project op
school. Iedereen moet van elkaar weten waar hij of zij mee bezig is. We gaan kijken hoe dat
in het Marokkaanse Coachingsproject is gerealiseerd.
De bovenstaande vraag vormde de leidraad voor de gesprekken met de sleutelfiguren van
het project. Daarnaast heb ik ook getracht inzicht te krijgen in de praktische organisatie van
het project: de werving, selectie, training, matching en de intervisiebijeenkomsten. In
10

hoofdstuk 3 beschrijf ik de organisatie van het project zoals die de sleutelfiguren voor ogen
staat. Vaak gaat het dan om een min of meer ideale situatie. Hoewel veel van de geïnterviewden
ook wel knelpunten aangeven of toegeven dat de omstandigheden soms wat
minder ideaal zijn. De casestudies in hoofdstuk 4 laten zien hoe het project in de praktijk
werkt. Dat corrigeert enerzijds het ‘ideale’ beeld wat we uit de interviews met de sleutelfiguren
krijgen, maar het geeft soms ook de in hoofdstuk 3 niet beschreven dynamiek
tussen de coach en de leerling aan die het project ondanks de onvermijdelijke missers toch
tot een succes maakt.
2.2.2 De coachingspraktijk: vijf casestudies
In hoofdstuk 4 beschrijf ik de praktijk aan de hand van kwalitatief onderzoek onder de
directe actoren in de coaching: de leerling, de coach, de klassenmentor en de ouders. Het
kwalitatieve onderzoek wordt gebruikt om te kijken in hoeverre de reeds ontwikkelde
mentormethodiek voor high potentials moet worden aangepast wil deze ook toepasselijk zijn
op risicoleerlingen.
Het kwalitatieve onderzoek bestaat uit vijf casestudies, van drie jongens en twee
meisjes. Zij zitten allemaal in de onderbouw en zijn dertien of veertien jaar oud. In elke
case worden de leerling en zijn of haar coach, maar ook de ouders en leerkrachtmentor
over de coaching geïnterviewd. Op deze wijze wordt via verschillende ingangen de werking
van het instrument van coaching beschreven. Vaak komt, doordat de verschillende actoren
steeds andere puzzelstukjes aanreiken, het hele plaatje pas in beeld als alle interviews naast
elkaar worden gelegd. Stap voor stap kunnen op basis van deze intensieve reconstructie de
opbouw van de coachingsrelatie en de thematiek die in de verschillende fases van de
coaching aan de orde komt in kaart worden gebracht.
Ik breng in de analyse van de interviews zowel de succesvolle als niet-succesvolle
interventies in beeld. Beide zijn belangrijk bij het ontwikkelen van een methodiek. Ik
probeer steeds aan te geven waarom interventies slagen of mislukken. Vanuit de casestudies
zal ik de belangrijkste elementen in de coaching in vier fases beschrijven.
2.2.3 Onderzoek naar de prestaties van de begeleide leerlingen (1999-2003)
Al jaren bestaat de behoefte om het resultaat van mentoring en coaching in concrete
termen te kunnen meten. Zoals bij elke nieuwe investering in het onderwijs is het gerechtvaardigd
om te weten wat de opbrengst is. Met andere woorden: is het project zijn geld
waard? Het gepresenteerde kwantitatieve onderzoek in hoofdstuk 5 geeft een eerste inzicht
in die opbrengst.
Mentoring of coaching heeft, zoals in eerder onderzoek is aangetoond, effecten op
zowel studieprestaties als op sociale en emotionele vaardigheden. Internationaal onderzoek
laat een opmerkelijk brede consensus zien ten aanzien van het instrument van mentoring.
Mentoring biedt directe hulp bij de keuze van het vakkenpakket, de vervolgopleiding of
van het beroep. Daarnaast biedt het emotionele en psychische ondersteuning en de mentor
wordt vaak gezien als een rolmodel (Jacobi 1991). Een overzicht van het onderzoek toont
aan dat kinderen die deelnamen aan mentorprojecten op zowel cognitief als niet-cognitief
gebied een positieve ontwikkeling doormaken (Topping & Hill 1995). Daarnaast worden de
positieve effecten op het zelfbeeld van de kinderen genoemd (zie ook de metastudie van
Cohen e.a. 1982). Ofschoon er ook wel kritiek geleverd kan worden op de onderzoeksevaluaties
van de projecten (zie Fresko 1988) is er een brede internationale overeenstem-
11

ming dat mentoring werkt. Veel van dit onderzoek is gebaseerd op kwantitatieve methoden.
De cognitieve vooruitgang wordt statistisch gemeten door een vergelijking te maken
van schoolresultaten of drop-outpercentages. De niet-cognitieve ontwikkeling wordt met
gestandaardiseerde vragenlijsten over items zoals toekomstperspectief, zelfbeeld of
zelfvertrouwen gemeten.
Studieprestaties vormen het meest harde gegeven voor evaluatie. In het Marokkaanse
Coachingsproject worden twee criteria genoemd voor de evaluatie van de opbrengst
van het project. Ten eerste dat de cijfers van de leerlingen aan het einde van het project
verbeterd zijn ten op zichte van die aan het begin van het jaar, en ten tweede dat er geen of
slechts geringe uitval onder de gecoachte jongeren is. We zullen beide prestatiecriteria
bekijken voor alle tot nu toe gecoachte leerlingen in het project.
12

3 DE OPZET EN UITVOERING VAN HET PROJECT
‘Je hebt natuurlijk ook zwarte scholen die gewoon zeggen: “We hebben die problemen
niet.” Dat is natuurlijk onzin. Die lopen gewoon met oogkleppen op’ (docent-coach Wim
van Brakel van het Terra College).
Coaching is een nieuw instrument boven op de bestaande leerlingbegeleiding. Er is nog
betrekkelijk weinig ervaring mee in Nederland. De deelnemende scholen hebben met dit
project gekozen voor een onorthodoxe manier van begeleiding. Fatima Faïd van de
adviesraad van het Coachinsgproject prijst de scholen voor die durf:
‘De scholen moeten uit hun ivoren torentjes komen. Dat is met deze scholen natuurlijk
ook een beetje gebeurd. Die hebben toch bedacht van, we gaan het toch maar proberen,
we gaan kijken en het wordt zoeken en misschien is het wel helemaal niets. Maar ze zijn
toch uit hun torentje afgedaald.’
De scholen in het Marokkaanse Coachingsproject overschrijden met het project de steeds
onduidelijkere grens tussen welzijnszorg en onderwijs. Het project richt zich sterk op de
sociale, emotionele en gedragsontwikkeling van de leerlingen. Bovendien zijn de begeleiders
van de leerlingen vrijwilligers, buitenstaanders voor de school. De voor de hand
liggende vraag is dan ook of een project als dit eigenlijk wel thuishoort op school:
‘Dus u denkt dat op scholen alleen maar les wordt gegeven [lacht]! Je kunt het niet meer
loskoppelen. Kinderen brengen enorme problemen met zich mee. Je kan daar als school
iets mee doen, of niet. Als je er iets mee doet, zit een leerling lekkerder in zijn vel en
presteert beter. Onderwijs zonder zorg bestaat niet meer. Het accent op onderwijs begrijp
ik, maar je kunt het niet loskoppelen’ (onderbouwcoördinator dhr. Bos van het Terra
College).
Leerkrachten, die bekendstaan als een van de meest sceptische beroepsgroepen, lieten zich
aanvankelijk maar moeilijk overtuigen van het nut van weer een nieuw project. Maar de
ervaringen met leerlingen die worden gecoacht heeft dat in de meeste gevallen veranderd.
De klassenmentoren uit de casestudies zijn allen zeer positief over het project. Steeds vaker
loopt de aanmelding van de leerlingen via leerkrachten en niet via de docent-coach. Het
project lijkt daarmee ook onder de leerkrachten geaccepteerd als extra begeleidingsinstrument.
Iets dat wel pas in de loop van de jaren is opgebouwd.
In dit hoofdstuk wordt gedetailleerd ingegaan op de opzet en uitvoering van het Marokkaanse
Coachingsproject. Dat doe ik aan de hand van interviews met sleutelfiguren in het
project. Het gaat om interviews met in totaal dertien personen die ieder hun eigen rol
hebben in het project. 1 De aanstelling van de docent-coach is een zeer belangrijke, professionele
aanvulling op de bestaande mentorpraktijk in Nederland. Ik zal daarom de rol van
de docent-coach met extra aandacht beschrijven. Voor zowel de scholen die met een
mentor- of coachingsproject willen starten, als voor de scholen die reeds een mentorproject
1 Vier docent-coaches, twee projectontwikkelaars, drie projectleiders, een directeur van een school, een
onderbouwcoördinator, een adviesraadlid en een beleidsambtenaar van de gemeente.
13

hebben lopen, is de aanstelling van een docent-coach een belangrijke aanbeveling. De
docent-coach is in de praktijk diegene die het project inbedt in de school.
3.1 Opzet en uitvoering
Om de organisatie van het project uit te leggen start ik bij de docent-coach. De docentcoaches
staan midden in de praktijk van het project en hebben contact met alle belangrijke
personen in het project, van leerling tot projectcoördinator. Ik heb ervoor gekozen de
docent-coach te introduceren via een uitgebreid (bewerkt) interview met een van hen. Deze
wat ongebruikelijke vorm diende zich eigenlijk vanzelf aan toen ik het materiaal ging
bekijken. De docent-coach is vanaf het begin bij het project betrokken geweest en heeft
recent een andere baan gekregen. Dit heeft voor de evaluatie het evidente voordeel dat hij
met wat meer distantie over het project vertelt. Het gesprek vormde voor hem in zekere zin
ook een evaluatie. Na het interview ga ik, mede aan de hand van de interviews met de
andere drie docent-coaches, op een aantal belangrijke organisatorische en inhoudelijke
zaken nog apart in.
3.1.1 Interview met docent-coach
Wim van Brakel is een van de personen die vanaf het allereerste begin betrokken is geweest
bij het Marokkaanse Coachingsproject. Hij heeft meegedacht en geschreven aan het originele
projectplan. Wim van Brakel heeft in zijn lange loopbaan altijd veel geïnvesteerd in
leerlingbegeleiding. Het project was hem dan ook op het lijf geschreven. Hij is iemand die
zegt waar het op staat. Ook in dit interview. Het enthousiasme voor het project komt recht
uit zijn hart, maar hij heeft ook waar nodig kritische opmerkingen. Dat maakt hem de
ideale persoon om de rol van de docent-coach te introduceren.
Waarom specifiek een project voor Marokkaanse jongeren?
‘We hebben natuurlijk alle fases gehad. We hebben met de leerlingbegeleiding de knuffelfase
gehad. We hebben de harde aanpak gehad. Ik heb het allemaal meegemaakt de
afgelopen vijftien jaar. Je vraagt je dan af, waarom slaagt onze leerlingbegeleiding bij
bepaalde groepen toch niet? Dan moet je gaan zoeken naar andere vormen van begeleiding.
Daar is coaching er één van. Ik dacht, misschien helpt het om succesvolle jongeren je
school in te halen om deze jongeren uit het verdomhoekje te krijgen.’
Hoe benaderde je de leerlingen voor het project?
‘Ik maak een afspraak met een leerling op mijn kantoor. En dan ga ik het project uitleggen.
Vaak was er ook een leerling bij die al gecoacht was. Die leerling liet ik dan een beetje
vertellen en dan zei ik daarna: “Denk erover na.” Dat duurde meestal een paar dagen en
dan zei ik: “Nu moet ik ook met je ouders praten.”’
Wat waren de criteria om een leerling voor te dragen voor het project?
‘Vaak waren slechte cijfers en gedrag de aanleiding. En daar deden die leerlingen zelf ook
niet moeilijk over, dat vonden ze zelf ook wel.’
Waren er ook leerlingen die niet wilden?
‘Niet vaak. Sommigen wilden het absoluut niet. Die vonden dat het allemaal te dichtbij
kwam. Ik ben nooit gaan pushen. Take it or leave it.’
Hoe ging de matching tussen de coach en de leerling in zijn werk?
14

‘Ik had met alle coaches een gesprek, daar trok ik een uur voor uit. Dan bepaalde ik daarna
met welke leerling die coach het beste gematcht kon worden. Dan stopte ik ze samen in
een kamer en zei: “Ga maar praten met elkaar, kijken of dat lukt.” Daarmee startte het. Na
drie weken organiseerde ik dan een etentje met de coaches en leerlingen. En dan zaten we
met elkaar een aantal uur informeel te kletsen. Ik zag dan snel genoeg hoe het liep tussen
coach en leerling.’
Gaf je de coaches ook nog tips mee hoe ze het beste contact konden maken met de leerling?
‘Dat moet je aan de jongeren zelf overlaten. Die vullen dat op hun eigen manier in. Ik heb
ook weleens gedacht... nou dat mag je best weten... dan had ik hier een jongen die was wel
redelijk pittig. En dan kwam er zo’n meisje aan, dat ging coachen. En dan dacht ik, dat gaat
niet lukken. En dat dreutelde weg en dat kwam weer zeer enthousiast terug: “We hebben
dat gedaan, en dat gedaan.” Dat gaat gewoon... ze hebben iets gemeenschappelijks, ze
komen uit dezelfde situatie. Die coaches kunnen dat over het algemeen heel goed. Ze
weten waar ze het over hebben.’
Maar dat geldt, neem ik aan, toch niet voor alle coaches?
‘Nee, je moet er als docent wel bovenop blijven zitten. Van de tien koppels liepen er na
vier maanden acht vanzelf, die andere twee moet je constant blijven checken.’
Moest je ook weleens ingrijpen?
‘Nou, we hebben weleens gehad dat het fout is gegaan. Maar dat vond ik ook het goede in
dit project, dat we óók zeiden: “Het gaat nu fout!” Het gaat altijd een keer ergens fout. Een
coach komt niet opdagen en dan heb je toch een probleem. Ik zeg dan tegen een coach: “Ik
vind dat je het niet goed doet.” Afspraken niet nakomen of dat ik vervelende dingen
hoorde van de leerling over de coach. Toen was het: “Ja, je bent nooit te bereiken.” Terwijl
dat hier de hele dag mogelijk is en zij ook nog mijn privé-nummer hebben. Dan zeg ik: “Ik
denk dat we hier maar mee moeten stoppen.” Maar dat is een uitzondering.’
Hoe kwam je er achter als er iets niet liep?
‘Als er tussen de rapporten iets niet liep dan hoorde ik dat wel vrij snel en dan was er
binnen een of twee dagen contact met de coach. Daar was ik altijd alert op. Er waren ook
wel leerlingen die zelf kwamen, omdat de afspraak met de coach bijvoorbeeld was misgelopen.
Vaak ging het om afspraken die niet werden nagekomen door leerlingen. Maar meestal
kon ik dat door mijn eigen korte lijnen wel weer herstellen.’
Hadden de coaches ook contact met de klassenmentoren van de leerling?
‘Ja, en bij bepaalde klassenmentoren hoefde je er niet naar om te kijken, want daar weet je
van dat het goed loopt. Bij klassenmentoren die gedwongen mentor zijn, laat ik het maar
netjes zeggen, liep het niet zo goed. En dan moet je er bovenop zitten. Zelfs de rol van de
klassenmentor overnemen. Kom maar naar mij toe ik regel het wel. Ik kijk wel naar zijn
cijfers. Wat ook wel eens gebeurde... dan maakte een coach een afspraak met een klassenmentor,
en dan zei die klassenmentor: ‘Ja, wat heeft die er nou mee te maken, hij is toch
geen ouder?’ En die klassenmentor, die kwam dan niet opdagen. Dan zei zo’n coach
terecht: “Dat kan dus niet, want afspraak is afspraak.” En dan moest ik het weer oplossen.
Dat lukte vanuit mijn positie ook wel weer, maar het geeft wel aan hoe sommige klassenmentoren
erover denken.’
Is iedereen op school geïnformeerd over het project?
‘Het wordt allemaal netjes verteld en het komt in het infoblaadje te staan, dus... Nou, ja, ik
heb mij weleens een keer rot geschaamd hier. Ik had een dijk van een meid. Ze droeg een
hoofddoek en zo’n lange zwarte jas. Maar het was een goede coach. En die kwam een keer
hier op school. Ze zat in de kantine te wachten en toen is ze er door de conciërge uitgesodemieterd,
van dat ze beter naar een moskee kon gaan, dan hier gaan zitten. Toen kwam
dat meisje helemaal over haar toeren naar mij toe. En toen zei ik tegen haar: “Ik kan het me
15

haast niet voorstellen van die conciërge!” Maar het was dus wel zo. Die man dacht, ik doe
mijn plicht. Dus het is wel heel belangrijk dat iedereen goed op de hoogte is.’
Voor het project wordt ook toestemming gevraagd aan de ouders.
‘Ouders waren meestal zeer positief. Het is goed, zo’n coach en het komt van school.’
Een belangrijke reden voor scholen om aan een mentorproject mee te doen is het verbeteren van het contact
met de ouders. Werkt dat ook in de praktijk?
‘Ja, dat was heel verschillend. De damescoaches, die hadden contact met zussen en
moeders, daar werd heel wat afgeklept. Jongens kwamen minder vaak thuis. Maar over het
algemeen was het contact met thuis er wel. Maar ik zei bijvoorbeeld altijd wel: “Ga nou niet
te veel tegen die ouders in.” Want ze waren natuurlijk heel erg enthousiast. Ze zagen
natuurlijk dat die ouders fouten maakten. Ik hield dat altijd wel in de gaten.’
Wat merkte je zelf van het resultaat van het project?
‘Kinderen gingen over, dat was het resultaat. Ze haalden een diploma. En áls ze in de
gevarenzone zaten, werd dat gestopt. Dat was het directe effect van het project. Er is ook
het indirecte effect. Er komen hier dagelijks jongeren bij mij langs en om te praten over
hun problemen. Dat heb ik te danken aan het project. “Het zit zo en zo en het gaat niet
goed, kan je mij helpen?” Ze kwamen praten over dingen waar ze mee zaten. Als er
spanningen thuis waren, dan belden ze mij. En dat doen Marokkaanse jongeren niet zo
gauw. Dat komt toch door die band met het project. Ze voelden zich – en daar zijn ze
uiterst gevoelig voor – geaccepteerd. Er kwamen ook jongens naar mij toe die mij tipten:
“Je moet die in de gaten houden, want hij zit alleen nog maar te blowen.” En dan haal je
iemand naar binnen en dan ga je praten, over wat er aan de hand is.’
Hadden de gecoachte leerlingen ook effect op de andere leerlingen?
‘Die leerlingen die gecoacht worden gaan toch een bepaalde positie innemen. Die jongens
waren geen zielenpietjes, het waren jongens met power. Dat heeft ook effect op de groep
waarin ze zitten. Als je als school met hen een band kan creëren, dan heb je veel gewonnen.
Collega’s zien dat deze jongeren zich op het schoolplein ineens normaal gaan gedragen. Het
leerproces verloopt ook makkelijker. Het wordt ook makkelijker om contact met die
leerlingen te leggen.’
Dat is iets dat je van veel leerkrachten terug hoorde?
‘Kijk, ik kan een heel mooi verhaal gaan ophangen over de betrokkenheid van leerkrachten
bij het project, maar dat ga ik niet doen. Dat geeft de school verkeerd weer. Er zijn
leerkrachten die zelf komen, van ik wil een coach voor deze leerling. Dan denk je, ja, we
zijn op de goede weg! Maar ja, je hebt ook mensen die er niets van moeten weten.’
Waarom niet?
‘Er zijn toch een aantal collega’s die behoorlijk vreemd staan tegenover de Marokkaanse
cultuur. Dus die moeten niets hebben van die coaches. Ik weet wel dat als je op een zwarte
school les geeft, dat je interesse moet tonen voor andere culturen. Nou, een aantal mensen
doet dat niet en die mensen komen zichzelf dagelijks tegen. En die lopen op een gegeven
moment ook weg, of die zijn al weg.’
Hoe keken de leerlingen aan tegen hun coach?
‘Ze waren er trots op, laat ik het zo zeggen. Ze zeiden: “Daar komt mijn coach binnen.”
Het samen dingen doen en het praten, dat is voor hen belangrijk.’
Wat waren je eigen ervaringen met de coaches?
‘Wat ik zo leuk vind is dat die groep zich zo bewust is van de verantwoordelijke positie die
zij hebben. Ik heb verleden jaar een coach gehad, die was doctorandus, en die had een
databedrijf in Rotterdam. En die kwam toch naar Den Haag in z’n BMW en zat toch met
die jongen zondag dingen te doen. En dan denk ik, kijk dat is toch prachtig. Dat werkt
door. Het is een betrokkenheid met waar je vandaan komt.’
De organisatie van het project ligt in handen van Centrum 16/22. Wat zijn je ervaringen met hen?
16

‘Door de hectiek van alledag heb je steun nodig en die is er dan. Nou, dat heb ik als heel
prettig ervaren, vooral ook de openheid tegen elkaar. En ook de discipline van vergaderen.
Je hebt bij een project iemand nodig die zegt: “Luister eens, dit doe ik en dit doe jij.” En er
komt een duidelijk verslag van de vergadering, en de afsprakenlijsten kloppen. Nou, dat
heb je allemaal nodig, want anders gaat het rotzooien. Ik vond het ook belangrijk dat ze
expertise binnenhaalden voor bijvoorbeeld de trainingen.’
Wat heb je zelf van het project geleerd?
‘Ik heb het altijd met liefde gedaan. Ik kwam vaak op huisbezoek en ging de jongeren soms
ook wel opzoeken op plekken waar ze hun vrije tijd doorbrachten. Die tijd die ik met de
coaches heb doorgebracht was voor mij heel verhelderend en ook heel leuk. Je krijgt heel
veel terug, omdat die communicatie open is. Elk onderwerp werd feitelijk besproken. Ook
de behoefte vanuit die Marokkaanse coaches natuurlijk, om eens lekker te trappen op die
westerse samenleving. Prima. Maar ik trapte terug. En dat is goed. Tenminste, als je dat
gezond doet, dan kan je gezond met elkaar verder. En ik heb ook in die jaren weleens een
coach gehad, die noemt je dan een lul. Maar over het algemeen vond ik het hele fijne
mensen. Het is belangrijk dat er een brug is tussen hen en ons. Het is belangrijk dat je
erover praat. Dat je het accepteert van elkaar. Dat is gelukt. Ik heb met bloedend hart
afscheid genomen.’
Hoe is de overdracht verlopen naar de volgende docent-coach?
‘Nou, ik vind dat het niet goed gegaan is hier. Ik ging weg en toen moesten er nog mensen
gezocht worden die het project gingen overnemen. Ik heb de overdracht een maand later
gedaan, en dat vind ik jammer, dat kan niet. Maar zover ik weet, doen die twee nieuwe
personen het weer met een groot enthousiasme. Maar ik dacht toen wel, dat had nooit zo
mogen gebeuren. Ik stopte achttien november, en pas in januari werd de draad weer opgepakt.
Maar nou blijkt toch, dat hele coachingsproces gaat gewoon door. Nou, die gasten
zitten er niet mee hoor! Af en toe belden ze gewoon op: “Ik heb een probleem.” Maar dan
zeg ik: “Ja, dan moet je niet bij mij zijn! Dan moet je bij die zijn!” “O ja! Nou ja, kun je niet
even helpen?” “Nou, ik wil wel helpen.” En dan deed ik het wel.’
Wat zou volgens jou het profiel van een docent-coach moeten zijn?
‘De docent-coach moet iemand zijn die een bepaalde invloed heeft op school. Hij moet de
organisatie goed kennen en hij moet iemand zijn die stevig in zijn schoenen staat. Je moet
als docent-coach openstaan voor leerlingen. En wat heel erg belangrijk is: leerlingen
moeten vertrouwen in je hebben. En je moet ook wel willen communiceren met een groep
in de samenleving, die het ietsje anders invult dan wij gewend zijn. En daar moet je van
leren. Op elke school zijn die docenten wel te vinden. Het is investeren in de toekomst. En
Marokkaanse jongeren zijn gewoon leuk, laat ik dat voorop stellen. Álle jongeren zijn leuk.
Maar de Marokkaanse jongeren zijn zelfs heel erg leuk, nou ik ze beter leer kennen.’
3.1.2 Profiel en rol van de sleutelfiguren in het Coachingsproject
Wat is het geheim van een succesvol coachings- of mentorproject? Een belangrijke reden
waarom in het verleden veel projecten zijn mislukt is de slechte inbedding van het project
in school. In sommige projecten functioneerden coaches of mentoren bijna los van de
school. Het heet dan ook dat projecten goed verankerd moeten worden in de schoolorganisatie.
De grote vraag is natuurlijk: hoe verwezenlijk je dat? In deze paragraaf breng ik
een aantal centrale figuren uit het project in beeld.
17

De docent-coach
Het feit dat het project is voortgekomen uit de behoefte van de scholen zelf is cruciaal
geweest voor de ontwikkeling ervan. Het project is dan ook niet zozeer bedacht maar
eigenlijk gegroeid vanuit de praktijk. Dat geldt met name voor de rol van de school. In het
Kaas Cous Project had de school de verantwoordelijkheid voor de coaches die meededen
in het project. De coördinator van het project op school maakte de coaches wegwijs op
school en trad op als hun aanspreekpunt. Daaruit is in het Marokkaanse Coachingsproject
op een natuurlijke manier de functie van de docent-coach gegroeid. De keuze om gebruik
te maken van jonge coaches betekende in de ogen van de initiatiefnemers van het project
dat de school een verantwoordelijkheid nam ten opzichte van de coaches:
‘We wilden mensen die dicht bij de jongeren stonden. We realiseerden ons toen dat we die
moesten trainen en dat die terug moesten kunnen vallen op iemand op het moment dat ze
ergens tegenaan lopen. De groep die gecoacht wordt zit in een moeilijke leeftijd. De coach
wordt daarmee geconfronteerd. We wilden niet dat de coaches het idee hadden dat ze er
alleen voor stonden. Iemand die het al helemaal gemaakt heeft in het leven hoef je wellicht
niet te begeleiden. Maar die staat ook weer verder af van die dertienjarige’ (Ligia Mossel,
beleidsambtenaar gemeente Den Haag).
De docent-coach doet de begeleiding van de coaches en is daarmee automatisch een
centrale figuur in het project. In Den Haag werkt men nu vijf jaar met de docent-coach.
Het lijkt een gouden formule. De docent-coach is de spin in het web van het coachingsproject
op school. Hij of zij ziet de leerlingen regelmatig, overlegt met de coaches, heeft
contact met de projectcoördinator en spreekt in het ideale geval ook de ouders regelmatig.
Een docent-coach heeft de verantwoordelijkheid over tussen de vijf en tien mentorkoppels.
Figuur 3.1 Organisatieschema coaching
Koppel I
Ouders
Leerling
Coach
Schoolleiding
Klassenmentor
Leerkrachten
Docentcoach
Bij de docent-coach komt alle informatie samen. De centrale rol van de docent-coach heeft
een groot aantal strategische voordelen. Hij of zij kent de eigen schoolorganisatie, spreekt
de andere leerkrachten regelmatig en weet de leerling te allen tijde te vinden. Gaat er iets
mis met de leerling of met de coaching dan kan de docent-coach onmiddellijk ingrijpen. De
18

docent-coach hoort omgekeerd van de leerling of de coaching goed loopt. Zeker in de
beginfase van de coaching is dit belangrijk. Als de afspraken van de coach met de leerling
een paar keer niet doorgaan springt de docent-coach ertussen. Gebeurt dat niet, zo is de
ervaring, dan bloedt de coaching al snel dood.
De docent-coach is de gastvrouw of -heer voor de coaches op school. Hij of zij is
degene die hen introduceert in de organisatie. In veel mentorprojecten is er wel een
contactpersoon op school voor de mentoren of coaches. Meestal neemt die het project
mee boven op zijn of haar normale takenpakket. De docent-coach krijgt echter voor het
project vijf lesuren per week. Bovendien heeft de docent-coach een training gehad voor het
coachen van de coaches en kan voor bepaalde taken en problemen terugvallen op de
projectleiding van Centrum 16/22. Dat maakt dit project een stuk duurder dan andere
mentorprojecten. Die investering betaalt zich echter ruim terug.
In het Marokkaanse Coachingsproject is de docent-coach tevens de belangenbehartiger
van de coach op school. De docent-coach zorgt ervoor dat de leerkrachten
bekend zijn met het project, dat de coaches, indien nodig, informatie krijgen van school,
toegang hebben tot de leerling en leerkrachten en feedback krijgen op hun coaching. De
coaches zijn dan ook regelmatig op school te vinden. Ze weten dat daar altijd een aanspreekpunt
is waar ze langs kunnen lopen. Niemand op school stelt hun aanwezigheid ter
discussie. En als dat wel het geval is dan grijpt de docent-coach in ten gunste van hen. Dat
gebeurt ook als leerkrachten het principe van coaching niet respecteren. Docent-coach
Ellen Zeldenrijk geeft een voorbeeld van een interventie ten gunste van de coach:
‘Ik kan tegen collega’s ook zeggen: “Ga nou niet tegen de leerling zwaaien met de coach.”
In de trant van, ik vertel tegen je coach wat je hebt gedaan. Ik zeg dan tegen de leerkracht:
“De coach is geen boeman! Dan werkt het niet.” Dat kan je als collega zeggen. Voor
iemand van buiten is dat toch ingewikkelder.’
Naast dat dit de praktische gang van zaken rond coaching vergemakkelijkt geeft het de
coaches ook het gevoel dat zij welkom en beschermd zijn op school.
De docent-coach zit meestal in een positie vanwaaruit hij of zij goed zicht heeft op
de leerlingen. De docent-coach signaleert als een van de eersten dat er problemen zijn met
een leerling. Vaak is het iemand die al iets in de leerlingbegeleiding doet, óf omdat dit zijn
of haar officiële functie is, óf omdat de persoon bijvoorbeeld onderbouwcoördinator is. In
ieder geval maakt de docent-coach deel uit van het zorgteamoverleg. Leerlingen kunnen zo
al in een vroeg stadium het project worden binnengeleid. Docent-coach Joyce
Pappelendam, die tevens vertrouwenspersoon is, hierover:
‘De verwachte probleemgevallen komen op mijn bord. Dus ik ga voor de spiegel zitten en
overleg met mijzelf welke kinderen mogelijk geschikt zijn voor coaching.’
De docent-coaches benadrukken dat er door het project een speciale band met de leerlingen
in het Coachingsproject ontstaat. Zo dringen de docent-coaches veel verder door in
het persoonlijke leven van de leerling dan normaal het geval zou zijn. Door wat zij horen
van de coaches, maar ook doordat de leerling zich door de coaching vertrouwd voelt bij de
docent-coach. Bijna van elke leerling weet de docent-coach de achtergronden, specifieke
karaktereigenschappen en andere persoonlijke details. In een rap tempo somt docent-coach
Waheeda Amirkhan haar leerlingen op:
‘Jamal, ja, vechten, liegen en nog wat meer. Hij komt uit een gescheiden familie. Was
betrapt op fietsendiefstal. Moeder lette niet op. Vader zit vaak in Marokko.’
19

Even later tijdens het interview komt Jamal met zijn gedragskaart binnen. Waheeda
Amirkhan zegt:
‘Ik ben trots op je, Jamal. Met wiskunde had je een heel hoog cijfer. Je hebt een hele
moeilijke tijd achter de rug, maar je hebt het volgehouden!’
Het is even een kort inkijkje in het contact tussen de docent-coach en de leerlingen in het
project.
Door hun specifieke kennis over leerlingen kunnen de docent-coaches de achtergronden
van de leerlingen inbrengen in het zorgteam van de school. Docent-coach
Waheeda Amirkhan geeft een voorbeeld van een dergelijke interventie en tegelijkertijd ook
van het dilemma dat daarmee soms optreedt. Het gaat om een voorval dat ver voor de
tragische moord op het Terra College heeft plaatsgevonden op een nevenvestiging.
‘Hij heeft een grote mond tegen een leraar gehad en het advies is: “Geef hem een officiële
waarschuwing.” Ik zeg dan: “Laten we eerst met de coach praten.” Zijn vader zit in de
gevangenis. Daar kunnen de docenten soms niet zo goed mee omgaan. Het is een
spanningsveld. Wees consequent naar alle leerlingen toe, maar doe iets met de gegevens die
je hebt.’
De band die de docent-coach met de leerlingen opbouwt werkt vaak nog door in de jaren
na het coachingsjaar. Ellen Zeldenrijk, docent-coach op het Johan de Witt College vertelt,
terwijl er binnen een halfuur tijd al vijf kinderen binnen zijn komen lopen:
‘Je houdt zo’n kind toch onbewust vast. En kinderen komen ook uit zichzelf. Ze komen
raad vragen, het vertrouwen is er. Ik kan in de derde klas nog steeds dingen tegen zo’n kind
zeggen die je niet zo gemakkelijk tegen een ander kind zegt.’
Een docent-coach, zo zeggen zij zelf allemaal, moet geen negen-tot-vijftype zijn. Dan werkt
het niet. De docent-coach is ook ’s avonds en zelfs in het weekend bereikbaar voor de
coaches:
‘Het is heel arbeidsintensief. We zitten veel ’s avonds aan de telefoon om de coaches te
bellen en ik word bijvoorbeeld zaterdagochtend om elf uur gebeld. Ben ik soms ook niet zo
blij mee. Het kost gewoon heel veel tijd’ (Ellen Zeldenrijk).
Zeker bij de start van het project na de zomer kost het de docent-coaches veel tijd. Dan
zijn er weken dat zij er niet vijf uur mee kwijt zijn, maar wel vijftien of twintig. Na verloop
van tijd wordt het dan wel weer wat minder. Naarmate docent-coaches het wat langer doen
weten ze ook beter wat zij aan de coaches over kunnen laten en wat niet:
‘In het begin kostte het mij te veel tijd. Het ging ook ten kosten van mijn eigen mentorleerlingen.
Ik had de neiging om al in een vroeg stadium in te grijpen. Ik heb nu geleerd,
laat het even lopen. Kijk hoe het zich ontwikkelt met zo’n coach. Geef het de tijd’ (docentcoach
Waheeda Amirkhan van het Terra College).
In het derde projectjaar is ervoor gekozen om op elke school een tweede docent-coach aan
te stellen. Twee van de drie docent-coaches hadden in de evaluatie van het tweede projectjaar
aangegeven dat zij zich op school te veel alleen voelden met het project. Terwijl de
eerste coach betaald werd door de gemeente werd afgesproken dat de tweede docent-coach
betaald zou worden door de school. In de praktijk bleek dit de nodige problemen op te
20

leveren (zie hoofdstuk 6). De betrokken gemeenteambtenaar Ligia Mossel geeft aan wat
voor haar een belangrijke reden was om voor een tweede docent-coach te pleiten:
De coach
‘Die ene docent was kwetsbaar. Als die wegvalt is er helemaal geen basis meer op die
school. Het heeft ons altijd beangstigd dat het zo fragiel was. Het kan alleen maar doorgaan
als er een achtervang is.’
‘Dat is altijd een terugkerend kritiekpunt op Marokkanen, zo van ze doen niets, ze vinden
het allemaal niet belangrijk, wij vinden vooral dat ze heel veel problemen hebben, en zelf
komen ze niet in actie. De inzet van de coaches in dit project geeft juist aan, dat dat
helemaal niet waar is. Dus dat haalt zo’n beetje alle clichébeelden van Marokkanen
onderuit’ (Fatima Faïd, lid van de adviesraad).
De coach is de persoon waarom het in dit project praktisch draait. Van de coach wordt
verwacht dat hij of zij eenmaal per week contact heeft met zijn of haar leerling. Afhankelijk
van de aard van de afspraak duurt de ontmoeting een halfuurtje (bijvoorbeeld na de lessen
op school) of drie uur als de coach met de leerling een uitstapje maakt naar een museum of
de bioscoop. Tussendoor wordt er meestal ook gebeld of gemaild. De coaching is een op
een. Juist die exclusieve aandacht is heel belangrijk voor de leerlingen:
‘Soms is mijn zus erbij en dan gaat die praten met mijn coach. Daar heb ik helemaal geen
zin in.’
Daarnaast heeft de coach ook regelmatig contact met de docent-coach over de begeleiding.
Met de trainingen en terugkombijeenkomsten wordt samen een inzet van 140 uur per jaar
verwacht van de coach. Hoewel de coach een vrijwilliger is, staat hij of zij toch altijd klaar
voor de leerling als die dat nodig heeft. In die zin is het coachschap zeker niet vrijblijvend.
Fatima Faïd:
‘Ik denk dat het heel belangrijk is dat het geen professionals zijn. Ik denk dat het bij
allochtonen belangrijk is dat ze het idee hebben: “Jij doet het voor mij.” Dat het in de
persoonlijke sfeer wordt getrokken. Dan wordt het pas als echte hulp ervaren. Tegen mij
zeggen ze: “Ja, voor jou is het gewoon je werk. Vandaag help je mij en morgen iemand
anders.” Ik denk dat de kracht van dit is dat de coaches het vanuit zichzelf doen, omdat ze
het belangrijk vinden.’
In het project is een duidelijke keuze gemaakt voor jonge coaches (20-28 jaar), jongeren die
studeren in het mbo of hbo of jongeren die reeds een goedgekwalificeerde baan hebben.
Jongeren, kortom, die redelijk tot zeer succesvol zijn in de samenleving. Projectontwikkelaar
Han Paulides over de keuze voor jonge coaches:
‘Deze jongeren hebben hun kwaliteiten op een positieve manier ingezet. Zij hebben voor
een actieve houding gekozen. Geen houding van het slachtoffer, van alles overkomt mij en
het is de schuld van mijn ouders of die stomme Nederlanders, en van nu ben ik ook nog
eens niet welkom in Marokko, want daar vinden zij mij een westerling. Deze jongeren
zeggen: “Ik kan wat en ik ga het ook waarmaken en ik leer van teleurstellingen en
tegenslagen.”’
Ook in andere mentorprojecten waarin met jonge coaches wordt gewerkt benadrukken de
projectcoördinatoren en de leerkrachten het verschil met de belangenvertegenwoordigers
21

van de eerste generatie. De jonge generatie wil niet alleen praten over wat er mis is gegaan –
en natuurlijk nog steeds gaat –-, maar er zelf ook actief iets aan doen.
De Marokkaanse coaches zijn allemaal studenten uit het hoger onderwijs of
bezetten, zeker uit het perspectief van de positie van de eerste generatie Marokkanen, een
aanzienlijke maatschappelijk positie. Zij vormen daarmee een kleine doch groeiende groep
binnen de Marokkaanse gemeenschap. Zij zijn de meest vasthoudenden, slimsten en sociaal
vaardigsten binnen die gemeenschap (Crul 2000). Het zijn juist deze kwalificaties die het
voor de docent-coaches zo’n interessante groep maken om mee te werken. Alle docentcoaches
melden spontaan in de interviews dat het leukste van het project het contact met
de coaches is. De omgang, het enthousiasme en de discussies met wat zij als ‘hun eigen
coaches’ beschouwen. Dit is een niet te onderschatten onderdeel van het succes van het
project. Het is dat wat de docent-coaches terugkrijgen van het project. Ellen Zeldenrijk:
‘De mensen die het doen zijn zo leuk. Die zijn zo betrokken. Allemaal mensen die een
hbo-opleiding volgen. Die heel veel moeite hebben gehad om zo ver te komen.’
De motivatie van de coaches zelf om mee te doen is zeer vaak terug te voeren op de eigen
ervaringen in het onderwijs. Zij hebben zelf in het algemeen niemand gehad die zich
intensief met hen bemoeide, hun vertelde dat zij het best konden en dat zij moesten
doorzetten. Ze hebben daardoor in sommige gevallen ook een omweg via het beroepsonderwijs
moeten maken voordat zij in het hoger onderwijs terechtkwamen.
De bereidheid om iets te doen voor de eigen gemeenschap is bijna altijd de directe
aanleiding tot de deelname aan het project. Dat de meesten, ondanks hun drukke bezigheden,
ook daadwerkelijk het hele begeleidingstraject afmaken heeft naast het commitment
aan hun leerling veel te maken met de sfeer in het project. De meeste coaches hebben
intensief contact met andere coaches. De docent-coaches schenken ook veel aandacht aan
het gezelligheidskarakter van de bijeenkomsten met de coaches. Bijvoorbeeld door het
organiseren van gezamenlijke etentjes en uitstapjes met de leerlingen. Sommige coaches
waren al bevriend met elkaar, anderen zijn het door het project geworden. Het onderlinge
contact is een belangrijke motor in het project.
De coachingservaring maakt op alle coaches veel indruk. Het is een belangrijke
leerervaring. De coaches van vandaag zullen zich in de komende jaren ontwikkelen tot de
toekomstige elite van de Marokkaanse gemeenschap. Het zijn diegenen die zich nu het lot
van hun gemeenschap aantrekken en zij zullen dat in hun toekomstige functies zeker
opnieuw gaan doen. Sommigen als leraar, maatschappelijk werker, politie- of justitiefunctionaris
of hoge ambtenaar. Beleidsambtenaar Ligia Mossel:
‘Ook de coaches hebben veel aan het project. Ze hebben een training gekregen. Ze hebben
kunnen kijken in de keuken van een school en van een welzijnsinstelling. Ze doen allerlei
nieuwe ervaringen op.’
De projectcoördinatoren
De projectorganisatie is in handen van Centrum 16/22. Eerst was er één coördinator en
momenteel zijn er twee mensen verantwoordelijk voor de coördinatie. De projectcoördinatoren
voeren alle organisatorische taken uit rond het project zodat de docent-coaches
en de coaches zich helemaal kunnen richten op de coaching zelf en niet op alle zaken die
eromheen spelen. En dat is heel wat. Het gaat dan om de werving van de coaches, de
training van zowel coaches als docent-coaches, de terugkombijeenkomsten, het jaarverslag,
de financiën en de overkoepelende organisatie en publiciteit rond het project. Alle docent-
22

coaches zeggen meteen dat zij al deze zaken of zelfs een deel daarvan er niet bij zouden
kunnen doen. Het zou hen te veel tijd kosten en zij hebben ook niet de expertise om
sommige dingen te doen. Dus alleen al vanuit praktisch oogpunt is het belangrijk dat er een
aparte projectorganisatie is.
Voor de docent-coaches zijn de projectcoördinatoren het centrale verbindingspunt
in de organisatie van het project. De docent-coach is op school toch vaak min of meer
alleen bezig met het project. Projectleider Annelies Boom:
‘We hebben natuurlijk een verbindende rol tussen de docent-coaches op de verschillende
scholen. Ze hebben daardoor de mogelijkheid om elkaar te raadplegen en adviezen te
geven. Als docent-coach sta je toch heel erg alleen in de problematiek die op je afkomt. De
school heeft daar ook geen tijd voor en ook niet de knowhow om feedback te geven.’
De docent-coaches komen samen met de projectleiders maandelijks bij elkaar om de voortgang
van het project te bespreken. Voor de coaches is Centrum 16/22 naast de docentcoach
een extra aanspreekpunt. Door de wervingsbijeenkomsten, trainingen en terugkombijeenkomsten
kennen de projectcoördinatoren alle coaches persoonlijk. Het is nadrukkelijk
de bedoeling dat de coaches eerst naar de docent-coaches stappen met hun vragen en
problemen. Maar als de docent-coach niet te bereiken is of als het anderszins misloopt
kunnen zij ook terecht bij de projectcoördinatoren. In de praktijk gebeurt dit ook.
Cruciaal in het functioneren van de projectcoördinatie op de scholen is de positie
die Centrum 16/22 inneemt in het Haagse scholenveld. Zoals Wim van Brakel zegt:
‘De reactie van collega’s is: “O, het Centrum doet het.” Dan doet niemand er moeilijk
over.’
Die positie heeft Centrum 16/22 in de loop van de tijd wel moeten veroveren. Docentcoach
Ellen Zeldenrijk schetst het beeld dat lange tijd van welzijnsinstellingen bestond op
de scholen:
‘Ik kan mij van achttien, negentien jaar geleden herinneren dat het maatschappelijk werk de
school binnenkwam. Het imago van maatschappelijk werk was toch dat van de geitenwollensokken.
Om het maatschappelijk werk de school in te krijgen heeft heel veel moeite
gekost.’
Naast de aversie tegen een welzijnsachtige aanpak is de school ook een ingewikkelde plek
om vanbuiten binnen te komen. Scholen zijn complexe organisaties die vaak zeer sterk naar
binnen zijn gekeerd. Het is daarom heel moeilijk om er als buitenstaander binnen te
komen. Je moet er de weg weten. Gemeenteambtenaar Ligia Mossel over de rol van
Centrum 16/22 in het project:
‘Centrum 16/22 heeft een groot netwerk binnen de scholen. Er zijn meerdere mensen
binnen de school die ze kunnen aanspreken. Als er op een bepaald gebied iets niet lekker
loopt kunnen ze meestal wel iemand vinden die het weer kan lostrekken. Centrum 16/22
heeft bovendien zijn gesprekspartners bij de gemeente. Dat maakt het een stuk makkelijker
om het project uit te voeren.’
In de komende paragrafen ga ik in op enkele belangrijke scharnierpunten in het coachingstraject.
Sommige aspecten zijn al eerder aan bod gekomen in het interview met de docentcoach
en in de voorafgaande paragraaf. Met het oog op het opzetten van nieuwe program-
23

ma’s zetten we de scharnierpunten hier nog eens apart neer. Zij vormen de randvoorwaarden
voor een geslaagd project.
3.2 Scharnierpunten in het project
3.2.1 Werving
Terugkijkend op vijf projectjaren is de werving van mentoren tot nu toe een van de
makkelijkste onderdelen geweest in het opzetten van het project. De opbouw van een
netwerk in het eerste jaar was nog het moeilijkst. Daarna kon worden voortgebouwd op de
netwerken van de coaches. De coaches zijn de beste ambassadeurs van het project. Zowel
in hun eigen omgeving als in het contact met instellingen en organisaties.
De wervingsstrategie is met het jaar veranderd of verschoven. Het project werd in
het begin via huis-aan-huisbladen aangekondigd, waarna een voorlichtingsbijeenkomst
werd belegd op het stadhuis. Bewust was gekozen voor het stadhuis om het belang van het
project te onderstrepen en ook om aan te geven dat het hier gaat om een officieel erkend
en gewaardeerd project. De publiciteit werd tegelijkertijd gezocht via journalisten in de
lokale pers. Het idee was om het project via een interview met een succesvolle coach in de
pers te promoten. Dat is ook gelukt. Advertenties in huis-aan-huisbladen zijn ondertussen
vervangen door oproepen op Marokkaanse websites. Dat werkt goed, met als enige nadeel
dat de websites landelijk zijn en er dus ook een landelijke respons komt. Er komen nu ook
coaches uit Rotterdam naar Den Haag om hun leerling te begeleiden.
In de laatste jaren is er ook meer contact met de hbo-scholen in Den Haag. De
Haagse Hogeschool en de Ichtus Hogeschool geven studenten die deelnemen aan het
Coachingsproject twee vrije studiepunten. De pedagogische en maatschappelijke opleidingen
zijn met name interessant omdat daarmee studenten kunnen worden binnengehaald die
ook inhoudelijk worden opgeleid voor het begeleiden van leerlingen. Het mes snijdt dan
aan twee kanten. Een coach:
‘Het vergt veel tijd en met je studie erbij kan het soms wel zwaar zijn. Maar ik krijg er ook
vrije studiepunten voor. Ik doe de opleiding sociaal-pedagogische hulpverlening. Soms
merkte ik dat ik de dingen die ik in theorie had geleerd nu in de praktijk kon toepassen. En
dat vond ik erg leuk.’
3.2.2 Starttraining
De projectcoördinatoren geven de starttrainingsbijeenkomst van Centrum 16/22. De toekomstige
coaches worden in vier dagdelen voorbereid op hun taak. De training is verplicht
en werkt ook in zekere zin als selectiemechanisme. Coaches die niet de vier dagdelen willen
investeren zullen ook niet de tijd vinden om leerlingen te begeleiden. In het begin was er
slechts één training aan het begin van het schooljaar, tegenwoordig zijn er meerdere trainingen
op verschillende momenten in het najaar. De starttrainingsbijeenkomst is tevens een
mogelijkheid voor de projectleiding om de coaches wat beter te leren kennen.
De theoretische kant van coaching die in de training aan de orde komt is ontwikkeld
door Udo Ras (UR Coaching) en Han Paulides (Radar). Udo Ras over de invulling van
het begrip coaching in het project:
24

‘De belangrijkste vraag is, hoe motiveer je de Marokkaanse leerling? Welke vaardigheden
komen daarbij aan bod? Hoe maak je afspraken met de leerlingen zodat zij zich eigenaar
voelen van die afspraak, zodat er honderd procent kans bestaat dat zij zich aan die afspraak
houden? Daarvoor moet de afspraak realistisch en acceptabel zijn.’
De gouden regel is dat de coach de leerlingen zelf moet laten benoemen wat hun problemen
zijn. Vervolgens is het ook aan de leerlingen zelf om doelen te formuleren. De kunst,
zo zegt Udo Ras, is om daarbij zoveel mogelijk uit de adviezen te blijven. Adviezen sluiten
vaak niet aan bij de situatie van een leerling. Om dit te bereiken wordt de vragende manier
van gesprekvoeren geoefend met de coaches. De Marokkaanse cultuur is in het algemeen
geen vragenstellende cultuur. In de training wordt hier dan ook de nodige tijd aan besteed.
De coaches wordt geleerd om de door de leerling geformuleerde doelen tot haalbare
proporties te herformuleren. Als een leerling bijvoorbeeld aan zijn gedrag in de klas wil
werken kunnen verschillende kleinere doelen worden geformuleerd. Bijvoorbeeld niet
kwaad worden als de docent je aanspreekt op je gedrag of proberen om maar twee keer in
een week uit de les gestuurd te worden in plaats van vijf keer. Door de leerlingen zelf de
doelen van de coaching te laten formuleren worden zij ook zelf (voor het eerst) eigenaar
van hun probleem. Op het moment dat een leerling zelf de keuze heeft gemaakt aan het
project mee te gaan doen en zelf heeft benoemd wat hij of zij wil bereiken zal, zo is het
idee, de leerling zich ook meer verplicht voelen om eraan te gaan werken.
In de trainingen wordt het bovenstaande coachingsconcept vertaald in praktische tips. Uit
het voorafgaande zou het idee kunnen ontstaan dat coaching bestaat uit het voeren van
zware gesprekken. Dat is uitdrukkelijk niet de bedoeling. Het gaat er juist om het contact
met de jongeren zo weinig mogelijk ballast mee te geven. De coach neemt in eerste
instantie een afwachtende houding aan. Het gaat erom dat je er als coach bent voor je
leerling. De nadruk ligt op het doen van leuke dingen met de leerling. De coach gaat mee
naar voetballen of gaat bijvoorbeeld met de leerling samen winkelen in de stad. Er ontstaat
dan langzamerhand een vertrouwensbasis. De leerling, zo is het idee, komt dan vanzelf met
vragen. In het volgende hoofdstuk zullen we in de praktijk zien hoe de adviezen van de
training uitwerken in de praktijk.
Een ander belangrijk onderwerp in de starttraining wordt gevormd door de
ambities die coaches met leerlingen hebben. De ervaring is dat die ambities huizenhoog
zijn. De coaches zijn zelf vaak via de lange weg doorgestroomd naar het hoger onderwijs.
Zij hebben vaak lage adviezen gekregen van school en vinden dat zij zijn onderschat door
de leerkrachten. Het is dan soms moeilijk te accepteren dat hun leerling echt niet een
niveau hoger aankan omdat dat er gewoon niet in zit. Met name de jongeren die in het
praktijkonderwijs en lwoo zitten hebben weinig tot geen doorstroommogelijkheden. Een
vaste, ongeschoolde baan is het hoogst haalbare voor deze jongeren. Coaches die met deze
jongeren gaan werken moeten zich bewust zijn van de beperkingen van deze jongeren. Als
coaches dat niet kunnen of willen wordt de begeleiding voor alle partijen frustrerend.
In de starttrainingsbijeenkomst wordt ook het gesprek met de ouders voorbereid.
De coaches wordt gevraagd om in hun eigen worden uit te leggen waarom zij coach zijn
geworden en wat de bedoeling is van het project. De andere coaches helpen hem of haar
dan om het verhaal aan te scherpen. Als leerling en ouders hebben ingestemd met het
project is het aan de coach om het kennismakingsgesprek met de ouders, de leerling en de
docent-coach te leiden.
25

3.2.3 Matching
De docent-coach doet de matching tussen de coach en de leerling. De docent-coach kent
meestal alle leerlingen die aan het project deelnemen persoonlijk. Als dat niet het geval is,
heeft hij of zij al wel een gesprek over deelname aan het project met de leerling gevoerd.
Het leerlingvolgdossier geeft aanvullende informatie over de achtergrond van de leerling.
De docent-coach spreekt ook persoonlijk met alle coaches die aan zijn school zijn toegewezen
en haalt uit de gesprekken de informatie om de koppeling met de leerling te maken.
Daarbij spelen natuurlijk objectieve criteria als opleiding, sekse en interesses een rol, maar
ook overeenkomstige of juist contrasterende karaktereigenschappen. Elke coach begeleidt
één leerling.
De meeste docent-coaches geven aan dat de matching een kwestie van intuïtie is.
Een leerkracht gaat af op zijn of haar jarenlange ervaring met jongeren in het onderwijs.
Het match- of clickgesprek vindt plaats op school. Deze eerste ontmoeting is slechts een
kennismaking waarin beide partijen zich aan elkaar voorstellen. Als beiden instemmen met
de coaching, wordt ook een gesprek met de ouders geregeld. Sommige docent-coaches
laten die twee gesprekken samenvallen.
De mogelijkheid bestaat om tussentijds van coach te ruilen als een van de partijen
niet tevreden is. Dat gebeurt volgens de docent-coaches hoogst zelden. Enerzijds omdat de
meeste koppels goed lopen en anderzijds omdat het niet eenvoudig is zomaar een nieuwe
coach te vinden die dan wel goed bij de leerling past.Vaak zijn tegen die tijd alle coaches
ook al bezet. Docent-coach Joyce Pappelendam geeft een voorbeeld van een mislukte
matching. In dit geval kwam de leerling naar haar toe en klaagde dat zij met haar coach het
gevoel had dat zij er nog een juffrouw bij had. Zij hoopte via het project echter een maatje
te krijgen met wie zij kon praten over de dingen die haar bezighielden. Het probleem was
volgens de docent-coach dat de coach te ambitieus was. Zo iemand moet een leerling
begeleiden die hulp wil hebben met bepaalde vakken. Als ze dan samen kunnen gaan
blokken werkt dat perfect. Een kind dat aandacht voor sociaal-emotionele problemen wil
wordt echter gefrustreerd door een coach die steeds met de studie aan de slag wil. De
docent-coach heeft vervolgens een nieuwe coach gezocht. In dit geval was dat nog mogelijk
omdat er net een tweede training was geweest voor nieuwe coaches die nog aan leerlingen
gekoppeld moesten worden.
3.2.4 Intervisiebijeenkomsten Na de startbijeenkomst vinden er nog twee intervisiebijeenkomsten plaats onder leiding
van de projectcoördinatoren. De eerste bijeenkomst vindt meestal plaats zo’n drie maanden
na het begin van het project. De voortgang wordt met de coaches besproken en er is
ruimte om ervaringen uit te wisselen. Het is ook een moment waarop de coaches eventuele
problemen met de school of de docent-coach naar voren kunnen brengen. De docentcoaches
zijn niet bij de bijeenkomsten aanwezig.
In de loop der jaren is geprobeerd om wat meer structuur in de intervisiebijeenkomsten
te brengen. Dit was zowel op verzoek van de coaches als vanuit de behoefte van
de projectcoördinatoren. Het idee is tegenwoordig om meer vanuit thema’s te praten. Die
kunnen naar voren gebracht worden door de coaches, de projectleiding of de scholen. Zo
is er gepraat over wat nou typische puberproblemen zijn, maar ook over de verantwoordelijkheid
van de coach om afspraken na te komen. De aanwezigheid bij de intervisiebijeenkomsten
is verplicht. Dit betekent echter niet dat de coaches ook allemaal komen. Naast
een brief krijgen de coaches nu ook vooraf een telefoontje en als zij niet komen ook
26

achteraf. Deze extra investering blijkt nodig om de continuïteit in het project te waarborgen.
De boodschap aan de coaches is: ‘Het is niet verblijvend’.
3.3 Conclusies en aanbevelingen
Het Marokkaanse Coachingsproject is een professioneel opgezet project. Dat is mogelijk
door de ruime financiering door de gemeente Den Haag. De gemeente Den Haag heeft de
ontwikkelingskosten van het project gefinancierd en ondersteunt het project nog steeds
substantieel door onder andere de kosten van de projectorganisatie en de helft van de inzet
van de docent-coach uren te betalen. Zonder deze financiële ondersteuning hadden de
scholen het project niet op kunnen zetten en zou de continuïteit van het project ondanks
de positieve resultaten zeker binnen de scholen ter discussie staan (zie hoofdstuk 6).
Cruciale rol gemeente
Hoewel het initiatief voor het opzetten van mentorprojecten bij de school zelf moet liggen, is
de rol van de gemeente cruciaal. De aanzienlijke kosten voor het opzetten van een mentorproject
kunnen niet door de school worden gedragen. De ondersteuning van de gemeente
vormt daarmee een belangrijke voorwaarde voor de opstart van een mentorprogramma in een
gemeente.
In veel mentorprojecten functioneert de mentor of coach bijna los van de school. De starttraining
en terugkombijeenkomsten worden meestal wel bezocht door de contactpersoon
van de school maar verder heeft de mentor het meeste contact met de projectleider. Alleen
bij grote problemen is er ook contact met de schoolcontactpersoon. Contact met de klassenmentor
van de leerling is er op een sporadische rapportbespreking na meestal niet. De
mentor of coach heeft dan ook vaak het idee dat hij of zij het project zelf vorm moet
geven, samen met de leerling (Crul 2001).
De interviews met sleutelfiguren in het Marokkaanse Coachingsproject laten zien
dat de coach een deel is van de begeleidingsstructuur op school. Het in het Marokkaanse
Coachingsproject ontwikkelde idee van de docent-coach vormt een belangrijke stap in de
verdere professionalisering van het instrument van mentoring. Met de inzet van de docentcoach
wordt een belangrijke oplossing aangedragen voor het eerder geconstateerde gebrek
aan inbedding van mentorprojecten op de scholen.
De docent-coach
De docent-coach is degene die praktisch de brug vormt tussen de coach en de school. Hij of
zij is gastheer of -vrouw voor de coaches en behartigt tevens de belangen van de coach binnen
de schoolorganisatie. De docent-coach zorgt ervoor dat informatie over de leerling wordt uitgewisseld
waardoor de inzet van de school en de coach elkaar aanvullen. De creatie van de
functie van de docent-coach is een belangrijke stap in de professionalisering van het instrument
van mentoring.
Het inzetten van een professionele projectorganisatie (Centrum 16/22) komt eveneens als
een sterk punt van het Marokkaanse Coachingsproject naar voren. Studentenorganisaties
27

zoals Cosmicus die mentorprojecten in samenwerking met scholen uitvoeren, moeten
steeds hun positie op de scholen bevechten en steeds opnieuw het contact bevestigen en
bestendigen (zie Crul 2001). Centrum 16/22 is voor de scholen een professionele partner
waarmee een formele relatie is aangegaan.
Externe projectorganisatie In veel mentorprojecten wordt gebruikgemaakt van een externe projectorganisatie. Een externe
projectorganisatie is doorgaans een plaatselijke onderwijsadvies- of welzijnsorganisatie die
werkzaam is in het scholenveld. Een externe professionele partner heeft een aantal belangrijke
voordelen. Zij neemt de school een groot aantal praktische en organisatorische taken
rond het project uit handen en brengt extra expertise (trainingen voor mentoren en docentcoaches,
werving van mentoren, publiciteit en dergelijke) in die de school niet bezit. Voorwaarde
voor het goed functioneren van de externe partner is dat zij bekend is met en liefst al
werkzaam binnen het scholenveld.
Ook in andere mentorprojecten wordt soms gebruikgemaakt van een externe projectorganisatie
(zie Crul 2001). In die zin is de inzet van Centrum 16/22 in het Marokkaanse
Coachingsproject niet zo vernieuwend als de inzet van de docent-coaches. Het voorbeeld
van Centrum 16/22 laat wel zien dat het van groot belang is dat de externe organisatie
reeds stevig verankerd is in de scholen. Daardoor gaan de deuren wat gemakkelijker open
en zijn de communicatielijnen korter. En dat is belangrijk omdat de projectcoördinatoren
ook de scholen moeten kunnen aanspreken op zaken die mislopen.
28

4 DE COACHINGSPRAKTIJK
‘Het gaat heel moeizaam maar er gebeurt wel iets. Of hij nu sociaal wenselijk gedrag
vertoont? Ik denk het eerlijk gezegd wel. Maar dan maar sociaal wenselijk gedrag. En dan
hoop ik toch dat hij met heel veel geduld er iets meer van meekrijgt. Het is een kwestie van
een lange adem’ (docent-coach Ellen Zeldenrijk van het Johan de Witt College over een
van de leerlingen uit de casestudies).
‘Ik denk dat kinderen die best veel problemen hebben, dat die hierdoor hun problemen
opzij kunnen zetten en dat die echt kunnen gaan denken aan school’ (leerling Terra
College).
In het vorige hoofdstuk hebben we de organisatie en opzet van het Marokkaanse
Coachingsproject besproken aan de hand van de sleutelfiguren in het project. In dit
hoofdstuk komen de hoofdrolspelers van de coaching zelf aan het woord. We richten ons
op de praktijk van coaching onder risicoleerlingen aan de hand van vijf casestudies. Het
effect van coaching of mentoring bij een dergelijke, moeilijke groep is nog niet eerder in
kwalitatief onderzoek bekeken. De projectverslagen van het Marokkaanse Coachingsproject
geven een groot aantal voorbeelden van geslaagde coachingstrajecten. De quotes van
coaches, docent-coaches en leerkrachten in de verslagen geven een duidelijk positieve
vooruitgang aan in gedrag, prestaties, zelfbeeld en sociale vaardigheden van de leerlingen.
De projectverslagen geven in een weids panorama een beeld van de activiteiten van de
coaches en hun leerlingen.
Ik wil in dit hoofdstuk een toevoeging in de diepte geven op dit beeld door middel
van interviews in vijf casestudies. De vijf casestudies zijn verspreid over de drie projectscholen
verzameld. Het is uitdrukkelijk niet de bedoeling om via de casestudies na te gaan
of de coaching in het Marokkaanse Coachingsproject werkt. Daar is kwantitatief onderzoek
voor nodig (zie hoofdstuk 5). Door middel van de casestudies willen we hier nagaan wat de
belangrijkste mechanismen zijn bij coaching onder risicoleerlingen. Dit met oog op een te
ontwikkelen methodiek.
Een belangrijke vraag is of de normale mechanismen van coaching ook bij risicoleerlingen
werken. In eerder onderzoek heb ik een zogenaamde vierfasenmodel ontwikkeld
voor mentoring onder high potential-leerlingen (Crul 2003). De coaching van risicoleerlingen
heeft echter een afwijkend karakter en de doelen van de coaching verschillen ook van die
van high potentials. In de volgende paragraaf ontwikkel ik daarom een apart model voor
coaching onder risicoleerlingen. Het model is gebaseerd op de vijf casestudies, interviewmateriaal
van de vier docent-coaches over andere leerlingen in het Coachingsproject en
materiaal ontleend aan de jaarlijkse projectverslagen van het Marokkaanse Coachingsproject.
Het model geeft aan hoe het coachingsproces ideaal zou moeten verlopen om het
tot een succes te maken.
In paragraaf 4.2 presenteer ik twee van de vijf casestudies in detail. Het gaat hier
om twee leerlingen in het praktijkonderwijs en het lwoo. Ze zijn een illustratie van de
coaching onder de moeilijkste risicoleerlingen uit het Marokkaanse Coachingsproject. In de
twee casestudies wordt enerzijds de coachingspraktijk zichtbaar uit het vierfasenmodel van
paragraaf 4.1, en anderzijds wordt duidelijk dat het afleggen van het geschetste ideale
coachingstraject voor de coaches het nodige aan inspanningen, uithoudingsvermogen en
geduld kost.
29

De drie casestudies in het vmbo krijgen wat minder gedetailleerd aandacht in dit deelonderzoek.
In het derde deel van deze rapportage, waarin de mentorprojecten in Brabant
worden geëvalueerd, staan de vmbo-leerlingen echter centraal. Het lijkt ons daarom
zinvoller hier het accent op de leerlingen in het praktijkonderwijs en het lwoo te leggen.
4.1 Het vierfasenmodel: coaching voor risicoleerlingen
Ik wil in deze paragraaf systematisch kijken naar de opbouw van de coaching door de tijd
heen. Uit de interviews met de vier partijen in de vijf casestudies komt een zekere opbouw
en invulling van het coachingstraject naar voren. Ik zal die in deze paragraaf trachten te
beschrijven. Dit met het oog op een te ontwikkelen coachings- of mentormethodiek voor
risicoleerlingen. Het eerder door mij ontwikkelde vierfasenmodel mentoring vormt de basis
van het hier ontwikkelde model voor risicojongeren (zie Crul 2003). Als houvast voor de
lezer presenteer ik hieronder eerst het vierfasenmodel gericht op risicoleerlingen.
Figuur 4.1 Vierfasenmodel coaching risicoleerlingen
Aard
begeleiding
Kennismakingsfase Intensieve
begeleidingsfase
Supervisie docent- Regelmatig en
coach
volgens afspraak
Tijdsduur Kort Gemiddeld een
kwart van de
coachingsperiode
Rol coach Gastheer of -vrouw
van het project
Rol docentcoach
Centrale
contactpersoon voor
het project
Inhoud � Selectie
� Matching
� Start coaching
- Vrijwilligheid
- Informeren doel
coaching
- Afspraken over
coaching
Verdiepingsfase Afsluitingsfase
Informeel en
regelmatig
Gemiddeld een
kwart tot een derde
van de
coachingsperiode
Coach Vertrouwenspersoon
en potentieel
rolmodel
Aanspreekpunt
en coach van de
coach
Contactpersoon
voor de
klassenmentor
� Coaching op
studie- en
gedragsvaardigheden
� Formulering
van de doelen
van de
coaching
� Evaluatie van
de doelen van
de coaching
30
Aanspreekpunt en
coach van de coach
Contactpersoon
voor de klassenmentor
� Coaching op
sociaalemotionele
aspecten
� Bijstellen van de
doelen van de
coaching
- Zelfstandigheid
- Zelfbeeld
- Weerbaarheid
Sporadisch op
basis van
behoefte
Gemiddeld een
kwart tot een
zesde van de
coachingsperiode
Coach op afstand
Evaluatie
coachingsdoelen
en resultaat
Coördinatie
besluitvorming
over voortzetting
of afsluiting
coaching
� Evaluatie
� Afsluiting

Een deel van de leerlingen in het project volgt praktijkonderwijs (het voormalige ito) of
lwoo, een ander deel vmbo. De eerste groep van leerlingen heeft zeer veel begeleiding
nodig. Het zijn kinderen met zowel gedrags- als leerproblemen. De tweede groep heeft
(aanzienlijk) minder begeleiding nodig. Bij leerlingen die op het vmbo-theoretisch zitten is
de begeleiding in sommige gevallen zelfs voornamelijk gericht op het verbeteren van
studievaardigheden. Daarmee lijkt hun coachingservaring veel op die van leerlingen in
mentorprojecten gericht op high potentials. De specifieke praktijk van de coaching in het
praktijkonderwijs en het lwoo wijkt daarentegen op belangrijke punten wel af van de
coaching gericht op high potentials. Het is duidelijk dat deze leerlingen veel meer en andersoortige
begeleiding behoeven dan leerlingen die vmbo-theoretisch volgen of de havo of
vwo. Ook de communicatie tussen de actoren dient veel intensiever te zijn om de coaching
tot een succes te maken.
Ik besteed in de beschrijving van de verschillende fases van het model zowel veel
aandacht aan de begeleidingsstructuur als aan de feitelijke praktijk van de coaching. Beide
zijn belangrijk voor een succesvolle coaching van risicoleerlingen. Ik volg chronologisch de
coachingspraktijk, beginnend met de aanmelding. De woorden die in de tekst zijn gecursiveerd,
corresponderen met steekwoorden uit het model en geven de essentie van de
betreffende paragraaf weer.
4.1.1 De aanmelding
De school selecteert in het Marokkaanse Coachingsproject de leerlingen voor het project. In
het begin waren het vooral de docent-coaches die de leerlingen selecteerden, tegenwoordig
zijn het steeds vaker de klassenmentoren die leerlingen voordragen. Dat de leerkrachten
zelf met leerlingen komen geeft het groeiende vertrouwen in het project aan. De onderbouwcoördinator
heeft naast de docent-coach een eigen rol in de voordracht van de
leerlingen en in het bekendmaken van het project:
‘Ik ben zeer waakzaam. Op het moment dat ik hier een Marokkaanse leerling krijg aangemeld
bespreek ik al meteen het Coachingsproject. Zodat ze ermee bekend zijn. Ik
probeer het echt te stimuleren. Dus vanaf het eerste moment van de intake kom ik ermee.
Ik vind niet dat alleen moeilijke leerlingen een coach moeten krijgen. Het is ook preventief
bedoeld voor leerlingen die lekker meedraaien’ (onderbouwcoördinator dhr. Bos van het
Terra College).
De praktijk van de mentorprojecten heeft geleerd dat vrijwilligheid een sleutelbegrip is voor
succes (zie Crul 2001). Dat geldt bij risicoleerlingen evengoed. Een leerling die door een
leerkracht of door de ouders wordt aangemeld, zonder zelf gemotiveerd te zijn voor het
project, is de eerste die weer afvalt. Erger is natuurlijk altijd nog als deelname aan het
project als straf wordt opgelegd. Dat werkt niet alleen averechts, maar schaadt ook het
imago van het project. Het project wordt dan een disciplinair instrument. De docentcoaches
benadrukken dat zij het project presenteren als iets extra’s voor leerlingen die dat
willen:
‘Leerlingen die goed zijn, maar nog beter willen worden.’
Een veelgestelde vraag is of leerlingen wel op vrijwillige basis willen meedoen aan het
project. Daarop kan bij de vmbo-leerlingen in het algemeen een overtuigend positief
antwoord worden gegeven. De ervaring is dat slechts een enkele leerling niet wil meedoen.
31

Er zijn verschillende redenen voor de jongeren om mee te doen. Eén reden (en gelukkig de
belangrijkste) is dat de leerlingen zelf het belang zien van coaching. Niet onbelangrijk is dat
met name de jongens het cool vinden om een coach te hebben. De meisjes zien in de coach
vaak een oudere zus of vriendin. Als je ze ziet lopen met hun coach op school dan straalt
ervan af dat zij trots zijn op hun coach. Een docent-coach:
‘Ze hebben in dit project het idee, ik ben uitgekozen om een coach te krijgen, ik ben
bijzonder. Bij een afspraak zeggen ze ook verwachtingsvol: “Mijn coach komt!”’
In het praktijkonderwijs en het lwoo lijkt het erop dat leerlingen wat vaker moeten worden
overgehaald om mee te doen. Dit komt wellicht omdat leerlingen op deze school juist op
het gebied van sociale vaardigheden problemen hebben. Contact met volwassenen verloopt
in het algemeen vrij moeizaam. Leerlingen lijken zich ook minder te kunnen voorstellen bij
een coach.
‘Eerst wist ik ook niet wat een coach is. Ik dacht dan moet je elke keer komen. Dan moet je
je aan nog meer regels houden. Ze gaan mij controleren als ik mijn best niet doe op
school.’
Als zij eenmaal een coach hebben lijkt hun aarzeling snel verdwenen. De wat minder vrijblijvende
benadering die toegepast wordt lijkt hier dan ook op zijn plaats. De op een van de
vmbo-vestigingen toegepaste benadering om een reeds gecoachte leerling het project te
laten introduceren is wellicht een goed alternatief.
4.1.2 Start coaching Een eerste ontmoeting tussen coach en leerling vindt op school plaats. Aan de coach wordt
gevraagd om in het kort uit te leggen waarom hij of zij coach is geworden. De coach
vertelt, vaak teruggrijpend op de eigen ervaringen op de middelbare school, aan de leerling
en de ouders waarom hij of zij het project belangrijk vindt. Dat verhaal breekt het ijs tussen
de partijen die toch wat onwennig met elkaar aan tafel zitten. De coach en de leerling
maken aan het einde van het gesprek een afspraak over de eerste een-op-eenontmoeting.
4.1.3 Kennismakingsfase
Enthousiasme is het sleutelwoord voor de beginfase. De coaches gaan vol energie met hun
leerling aan de slag. De koppels zien elkaar in de eerste fase een of twee keer per week. Ze
spreken af op school, bij McDonald’s, in de restauratie van station Holland Spoor of bij La
Place. De meeste coaches kiezen met opzet (ook) voor plekken buiten school. Zij willen de
kennismaking loskoppelen van school en het karakter van de ontmoetingen zo informeel
mogelijk maken. Zeker bij risicojongeren die vaak een problematische relatie hebben met
de school is het belangrijk dat de coach niet als een extra leraar wordt gezien. Een afspraak
op school kan die indruk versterken.
In de eerste fase heeft de docent-coach een spilfunctie. De docent-coach vraagt geregeld
aan de leerling of die zijn of haar coach heeft gezien en heeft telefonisch contact met de
coach. De docent-coach springt in als een leerling of coach zijn of haar afspraken niet
nakomt. Zeker bij risicoleerlingen is het belangrijk dat er ook in het begin elke week
contact is tussen de coach en de docent-coach. Belangrijke informatie over het gedrag van
32

de leerling op school komt op deze wijze dan niet alleen via de leerling bij de coach terecht
maar ook via de docent-coach. Aangezien het vaak om leerlingen gaat die bijna elke dag wel
kleine of grotere aanvaringen hebben op school is de informatie-uitwisseling essentieel.
Soms weet de coach niet precies wat er op school is gebeurd en andersom weet de school
niet altijd wat er thuis is gebeurd. Vaak heeft de coach daar weer meer informatie over.
Uit de interviews blijkt dat bij de pratijkschool- en lwoo-leerlingen de afstemming met
de klassenmentor naast die met de docent-coach belangrijk is. In het praktijkonderwijs en het
lwoo zijn de klassen klein en heeft de klassenmentor meer dan elders in het onderwijs een
intensieve bemoeienis met de leerlingen. De behoefte van een klassenmentor in het praktijkonderwijs
om informatie uit te wisselen over een leerling blijkt ook groter dan op de
andere scholen. Andersom bestaat er bij de coaches, mede door de zwaarte van de problemen,
ook meer behoefte om met een klassenmentor te overleggen en te reflecteren op het
gedrag en de ontwikkeling van een leerling.
4.1.4 Intensieve begeleidingsfase
De kennismakingsfase gaat geruisloos over in wat we hier de intensieve begeleidingsfase
hebben genoemd. Een periode waarin de coach en de leerling elkaar regelmatig ontmoeten.
Soms om gewoon met elkaar te praten maar vooral ook om met elkaar leuke dingen te
doen. Dat laatste is ontzettend belangrijk in dit project. Een van de coaches zegt zeer
stellig:
‘Anders kan je niet coachen. Anders ben ik een leraar of een hulpverlener en dat is niet de
bedoeling.’
De noodzaak om leuke dingen te doen is in het Marokkaanse Coachingsproject ook groter
dan in andere mentorprojecten. De meeste leerlingen in dit project hebben geen of weinig
huiswerk. Hulp bij huiswerk is vaak de ingang bij mentorprojecten. Bij deze leerlingen moet
dan ook een andere invalshoek worden gekozen om het eerste contact met de leerling tot
stand te brengen.
Welke leuke dingen moet je gaan doen met iemand die je niet goed kent en ook nog
met het doel om iemand beter te leren kennen? Het antwoord hierop is divers. Sommigen
kruipen samen achter de computer om ‘dingen’ op te zoeken op het internet, anderen gaan
naar een museum of winkelen. Een van de coaches:
‘Het eerste dat ik van mijn leerling hoorde was dat zij drie dagen was geschorst. Ze had met
gym de brandkraan aangezet en was gaan rondspuiten. Dus ik had zoiets van, o jee, wat
voor persoon krijg ik? De eerste ontmoetingen heb ik bewust buiten school gehouden. Ik
wilde niet gelijk met haar over haar gedrag op school praten omdat ik haar nog niet kende.
Ik heb gewoon met haar gewinkeld, omdat winkelen iets is waar mensen los van worden, je
bent gewoon jezelf en zo leer je iemand kennen. Dat hebben we best lang volgehouden, de
hele middag ongeveer. Daarna zijn we bij de Mc gaan eten.’
Door ook leuke dingen met elkaar te doen ontstaat het eerste wederzijdse vertrouwen. Dat
maakt het nu juist ook zo anders dan het contact op school met docenten.
Afhankelijk van de dynamiek binnen het koppel worden al vrij snel aan het begin of
pas na een tijdje doelen geformuleerd voor de coaching. Het idee van coaching is dat de
leerling zelfsturend is. De leerling formuleert samen met de coach eerste coachingsdoelen waaraan
gewerkt gaat worden. Alleen als de leerling zelf gekozen heeft om iets in zijn of haar gedrag
te veranderen, is het idee, zal de leerling ook werkelijk de motivatie hebben om dat gedrag
33

te veranderen. De leerling wordt voor het eerst eigenaar van zijn eigen problemen. Als de
leerling verantwoordelijkheid neemt voor zijn gedrag is de eerste grote stap gezet.
De leerlingen uit het praktijkonderwijs en het lwoo formuleren afwijkend van de
hierboven genoemde regel meestal niet zelfstandig hun doelen in het Coachingsproject.
Vaak is er weinig bewustzijn van het eigen gedrag, of ervaart de leerling het eigen gedrag
ook niet als een probleem. Het feit dat ook veel andere leerlingen in de klas problematisch
gedrag vertonen draagt hier toe bij. De docent-coach en de klassenmentor formuleren hier
meestal de coachingsdoelen. Vervolgens worden de doelen met de coach doorgesproken.
De coach is degene die uiteindelijk met de leerling aan de doelen gaat werken. In de loop
van de tijd ontstaan er vaak nieuwe coachingsdoelen uit de coaching zelf. De uitgebreide casestudies
die in de volgende paragraaf aan bod komen illustreren meer in detail hoe doelen
worden gesteld en hoe eraan wordt gewerkt.
De coach draagt in een dialoog met de leerling vanuit eigen ervaringen handvaten
aan om met (gedrags)problemen om te gaan. Doordat de coach en leerling regelmatig
contact hebben met elkaar kan de coach terugkomen op eerdere gesprekken. In die zin is er
ook sprake van een ‘evaluatie’. De docent-coach wisselt regelmatig informatie uit over de
leerling met de coach om te kijken of de gestelde doelen worden bereikt.
Na drie maanden vindt een eerste intervisiebijeenkomst plaats met alle coaches onder
leiding van de projectcoördinatoren. Het is een moment van uitwisseling tussen coaches en
aan de hand van thema’s kunnen specifieke problemen bij de coaching worden besproken.
Bijvoorbeeld: hoe bewaak ik mijn eigen grenzen in het contact met de leerling? Hoe zorg ik
ervoor dat de leerling eigenaar wordt van zijn probleem? Welke problemen zijn specifiek
voor deze leeftijdsgroep (puberteit)?
4.1.5 Verdiepingsfase
In de verdiepingsfase staan het bevorderen van zelfvertrouwen en het ontwikkelen van een
positief zelfbeeld centraal. Veel van de leerlingen die in het praktijkonderwijs en het lwoo
worden gecoacht hebben al een duidelijk negatief stempel gekregen. Dit leidt ertoe dat zij
veelal een negatief zelfbeeld hebben. De coach kijkt fris aan tegen de jongeren en is vaak
meer dan de ouders of de leraren in staat om weer een positieve invalshoek te vinden. Of dat
lukt heeft veel te maken met de vertrouwensrelatie tussen coach en leerling. Hoe wordt dit
vertrouwen gekweekt? Het antwoord uit de praktijk is tijd. Het opbouwen van vertrouwen
kost tijd, soms heel veel tijd. Pas als coach en leerling veel tijd (in een informele setting)
met elkaar hebben doorgebracht ontstaat een vertrouwensrelatie. Dit inzicht lijkt wellicht
triviaal maar is het niet. De coach die in een te vroeg stadium sociaal-emotionele problemen
aan de orde probeert te stellen krijgt vaak de deksel op de neus. De leerling gaat juist
afstand bewaren omdat hij of zij dat wat privé is en wat soms met schaamte is beladen nog
niet wil delen met de coach.
Bij risicoleerlingen is het van groot belang dat de coach hen ondanks hun vaak zeer
problematische gedrag niet laat vallen. In hun gedrag treden vaak maar heel bescheiden
veranderingen op. En in eerste instantie vertoont de leerling vaak alleen sociaal wenselijk
gedrag. Uit het zicht van de coach keert het problematische gedrag weer terug. Ook is het
een categorie kinderen die vaak afspraken niet nakomt, die vergeet om dingen mee te
nemen, vergeet om tegen de ouders te zeggen dat ze bij de coach zijn, en ga zo maar door.
De coach laat de leerling desondanks niet vallen. Dat ze toch het vertrouwen behouden van hun
coach zijn zij niet gewend.
34

4.1.6 Afsluitingsfase
De leerling moet in de laatste fase in de praktijk bewijzen dat hij of zij ook zonder begeleiding
kan functioneren in de schoolsituatie en thuis. De coach is vooral een luisterend oor
en houdt in de gaten of de coaching beklijft. Weet de leerling zich te redden als er druk op
hem of haar wordt uitgeoefend in een richting die afwijkt van het gekozen doel? Na een
jaar begeleiding moet de leerling zelfstandig het geleerde toepassen. Als een leerling een keer een
tegenvaller heeft, hoe reageert hij of zij daar op? Gooien ze de handdoek in de ring of
brengen ze in de praktijk wat is geleerd?
Voor de vmbo-leerlingen is de begeleidingsperiode van een jaar in het algemeen
voldoende. In het praktijkonderwijs en het lwoo wordt regelmatig gekozen voor een
langere periode. Het zijn kinderen die gewoon heel veel begeleiding nodig hebben. Valt die
begeleiding weg dan komt het oude gedrag bijna onmiddellijk weer terug. Dat gaat in tegen
de gedachtegang van coaching. Een leerling, zo is het idee, mag nooit afhankelijk worden
van zijn of haar coach. Het is echter de vraag of het bij deze leerlingen realistisch is om te
verwachten dat zij een niveau van zelfbewustzijn en zelfreflectie kunnen ontwikkelen dat
een dergelijke stap in één jaar mogelijk maakt.
4.2 Coaching in het praktijkonderwijs en het lwoo: twee casestudies
Als je het Johan de Witt College (praktijkschool en lwoo) binnenloopt, weet je meteen dat
dit geen doorsneeschool is. Hoewel het een kleine school is heb je het idee dat je in een
snelkookpan zit. Het contact tussen de leerlingen is bijna altijd zeer fysiek en bij het minste
of geringste slaat de vlam in de pan en rolt er een kluwen kinderen over de grond. Gesprekken
tussen leerlingen verlopen op hoge toon waarbij er steeds een hand of een schouder
wordt ingezet om de woorden kracht bij te zetten.
De klassen op het Johan de Witt College zijn klein maar toch heeft de leraar zijn
handen vol aan de leerlingen. Het zijn jongeren die zowel leer- als gedragsproblemen
hebben. Zij leren niet voor een diploma zoals in het vmbo maar worden in kleine klassen
voorbereid voor een plek in de samenleving als ongeschoolde arbeider. Zij worden geen
automonteur maar hoogstens assistent-automonteur, zij worden geen verkoper maar
assistent-verkoper.
De coaches die zich voor deze vestiging opgeven moeten zich er bewust van zijn
waar zij aan beginnen, zegt een van de projectcoördinatoren. Om ook voor de coaches
duidelijker te maken wat de capaciteiten zijn van deze kinderen is de docent-coach begonnen
om coaches een les op school bij te laten wonen. Na afloop van zo’n les zegt een
coach:
‘Hij begreep het echt niet, hè?’
Zo wordt ook voor de coach duidelijk wat wel en wat niet binnen het vermogen van het
kind ligt.
De leerlingen van het Johan de Witt zijn (zeer) moeilijke leerlingen en veranderingen
gaan in hele kleine stapjes. Het gaat erom de jongeren een aantal sociale vaardigheden
bij te brengen waardoor zij zelf wat makkelijker in het leven komen te staan. En ze aan te
spreken op en te activeren in de dingen waar ze wel goed in zijn:
35

‘Ga eens naar een voetbaltraining kijken. Er gaan geen vaders kijken. Er is niks leuker voor
zo’n kind dan om aangemoedigd te worden. Of een complimentje voor het kickboxen waar
ie opzit. Want daar is hij wel goed in. Je zoekt steeds de positieve kant van zo’n kind.
Omdat je ze aandacht geeft, krijgt hij toch het gevoel van ik ben belangrijk, ik ben de
moeite waard. En omdat je complimentjes geeft accepteren ze ook makkelijker dat je ze
kritiek geeft’ (leerkracht Johan de Witt College).
De doelen die bij de coaching worden gesteld zijn sterk gericht op gedragsveranderingen.
Docent-coach Ellen Zeldenrijk geeft spontaan een opsomming:
• leren omgaan met medeleerlingen;
• leren om kritiek te aanvaarden;
• nee leren zeggen;
• leer ergens alleen naar toe te gaan;
• leer te vragen als je iets niet weet;
• wat doe je als je meester boos op je is?
Het gaat ook vaak om kleine dingetjes, gaat Ellen Zeldenrijk verder:
‘Een kind vergeet altijd de kleinste opdrachtjes. Een leerkracht ergert zich daar wezenloos
aan. Leer ze een agenda maken. Plak het thuis op de deur. Als het werkt is zo’n docent ook
weer minder geïrriteerd. Dan kan die ook weer meer van zo’n kind hebben. Als hij dan een
keer voor iets anders straft loopt het allemaal niet zo hoog op.’
Een van de leerlingen geeft aan hoe de coach die kleine dingen met een hoog irritatiegehalte
aanpakt. Zij was voor herhaaldelijk verzuim al aangemeld bij de leerplichtambtenaar:
‘Ik kwam elke dag te laat. Maar nu ben ik op tijd. Ze zei tegen mij: “Als je echt wil bel ik je
’s ochtends. Dan word je vanzelf wakker van de telefoon.” Dat heeft ze een paar keer
gedaan. En toen dacht ik, nee, dat wil ik niet.’
Ik heb hierboven al aangegeven dat de coaching van de leerlingen op het Johan de Witt
College enigszins afwijkt van de coaching van de vmbo-leerlingen op de andere twee
scholen. De twee casestudies hieronder vormen een illustratie van het vierfasenmodel voor
leerlingen in het praktijkonderwijs en het lwoo. De twee gepresenteerde cases lijken
wellicht uitgezocht op hun extra moeilijkheidsgraad. Dit is echter niet het geval. Als je de
projectverslagen over het Marokkaanse Coachingsproject leest van leerlingen in het
praktijkonderwijs en het lwoo zul je zien dat zij geen uitzondering vormen. De leerlingen in
het vmbo zijn in het algemeen wat makkelijker te coachen. De vooruitgang die daarbij
wordt geboekt is makkelijker zichtbaar en de caoching verloopt ook veel minder tumultueus.
De lezer moet zich dus wel bij het lezen realiseren dat de twee casestudies alleen de
coaching in het praktijkonderwijs en het lwoo illustreren. Door juist deze groep van
leerlingen te portretteren wordt het instrument van coaching onder risicoleerlingen in al
zijn facetten en kleurrijke schakeringen zichtbaar.
Bij alle mensen die ik vooraf om commentaar vroeg op het rapport sprongen de
twee casestudies eruit. Deze cases wijken af van wat mensen die bekend zijn met het
fenomeen mentoring doorgaans over de praktijk hebben gelezen. Ik kreeg kwalificaties als
‘wat een complex verhaal’, of ‘het zijn wel hele eerlijke portretten’ en ook ‘het verhaal
maakt je pas bewust hoe moeilijk het is om tot deze leerlingen door te dringen’. De
verhalen zijn complex omdat er veel gebeurt en omdat iedereen in de case zijn eigen visie
heeft op die gebeurtenissen. De verhalen zijn eerlijk omdat ze ook laten zien waar het
36

misgaat. We hebben met de twee casestudies in feite de grenzen opgezocht van wat met
coaching mogelijk is.
Op basis van het commentaar heb ik de casestudies voor de lezer wat meer ingekaderd.
Dat heb ik op twee manieren gedaan. Enerzijds door belangrijke steekwoorden en
passages in het verhaal te cursiveren. De gecursiveerde woorden/tekstdelen vormen de
leidraad in het verhaal. Zij geven aan waar die passage over gaat, maar komen ook overeen
met de steekwoorden in het vierfasenmodel uit de vorige paragraaf. Ten tweede licht ik na
de twee casestudies vrij uitvoerig een aantal belangrijke punten uit de cases verder uit.
4.2.1 Reduan
Reduan is veertien jaar en is in Nederland geboren. Hij is een forse jongen voor zijn leeftijd.
Reduan komt uit een gezin met zeven kinderen. Zijn twee oudere broers wonen niet
meer thuis. Eén oudere broer is leraar. Zijn drie oudere zussen zijn ook al van school en
hebben in het algemeen redelijk gepresteerd op school. Ten slotte heeft Reduan nog een
jonger zusje. In tegenstelling tot de andere kinderen in het gezin heeft Reduan moeite met
leren. Dat is zowel voor hem zelf als voor zijn ouders moeilijk te accepteren.
De moeder van Reduan vertelt dat hij op de basisschool al een hele drukke leerling
was. Er waren vaak problemen met de docenten. In groep 8 ging het goed, zoals Reduan
zelf zegt, omdat hij een strenge juffrouw had. Hij is op de basisschool niet blijven zitten
maar zijn prestaties waren laag. Aan het einde van groep 8 kreeg Reduan het advies om
richting praktijkonderwijs te gaan. Hij was zelf liever naar het vmbo gegaan maar dat werd
afgeraden. Dit voornamelijk vanwege zijn gedrag en het idee dat het gezien zijn geringe
concentratievermogen beter zou zijn als hij een (simpel) handberoep zou leren.
De klassenmentor van Reduan geeft aan dat het gedrag de belangrijkste reden was
om hem voor het Coachingsproject op te geven. Hij is, zo zegt zij, zo’n leerling die
absoluut niet kan stilzitten en zeer veel aandacht vraagt. Volgens zijn klassenmentor ligt de
kern van zijn gedragsproblemen bij zijn onzekerheid. Als hij iets niet kan, raakt hij van slag en
wordt vaak agressief:
‘Hij kan heel rustig zitten te werken en als het hem dan niet lukt, dan kun je verwachten dat
ineens het werkstuk de lucht in vliegt en hij roept: “Ik kan het toch niet!” Explosief is hij.
Hij uit zich dan in agressie.’
Door zijn gedrag heeft hij op school weinig echte vrienden. Reduan zit in een klas met
veertien leerlingen. Dat lijkt een kleine groep maar de helft van die leerlingen heeft veel
extra aandacht nodig. Dus de tijd om ze allemaal die extra aandacht te geven is er niet:
‘Reduan heeft zo weinig geduld. Als hij niet direct aan de beurt is dan zegt ie: “Ik heb je al
zeven keer geroepen en je komt nog niet!” En dan heeft hij maar één keer geroepen. En op
dat moment heb je dan even geen tijd voor Reduan. En op dat moment gaat het ook mis.
En dan denk ik, wat is er gebeurd? Dat weet hij dan alleen zelf.’
Als Reduan geen aandacht krijgt gaat hij expres opvallend doen. Of hij gaat de clown
uithangen, of een beetje duwen en de andere leerlingen uitdagen. Daarmee is hij ook een
onrustige factor in de klas.
De klassenmentor hoopt dat er via de coach weer wat positieve aandacht voor hem
komt. Op school zit hij in een negatieve spiraal. Zij denkt dat een coach hem daar
misschien uit kan trekken:
37

‘De een-op-eensituatie, dat is belangrijk. Vanwege de specifieke aandacht die je dan kan
geven. Dat soort situaties heb je zelf bijna nooit als docent. Een coach kan die aandacht
geven. Die kan ook bepaalde dingen in een kind ontdekken die je als docent niet ziet.
Zowel de positieve als de negatieve dingen.’
De docent-coach koppelt Reduan aan Amira, een ervaren coach; Reduan is haar derde
leerling. Het is geen uitzondering dat een vrouwelijke coach aan een jongen wordt
gekoppeld. Daar is men in het project op een gegeven moment toe overgegaan omdat
jongens bij de leerlingen in de meerderheid zijn en er zich nu eenmaal meer vrouwelijke
dan mannelijke coaches voor het project aanmelden. In het algemeen werkt het goed. Een
bijkomend effect is dat de jongens wordt geleerd hun soms stereotiepe beelden over
meisjes en vrouwen bij te stellen.
Amira beschrijft Reduan als een vrolijke jongen. Hoewel hij bij de eerste ontmoeting
tijdens het matchingsgesprek niet veel zegt lacht hij wel naar Amira. Dat vat Amira op als
een eerste teken van toenadering en instemming met de coaching. Samen met de docentcoach
heeft Amira de doelen voor de coaching met Reduan doorgesproken:
‘De docent-coach is degene die de signalen van de klassenmentor heeft gekregen en op een
rijtje heeft gezet. Wat is het specifieke gedrag van Reduan in de klas, in de school en in het
algemeen? Dat heeft zij met mij besproken. Dat is ook besproken met Reduan erbij. Met
Reduan is besproken: “We merken dat er dit en dit aan de hand is.” Het is wel belangrijk
dat je een kind niet het idee geeft dat het een probleemkind is. Dus we hebben nooit specifiek
benoemd: “Jij bent onzeker!” Het is altijd anders gebracht. Dus op die manier zijn er
samen doelen opgesteld.’
In de eerste bijeenkomsten komt Reduan op Amira over als een voorbeeldige leerling. Zij
ziet hem in het begin elke week een keer. Een enkele keer komt Reduan niet opdagen. Dan
spreekt ze hem daar ook stevig op aan. Reduan is heel gesloten; Amira vertelt dat zij veel
moeite moet doen om zijn vertrouwen te winnen. Voor het coachen van Reduan moet ze
alles uit de kast halen. Door haar ervaring met twee eerdere leerlingen kiest Amira voor
informele ontmoetingen buiten school. Ze praat ook veel over zichzelf zodat hij haar leert kennen.
Desondanks gaat het moeizaam. Amira past de geleerde gesprektechnieken voor coaching toe:
‘In het begin stelde hij eigenlijk helemaal geen vragen, moest ik alleen maar vragen stellen.
Ik kreeg wel antwoorden van hem, maar hele korte antwoorden. Mijn manier van vragen
stellen moest ik ook veranderen voor hem. Als ik een algemene vraag stel dan komt er
gewoon zo weinig, ook al is het een open vraag. Ik moest meer specifieke dingen vragen. Ik
probeerde hem te laten praten over zijn klas, de vrienden die hij had, wat hij leuk vindt om
te doen.’
De taak waarvoor Amira staat wordt mij pas ten volle duidelijk door het interview met
Reduan zelf. Het verloopt zeer moeizaam. Hij antwoordt op open vragen met ‘ja’ en ‘nee’
of breekt zijn zinnen soms abrupt halverwege af. Zelfs als het gesprek op zijn favoriete
voetballers komt antwoordt hij niet veel uitgebreider. Hij is onzeker en zit natuurlijk met
een vreemde te praten, maar dat is toch maar een deel van het probleem. Reduan is verbaal
gewoon niet zo sterk. Hij vindt het moeilijk om een lang gesprek te voeren. Zijn gedachten
dwalen af en je ziet hem denken: is het al afgelopen?
Voor iedereen, inclusief Reduan zelf, is het coachingsdoel duidelijk, zijn gedrag
veranderen. In de gesprekken die Amira met Reduan tijdens haar wekelijkse ontmoetingen
heeft over zijn gedrag op school lijkt het erop dat het de goede kant op te gaat. De gedragskaart
van Reduan geeft dit ook aan. Op die kaart wordt na elke les door de docent aangegeven
hoe Reduan zich heeft gedragen. Op de kaart worden duidelijke verbeteringen
38

zichtbaar. De coaching lijkt aan te slaan. Toch heeft Amira haar twijfels. Zij neemt contact
op met de docent-coach om haar coachingsinzet te evalueren. Uit haar gesprek met de docentcoach
blijkt dat de verbeteringen toch niet zo groot zijn. Reduan moet bijvoorbeeld drie
keer gewaarschuwd worden in de klas voordat hij echt luistert. Dat vertelt Reduan haar niet
en het staat ook niet op de kaart. De leraren geven hem een goed cijfer op zijn gedragskaart
omdat hij de derde keer heeft geluisterd. Dat vinden de docenten een verbetering in
vergelijking met zijn eerdere gedrag. De realiteit is dus anders dan Amira dacht. Als Amira
dit hoort, is zij eigenlijk wel ontgoocheld. De door hen samen opgestelde doelen voor zijn
gedrag in de klas worden dus nog lang niet bereikt. Zij vindt het ook vervelend dat Reduan
een mooier beeld van zichzelf geeft dan het geval is. Zij concludeert dat er toch iets niet
helemaal goed zit in hun relatie.
Amira bezoekt een lesuur om een beter beeld te krijgen van Reduan. Achter in de klas
bekijkt zij hoe Reduan zich gedraagt. Ook spreekt zij vaker op school af om te kijken hoe
hij daar omgaat met de andere leerlingen. Hierdoor krijgt zij van Reduan een completer beeld.
Ondanks de moeizame start kijkt Amira ondertussen toch min of meer tevreden
terug op het coachingsjaar met Reduan. Ze benadrukt dat het bij Reduan om kleine stapjes
gaat:
‘Er is vooruitgang, maar het is nog niet goed genoeg, hij gaat vooruit, stapje voor stapje,
maar het gaat heel erg langzaam. Hij heeft heel erg veel controle nodig. Voortdurend
duidelijk maken waar we naartoe gaan. Concreet zijn z’n cijfers iets omhoog gegaan. Dat is
iets wat duidelijk te zien is, en voor de rest krijgen we reacties van de docenten dat er vooruitgang
is, dat het beter gaat met Reduan. Maar nog niet zoveel beter dat hij geen coach
nodig heeft. Ik denk dat het heel veel tijd kost. Want sinds februari is er pas wat vooruitgang,
maar het gaat echt stapje voor stapje. We zijn nog niet zover dat hij ook zelf vragen
stelt. Ik moet wel zeggen dat hij wel zelf een paar keer heeft gebeld, om specifiek iets te
vragen, bijvoorbeeld over waar we hadden afgesproken, dat soort initiatief neemt hij wel,
maar vragen over zijn coaching heeft hij niet, dat niet. Hij praat nu wel meer. Als ik hem nu
een vraag stel, dan geeft hij ook uitgebreider antwoord.’
Hoe bereik je uiteindelijk toch resultaat bij een jongen als Reduan?
‘Het gaat erom dat je vasthoudt, de leerling consequent een keer in de week ziet. Dat het
contact doorloopt. En als het contact er iedere week is, een heel schooljaar lang, dan heeft
het toch invloed.’
De laatste tijd heeft Amira voor het eerst het idee dat zij eindelijk tot hem doordringt. Zij
constateert dat omdat hij nu ook echt reageert op wat zij zegt. De coaching van Reduan
leek haar soms uitzichtloos maar er is volgens haar toch enige vooruitgang geboekt. Het
gaat volgens haar duidelijk beter dan eerst.
In de coaching heeft zij veel contact gehad met de docent-coach. Iets waar zij ook
zeer over te spreken is. Wat zij heeft gemist, is het contact met de klassenmentor. Amira vraagt
zich af of hij wel weet wat zij doet en bespreekt met Reduan. Zeker omdat Reduan zo
gesloten is zou zij meer van de docenten gehoord willen hebben over Reduans gedrag in de
klas. Nu liep die informatie via de docent-coach, die Reduan wel goed kent, maar niet in de
klas heeft.
Uit het gesprek met de klassenmentor blijkt dat zij inderdaad maar heel marginaal
op de hoogte is van de inspanningen van Amira met Reduan. Zij heeft Amira maar één
keer, aan het begin van het Coachingsproject, gesproken. Haar indruk is eigenlijk dat de
coaching is mislukt. Volgens haar heeft Reduan weinig coaching gehad omdat de afspraken
steeds niet doorgingen:
‘Zij heeft verschillende afspraken met Reduan gemaakt maar hij is ze nooit nagekomen. Of
hij belde niet af, of hij belde wel af met een smoesje, of het ging gewoon niet door. Ik
39

geloof dat ze één keer iets samen hebben gedaan, naar de film of zo. Dat is het enige wat ik
gehoord heb.’
Zij geeft tegelijkertijd aan dat zij hierover geen enkel contact heeft gehad met de coach. Iets
wat zij in het algemeen graag meer zou willen:
‘Een coach zou een kort rapportje kunnen schrijven over elke ontmoeting en dan bijvoorbeeld
op specifieke punten letten. Een kind in een groep reageert heel anders in een eenop-eensituatie.
Dat is niet te vergelijken. Het is natuurlijk heel anders wanneer je een boek,
dat je niks vindt, moet lezen voor school, of je gaat met je coach naar een leuke film.’
Volgens de klassenmentor is de coaching vooral mislukt omdat Reduan liever een mannelijke
coach had gehad. Iemand die bijvoorbeeld met hem gaat sporten, want daar is hij goed
in. Die een keer meegaat naar een wedstrijd en hem ziet en waardeert in de dingen waar hij
goed in is. Die positieve aandacht zou volgens zijn klassenmentor bij Reduan heel goed
werken. De klassenmentor ziet ondanks de volgens haar mislukte coaching toch wel duidelijke
positieve veranderingen in het gedrag van Reduan:
‘Het is een stuk verbeterd, door heel veel geduld met hem te hebben en het steeds uit te
leggen. Het afgelopen jaar is dat voor dertig procent verbeterd. Dat opvliegerige is er een
beetje uit.’
De klassenmentor schrijft de veranderingen vooral toe aan de extra aandacht van de docentcoach
met wie Reduan het goed kan vinden en aan haar eigen intensieve bemoeienissen met
Reduan. Ook de moeder van Reduan is positief over de veranderingen bij Reduan in het
coachingsjaar. Reduan is volgens haar rustiger geworden, hij wordt niet meer zo snel boos en
ook zijn prestaties zijn vooruit gegaan. Dit terwijl de familie in het afgelopen jaar ook nog is
verhuisd. Iets wat Reduan moeilijk vond omdat hij zijn oude buurtvrienden kwijtraakte.
Ook zij benadrukt de positieve rol van de docent-coach. Over de begeleiding door Amira is
zij ambivalent. Ze zegt aan de ene kant dat Amira haar best heeft gedaan met Reduan. Maar
volgens haar wilde Reduan leuke dingen doen met zijn coach terwijl Amira vooral met hem
wilde praten. Daar had Reduan niet altijd zin in.
4.2.2 Khadija
Khadija is een veertienjarig Marokkaans meisje dat eveneens in Nederland is geboren. Zij is
het enige meisje in een gezin van vier kinderen. Zij is de op één na oudste. Op de basisschool
stond Khadija al bekend als een meisje met een bijzonder grote mond. Volgens haar
moeder gedroeg zij zich of zij de baas was op school. Zij was ook snel boos en maakte dan
ruzie met de andere kinderen. Khadija weet met haar gedrag op het Johan de Witt College
het eerste jaar al een zekere reputatie te verwerven. Zij is volgens haar klassenmentor tegen
iedereen brutaal, wordt regelmatig uit de klas gestuurd, krijgt rode kaarten, gevolgd door
schorsingen van een paar dagen tot een week. Haar klassenmentor schetst haar als het prototype
van een probleemleerling. Zij maakt vaak ruzie of lokt ruzies uit door te stoken tussen
andere leerlingen. Zij zuigt ook andere meisjes uit haar klas mee in haar gedrag. Samen
hangen ze dan rond in het gebouw, zogenaamd op zoek of op weg naar het klaslokaal. Ze
wordt regelmatig samen met haar vriendinnen betrapt op rottigheid uithalen. Als Khadija
afwezig is, zo zegt haar klassenmentor, zijn haar vriendinnen rustiger en meer aanspreekbaar.
Ze drukt met haar gedrag een duidelijk stempel op de klas; een klas met overigens maar
twaalf leerlingen. Maar een klas met twaalf leerlingen die allemaal heel druk zijn.
40

Met de ouders van Khadija wordt ook gesproken over haar gedrag. Haar moeder zegt zelf
dat zij het op een gegeven moment helemaal zat was. Het was iedere week raak. Ruzie,
vechtpartijen, Khadija staat altijd vooraan. Haar moeder laat haar voor straf thuis blijven,
verbiedt haar om leuke dingen te doen. Niets helpt echter. Op een gegeven moment vraagt
ook haar klassenmentor zich af wat ze met Khadija moet.
De klassenmentor meldt Khadija in het tweede jaar aan voor het Coachingsproject.
De klassenmentor is op basis van zijn ervaringen een fervent voorstander van het
Coachingsproject. Khadija zegt zelf dat zij een beetje is overgehaald om mee te doen. Ze wil het
eerst proberen. De kennismaking met haar coach Toeria bevalt, dus wordt er een vervolgafspraak
met de ouders gemaakt. De vader van Khadija wil in eerste instantie niet horen
van een coach. Hij denkt dat Khadija vanzelf wel verandert als zij ouder wordt. De
werkelijke reden is dat haar vader het niet vertrouwt. In het gesprek op school wordt aan
de ouders uitgelegd waar de coaching voor is. De docent-coach benadrukt dat er geen enge
dingen gebeuren en dat het niet de bedoeling is om ’s avonds dingen te gaan doen. De
coach, Toeria, wekt met haar voorkomen ook vertrouwen bij de ouders. Zij legt uit dat zij altijd
zal zeggen waar zij naartoe gaat met Khadija en wat ze gaan doen. Uiteindelijk geeft de
vader toch zijn toestemming. Ondertussen, na een jaar coaching, heeft de coach alle
vertrouwen gekregen van de ouders. De moeder zegt:
‘Ze praten veel met elkaar. Ik weet niet waar ze over praten. Zij hoeven het mij ook niet te
vertellen. Ze zeggen alleen waar ze naartoe gaan en ze vertelt mij wat er is gebeurd op
school. De rest weet ik niet.’
Khadija is Toeria’s tweede leerling in het project. Toen ze het eerste jaar begon aan het
project had ze echt het idee dat ze de wereld ging veranderen. Ze zegt nu:
‘Je moet heel veel geduld hebben.’
Toeria omschrijft Khadija als een heel ondeugende leerling:
‘Ze is ook heel strijdbaar. Wat betekent dat ze veel ruzie maakte. Het was heel moeilijk om
tot haar door te dringen. Ik wilde haar bewust maken van haar eigen gedrag. Ze was zich
niet echt bewust van wat zij deed.’
Toeria herkent veel van het gedrag van Khadija. Zij was zelf ook een moeilijk kind met een
grote mond. Interessant is dat Toeria het gedrag van haar leerling beschrijft als ondeugend
en strijdbaar. Woorden die eerder een positieve connotatie hebben dan een negatieve.
De eerste ontmoeting, zo zeggen Toeria en Khadija, was heel positief. Ze waren
beiden enthousiast. In de eerste periode probeert Toeria haar tweemaal per week te zien:
een keer op school en een keer erbuiten. Zij spreken elke donderdag op school af om te bespreken
hoe de afgelopen week is verlopen. Toeria gebruikt de afspraak ook regelmatig om bij de
docent-coach langs te gaan om aan haar te vragen hoe het ermee gaat. Verder gaan ze
meestal ergens heen om samen wat te eten of te drinken. Gewoon leuke dingen doen en
kletsen.
Het gedrag van Khadija op school is een van de terugkerende thema’s. Toeria
probeert Khadija zelf verantwoordelijk te maken voor haar gedragsproblemen. Een basisprincipe
van de coachingstechniek:
‘We hadden het vaak over haar gedrag. Dan knikt ze wel leuk, maar dan vraag ik: “Hoe
denk je eraan te werken dat het verandert?” Dan zegt zij: “Ik ga het doen.” Maar ik wil
weten, hóe ga je dat aanpakken?’
41

Net als Reduan heeft Khadija ook een gedragskaart. De docenten vullen die na elke les in. Ze
moet de kaart ook aan haar coach laten zien. Op haar kaart staan op een gegeven moment
allemaal achten, een paar zevens en een enkel zesje. Het lijkt er dus op dat het de goede
kant op gaat met Khadija. Dat is echter helaas niet het geval. De klassenmentor komt
erachter dat Khadija de kaart al weken heeft vervalst. Zij heeft haar vriendin met een smoes
een extra gedragskaart laten halen en vervolgens heeft zij zelf de cijfers en handtekeningen
ingevuld. Als het uitkomt voelt iedereen zich enorm belazerd. Alle energie en moeite lijkt in
één klap van tafel te worden geveegd. Haar moeder zit huilend bij het gesprek met de
klassenmentor. De klassenmentor heeft het hierna helemaal gehad met Khadija:
‘Ja, dat zijn dingen dat je denkt, wat moet je dan nog met zo’n kind? Je probeert op haar in
te praten over het liegen en bedriegen van mensen: “Hoe zou jij het vinden als je vriendinnen
dat tegen jou doen?” Dan haalt zij haar schouders op. Ze liegt zelf ook tegen haar
vriendinnen. Ze zit daar dan... totaal onverschillig. Ze trekt gewoon een muur om zich
heen. En zelfs toen nog gewoon doorgaan met liegen. Je mag het eigenlijk niet zeggen,
maar het is een beetje de Marokkaanse achterbaksheid, liegen, draaien, anderen voor je
karretje spannen, nooit een fout toegeven... nooit toegeven: “Ik heb gelogen.” Haar
moeder zit met tranen in haar ogen bij het gesprek en dat kind zit gewoon glashard voor
zich uit te kijken. Dus die moeder is ook machteloos, zo’n moeder kan het ook allemaal
niet aan, die heeft het te druk met het opvoeden van de andere kinderen.’
En haar coach?
‘Haar Marokkaanse coach had ook zoiets van, hier kan ik niets meer mee. Ik had ook
gezegd: “Geef dat kind geen ruimte of ze gaat met je aan de haal!” Ze heeft haar toch een
beetje ruimte gegeven en toen is ze die kaarten gaan vervalsen. Ja, het is eigenlijk een beetje
een mislukte coaching geweest. Hoewel, Toeria is eigenlijk een hele goede coach, eentje die
erbovenop zat, heel betrokken, die was ook vreselijk kwaad dat ze zo belazerd was. Maar ze
heeft het toch nog uitgezongen tot het einde van het jaar, en volgens mij gaat het toch
beter, heeft het toch invloed gehad.’
Van haar klassenmentor moet Khadija haar excuses gaan aanbieden aan haar coach. Met
een bloemetje in haar hand gaat zij naar haar coach. Wat volgt is wellicht het meest cruciale
element van coaching: haar klassenmentor geeft haar op, haar moeder weet het niet meer, maar haar
coach laat Khadija, als enige, niet vallen. En misschien juist daarom heeft de coaching uiteindelijk
toch het gewenste effect, of, zoals de ontgoochelde klassenmentor het stelt, heeft het
toch invloed gehad.
Khadija geeft aan dat ze is veranderd. Toeria heeft het idee dat ze rustiger is geworden. Ze
bemoeit zich minder met anderen en praat ook niet meer zoveel in de klas. Haar gedrag is
verbeterd en haar cijfers zijn vooruitgegaan. Ze heeft alle certificaten behaald die ze moest halen.
Op de vraag hoe Toeria denkt dat de veranderingen bij Khadija tot stand zijn gekomen
antwoordt zij met een omweg:
‘Er is vertrouwen ontstaan. Ik zei altijd: “Je kunt mij altijd bellen. Niet alleen als het fout
gaat op school, maar ook voor andere dingen.” En nu doet zij dat ook. Daardoor krijg ik
ook het gevoel, ik beteken echt iets voor haar.’
Wat voor dingen vraagt zij nu aan je in vergelijking met vroeger?
‘In het begin was het veel zakelijker. Het ging meer over de dingen van school. De dingen
die ik wilde horen. Maar nu vraagt ze allemaal dingen. Ze is best wel nieuwsgierig. Ze is
geïnteresseerd geraakt in de dingen die ik doe. In mijn vriendenkring, dingen die met mij te
maken hebben. In het begin ging het meer om haar, nu gaat het eigenlijk om ons samen.
Ze is veel opener geworden. Meestal moest ik echt dingen uit haar trekken. Nu hoef ik
maar iets te vragen en dan gaat zij erop in. En niet in van die korte zinnen, maar uitgebreid.
Ze is een beetje losgekomen. Ze wil zich bewijzen. Dat ze het wel kan.’
42

Op de vraag hoe zij het toch vol heeft gehouden met Khadija, zegt Toeria:
‘Je wordt natuurlijk af en toe niet goed. Maar dan denk je, die leerling heeft niet voor niets
een coach. Dat probeer ik gewoon elke keer weer naar voren te halen. Dit zijn de leerlingen
die het nodig hebben, juist omdat ze zulk gedrag vertonen.’
De evaluatie door Khadija zelf en haar moeder is uiteindelijk ook positief. Khadija gedraagt
zich tijdens het interview als een typische puber. Ze geeft zonder veel enthousiasme
antwoord op de vragen, alles moet uit haar worden getrokken. Over de positieve invloed van
haar coach op haar gedrag is zij echter duidelijk:
Wat heb je geleerd van je coach?
‘Alles eigenlijk. Hoe je moet omgaan met mensen, en leraren. Ze zegt: “Ga met de goede
mensen om, maak je school af, probeer een diploma te halen!”
Ja, dat zullen ze op school ook wel tegen je gezegd hebben?
‘Nee, ze zeggen: “Of je maakt je school af of je gaat werken.”’
Heb je het idee dat je veranderd bent?
‘Ik geef geen grote mond meer, geen ruzies. Ik had altijd ruzie met klasgenoten, nu niet
meer. Als iemand nu wat zegt, ben ik stil, geef ik geen grote mond terug.’
Waar komt dat door?
‘Eigenlijk door Toeria. Zij heeft mij geleerd, geef een minder grote mond terug. Ze leerde
mij heel veel. Ze zit al drie jaar op de hogeschool, ze heeft al zoveel dingen meegemaakt.
Zij heeft mij geleerd hoe ik dat moet aanpakken. Zij was zelf ook moeilijk op school,
vroeger.’
Toen je begon met Toeria, had je toen een idee wat Toeria voor jou zou kunnen doen?
‘Nee, niets.’
Hadden jullie een plan gemaakt?
‘Ja, ik had een gedragskaart, waar ik mij aan moest houden.’
En hoe ging dat?
‘Het is lang gelden, dat weet ik echt niet meer.’
Nou, het was vorig jaar...
‘Te lang geleden, weet je wel, mijn hersens zijn ergens anders.’
Maar, jullie hadden het over jouw gedrag?
‘Ja, over school, of gedrag, elke keer gedrag.’
Elke keer weer je gedrag, was dat niet saai?
‘Jawel, is saai, twee uurtjes alleen maar over mijn gedrag, ik had echt geen zin meer, weet
je.’
Maar je bleef toch komen op de afspraken?
‘Ja, dat wel, ze besteedt tijd aan mij, dan moet ik ook tijd aan haar besteden. Toen heb ik er
wat van geleerd. Ik verbeter mijn gedrag en dan hoeft zij het niet elke keer te herhalen. We
doen ook leuke dingen met elkaar. Ik bepaalde waar we heen gingen. Ik mocht kiezen, of
allebei.’
Je bedoelt dat Toeria nu een beetje een vriendin van je geworden is?
‘Nee, nou ja, zoiets, ook al zijn we gestopt, we bellen wel met elkaar. Ze is ook wat te oud
voor mij.’
Haar moeder vertelt dat zij de coach heel dankbaar is. Aan het begin van het jaar was zij de
wanhoop nabij. Ze moest steeds weer naar school komen voor Khadija, steeds weer problemen.
Nu, zegt zij, gaat alles goed, is haar gedrag goed en luistert ze goed. Ze benadrukt
ook dat Khadija haar meer in vertrouwen neemt, eerlijker is geworden:
43

‘Ze was soms een beetje... dat ze niet alles vertelt. Nu vertelt ze altijd de waarheid.’
Zij is eerlijker geworden?
‘Ja, ze vertelt wat ze op school heeft gedaan. Als ze ruzie gemaakt heeft, vertelt zij het nu,
dat was eerst niet zo.’
Dat hoorde U eerst niet?
‘Nee, nu wel, ze vertelt alles, dat komt ook door de coach. Eerst zou zij ook naar een
andere klas moeten, door haar gedrag. Nu hoeft het niet meer. Zij is zelf veranderd.’
U heeft nu ook beter contact met haar?
‘Ja, zij is thuis nu ook leuker. Ik weet het ook niet, ik denk omdat zij veel met de coach
heeft gepraat.’
4.2.3 Samenvattend
De twee casestudies laten een zeer divers beeld zien in de opvattingen en waardering van
het Coachingsproject vanuit de verschillende actoren. Ik heb met opzet deze verschillen in
beeld gebracht. Het was niet mijn idee of taak om als onderzoeker de waarheid te achterhalen.
Naar mijn idee laten de verschillen tussen de actoren juist mooi zien dat de leerlingen
op verschillende manieren worden bekeken en dat ook het contact anders verloopt.
Juist die afwijkende visies en interacties zijn belangrijk. Een coach kan met zijn of haar
eigen visie op een kind een bepaald patroon dat bij ouders en leerkrachten is ontstaan
doorbreken.
De casestudies hebben laten zien hoe het instrument van coaching op de praktijkschool
werkt. Een optimaal effect wordt bereikt door een goed samenspel van alle
personen die rond een leerling actief zijn. De coach, de docent-coach, de klassenmentor en
de ouders. In beide cases is er intensief contact geweest tussen de docent-coach en de
coach. De begeleiding werd herhaaldelijk geëvalueerd en de coach werd ook op de hoogte
gebracht wanneer er dingen misliepen. De docent-coach was ook van groot belang voor de
motivatie van de coaches. Beide coaches noemen spontaan het goede contact met docentcoach
Ellen Zeldenrijk als een belangrijk element in de coaching. Zij kunnen altijd bij haar
terecht en dat is belangrijk gezien de zwaarte van de coaching. De leerlingen zeggen aan de
andere kant dat zij door het project het idee krijgen dat ineens iedereen op hen let. Het zijn
kinderen die veel extra aandacht nodig hebben en op deze manier ook krijgen. Zij krijgen
door het project niet alleen extra aandacht van de coach maar ook, zoals één van de casestudies
duidelijk laat zien, van de docent-coach. Dat geeft de leerling een steviger basis op
school.
Verder laten de twee casestudies zien dat de coaches over de nodige bagage moeten
beschikken om met de risicoleerlingen te kunnen werken. Hun eigen ervaringen op de
middelbare school zijn daarbij natuurlijk van groot belang, maar daarnaast laten de casestudies
ook zien dat zonder de kennis van specifieke coachingstechnieken een succesvolle
interventie bij risicoleerlingen niet mogelijk is. Het zijn dingen waar de lezer wellicht
makkelijk overheen leest terwijl dit de cruciale ingrediënten vormen van coaching. Ten
eerste geven beide coaches spontaan de positieve kanten aan van hun leerling. Zij kiezen
een positieve invalshoek. Dit contrasteert sterk met de kwalificaties van de leerkrachten en
de ouders. Een van de coaches zegt ook tegen de leerling dat zij zelf vroeger een drukke
leerling was. De andere coach zegt dat zij de leerling in de benadering nooit het stempel
van probleemleerling gaf.
Beide coaches kiezen bewust en beargumenteerd voor een informele setting bij de
ontmoetingen. De tweede leerling vindt het leuk dat zij daarbij zelf mag kiezen waar ze
naartoe gaan. Ze krijgt een beetje de regie in handen.
44

Praktische coachingsvaardigheden van de coach worden ook zichtbaar in de cases. In de
eerste case is er een citaat over gesprekstechnieken. De coach geeft twee dingen aan. Ten
eerste zegt zij dat zij bewust veel vertelt over zichzelf om de leerling een idee te geven wie
zij zelf is. Ten tweede probeert zij heel gericht met open vragen naar aanleiding van specifieke
gebeurtenissen contact met hem te maken. Zij is zich ervan bewust dat zij aansluiting
moet zoeken bij zijn belevingswereld en denkniveau. Uiteindelijk lukt dit haar ook. In de
andere case is het op gang brengen van het gesprek niet zozeer het probleem maar openheid
en eerlijkheid. In de laatste citaten worden de veranderingen op dit gebied ook als een
van de belangrijkste opbrengsten van de coaching gezien.
Beide coaches laten de leerling op geen enkel moment vallen. Terwijl daar aanleiding
genoeg voor was. De een zet vooral stug door (gewoon elke week een ontmoeting tot
er resultaat is), de andere coach laat de leerling ondanks het geschonden vertrouwen niet
vallen.
Iets wat in beide casestudies naar voren komt is de groeiende interesse voor de
coach. De leerling wil weten wat de coach doet, wie haar vrienden zijn en of ze bijvoorbeeld
een vriendje heeft. De rollen worden omgedraaid. Een van de coaches zegt:
‘Ze kan echt heel nieuwsgierig zijn.’
Dat is in feite waar het theoretische concept van rolmodel om draait. Dat maakt de verhouding
in zekere zin ook evenwichtiger. Coach en leerling wisselen meer met elkaar uit. De
vragen gaan niet langer één kant op.
De vraag die na de twee casestudies in de lucht blijft hangen is of de coaching nou
is geslaagd. De beide leerlingen zijn nog steeds drukke leerlingen met hun specifieke
problemen. De veranderingen zijn er zeker, maar ze zijn ook weer niet opzienbarend groot.
De tijdsinvestering van de coaches is in beide gevallen aanzienlijk geweest.
Het doel van de coaching bij de beide leerlingen draaide in de kern om gedragsverbetering.
Dat is in essentie waar de coaching zich ook op heeft gericht. Ouders en
leerkrachten zeggen in hun evaluatie van het coachingsjaar dat de leerlingen rustiger en
handelbaarder zijn geworden. De twee coaches geven echter opvallend genoeg andere
dingen aan als belangrijkste opbrengst. De eerste coach vindt de belangrijkste opbrengst
dat Reduan nu echt luistert als je wat tegen hem zegt. Zij heeft het idee dat zij eindelijk tot
hem is doorgedrongen. Dat lijkt een gering resultaat na een jaar coaching, maar het geeft
misschien ook aan hoe moeizaam het voor Reduan is om een gesprek te voeren en zijn
gedachten te uiten. De andere coach (en ook haar moeder) zegt dat Khadija eerlijker is
geworden en dat er vertrouwen is. De sociaal-emotionele ontwikkeling is naar hun mening
op de langere termijn de grote winst van de coaching geweest.
Hiervoor zei ik al dat het gecompliceerde cases zijn. Ik benadruk nog maar eens dat
de gecoachte leerlingen zeer moeilijk zijn. Leerlingen die door professionele leerkrachten
vaak als onhandelbaar worden gekwalificeerd. Leerlingen die soms al stilzwijgend zijn
opgegeven. Spectaculaire veranderingen mogen we bij deze leerlingen, ook door de inzet
van het instrument van coaching, niet verwachten. Het beste wat we kunnen bereiken is dat
zij wat meer beginnen te lijken op gewone probleemleerlingen.
4.3 Conclusies en aanbeveling
In dit hoofdstuk hebben we aan de hand van het kwalitatieve onderzoek een model ontwikkeld
voor het coachen van risicoleerlingen. De oppervlakkige beschouwer ziet wellicht
45

weinig verschil tussen de coaching van risicoleerlingen en de coaching of mentoring van
high potentials. De steekwoorden zijn hetzelfde. De coach is een rolmodel voor de leerling,
de coach haalt het beste uit de leerling naar voren en de coach is een vertrouwenspersoon
van de leerling. De doelen en de weg naar die doelen is bij risicoleerlingen echter wezenlijk
anders dan bij high potentials.
Kort samengevat is bij de laatsten de huiswerkbegeleiding de eerste ingang in het
contact met de leerling. Door de intensieve studiebegeleiding ontstaat langzaam een
vertrouwensband die de mogelijkheid biedt voor meer sociaal-emotionele begeleiding.
Huiswerkbegeleiding is bij risicoleerlingen als invalshoek geen optie. Sommige leerlingen
hebben geen huiswerk en bij leerlingen die gedragsproblemen vertonen is het samen maken
van huiswerk niet dé manier om een vertrouwensband te creëren. Het gaat er juist om een
gezamenlijke activiteit te kiezen die het onderscheid met schoolactiviteiten benadrukt. De
coaches in het Marokkaanse Coachingsproject doen vooral ‘leuke dingen’ met de jongeren
om hun vertrouwen te winnen.
Bij de meeste mentorprojecten vormen het aanleren van studievaardigheden en
ontwikkelen van een toekomstperspectief in eerste instantie de belangrijkste doelen. De
eerste doelen bij de coaching van risicoleerlingen hebben meestal alleen indirect met hun
schoolprestaties te maken. De belangrijkste doelen liggen in de sfeer van gedragsverandering,
het leren van sociale vaardigheden en de omgang met vrienden. De problemen van de
risicoleerlingen zijn vaak aanzienlijk. Het gaat hier niet om een duwtje in de rug maar bij de
meeste jongeren wordt zeer geduldig stapje voor stapje gewerkt aan kleine veranderingen in
het gedrag.
Voor het slagen van de coaching van risicoleerlingen moeten de coaches logischerwijs
meer dan bij het coachen van high potentials worden begeleid. De docent-coach geeft de
coaches regelmatig feedback op hun begeleiding en informeert hen in het begin zelfs
wekelijks over de voortgang op school. Bij de zeer problematische jongeren (in het
praktijkonderwijs en het lwoo) lijkt zelfs dat niet genoeg. In die gevallen is het ook nodig
dat de coach contact heeft met de klassenmentor die de leerling in de klas meemaakt.
De trainingen voor de coach zijn, zoals uit de praktijk blijkt, zeer belangrijk voor
hun functioneren. Alleen daardoor zijn zij genoeg toegerust om deze jongeren op de juiste
wijze te benaderen, te stimuleren, te controleren en om door te zetten. Zonder de theoretische
houvast van het coachingsconcept en de praktische coachingstips is dit voor een
non-professional een onmogelijke en ook te riskante opgave.
Voor high potentials en risicoleerlingen moeten aparte mentor- of coachingtrajecten
worden ontwikkeld. Inhoudelijk verloopt de coaching anders en de begeleiding van de
coaches dient ook op een andere manier vormgegeven te worden. Het in dit hoofdstuk
ontwikkelde model is een eerste aanzet om de coaching van risicoleerlingen meer theoretisch
en praktisch te onderbouwen.
Mentoring gericht op risicoleerlingen
Mentoring wordt ingezet voor verschillende typen van leerlingen. Risicoleerlingen en high
potential-leerlingen vormen de twee uitersten in het spectrum van leerlingen voor wie
mentorprojecten zijn ontwikkeld. Naar mentorprojecten gericht op risicoleerlingen is tot
nu toe nog weinig onderzoek gedaan. De conclusie van dit onderzoek is dat voor risicoleerlingen
een aparte mentormethodiek moet worden ontwikkeld en dat ook de begeleidingsstructuur
en de training van de mentoren dienen te worden aangepast. De belangrijkste
specifieke kenmerken van een mentorproject voor risicoleerlingen zijn:
• intensievere training van de mentoren waarbij de mentoren specifiek worden voorbereid
op het werken met risicoleerlingen;
46

• relatief zware begeleidingsstructuur voor de mentoren door de docent-coach en projectcoördinator;
• intensiever voortgangsoverleg tussen docent-coach en coach over de leerling; structureel
contact tussen coach en leerkrachtmentor van de leerling;
• coaching vindt plaats in een informele sfeer;
• coaching richt zich met name op het ontwikkelen van sociale vaardigheden en de
sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling;
• coachingstraject van minimaal een jaar; vooruitgang is traag.
47

5 OVERZICHT VAN DE PRESTATIES VAN DE
LEERLINGEN IN HET PROJECT (1999-2003)
Studieprestaties vormen het meest harde gegeven voor evaluatie van het Marokkaanse
Coachingsproject. In het project worden twee harde criteria genoemd voor de evaluatie van
de opbrengst van het project: ten eerste dat de cijfers van de leerlingen aan het einde van
het project verbeterd zijn ten opzichte van die aan het begin van het jaar en ten tweede dat
er geen of slechts geringe voortijdige schooluitval (drop-out) is onder de gecoachte jongeren.
Het eerste criterium is uiteindelijk moeilijk te kwantificeren omdat niet alle leerlingen
(bijvoorbeeld die in het praktijkonderwijs en het lwoo) cijfers krijgen. We kunnen wel
bekijken of leerlingen zijn overgegaan en of ze zijn opgestroomd naar een hogere opleiding
of dat zij zijn afgestroomd naar een lagere opleiding. Het tweede criterium (drop-out) is wel
bekend voor alle leerlingen. De officiële definitie van drop-out is het verlaten van het
voortgezet onderwijs zonder diploma. Daarnaast kijken we ook nog naar zittenblijven.
Hoewel we hier harde eenduidige gegevens presenteren is het goed om meteen een
kanttekening bij deze vorm van evaluatie te maken. De vraag blijft natuurlijk of de verbeterde
prestaties en de doorstroming toe te schrijven zijn aan het project of aan andere
omstandigheden. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan een verbetering in het
algemeen leerklimaat op school. Een mogelijke oplossing voor dit methodologische probleem
zou kunnen zijn om de gecoachte leerlingen te vergelijken met een controlegroep
van vergelijkbare leerlingen die geen coaching hebben gehad. Omdat we kijken naar de
leerlingen die de afgelopen vier jaar in het project hebben gezeten is dit niet meer mogelijk.
Om verschillen bovendien op een betrouwbare manier te meten dient de onderzoekspopulatie
een aanzienlijke omvang te hebben en onderling niet te veel te verschillen. Die
situatie is in Den Haag niet voorhanden. De groep leerlingen die elk jaar wordt gecoacht is
relatief klein en onderling nogal divers. Er zitten leerlingen bij die op de theoretische
leerweg zitten van het vmbo en leerlingen die het praktijkonderwijs volgen. Tussen die
leerlingen bestaat een wereld van verschil. Ook de hieronder gepresenteerde harde gegevens
zullen we dus met de nodige voorzichtigheid moeten interpreteren. Bij de evaluatie
van de schoolprestaties van de leerlingen zullen we ons dan ook vooral in beschrijvende zin
uitlaten.
In hoofdstuk 2 heb ik reeds aangegeven dat naast de harde doelen ook zachte
doelen zijn geformuleerd in het project. Doelen die betrekking hebben op het leren van
sociale en emotionele vaardigheden, communicatieve vaardigheden, het kweken van
zelfvertrouwen en het creëren van een positief zelfbeeld. Juist omdat het binnenhouden
van leerlingen met (gedrags)problemen in dit project zo’n belangrijk doel is, zegt de
vooruitgang op deze gebieden wellicht nog meer over de opbrengst van het project dan
alleen de vooruitgang in de harde prestaties. Hoewel beide natuurlijk wel een samenhang
vertonen.
Die zachte doelen laten zich in het algemeen moeilijk meten. Dat blijkt ook uit de
evaluaties die tot nu toe gedaan zijn met betrekking tot het project. Daar waar de coaches
een duidelijke vooruitgang signaleren in bijvoorbeeld de sociale en emotionele vaardigheden,
zijn docenten van de leerlingen daar minder sterk van overtuigd. Het alternatief
voor dergelijke subjectieve waarnemingen is onderzoek waarin met behulp van schalen met
een nulmeting en een eindmeting sociale en emotionele vaardigheden worden getoetst.
Maar ook hier geldt het nadeel van het retrospectieve karakter van het onderzoek. Een
nulmeting was daardoor voor de eerste drie projectjaren niet meer mogelijk. Om toch een
beeld te verkrijgen van de opbrengsten op dit terrein is aan de scholen gevraagd of zij voor
48

het onderzoek de leerlingvolgdossiers over de gecoachte leerlingen geanonimiseerd ter
beschikking wilden stellen. Het bleek echter dat er van sommige leerlingen uit de eerste
projectjaren geen (leerlingvolg)dossiers meer waren en dat andere dossiers door ziekte en
het wisselen van docent-coaches niet op te sporen waren.
5.1 De uitkomsten
De projectleiding heeft voor elk projectjaar een verslag gemaakt waarin de resultaten van de
in het project gecoachte leerlingen worden opgesomd. De gepresenteerde gegevens van de
leerlingen zijn afkomstig van de drie projectscholen. Ik presenteer eerst de afzonderlijke
projectjaren en daarna de resultaten van de vier afgeronde projectjaren samen.
Tabel 5.1 Resultaten coaching 1999-2003 (absoluut, percentages tussen haakjes)
1999-2000
Drop-outs
Zittenblijvers
Opstromers
Afstromers
2000-2001
Drop-outs
Zittenblijvers
Opstromers
Afstromers
2001-2002
Drop-outs
Zittenblijvers
Opstromers
Afstromers
2002-2003
Drop-outs
Zittenblijvers
Opstromers
Afstromers
1999-2003
Drop-outs
Zittenblijvers
Opstromers
Afstromers
Wel Niet Totaal leerlingen
0 (0)
1 (6)
2 (11)
0 (0)
2 (6)
2 (6)
4 (13)
3 (10)
1 (3)
0 (0)
1 (3)
1 (3)
0 (0)
1 (2)
1 (2)
1 (2)
3 (3)
4 (3)
8 (7)
5 (4)
18 (100)
17 (94)
16 (89)
18 (100)
29 (94)
29 (94)
27 (87)
28 (90)
28 (97)
29 (100)
28 (97)
28 (97)
40 (100)
39 (98)
39 (98)
39 (98)
115 (97)
114 (97)
110 (93)
113 (96)
In vier jaar tijd zijn er 118 leerlingen gecoacht. De meerderheid van de leerlingen die aan
het mentorproject hebben meegedaan bestaat uit jongens. De meerderheid van de coaches
bestaat uit vrouwen. Dat betekent dat sommige jongens een vrouwelijke coach hebben
gehad. Het lijkt erop dat het idee van mentorprojecten met name allochtone vrouwen zeer
aanspreekt. Een groep die in het welzijns- en vrijwilligerswerk juist doorgaans als moeilijk
bereikbaar wordt bestempeld (zie ook deel 2 en 3).
49
18
18
18
18
31
31
31
31
29
29
29
29
40
40
40
40
118
118
118
118

Het project richt zich op risicoleerlingen. Leerlingen die dreigen uit te vallen zonder goede
begeleiding. Uit de projectverslagen blijkt dat veel van de gecoachte leerlingen (ernstige)
gedragsproblemen hebben op school. Leerlingen die geschorst dreigen te worden, van
school gestuurd dreigen te worden of die dreigen met justitie in aanraking te komen.
Uiteindelijk is dit met ‘slechts’ 3 procent van de leerlingen gebeurd, wat gezien de uitgangssituatie
een zeer goed resultaat is. Daarnaast is nog eens 4 procent van de leerlingen blijven
zitten.
Omdat het om zo’n klein aantal leerlingen (drie drop-outs en vier zittenblijvers) gaat
waarbij de coaching niet is aangeslagen, kunnen we op basis van de projectverslagen ook
beknopt inzicht geven in de omstandigheden van de coaching bij deze leerlingen:
• 1e projectjaar. De zittenblijver uit het eerste jaar was volgens het oordeel van vijf
docenten een zeer moeilijke leerling die doet wat hem uitkomt. Hij is brutaal in de klas
en vaak absent. Hij is niet overgegaan en is uiteindelijk op een andere school geplaatst.
• 2e projectjaar. De twee drop-outs uit het tweede projectjaar waren achteraf bezien
eigenlijk te zware gevallen voor het Coachingsproject. Van de ene jongen was de
thuissituatie zeer moeilijk. Na een maand ging het al mis. Voor de jongen is onder
toezichtstelling aangevraagd. De andere jongen was al in aanraking geweest met politie,
wat normaal een reden is om niet aan het Coachingsproject te mogen deelnemen. De
docent-coach wilde het toch proberen met deze jongen. Aanvankelijk leek dit ook
resultaat te hebben maar uiteindelijk is het toch fout gegaan en werd de jongen in
detentie geplaatst. Bij een van de twee zittenblijvers uit het tweede projectjaar is de
coaching halverwege gestopt. De ouders vonden de coaching te bedreigend. De andere
zittenblijver is naar een andere school gegaan. Hij zat volgens het verslag niet op de
goede plek (iets waar hij mede door zijn coach achter is gekomen).
• 3e projectjaar. De drop-out in het derde jaar is wegens zijn gedrag geschorst van
school. Nadere gegevens over de achtergrond van deze leerling ontbreken.
• 4e projectjaar. Geen gegevens bekend over de zittenblijver.
De achtergrondgegevens van de zes leerlingen nuanceert het oordeel van een mislukte
coaching enigszins. Twee leerlingen, zo kun je achteraf zeggen, hoorden eigenlijk niet in het
project thuis gezien de zwaarte van hun problemen. In de evaluatie van het tweede jaar is
dan ook gezegd dat vastgehouden moet worden aan het oorspronkelijke uitgangspunt dat
jongeren die al ernstig probleemgedrag vertonen niet voor het Coachingsproject voorgedragen
moeten worden. Ten slotte is bij een leerling de coaching halverwege gestopt en
heeft een ander ondanks dat hij van school is gegaan toch iets aan de coaching gehad.
De gegevens laten verder zien dat er meer opstromers zijn dan afstromers. Hoewel
dit een mooi resultaat is laat het tevens zien dat dit project voor de overgrote meerderheid
van de leerlingen geen hulpmiddel is om vanuit het laagste niveau in de onderwijsladder op
te klimmen naar een hoger niveau. Wellicht bevordert het project op de lange termijn via
het stapelen van studies de doorstroming wel. Hiervoor zouden de leerlingen over een
langere tijd moeten worden gevolgd.
De projectverslagen over de periode 1999-2003 vermelden ook resultaten over de
zachte doelen. Helaas is dit door de jaren heen niet op dezelfde wijze gedaan en ook niet
steeds voor alle leerlingen in het project:
• 1e projectjaar. In het eerste projectjaar is van 12 van de 18 leerlingen een goed beeld te
geven van de resultaten behaald op de zachte doelen. Het gaat hier allemaal om jongeren
uit het praktijkonderwijs, de moeilijkste groep jongeren uit het project. Het verslag
geeft bij de meeste leerlingen een duidelijke verbetering in het gedrag te zien.
50

• 2e projectjaar. In het tweede projectjaar wordt slechts van 15 van de 31 leerlingen kort
iets gemeld door docent-coaches, klassenmentoren en docenten. Omdat er ook geen
systematiek in zit kan niet echt iets over het resultaat worden gezegd.
• 3e projectjaar. In het verslag in het derde projectjaar rmelden 26 van de 28 coaches kort
wat de opbrengst is geweest van de coaching. De citaten vermelden uitsluitend positieve
opbrengsten van de coaching. Wederom zit er echter geen systematiek in.
Over de drie jaren heen is dus zowel de beoordelaar verschillend als de inhoud van dat wat
wordt geëvalueerd.
5.2 Conclusies en aanbevelingen
De kwantitatieve gegevens geven een positief beeld over de opbrengst van het mentorproject.
In vier jaar tijd zijn meer dan honderd leerlingen gecoacht. De projectevaluatie
over drie jaar laat zien dat de uitval onder de gecoachte jongeren zeer gering is geweest (3
procent). Dat was het meest harde doel van het project. Ook het aantal zittenblijvers is
gering (4 procent). Daarnaast laat het project een lichte vooruitgang zien in de schoolprestaties.
Dat is gezien de zwaarte van de problemen van de leerlingen een zeer goed
resultaat.
De projectverslagen door de projectleiding laten bij de meeste beschreven leerlingen ook
op de zachtere doelen een aanzienlijke vooruitgang zien. Een objectieve evaluatie van de
zachte doelen is echter naar mijn idee niet mogelijk op basis van de projectverslagen. Niet
van alle leerlingen zijn gegevens bekend, de aard van de gegevens is verschillend en de
gegevens zijn afkomstig van verschillende beoordelaars (docent-coaches, leerkrachten en
coaches). Dat is een gemis omdat zo, naar mijn mening, een belangrijke opbrengst van het
project niet echt meetbaar is.
Evaluatie
Voor het meten van de opbrengst van mentoring is in de meeste mentorprojecten nog relatief
weinig aandacht. Dit is een belangrijk gemis omdat daardoor het nut van het project
moeilijker hard te maken is. De opbrengst kan gemeten worden aan de hand van de voortgang
bij de leerling zelf en aan de hand van een vergelijking met een controlegroep.
Meting opbrengst mentoring voor de leerlingen
a. Voor het meten van de harde opbrengst (rapportcijfers en uitvalcijfers) dient een goede
registratie van de deelnemende leerlingen te worden opgezet. Om het effect op langere
termijn te meten, is het belangrijk om gegevens van de leerlingen over een langere
termijn te verzamelen (tot aan het eindexamen).
b. Voor het meten van de zachte opbrengst (vooruitgang in sociale vaardigheden en de
sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling) is het belangrijk dat er een systematiek
wordt ontworpen die het mogelijk maakt vooruitgang of achteruitgang te
bepalen. Voor het project is het interessant om hierbij de waardering te verzamelen van
zowel de leerkrachtmentor, de coach alsook de docent-coach.
51

Meting opbrengst mentoring voor de leerlingen in relatie tot een
controlegroep
Om de vooruitgang van de gecoachte leerlingen exacter vast te kunnen stellen is het noodzakelijk
gebruik te maken van een controlegroep: leerlingen van hetzelfde niveau en dezelfde
afkomst en sekse die geen mentor hebben. Aan de hand van de controlegroep kan dan
de meeropbrengst van de mentoring worden vastgesteld.
De opbrengstgegevens over de leerlingen laten zien dat risicoleerlingen een potentiële doelgroep
zijn voor mentorprojecten. De gegevens geven echter ook een indicatie van de grens
waarbinnen mentoring nog een effectief instrument is bij risicoleerlingen.
Afbakening doelgroep risicoleerlingen 1. Risicoleerlingen die nog niet in aanraking zijn geweest met de politie zijn een
potentiële doelgroep voor mentorprojecten.
2. Een voorzichtige (op basis van twee cases) aanbeveling is om leerlingen die al in
aanraking zijn geweest met justitie niet voor te dragen voor het mentorprogramma.
De kans op uitval is groot en het is mede daarom ook potentieel een te zware
emotionele belasting voor de mentor.
3. Onderbouwleerlingen zijn een belangrijke doelgroep in het kader van preventie.
De meeste risicoleerlingen in deze leeftijdsgroep zijn nog niet in aanraking geweest
met justitie. Het zijn jongeren van wie verwacht kan worden dat velen, zonder interventie,
rond hun vijf- of zestiende wel in aanraking zullen komen met justitie.
52

6 DISCUSSIE OVER KOSTEN, BATEN EN
NEVENEFFECTEN
‘Ik vind het eigenlijk schandalig dat we het in een grote stad nog moeten uitleggen wat dit
project inhoudt. We weten het allemaal dondersgoed, we groeien allemaal naar een andere
samenleving, we weten allemaal hoe fragiel dat is op dit moment. Dan moet je daarin
investeren. Een samenleving die dat niet doet loopt grote risico’s’ (Wim van Brakel,
docent-coach Terra College).
Het Marokkaanse Coachingsproject is, zoals uit het voorafgaande duidelijk is geworden,
een stevig in de leerlingbegeleiding van de school verankerd project. Het is daarmee ook
een kostbaar project. Per school kost het project tien docenturen per week. De helft daarvan
wordt gefinancierd door de gemeente. Elk van de drie deelnemende scholen investeert
vijf docenturen ieder voor rond de tien leerlingen. Dat is ongeveer een half uur per leerling
per week.
Het project wordt elk jaar weer door de scholen financieel tegen het licht gehouden.
Diezelfde leerkracht kan ook vijf uur per week voor de klas staan. Het tekort aan
leerkrachten is een extra argument in de discussie om het project al dan niet voort te zetten.
Het kosten-en-batendilemma wordt hieronder verwoord door Gerard van Miltenburg,
directeur van het Terra College, en gemeenteambtenaar Ligia Mossel:
‘Ik lever vijf lesuren in en ik bereik tien leerlingen. Ik zeg dan op zakelijke gronden nee.
Maar als je anders driekwart van die jongeren kwijt bent, heb je een heel probleem. Zo’n
Marokkaanse crimineel kan een hoop ellende aanrichten.’
‘Er zit veel positiefs aan. Daarom blijf ik steeds verbaasd dat scholen zeggen: “Nee hoor,
het is eigenlijk iets van welzijn.” Op het moment dat we die vijf uren door de gemeente
niet meer betaald krijgen, vragen we ons af of we het nog wel willen doen. Elk jaar hebben
we dezelfde discussie op scholen. Ze zeggen: “Er zijn zoveel zaken waartussen we moeten
kiezen. En zo’n project, ja.”’
De afweging over het al dan niet deelnemen aan het Marokkaanse Coachingsproject is tot
nu toe altijd ten gunste van het project uitgevallen. De opbrengsten voor de scholen zijn
volgens hun eigen beoordeling groter dan de kosten. Dat is gezien de resultaten van het
project ook niet verwonderlijk.
De discussie over kosten en baten speelt ook voor scholen die met een project
willen beginnen. In de evaluatie kunnen we dit onderwerp naar mijn idee dan ook niet uit
de weg gaan. In dit hoofdstuk geef ik op basis van de informatie uit interviews en verslagen
alle kosten en baten weer. Op basis hiervan kunnen scholen hopelijk een meer weloverwogen
keuze maken voor het instrument van mentoring of coaching. Het gaat daarbij
natuurlijk ook om de doelen die scholen met mentoring of coaching hebben.
De vraag over kosten en baten zullen we in dit hoofdstuk op verschillende niveaus
proberen te beantwoorden. Op het niveau van de individuele leerling, op het niveau van de
leerlingbegeleiding, het oudercontact en op het niveau van de school als geheel.
53

6.1 Kosten en baten op het niveau van de leerling
Alle sleutelfiguren in het project, van leerkracht tot directeur, zeggen over de noodzaak van
een apart begeleidingsproject voor Marokkaanse leerlingen hetzelfde. In de afgelopen tien
jaar is eigenlijk alles al geprobeerd, maar de Marokkaanse groep is gewoon heel moeilijk te
bereiken. Het project laat zien dat een buitenstaander, een coach, de jongeren nog wel weet
te bereiken. Een coach kan de jongen of het meisje individueel aanspreken. Een oudere
geslaagde Marokkaanse jongere heeft ook aanzien genoeg om die rol te vervullen. Maar
leidt het contact ook tot het verwezenlijken van de doelen die de school zich heeft gesteld
met het project?
Het onderzoek onder 118 risicoleerlingen uit de onderbouw die in de afgelopen
vier jaar zijn begeleid, laat een zeer geringe uitval uit school zien. Slechts drie leerlingen uit
het project zijn uitgevallen en vier zijn blijven zitten. Een groot deel van de jongeren zat op
een praktijkschool of het lwoo. Kortom, een zeer moeilijke groep leerlingen. Daaruit blijkt
dat mentoring een effectief instrument is om risicoleerlingen binnenboord te houden.
De grootste vooruitgang wordt bij deze leerlingen echter niet geboekt in de leerprestaties
maar op het gebied van sociale vaardigheden en in de gedragsontwikkeling. Het
kwalitatieve onderzoek laat zien dat leerlingen hun eigen negatieve gedrag leren onderkennen,
rustiger worden, leren communiceren met hun leerkrachten en medeleerlingen,
kritiek leren accepteren en agressief gedrag leren controleren. Daarmee levert het project
een belangrijke bijdrage aan de veiligheid op school en aan de kwaliteit van de leeromgeving.
Bovendien heeft de school via de mentoren ook meer (in)zicht in de situatie van een
leerling waardoor misverstanden en confrontaties tussen de leerling en de school kunnen
worden voorkomen.
6.2 Kosten en baten op het niveau van de leerlingbegeleiding
Een goede begeleiding van risicoleerlingen is, zoals de casestudies illustreren, zeer intensief.
Om resultaat te boeken moet er toch wel anderhalf tot twee uur begeleiding per week
worden gegeven. De scholen ontvangen door het Coachingsproject zo’n 3.500 extra uren
aan begeleiding voor hun leerlingen. Dat is gezien de investering die de school doet in de
docent-coach een vervijfvoudiging van het door hen gefinancierde aantal uren. Dat maakt
het project natuurlijk zo aantrekkelijk voor de scholen. Daar zit voor de scholen de grote
meeropbrengst.
Deze meeropbrengst staat nog los van de vraag of de school in staat is om dezelfde
kwaliteit aan begeleiding te leveren als de coaches. Het feit dat de coaches uit dezelfde
groep komen en een rolmodel van buiten de school zijn maakt hun begeleiding zo effectief.
Op de drie scholen zijn de Marokkaanse leerkrachten nog op één hand te tellen.
De docent-coaches zijn veel van hun tijd kwijt aan de praktische organisatie van het
project op school. Daarnaast houden de meesten echter ook intensief contact met de leerlingen
in het project. Dus een deel van hun tijd gaat ook in begeleiding zitten. Verder geven
drie van de vier docent-coaches spontaan aan dat door de positieve naam van het project
ook andere Marokkaanse leerlingen bij hun aankloppen met hun vragen en problemen.
Aangezien alle docent-coaches ook een taak hebben in de leerlingbegeleiding lijken de
Marokkaanse leerlingen sneller op hen af te stappen. Dit neveneffect is echter moeilijk uit
te drukken in aantallen leerlingen die begeleiding vragen en ontvangen. Juist omdat taken
door elkaar lopen is het moeilijk te zeggen wat het effect is van het project en wat het
resultaat is van de andere functies die de docent-coaches hebben. Het project heeft wel –
54

zo kan zonder twijfel worden gesteld – de positie van de docent-coaches in de Marokkaanse
leerlingbegeleiding versterkt.
Een ander neveneffect van het project is volgens de docent-coaches de positieve
invloed op de vriendenkring van de gecoachte leerlingen. Docent-coaches benadrukken dat
met het project niet alleen de gecoachte leerlingen worden bereikt maar ook de jongeren uit
de omgeving van de leerling. Als die ene jongen of dat ene meisje uit het Marokkaanse
Coachingsproject zijn of haar gedrag verandert, heeft dit effect op de hele groep. Uit de
casestudies blijkt dat de gecoachte leerlingen vaak een zeer negatief effect hebben op het
(leer)klimaat in de klas. Zij zijn de drukkere leerlingen binnen een groepje en slepen ook
anderen mee in hun gedrag. Als de drukke leerling aanspreekbaarder wordt, wordt ook het
groepje aanspreekbaarder. Op basis van het onderzoek is dit effect moeilijk te controleren.
Gezien het verstorende gedrag van de gecoachte leerlingen lijkt dit effect echter zeer
aannemelijk.
6.3 Kosten en baten op het niveau van het contact met ouders
‘Het zijn niet alleen die twaalf leerlingen op die school, het zijn ook de mensen eromheen.
Het is gigantisch wat dit project meeneemt. Ouders die de school nog nooit gezien hebben.
Dan komt zo’n coach en dan verschijnen pa en ma. Het is voor die ouders ook een andere
benadering’ (gemeenteambtenaar Ligia Mossel).
Het geringe contact tussen de school en de ouders is vaak een extra reden waarom scholen
kiezen voor het instrument van coaching. De hoop is dat via de coach het contact met de
ouders tot stand komt. De taal blijft voor veel ouders een belangrijke handicap.
Het is overigens uitdrukkelijk niet de bedoeling dat de coach verantwoordelijkheden
overneemt van de ouders. Het onderhouden van contacten met de ouders is een
zeer arbeidsintensieve taak. Als ouders niet op school verschijnen stappen sommige
scholen zelf op de ouders af. De school zal dit ook moeten doen als het om risicojongeren
gaat. Afgezien van het niet onaanzienlijke taalprobleem kost dit heel wat tijd. Voordat men
de ouders te pakken heeft en er een afspraak is geregeld, moet er vaak al de nodige keren
(met een tolk) worden gebeld. Vervolgens moet de leerkracht tijd inplannen om naar de
ouders toe te gaan en kost het bezoek zelf ook tijd. Fatima Faïd over haar ervaringen met
ouderbezoek:
‘Toen ik in de hulpverlening zat stond er een uur voor een ouderbezoek. Nou, dat vond ik
al knap als je dat bij Nederlandse ouders lukt. Een pak ellende over een kind in een uur tijd.
Maar bij allochtone ouders, een uur dan ben je nog niet verder dan de thee gekomen, dan
heb je alleen nog gezegd: “Wat ziet uw huis er leuk uit.”’
Als een coach het (eerste) contact legt voor school is dat natuurlijk een aardige besparing in
tijd. Als dat erin resulteert dat de ouders op een gegeven moment zelf het contact met
school gaan onderhouden en de klassenmentor of de docent-coach gaan bezoeken is de
tijdbesparing voor school nog veel groter.
In de meeste gevallen blijft het contact tussen de coach en de ouders beperkt. Uit
de interviews blijkt dat de meeste coaches slechts een of twee keer een persoonlijke
ontmoeting hebben gehad met de ouders. Daarnaast zijn er de korte telefoongesprekjes.
Het is eerder uitzondering dan regel dat coaches veel contact hebben met de ouders. De
projectverslaglegging door Centrum 16/22 sluit aan bij wat zowel in de interviews met de
docent-coaches als in de casestudies hierover wordt gezegd. Overspannen verwachtingen
55

hierover moeten dan ook worden getemperd. Maar belangrijker is wellicht dat via de coach
het contact met school tot stand komt of wordt versterkt. Op basis van de casestudies kan
worden gezegd dat dit het geval is. Bij drie van de vijf ouders is er door de coaching meer
contact met de school als daarvoor. Het gaat echter niet om grote veranderingen, mede
omdat de verhoudingen al redelijk goed waren. Bij één ouderpaar gaat het wel om spectaculaire
veranderingen; dit wordt verderop beschreven. Bij één ouderpaar is het contact
hetzelfde gebleven, er is nog steeds weinig tot geen contact. In de rapportages van Centrum
16/22 wordt niet ingegaan op de ontwikkeling van de oudercontacten met school.
Simpelweg op basis van de hogere frequentie van oudercontacten lijkt de coaching
ook op dit gebied een bijdrage te leveren. Ik zal hieronder kort inhoudelijk op dit contact
ingaan, want alleen de frequentie van contacten zegt niet zoveel. In het project is het verplicht
dat ouders hun toestemming geven voor de coaching. Hiervoor ondertekenen zij een
contract op school. Het project is een eerste stap in de richting van de ouders. Docentcoach
Ellen Zeldenrijk van het Johan de Witt College:
‘Normaal gesproken worden ouders op school geroepen als er iets misgaat, als er een
probleem is. Nu vraag je de ouders te komen omdat je met het project iets te bieden hebt
aan hun kind. Ze zien dat de school iets extra’s wil doen voor hun kind. Daardoor gaan die
ouders de school ook anders zien.’
Doordat de school het kind en dus ook de ouders iets aanbiedt ontstaat er een opening die
de docent-coaches kunnen gebruiken. Dezelfde docent-coach geeft aan dat zij het project
soms ook als breekijzer gebruikt om meer betrokkenheid van de ouders te eisen:
‘Dan zeg ik: “Hoor eens even, wij proberen uw zoon en ook u te helpen. Ik wil dat u langskomt
op school.” Ik weet dat dan de moskee is, want dat weet ik inmiddels, maar het kan
ook om tien uur ’s ochtends.’
Het opbouwen van de relatie met de ouders kost in alle gevallen veel tijd. Ook de coaches
die uiteindelijk een goed contact hebben weten op te bouwen met de ouders hebben soms
in eerste instantie moeite om hen bij zaken te betrekken of zelfs een bezoek aan hen te
brengen:
‘De coaches mochten in eerste instantie ook niet bij het gezin binnenkomen. Want pa zag
die mevrouw in eerste instantie ook helemaal niet zitten. Belachelijk, ik ga niet met een
vrouw praten. En dan langzaamaan behandelt zo’n vader zo’n coach als zijn eigen dochter.’
Mohammed, de coach van een leerling van het Terra College uit een van de casestudies,
geeft de ontwikkeling bij de ouders aan. De coach maakt in dit geval het contact met de
school mogelijk, begeleidt het tot op een gegeven moment zijn rol overbodig wordt:
‘Ik wist dat de ouders nooit op school kwamen. Ze hadden een soort drempelvrees door
taalproblemen en onbekendheid met het schoolsysteem. De eerste periode heb ik de
ouders vooral op de hoogte gebracht van wat er zich afspeelt op een ouderavond en hoe
het zit met hun zoon op school. Naar de rapportvergaderingen gingen ze niet. Ze gingen,
doordat ik steeds dingen vertelde, op een gegeven moment ook zelf informeren naar de
prestaties van hun jongen. Daarna heb ik ze geholpen met het contact opnemen met
docenten op school. Na een bepaalde tijd hadden ze geen behoefte meer aan mijn hulp. Ze
gingen zelf naar docenten om informatie te halen. De ouders waren mij zeer dankbaar dat
ik ze de weg had gewezen.’
56

Docent-coach Wahida Amirkhan op het Terra College geeft een ander geslaagd voorbeeld
van een interventie van een van haar coaches:
‘Telefoon werd niet opgenomen, brieven werden niet beantwoord, totdat het Coachingsproject
kwam. Toen bleek dat die vader geen letter Nederlands kon lezen. De brieven
werden verdonkeremaand. Die vader bleek heel betrokken. Hij zei: “Ik kom vanaf nu elke
week naar school.” Hij stond elke dag voor de deur: ‘Hoe gaat het?” Hij vond het heel erg
wat er was gebeurd. Hij bleef soms een uur in de kantine zitten wachten totdat ik tijd had.
Op een gegeven moment voelde hij ook aan dat dat niet meer hoefde. Maar het geeft aan
hoe belangrijk het is om te weten hoe het werkelijk zit.’
Op elke locatie zijn er opmerkelijke voorbeelden van veranderingen bij ouders te melden.
Aanvankelijke weerstand van met name vaders kan omslaan in grote bereidwilligheid om
mee te werken en langs te komen. Zozeer zelfs dat hun betrokkenheid weer wat moet
worden getemperd. Docent-coaches worden uitgenodigd om thuis thee te komen drinken
daar waar de school jaren vergeefs contact had gezocht. Het zijn natuurlijk de sprekende
voorbeelden die de docent-coaches zich herinneren. Maar het is duidelijk dat die sprekende
voorbeelden wel iets teweegbrengen op school. Ze staan in ieder geval in scherp contrast
met het heersende beeld dat Marokkaanse ouders met geen stok de school in te krijgen zijn.
Bij sommige ouders gaat de bemoeienis nog iets verder dan alleen ten aanzien van hun
eigen kind. Zo hebben zich op één locatie twee Marokkaanse ouders via het Coachingsproject
aangemeld voor de ouderraad, en maakten Marokkaanse ouders als dank voor de
inzet van de school in het project voor een informatieavond het eten klaar.
Het zijn wellicht relatief kleine gebeurtenissen maar daar waar er een zeker cynisme
over Marokkaanse ouders is ontstaan onder leerkrachten moet de invloed hiervan toch niet
worden onderschat.
6.4 Kosten en baten op het niveau van de school
Met het Marokkaanse Coachingsproject komen op elke school zo’n tien geslaagde Marokkaanse
jongeren binnen. Wat brengt dit teweeg op de school? Leerkrachten die in het lwoo
of praktijkgerichte vmbo werken, zien zelf elke dag de moeilijkste jongeren uit deze groep.
Hun beeld van Marokkaanse jongeren is niet bepaald rooskleurig. Fatima Faïd schetst zeer
realistisch de houding van veel docenten:
‘Als je docent bent in een klas en daar zit zo’n ettertje, en je hebt al twintig keer van die
ettertjes gehad en die gaan het niet redden, dan zit jij daar toch de hele tijd te bedenken dat
het zo zonde is. Omdat je denkt dat dat joch heus wel advocaat had kunnen worden. Maar
dat gaat hij niet doen. Hij heeft bedacht dat hij jouw leven tot een hel wil maken. De reactie
van de leerkrachten is dan ook menselijk.’
De docent-coaches geven zelf aan dat zij door het contact met de coaches veel geleerd
hebben over de Marokkaanse cultuur en dat hun ideeën over de Marokkaanse gemeenschap
zijn veranderd. Sommige coaches zien dit effect ook binnen de school. Anderen zijn
hierover sceptischer. Volgens de laatsten is, zeker sinds de opkomst van Pim Fortuyn, het
klimaat verhard. Ze horen leerkrachten dingen zeggen die zij enkele jaren geleden niet voor
mogelijk hielden. Diegenen die een positief effect melden zeggen dat leerkrachten in de
confrontatie met geslaagde Marokkaanse leerlingen wel gedwongen worden hun stereotiepe
beelden bij te stellen.
57

Hoe divers het beeld ook is, het is voor alle leerkrachten zwoegen, duwen en trekken met
deze leerlingen. De grootste voldoening voor een leerkracht is een moeilijke leerling jaren
later succesvol terug zien. Dat kan het effect zijn dat de coaches op leerkrachten hebben.
Het laat zien dat hun investeringen ergens toe leiden. Gemeenteambtenaar Ligia Mossel
ziet dat zelfs als een van de belangrijkste neveneffecten van het project
‘Zo’n project kan binnen de school meer begrip kweken. Het zijn vmbo-scholen. In de
loop der jaren, of ze willen of niet, sluipt het erin. Dan komen die coaches de school
binnen. Dan zien die leraren, het kan ook anders. Dat is zo belangrijk.’
Gerard Miltenburg, directeur van het Terra College, filosofeert in het interview hardop
over wat de coaches zouden kunnen bijdragen aan de omslag in het denken over de
Marokkaanse groep op zijn school. Hij signaleert ten eerste dat de kloof tussen de
Marokkaanse groep en zijn eigen personeel groot is. Leerkrachten ervaren Marokkaanse
jongens die in groepjes op of voor school staan vaak als bedreigend. Medewerkers van de
administratie wachten met opzet totdat de grote groep leerlingen met de tram naar huis is
vertrokken voordat zij zelf de tram nemen. Allemaal signalen die hem zorgen baren. Het
enig mogelijke antwoord is volgens hem dat de school moet zorgen dat zowel de leerlingen
als de medewerkers van de school weer naar elkaar toegroeien. De voor de hand liggende
vraag is dan ook of het Marokkaanse Coachingsproject hiertoe bijdraagt:
‘Je wordt gek van wat wij hier op school aan zorg doen. Het is uitsluitend gericht op de
verandering van die groepen. Als we die Marokkanen maar op weg helpen, dan gaan die
Marokkanen wel veranderen. En dan kunnen wij gewoon verdergaan met waar we mee
bezig waren. En dat is onzin, want het gaat er ook om dat wij veranderen. Dat moet je niet
te hard roepen, want dat vergt een enorme omslag in het denken. Heeft dit project tot nu
toe enig effect op een andere aanpak? Nee, maar het moet wel!’
Hoe dan?
‘We hebben een compleet andere klantengroep gekregen en we houden steeds harder vast
aan ons oude assortiment. Ik vind dat we de deskundigheid van onze coaches ook zouden
moeten gebruiken om ons onderwijs aan te passen.’
Ligia Mossel onderschrijft onafhankelijk van de directeur van het Terra College zijn
suggestie:
‘Gebruik de coaches als deskundigen in de omgeving met jouw leerlingen. Realiseer je
welke potentie je in huis hebt rondlopen. Het gaat er niet om dat je een extra stagiaire hebt
rondlopen. Het gaat erom dat je ze laat meepraten binnen jouw school. Dat moet natuurlijk
op een gestructureerde manier.’
6.5 Conclusies en aanbeveling
Uit de voorafgaande paragrafen wordt duidelijk hoe moeilijk het is om een goede kostenbatenanalyse
te maken van het project. Dat er duidelijk positieve opbrengsten zijn staat
buiten kijf. Uitval onder de als risicoleerlingen gekenschetste leerlingen is zeer gering. Ook
het aantal zittenblijvers in het project is klein. De coaching lijkt met dit resultaat duidelijk
effect te resulteren. Door het ontbreken van een controlegroep van niet-gecoachte risicoleerlingen
kan het effect echter niet eenduidig worden bepaald. Het aantal leerlingen met
wie iets is misgelopen is echter zo gering dat een positieve link met de coaching waar-
58

schijnlijk mag worden geacht. De opbrengst van het project lijkt daarmee aanzienlijk. De
extra begeleiding die de school met de coaches binnenhaalt is substantieel. Bovendien is het
een type begeleiding dat aansluit bij de vraag en die de school zelf niet kan leveren.
Een belangrijke vraag is of de aanzienlijke baten in evenwicht zijn met de toch ook
aanzienlijke kosten. Om het project goed in te bedden in school moeten die kosten ook
worden gemaakt. Ook dat is overtuigend bewezen. Een bezuiniging op de kosten zal zeker
het rendement van het project aantasten. Deze constatering heeft te maken met het type
leerling dat hier begeleid wordt. Het zijn risicoleerlingen die veel begeleiding nodig hebben.
Als het om de begeleiding van high potential-leerlingen gaat zal de inzet van docent-coaches
minder intensief hoeven te zijn. Dan zou men hoogstwaarschijnlijk met de helft van de
uren al kunnen volstaan.
Als zuiver en alleen naar het aantal begeleide leerlingen en de resultaten wordt
gekeken lijken de kosten aan de hoge kant. Maar wat kost een Marokkaanse jongen die
werkelijk de fout in gaat de samenleving? Als dat de afweging is dan zijn de kosten een
fractie van de baten. De jongeren die in het project participeren vormen zeer reële kostenposten
voor de school en de samenleving als geheel als zij niet worden begeleid. Ook dat
kan zonder veel problemen op basis van de interviews en de observaties op de scholen
worden geconcludeerd.
Gaandeweg het onderzoek werd ik door verschillende sleutelfiguren uit het project
op het zogenaamde uitwaaiereffect gewezen. Ik werd, met vaak overtuigende argumenten,
gewezen op wat het project nog meer teweegbrengt in een school en in het contact met de
ouders. De evaluatie was er niet op gericht om dit neveneffect in kaart te brengen. En
mede daarom kan ik dan ook niet precies aangeven wat het neveneffect precies is. Indien
dit neveneffect groot is dan ziet de eindafrekening er ook aanzienlijk anders uit. Ik heb hier
hooguit kunnen aangeven waaruit die neveneffecten bestaan. De logica van de neveneffecten
is helder, alleen moeilijk te kwantificeren. In sommige gevallen is dat ook niet echt
mogelijk. Wat is het effect van een Marokkaanse maaltijd, bereid als dank door de ouders,
op de leerkrachten? Het zijn kleine toenaderingspogingen van groepen die nog steeds (zeer)
onwennig tegenover elkaar staan.
De uiteindelijke afweging over kosten en baten dient elke school afzonderlijk te maken. De
functie van docent-coach zou naar mijn idee standaard ingevoerd moeten worden in elk
coachings- of mentorproject. Los van het type leerlingen dat wordt begeleid biedt de
docent-coach de noodzakelijke verbinding met school. Het is echter duidelijk dat naarmate
de leerlingen problematischer zijn de begeleiding door de coaches ook meer begeleiding
van school behoeft. Dat vraagt om een aanzienlijke inzet van de docent-coach. De docentcoach
zou bij de begeleiding van high potentials een veel geringere rol kunnen krijgen of meer
coaches en leerlingen kunnen begeleiden. De uiteindelijke inzet van de docent-coach hangt
mede af van de verdere doelen die de school heeft met het project. Wil de school met het
project ook de algemene leerlingbegeleiding voor de doelgroep toegankelijker maken of het
oudercontact verbeteren (neveneffecten van het project) dan zijn er voor de docent-coach
ook andere taken. Taken die om een extra inzet van uren vragen. Kosten van het project
kunnen op deze manier aanzienlijk variëren.
Kosten en baten
Bij de inzet van het instrument van mentoring is maatwerk belangrijk. De kosten en baten
bij een mentorproject zijn mede afhankelijk van de invulling die de school zelf aan het project
geeft. Als een school kiest voor mentoring voor zijn risicoleerlingen zijn de kosten groter,
59

maar de potentieel te besparen kosten ook. Sommige scholen zetten hun mentoren ook in
voor voorlichtingsactiviteiten en voor het verbeteren van de contacten met allochtone ouders.
Mentoren zouden nog ruimer ingezet kunnen worden omdat zij een ingang vormen in hun
gemeenschap en een waardevolle bron van informatie zijn voor de school. De kosten zijn bij
een bredere inzet natuurlijk hoger maar de baten kunnen hiermee ook meer dan evenredig
toenemen voor een school. Het is belangrijk dat scholen en gemeentes goed doordenken wat
zij met mentorprojecten willen bereiken en op maat financieren.
60

DEEL 2 HET MENTORPROJECT ROOSENDAAL
Maurice Crul
‘Voor mij is het ook goed dat ik een beeld heb van kinderen in het voortgezet onderwijs. Ik
kan soms genieten van zo’n joch. Ik zou ook dus ook gewoon tegen iedereen willen
zeggen: “Kom meedoen aan het project.” Wat is er dan leuk?, vragen ze dan. Nou gewoon
met zo’n kind werken. Het is moeilijk uit te leggen’ (Marokkaanse mentor, pabo-student).
61

7 HET MENTORPROJECT ROOSENDAAL 2001-2004
‘Als ik kijk naar de ontwikkelingen in het onderwijs, komt er steeds meer behoefte aan zo’n
project. Daar kunnen de scholen met hun zorgstructuur niet tegenop. Zo’n mentor is een
rolmodel, een voorbeeld, dat werkt beter dan welk ander project dan ook’ (gemeenteambtenaar
Roosendaal).
‘Merkwaardig is om te zien dat onder de mentoren de meisjes in de meerderheid zijn.
Binnen onze zelforganisatie Bades heb ik altijd geprobeerd om het toegankelijk te maken
voor meisjes. Dat lukte altijd maar moeizaam. In het mentorproject zie je dus wel dat
enthousiasme’ (Habib El Kaddouri, Bades).
Het Mentorproject Roosendaal is een van de vele initiatieven in Brabant op het gebied van
mentoring. Naast de stad Roosendaal die we hier intensief zullen bestuderen zijn er projecten
in ontwikkeling in Bergen op Zoom en Den Bosch en loopt er al langer een project in
Tilburg. De projecten in Den Bosch en Tilburg worden evenals in Roosendaal extern
begeleid door een coördinator van Palet. Het nieuwe project in Bergen op Zoom wordt
gecoördineerd door de welzijnsorganisatie Travers. Bij de invulling van de nieuwe projecten
in Bergen op Zoom en Den Bosch is voortgebouwd op de ervaringen in het project in
Roosendaal.
Het project in Roosendaal is min of meer organisch gegroeid uit een initiatief van
de welzijnsorganisatie Meer met Sport en de Marokkaanse zelforganisatie Bades. Enkele
mentoren zijn al vanaf het eerste begin, vijf jaar geleden, bij het project betrokken. In de
buurt Kalsdonk, die wordt aangeduid als een ‘zwarte buurt’, hebben Peter Maas van Meer
met Sport en Habib El Kaddouri van Bades al weer jaren geleden een huiswerkklas opgezet
voor Marokkaanse en Turkse leerlingen. De begeleiders waren ook toen al Marokkaanse en
Turkse studenten. De studenten ontwikkelden met sommige jongeren een nauwe relatie.
Zij waren voor deze jongeren eigenlijk een soort van mentor bij wie ze terechtkonden voor
een praatje, hulp en advies. De stap van een huiswerkklas naar een mentorproject was voor
de betrokken studenten dus feitelijk klein (zie ook de ontwikkeling van het mentorproject
van de Turkse studentenorganisatie Cosmicus: Crul & Akdeniz 1997; Crul 2001). Sommige
leerlingen die op de huiswerkklas zaten van Meer met Sport waren afkomstig van het
Norbertus College.
Het Norbertus College, de eerste school in Roosendaal die het mentorproject heeft
omarmd, was in dezelfde periode op zoek naar extra begeleiding voor de nog steeds kleine
maar groeiende groep Marokkaanse en Turkse leerlingen in het vmbo. Het Norbertus
College is van oorsprong een gymnasium en bestaat 85 jaar. Het is gevestigd in een mooi,
kloosterachtig gebouw. Met de veranderingen in het onderwijs in de jaren zestig werd het
Norbertus College een havo/vwo-school (lyceum) en uiteindelijk werd aan de school ook
een mavo-afdeling toegevoegd. Het Norbertus College staat bekend als een zeer degelijke
school. De karakteristieken van het oude gymnasium zijn nog steeds sterker aanwezig dan
die van een grote scholengemeenschap.
Het idee van het mentorproject op het Norbertus is gegroeid vanuit de ontwikkelingen
in de school zelf. In toenemende mate haalden leerlingen die een vmbo-theoretischadvies
hadden gekregen (ook op basis van de score op de Cito-toets) het eerste jaar niet.
Aangezien een lagere vmbo-opleiding niet aanwezig is op het Norbertus College betekende
dit dat deze leerlingen de school moesten verlaten. De groep allochtone jongeren leek vaker
63

met deze problemen geconfronteerd te worden. Om de leerlingen binnen de school te
houden ging men zoeken naar extra begeleiding. Via Jacques Ariaansz, de onderbouwcoördinator,
is toen contact gezocht met Peter Maas en Habib El Kaddouri van de huiswerkklas
van Bades en Meer met Sport. Op de huiswerkklas zaten destijds al enkele leerlingen van
het Norbertus College.
De drie sleutelfiguren van het eerste uur (Habib El Kaddouri, Peter Maas en
Jacques Ariaansz) zijn nog steeds betrokken bij het project. Net zoals bij het Marokkaanse
Coachingsproject in Den Haag is die persoonlijke inzet van cruciaal belang geweest voor
het opzetten van het project. Het Norbertus College is na de zomervakantie van 2001 op
kleine schaal gestart met het mentorproject. In wat we het eerste pilotjaar kunnen noemen
werden vijf leerlingen van het Norbertus begeleid. De mentorbegeleiding was een-op-een
en de etnische achtergrond van de mentor was gelijk aan die van de leerling. De mentoren
waren allemaal afkomstig uit de huiswerkklas.
In het tweede jaar is er veel veranderd. Het project ontving een subsidie van de
gemeente Roosendaal voor drie jaar. Op basis van de subsidie kon een projectcoördinator
worden aangesteld, een training voor de mentoren worden verzorgd en externe ondersteuning
door Palet en Sardes worden gefinancierd. De koppeling met Sardes betekende de
aansluiting bij het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring. In het ondersteuningsprogramma
zijn stappenplannen voor het opzetten van mentorprojecten op scholen
gemaakt en trainingsprogramma’s voor coördinatoren en mentoren ontwikkeld. Door alle
partijen is het tweede jaar als cruciaal voor de ontwikkeling van het project ervaren.
Mentoren vertellen dat het allemaal wat serieuzer en gestructureerder werd. Tevens werden
er als eerste opstap vijf leerlingen begeleid op het Jan Tinbergen College (een andere grote,
brede openbare scholengemeenschap in Roosendaal). Het derde jaar dat in de herfst van
2003 is ingezet betekent opnieuw een nieuwe fase voor het project. In het nu lopende jaar
moet het Jan Tinbergen College als volwaardige partner gaan meedraaien in het project.
Bovendien zijn de eerste stappen gezet om het project op te zetten op het Da Vinci
College. De eerste vijf mentoren zijn sinds het begin van 2004 actief op deze school. Het
Da Vinci College heeft alle type vmbo-afdelingen onder haar dak (behalve het vmbotheoretisch
of kortweg vmbo-t). Het mentorproject kan op termijn door deze uitbreiding
inhoudelijk flink gaan veranderen. Op het Jan Tinbergen College worden vaker jongeren
begeleid die naast leerproblemen ook gedragsproblemen hebben. Het accent op het Da
Vinci College zal nog sterker liggen op gedragsproblemen. Het project op het Norbertus
College is sterk gericht op vakinhoudelijke begeleiding.
7.1 Redenen voor onderzoek
In 2001 beschreef ik in opdracht van het ministerie van OCenW in een landelijk overzicht
van mentorprojecten een tiental zeer verschillende projecten. Sommige projecten waren
opgezet door zelforganisaties en andere door scholen of maatschappelijke instellingen.
Opzet, werkwijzen en gehanteerde methodieken waren zeer verschillend. Tussen de projecten
vond weinig of geen uitwisseling van ervaringen en good practice plaats. Elk project vond
zichzelf uit en maakte zijn eigen fouten. Aan de hand van verschillen in uitval van zowel
mentoren als leerlingen alsook de verschillen in de frequentie en diepgang van de mentorontmoetingen
konden enkele tekortkomingen in de organisatie en de mentormethodiek
worden geformuleerd. Veel projecten stopten bovendien vaak weer na een paar jaar.
Enkele enthousiaste mensen trokken de projecten en als zij vertrokken hield het project
vaak ook op te bestaan.
64

Op basis van het landelijke overzicht besloten de ministeries van Justitie en OCenW tot
een professionaliseringsslag. Het idee was om bestaande projecten inhoudelijke en
organisatorische ondersteuning aan te bieden en nieuwe projecten op te zetten. Het
verankeren van het project in de bestaande leerlingbegeleiding op school en de professionalisering
van de mentormethodiek kregen vooral de aandacht. Voor het eerste heeft
Sardes een stappenplan ontwikkeld en voor het tweede een training voor mentoren en
contactpersonen. Het geheel was bedoeld als een menukaart waaruit scholen zelf naar
behoefte konden kiezen. Voorop stond de gedachte dat scholen zoveel mogelijk zelf
verantwoordelijk moesten zijn en blijven voor het project.
Het Norbertus College vormt een uitstekende casus om te kijken in hoeverre de
beoogde professionaliseringsslag is geslaagd. Het ging hier om een bestaand project dat
door subsidiëring in staat is gesteld om met extra ondersteuning en expertise van Palet en
Sardes het project uit te bouwen. De eerste onderzoeksvraag is:
1. Wat is het effect van de professionaliseringsslag geweest op de organisatie en verankering van het
mentorproject op het Norbertus College?
We zullen de eerste onderzoeksvraag beantwoorden door alle betrokkenen bij het project
aan het woord te laten en het project in detail te analyseren. In dezelfde periode dat de
professionaliseringsslag plaatsvond op het Norbertus College werd het project ook opgezet
op het Jan Tinbergen College. Deze school kreeg identieke financiële middelen en eveneens
ondersteuning van Palet en Sardes. Het contrast tussen de ontwikkeling van het project op
de twee scholen was van het begin af aan echter groot. Het project op het Jan Tinbergen
College werd gekenmerkt door stagnatie en onduidelijkheid. We zullen om de eerste
onderzoeksvraag te beantwoorden ook ingaan op dit opmerkelijke verschil. De randvoorwaarden
voor een succesvolle professionaliseringsslag komen hierdoor beter in beeld.
Een tweede element in de professionaliseringsslag is de implementatie van de
mentormethodiek. Sardes heeft naar aanleiding van de ervaringen in bestaande projecten
een training ontwikkeld om mentoren te informeren en te coachen in hun taak. Dit materiaal
is gebruikt door twee leerkrachten van het Norbertus College die de training hebben
gegeven. Verder is dit materiaal ook gebruikt door de contactpersoon van school en de
projectcoördinator. We gaan aan de hand van de mentorpraktijk kijken in hoeverre deze
vorm van professionalisering inhoud heeft gekregen.
Dat leidt tot de tweede onderzoeksvraag:
2. Wat heeft de professionaliseringsslag opgeleverd voor de kwaliteit en effectiviteit van de toegepaste
mentormethodiek in het project?
De twee onderzoeksvragen zullen we beantwoorden in hoofdstuk 8 en 9. In de vorm van
aanbevelingen wordt in hoofdstuk 11 nogmaals teruggekomen op de twee onderzoeksvragen.
Met aanbevelingen bedoelen we hier niet alleen aanbevelingen voor het mentorproject
in Roosendaal van Palet, maar meer in het algemeen aanbevelingen voor projecten
in het vmbo-t.
65

7.2 Onderzoeksbeschrijving
De twee hierboven geformuleerde onderzoeksvragen zullen worden beantwoord met
verschillende onderzoeksmethoden. Ik geef hieronder uitgebreider aan waar het onderzoek
uit zal bestaan en welke onderzoeksmethoden worden gebruikt. De beschrijvingen volgen
de twee probleemstellingen.
In hoofdstuk 8 wordt de organisatie achter het mentorproject in Roosendaal
beschreven aan de hand van documentatie over het project en door middel van interviews
met tien sleutelfiguren die bij het project betrokken zijn geweest of er nog steeds een
belangrijke rol spelen: mensen die het project hebben ontwikkeld, die het op school vorm
hebben gegeven, de projectleiding en mensen op afstand in de adviesraad of bij de
gemeente die hun eigen rol hebben in het project. Ik wilde met de gesprekken reconstrueren
hoe het project is gegroeid tot wat het nu is en heb daarnaast ook getracht inzicht te
krijgen in de praktische organisatie van het project: de werving, intake, training, matching
en de mentorbijeenkomsten.
In hoofdstuk 9 beschrijf ik de mentorpraktijk aan de hand van kwalitatief onderzoek
onder de directe actoren in de mentoring: de leerling, de mentor, de klassenmentor en
de ouders. Het kwalitatieve onderzoek bestaat uit vijf casestudies (drie meisjes en twee
jongens), waarvan er in dat hoofdstuk vier uitgebreid worden beschreven. De mentees
zitten in de onderbouw van het vmbo en zijn dertien of veertien jaar oud. In elke case
wordt zowel de leerling als zijn of haar mentor, ouders en leerkrachtmentor over de
mentoring geïnterviewd. De werking van het instrument van mentoring wordt op deze
wijze via verschillende ingangen beschreven. Omdat de verschillende actoren steeds andere
puzzelstukjes aanreiken, komt het hele plaatje pas in beeld als alle interviews naast elkaar
worden gelegd. Stap voor stap kan op basis van deze intensieve reconstructie de opbouw
van de mentorrelatie en de thematiek die in de verschillende fases van mentoring aan de
orde komt in kaart worden gebracht.
Ik breng in de analyse van de interviews zowel de succesvolle als niet-succesvolle
interventies in beeld. Beide zijn belangrijk voor het inzicht in de mentormethodiek. Ik
probeer steeds aan te geven waarom interventies slagen of mislukken. Ik zal de belangrijkste
elementen van de toegepaste mentormethodiek vanuit de casestudies beschrijven.
66

8 DE OPZET EN UITVOERING VAN HET PROJECT
‘Heel veel scholen willen zich niet kwetsbaar opstellen en erkennen dat ze problemen
hebben. Je moet maar durven te zeggen dat je leerlingen hebt met problemen en durven te
zeggen dat je daarvoor buiten de school steun gaat zoeken’ (Habib El Kaddouri, Bades).
‘Als je niet wilt dat Nederlanders zeggen dat Turken en Marokkanen niets doen, is het aan
ons om dat te veranderen, niet aan de Nederlanders. Wij moeten zorgen dat de toekomst
van onze jeugd beter wordt. Het is aan studenten op het hbo of de universiteit om dat te
doen. Niet aan de jongens van de straat’ (Turkse mentor op het Norbertus College).
In dit hoofdstuk staat de professionaliseringsslag van het mentorproject centraal. Die slag is
gemaakt door de expertise en ondersteuning van de Brabantse welzijnsorganisatie Palet en
het onderwijsadviesbureau Sardes (Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring). We
kijken naar de ontwikkelingen in de projectopzet en de inbedding op de scholen.
De behaalde resultaten zijn niet in een een-op-eenverhouding terug te voeren tot de
inzet van de twee professionele organisaties. Dit geldt zowel voor de eventuele positieve als
negatieve resultaten. De derde partner in het project zijn de contactpersonen van het
Norbertus College en het Jan Tinbergen College. Zij hebben een belangrijke inbreng gehad,
en op verschillende momenten keuzes en afwegingen gemaakt die het project gemaakt
hebben tot wat het nu is. De nadruk in dit hoofdstuk zal liggen op het Norbertus College.
Het mentorproject is daar het derde projectjaar ingegaan. Het Norbertus College heeft
vanuit zijn eigen visie het instrument mentoring aangepast aan de eigen doelstellingen en
visie op leerlingbegeleiding. Die betrokkenheid is terug te vinden in de manier waarop de
leerlingen zijn geselecteerd, het type doelen dat is gekozen voor de mentorbegeleiding, de
plek waar de begeleiding plaatsvindt en zelfs in de trainingen.
Het landelijk programma is bewust een ondersteuningsprogramma mentoring genoemd
om te benadrukken dat het níet de bedoeling is dat de ontwikkelde stappenplannen en
trainingen als een uniforme blauwdruk moeten worden toegepast. Het is, zoals Rene
Melisse van Sardes zegt, een gereedschapskist waaruit scholen naar eigen keuze en inzicht
instrumenten kunnen pakken die het beste bij de school passen.
8.1 Opstart van het project en inbedding in de schoolorganisatie
In 2002 is het mentorproject op het Norbertus College van start gegaan met vijf mentoren
en vijf vmbo-leerlingen. Voor die kleinschalige opzet is bewust gekozen; men wilde eerst
het project in het klein uitproberen. Je kan dus zeggen dat het eerste jaar het pilotjaar was.
De sleutelfiguren op het Norbertus College voor het project zijn de brugklascoördinator
Jacques Ariaansz en de conrector Kees Maas. Zij hebben samen het project opgezet en
vormgegeven. Heel bewust hebben zij ervoor gekozen om het project zonder veel tamtam
in te voeren. Zij hebben geen artikel gemaakt voor het informatieblad op school of een
bijeenkomst belegd om het project te presenteren. Zij hebben er zelfs voor gekozen om het
project niet te noemen of te bespreken bij lerarenvergaderingen. Deze handelswijze gaat in
tegen wat meestal in stappenplannen wordt aanbevolen bij het opzetten van projecten op
school (zie o.a. Sardes Handreiking Mentoring). Daarin wordt juist aanbevolen om voor de
67

opstart van het project het draagvlak voor het project te testen en iedereen ruim te
informeren. Het is aardig om te kijken hoe deze enigszins eigenwijze werkwijze heeft
uitgepakt.
Het idee achter de gekozen strategie was relatief simpel: laten we het eerst
uitproberen en als het werkt verkoopt het project zich zelf. Bovendien, zo zegt Jacques
Ariaansz, zijn de leerkrachten al zo zwaar belast dat je ze gewoon niet te veel moet
lastigvallen met nieuwe dingen. Het idee was dat het project vanzelf de nieuwsgierigheid
zou wekken bij leerkrachten en dat zij dan wel met vragen zouden komen. Dat scenario
lijkt ook min of meer uitgekomen. De leerkrachten zijn in toenemende mate geprikkeld
geraakt door het project en zijn nieuwsgierig geworden. Het grote voordeel van de gekozen
strategie is dat het project reeds een voldongen feit is op het moment dat de leerkrachten
zich ermee gaan bemoeien. Bovendien heeft het project zich reeds min of meer bewezen.
Daarmee is een ronde overgeslagen waarin mensen overtuigd moeten worden van het
project zonder dat er feitelijk al een project is. Zo’n ronde kan vooraf al zoveel scepsis
creëren dat het met een negatieve start begint. Er kon voor deze strategie gekozen worden
omdat de schoolleiding zelf het project vorm en inhoud gaf en verantwoording nam voor
de uitvoering. Zonder die inzet en betrokkenheid was deze ‘stille’ invoering niet mogelijk
geweest.
De eigenwijze benadering lijkt op het eerste gezicht zo gek nog niet. Er zijn echter
ook enkele kanttekeningen te plaatsen. Na het pilotjaar is in het eerste echte projectjaar het
aantal mentoren gegroeid naar vijftien. Alle klassenmentoren van het vmbo hadden toen
een of meerdere leerlingen in hun klas die aan het mentorproject deelnamen. Toch is
besloten om zelfs de klassenmentoren niet uitgebreid te informeren of hen erbij te betrekken.
Dit heeft bij de klassenmentoren wrevel veroorzaakt. Zij vinden dat zij beter over het
project moeten worden geïnformeerd en geven ook aan dat zij zelf meer met het project
zouden willen doen. De nieuwsgierigheid dreigt nu dus om te slaan naar kritiek.
Er zijn ook bijeenkomsten met de mentoren. Ben jij daar weleens bij geweest?
‘Ik ben daar nooit bij geweest, nee. En voorzover ik weet, is daar ook niemand bij
geweest... Mag ik daar nog een oordeel over uitspreken? Dat vind ik namelijk niet goed! (...)
Volgens mij is het zo dat wanneer je zo’n project hebt, er een wisselwerking zou moeten
zijn tussen klassenmentor en de studentmentor. Zeker in de brugklas is het niet zo dat het
klassenmentoraat zomaar een mentoraat is. In elk geval is het voor mijn gevoel een
behoorlijk veelomvattende taak. En ik weet eigenlijk nog steeds niet welke taken mij uit
handen worden genomen. Dat vind ik een heel groot gemis. Het zou al een begin zijn als je
de klassenmentor en de studentmentor bij elkaar zet. Dat moet nu echt op eigen initiatief.
Ik heb nu een leerling bij wie dat zeker nodig is. Ik wil nu ook contact met de studentmentor
gaan opnemen. Maar dat gaat wel helemaal van mijzelf uit. Hier heb je gelijk mijn
oordeel.’
De andere klassenmentoren geven vergelijkbare kritiek over het gebrek aan informatie die
zij ontvangen over het project.
Hoe staat het met de bekendheid van het project op school?
‘Ja, ik heb zo eens geïnformeerd, maar dat is heel slecht. Ik heb nu weer een brugklas, daar
zitten allochtone leerlingen in, maar ik zou echt niet weten wie daarvan nou wel of niet een
mentor heeft en wat die doet. Ik ben wel geen mentor van een brugklas, ik geef daar
gewoon les, dus ja... Maar ik denk dat wij daar ook iets meer van zouden moeten weten. Er
is heel weinig bekendheid over op school.’
Om nu te weten wat bij de invoering van een nieuw project doorslaggevend is, maken we
hier nog kort de vergelijking met de invoering van het project op het Jan Tinbergen
68

College. De vergelijking met deze school is zo interessant omdat de organisatorische en
financiële randvoorwaarden rond de invoering van het project identiek zijn. Het Jan
Tinbergen College is op dezelfde wijze door de gemeente Roosendaal gefinancierd, en Palet
doet ook hier de projectorganisatie en Sardes geeft advies. Bovendien komen de mentoren
uit dezelfde pool en hebben dezelfde begeleiding en training gekregen. Je zou bijna van een
laboratoriumsituatie kunnen spreken waarin alles constant wordt gehouden met als enige
variabele de school zelf. De scholen zijn op het eerste gezicht ook redelijk vergelijkbaar.
Het zijn allebei grote scholengemeenschappen met zowel vmbo- als havo- en vwoafdelingen.
De achtergrond van de scholen is echter wel verschillend. Het Norbertus
College is een katholieke school en het Jan Tinbergen College is een openbare school. De
laatste school heeft mede hierdoor meer allochtone leerlingen.
De invoering van het mentorproject op het Jan Tinbergen College is vanaf het
begin zeer moeizaam verlopen. Daar waar het Norbertus College voortvarend te werk ging
liet het Jan Tinbergen College het steeds opnieuw afweten. Dat gold voor de aanvraag voor
financiering via de gemeente, de interne organisatie voor het project op school, het
aanleveren van leerlingen voor het project en de praktische betrokkenheid bij de begeleiding
van de mentorkoppels. Kortom, over de hele linie waren er steeds opnieuw opmerkelijke
verschillen met het Norbertus College. Ik wil, zonder de pretentie te hebben zeer
diepgravend te zijn, twee zaken naar voren brengen.
Een belangrijk verschil is dat het Norbertus College zelf het initiatief heeft genomen
tot de opstart van het mentorproject. In modern jargon heet dit vraaggestuurd. De
school was op zoek naar een extra begeleidingsinstrument voor haar (allochtone) leerlingen.
Alles leek daarbij bijna toevallig samen te komen: de ervaringen van de huiswerkklas
en daarmee de contacten met Bades en Meer met Sport, de opstart van het Landelijk
Ondersteuningsprogramma Mentoring dat de inzet van Sardes mogelijk maakte en de
financiering door de gemeente. Het Jan Tinbergen College is gevraagd om deel te nemen
en moest overtuigd worden van het nut van het mentorproject. Het initiatief is niet van de
school zelf gekomen. Dit is een zeer belangrijk gegeven. Ook uit de ervaringen met de
invoering van mentorprojecten bij andere scholen komt steeds naar voren dat de scholen
zelf de vragende partij moeten zijn wil het project kans van slagen hebben. Dat staat los
van de vraag of een mentorproject al dan niet nuttig zou kunnen zijn voor een school. Er
zijn legio voorbeelden te geven waar een mentorproject nuttig en zinvol zou kunnen zijn,
maar waar de school zelf de noodzaak er niet van inziet. De praktijk leert dat scholen
moeilijk te overtuigen zijn en dat als ze overtuigd worden zij vaak maar half mee gaan
doen. Het opzetten van mentorprojecten dient vraaggestuurd te gebeuren. Dat betekent
natuurlijk wel dat er zoveel bekendheid gegeven moet worden aan het instrument dat
scholen die iets willen ook bereikt worden. Maar uiteindelijk moet de school zelf een
duidelijke keuze maken voor het instrument.
Ten tweede, en dat lijkt het bovenstaande weer enigszins te nuanceren, zijn
personen belangrijk. Een of twee enthousiaste personen, bij voorkeur in leidinggevende
posities, kunnen het verschil maken. Zo’n persoon is bijvoorbeeld Jacques Ariaansz op het
Norbertus College. Hij heeft ervoor gezorgd dat zowel de projectcoördinator als de mentoren
zich welkom voelen op school. Dat heeft te maken met iemands uitstraling, maar zit
hem ook in de kleine dingen die opvallen in hoe de school zich opstelt als gastheer van het
project. Op het Jan Tinbergen College, is om het heel simpel te zeggen, nog geen ‘Jacques
Ariaansz’ opgestaan, iemand die het project adopteert en de deuren opent. Sterker nog,
halverwege het eerste echte projectjaar is de contactpersoon van school vertrokken zonder
dat er voor opvolging was gezorgd. Met als gevolg dat de mentoren na de zomer geen
aanspreekpunt meer hadden op school. Omdat de mentoren konden aansluiten bij de
bijeenkomsten van de mentoren van het Norbertus College en Palet de coördinatie van de
69

school overnam is het project niet gestopt. Dat zou de gebruikelijke gang van zaken
geweest zijn als het om een zelfstandig project was gegaan. Ondertussen is er wel weer
iemand aangewezen die het project moet gaan coördineren op school. Deze persoon had
aan het begin van het schooljaar voor vier uur per week vrijgeroosterd moeten worden
voor het project. Dat is niet gebeurd. Het gevolg is dat deze persoon de klus boven op zijn
bestaande taken moet doen.
8.2 Opzet en uitvoering van het project
In het Mentorproject Roosendaal is gekozen voor een een-op-eenbegeleiding door oudere
geslaagde rolmodellen. In de eerste twee jaar is gekozen voor het uitsluitend begeleiden van
Marokkaanse en Turkse leerlingen. In het derde jaar is dit min of meer losgelaten en zullen
er bijvoorbeeld ook Nederlandse jongeren worden begeleid. De mentoren zijn nu nog
Marokkaanse en Turkse studenten uit het hoger onderwijs. In een enkel geval gaat het om
iemand die reeds is afgestudeerd en werkt. Er is gekozen voor mentoren die in leeftijd niet
te ver van de leerlingen afstaan maar die wel al duidelijk zelf iets bereikt hebben. De mentoren
krijgen een vrijwilligersvergoeding. Per jaar komt dat neer op ongeveer 500 euro.
De een-op-eenbegeleiding die de mentoren geven wordt gezien als een aanvulling
op de leerlingbegeleiding op school. In principe is de klassenmentor het aanspreekpunt van
de leerling op school. De klassenmentoren zien de kinderen echter maar drie lesuren per
week. De klassenmentor:
‘Eigenlijk weten wij bar weinig als klassenmentor. Je komt er nauwelijks aan toe om die
kinderen persoonlijk te spreken. Ik probeer het twee keer per jaar te doen. Een keer voor
de Kerst en nog een keer. En dan sommige keren als er iets met een kind aan de hand is. Ik
heb nu een jongen in de klas die heeft zijn vader net verloren en die probeer ik dan vaker te
spreken. Je bent wel bij de kinderen betrokken, maar je hebt eigenlijk te weinig diepgang.’
Ik geef met opzet dít citaat om aan te geven wat de realiteit is van de leerlingbegeleiding op
school, niet alleen op het Norbertus College maar overal. En deze klassenmentor is open
genoeg om die realiteit ook te schetsen. Als je daartegenover de interviews met de mentoren
leest wordt het contrast meteen duidelijk. De mentoren, die overigens natuurlijk ook
maar een uur per week met hun leerling doorbrengen, kennen hun leerling door en door.
Het projectjaar loopt, afwijkend van veel andere mentorprojecten, níet parallel aan
het schooljaar. De reden om dit anders te doen is betrekkelijk simpel. In het project is
gekozen voor de begeleiding van eerstejaars vmbo-leerlingen. Op het moment dat zij op
school komen weet de school nog weinig van de leerlingen. Op basis van de Cito-toets en
het advies is de leerling toegelaten. De leerling moet nog bewijzen of hij of zij het niveau
aankan. Na een paar maanden is dat meestal wel duidelijk. Daarom is gekozen om de koppels
pas rond de herfstvakantie te maken. De mentoren worden wel al eerder geworven en
getraind. De koppels maken vervolgens een heel projectjaar rond tot aan de volgende
herfstvakantie. De mentoren nemen als het ware hun leerling over de zomervakantie mee
naar de tweede klas. De koppels hebben in de vakanties geen contact met elkaar, maar door
een startbijeenkomst vlak na de zomervakantie worden de contacten weer geactiveerd.
Deze werkwijze heeft een aantal voordelen. Ten eerste is er op deze manier echt
sprake van een volledig projectjaar. In veel mentorprojecten is het de bedoeling dat mentoren
na de zomervakantie worden gekoppeld aan hun leerling, maar vindt de feitelijke
70

koppeling pas plaats in de herfst of zelfs pas tegen de kerstvakantie. Vervolgens loopt het
dan door tot aan de zomervakantie. Dat betekent een verlies van een aantal maanden.
Ten tweede is door deze werkwijze de belasting voor de projectcoördinator en de
school wat beter gespreid. Voor de school is de eerste periode na de zomervakantie altijd
erg druk. Het reguliere werk slokt alle aandacht op. Het extra werk (het projectwerk) heeft
dan meestal niet de hoogste prioriteit. De school hoeft in die eerste periode eigenlijk weinig
te doen. De werving en intake van mentoren is voornamelijk een zaak van de projectcoördinator.
De training wordt wel door de school verzorgd, maar hoeft niet meteen na de
zomervakantie plaats te vinden. De projectcoördinator kan eerst de werving en intake van
mentoren doen, dan de training en vervolgens de matching en de organisatie van de eerste
mentorbijeenkomst.
De keuze om eerstejaars vmbo-leerlingen te begeleiden is een weloverwogen keuze geweest
van de school. Leerlingen die in het eerste jaar het niveau van vmbo-t niet halen moeten
aan het einde van het jaar van school af (het Norbertus College heeft alleen een theoretische
vmbo-afdeling). De school werd in de laatste jaren in toenemende mate geconfronteerd
met leerlingen die volgens hun advies en Cito-toetsscore het vmbo-t aan moesten
kunnen maar die dit in het eerste jaar niet wisten waar te maken. Onder deze groep waren
allochtone leerlingen oververtegenwoordigd. Bovendien zag de school dat deze leerlingen
zelf geen hulp vroegen aan hun klassendocent, noch met hun problemen naar de counselor
gingen. Die drempel was blijkbaar te hoog. Het doel van het mentorproject is vmboleerlingen
die vanwege hun prestaties van school gestuurd zouden worden binnen de
school te houden. Deze doelstelling geldt voor het overgrote deel van de leerlingen. Enkele
leerlingen ontvangen echter juist begeleiding omdat zij op basis van hun prestaties nog de
overstap naar de havo zouden kunnen maken.
De school wil, als een belangrijk nevendoel van het mentorproject, ook het contact
met de ouders verbeteren. Dit is natuurlijk niet een doel op zich maar eerder een van de
manieren om de begeleiding van de jongeren te verbeteren:
‘Dat was een ander probleem waar we hier tegen aanliepen, dat je hier geen ouders binnen
krijgt. Er is een hoge drempel. Het is te makkelijk om dan te zeggen dat dat overal zo is.
We wilden daar iets aan doen en ouders kennis laten maken met de school’ (Kees Maas,
conrector Norbertus College).
Voor dit doel is in het eerste projectjaar een ouderavond belegd samen met Marokkaanse
en Turkse zelforganisaties. De ouderavond richtte zich op alle ouders van Turkse en
Marokkaanse leerlingen. Dit bleek geen succes. Slechts vijf ouders kwamen opdagen. In het
tweede projectjaar is besloten om de ouderavond aan het mentorproject te koppelen. Dat
was wel een goede vondst. De ouders worden uitgenodigd voor deze avond via de school
en via de mentor. De mentor van hun eigen kind is ook aanwezig op de avond. Voor
sommige ouders was dit ook de eerste fysieke kennismaking met de mentor. De meeste
ouders hadden alleen telefonisch contact gehad met de mentor. Van de vijftien ouderparen
kwamen er slechts drie niet opdagen.
8.3 Professionaliseringsslag op het Norbertus College
In deze paragraaf beschrijf ik hoe in het project op het Norbertus College de professionaliseringsslag
is verlopen. Ik doe dat door steeds aan te geven hoe het project er vóór en ná
71

de professionaliseringsslag uitzag. We kunnen daarbij het eerste pilotjaar vergelijken met
het eerste echte projectjaar waarin de professionalisering zijn beslag kreeg. De informatie is
afkomstig uit de interviews met de verschillende sleutelfiguren in het project.
8.3.1 Projectorganisatie
In het eerste pilotjaar waren er in het project vijf mentoren actief die afkomstig waren van
het huiswerkproject van Bades en Meer met Sport. De structuur van het huiswerkproject
liep voor een belangrijk deel door in het eerste pilotjaar. Het belangrijkste verschil is dat
Jacques Ariaansz van het Norbertus College nu ook bij het project betrokken werd. Hij is
de contactpersoon voor school en is verantwoordelijk voor het selecteren van de leerlingen
voor het project.
De professionalisering in het eerste echte projectjaar is wellicht het duidelijkst terug
te vinden in de projectorganisatie. Er werd een projectcoördinator benoemd die veel taken
van de contactpersoon van de school overnam. Zij gaf de professionalisering vorm op het
gebied van werving, matching en begeleiding van de mentoren. De projectcoördinator
werd het belangrijkste aanspreekpunt voor de mentoren. De projectcoördinator wordt voor
vier uur per week betaald vanuit de subsidie van de gemeente. Een mentor over de komst
van de projectcoördinator:
‘De communicatie is met de komst van Laudy [de projectcoördinator] beter geworden. Als
er iets is dan wordt dat heel snel opgevangen en dan wordt er iets mee gedaan. Dat was een
belangrijk verschil met het jaar ervoor.’
De schoolcoördinator is ook vier uur per week vrijgesteld voor het project. Het geld hiervoor
wordt opgebracht door de school zelf. De schoolcoördinator kan zich door het overnemen
van verschillende taken door de projectcoördinator meer richten op de selectie van
de leerlingen en de inbedding van het project binnen de school. De uitbreiding in het eerste
echte projectjaar naar vijftien leerlingen (vijf meer dan in eerste instantie de bedoeling was)
geeft aan dat de schoolcontactpersoon zijn taak voortvarend heeft aangepakt.
8.3.2 Werving en intake mentoren
De professionaliseringsslag is wellicht het minst zichtbaar bij de werving. De wervingsgeschiedenis
van mentoren in het mentorproject in Roosendaal is typisch voor een wat
kleinere gemeente. De eerste mentoren zijn via het huiswerkbegeleidingproject van Bades
en Meer met Sport geworven. Deze kern van mentoren is de belangrijkste verbinding
geweest naar de nieuwe mentoren. De kring van hoger opgeleide Marokkaanse en Turkse
studenten in Roosendaal en omgeving is betrekkelijk klein. Iedereen kent elkaar via de
middelbare school, het hoger onderwijs of via familie of kennissen. Rekrutering van nieuwe
mentoren is vooral via mond-tot-mondreclame gegaan. Projectcoördinator Laudy Brouwer
vertelt dat zij op een gegeven moment een aantal nieuwe mentoren aan de groep wilde
voorstellen en dat iedereen begon te lachen:
‘Ja, nee, die kennen we al. Hij is een neef van hem en zij is een vriendin van haar.’
De Marokkaanse en Turkse gemeenschap in Roosendaal is klein.
72

De mentoren van het eerste uur hebben de andere mentoren enthousiast gemaakt om mee
te doen. De pioniers praten vol vuur over hun project. Vooropstaat dat zij iets willen doen
voor hun gemeenschap. Zij vinden dat zij dit gezien hun voortrekkersrol ook verplicht zijn.
Zij willen iets positiefs tegenover het negatieve imago van allochtone jongeren zetten,
bewijzen dat het ook anders kan. Een mentor geeft zijn motivatie:
‘Je bent niet als enige persoon hier op de wereld, je moet ook aan andere mensen denken.
Als je het vergelijkt met andere Marokkanen en Turken hebben de mentoren uit het project
het ver geschopt. Dan is aan ons de taak om ook andere jongeren de goede richting te laten
kiezen. Anders laat je het over aan de jongens van de straat. De ouders geven die begeleiding
niet. Althans, een heel groot aantal niet. Dat was bij ons ook niet zo en het zal misschien
nog een paar jaar duren tot wij tweede-generatie ouders worden. Dan pas zal dat
veranderen. Vandaar dat ik bij mezelf dacht, ik moet nu wat gaan doen voor… ja, niet
“mijn mensen”… maar zo moet ik het even tussen haakjes noemen.’
Juist door de hechtheid van de mentorgroep is er een sterk gevoel dat het hun project is.
De mentoren ontpoppen zich in het gesprek als ware ambassadeurs:
‘Ik ben vierdejaars hbo-student. Ik heb veel contacten in Breda en in heel West-Brabant
met buitenlandse jongeren. Dus ik weet wie er hoog opgeleid is. Die probeer ik te benaderen:
“Kijk, er is een project bezig!”, en dan leg ik het uit. Dan zeggen ze van: “Ik heb geen
tijd.” “Geen tijd?” Dan begin je meestal met: “Eén uur in de week heb je toch wel tijd?”
“O, is het maar één uur? Natuurlijk doe ik dan mee, wanneer, waar?” “Ja, wij hebben een
bijeenkomst.” Kijk, en dan is het op die bijeenkomst heel leuk want ze kennen meestal ook
al andere mentoren, van wie ze niet wisten dat die ook met het project bezig waren.
“Natuurlijk,” zeggen ze dan, “ik wil wel meedoen.”’
De werving van mentoren is tot nu toe bijzonder soepel verlopen. Maar met 23 mentoren
in het huidige jaar lijkt het plafond in zicht te komen. De vijver is bijna leeg. Een verdere
uitbreiding richt zich in de toekomst wellicht op jongeren in het laatste jaar van het mbo,
jongeren van wie al duidelijk is dat zij de eindstreep gaan halen en van wie een deel het jaar
daarop naar het hbo gaat. Deze groep is in beeld gekomen omdat de leerlingen die in de
toekomst een mentor zullen krijgen vaker afkomstig zullen zijn uit de basis-, beroeps- en
kader-vmbo-leerwegen. Een geslaagde mbo’er staat voor deze jongeren dichterbij dan een
student uit het hoger onderwijs. De projectcoördinator is zich er wel van bewust dat de
intakegesprekken dan wellicht wat zwaarder moeten worden ingezet. De mbo-mentoren
zijn jonger en moeten wellicht wat meer begeleiding en sturing krijgen in hun rol van
mentor.
Laudy Brouwer wijst erop dat de vriendengroep van mentoren een zeer sterk punt
is van het project. Doordat het een vriendengroep is houden de mentoren elkaar bij de les.
Er is weinig uitval en de zeswekelijkse mentorbijeenkomsten worden redelijk goed bezocht.
De mentoren stimuleren elkaar om ernaartoe te gaan en actief te blijven voor het project.
Er is ook buiten de bijeenkomsten veel overleg tussen de mentoren over de begeleiding van
de leerlingen. Ik durf op basis van de gesprekken zelfs te zeggen dat het contact over het
project tussen de mentoren onderling intensiever is dan op basis van de bijeenkomsten. De
onderlinge gezelligheid speelt een belangrijker rol in het succes van het project. De mentoren
zijn bovendien zeer betrokken bij de invulling van het project. Zij geven verschillende
voorbeelden van vraagstukken die zij zelf op de agenda hebben geplaatst, van het verkrijgen
van lesboeken om beter te kunnen helpen tot toegang tot het computerlokaal, van
contact met de klassenmentoren tot inspraak in het profiel van de mentoren.
73

De vriendengroep zou ook een zwak punt kunnen worden als om een of andere reden een
deel van de mentoren afhaakt. De vrienden van deze mentoren zouden hen dan kunnen
volgen. Zorgvuldigheid ten aanzien van de mentoren is natuurlijk altijd van belang, maar is
hier nog meer van belang omdat de potentiële groep mentoren klein is.
In het eerste pilotjaar was er eigenlijk geen sprake van intakegesprekken met de mentoren.
Met de komst van de projectcoördinator is dat veranderd. Zij voert met alle mentoren
gesprekken. De werving richtte zich tot nu toe op Turkse en Marokkaanse studenten.
Iedereen die voldoende motivatie toont en bereid is een uur per week op school een
leerling te begeleiden werd aangenomen als mentor. Alleen twee jongeren die wilden
meedoen maar niet in het hoger onderwijs studeerden werden afgewezen.
8.3.3 Starttraining
In het eerste pilotjaar werden de mentoren niet getraind voordat zij aan hun taak begonnen.
De kleine groep van vijf mentoren overlegde soms wel samen hoe zij dingen didactisch
konden aanpakken. Een van de mentoren die op de pabo zat kon daarover ook adviezen
geven.
In het eerste echte projectjaar is ervoor gekozen om de mentoren te trainen. Het
Norbertus College heeft de trainingen zelf door twee docenten laten geven. Het gaat om de
counselor van de school en een docente Nederlands. De twee leraren hebben ervaring in
gesprekstechnieken en coaching. Beiden hebben echter geen ervaring in het werken met
mentoren in mentorprojecten. Zij hebben de training ontwikkeld in overleg met Rene
Melisse van Sardes. De training wordt betaald uit de projectsubsidie van de gemeente. De
starttraining vindt plaats na de zomervakantie en beslaat twee avonden. In totaal gaat het
om een training van vier uur, ongeveer een dagdeel. Dat is betrekkelijk weinig. Bij de meeste
andere professioneel opgezette mentorprojecten gaat het toch vaak om twee of zelfs vier
dagdelen.
Op de training wordt aandacht besteed aan gesprekstechnieken, worden rollenspellen
gedaan om de mentor-menteerelatie na te spelen en wordt informatie gegeven. Het
gaat om informatie over de school, de opzet van het project en het type problemen waar
leerlingen begeleiding voor nodig hebben. De nadruk ligt op vakinhoudelijke begeleiding.
Daarbij wordt ook uitleg gegeven over de leermethodes die worden gehanteerd op school.
De training vormt een belangrijke eerste stap in de professionalisering van de begeleiding
van de mentoren. In hoofdstuk 9 en 11 gaan we hier verder inhoudelijk op in.
8.3.4 Matching
In het eerste pilotjaar was er door het geringe aantal mentoren niet echt een methode nodig
om mentoren en leerlingen te koppelen. Met de uitbreiding naar vijftien mentoren in het
tweede jaar werd dit wel nodig. In het eerste echte projectjaar is ervoor gekozen om de
matching in handen te leggen van de mentoren. De mentoren konden op de startbijeenkomst
voor mentoren zelf op basis van foto’s en korte beschrijvingen van de leerlingen
hun mentee kiezen. De een koos bijvoorbeeld voor een leerling omdat er bij de foto stond
dat hij steun wilde bij wiskunde en een ander koos een leerling omdat hij haar kende.
In het tweede echte projectjaar is de matching buiten de mentoren om gegaan. De
projectcoördinator heeft samen met de contactpersoon van school de koppels gemaakt.
Daarbij werden de gegevens gebruikt van de intakegesprekken met de mentoren en de
74

gegevens over de leerlingen. De mentoren die voor een tweede keer mentor waren konden
bovendien ingeschat worden op hun sociale kwaliteiten. De matching is dus steeds verfijnder
geworden en zowel de contactpersoon als de projectcoördinator besteedt er nu ook
meer tijd aan. Door de matching zelf ter hand te nemen kunnen zij zelf bepalen wat doorslaggevend
moet zijn.
8.3.5 Mentorbijeenkomsten In het pilotjaar kwamen de mentoren regelmatig bijeen om met elkaar te praten over hun
leerling. Dit werd echter niet extern begeleid of voorbereid. Er werden wel ervaringen en
tips uitgewisseld.
In het eerste echte projectjaar werd de projectcoördinator verantwoordelijk voor
het plannen en voorbereiden van de mentorbijeenkomsten die om de twee of drie maanden
plaatsvonden op het Norbertus College. Onder leiding van de projectcoördinator en de
contactpersoon van school werd daar de voortgang in het project besproken. Op de bijeenkomsten
kunnen individuele problemen met leerlingen worden besproken maar ook meer
algemene kwesties, bijvoorbeeld over hoe om te gaan met leerlingen die niet op de afspraak
komen. In het projectjaar zijn ook twee themabijeenkomsten gehouden, een over de studiebegeleiding
bij het vak Nederlands (waarbij een docent Nederlands uitleg gaf over de
gebruikte studiemethodes) en een over het vergroten van de ouderbetrokkenheid.
Met de komst van de projectcoördinator kregen de mentorenbijeenkomsten een
georganiseerd en geregeld karakter. Met de themabijeenkomsten werd ook de eerste stap
gezet naar het behandelen van meer algemene vraagstukken rond de mentorbegeleiding.
Met de inbreng van Palet en Sardes is een belangrijke professionaliseringsslag gemaakt in
het project en door de projectpartners Bades en Meer met Sport is er ook een stevige
verankering in de migrantengemeenschap van Roosendaal. Financieel is het project voor
drie jaar gegarandeerd, wat de mogelijkheid geeft om het project rustig uit te bouwen en
vorm te geven. Het project is daarmee een belangrijk ‘voorbeeldproject’ van Palet in
Brabant. Dat het ook feitelijk als voorbeeld functioneert blijkt uit de olievlekwerking die
het project heeft op andere scholen. Een daarvan is het Jan Tinbergen College, een andere
het Da Vinci College. Met name Jacques Ariaansz en Kees Maas hebben een belangrijke rol
gespeeld in het verkopen van het project naar die twee nieuwe scholen. Conrector Kees
Maas zegt:
‘We hebben toch goud in handen en daar kunnen we anderen misschien ook een plezier
mee doen. Als iemand vanuit het onderwijs het verhaal op een andere school vertelt dan
slaat dat eerder aan. Je kunt het ook goed uitleggen. Je hebt de voorbeelden. Je kan laten
zien dat het werkt.’
Dit is gelijk ook een belangrijke aanbeveling voor het verder uitzetten van mentorprojecten
op scholen. De beste manier om scholen uitleg te geven over het project is via collega’s. Zij
weten wat er speelt in een schoolorganisatie en ze kennen de scepsis over ‘weer een nieuw
project’.
75

9 DE MENTORPRAKTIJK
‘Als hij een proefwerk moest maken werd hij altijd gestrest. Ik heb hem aangeraden om iets
mee te nemen van thuis, iets wat helemaal van jou is. Hij heeft een foto meegenomen van
een voetballer. Hij heeft aan de leraar gevraagd of hij dat op tafel mocht leggen. En elke
keer als hij dat gevoel kreeg kon hij daar dan naar kijken en dat gaf hem dan een ontspannen
gevoel. Op een gegeven moment had hij het niet meer nodig. Het hoeft natuurlijk niet
te werken, het was maar een idee’ (Marokkaanse mentor van een Marokkaanse jongen).
‘Ik vind dat het voor mijn dochter heel belangrijk is geweest. Die mentor kan volgens mij
toch een beeld krijgen van hoe zij op dat moment denkt. Misschien dat de mentor zichzelf
in mijn dochter heeft herkend. Zij hebben toch eenzelfde achtergrond ook al is zij Marokkaans’
(vader van een Turkse leerling).
In hoofdstuk 8 hebben we de organisatie en opzet van het Roosendaalse mentorproject
besproken aan de hand van de sleutelfiguren. In dit hoofdstuk komen de hoofdrolspelers
van de mentoring zelf aan het woord. We richten ons op de praktijk van mentoring aan de
hand van een aantal casestudies. De casestudies zijn allemaal verzameld op het Norbertus
College. Door middel van de casestudies willen we nagaan wat mentoring in de praktijk in
dit project inhoudt.
Hoewel de casestudies zijn verzameld op één school en de leerlingen allemaal in de
eerste klas van het vmbo-t zaten, is er een grote verscheidenheid. Mijn oorspronkelijke idee
was om een of twee cases, die model staan voor het project, uitgebreid te beschrijven. Toen
ik dit probeerde werd me echter duidelijk dat de cases te verschillend waren en dat zij juist
niet model konden staan voor het geheel. Er is een case met een leerling die van het vmbo
naar de havo zou kunnen (en die dat uiteindelijk ook heeft gehaald), er zit een case in van
een leerling met grote leerproblemen die met veel inzet en ondersteuning zich het eerste
jaar heeft gehandhaafd maar uiteindelijk in het tweede jaar toch van school moest, er is een
leerling die geen leerproblemen had maar zich eenzaam voelde en een leerling met faalangst.
Behalve deze niet geringe verschillen waren de koppels ook nogal verschillend van
samenstelling. Er is een Turks koppel van wie de mentor een goede kennis was van de
familie van de mentee, maar ook een koppel met een vrouwelijke Marokkaanse mentor en
een Turkse jongen. Om het nog ingewikkelder te maken ontmoetten sommige mentoren
hun mentee alleen op school terwijl andere hun leerling (ook) buiten de school troffen.
Vanzelfsprekend hebben deze verschillen een eigen dynamiek tot gevolg. Het leek mij uiteindelijk
interessanter deze rijke verscheidenheid te schetsen dan het geheel in één uniform
model te persen.
Het mentorproject is nu het tweede volwaardige jaar in gegaan. De mentormethodiek
moet zich nog verder uitkristalliseren. Hopelijk kunnen mijn beschrijvingen handvaten
bieden om verdere keuzes te maken. In het concluderende hoofdstuk zal ik hiervoor ook
aanbevelingen doen. Voordat ik de cases beschrijf, wil ik eerst nog ingaan op hoe de verschillende
sleutelfiguren in het project zelf invulling geven aan het idee van mentoring.
76

9.1 Het idee van mentorbegeleiding
De jongeren op het Norbertus College zijn voor het project geselecteerd omdat zij leerproblemen
hadden. Slechts een enkeling had ook gedragsproblemen. De oorzaak van de leerproblemen
wordt door de sleutelfiguren gezocht in gebrekkige studievaardigheden, gebrek
aan zelfvertrouwen en geringe stimulering en ondersteuning door de ouders. De begeleiding
door de mentoren zou zich dus binnen dit spectrum van problemen en oorzaken
moeten afspelen. Van het begin af aan is vakinhoudelijke begeleiding een belangrijke invalshoek
geweest van het project. Zowel leerkrachten als leerlingen spreken ook wel over bijles
in plaats van mentoring. Tegelijkertijd is ook duidelijk dat de mentoren als rolmodel
fungeren en een belangrijke rol kunnen spelen in de sociaal-emotionele begeleiding van de
leerlingen.
Verschillende mensen die bij de opzet van het project betrokken zijn geweest benadrukken
dat de meerwaarde van het mentorproject zit in de sociaal-emotionele begeleiding
door de mentor en het idee van het rolmodel. Sommigen zetten dit ook expliciet tegenover
de vakinhoudelijke begeleiding die mentoren kunnen geven. Ik geef een korte bloemlezing
van de reacties:
‘We weten dat het moet groeien, dit soort begeleiding. De mentoren moeten het ook
kunnen. Huiswerkbegeleiding is makkelijker, maar het moet daarnaast ook over andere
onderwerpen gaan. De mentor moet een sfeer kunnen opbouwen waarin met een leerling
een vertrouwensrelatie wordt opgebouwd waarin de leerling de mentor vertelt over problemen
thuis en op school. Dan ben je een echte mentor en dat soort dingen kun je als school
moeilijk doen’ (Majid Ben Ali, Palet).
‘De meerwaarde van het project is het sociaal-emotionele, en de contacten die worden aangehaald
met de ouders’ (Habib El Kaddouri, Bades).
‘Als mentor heb je maar één uur, dus wat kan je vakmethodisch doen? Je kunt ze leren om
zelfstandig te werken. Maar dat vind ik sowieso maar een marginale bijdrage. Maar met
sociaal-emotionele begeleiding kan je mensen verder helpen, zo werkt het altijd. Ik kan jou
pas dingen laten doen als ik jou voor mij gewonnen heb. Dat is het idee van de mentormenteerelatie.
Dat en het geringe leeftijdsverschil en het feit dat de mentor het traject ook
heeft doorlopen. Dat is de basis, de voorbeeldfunctie en dat het een veilige plek is en dan
pas het vakinhoudelijke’ (Peter Maas, Meer met Sport).
‘Ik vind het meer liggen in het sturen van een persoon middels een voorbeeldfunctie. Het
moet breder zijn dan het bijspijkeren van de stof. Ik vind het belangrijker te begeleiden
daar waar kinderen vastlopen door hun gedrag of door maatschappelijke problemen. Het
Norbertus zal wel heel dicht bij de begeleiding van vakken zitten, wat voor mij persoonlijk
niet de kern van een mentorproject moet zijn. Als je niet kunt leren dan zul je bijgespijkerd
moeten worden in een vak of naar een andere opleiding moeten. Maar de problemen doen
zich vaak veel breder voor want anders zat die leerling daar [vmbo-t] ook niet, dan was hij
allang uitgeselecteerd naar een lagere vmbo-afdeling’ (gemeenteambtenaar Roosendaal).
‘Sociaal-emotioneel eerder dan vakbegeleiding, alhoewel ik denk dat de mentor eerder kiest
voor vakbegeleiding, maar ze merken dat veel leerlingen meer behoefte hebben aan sociaalemotionele
begeleiding. Dat is het voorbeeld-zijn. Niet van hoe pak ik dat vak aan. Het
gaat erom, van hoe red ik het op zo’n school. Het gegeven dat je met het ene been in de
ene en het andere been in de andere cultuur staat. Wat doet dat met je? Dat zijn zaken die
impliciet en expliciet aan bod komen’ (Kees Maas, conrector Norbertus College).
77

De bloemlezing laat een duidelijke voorkeur zien voor een vorm van begeleiding die verder
gaat dan alleen vakinhoudelijke begeleiding. Het gaat om de rolmodelfunctie en het zou
ook moeten gaan om sociaal-emotionele begeleiding. Vakinhoudelijke begeleiding is vrij
makkelijk af te bakenen en vorm te geven. Invulling geven aan wat een rolmodel zou
moeten zijn of wat sociaal-emotionele begeleiding dan precies inhoudt is een stuk moeilijker.
En met dit laatste is dan ook flink geworsteld in de praktische uitvoering van het
project. Ik licht dit aspect met opzet eruit omdat hiermee een aantal belangrijke vragen op
tafel komen waarmee scholen worden geconfronteerd die met het instrument van mentoring
gaan werken. Ik durf te beweren dat dit niet typisch is voor het mentorproject op het
Norbertus College. Mentoring is een relatief nieuw instrument. Er is onduidelijkheid over
begrippen (wat is sociaal-emotioneel?) en er is onduidelijkheid over wat mentoren nou wel
en niet zouden kunnen doen. Ik laat hieronder de twee mensen aan het woord die het
project in de praktijk hebben vormgegeven. Ik begin bij projectcoördinator Laudy Brouwer
die antwoord geeft op de vraag naar de inhoud van de sociaal-emotionele begeleiding:
‘Het feit dat je er bent en luistert naar de dingen die voor het kind belangrijk zijn is al een
vorm van sociaal-emotionele begeleiding. Het is best veelgevraagd van iemand om echt
sociaal-emotionele begeleiding in een gestructureerde vorm te geven. Zeker voor iemand
die op het heao zit of een rechtenstudent is. Iemand die zelf geen kinderen heeft. Het is
meer wat een mentor kan uitstralen dan dat je daar concrete richtlijnen voor kan geven.
Bijvoorbeeld dat je luistert naar iemand die zich eenzaam voelt in de klas. Alles wat je
boven het hoofd groeit moet je zelf niet gaan doen. Dan moet je door verwijzen naar de
counselor. Je moet niet gaan graven in het kind.’
Laudy Brouwer benadrukt dat de mentor vooral een luisterend oor is. Jacques Ariaansz is
naast Laudy Brouwer ook zeer belangrijk in de vormgeving van het project en de methodiekontwikkeling.
Jacques Ariaansz benadrukt dat mentoren bij ernstige sociaal-emotionele
problemen moeten doorverwijzen naar de counselor. Tegelijkertijd geeft hij ook aan dat er
eigenlijk geen probleemjongeren in het project zitten. Slechts één jongen voldeed aan dit
profiel. Jacques Ariaansz verwijst vervolgens zelf naar een case (die we hierna ook zullen
bespreken) waarin op een succesvolle manier sociaal-emotionele begeleiding is gegeven. Er
is dus een zekere onduidelijkheid over wat we onder sociaal-emotionele begeleiding moeten
verstaan en hoe ver de mentoren hierin mogen gaan. Het is duidelijk dat de mentoren bij
grote problemen moeten doorverwijzen maar het is onduidelijker wat de mentoren moeten
met doorsnee sociaal-emotionele problemen. Alleen luisteren of er ook mee aan de slag
gaan?
9.2 Mentoring in het vmbo-t: een aantal casestudies
In de inleiding heb ik al gemeld dat de onderstaande casestudies zeer verschillend zijn. Het
is dan ook niet mijn bedoeling om aan de hand van de cases één methodiek of één model
te ontwikkelen dat het project karakteriseert. Ik besteed in de beschrijvingen zowel aandacht
aan de begeleidingsstructuur als aan de feitelijke mentorpraktijk. Beide zijn belangrijk.
Ik volg de mentorpraktijk chronologisch, door de tijd heen. Aan het einde van dit hoofdstuk
kom ik terug op de gesignaleerde onduidelijkheid rond de sociaal-emotionele
begeleiding.
78

9.2.1 Elmas
Elmas is een veertienjarig Turks meisje. Ze heeft een oudere zus die op 4 havo zit en een
jongere broer op de mavo/havo-brugklas. Haar oudere zus is ook een leerling van het
Norbertus College. Elmas is een rustig en ijverig meisje. De ouders van Elmas zijn zeer
betrokken bij de scholing van hun kinderen. Ze zijn goed op de hoogte van wat er speelt
rond de kinderen en ze hebben regelmatig contact met school. Zowel vader als moeder
bezoekt de ouderavonden van de kinderen.
Elmas kreeg van haar basisschool een mavo-advies op basis van haar Cito-toets. In
de proef-Cito-toets had zij eerst vmbo-kader gescoord. Omdat haar zus reeds op het
Norbertus College zat en haar neven ook lag de keus voor die school voor de hand. Op de
basisschool had Elmas vooral moeite met rekenen. Daar heeft ze ook een jaar bijles voor
gehad.
Het rapport van Elmas voor de herfstvakantie ziet er zorgwekkend uit. Ze heeft
drie onvoldoendes en met vier onvoldoendes moet ze de school verlaten. Op dat moment
komt Jacques Ariaansz, de contactpersoon van school voor het mentorproject, met het
voorstel van de mentorbegeleiding. Elmas reageert enthousiast omdat zij absoluut niet van
school af wil. Zij heeft het heel erg naar haar zin op school. Haar ouders zijn ook blij met
de hulp:
‘Vanaf de lagere school heeft zij problemen met wiskunde. Wij zijn niet naar school
geweest, wij kunnen het haar niet uitleggen. Toen we hoorden van het project dachten we,
dan heeft zij iemand die het echt aan haar kan uitleggen, die haar kan vertellen hoe zij het
moet aanpakken.’
Dogan, de Turkse mentor van Elmas heeft haar in totaal twee jaar begeleid. Dogan was al
betrokken bij het huiswerkproject van Meer met Sport en Bades en was een van de begeleiders
in het pilotjaar. Dogan is een oud-leerling van het Norbertus College. Andere mentoren
noemen hem een van de gangmakers van het project. In het eerste projectjaar mochten
de mentoren zelf een leerling kiezen die ze wilde begeleiden. Dogan kende de ouders van
Elmas en besloot voor haar te kiezen. Dogan zag als bijkomend voordeel dat hij haar dan
ook eventueel thuis zou kunnen begeleiden. De ouders hebben Dogan meteen opgebeld
toen zij hoorden dat hij de begeleider van Elmas zou worden. Ze waren zeer enthousiast
dat Dogan hun dochter zou gaan helpen. Dogan schetst de eerste ontmoeting met Elmas
en geeft losjes zijn eigen filosofie rond het mentorschap weer:
‘Ik had bij de eerste ontmoeting zoiets van, ik moet mezelf weer terughalen naar haar leeftijd,
nadenken waarover zij praat. Het was een heel leuk gesprek. Net alsof we vrienden
waren of dat ik een oudere broer voor haar was. Pas na twee of drie keer ben ik begonnen
met wiskunde. Ik probeerde het ook gezellig te maken. Want in die tijd heb je... tenminste
als ik terugkijk... niet echt zin om huiswerk te maken. Als jij meteen begint met: “Laat je
rapport maar zien, je hebt zes onvoldoendes, hoe kan dat nou?” Dan werkt het niet, dat
gaat gewoon niet. Want zij moet daar gemotiveerd komen. Dat moet je vanaf het begin
goed aanpakken. Als zij het vanaf het begin leuk vindt om een uur, na schooltijd, als al haar
vriendinnen weg zijn, nog op school te blijven voor jou en voor zichzelf natuurlijk, dan
heb je het goed.’
De band tussen Dogan en Elmas is mede doordat de families elkaar kennen hecht. Elmas
noemt hem Dogan abi (oudere broer) en ook voor Dogan is het of hij er nog een zusje bij
heeft. Juist omdat Dogan de familie goed kent staat hij voor een extra zware taak. Hij is er
zeer op gebrand dat het hem lukt Elmas op de school te houden. Het was iets, zoals hij het
79

formuleert, dat hem constant bezighield. Niet alleen tijdens het begeleidingsuur maar ook
daarbuiten. Dogan besteedt in het begeleidingsuur, en soms ook in extra uren bij Elmas
thuis, veel aandacht aan wiskunde. Hij legt vooral uit hoe zij het moet leren. Bij geschiedenis
en aardrijkskunde leert hij haar hoe ze samenvattingen moet maken en hoe ze de
belangrijkste begrippen en thema’s uit de tekst moet halen. Want, zo zegt zijn mentee, dat
vragen ze altijd. Ook tussendoor komt hij langs als zij een proefwerk moet voorbereiden.
Elmas zelf is zeer gemotiveerd maar ondanks alle moeite die zij samen met Dogan investeert
blijft zij onvoldoendes scoren. Daardoor heeft zij ook weinig zelfvertrouwen. Dogan:
‘Bij een van de gesprekken vroeg ik: “Wat wil je later worden?” Toen gaf ze aan: “Ik wil dat
worden.” Toen vroeg ik: “Denk je dat je dat kan worden?” Toen zei ze: “Nee, want ik ben
te dom.” Dus ze had totaal geen zelfvertrouwen. Ik zei: “Hoor je zelf nou wat je zegt? Je
zegt zelf, ik ben dom. Ik neem aan dat je kwaad wordt als iemand dat tegen je zegt. Hoe
kom je erbij dat je dom bent?” “Ja, omdat ik bij wiskunde geen hoge cijfers haal.”’
Dogan geeft ook de ouders praktische tips om Elmas tegen haar gebrek aan zelfvertrouwen
te beschermen. Hij adviseert om Elmas apart te zetten bij het maken van huiswerk. Nu
kwam het voor dat haar jongere broertje de antwoorden op haar vragen wel wist terwijl
Elmas het niet begreep. Dat versterkte bij haar het idee dat zij dom was. Hij adviseert de
ouders Elmas veel een-op-eenaandacht te geven.
Alle inspanningen en aandacht hebben resultaat. Met veel kunst en vliegwerk gaat
Elmas over naar de tweede klas met drie onvoldoendes. Het tweede jaar is echter zwaarder
en Elmas zakt weer terug, in de onvoldoendes. Ondanks zijn eigen ambities met haar ziet
Dogan in dat het niet gaat lukken:
‘Ik heb het gevoel dat ik ook tot het maximale ben gegaan. Maar als het niet meer gaat,
moet je niet te ver gaan. Dan moet je zorgen dat zij iets gaat doen wat ze echt leuk vindt.
Want als zij alleen maar onvoldoendes haalt, vind je dat ook niet leuk.’
Na de zomervakantie stapt Elmas over naar het Maasland College. Elmas heeft het naar
haar zin op haar nieuwe school. Haar vader is opgelucht dat zijn dochter nu blij van school
terugkomt. Het is volgens hem een heel ander kind geworden nu zij niet meer op haar
tenen hoeft te lopen. Dogan is wel teleurgesteld dat hun doel niet is bereikt, maar tegelijkertijd
ziet hij ook dat Elmas op de nieuwe school meer op haar plaats is. Op de vraag wat
Elmas nu gehad heeft aan de begeleiding reageert Dogan zelfkritisch. Het doel was dat zij
op school kon blijven en dat is niet gelukt.
Tussen de ouders ontspint zich een mooie discussie als de interviewer vraagt of zij
denken dat Elmas wat aan de begeleiding heeft gehad. Niet alleen leerkrachten voeren de
discussie over het effect, ook de ouders:
Moeder: ‘Ja, met wiskunde wel.’
Vader: ‘Ja, met dat vak is zij wel beter geworden, maar verder niet.’
Moeder: ‘Haar cijfers zijn omhooggegaan, dus in die zin heeft het geholpen.’
Zou u andere ouders adviseren om aan het project mee te doen?
Vader: ‘Ik vind het goed als je één vak niet haalt, dan kan het helpen. Maar als alle vakken
niet goed zijn dan heeft het geen zin. Dan is het beter om naar een andere school te gaan.’
Moeder: ‘Ik adviseer wel zoiets te doen, ik vind van wel. Voor de kinderen is het ideaal.
Het eerste jaar is toch moeilijk voor de kinderen. Ze snappen het allemaal nog niet. Geef ze
een steuntje, dan lukt het wel. Sommige kinderen zijn slim genoeg om te leren, alleen lukt
het niet. Ik adviseer het aan de ouders, voor de kinderen.’
80

Het oordeel van de vader sluit naadloos aan bij dat van de klassenmentor, mevrouw
Wagemakers:
‘Als het niet één vak is, maar bij alle vakken dan moet je gewoon stapje terug doen.’
Op de vraag of zij vindt dat de mentor dan gefaald heeft antwoord zij echter resoluut:
‘Je kan niet verwachten van een mentor dat ze bij de leerlingen intelligentie aankweken.’
In de beoordeling van het project als geheel sluit de klassenmentor weer aan bij de moeder.
Ook zij benadrukt het belang van extra steun en stimulansen:
‘De mentoren zijn mensen die hun studie hebben afgerond. Zij kunnen de kinderen
stimuleren en laten zien: “Je kunt het bereiken!” Die ondersteuning kan het geven.’
In het algemeen wordt in mentorprojecten vermeden dat mentoren een (goede) bekende of
een familielid begeleiden. De reden daarvoor is dat de mentor een frisse start moet kunnen
maken met een leerling, juist los van alle bestaande beelden van hem of haar. Het moet ook
een vertrouwenspersoon kunnen zijn. Dat is moeilijker als de mentor ook met de ouders
contact onderhoudt. Ik denk niet dat dit verder een rol heeft gespeeld in het niet behalen
van het doel. Ik kan mij echter voorstellen dat dit wel het geval had kunnen zijn.
9.2.2 Aynur
Aynur is Turks en is de oudste dochter in een gezin met vier kinderen. Haar droom is om
advocaat te worden. Op televisie had zij een Turks meisje gezien dat advocaat was. Zij
heeft toen besloten dat zij dat ook wilde worden. Aynur is een verlegen meisje. Nou geldt
dat wel voor meer meisjes op die leeftijd, maar het is opvallend dat iedereen Aynur meteen
zo karakteriseert. Haar klassenmentor zegt dat Aynur vaak dichtklapte als je haar iets vroeg
en het eerste wat haar mentor over Aynur zegt slaat ook op haar onzekerheid.
Het belangrijkste leerprobleem van Aynur is faalangst. Ook al heeft zij haar huiswerk
goed geleerd, op het proefwerk weet zij het ineens niet meer. Ongeveer gelijktijdig
met de opstart van het mentorproject heeft Aynur ook een faalangsttraining gedaan op
school. De faalangst openbaart zich in een black-out. Aynur ziet alleen nog maar zwarte
vlekken en haar hersens blokkeren. Ze is met een zwak advies op het Norbertus College
beland. Op advies van haar basisschoolleerkracht mocht zij echter toch komen. In de eerste
helft van het jaar haalt zij echter vrij lage cijfers. Dat is volgens de klassenmentor vervolgens
de belangrijkste reden dat zij is opgegeven voor het mentorproject.
Hakima, de Marokkaanse mentor van Aynur – die overigens ook een oud-leerling is
van het Norbertus College –, praat met veel betrokkenheid over haar Turkse leerling. Zij is
zeer intensief met haar aan de slag gegaan. Als ze na een uur niet klaar zijn gaan ze gewoon
door en als Hakima stage moet lopen spreken zij op maandagavond af. Haar vader komt
haar dan speciaal brengen en halen. Voor de mentor is het echter confronterend om te zien
dat de resultaten uitblijven, ondanks hun inspanningen:
‘Ik heb bijvoorbeeld twee weken met haar alleen aan één hoofdstuk gewerkt als voorbereiding
op een toets. Dan snapt ze het helemaal. Ik belde haar dan later en dan had ze
een 4,3. Ja, daar kun je dus niets aan doen. Want dan vraag je hoe dat komt en dan zegt ze:
“Ja, ik zat daar met die toets voor me en ineens wist ik niks meer.”’
81

In eerste instantie denkt Hakima dat het wel anders zal worden als zij het beter uitlegt.
Maar dat is niet het geval. Het gekke, zo zegt haar mentor, was ook dat ze soms hoge cijfers
voor een vak haalde en vervolgens weer hele lage cijfers. Ze was niet zozeer in één vak
slecht, maar haar cijfers gingen steeds als een jojo op en neer. In mei, na ruim vijf maanden
begeleiding, heeft Aynur nog steeds vijf onvoldoendes. In plaats van eenmaal per week af
te spreken, verhoogt Hakima de frequentie naar twee keer. Ze werken nog harder. De
verhouding tussen de mentor en Aynur blijft goed. Aynur kijkt altijd uit naar haar uurtje
met Hakima. Op de een of andere manier komt er dan toch beweging in de resultaten.
Aynur gaat uiteindelijk over met ‘slechts’ twee onvoldoendes.
Het is moeilijk om aan te geven wat nu de omslag heeft gegeven. Aynur zelf geeft
kort aan hoe zij zich nu voelt in vergelijking tot een halfjaar eerder. Het sleutelwoord in
haar zin is zelfvertrouwen:
‘Ik heb het [faalangst] nog steeds wel, maar het gaat beter. Als ik nu een proefwerk heb leer
ik gewoon rustig en dan vertrouw ik op mijzelf.’
Haar klassenmentor zegt ook dat Aynur in de loop van het jaar is veranderd. Aynur is
volgens haar wat losser en zelfverzekerder geworden. Haar mentor gebruikt min of meer
dezelfde bewoordingen:
‘In de loop van de tijd is ze een stuk zekerder geworden. Ik vroeg het ook weleens aan
haar. Dan zei ze wel van ja, want vroeger durfde ze tegen een vriendin nooit te zeggen als
ze het ergens niet mee eens was, omdat ze bang was dat die vriendin er dan iets van zei.’
Aynur benadrukt opvallend genoeg zelf van het mentoruurtje niet zozeer het leren maar
eerder het praten:
‘Soms was het heel veel praten. Ik vond het altijd heel leuk om haar te zien. Ik keek er altijd
naar uit en ik vertelde haar alles wat ik had meegemaakt.’
Hoe is jullie relatie veranderd in de loop van het jaar?
‘In het begin... ja, zij was wel heel lief en aardig en zo... alleen ik gromde een beetje. Want ik
was heel verlegen en zei niet zoveel. Ik zei bijna niks want ik wist niet wat ik moest zeggen.
Ja, heel erg. Ik schaamde me dood dat ik niks wist te zeggen. Zij bleef hetzelfde, alleen ik
ben een beetje veranderd. Ik ging gewoon meer praten.’
Wat vond je leuk aan het hebben van een mentor?
‘Dat iemand dicht naast me staat, dan voel je je veilig.’
En vond je het belangrijk dat Hakima een vrouw was, of was een man ook goed geweest?
‘Een man had ik niet zo leuk gevonden, want dan zou ik niet zo op mijn gemak zijn. Dan
zou ik ook niet over mezelf kunnen vertellen.’
Tegelijkertijd met het mentorschap heeft Aynur ook een faalangsttraining gehad. Het is
daardoor moeilijk te bepalen wat nu de verandering teweeg heeft gebracht. Haar mentor
hierover:
‘Nee, dat weet je dan niet. Maar het liep eigenlijk samen, ik ging erop door. Ze was snel
onzeker als mensen iets over haar zeiden. Ik zei dan dat ze zich daar niks van aan moest
trekken. Dan zei ik dat ze zelf ook meningen over anderen had. Heel vaak praatten wij
daarover, bijvoorbeeld als haar moeder iets kritisch had gezegd. Ik probeerde het dan te
relativeren of uit te leggen.’
Aynur zelf zegt dat zij in het begin van het jaar de school helemaal niet meer leuk vond. Ze
had eigenlijk geen zin meer om naar school te gaan. Ze vroeg zich vaak af waarom ze op
82

school zat, het leek tijdverlies. Haar vader beaamt dit. Hij geeft aan dat het een stuk beter
ging met Aynur vanaf het moment dat de mentor kwam. Ook volgens haar vader was de
faalangst het grootste probleem. Volgens hem is zij daar nu helemaal overheen:
‘Ik weet niet hoe ze het zelf ervaren heeft. Ik merk dat ze minder verlegen is, meer naar
voren komt en meer haar mening durft te geven. Het kan ook te maken hebben met die
faalangsttraining, maar de mentor heeft volgens mij een grotere rol gespeeld. Zelfs in het
dagelijkse leven... vroeger kon ze heel moeilijk voor zichzelf opkomen. Tegenwoordige
heeft ze een grotere kakel, zeg maar, dan voorheen.’
Zowel Hakima als Aynur vond het moeilijk om de mentorrelatie af te moeten bouwen.
Hakima vond ook eigenlijk dat zij haar nog een tijdje langer zou moeten begeleiden. De
schoolcontactpersoon vond echter dat het doel met Aynur was bereikt. Ook door de
onduidelijke communicatie met de school hebben Hakima en Aynur de mentorrelatie niet
echt goed kunnen afbouwen. Toch doet Aynur precies dat wat zij idealiter in de laatste fase
van een mentorrelatie moet doen. Zij probeert dat wat zij van Hakima heeft geleerd toe te
passen:
‘Meestal [als ik wat doe voor school] denk ik, ik wou dat Hakima er even naar kijkt, wat
zou Hakima nu zeggen? Met woordjes leren denk ik altijd aan Hakima. Want ik begon altijd
eerst met Nederlands-Engels woordjes te leren. Maar Hakima zei altijd: “Leer nou maar
eerst Engels-Nederlands en daarna leer je hoe je het moet schrijven in het Engels. Want dat
is makkelijker.” Ik begon eerst altijd Nederlands-Engels en dat is moeilijker want dan moet
je meteen én het schrijven én het uitspreken leren.’
9.2.3 Ahmet
Ahmet is een Turkse jongen van veertien. Zijn oudere zus van zestien volgt het mbo. Met
de Cito-toets had Ahmet op één punt na een mavo/havo-advies. Hij wil graag naar de havo
en als hij in het vmbo hoog genoeg scoort, mag hij dat ook van de school. Ahmet is, anders
dan de twee voorgaande mentees, een leerling die kan opstromen. In het eerste deel van het
jaar na de zomervakantie begint Ahmet goed, maar tegen de herfstvakantie lopen zijn punten
terug. Hij komt terecht op een niveau waarop hij niet mag doorstromen naar de havo.
Op dat moment krijgt hij van Jacques Ariaansz het aanbod voor mentorbegeleiding. Ahmet
twijfelt eerst over de mentor maar heeft het aanbod uiteindelijk toch aangenomen.
Zijn eigen klassenmentor heeft geen idee waarom Ahmet een mentor heeft gehad.
Volgens haar was hij een voorbeeldige leerling. Hij doet volgens haar goed zijn best. Ze
ging ervan uit dat er iets met hem aan de hand was waarvan zij geen weet had. Bijvoorbeeld,
zo suggereert zij, omdat zijn ouders niet zo goed Nederlands spreken (wat overigens
klopt). Als aan haar wordt gevraagd waarom zij het niet aan Ahmet zelf heeft gevraagd,
zegt zij:
‘Ja, hij is niet echt open.’
Heb je als klassenmentor wel de tijd om contact met leerlingen te hebben?
‘In principe wel. Maar, hij opende zich echt nooit zo... in de zin dat ik een vertrouweling
voor hem was. De meeste buitenlandse jongens niet!’
Ahmet krijgt een vrouwelijke Marokkaanse mentor, Souad. Dat is niet bewust zo gekozen,
maar is meer het gevolg van het kleine aantal Turkse en mannelijke mentoren. Souad is een
van de mentoren die min of meer via kennissen het project zijn ingerold. Zij studeert maat-
83

schappelijk werk en heeft eerder ook een sociaal-pedagogische opleiding gevolgd. Net als
Dogan uit de eerste case heeft Souad haar eigen methodes ontworpen om contact te leggen
met de leerling en de mentorbegeleiding vorm te geven. Zij leggen er allebei de nadruk op
dat ze niet meteen aan de slag gegaan zijn met de lesstof maar eerst echt geprobeerd
hebben om contact te krijgen met de leerling:
‘De eerste paar ontmoetingen heb ik helemaal niet over de stof gepraat, maar hebben we
puur kennisgemaakt. En dat heb ik op mijn eigen manier gedaan. Ik merkte al gauw dat
Ahmet vrij verlegen is en niet gemakkelijk praat. Maar ik moest toch een aantal dingen van
hem weten. Dus toen heb ik gevraagd: “Schrijf vijf dingen achter op het bord die iets
vertellen over jou.” Ik deed precies hetzelfde en dat lieten we dan aan elkaar zien. Dat heb
ik in verschillende categorieën ondergebracht, zoals school, top-vijf leukste vakken, top-vijf
leukste vrienden, top-vijf leukste hobby’s.’
En werkte dat?
‘Het werkt heel goed. Ahmet zei: “Je bent helemaal geen juffrouw.” Hij moest er zelf ook
om lachen. En ik heb ook gezegd: “Ik ben ook geen juffrouw en je mag me ook gewoon
Souad noemen.” Ik wilde een informeel sfeertje creëren, want Ahmet is een jongen die
toch wel respect heeft voor mij, dus ik hoefde dat niet af te dwingen. Het is voor mij niet
alleen huiswerkbegeleiding, het is ook dat je op persoonlijk niveau coacht.’
Het doel van de begeleiding was om de havo te halen. Het ging er bij Ahmet dus niet om
bepaalde vakken bij te spijkeren. Hij had geen onvoldoendes en stond gemiddeld een
zeven. Hij moest echter naar gemiddeld een acht. Souad heeft Ahmet op een schaal van
tien voor elk vak de moeilijkheidsgraad laten opschrijven. Samen met de rapportgegevens
kon Souad vervolgens zien aan welke vakken zij extra aandacht zouden moeten besteden.
Ahmet is een gemotiveerde en ook een ijverige leerling. Dat maakt het voor Souad makkelijk
om met hem te werken.
Afwijkend van de andere leerlingen in het project spreekt Souad niet op school met
Ahmet af. Doordeweeks heeft Souad geen tijd om hem te begeleiden dus heeft zij besloten
dat in het weekend te doen. Soms zitten zij in de bibliotheek en soms bij de ouders van
Souad thuis. Dit praktische verschil heeft ook een effect op de inhoud van de begeleiding
en de ontwikkeling in de relatie tussen mentor en mentee. Souad geeft Ahmet meer dan de
andere mentoren ook een kijkje in haar eigen leven:
‘Ik ben een keer naar Turkije geweest op vakantie, voordat ik Ahmet kende. En ik heb hem
ook de vakantiefoto’s laten zien. Ik liet hem ook foto’s zien van mijn vriend en van mijn
familieleden. Ik vind dat als je persoonlijke dingen van iemand anders wilt weten, dan moet
je ook persoonlijke dingen van jezelf loslaten. Anders is het eenzijdig. Hij wist dus dat ik
ook een vriend had en soms als hij bij mij thuis kwam voor begeleiding was mijn vriend er
ook.’
Souad heeft een druk studentenleven dat zich voor een groot deel buiten Roosendaal afspeelt.
Zij probeert het leefkringetje van Ahmet ook wat groter te maken en ze is bewust
bezig om zijn blik op de wereld te verruimen. Zij praat met hem bijvoorbeeld over kunst en
politiek. Een beetje algemene ontwikkeling, zoals zij dat noemt. Een aspect dat ik minder
of niet heb teruggevonden bij de andere koppels. Enerzijds heeft dit natuurlijk te maken
met het feit dat Ahmet geen typische vmbo-leerling is maar het is ook de invulling die
Souad zelf aan de begeleiding geeft. Souad vertelt hoe zij dit praktisch aanpakte:
Veranderde het contact tussen jullie gedurende de periode van begeleiding?
‘Zeker, Ahmet werd steeds losser. En ik verzon ook dingen om hem zover te krijgen. Het
laatste kwartier gingen we altijd naar beneden in de bibliotheek. Beneden heb je een hoekje
84

waar alle kranten en bladen liggen. Daardoor heb ik Ahmet beter leren kennen. We gaven
elkaar vijf minuten de tijd om iets leuks te zoeken, een artikel te zoeken. Hij en ik, en dat
mocht echt van alles zijn, een krantenartikel, een blad of een foto. En dat lieten we dan aan
elkaar zien en dan gingen we erover praten. Want zoals ik al zei, ik vind het belangrijk dat
je naast de schoolse stof ook aan de verdere ontwikkeling van een kind werkt.’
Ahmet reageert enthousiast op wat Souad hem aanbiedt. Hij wil in het interview ook zelf
benadrukken dat het niet alleen ging om leren maar ook om samen leuke dingen doen. Het
is aardig om het verhaal over de bibliotheek naast een interviewfragment met de vader te
zetten. De vader van Ahmet is erg betrokken bij de school van zijn kinderen en probeert
zijn kinderen op allerlei manieren te stimuleren. Maar de manier waarop hij dat doet slaat
niet altijd aan bij zijn kinderen. Hij zegt bijvoorbeeld tegen zijn kinderen:
‘Ik zie jullie nooit een boek lezen. Jullie zitten altijd achter de computer of voor de televisie.
Waarom gaan jullie geen boek lezen?’
De kinderen reageren niet op deze opmerkingen en de conclusie van de vader is dat Ahmet
kennis niet serieus neemt. Hij vindt ook dat Ahmet niet hard genoeg werkt.
Souad daarentegen karakteriseert Ahmet juist als zeer gedisciplineerd en ijverig. Als
voorbeeld noemt zij het schrift dat ze voor hem heeft gekocht, waarin hij heel precies bijhoudt
wat ze gedaan hebben en wat ze nog moeten doen. Souad schrijft in het schrift ook
opdrachten die Ahmet dan voor de volgende week doet. Soms zitten ze samen ’s middags
drie uur achter elkaar te werken in de tuin van haar ouders.
De prestaties van Ahmet stijgen gestaag naar havo-niveau. Niet ruim, maar zo rond
de grens. Zijn eindrapport is beslissend. Ahmet haalt het echter net niet. Hij komt 0,3 punten
tekort. Souad is teleurgesteld en ook wel een beetje boos op de school, omdat Ahmet
ondanks het geringe verschil geen kans krijgt. Zij belt met onderbouwcoördinator Jacques
Ariaansz, maar die is onverbiddelijk. Hij zegt:
‘Regels zijn regels en we moeten ergens een grens trekken.’
Zijn idee is dat als Ahmet het met zijn harde werken nu niet haalt, hij beter op zijn plaats is
in het vmbo.
Ook Ahmet is ontgoocheld:
‘Ik zag die punten en toen dacht ik, ik hoef het rapport eigenlijk niet eens te zien. Maar ik
heb het wel opgehaald. (...) Ik dacht, ál die moeite voor niks. Want mijn vriend die had net
op het nippertje mavo gehaald en ik heb zoveel moeite gedaan. Hij had iets van zeven
punten minder dan ik. Ik dacht, hij heeft geen moeite gedaan en heeft mavo en ik heb wel
moeite gedaan en ik heb ook mavo. Al die moeite voor niks.’
Tegen Souad zegt hij dat hij het jammer vindt, maar dat hij het volgend jaar weer gaat
proberen. Na de zomer zien ze elkaar niet meer omdat Ahmet heeft aangegeven dat hij het
vmbo zonder hulp wel aan kan. In de tweede klas gaat het vervolgens zo voorspoedig met
hem, dat hij na de herfstvakantie toch door mag naar de havo-stroom. Met terugwerkende
kracht geeft hij Souad een deel van de credits:
En nu je toch op de havo zit, denk je dat jouw maanden met Souad daartoe hebben bijgedragen?
‘Ja, wel een klein beetje, bijvoorbeeld met Nederlands. Ja, want ik had precies havo gehaald,
en voor Nederlands had ik een 7,5. Als ik een 7 had gehad had ik geen havo gehaald. En zij
heeft mij veel met Nederlands geholpen. Dankzij haar wist ik daar een beetje meer van.
Dus die halve punt meer heb ik door haar.’
85

Hij geeft verder aan dat het ook gelukt is omdat hij nu serieus leert. Dat is ook iets wat hij
heeft geleerd: beter plannen en geconcentreerd werken. Als Souad het nieuws hoort dat
Ahmet toch naar de havo mag, veert ze op:
‘Ik ga hem meteen bellen. Als hij mijn hulp nodig heeft ga ik hem zeker weer helpen.’
Als aan het einde van het interview aan Souad wordt gevraagd wat ze zou willen veranderen
aan het project, komt zij weer terug op het belang van het informele contact. Zij heeft
dit al anders aangepakt dan de andere mentoren, maar eigenlijk wil zij er nog verder in
gaan:
‘Ik had met Ahmet wel een keer naar een film willen gaan.’
Moedigden ze zoiets aan vanuit het project?
‘Dat weet ik eigenlijk niet, niet speciaal. Maar ik had het ondanks dat toch gedaan als ik
meer tijd had gehad, want ik deed het mentor-zijn toch op mijn eigen manier. Ik had het
gevoel dat Ahmet met oogkleppen in de wereld stond, dat heeft natuurlijk een beetje met
zijn leeftijd te maken. Maar ik weet zeker dat Ahmet juist zo positief over mij praat omdat
ik ook de fun erin hield. Dat we ook leuke dingen deden en niet alleen maar huiswerk,
huiswerk, huiswerk. Dat we soms ook heel erg in een deuk lagen en dat hij met mijn zusje
aan het dollen was of dat ik met mijn zusje aan het dollen was. Of dat hij mij hoorde discussiëren
met mijn moeder. Het was gewoon zo echt, hij kwam echt in mijn leefwereld
terecht en dat schept een heel andere band dan wanneer je gewoon in zo’n schoollokaaltje
huiswerk zit te maken.’
9.2.4 Fatima
Fatima is een Marokkaans meisje van veertien. Ze heeft vier halfbroers en vier halfzussen.
Ze woont met haar moeder en haar jongere zusje. Op de basisschool kreeg Fatima een
advies voor het vmbo-t. Op het Norbertus College zijn haar prestaties gemiddeld. Zij is
dan ook niet voorgedragen voor het project vanwege leerproblemen. Fatima had in de
eerste klas weinig vrienden en stond een beetje geïsoleerd in de klas. Ze wordt door andere
meisjes in de klas gepest. Haar klassenmentor draagt haar voor het project voor:
‘Wij dachten dat het voor Fatima heel goed zou zijn als ze een aanspreekpunt op school
zou hebben, waar ze dingen kwijt kon. Omdat we het idee hadden dat ze dat hier op school
verder niet zo snel bij iemand kon. Ik had toen al een gesprek gehad met haar, waarbij ik
had gemerkt dat contact maken heel lastig was. We dachten, nou, misschien lukt het via het
project. Daarnaast was het zo dat we gemerkt hadden dat Fatima op sociaal gebied meer
moeite had in de klas dan de gemiddelde leerling. En we hoopten, tenminste dat was mijn
hoop, dat Fatima iets op dit gebied zou kunnen leren van een mentor.’
Hanan is de Marokkaanse mentor van Fatima en zij studeert aan de pabo. Vooraf was aan
Hanan niet veel over Fatima verteld. Ze wist dat Fatima Marokkaanse is en ze had haar
cijferlijst gekregen. Haar cijferlijst was niet echt slecht. Bij de eerste ontmoeting vraagt zij
aan Fatima waarom zij zich heeft opgegeven voor het project. Fatima zegt niet veel. Ze is
extreem verlegen en Hanan moet de woorden uit haar trekken:
‘Ik vroeg: “Wat verwacht je van mij?” Toen zei ze: “Dat je mij gaat helpen om betere
punten te gaan halen. Dat ik het beter ga doen op school.”’
86

De eerste keer, zo verzucht Hanan, ging het zeer moeizaam. Ook mede door haar eigen
onzekerheid, voegt zij er eerlijk aan toe. Maar naarmate de tijd verstrijkt gaat het beter. Ze
zien elkaar gemiddeld een keer per week. Fatima geeft aan dat zij vooral veel moeite heeft
met wiskunde. Ze werken daar dan ook intensief aan. In een proefwerkweek plannen zij
zelfs twee afspraken. Ze ontmoeten elkaar op school. Hanan vraagt altijd eerst wat ze heeft
meegemaakt die week. Dat doet zij om het contact wat minder geforceerd te maken. Ze
probeert met wat humor Fatima wat meer te laten ontspannen. Op de vraag aan Fatima of
zij met Hanan ook heeft gesproken over het pesten door andere meisjes in de klas zegt ze:
‘Nou, eigenlijk niet, want ik wilde het een beetje stil houden. Tot meneer Ariaansz het wist,
dus toen heb ik het haar ook verteld.’
Had je het tegen niemand verteld?
‘Nee, tot de ouderavond. Toen kwam mijn moeder thuis en die zei: “Waarom heb jij geen
vriendinnen?” Toen moest ik huilen en toen heb ik het aan haar verteld.’
Aan je moeder eerst?
‘Ja, toen aan mijnheer Ariaansz en daarna aan Hanan.’
De klassenmentor organiseert een gesprek met de meisjes en Fatima over wat hij heeft
gehoord van Fatima. Dat zorgt voor een belangrijke doorbraak. Het pesten houdt op. Haar
klassenmentor:
‘Vervolgens is de oplossing geweest dat we, op Fatima’s verzoek, de meiden uit de klas bij
elkaar hebben geroepen en het probleem heel open hebben besproken. Die meiden hebben
dat goed opgepikt en ik geloof dat het de rest van het schooljaar allemaal een stuk beter is
gegaan.’
Wat was hun reactie, van die meisjes?
‘Nou ja, die reageerden daar heel meisjesachtig op.’
Wat is meisjesachtig?
‘In mijn ogen dan waarschijnlijk. Nou aan de ene kant zorgzaam en tegelijkertijd ook
kritisch. Door heel duidelijk aan te geven hoe zij Fatima zagen.’
Dat ze nooit iets zei?
‘Ja, bijvoorbeeld. Dat ze zomaar achter een clubje andere meisjes aanliep en er dan bij
kwam staan en dat die meisjes vervolgens dachten, ja, zeg maar wat je wil vertellen. Maar
dan vertelde ze niks. Dat was het grote probleem, eigenlijk.’
Hanans insteek was steeds huiswerkbegeleiding geweest. Geconfronteerd met het verhaal
van Fatima en de meisjes in haar klas begrijpt zij dat zij meer aandacht aan het sociaalemotionele
aspect van school moet besteden. Ze zoekt steun bij haar vriendin Nawal die
ook een leerling begeleidt. Samen praten ze erover hoe ze bepaalde dingen kunnen aanpakken.
Met de klassenmentor van Fatima heeft zij geen contact gezocht. Hanan zoekt
vervolgens haar eigen weg met Fatima. Ze probeert haar wat meer uit te dagen. Volgens
Hanan was het achterliggende probleem dat Fatima geen zelfvertrouwen had. Ze kon heel
wat maar durfde niet. Haar mentor:
Heb je het idee dat het je gelukt is om haar wat meer zelfvertrouwen te geven?
‘Ik denk dat het wel gelukt is. Als ik haar zie voor de zomervakantie en na de zomervakantie...
Als je wat zekerder bent van je zaak, dan gaat het ook beter. Dan lukt het ook
beter. Dat had ze zelf ook wel door op een gegeven moment. Dat is meer het sociaalemotionele.
Ze durfde in de klas ook niets te vragen. Ze was heel erg bang dat ze dom
werd gevonden. Ik had zoiets van, nee, durf meer! Ze kon het wel, ze ging ook heel goed
over op het eind van het jaar. Terwijl het onzeker was of ze over zou gaan, ja of nee, en ze
is toch overgegaan. Toen zei ik ook: “Zie je wel, je moet een beetje vertrouwen hebben in
jezelf.”’
87

Herken jij dat ook van jezelf, toen je op de middelbare school zat?
‘Ja, in de brugklas vooral. Ja, heel erg stil. Daar had ik het met haar ook over. Na de zomervakantie
ging ze ook meer vragen stellen aan mij. Vooral over de hoofddoek en de islam.
Dat heeft natuurlijk ook met de leeftijd te maken. Ik weet dat ik op die leeftijd ook al die
vragen kreeg.’
Het is verleidelijk om te reconstrueren welke interventies nou de veranderingen in het
gedrag van Fatima hebben ingeleid. Die van de klassenmentor of die van de mentor? Het
lijkt mij echter dat zij (zonder elkaar daarover te informeren) beiden belangrijke duwtjes in
de goede richting hebben gegeven. Fatima heeft de extra aandacht die zij nodig had op het
juiste moment gekregen. De klassenmentor kon vanuit zijn positie een rol spelen in de
relatie met de andere meisjes in de klas, een rol die de mentor niet kon spelen. En andersom
kon de mentor vanuit haar eigen ervaringen werken aan het zelfvertrouwen van Fatima.
Een ondersteuning die de klassenmentor niet kan geven. We geven Fatima het laatste
woord. Dat doet zij op de voor haar tijdens het interview gebruikelijke, korte manier,
zonder veel omhaal:
Je zei net dat je vorig jaar niet zo veel vriendinnen had en dit jaar wel.
‘Ja.’
Hoe komt het dat het is veranderd?
‘Dit jaar ben ik best wel drukker dan vorig jaar. Misschien daarom denk ik.’
Dit jaar zeg je meer dingen?
‘Ja.’
Waarom durfde je dat eerst niet?
‘Ik was bang dat ze me gingen uitlachen of zo. Daarom deed ik het niet.’
Vind je het ook leuker nu om naar school te gaan?
‘Ja.’
Waarom?
‘Kan ik kletsen met mijn vriendinnen.’
9.2.5 Conclusies en aanbeveling
In alle casestudies worden de interventies van de mentoren zichtbaar. Mentoren begeleiden
de leerlingen met hun huiswerk, leren hen studievaardigheden, werken aan hun zelfvertrouwen
en ondersteunen hen ook bij sociaal-emotionele problemen. Het hele begeleidingsspectrum
is in de casestudies aan bod gekomen. Bij de meeste leerlingen heeft dit ook
tot tastbare resultaten geleid, alhoewel het soms moeilijk is om een onderscheid te maken
met andere interventies (door bijvoorbeeld remedial teachers of klassenmentoren).
Het kwalitatieve onderzoek geeft duidelijke vooruitgang aan in leerprestaties, het
verbeteren van de leerstijlen, het vergroten van het zelfvertrouwen en het verbeteren van
het zelfbeeld. Ook op het gebied van studiemotivatie en -perspectief zijn er positieve veranderingen
zichtbaar. De vijf casestudies waaruit in dit hoofdstuk is geput beschrijven een
derde van de koppels in het mentorjaar 2002-2003. Daarmee geven zij een aardig beeld van
de opbrengst van het project als zodanig.
Ook in dit project bestaat de meerderheid van de mentoren uit vrouwen. In sommige
gevallen betekent dit dat een jongen een vrouwelijke mentor heeft. Dit is een opvallend
aspect in veel mentorprojecten, waar toe nu toe nog weinig aandacht aan is besteed. Een
coördinator van het mentorproject van Cosmicus in Utrecht noemde het mentorproject
een typisch project voor meisjes (de leerlingen) en vrouwen (mentoren). Hij noemde het
een project voor meisjes omdat het hem opviel dat de mentorrelaties van meisjes veel
88

hechter waren dan die van jongens. Meisjes worden eerder vriendinnen, jongens houden
zeker in het begin wat meer afstand. Bovendien zijn bij meisjes gevoelens van onzekerheid,
gebrek aan zelfvertrouwen en zelfwaardering vaak een belangrijke oorzaak van lagere
prestaties op school. De casestudies in dit hoofdstuk getuigen hiervan opnieuw (zie ook
Crul 2001). Dit is een terrein waarop leerkrachten slechts zeer beperkt kunnen helpen. De
vrouwelijke mentoren zijn vaak uit eigen ervaring bekend met dit fenomeen. Juist door de
vriendschap die de vrouwelijke mentoren weten op te bouwen met de meisjes weten zij op
dit gebied belangrijke doorbraken te maken. De geslaagde vrouwelijke mentoren zijn
belangrijke rolmodellen binnen deze gemeenschappen. Juist op het moment dat de emancipatie
van vrouwen op het gebied van onderwijs en loopbaan zich bovendien in een
cruciale fase bevindt. De vrouwelijke mentoren leveren ook een bijdrage aan emancipatie
doordat zij in veel projecten ook jongens begeleiden. De beeldvorming over vrouwen
onder Marokkaanse en Turkse jongens is regelmatig onderwerp van discussie in diverse
fora. De geslaagde vrouwelijke mentor vormt een breuk met het traditionele beeld dat veel
jongens hebben van Turkse of Marokkaanse vrouwen. De verhouding van mentor en
mentee zet bovendien de traditionele machtsbalans op zijn kop. Dit ‘neveneffect’ van
mentoring door vrouwelijk mentoren, hoewel bijna nauwelijks benoemd, is wellicht een
potentieel krachtig en emancipatoir instrument.
Mentoring en de emancipatie van Turkse en Marokkaanse meisjes
1. De mentorbegeleiding voor ‘gewone’ vmbo-leerlingen is een belangrijke aanvulling op de
bestaande leerlingbegeleiding. Met name als gaat om het aanpakken van sociaalemotionele
blokkades bij schoolsucces. Hierbij kan worden gedacht aan faalangst, een
gebrek aan zelfvertrouwen of een laag zelfbeeld.
2. Mentoring is mede hierom een belangrijk emancipatoir instrument voor Turkse en
Marokkaanse meisjes voor wie deze elementen een belangrijke oorzaak vormen voor
lage prestaties in het onderwijs. Mentorprojecten lijken mede door de grote deelname van
vrouwelijke mentoren (meer dan de helft van de mentoren) een belangrijk instrument om
meisjes van Marokkaanse en Turkse afkomst te bereiken. Hoewel jongens vaker de
publiciteit halen, is het nog steeds zo dat Turkse en Marokkaanse meisjes vaker zonder
diploma het onderwijs verlaten. Weinig beleidsinstrumenten richten zich specifiek op de
oorzaken van uitval onder meisjes.
9.3 De rol van sociaal-emotionele begeleiding
In de casestudies komt het sociaal-emotionele aspect van de begeleiding sterk naar voren.
In paragraaf 9.1 ben ik al ingegaan op dit onderwerp aan de hand van citaten met een aantal
sleutelfiguren. De mentoren vullen ieder op hun eigen manier de sociaal-emotionele begeleiding
in. Sommigen vertellen ook welke tactieken en trucjes zij hiervoor hebben bedacht.
De mentoren geven tegelijkertijd aan dat zij ook moeite hebben met de ambivalentie bij de
projectleiding ten aanzien van sociaal-emotionele begeleiding. Vier van de vijf mentoren uit
de casestudies zeggen hier iets over. Ik geef eerst een citaat van een mentor die het meest
uitgesproken is over dit onderwerp. Ze doet de aanbeveling om meer aandacht in de
training en de begeleiding te besteden aan sociaal-emotionele kwesties:
89

‘Eigenlijk ben je alleen met je mentee en het is meer zoiets van, kijk maar wat eruit komt en
doe maar wat je kan. Het is niet zo dat de school zegt wat je dan kan doen.’
Werd daar geen aandacht aan besteed bij de trainingen?
‘Ja, we kregen trainingen op het Norbertus, maar ik had niet echt het gevoel dat het nuttig
was. We kregen geen echte trainingen in het mentorproces. Want je zit niet alleen op het
leerproces van de kinderen, maar ook op het sociaal-emotionele. Dus je kan daar ook
dingen tegenkomen. Ik had gewild dat we op dat gebied, het sociaal-emotionele, wat meer
waren gestuurd. Want ik merkte bij mijn leerling dat dit belangrijk is.’
Voor jou was die sociaal-emotionele ontwikkeling belangrijk, was dat ook wat zijzelf en de school belangrijk
vonden?
‘Nou, weet je wat het was? Van de school uit was het niet echt duidelijk wat zij wilden. Ze
gaven wel aan, en sociaal-emotioneel en echt qua schoolwerk. Maar dat gaat gewoon heel
erg hand in hand. Als jij het niet naar je zin hebt in de klas, zul je ook echt minder scoren.
Dan vind je het ook niet leuk om naar school te gaan. Dat speelt een hele grote rol. Ik had
niet echt het gevoel dat de school... het was voor mij niet duidelijk wat zij nu precies wilden.
Ja, ze moest overgaan. Dat kwam ook omdat we geen evaluatiegesprek tussendoor
hadden. Dan komt het ook niet naar voren.’
Een andere mentor geeft aan dat zij het gevoel had dat het niet de bedoeling was ook informeel
met de leerling en de ouders om te gaan. Het is weer net een ander accent, maar het
heeft wel te maken met de sociale invulling van het mentorschap. Volgens haar wordt in de
trainingen bij het sociaal-emotionele aspect te veel de nadruk gelegd op een mogelijk
problematische thuissituatie van de leerlingen. De dingen die zij en ook andere mentoren
met hun leerlingen tegenkomen vallen niet in die categorie. Dus ze begrijpt de angst van de
school niet om ook bij de leerling thuis te komen en daar te begeleiden.
En wordt ook voorgehouden, bij de training bijvoorbeeld, om zo nu en dan iets aan ontspanning te doen?
‘Nee, helemaal niet. Want het liefst hebben ze ook niet dat je thuis komt bij de leerling.’
Waarom is dat?
‘Het liefst willen ze een neutrale omgeving en dan kom ik ook weer terug op het vorige wat
ik gezegd heb... Ze gingen er een beetje van uit dat het thuis niet zo goed gaat en als je dan
thuis gaat zitten begeleiden... dat het kind dan niet helemaal vrij is in wat het kan zeggen en
doen. Omdat die ouders dan misschien een negatieve factor zijn.’
In de starttraining op het Norbertus College komt het sociaal-emotionele aspect van de
mentorbegeleiding wel aan de orde, maar niet heel uitgebreid. Bij de behandeling van dit
onderwerp ligt de nadruk sterk op eventuele problemen in de thuissituatie en op het stellen
van grenzen door de mentor. De vraag wordt bijvoorbeeld opgeworpen wanneer de
mentor moet doorverwijzen naar de counselor. Een belangrijk deel van de training gaat
over de vakinhoudelijke begeleiding: hoe om te gaan met problemen van de leerlingen met
de Nederlandse taal, de door de school gebruikte methodes en uitleg over het schoolsysteem
op het Norbertus College. In de zeswekelijkse bijeenkomsten met mentoren op het
Norbertus College ligt de nadruk eveneens sterk op de vakinhoudelijke begeleiding.
Thema’s als ‘hoe ga ik om met pubergeheimen?’ of ‘hoe ga ik om met jongeren met een
negatief zelfbeeld?’, die bijvoorbeeld bij andere mentorprojecten op de agenda staan, zijn
hier opvallend afwezig. In hoofdstuk 11 kom ik nog uitgebreid terug op de inhoudelijke
invulling van mentoring aan de hand van het vierfasenmodel mentoring (Crul 2003). Aan
de hand hiervan zal ik ook verdere aanbevelingen doen.
Ook de setting waarin de mentorbegeleiding plaatsvindt lijkt niet bevorderlijk voor
het geven van sociaal-emotionele begeleiding. Mentoren en leerlingen in het mentorproject
van het Norbertus College ontmoeten elkaar na school en met opzet ook op school. De
90

mentor gaat de sleutel halen en samen zoeken ze een leeg klaslokaal. Een mentor over deze
setting:
‘Dan zit je in zo’n kaal kamertje, zo’n hokje. Wat is er mis mee als je bij hem thuis afspreekt
of bij mij thuis of in de bibliotheek waar je boeken bij de hand hebt? Je kunt dan ook
dingen doen die niet direct met school te maken hebben.’
Het project vindt letterlijk op school plaats. Het wordt ook niet gestimuleerd dat mentoren
buiten het vaste begeleidingsuur op school elkaar ontmoeten in een meer informele omgeving.
Praktisch is daar ook geen budget voor gereserveerd. Jacques Ariaansz, de contactpersoon
van school, geeft aan dat voor de school als ontmoetingsplek gekozen is om een
beetje controle te houden op het verloop van het project:
En zijn er ook mentoren die hun kind aan huis begeleiden?
‘Nou, in principe willen wij het uur van begeleiding hier op school houden, omdat het een
project is van de school. We willen het dus ook letterlijk binnen het gebouw van de school
houden.’
Wat voor idee zit daar achter?
‘Het idee is dat het niet vrijblijvend is. En op de een of andere manier wil ik daar ook controle
op houden. Binnen het gebouw van de school wil zeggen dat het ook zichtbaar vanuit
de school wordt georganiseerd en dat het ook wordt gecontroleerd dat het plaatsvindt.
Wanneer het naar het thuisfront verplaatst zou worden, dan heb ik daar geen greep meer
op. Dan weet ik ook niet of dat wekelijks gebeurt en of het zich dan niet alleen maar tot
koffiedrinken beperkt.’
Een mentor die buiten de school met haar leerling afspreekt geeft ook aan dat zij het
gevoel had dat dit niet echt de goedkeuring had van de school. Het gaat hier natuurlijk om
een gevoel dat de mentor heeft (net zoals bij het citaat hierboven), maar het zegt wederom
iets over de onduidelijkheid op dit gebied:
Het is geloof ik niet gebruikelijk dat de begeleiding ook buiten school plaatsvindt.
‘Nou, ik moet ook heel eerlijk zeggen dat ik het een hele tijd verzwegen heb dat ik niet op
school afsprak. Ik had het gevoel dat ik op mijn vingers zou worden getikt. Ze zeiden ook
in het begin: “Het is de bedoeling dat je hier op school afspreekt.”’
En waarom denk je dat ze dat willen?
‘Omdat het een project van school is, door school georganiseerd. Maar ik ben iemand die
eigenzinnig is. Of het nou mag of niet mag, ik heb er lak aan. Ik doe het gewoon als ik het
voor mezelf kan verantwoorden. Het gaat over het resultaat en het resultaat is gewoon
goed.’
91

10 OVERZICHT VAN DE PRESTATIES VAN DE
LEERLINGEN IN HET PROJECT
‘Onze ervaring is dat zo’n mentor duizend keer zoveel rendement heeft in het op weg
helpen van een leerling dan allerlei regels en verboden. De leerling trekt naar de mentor
toe. Dat voorbeeld heeft hij op zijn netvlies staan’ (Peter Maas, Meer met Sport).
Al jaren bestaat de behoefte om het resultaat van mentoring en coaching in concrete
termen te kunnen meten. Zoals bij elke nieuwe investering in het onderwijs is het gerechtvaardigd
om te weten wat de opbrengst is. Met andere woorden: is het project zijn geld
waard? Studieprestaties vormen het meest harde gegeven voor evaluatie. In het mentorproject
in Roosendaal worden twee criteria genoemd voor de evaluatie van de resultaten
van het project. Ten eerste dat de leerlingen binnen de school blijven en ten tweede dat zij
overgaan naar het volgende jaar. We zullen beide prestatiecriteria bekijken voor de leerlingen
in het project.
Hoewel we hier harde eenduidige gegevens presenteren is het goed om meteen een
kanttekening bij deze vorm van evaluatie te maken. De vraag blijft natuurlijk of de verbeterde
prestaties en de doorstroming toe te schrijven zijn aan het project of aan andere van
invloed zijnde omstandigheden. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan een verbetering
in het algemene leerklimaat op school. Een mogelijke oplossing voor dit methodologische
probleem zou kunnen zijn om de leerlingen uit het project te vergelijken met een
controlegroep van vergelijkbare leerlingen die geen mentor hebben gehad. De groep
leerlingen die een mentor heeft gehad is relatief klein. Ook de hieronder gepresenteerde
harde gegevens zullen we dus met de nodige voorzichtigheid moeten interpreteren.
De projectleiding heeft voor het eerste jaar een verslag gemaakt waarin de resultaten van de
in het project gecoachte leerlingen worden opgesomd. De gepresenteerde gegevens van de
leerlingen zijn afkomstig van de twee projectscholen. Het gaat slechts om veertien leerlingen
(tien brugklasleerlingen en vier tweedejaarsleerlingen). De twee leerlingen die pas in
april een mentor hebben gekregen (vier maanden na de andere leerlingen) laat ik hier buiten
beschouwing.
Tabel 10.1 Prestaties projectjaar 2002-2003
School verlaten
Zittenblijvers
Opstromers
Wel Niet Totaal leerlingen
2
1
2
Omdat het maar om twee leerlingen gaat die ondanks de mentorbegeleiding de school
hebben verlaten, kunnen we op basis van de informatie ook beknopt inzicht geven in de
omstandigheden van deze ‘mislukte’ mentorbegeleiding. In het eerste geval ging het om een
Marokkaanse jongen met gedragsproblemen. De mentor is in dit geval niet in staat geweest
om zijn gedrag in goede banen te leiden. De mentor heeft nog een gesprek geregeld met de
vader om over zijn zoons gedrag te praten maar ook dat heeft niets opgeleverd. De jongen
92
12
13
12
14
14
14

deed verder ook niet echt meer zijn best voor school. Hij zelf heeft op een gegeven
moment aangegeven dat hij ook niet meer begeleid wilde worden. Het tweede geval betrof
het Turkse meisje uit de casestudie. Zij heeft uiteindelijk de school aan het einde van de
tweede klas verlaten omdat zij het niveau van het vmbo-t niet aankon.
93

11 AANBEVELINGEN
‘Aanbevelingen voor andere scholen? Eén: weet waarom je het doet en doe het goed!
Kwaliteit kost geld. We moeten de tijd achter ons laten dat we alles voor een koopje willen
doen. Twee: begin klein met een paar leerlingen. Kleine succesjes zijn belangrijk. Drie:
ontdek zelf wat goed en wat fout gaat. We willen ons verhaal voorleggen maar kopieer het
niet’ (Kees Maas, conrector Norbertus College).
In dit laatste hoofdstuk van dit deel doe ik aanbevelingen die betrekking hebben op het
mentorproject in Roosendaal, maar die ook in bredere zin bedoeld zijn als aanbevelingen
voor het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring. Degenen die bezig zijn met het
opzetten van mentorprojecten kunnen de aanbevelingen zien als tips en adviezen.
11.1 Aanbevelingen voor het opzetten van nieuwe mentorprojecten
In Roosendaal zijn onder identieke omstandigheden op twee middelbare scholen mentorprojecten
opgezet. Bij de ene school verliep de organisatorische invoering van het project
op rolletjes, bij de andere school zijn er na twee jaar nog steeds grote organisatorische
problemen. Ook in andere steden loopt men regelmatig aan tegen dit fenomeen. Hier is
een belangrijke les uit te leren voor de verdere invoering van mentorprojecten op scholen.
Het belangrijkste verschil tussen de scholen is dat de ene school zelf bewust gekozen heeft
het instrument van mentoring in te zetten en de andere school niet. De laatste school is
ingegaan op het aanbod om het mentorproject op te zetten, maar tot nu toe heeft niemand
op school de verantwoordelijkheid genomen voor het project. Om het anders te formuleren:
er was geen ‘vraag’ aanwezig op de school en daardoor is het project ook nooit echt
van de school geworden.
In een dergelijke situatie kun je als projectcoördinator aan een school trekken wat je
wilt, het resultaat is uiteindelijk gering. Cruciaal is dus of er bij de school een ‘vraag’ of een
behoefte is. Dat maakt de invoering van mentoring als landelijk begeleidingsinstrument niet
eenvoudig. Praktisch betekent dit dat het initiatief bij de scholen moet liggen en dat er
externe informatie, advies en begeleiding beschikbaar moeten zijn om de vraag te ondersteunen.
Het overtuigen van scholen die zelf geen vraag of behoefte aangeven kost veel tijd
en geld zonder dat het uiteindelijk tot resultaten leidt. Het kan op de langere termijn het
instrument ook schade berokkenen omdat dit de projecten zijn die na korte tijd weer
stoppen. Daarmee krijgt het instrument een slechte naam en worden enthousiaste mentoren
en leerlingen ontmoedigd. De aanbeveling is om alleen daar te starten waar er behoefte
is aan het instrument en waar de omstandigheden goed zijn. Door het ontstaan van ‘voorbeeldprojecten’
kan er een olievlekwerking ontstaan richting andere scholen.
Dit pleidooi voor terughoudendheid betekent tegelijkertijd wel dat die scholen die
een mentorproject willen starten en een probleem signaleren in hun leerlingbegeleiding
toegang moeten hebben tot informatie en organisaties die hen daarbij kunnen ondersteunen.
Een landelijk expertisecentrum mentoring zou deze rol kunnen vervullen.
94

Vraaggestuurd, draagvlak en centrale ondersteuning
1. Vraaggestuurd: het initiatief voor het gebruik van het instrument mentoring moet afkomstig
zijn van de scholen zelf.
2. Een belangrijke taak van de contactpersoon op school is het creëren van een breed
draagvlak voor het project; zoek bondgenoten voor het project op school.
3. Scholen die willen starten met een mentorproject moeten een centrale plek hebben waar
zij terechtkunnen voor informatie en ondersteuning, bijvoorbeeld een landelijk expertisecentrum
mentoring.
In het mentorproject in Roosendaal zijn twee ideeën ontwikkeld die ook voor andere
mentorprojecten tips bevatten voor het verbeteren van de projectorganisatie.
Tips: start na de herfstvakantie en contact met de ouders
1. Een goed alternatief voor de start van het project direct na de zomervakantie is om het
pas te starten na de herfstvakantie en het project over de zomervakantie te laten doorlopen
tot de herfstvakantie van het tweede jaar; hierdoor kunnen de leerlingen in het
eerste jaar eerst geobserveerd worden voordat zij voor het project worden geselecteerd, het
voorkomt overbelasting van de schoolorganisatie vlak na de zomervakantie en deze
werkwijze staat er ook borg voor dat er sprake is van een volledig jaar mentorbegeleiding.
2. Een belangrijk nevendoel van mentorprojecten is vaak het verbeteren van het contact
met de ouders; in Roosendaal is er speciaal voor de ouders van de leerlingen in het
project een ouderavond georganiseerd waarbij de ouders ook voor het eerst de mentor
kunnen ontmoeten; de mentor nodigt de ouders hiervoor uit; door de verbinding met het
project is de opkomst van de ouders groot.
11.2 Aanbevelingen voor professionalisering
De beoogde professionaliseringsslag is op verschillende terreinen zichtbaar geworden in
het project. Enerzijds is die zichtbaar in de begeleiding van de mentoren en anderzijds in de
inbedding van het project binnen de school. De professionalisering was goed zichtbaar te
maken doordat het project in pilotvorm al bestond zonder subsidie en professionele ondersteuning.
De hele professionele structuur van werving, intake, matching, training en begeleiding
is met de professionaliseringsslag tot stand gebracht. De school geeft aan dat zij
deze taken zelf niet kan uitvoeren. Het kost te veel tijd en het ontbreekt op sommige terreinen
ook aan expertise. De uitbreiding naar meer mentoren kon door de professionalisering
tegelijkertijd met deze verbeteringen tot stand worden gebracht.
De aanbevelingen die ik zou willen doen liggen op het terrein van de mentormethodiekontwikkeling.
De evaluatie richtte zich op het eerste echte projectjaar en het project
moet zich nog verder uitkristalliseren. Daarom is het ook belangrijk om door middel van de
evaluatie even wat afstand te nemen en de eigen methodiek kritisch te bekijken. Voldoet
deze aan de eisen en wensen van de mentorbegeleiding zoals we die in de praktijk hebben
gevonden? De aanbevelingen zijn gebaseerd op de evaluatie van het project in Roosendaal,
95

maar de gebruikte mentormethodiek is vaker onduidelijk en onuitgewerkt in mentorprojecten
(zie Mentorproject Zuid-Holland). Om de lacunes in de mentormethodiek aan te geven
gebruik ik het vierfasenmodel mentoring (Crul 2003) als kapstok. De vier fasen zijn achtereenvolgens:
de kennismakingsfase, de intensieve begeleidingsfase, de verdiepingsfase en de
afsluitingsfase. De fases lopen chronologisch in elkaar over.
11.2.1 Kennismakingsfase
Bij de kennismakingsfase wil ik kort op drie punten ingaan die uit het kwalitatieve onderzoek
naar voren zijn gekomen. Dat zijn achtereenvolgens de informatieoverdracht over de
leerling van de school naar de mentor, de eerste ontmoeting(en) tussen mentor en mentee
en het contact met de klassenmentor. De leerlingen zitten weliswaar in de eerste klas van
het vmbo waardoor de school hen dus ook pas slechts kort kent, maar de informatieoverdracht
naar de mentoren is wel heel summier. Een mentor:
‘Dit keer was het eigenlijk erger dan de vorige keer, om het zo maar te zeggen. Dit keer
werden wij gebeld: “Jullie krijgen een andere leerling. Punt.” Geen rapport gezien, niks.
Daar heb ik zelf om gevraagd. Alleen een telefoonnummer: “Neem maar contact op.” Dat
was het en dat vond ik echt heel slecht.’
Ook de andere mentoren laten zich in soortgelijke bewoordingen uit. Op z’n minst moet
aan de mentor de reden voor de mentorbegeleiding gegeven worden en eigenlijk zou het
goed zijn als de klassenmentor een toelichting geeft op die reden.
De cases laten zien dat de mentoren, ieder op een eigen manier, eerst het vertrouwen
van de leerling hebben proberen te winnen. Alle mentoren vinden dit belangrijk en
geven ook aan dat zij niet direct zijn begonnen met praten over schoolprestaties en problemen
met vakken. De cases bieden enkele prachtige tips voor nieuwe mentoren, die in de
trainingen gebruikt kunnen worden.
Geen van de mentoren heeft over zijn of haar leerling contact gehad met de klassenmentor.
Een enkeling geeft aan dat dit ook niet nodig was, maar anderen zeggen dit
contact te hebben gemist. Mijn aanbeveling is om dit contact reeds in het begin tot stand te
brengen, zodat de mentor en klassenmentor elkaar vervolgens gemakkelijker weten te
vinden.
11.2.2 Intensieve begeleidingsfase
In het vierfasenmodel staat de intensieve begeleidingsfase voor een periode van intensief
contact tussen mentor en mentee waarbij wordt gewerkt aan de beoogde doelen van de
mentoring. Dat is hier ook zeker gebeurd, in sommige gevallen ook intensiever dan in het
project was afgesproken. In alle gevallen ging het om vakinhoudelijke doelen. Sommige
mentoren stellen dat zij vooral de nadruk leggen op het verbeteren van de studiemethoden,
andere geven aan dat zij samen met de leerling hoofdstukken en opdrachten doorwerken.
Zoals Peter Maas van de adviesgroep eerder in dit hoofdstuk aangaf, is het weinig zinvol
om met de leerling samen huiswerk te gaan maken. Een uurtje per week zet onvoldoende
zoden aan de dijk. Het aanleren van studievaardigheden dient voorop te staan. De mentor
kan laten zien hoe je het beste een proefwerk voorbereidt, hoe je je huiswerk beter kunt
plannen, hoe je vragen kunt stellen, hoe een leerling leert. De aanbeveling is om het
96

zogenaamde ‘leren leren’ meer centraal in het trainingsdeel rond huiswerkbegeleiding te
plaatsen.
11.2.3 Verdiepingsfase
In de verdiepingsfase komen achterliggende oorzaken van leer- en motivatieproblemen aan
de orde. Naarmate mentor en leerling meer tijd met elkaar hebben doorgebracht groeit het
vertrouwen. In alle cases komt naar voren dat de inhoud van de gesprekken verandert.
Ondanks de toch enigszins formele setting op school weten alle mentoren een vertrouwensrelatie
op te bouwen met hun leerling. Zij worden dan ook geconfronteerd met
nieuwe vragen van de leerlingen. Vragen die minder of helemaal niets met school te maken
hebben. De mentoren kunnen op veel van die vragen vanuit hun eigen ervaringen ook wel
antwoord geven. Het gaat om pubergeheimen, identiteitsvragen en onzekerheid over
zichzelf en over vriendschappen. Begeleiding (zowel op individueel als op groepsniveau)
vanuit het project lijkt hier afwezig. Bij twee leerlingen uit de casestudies waren de bij de
school bekende sociaal-emotionele problemen zelfs niet doorgegeven aan de mentor. Ze
kwamen daar zelf op een gegeven moment achter. Het lijkt in het patroon te passen om
niet te veel nadruk te leggen op het sociaal-emotionele aspect van de begeleiding. Als er in
de informatievoorziening en de trainingen geen of weinig aandacht wordt geschonken aan
dit aspect en het onduidelijk is of de mentor er iets mee mag doen, wordt de taak van de
mentor op dit gebied aanzienlijk zwaarder. En nogmaals, het gaat hier niet om zware
sociaal-emotionele problemen, maar eerder om zaken waarmee veel pubers zitten: onzekerheid,
een negatief zelfbeeld, faalangst.
11.2.4 Afsluitingsfase
Het project is zo opgezet dat leerlingen worden begeleid van de herfstvakantie over de
zomervakantie heen tot de volgende herfstvakantie in het nieuwe schooljaar. Mentoren die
in een volgend begeleidingsjaar weer deelnemen, krijgen dan in principe weer een nieuwe
leerling. De communicatie hierover is echter in het eerste echte projectjaar niet helemaal
goed verlopen. Drie van de vijf mentoren uit de casestudies waren al eerder opgehouden
met de begeleiding en de twee overige dachten dat het nog door zou lopen.
Nog belangrijker is dat de mentoren op geen enkele manier zijn begeleid om de
mentorrelatie af te sluiten. Ieder heeft het op zijn of haar eigen manier gedaan. Maar eigenlijk
heeft iedereen er een ongemakkelijk gevoel over. Ze hadden het idee dat zij hun mentee
in de steek lieten, dat de mentees nog begeleiding nodig hadden of dat hun leerling een
beetje een katerig gevoel heeft omdat zij nu een andere leerling begeleiden.
‘Dus nu bel ik Fatima af en toe ook nog weleens om te vragen hoe het gaat. Want ik wil
niet zomaar... zo van doei, ik ga naar de volgende.’
Belt ze jou ook weleens?
‘Nee, niet als ze vragen heeft of zo, dat niet. Ze belt me niet zelf. Al zeg ik wel: “Als je
vragen hebt, je kan me altijd bellen.” Nee, zelf inderdaad niet, dat is een goeie. Misschien
dat ze dat moeilijk vindt, dat ze denkt, zij is nu niet meer met mij bezig, maar met een
ander meisje. Want dat weet ze wel, dat ik een andere leerling heb.’
97

11.2.5 Aanbevelingen
Om de mentormethodiek een professionele plaats te geven in het project, heb ik een aantal
aanbevelingen geformuleerd. Om de kennismakingsfase soepel te laten verlopen, is een
goede overdracht van informatie over de leerling essentieel. De informatie die de mentoren
nu krijgen is te summier. De aangewezen persoon om die informatie te geven lijkt de
klassenmentor of de contactpersoon voor de school. Bij voorkeur echter de klassenmentor,
omdat daarmee meteen ook het eerste contact wordt gelegd tussen de klassenmentor en de
mentor. Zij zullen dan in het vervolgtraject ook eerder met elkaar contact zoeken en zij
kunnen dan eventuele interventies op elkaar afstemmen en belangrijke informatie over de
leerling uitwisselen.
Verder is het belangrijk dat de mentor iemand heeft met wie hij of zij van tijd tot tijd kan
bespreken of de gestelde doelen in de begeleiding worden gehaald en of er bijsturing nodig
is. Ideaal gesproken zou dat wederom iemand van school moeten zijn (zie de aanbevelingen
bij het Marokkaanse Coachingsproject, deel 1). In dit geval bij voorkeur de contactpersoon
van school. Het moet aan de ene kant iemand zijn die overzicht heeft over de situatie van
de leerlingen op school, en aan de andere kant iemand die de mentoren moet kunnen
coachen. Deze persoon zou daarvoor ook een training moeten volgen.
De aanbevelingen voor verbeteringen in de training sluiten aan bij de geschetste
vier fasen, van kennismaking naar intensieve begeleiding, verdieping en afsluiting. Op
verschillende momenten in het jaar zouden aspecten die in die fasen van belang zijn in
korte trainingen aan de orde kunnen komen. Met name de begeleiding in de verdiepings-
en afsluitingsfase ontbreekt nu. Dit heeft ook duidelijk effecten op de kwaliteit van de
mentorbegeleiding. Bij de verdiepingsfase zou men kunnen denken aan het bespreken van
casestudies over faalangst, onzekerheid en extreme verlegenheid zoals die in hoofdstuk 9
zijn beschreven.
De laatste aanbeveling betreft de setting van de mentorbegeleiding. Het Norbertus
College heeft ervoor gekozen om de begeleiding op school te laten plaatsvinden. De school
wil daarmee aangeven dat zij er honderd procent achter staat en dat het haar project is. Dat
is in principe een positieve reden; op weinig scholen is die volledige betrokkenheid er. Het
heeft echter, wellicht zonder dat men dat beseft, ook effect op het type relatie dat de
mentor en de leerling kunnen aangaan. In sommige gevallen is een meer informele setting
(bij de leerling thuis of in de bibliotheek) belangrijk om het vertrouwen te winnen van de
leerling. Daarmee kan ook de sociaal-emotionele begeleiding beter van de grond komen.
Mijn aanbeveling is dat de mentoren en de leerlingen hierin wat vrijer worden gelaten. Het
is ook goed als de mentor een klein budget heeft om die wat meer informele ontmoetingen
te bekostigen. Het gaat daarbij om een bedrag om een keer naar de film te gaan of samen
iets te kunnen drinken.
In het algemeen geldt dat de mentoren meer vertrouwen verdienen dan ze nu
krijgen. Zij bewijzen zelf dat zij meer aankunnen dan alleen vakinhoudelijke begeleiding en
de cases laten zien dat zij eerder méér begeleiding geven aan hun leerling dan van hen
wordt verwacht dan minder. Er lijkt dan ook geen reden te zijn om hen te controleren. De
tussentijdse evaluaties over de opbrengst van de mentorbegeleiding zijn naar mijn idee
belangrijkere instrumenten om te kijken of de mentoren hun taak goed vervullen dan of zij
op een bepaald uur aanwezig zijn.
Ik wil de bovenstaande aanbevelingen met nog meer klem adviseren voor de andere scholen
die sinds kort volledig aan het project deelnemen, het Jan Tinbergen College en het Da
Vinci College. Zij zetten in op de begeleiding van probleemleerlingen. In dat geval zijn de
aanbevelingen niet alleen een verbetering, maar naar mijn idee ook een noodzakelijke
98

voorwaarde om de mentoren goed te ondersteunen. Naarmate de leerlingen problematischer
zijn, zal de school ook meer moeten inzetten op informatieoverdracht, begeleiding
van de mentoren en training.
Methodiek en organisatie
1. De overdracht van kennis en ervaring over mentoring (de mentormethodiek) krijgt te
weinig aandacht. De nadruk, zowel in de personele als in de financiële inzet, ligt te
sterk op de organisatie van het project. De mentormethodiek is het stiefkind van het
mentorproject. Trainingen door professionals (thematische trainingen op verschillende
momenten in het mentortraject) en begeleiding van mentoren door een getrainde contactpersoon
van school (regelmatige voortgangsbesprekingen) worden aanbevolen.
2. Het contact tussen de klassenmentor en de studentmentor over de begeleiding moet een
plaats krijgen in de organisatie van het project. Zorg voor een regelmatige uitwisseling
van informatie.
3. Voor de sociaal-emotionele begeleiding is het belangrijk dat mentor en mentee elkaar
ook in een informele setting buiten school kunnen ontmoeten.
11.3 Blik op de toekomst
In het interview met projectcoördinator Laudy Brouwer filosofeert zij over de toekomst
van het project. Het is verleidelijk om het project, dat zijn succes bewijst, verder uit te
breiden, zowel in het aantal te begeleiden leerlingen en deelnemende scholen, als in het type
leerlingen (meer problematische jongeren, andere etnische groepen en autochtone leerlingen).
Daartegenover zet Laudy Brouwer de mogelijkheid om het project, dat een ‘voorbeeldproject’
is in Brabant, verder inhoudelijk te verbeteren. De keuze voor verdieping,
zoals zij zegt.
Mijn aanbeveling is om voor het laatste te kiezen. Het Norbertus College heeft
samen met Palet en Sardes de fundamenten voor het project gelegd. De personen, de
organisatie en de financiering zijn er om er een echt ‘voorbeeldproject’ van te maken. Op
de langere termijn betaalt zich dat terug.
Voorbeeldprojecten
Creëer in verschillende regio’s/provincies voorbeeldprojecten. Het creëren van voorbeeldprojecten
heeft een olievlekwerking op scholen in de regio. Schoolcontactpersonen van het voorbeeldproject
kunnen fungeren als ambassadeurs van het instrument voor geïnteresseerde scholen.
99

DEEL 3 HET MENTORPROJECT UTRECHT
Karen Kraal
‘Sommige scholen ontkennen bijvoorbeeld dat er een probleem is met het groeiende aantal
leerlingen van allochtone komaf. Daar willen ze niets mee doen, en dat is wél nodig. Dit
project heeft dat wel duidelijk gemaakt. Je kan daar begeleiding op zetten, zodat de leerlingen
kennismaken met studenten die zich op een positieve manier voor hen inzetten. De
leerlingen reageren daar heel goed op’ (projectcoördinator).
101

12 DE OPZET EN ACHTERGROND VAN HET ONDERZOEK
In 2003 werden in Utrecht twee scholen gesloten: het Niels Stensen College en het
Thorbecke College. Om de overgang van de nog zittende leerlingen naar nieuwe scholen
soepel te laten verlopen, werd een mentorproject ingezet: álle tweede- en derdeklassers
werden aan een mentor gekoppeld om zo een eventuele terugval of uitval uit het
schoolsysteem te voorkomen. Deze leerlingen hadden niet noodzakelijk leer- of gedragsproblemen
(zie deel 1 en 2), maar werden wel als risicovolle leerlingen gezien.
Het Mentorproject Utrecht heeft binnen het Landelijk Ondersteuningsprogramma
Mentoring een unieke positie omdat het specifiek werd ingezet om de overgang naar de
nieuwe scholen goed te laten verlopen. De begeleiding zelf vertoonde overeenkomsten met
de mentorbegeleiding in andere projecten wat betreft de praktische hulp, huiswerkbegeleiding
en de persoonlijke ondersteuning.
12.1 De opzet van het evaluatieonderzoek
Het Mentorproject Utrecht is zowel door het IMES als projectontwikkelaar Sardes zelf
geëvalueerd. Het IMES heeft naar de opzet en uitvoering van het project gekeken. De
coördinator heeft (in samenwerking met de Utrechtse Brug) een enquête onder mentoren
en mentees uitgezet, en Sardes heeft op basis van deze enquête een klein aantal mentoren
en mentees geïnterviewd om meer informatie over de begeleiding te krijgen. De nadruk in
dit rapport ligt op de procesevaluatie door het IMES. Het onderzoeksmateriaal van Sardes
wordt als aanvulling op de procesevaluatie gebruikt.
Voor de procesevaluatie zijn vanaf het begin van het project – in april 2003 – tot
aan de eindfase – in december 2003 – verschillende bijeenkomsten voor mentoren bijgewoond
en geëvalueerd. Tevens zijn degenen die betrokken waren bij de opzet en uitvoering
van het project geïnterviewd. 1 Op de nieuwe scholen is een korte, schriftelijke vragenlijst
verspreid. We hebben ook gebruikgemaakt van materiaal dat in het project zelf is verzameld.
Alle mentoren is gevraagd een logboek bij te houden en daarin de stand van zaken
van de begeleiding en eventuele problemen te melden. Wij kregen toestemming deze
logboeken in te zien. Om inzicht te krijgen in het verloop van de mentor-menteerelaties
putten we uit genoemde logboeken, de verhalen die de mentoren tijdens de intervisiebijeenkomsten
vertelden en uit de interne evaluatie die door Sardes is uitgevoerd. Daar waar we
onze uitspraken baseren op het interne evaluatieverslag van Sardes zullen we dat aangeven.
In dit hoofdstuk gaan we eerst in op de achtergrond en inhoud van het project. Vervolgens
kijken we naar de organisatie en de verschillende partners die erbij betrokken waren.
Daarna, in hoofdstuk 13, beschrijven we de werving, selectie, matching en training van de
mentoren. In hoofdstuk 14 staat de begeleiding centraal. In hoofdstuk 15, ten slotte, vatten
we de belangrijkste conclusies van de evaluatie samen.
1 De coördinator, de trainer, een medewerker van Sardes, een gemeenteambtenaar, een medewerker van de
Utrechtse Brug, de rector en de leerlingbegeleider van het Niels Stensen College, de rector en de leerlingbegeleider
van het Thorbecke College en twee leerlingbegeleiders van twee nieuwe scholen.
103

12.2 Het Mentorproject Utrecht: achtergrond
In augustus 2003 sloot zowel het Niels Stensen College op Kanaleneiland als het Thorbecke
College in Overvecht de deuren. Het Niels Stensen College was een katholieke
scholengemeenschap voor mavo, havo en vwo, het Thorbecke College een 120 jaar oude
openbare havo/vwo-school. Het aantal leerlingen liep op beide scholen al enkele jaren
sterk terug: beide scholen hadden te kampen met een negatief imago (een ‘zwarte school’ in
een probleemwijk).
Het Thorbecke College bevond zich oorspronkelijk in het centrum van de stad,
maar eind jaren tachtig werd besloten de school in de naoorlogse wijk Overvecht te vestigen.
Slechts een klein aantal leerlingen verhuisde mee en er meldden zich minder nieuwe
leerlingen aan dan verwacht. De wijk, en daarmee de school, veranderde in sneltreinvaart
van etnische samenstelling. Uiteindelijk bleven niet alleen de ‘witte’ leerlingen weg, maar
ook veel allochtone kinderen gingen elders naar school, waardoor het aantal leerlingen
onder het aantal kwam dat noodzakelijk was om de school draaiende te houden. Het Niels
Stensen College werd op eenzelfde manier geconfronteerd met een vlucht van zowel ‘witte’
als ‘zwarte’ kinderen; op beide scholen nam het aantal leerlingen af van bijna duizend naar
een paar honderd leerlingen. De gemeente Utrecht besloot vervolgens om de scholen te
fuseren in het Utrechts Lyceum: een scholengemeenschap voor mavo, havo en vwo. Deze
school zou moeten worden gevestigd in het Niels Stensen-gebouw op Kanaleneiland. De
fusie mislukte omdat er opnieuw te weinig aanmeldingen kwamen.
De meeste leerlingen van de twee sluitende scholen begonnen in het schooljaar
2002-2003 al op een nieuwe middelbare school. De leerlingen uit de hoogste klassen
konden in 2003 nog op hun oude school examen doen. De tweede- en derdeklassers van
zowel vmbo, havo en vwo zouden tot de sluiting onderwijs krijgen en moesten daarna
overstappen naar een andere school. Beide scholen kenden de mogelijke gevolgen van een
dergelijke overstap. De leerlingen die al eerder naar nieuwe scholen in Utrecht waren
vertrokken, hadden zich in de steek gelaten gevoeld. Ook was het bij beide scholen en de
gemeente bekend dat veel leerlingen op hun nieuwe school naar een lager schoolniveau
waren teruggevallen. Tegelijkertijd stonden de nieuwe scholen vanwege problemen met de
eerste groep leerlingen niet te juichen om ook de laatste groep leerlingen over te nemen.
Het Niels Stensen en het Thorbecke College wilden om deze redenen iets extra’s doen
voor de leerlingen die de overstap nog moesten maken:
‘We wilden leerlingen niet de dupe laten zijn van het sluiten van een school. Als je van een
school waar honderd leerlingen op een locatie zitten naar een school gaat waar duizend
leerlingen op drie locaties zitten, dan heb je grote kans dat je je als leerling verloren voelt’
(rector Thorbecke College).
De scholen hadden geen specifieke begeleidingsvorm in gedachten, maar uitten bij de
gemeente wel hun behoefte aan extra ondersteuning. De gemeente kwam vervolgens met
het voorstel van een mentorproject:
‘In theorie zou de leerlingbegeleiding van de scholen op de mogelijke problemen moeten
kunnen inspringen, maar in de praktijk is dit niet vanzelfsprekend. De mentoring is er van
het begin af aan op gericht om de overstap soepel te laten verlopen. Met het mentorproject
kun je daar al in de voorbereidende sfeer aan werken’ (gemeenteambtenaar).
De sluitende scholen reageerden enthousiast, vooral op het plan om de mentoring al op de
oude school te beginnen en op de nieuwe voort te zetten.
104

Het mentorproject werd echter niet alleen geïnitieerd vanuit de specifieke vraag rond de
sluitende scholen. In dezelfde periode namelijk onderzocht Sardes bij meer scholen in
Utrecht of zij openstonden voor het opzetten van mentorprojecten in het kader van het
Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring. De reacties van scholen waren echter
lauw. Men was er niet van overtuigd dat mentoring iets zou toevoegen aan het eigen mentoraat
of dat het eventuele problemen zou kunnen oplossen. Bovendien zouden veel
scholen problemen met (allochtone) leerlingen liever ontkennen. In dezelfde periode dat
Sardes interesse probeerde te kweken bij scholen, benaderde het onderwijsadviesbureau
ook de gemeente. De betrokken gemeenteambtenaar bij de afdeling Onderwijs stond op
zich positief tegenover het instrument van mentoring, maar wilde het niet aan de scholen
opdringen. De sluiting van de twee scholen bood een mogelijkheid:
‘Heel toevallig kwam het gesprek op de twee sluitende scholen. De gemeente zat daarmee
in haar maag. De scholen hadden eerst een witte en daarna een zwarte vlucht ervaren en
vervolgens mislukte de fusie ook. Dat is toen heel vervelend in de pers gekomen. Toen
ontstond het idee, jullie [Sardes] willen iets met mentoring doen en wij [de gemeente] willen
de leerlingen graag extra zorg meegeven na de sluiting’ (projectontwikkelaar Sardes).
De gemeente Utrecht monitort de overstap van leerlingen van primair naar vervolgonderwijs
en weet op basis daarvan dat een overstap naar een nieuwe school voor leerlingen
problemen kan geven. De situatie van de leerlingen van de twee sluitende scholen werd als
nog risicovoller ingeschat:
‘We weten dat die momenten wezenlijk zijn, dus als je leerlingen hebt van twee kleine
zwarte scholen die op andere scholen terecht moeten, scholen waarvan we impliciet weten
dat ze niet welkom zijn, dan weet je dat er problemen kunnen komen. Op het Niels
Stensen was het dragen van hoofddoekjes bijvoorbeeld geen probleem, maar dat geldt niet
voor het Gregorius. Het is dan een goed idee om die leerlingen extra begeleiding te geven
en daarvoor heb je een traject nodig dat die continuïteit kan bieden. Toen de eerste groep
leerlingen van het Thorbecke College en Niels Stensen wegging, bestonden de scholen nog
en had je dus ook een leraar die je nog kon aanspreken. Straks bestaan deze twee scholen
niet meer en kan je dus geen nazorg bieden. Zo’n mentorproject kan dat wel’ (gemeenteambtenaar).
Politiek was er ook een draagvlak om iets voor de leerlingen te doen. Niemand binnen de
gemeente was blij met hoe het gegaan was met de twee scholen. Bovendien was er door
onderbesteding ook geld beschikbaar om iets extra’s te doen. De belangrijkste reden voor
de gemeente was dus niet zozeer de stimulering van het instrument van mentoring, maar
eerder de noodzaak om extra begeleiding te geven aan de leerlingen van de sluitende
scholen.
Alle leerlingen die nog op de twee scholen zaten, zouden op ongeveer tien nieuwe
scholen in Utrecht terechtkomen. Voor Sardes had dit als voordeel dat het instrument van
mentoring op projectbasis aan deze scholen kon worden gepresenteerd. Het mentorproject
zou zo wellicht kunnen uitwaaieren naar de nieuwe scholen. We zullen hier later nog uitgebreider
op ingaan.
Samenvattend kunnen de volgende doelstellingen voor het project worden geformuleerd:
• leerlingen behoeden voor terug- of uitval bij de overstap naar een nieuwe school;
• scholen in Utrecht beter bekend maken met het mentorproject.
105

Sardes kreeg de opdracht het mentorproject op de sluitende scholen op te zetten, een
organisatie voor de coördinatie te benaderen en subsidie voor het project aan te vragen.
Sardes is voor de coördinatie uiteindelijk terechtgekomen bij de Utrechtse Brug, een
samenwerkingsverband van de hogeschool, het roc en de universiteit, drie potentiële instellingen
waar de mentoren vandaan zouden kunnen komen. Een belangrijke doelstelling van
de Utrechtse Brug is het studiesucces van allochtone scholieren in de regio te bevorderen.
Mentoring was in 2003 een van de speerpunten van de Utrechtse Brug.
De Utrechtse Brug stelde voor een jaar een coördinator aan, die verantwoordelijk
werd voor het vinden van een trainer, het werven, selecteren en matchen van de mentoren
en het contact met de scholen. De matching van de mentoren en mentees deed de coördinator
samen met de klassenmentoren van de betrokken leerlingen. De trainingen zijn door
een externe trainer gegeven, en vonden plaats na de eerste kennismakingsbijeenkomst van
mentoren en mentees. Voor de bewaking van de voortgang van het project werd een stuurgroep
in het leven geroepen waarin de gemeente, de twee scholen, Sardes en de Utrechtse
Brug zitting hadden. Het project was een samenwerking tussen verschillende partners (zie
ook figuur 12.1). De betrokken personen in de stuurgroep benadrukten het belang van de
verschillende partners in het project: de coördinator die van buiten de school op het project
werd gezet, de Utrechtse Brug als kanaal om mentoren te werven, Sardes voor het
leveren van het benodigde basismateriaal en het geven van feedback vanuit hun ervaring
met andere mentorprojecten, de gemeente voor de financiële ondersteuning en de actieve
medewerking van de twee sluitende scholen.
Figuur 12.1 De partners in het Mentorproject Utrecht
Partner Taken
Coördinator • Werven, selecteren en matchen mentoren
• Bewaken voortgang project
• Centraal aanspreekpunt voor mentoren
Sardes • Aanleveren basismateriaal
• Opstart van het project
• Adviseren vanuit landelijk programma
Utrechtse Brug • Aanstellen coördinator
• Inzetten van netwerken
• Bewaken financiën
Gemeente • Financiële ondersteuning
Rector oude school • Introductie mentorproject bij school en ouders
• Faciliteren
Klassenmentor oude school • Matching mentoren en mentees
• Centraal aanspreekpunt voor mentees
Trainer • Trainen mentoren
106

13 HET PROJECT
‘Al zou je één leerling binnenboord houden, dat heeft toch een olievlekwerking op de hele
familie en de vrienden. Het heeft een positief effect op de leerling en een positief effect op
de school. De mentor geeft je een blik op de toekomst. De studenten laten zien wat voor
mogelijkheden er zijn. Dat je kan slagen’ (medewerker Utrechtse Brug).
De belangrijkste doelstelling van het mentorproject was om leerlingen te behoeden voor
terugval en schooluitval. Uniek was dat niet een paar leerlingen voor het project werden
geselecteerd, maar álle tweede- en derdeklassers, voor wie deelname ook verplicht was. In
totaal zijn er 71 leerlingen aan een mentor gekoppeld. De leerlingen van vier, vijf en zes
havo/vwo waren in een eerdere fase al overgestapt of deden reeds examen.
Het project zou in het begin van de tweede helft van het schooljaar (begin 2003)
van start gaan en doorlopen tot december 2003. Op deze wijze konden mentoren al goed
inzicht krijgen in de leerlingen voordat de overstap naar de nieuwe school werd gemaakt.
De nadruk in de begeleiding zou liggen op sociaal-emotionele ondersteuning. Studie- en
huiswerkbegeleiding waren immers lang niet altijd nodig omdat leerlingen daarop in dit
project niet waren geselecteerd. In de praktijk werd er echter vaak ook studiebegeleiding
gegeven. De rector van het Thorbecke College:
‘Je kan niet zo sterk het onderscheid maken tussen sociaal-emotionele begeleiding en
andere begeleiding. Je kan erop insteken, maar het hangt ook af van de wijze waarop
mentoren en leerlingen het zelf invullen. Je kunt deze hulp niet strak van tevoren
definiëren. De ene leerling heeft dit nodig en de ander iets anders.’
De ‘mentor als vertrouwenspersoon voor de leerling om op terug te kunnen vallen’ stond
centraal in het project. Om dit vertrouwen te ‘kweken’, lag de basis in leuke dingen doen
met de leerling. Het project was niet direct gericht op het opkrikken van cijfers of het verbeteren
van sociaal gedrag, zoals in veel andere mentorprojecten gebeurt. De kracht van
het mentorproject werd gezien in de voorbeeldfunctie die de mentor voor een mentee kon
hebben. Van de mentoren werd verwacht dat ze de leerling wekelijks zouden begeleiden en
hierover een logboek zouden bijhouden. Ze kregen een vergoeding van 45 euro per maand.
De doelgroep in het project was ruimer dan in de meeste andere mentorprojecten:
niet uitsluitend Turkse en Marokkaanse leerlingen, maar alle allochtone leerlingen: 98 procent
van de nog zittende leerlingen was van allochtone afkomst.
13.1 De werving van de mentoren
De werving van mentoren is door de coördinator en via de kanalen van de Utrechtse Brug
geregeld. De coördinator vertelt hoe ze het heeft aangepakt:
‘Het moest heel snel. Ik heb advertenties gezet in de universiteitsbladen, maar dat is zo
afstandelijk. Dus ben ik ook posters gaan plakken en heb de studiecoördinatoren van
allochtone studenten op de hogeschool gevraagd of ze in hun studentenbestand mensen
kenden die dit wilden doen. Ook dat heeft goed geholpen. En het heeft op het intranet
107

voor studenten psychologie en sociale wetenschappen gestaan. Dat werkte ook heel goed.
Je ziet dan ook veel mentoren van sociale wetenschappen. Roc’ers heb ik ook, dat was het
allermoeilijkst. Ik zocht ze om de vmbo-leerlingen te begeleiden. Ik heb er wel een aantal
weten te vinden, maar dat waren eerstejaars en dat waren niet de mensen die ik zocht, ik
wilde eigenlijk ouderejaars.’
Bij de werving van mentoren is dus met name gelet op het opleidingsniveau van de aan te
stellen mentor (niet de specifieke opleiding) en dat deze zou matchen met die van de leerling.
Ten tweede werd ook benadrukt dat men op zoek was naar mentoren van allochtone
afkomst.
In maart 2003 begon de werving en deze is doorgegaan tot de start van de trainingen,
in mei 2003. Uiteindelijk zijn er 58 mentoren geworven; een zeer groot aantal voor
zo’n korte tijd. Dertien mentoren hadden twee leerlingen. Door de tijdsdruk werden er
uiteindelijk minder mentoren van allochtone afkomst geworven dan de bedoeling was.
Uit de enquête van de coördinator blijkt dat de meerderheid van de allochtone
mentoren het ‘allochtoon-zijn’ een voordeel vond bij de begeleiding van allochtone mentees.
De allochtone mentees waren dezelfde mening toegedaan. Omgekeerd vonden de
autochtone mentoren het een nadeel dat hun mentee een andere afkomst had. De allochtone
mentees die een autochtone mentor hadden, vonden dit in meerderheid ook een
nadeel. Verschillende sleutelfiguren in het project gaven echter aan dat een mentor van
Nederlandse afkomst ook goed in staat is om een mentee van Marokkaanse afkomst te
begeleiden:
‘In onderzoek naar mentoring wordt de relatie met etniciteit gelegd en dat kan ik me op
zich ook goed voorstellen. Een Marokkaanse leerling die zich gediscrimineerd voelt kan
zich bijvoorbeeld minder goed thuis voelen bij een Nederlandse mentor, maar voor een
rolmodel hoef je niet per se Marokkaans te zijn om een Marokkaan te begeleiden. Misschien
is het wel belangrijker om een meisje te zijn. Ik kan me wel voorstellen dat je
rekening houdt met iemands subcultuur, maar dat kunnen verschillende dingen zijn, dat
hoeft niet altijd etniciteit te zijn’ (gemeenteambtenaar).
‘Het lijkt mij voor de integratie juist goed om een Marokkaanse mentor op een Nederlandse
leerling te zetten en andersom, dan krijg je ongeveer een idee hoe mensen zijn. Door
interesse in iemand te tonen, zullen mensen ook sneller in jou geïnteresseerd zijn’ (leerlingbegeleider
nieuwe school).
Tegelijkertijd gaven mentoren en mentees aan dat andere criteria dan etniciteit ook een
belangrijke rol spelen in de begeleiding, zoals leeftijd en sekse:
‘Gelukkig waren de mentoren jonge mensen. Dat praat een stuk makkelijker’ (een mentee).
De redenen die studenten aangaven om mentor te worden zijn divers. Sommigen (vaak
allochtone studenten) wilden graag iets voor hun eigen groep doen, anderen (vaak autochtone
studenten) volgden een leraren- of coachingsopleiding en wilden met het project
ervaring opdoen. Enkele mentoren noemden het hebben van ontspoorde broers of zusjes
als reden, of zeiden zelf problemen te hebben gehad met de overgang naar een nieuwe
school. Ten slotte is er een groep mentoren die zelf op het Niels Stensen of Thorbecke
College heeft gezeten. Er zijn dus mentoren die op basis van eigen ervaring mentor wilden
worden en zij die mentor werden vanwege de ervaring die ze hiermee op konden doen.
108

13.2 Selectie van de mentoren en mentees
De selectie van de mentoren werd door de coördinator uitgevoerd, die ook met alle mentoren
gesprekken heeft gevoerd. In de stuurgroep zijn wel eerst de criteria besproken volgens
welke de mentoren zouden worden gekozen. Er werd gekeken naar de verhouding meisjes
en jongens, spreiding van etniciteit, opleidingsniveau en leeftijd. Behalve deze criteria
speelden ook gevoelsmatige factoren een rol, zoals de indruk die een student maakte. De
coördinator:
‘Ik heb het ook een beetje op intuïtie gedaan. Het criterium was dat je dus wel student
moest zijn, maar ik moest ook het gevoel krijgen, van dat is een stevige persoonlijkheid. En
mensen moesten goed Nederlands kunnen praten. Ik had bijvoorbeeld een vluchteling,
maar die stond in leeftijd te veraf. Of mensen die aarzelend of weifelend overkwamen, dan
vroeg ik wel door. Ik had ook een aantal oudere mentoren. Die heb ik wel echt goed voorgehouden
dat dit wellicht een probleem is.’
Van de geselecteerde 58 mentoren hebben 14 een Marokkaanse, 5 een Turkse, 6 een andere
etnische (Indonesische, Russische) en 33 een Nederlandse achtergrond. De verdeling naar
opleiding is als volgt: 30 hbo-studenten (vooral van de richtingen economie en management
en de educatieve opleidingen), 16 universitaire studenten (voornamelijk sociale wetenschappen)
en 12 roc-leerlingen (overwegend onderwijsassistenten). De vrouwelijke mentoren
waren (ruim) in de meerderheid.
Zoals gezegd werden alle tweede- en derdeklassers aan een mentor gekoppeld.
Voor het verplicht stellen van de begeleiding werd bewust gekozen:
‘We hadden al gemerkt dat op het moment dat het niet verplicht is, mensen gaan nadenken
of iets wel zin heeft en het dan in een groep stoer kan zijn om niet mee te doen. En dan
heb je juist de neiging om risicogevallen te missen. Voor ons was het doel van het project
om voortijdige schooluitval te voorkomen. In andere situaties hoeft dit verplichtende element
niet, maar wij zaten in een hele kleine schoolgemeenschap waar iedereen iedereen
kende, en dan was het heel gauw duidelijk wie wel en niet meedoet’ (rector Niels Stensen
College).
‘Dit botst natuurlijk met het uitgangspunt van vrijwilligheid bij mentoring en dat de hulpvraag
van de leerling richtinggevend moet zijn. Ik kon dan ook merken dat enkele leerlingen
zich na de vakantie onttrokken aan het mentorcontact, waarschijnlijk omdat ze niet
meer onder het “juk” van hun oude school zaten, en zich vrij voelden ermee te stoppen.
Dit alles heeft natuurlijk te maken met het specifieke karakter van dit project. In een
project met andere omstandigheden zou ik zeker niet aanraden om het te verplichten’
(coördinator).
Ook uit de interviews van Sardes blijkt dat deze verplichting voordelen kende. Veel leerlingen
hadden anders namelijk waarschijnlijk niet meegedaan of zich minder op hun gemak
gevoeld.
13.3 Matching van de mentoren
De coördinator en de klassenmentoren hebben samen de mentoren en mentees gematcht.
De klassenmentoren stelden de leerlingen voor en de coördinator bracht daarvoor een
mentor naar voren. De coördinator:
109

‘Ik heb het mentorengedeelte voor mijn rekening genomen en ik ben met mijn lijst bij de
klassenmentoren gaan zitten. We hebben ook gekeken naar wat voor types het waren. Of
het een heel vlot type is, of juist verlegen, dat maakt ook heel veel uit. Een verlegen mentor
en een verlegen mentee wordt misschien wel niets. Over elke mentor en mentee hebben we
eindeloze gesprekken gevoerd.’
Bij de matching werden bewust geen mannelijke mentoren aan vrouwelijke mentees gekoppeld.
Omdat er meer vrouwelijke mentoren waren, kregen enkele jongens wel een vrouwelijke
mentor. Het was tevens de bedoeling om universitaire studenten aan vwo-leerlingen,
hbo-studenten aan havo-leerlingen en roc-leerlingen aan vmbo-leerlingen te koppelen. Dit
werd echter niet altijd even strikt gevolgd, omdat sommige studenten studies hadden gestapeld
en dus op meerdere terreinen inzetbaar waren. Aan de mentoren werd ook gevraagd
wie ze wilden begeleiden en aan de mentees door wie ze begeleid wilden worden. Voorzover
mogelijk werd hier rekening mee gehouden. In de enquête geeft meer dan 80 procent
van de mentoren en mentees aan dat het klikte of dat het zelfs goed klikte.
‘We letten erop of iemand veel steun nodig had. Als een leerling goede cijfers haalde, lette
je meer op sociaal-emotionele factoren. Als we een traditioneel Marokkaans meisje hadden,
probeerden we die ook te koppelen aan een Marokkaanse mentee, iemand die zich goed
kan inleven in de cultuur’ (klassenmentor Thorbecke College).
‘Ik denk dat je naar de persoon van de leerling moet kijken en de persoon van de mentor.
De rest is allemaal bijzaak. Als afdelingsrector kende ik de leerlingen door en door. Bij
sommige leerlingen moest je ook oppassen. Iemand die naar het vmbo gaat moet niet
iemand van de universiteit naast zich krijgen. Een jongen die dwarsligt en niet veel op heeft
met vrouwen, daar zette ik een Marokkaanse jongen naast. Had ik iemand met iets resoluuts,
dan moest daar een resoluut iemand bij. Had ik iemand met iets zachts, dan moest
daar iemand met iets zachts bij’ (afdelingsrector Niels Stensen College).
13.4 De trainingen en intervisiebijeenkomsten
Alle geïnterviewden waren het erover eens dat het geven van een training aan mentoren
essentieel is. De jongeren zijn geen professionals en het is noodzakelijk hun de principes
van mentoring uit te leggen en de benodigde vaardigheden te leren. Sardes leverde het
basismateriaal voor de training aan, dat door de scholen naar eigen inzicht kon worden
bewerkt. Sardes gebruikte daarvoor een algemene methodiek, dus geen specifiek op allochtone
leerlingen gerichte training. De projectleider van Sardes:
‘Veel van de scholen waar we op werken zijn zwarte scholen. We hebben erover nagedacht
of we het materiaal specifiek voor allochtone leerlingen zouden maken. We hadden een
aantal proefscholen. Iedere school deed weer eigen dingen met het materiaal. Wij geven bij
voorkeur nooit zelf de training, mentoring is gewoon een algemene methodiek die scholen
zelf specifiek moeten maken.’
Een externe trainer ontwikkelde en verzorgde de trainingen. Zij is loopbaanadviseur en
werkt voor de Hogeschool Utrecht. Ze had al ervaring met het geven van trainingen aan
zowel studenten als allochtone leerlingen. Zij gaf de training vorm op basis van haar eigen
expertise en het basismateriaal van Sardes (welke sterk overeenkwamen). De terugkombijeenkomsten
zijn wel aangepast. Volgens de Sardes-methodiek zijn dit themabijeenkomsten,
in Utrecht werden het intervisiebijeenkomsten. De trainer stemde die aanpassing af
110

op de behoefte van de mentoren om praktische problemen die zij met hun leerling hadden
te bespreken. De projectleider van Sardes:
‘Terugkijkend heeft Utrecht haar trainingen wat praktischer opgezet. Die van ons is vrij
theoretisch. Dat is wel iets wat wij ook in de landelijke mappen moeten toevoegen, want
dat is toch waar mentoren behoefte aan hebben. Wat moet je doen met de problemen waar
je tegen aanloopt? De trainer heeft de themabijeenkomsten als concept losgelaten, maar
wel wat aspecten meegenomen. Ik denk dat de waarheid in het midden ligt, de basistraining
is goed, maar de terugkombijeenkomsten moet je meer loslaten. Meer een mix maken van
korte themabijeenkomsten en eigen ervaringen en de reflexie daarop.’
Het mentorproject is van start gegaan met een bijeenkomst waar de mentoren en mentees
elkaar konden leren kennen. Hiervoor werd een informele bijeenkomst in de vorm van een
bowlingmiddag bedacht. Dat bleek een goede vondst. De gewoonlijke spanning van zo’n
eerste bijeenkomst werd hiermee een beetje weggenomen. De enige opdracht die de mentoren
en mentees kregen, was om telefoonnummers uit te wisselen en een eerste afspraak te
maken. Sommige koppels trokken zich tijdens de bowlingmiddag al terug om met elkaar te
praten, bij andere bleef het bij het uitwisselen van telefoonnummers.
Na de startbijeenkomst waren er twee trainingsbijeenkomsten. In de training stonden
de volgende vragen centraal: wat is mentoring, wat doe je als mentor en hoe bouw je
een goede mentor-menteerelatie op? Hiervoor werden oefeningen gedaan in gesprekstechnieken,
werden communicatievaardigheden geoefend en praktische tips gegeven hoe
een eerste gesprek met een mentee te beginnen. Verder werd benadrukt dat de mentoren
reële verwachtingen van hun mentees moesten hebben: het was niet hun taak om ‘van een
mavo-leerling een havo-leerling te maken’. Ook werd gesproken over eventuele contacten
met de ouders. Mentoren werd niet verboden om contact te zoeken met de ouders, maar
het werd ook niet aangemoedigd. Wel werd gesteld dat ouders altijd toestemming moesten
geven als zij iets met de mentee wilden ondernemen. Zij mochten in elk geval niet de rol
van ouders overnemen.
In praktijk was het contact met ouders heel wisselend; de een kwam regelmatig bij
de mentee thuis en de ander heeft nooit een woord met de ouders gesproken.
In het project lag de nadruk op sociaal-emotionele begeleiding en het creëren van
een vertrouwensband tussen mentor en mentee. In de training werd daarom expliciet aandacht
besteed aan ‘iets leuks doen’ met de mentee om zo het ijs te breken. De projectleider
van Sardes:
‘We hebben het in de training ook vaak gehad over dingen met elkaar doen. Dat activiteiten
een middel zijn om elkaar te leren kennen en een veilige situatie om iets aan de orde
te stellen, een vehikel om tot een gesprek te komen. Dat bleek ook zo te werken. Een
mentor vertelde dat haar leerling op de afspraak niets zei, maar als ze samen naar een
braderie gingen dan hoorde ze pas dat het niet goed ging en dan kwam ze wel los.’
In de training werd ook aandacht besteed aan de mogelijke problemen van leerlingen.
Daarbij werd ook benadrukt dat leerlingen niet per se problemen hóefden te hebben, maar
dat het voor het kunnen uiten van eventuele problemen wel noodzakelijk was om eerst een
vertrouwensband met hen op te bouwen. De besproken problemen werden in verband
gebracht met de leeftijd van de leerlingen (bijvoorbeeld puberaal gedrag) en de etnische
achtergrond. Die achtergrond werd belicht met behulp van een voorlichtingsvideo van
Sardes. De coördinator meent dat hier achteraf gezien misschien meer aandacht voor had
moeten zijn:
111

‘Als ik dit nog een keer zou moeten doen, zou ik meer aandacht besteden aan het feit dat je
te maken hebt met allochtone leerlingen. Dat had iets meer gekund, dat kwam niet heel
veel naar voren in de map van Sardes. Je kunt ze desnoods op papier iets meegeven, waar
je meer over iemands achtergrond kan vinden, welke vragen je kan stellen en welke niet.
Een misverstand dat heel veel terugkwam, is dat afspraken niet werden afgezegd. En voor
een Nederlander is een afspraak een afspraak. Dat soort dingen. Dan hadden sommige
mentoren: “Ik stop er nou mijn tijd en liefde in en ik wou dat ze me nodig hadden.’”
Na de training volgden drie intervisiebijeenkomsten. Tijdens deze bijeenkomsten werd
voornamelijk vanuit de ervaring van de mentoren zelf gewerkt. Beurtelings stond een
mentor-menteekoppel centraal en werd mentoren gevraagd op elkaar te reageren en eventueel
advies te geven vanuit de eigen ervaring. Een mentor:
‘Aan de ervaringen van anderen kun je jezelf spiegelen en kom je tot de ontdekking dat het
soms beter gaat dan je dacht. Je kunt je optrekken aan de verhalen van anderen en dat
werkt heel motiverend.’
Tijdens deze intervisiebijeenkomsten kwamen allerlei aan mentoring gerelateerde onderwerpen
aan bod, zoals contacten met de ouders, de grenzen van mentoring, de contacten
met school, plekken om af te spreken, de regelmaat en duur van de afspraken en de meerwaarde
van de mentor. Maar ook werden er onderwerpen besproken als de problemen die
mentoren ondervonden om het eerste contact te leggen, een afwijzende houding van de
mentees (samenhangend met het verplichtende karakter van het project), de regelmaat en
duur van de afspraken (velen kregen een uur niet vol of het bleek niet noodzakelijk elke
week af te spreken omdat het goed ging met de leerling), en hoe door te vragen teneinde
eventuele problemen boven water te krijgen (zonder er een te creëren).
112

14 DE MENTORBEGELEIDING
‘De mentor is iemand die qua leeftijd wat dichter bij de belevingswereld van een leerling
staat. Ik heb twee rollen, als mentor heb ik een andere pet op dan wanneer ik ze les geef. Ik
betrap ze ook op spieken en daarna is het moeilijk om met die leerling een gesprek te hebben
over wat ze nou dwars zit. Zo’n mentor heeft die dubbele rol niet’ (klassenmentor
Thorbecke College).
In april 2003 lichtten de rectoren de leerlingen van het Thorbecke en Niels Stensen College
in over het project. De boodschap was dat ze een extra steuntje in de rug kregen bij de
overstap naar een nieuwe school. De afdelingsleider van het Niels Stensen College:
‘Ik zei dat ze niet per se op school hoefden af te spreken, dat ze ook in de stad konden afspreken.
Dat het een soort vriendenrelatie moest worden, dat ze er eigenlijk gewoon een
broer of zus bij hebben. Toen merkte ik dat een aantal leerlingen enthousiast werd. Ik legde
ook de nadruk op de beginperiode op de nieuwe school. Dat ze dan een persoon zouden
hebben die ze konden vertrouwen. Ik heb ook gezegd dat een mentor hen kan steunen bij
het maken van huiswerk, maar ook dat het niet altijd over onderwijs hoeft te gaan.’
Er waren leerlingen die in het begin protesteerden en er geen zin in hadden, maar het
merendeel accepteerde het project zonder weerstand:
‘Je denkt dat je het allemaal wel zelf kan, maar je ziet toch dingen over het hoofd’ (een
mentee).
Sommigen spraken zelfs met trots over hun mentor. De rector van het Thorbecke College:
‘Het gros vond het leuk of interessant, maar er waren uiteraard ook leerlingen die eerst
zeiden: “Van mij hoeft het niet.” De schoolmentor heeft met hen nog een keer extra
gesproken.’
De mentoren werd niet veel verteld over de (achtergrond van de) leerlingen, zodat ze open
in de relatie konden stappen. Men wilde de leerlingen geen stempel meegeven.
Nadat het eerste contact op de bowlingmiddag gelegd was en een vervolgafspraak
moest worden gemaakt om de begeleiding te starten, bleken veel mentoren moeite te hebben
om het contact te leggen. Mentees waren onbereikbaar en beantwoordden hun voicemail
niet. Daardoor ontstond er onzekerheid bij de mentoren. Bij een aantal mentoren
verliep het eerste contact daarna ook stroef. Op de intervisiebijeenkomsten werd hier veel
aandacht aan besteed en werden er oplossingen aangedragen. De trainer:
‘Het leggen van contact ging vaak lastig, het telefoonnummer klopte bijvoorbeeld niet. Ik
gaf als advies om het niet zo maar los te laten, maar contact op te nemen met de coördinator
of de school. Soms gingen mentoren zelfs bij de school staan om hun mentee op te
wachten. De studenten zijn heel actief geweest, soms werkte dat heel positief. Soms waren
er ook problemen om contact te maken in gesprekken, dan gaven we het advies samen iets
te doen en op die manier contact te leggen of in een groepje iets te ondernemen. Het goede
van die terugkombijeenkomsten is de uitwisseling van ervaringen geweest. Dat ze zagen dat
het bij anderen ook moeilijk ging.’
113

14.1 Het begeleidingstraject
Het mentorproject verliep voor de mentoren en mentees in het vervolgtraject heel verschillend.
De ene leerling moest heel erg wennen aan het idee van een nieuwe school en vroeg
daarbij steun, terwijl de andere leerling de overstap zelf regelde en het contact met de student
meer gebruikte als een verruiming van de eigen leefwereld, bijvoorbeeld door mee te
gaan naar de universiteit waar de mentor een opleiding volgde.
De inhoud van begeleiding wisselde dus sterk en was afhankelijk van de behoefte
van de mentees en de inzet van de mentoren. Er waren koppels waarbij het contact alleen
bestond uit af en toe iets leuks doen, al werd tijdens deze momenten ook over school
gesproken:
‘Je hoeft dan niet de hele tijd de praten. Vooral als het contact niet zo lekker verloopt, zijn
die informele momenten heel nuttig’ (een mentor).
Maar er waren ook koppels waarbij de mentor actief hielp met huiswerk maken, en veel
mentoren gebruikten het huiswerk en de resultaten van de mentee op school als ingang. De
mentoren namen samen met de mentees de cijfers door en keken naar eventuele zwakke
plekken. Ook bespraken zij met hen de studieplanning.
Het hoofddoel bleef natuurlijk de overgang naar de nieuwe school versoepelen.
Veel scholen waren door de negatieve aandacht en ervaringen met eerdere leerlingen niet al
te happig op de nieuwe leerlingen. Ook wisten sommige leerlingen niet altijd goed aan welke
eisen ze moesten voldoen en welke profielkeuze ze moesten maken. Mentoren konden
hierin een rol vervullen en gingen samen met mentees naar de nieuwe school, vroegen
informatie op en waren soms aanwezig bij de gesprekken met de nieuwe klassenmentoren.
De coördinator:
‘Vooral bij de papierwinkel hebben mentoren een rol gespeeld. Hier was het met name de
inschrijving en het zoeken van een nieuwe school. Daar hebben de mentoren heel veel
werk gedaan.’
Om een beetje een idee te krijgen van de inhoud van de begeleiding geven we hieronder
drie beknopte cases van mentoren en hun mentees. De drie cases illustreren hoe wisselend
de begeleiding kon zijn.
14.1.1 Yerden
In deze case heeft de mentor een cruciale rol gespeeld bij de overgang van de mentee naar
de nieuwe school. Deze case doet sterk denken aan een klassieke mentor-menteerelatie: de
mentor doet veel aan huiswerkbegeleiding en heeft ook goede contacten met het thuisfront.
Mentor Natascha is studente en heeft een Surinaamse achtergrond. Zij heeft
Yerden, een Turkse jongen als mentee. Van het begin af aan is er sprake van een goede
relatie. Ze maakt kennis met zijn ouders en zussen en onderhoudt regelmatig contact met
hen. Het contact met de mentee vindt vaak thuis plaats. Samen werken ze aan het huiswerk
van Yerden en de proefwerkweek, bespreken de nieuwe school en praten over de thuissituatie.
Natascha regelt voor Yerden wiskundebijles om zijn onvoldoendes weg te werken,
zodat hij geaccepteerd kan worden op de school waar hij graag naartoe wil. Door zijn
onvoldoende voor wiskunde zou hij van havo naar vmbo zakken.
114

Yerden gaat uiteindelijk naar de havo, al zijn zijn onvoldoendes niet weggewerkt. Natascha
heeft op verzoek van de familie met de nieuwe school gepraat en kunnen uitleggen dat
Yerden vanwege het overlijden van zijn opa, aan wie hij zeer gehecht was, niet zijn lage
cijfers heeft kunnen ophalen. Op de nieuwe school gaat het goed. Yerden is gemotiveerd
en heeft in deze tweede fase dan ook minder behoefte aan begeleiding, al wordt het contact
wel onderhouden. Zijn drie zussen, die allen lerares zijn, bemoeien zich daarnaast ook
actief met hem.
14.1.2 Layla
In deze tweede case zijn mentor en mentee beiden van Marokkaanse afkomst en speelt de
mentor voornamelijk een rol in de overgang naar de nieuwe school.
Layla gaat als enige leerlinge van het Niels Stensen College naar een roc omdat zij
havo 3 niet heeft gehaald. Zij heeft hier veel moeite mee, omdat al haar vriendinnen wel
naar de havo zijn gegaan. Vanuit haar eigen ervaring probeert haar mentor, Nadia, haar te
motiveren om haar best te doen op school. Nadia helpt haar bij de keuze van de nieuwe
school en het studieprofiel.
Voor de vakantie zien Nadia en Layla elkaar elke week, in de vakantie spreken ze
elkaar weinig. Na de vakantie heeft Nadia het ook erg druk met haar eigen werk. Volgens
haar gaat het heel goed met Layla op de nieuwe school en heeft ze er veel nieuwe vrienden
kunnen maken. Nadia zegt zich in Layla te kunnen herkennen omdat zij destijds een vergelijkbare
situatie heeft meegemaakt. Ze is twee keer blijven zitten maar uiteindelijk toch
doorgegaan. Ze heeft Layla ook meegenomen naar de hogeschool waar zij nu studeert.
Nadia probeert Layla te motiveren om door te gaan met school en niet te snel te kiezen
voor werken.
14.1.3 Marieangela
Hannah, een Duitse studente, heeft als mentee Marieangela, een Grieks meisje. Marieangela
is van het Niels Stensen College naar het Bruyne Lyceum overgestapt. In deze case zijn er
veel problemen tussen mentor en mentee.
Hannah moet veel moeite doen om met Marieangela in contact te komen en heeft
het gevoel dat haar mentee op haar neerkijkt. Marieangela wil niet afspreken en áls ze al een
afspraak hebben, niet praten. De begeleiding blijft dan ook erg beperkt. Het lijkt erop dat
Hannah niet de rol kan vervullen waarvoor zij is ‘aangesteld’: zij is geen vertrouwenspersoon
en speelt op het eerste gezicht geen rol bij de overstap naar de nieuwe school.
Hannah probeert Marieangela nog te helpen met Duits (waar ze zwak in staat),
maar Marieangela accepteert die hulp niet. Ook als Hannah voorstelt om Marieangela’s
ouders te ontmoeten, stuit ze op een muur van onwil. Hannah spreekt Marieangela
hierover op een gegeven moment aan (op basis van adviezen die ze in de intervisiebijeenkomsten
krijgt). Marieangela zegt dat ze zich geblokkeerd voelt.
Het lijkt erop dat Marieangela niet overgaat. Toch lukt het haar uiteindelijk op eigen
kracht. Na de vakantie kost het Hannah moeite om weer met haar in contact te kunnen
komen. Het plan om met een ander mentee-mentorkoppel een gezamenlijke afspraak te
maken en zo lastige stiltes te vermijden, valt in het water; beide mentees komen niet opdagen.
Marieangela zegt de nieuwe school geweldig te vinden.
115

14.2 Het mentorproject op de nieuwe scholen
Voor de vakantie lag de nadruk op de overstap en de schoolkeuze. Na de vakantie zou de
begeleiding vooral bestaan uit extra hulp bij de integratie op de nieuwe school. De meeste
koppels hadden tijdens de vakantieperiode geen of nauwelijks contact en na de vakantie
herstelde het contact zich meestal slechts langzaam:
‘Eerst was de mentee op vakantie en daarna was ik op vakantie. Ik heb wel geprobeerd haar
te bellen, maar kreeg geen contact. Als ik op de voicemail insprak, belde ze niet terug’ (een
mentor).
Door de organisatie van een boottocht vlak na het begin van het nieuwe schooljaar werd
geprobeerd toch weer iedereen bij elkaar te krijgen. Dit lukte maar ten dele.
Een aantal koppels verbrak na de vakantie het contact volledig. Dit waren soms
mentees bij wie de overstap naar de nieuwe school goed was verlopen, maar soms ook
mentees die de begeleiding nog wel konden gebruiken. De trainer:
‘Het grootste probleem bij dit project is toch de lange vakantie geweest. Dat was echt een
struikelblok. Het project was op de oude school voor elke leerling verplicht, maar zo gauw
de leerlingen van school af waren, hadden ze zoiets van het is wel goed zo. Van de mentoren
heb ik wel het beeld gekregen dat ze heel fanatiek hebben geprobeerd om contact te
krijgen.’
Soms was het voor de mentoren ook lastig om op de nieuwe scholen toegang te krijgen:
‘Je bent geen leerling, maar ook geen werknemer. Dan krijg je vragen, als wat moet je hier?
Als je niet gewoon de school kunt binnenlopen, werkt dit demotiverend’ (een mentor).
Op het vervolg van de mentoring op de nieuwe scholen was echter ook minder zicht
omdat de centrale rol van de oude scholen wegviel. Mentees en mentoren verspreidden
zich over elf nieuwe scholen. De nieuwe scholen konden bij navraag niet veel vertellen
over hoe de begeleiding na de vakantie bij hen verliep.
De evaluatie van Sardes geeft hier iets meer zicht op. Sardes onderscheidt een drietal
reacties van leerlingen. Een aantal leerlingen haakte af en zag niks meer in een mentor.
Een ander, groter deel was behoorlijk zelfstandig en goed in staat de overstap zelf te regelen.
Een deel van hen stelde het mentorcontact wel op prijs en vond het interessant vriendschappelijk
contact te hebben met een student. De laatste groep bestaat uit leerlingen die de
begeleiding tijdens de overstap hard nodig hadden. De begeleiding was voor sommige
mentoren een bijna dagelijkse klus. In de evaluatie van Sardes komt zo’n koppel naar
voren. We geven de case kort weer.
Ikram is boos als ze hoort dat ze naar een andere school moet. Ze zit al drie jaar op het
Thorbecke College en heeft het er naar haar zin. Als de brief op de mat valt met daarin het
aanbod van een mentor, is haar eerste gedachte: hé, iemand die mij kan helpen!
Tijdens hun eerste ontmoeting op de bowlingbaan praten Ikram en haar mentor Kim al
meteen over de nieuwe school. Ikram regelt de aanmelding zelf, maar Kim gaat wel mee
naar het kennismakingsgesprek en de rondleiding.
Ikram zegt dat ze op dit moment, nu ze op de nieuwe school zit, het meest aan Kim heeft,
want ze heeft hier meer problemen dan op haar vroegere school. Ze kan haar draai nog
niet vinden. Na de eerste paar maanden wil ze zelfs naar een andere school en probeert dat
116

ook. Het Bruyne Lyceum wil haar tijdens het lopende schooljaar echter niet meer
aannemen.
Ikram vindt het lastig om met haar nieuwe klassenmentor over haar problemen te praten:
‘Ik vertel mijn probleem liever niet aan een leraar. Daar heb je daarna weer gewoon les van.
Hij staat verder van mij af en hij kan zich persoonlijk aangevallen voelen.’ Daarom vindt ze
het fijn om bij Kim haar hart te luchten, ‘want zij is aardig en behulpzaam’. Kim blijft er
graag bescheiden over, maar Ikram vertelt dat het zonder mentor beslist moeilijker was
geweest.
Bij aanvang van het project heeft Kim geen idee wat ze precies als mentor zal gaan doen.
Volgens de definities van het mentorschap gaat het niet om praktische begeleiding, maar
om sociaal-emotionele. Dat klinkt vaag, maar nu Kim terugkijkt, heeft ze dat toch gedaan:
‘Ik probeer Ikram zelfvertrouwen terug te geven.’
14.3 De resultaten
‘Je kunt niet altijd precies het effect meten, je doet het omdat je de leerlingen wat mee wil
geven. Je zult niet alle problemen ermee oplossen en dit geldt ook voor alle andere begeleidingsvormen
die je inzet. Maar ik vind het een veel erger verwijt als wordt gezegd:
“Waarom heb je niets gedaan voor die leerlingen die van school af moesten?”, dan: “Je
hebt een mentorproject gedaan maar niet iedereen is terechtgekomen waar die hoort.” Ik
heb alles gedaan wat ik kon. Ik heb zelfs over mijn graf geregeerd’ (rector Niels Stensen
College).
Het project is inmiddels afgerond. Hoe meet je de resultaten van dit project? Zijn de
doelstellingen (risicovolle leerlingen helpen bij de overstap naar een nieuwe school en de
methodiek van mentoring laten uitwaaieren naar meerdere scholen in Utrecht) gehaald?
14.3.1 Een steuntje in de rug
‘Ik vind het een goede stap in de richting geweest. Er is veel negatieve publiciteit geweest
over de scholen. De leerlingen komen op een andere school binnen en worden daar heel
vervelend ontvangen. Dat blijft hangen, en een aantal heeft daar met mentoren over kunnen
praten, die hebben dat aardig kunnen opvangen’ (klassenmentor Thorbecke College).
Uiteindelijk hebben alle leerlingen een nieuwe school gevonden. Uit de logboeken blijkt dat
de meeste mentoren in de start van de relatie al zijn begonnen met praten over de keuze die
de leerling moest gaan maken en op welk niveau de leerling verder zou kunnen gaan. Sommige
leerlingen regelden het verder zelf en hadden hier geen hulp van de mentor bij nodig:
‘Ik had geen probleem op school. Vandaar dat ik geen steun nodig had, maar ik vond het
wel leuk dat er iemand voor me klaarstond’ (een mentee).
Andere leerlingen wisten goed naar welke school ze wilden, maar hadden bijvoorbeeld hulp
nodig bij het halen van de toelatingseisen. Mentoren gaven hen dan extra huiswerkbegeleiding:
‘Ik moest alles op alles zetten om over te kunnen gaan. Mijn mentor heeft enorm achter
mijn broek aan gezeten. Ik ben door haar efficiënter gaan werken, en dat doe ik nog steeds’
(een mentee).
117

Ook waren er leerlingen die nog niet wisten naar welke school ze zouden gaan of ze waren
onzeker over het kiezen van een profiel:
‘Voordat ik op mijn nieuwe school ingeschreven was, zorgde mijn mentor voor extra
informatie en regelde een afspraak met de afdelingsleider voor mij’ (een mentee).
Mentoren gaven in het laatste geval ook een beetje beroepskeuzebegeleiding en namen de
leerlingen bijvoorbeeld mee naar hun opleiding.
De mentoren hebben daar waar er behoefte was een positieve rol gespeeld bij de
overstap naar de nieuwe school. Een leerlingbegeleider van een nieuwe school:
‘Ik denk dat de vrees dat zo’n overstap voor een leerling een reden kan zijn om af te haken
reëel is. Als je het mentorproject niet had ingezet, had het kunnen gebeuren dat leerlingen
afhaken. De groepen die op Stensen en Thorbecke waren blijven zitten, liepen ook het
meeste gevaar, daar ze zelf niet in een eerdere fase het initiatief hadden ondernomen om
naar een nieuwe school te gaan.’
Uit de enquête van Sardes blijkt dat het project voor een grote groep leerlingen heeft bijgedragen
aan een soepele overgang van de ene naar de andere school. Ruim de helft (61
procent) van de leerlingen die de enquête hebben ingevuld (32 procent oftewel 23 leerlingen)
geeft aan de begeleiding goed te kunnen gebruiken en noemt zichzelf geholpen bij
de overstap naar de nieuwe school. Een kleine meerderheid (57 procent) van de mentoren
die de enquête hebben ingevuld (85 procent oftewel 49 mentoren) geeft ook aan dat hun
leerling de begeleiding goed kon gebruiken. De overgrote meerderheid van de mentees die
de enquête hebben ingevuld, raadt andere leerlingen aan mee te doen aan een mentorproject.
Er kan hier sprake zijn van een vertekening omdat slechts een derde van de
mentees de enquête heeft ingevuld. Het zou kunnen zijn dat juist diegenen die de enquête
niet hebben ingevuld, negatiever zijn over de begeleiding en andere leerlingen wellicht ook
geen mentor zouden aanraden.
De mentees die de enquête hebben ingevuld, zien hun mentor als voorbeeld:
‘Voordat ik mijn mentor leerde kennen, had ik nogal slechte cijfers omdat ik geen zin had
om te leren. Nadat ik een aantal keren met mijn mentor had afgesproken gaf ze mij vertrouwen
in mezelf. Ze vertelde mij hoe goed zij het nu had doordat zij vroeger haar best
heeft gedaan op school’ (een mentee).
Mentoren fungeerden, zoals ook blijkt uit andere beschrijvingen, in veel gevallen als een
rolmodel. De rector van het Niels Stensen College:
‘De sociale cohesie is versterkt en kinderen krijgen een ander beeld dan ze hadden. Want
binnen de wijk Kanaleneiland zien ze natuurlijk niet altijd de meest grote voorbeeldfiguren
en nu zien ze mensen die duidelijk hebben gekozen voor studeren, werken en toekomst.’
De mentoren zijn jong en staan zo in leeftijd en ervaring dicht bij de mentee; ze kunnen
zichzelf makkelijk in elkaar herkennen. De mentor komt ook van buiten de school en is
niet iemand die de leerling afrekent op cijfers en gedrag. Dit schept de mogelijkheid tot
openheid en vertrouwen. Er is tevens sprake van individuele aandacht:
‘Veel scholieren hebben het gevoel dat ze bij een schoolmentor hun ei niet kwijt kunnen.
Ze ervaren het vaak als een drempel om bepaalde zaken met deze leerkrachten te bespreken,
omdat ze het idee hebben dat ze door hen niet begrepen zullen worden of omdat ze
118

het gênant vinden. Vooral omdat ze deze docenten dagelijks zien. Mijn mentee zou niet zo
snel over haar thuissituatie praten met een leerkracht om bovengenoemde redenen. Het feit
dat ik een jongere mentor ben, met dezelfde culturele achtergrond, zorgt ervoor dat ze heel
open is’ (een mentor).
Meerdere malen kwam naar voren hoe cruciaal het enthousiasme en doorzettingsvermogen
van de mentoren is. De coördinator:
‘Zoveel enthousiasme van studenten, zoveel idealisme, zo graag nodig willen zijn, daar
kunnen veel mentorprojecten gebruik van maken. Er loopt een supergroot reservoir rond
van mensen die hartstikke goed kunnen begeleiden en heel veel kennis hebben. Ze hebben
de goede instrumenten in handen. Ze kunnen leerlingen aanspreken, dat net weer tot ander
gedrag leidt.’
De resultaten geven dus vooralsnog het beeld dat het project volgens de eerste doelstelling
heeft gedaan waarvoor het was ingezet: leerlingen een extra steuntje in de rug geven. We
weten uiteraard niet of leerlingen niet alsnog zullen uit- of terugvallen. Daarvoor was het
nu nog te vroeg in het schooljaar.
14.3.2 Het uitwaaieren van het instrument van mentoring
Het mentorproject is op verschillende wijzen op de nieuwe scholen geïntroduceerd. De
coördinator heeft naar alle nieuwe scholen voorlichtingsmateriaal gestuurd over het project
en met de scholen waar meerdere leerlingen naartoe gingen is ook een gesprek gevoerd. De
meeste schoolleiders verwezen daarbij door naar hun afdelingsleiders of conrectoren. Of
scholen het project ook hebben opgepakt, is onduidelijk:
‘De kans dat scholen het oppikken schat ik niet zo groot. Wat ik wel hoop is dat scholen
zoals College de Klop dit jaar met de tweede lichting zien dat de leerlingen veel beter
terecht zijn gekomen. Deze school had vorig jaar negentien leerlingen, waarvan er zeventien
zijn blijven zitten, vooral in de havo, dat kan bijna niet. Natuurlijk moeten we er wel
rekening mee houden dat ze naast het mentorproject zelf meer hebben gedaan’ (gemeenteambtenaar).
Tijdens de evaluatie bleek het lastig te zijn om met de nieuwe scholen in contact te komen.
Van de nieuwe scholen kwamen reacties als:
‘We hebben er niets van gemerkt en kunnen er dus ook niets over vertellen.’
Een van de redenen voor het geringe succes is dat het ook maar een relatief gering aantal
leerlingen betreft. Vaak ging het om ongeveer tien leerlingen, op een school met honderden
en soms zelfs in de duizend leerlingen. Als deze tien leerlingen zo nu en dan hun mentor
zien, en vooral als dit buiten de school plaatsvindt, valt dit weinig op.
Daarnaast speelt een rol dat de scholen zelf al een mentoraat hebben en het mentorproject
niet in de nieuwe school werd ingebed. Sommige scholen vroegen zich af of een
extra vorm van begeleiding de leerling niet in een uitzonderingspositie zou plaatsen. Een
leerlingbegeleider van een nieuwe school:
‘Hoe verhoudt het mentorproject zich tot ons eigen mentoraat? We investeren zelf veel in
een intensieve begeleiding van klassenmentoren en leerlingen. We waren een beetje bang
dat ze aan twee kanten begeleid zouden worden en doodgeknuffeld zouden worden. In het
119

gesprek met de coördinator van het project hebben we toen afgesproken dat als er wat zou
zijn, ik naar die mentor zou bellen en ik contact zou opnemen met de ouders. En als
mentoren op grond van wat ze van leerlingen zouden horen dachten dat iets niet goed
ging, zij dan aan de bel zouden trekken.’
Een andere leerlingbegeleider meende dat het niet echt nodig was extra aandacht aan de
leerlingen te besteden, omdat het om een kleine school gaat van slechts 300 leerlingen.
Daarnaast hadden zij een uitgebreid mentoraat:
‘Het mentoraat op school is dit jaar vernieuwd, daarvoor was het gewoon de klassenmentor
die de begeleiding op zich nam, dit jaar is het een schoolloopbaan-begeleidingstraject
geworden. Als je binnenkomt in klas één krijg je een mentor toegewezen die tot groep vier
of vijf je mentor blijft. Een mentor volgt zo’n leerling dus constant. Daarnaast moeten
ouders zelf het rapport ophalen, die geven we niet meer aan de leerlingen mee, wat tot
beter contact met de ouders leidt. Daar zijn docenten en ouders nu zeer over te spreken.
Eén persoon is nu de aanspreekpersoon voor de leerling. (...) Ik zie wel dat het mentorproject
iets extra’s kan brengen, maar bij ons zijn er ook Marokkaanse en Turkse leerkrachten
die eventueel een brug kunnen vormen naar de ouders toe.’
Een laatste reden is het feit dat de nieuwe scholen pas in een laat stadium bij het project
werden betrokken. Op sommige scholen vonden de eerste gesprekken pas in oktober 2003
plaats, toen de leerlingen al op de nieuwe scholen zaten. Aanleiding hiertoe was dat van
veel leerlingen pas laat bekend was naar welke school zij zouden gaan. Met een aantal
scholen was ook al contact gelegd in een vroeger stadium en sommige scholen reageerden
gewoon terughoudend. Het project heeft daardoor maar heel erg kort ‘gedraaid’ op de
nieuwe scholen, slechts drie tot vier maanden. Dit is te kort om goed kennis te maken met
het instrument mentoring. De coördinator vat het geringe resultaat wat betreft de tweede
doelstelling zo samen:
‘Op uitvoeringsniveau, het contact met scholen, dat had meer vanuit de stuurgroep gemoeten,
dat het belangrijker werd gevonden. Het heeft nu geen status en positie op de nieuwe
scholen gekregen. Ook vanuit de stuurgroep was er weinig belangstelling om dergelijke
gesprekken te voeren, en dat is dus minder goed verlopen dan ik zou willen. Als het contact
met de scholen beter zou zijn geweest, had ik ook beter zicht gehad op de leerlingen.
Dat hoorde ik nu via de mentoren of op de bijeenkomsten, maar dat had bij de scholen
gemoeten. Daar was bij de nieuwe scholen echter geen plek voor.’
Dat mentoring niet als methodiek werd opgepakt en men het belang van het eigen mentoraat
benadrukt, wil niet zeggen dat men onwelwillend tegenover de mentoren zelf stond.
Een aantal uitzonderingen daargelaten (waarbij mentoren geen toegang kregen tot de
school), kregen de mentoren de ruimte om het contact met de mentees voort te zetten. Een
aantal leerlingbegeleiders van de nieuwe scholen meende ook dat het goed is geweest dat
deze leerlingen vanuit de oude school een extra steuntje in de rug kregen.
Al met al is het project vrij onzichtbaar gebleven op de nieuwe scholen. Het is dus de vraag
in hoeverre de betrokken scholen openstaan voor het idee van mentoring. Die vraag is
gesteld in een korte, door het IMES opgestelde enquête. Uiteindelijk hebben slechts vier
van de elf ‘nieuwe’ scholen de enquête ingevuld en teruggestuurd. De geringe bereidheid
om de enquête te beantwoorden is wederom een bewijs dat het mentorproject niet erg bij
deze scholen leeft. De vier scholen die de enquête wel hebben beantwoord, hadden in
totaal 29 van de 71 leerlingen opgenomen. Deze scholen staan alle vier positief tegenover
het idee van mentoring (en zijn ook benieuwd naar de resultaten van het project), al hebben
120

ze tegelijkertijd weinig van het project gemerkt. Zij benadrukken wel dat de school in een
eventueel project zelf belangrijke zeggenschap wil hebben over hoe en waarvoor mentoring
wordt ingezet en gebruikt.
De rector van het Niels Stensen College gelooft, ondanks de lauwe reacties van de
nieuwe scholen, dat het project nog altijd meer effect heeft gehad dan wanneer er géén
project was geweest:
‘Als je kijkt naar wat je binnenkrijgt aan informatie, dan moet je heel wat scannen en gaat
heel veel de prullenbak in. Hier is in ieder geval nog contact gelegd met de schoolleider en
kennen ze nu dus wel het project. En al zou je binnen elke school maar één persoon
enthousiast kunnen krijgen, dan heb je toch meer bereikt dan via de brievenbus.’
Zijn collega van het Thorbecke College meent dat je op dit contact verder kunt bouwen
door goed met elkaar te praten over leerlingbegeleiding op school:
‘Je zou met zo’n school heel goed moeten praten over wat hun mentoraat inhoudt en dan
kijken of het complementair is. Als je een mentoraat hebt dat helemaal overlapt is het een
ander verhaal, maar het is een ander soort mentoraat dan een schoolmentoraat. Het gaat
hier veel meer om het persoonlijk begeleiden van leerlingen.’
Als laatste willen we hier opmerken dat het project, zoals blijkt uit de evaluatie van Sardes,
ook een effect heeft gehad op de mentoren zelf. De geïnterviewde mentoren geven aan dat
ze er veel van hebben geleerd: je leert je in anderen te verplaatsen, je leert beter te communiceren
en onderhandelen, je leert nieuwe mensen kennen en je komt in contact met andere
culturen.
121

15 CONCLUSIES
‘Het kost veel geld, dat zit met name in de coördinatie, dan komen er nog de onkosten bij.
Maar als je het hebt over hoeveel dit project kost en wat het kost als leerlingen afhaken, is
het een hele goedkope manier om leerlingen binnen te houden. In een aantal gevallen denk
ik dat de studentmentoren echt leerlingen binnen de boot hebben gehouden. Dat is dan
een goedkope oplossing’ (projectleider Sardes).
In het Utrechtse mentorproject zijn 71 leerlingen door 58 mentoren begeleid bij de overstap
naar een nieuwe school. Dit is een uitzonderlijk hoog aantal, vooral als we kijken naar
de korte periode waarin de mentoren zijn geworven. De samenwerking tussen de verschil-lende
partners heeft deze snelle werving mogelijk gemaakt, specifiek de inzet en energieke
rol van de coördinator. Zij heeft het project met veel enthousiasme getrokken en was een
belangrijk, centraal aanspreekpunt voor de verschillende betrokken partijen. De samenwerking
tussen hen verliep soepel en uit de interviews spreekt het plezier waarmee men met
elkaar aan dit project gewerkt heeft.
De overstap van de leerlingen naar een nieuwe school was noodzakelijk vanwege de
sluiting van de oude school. De begeleiding was verplicht, en moest de leerlingen behoeden
voor terug- of uitval. De betrokkenen in het project menen dat het verplichtende karakter
in andere mentorprojecten wellicht los moet worden gelaten, maar dat het hier goed heeft
uitgewerkt en ook noodzakelijk was. Veel van de mentees geven aan dat ze anders niet hadden
meegedaan of durven meedoen, terwijl ze nu de voordelen van de begeleiding inzien.
Door de leerlingen een positief voorbeeld, een rolmodel, te geven, hoopte men dat
de overstap succesvol zou verlopen. De begeleiding werkte uiteindelijk verschillend uit.
Niet alle leerlingen hadden evenveel hulp nodig en een aantal kon de overstap zelfstandig
aan. Uit de diverse bronnen die wij tot onze beschikking hadden, blijkt dat echter veel leerlingen
het extra steuntje wel nodig hadden. Je kunt je afvragen hoe het deze leerlingen zou
zijn vergaan als ze geen mentor hadden gehad om op terug te vallen.
Het Utrechtse mentorproject is uniek omdat het verbonden was met de sluiting van twee
scholen. Om die reden werd mentoring in een aantal aspecten specifiek op deze situatie
toegespitst. Het werd slechts eenmalig ingezet, waardoor het project logischerwijze de
inbedding in de nieuwe scholen miste en er een zekere continuïteit ontbrak.
Ook in de uitvoering onderscheidt dit project zich van andere mentorprojecten.
Een van de belangrijkste verschillen betreft de achtergrond van de mentoren. De helft van
de mentoren was van Nederlandse afkomst. Dit had onder andere te maken met de wijze
waarop de mentoren zijn geworven. Zo werden in Roosendaal de mentoren in eerste
instantie via een Marokkaanse organisatie geworven. In Utrecht zijn de kanalen van de
Utrechtse Brug gebruikt en is vooral via roc’s, de Hogeschool Utrecht en de Universiteit
Utrecht geworven. Maar ook de tijdsdruk maakte dat er minder allochtone mentoren
konden worden ingezet dan in eerste instantie werd beoogd.
De mentoren en mentees zelf geven in meerderheid aan dat zij eenzelfde etnische
afkomst als een voordeel zien bij de begeleiding, al erkennen ze tevens dat andere criteria,
waaronder sekse, evengoed een rol spelen. Het delen van de etnische afkomst wordt ook
als een van de succesfactoren in andere mentorprojecten genoemd. In Utrecht meent men
122

echter dat het ook een positief effect kan hebben om een Nederlandse mentor te hebben,
en dat dit tevens een teken van integratie kan zijn:
‘Ik heb op school gemerkt dat een heleboel allochtone leerlingen het gevoel hebben dat ze
hier niet welkom zijn, en van Nederlandse mensen een heleboel negatieve dingen te horen
krijgen. En als er dan juist van Nederlandse mensen positieve aandacht komt, kan dat weleens
heel belangrijk zijn voor het vertrouwen in de maatschappij’ (mentor Thorbecke
College).
Het project was in veel opzichten ook vergelijkbaar met andere mentorprojecten. De mentoren
gaven huiswerkbegeleiding, maar boden ook hulp bij het maken van keuzes en de
oriëntatie op het vervolgonderwijs. De mentoren stonden in leeftijd dicht bij de mentees en
konden zo een rolmodel zijn.
In de discussies over mentorprojecten worden vaak de hoge financiële kosten naar
voren gehaald. Is het niet erg duur om zoveel begeleiding te geven, elke school heeft toch
immers al haar eigen mentoraat? De mentor van het Thorbecke College heeft hier een uitgesproken
mening over:
‘Je stopt een hoop geld in preventie en dat betaalt zich later dubbel en dwars terug. Er
hoeft hierdoor geen begeleiding op allerlei andere niveaus te komen, wat wel moet gebeuren
als een leerling verder afglijdt. Dat kost ook een hoop geld.’
Tot slot citeren we nog enkele adviezen van de leden van de stuurgroep:
‘Je zal eerst moeten zorgen dat de expertise die hier is opgebouwd overeind blijft. Volgens
mij is de Utrechtse Brug hier al mee bezig. Zo’n project is voor studenten een mooie
manier om te leren omgaan met jongere leerlingen. Zo’n mentor leert er ook van. Ik zou
scholen aanraden contact op te nemen met een club van buiten, ook een mentor van
buiten’ (rector Niels Stensen College).
‘Ik zou een mentorproject los willen koppelen van risicovolle leerlingen. Je zou naar een
systeem moeten waarbij je samenwerking zoekt met een aantal vervolgopleidingen en
vandaaruit een mentoraat opricht. Dit wordt op termijn onbetaalbaar. Je moet naar een
systeem dat het anders beloont, dus je moet bijvoorbeeld leerlingen van vervolgopleidingen
in kunnen zetten die met studiepunten worden beloond’ (rector Thorbecke College).
‘Uiteindelijk hoort een mentorproject in theorie tot het handelingsrepertoire van scholen te
horen. Bij het grootste gedeelte van de probleemgevallen redt een school het wel, maar bij
een aantal probleemgevallen heb je extra ondersteuning nodig en dat kan zo’n mentorproject
bieden. Je zou zoiets centraal kunnen organiseren, maar je kan het ook aan een
school overlaten. Maar het zou een structureel onderdeel van een school kunnen zijn, net
zoals een verlengde schooldag een onderdeel kan zijn van je aanpak, of een taalbeleid, dat
varieert per school en stad. En ik vind dat dit uit een vraag moet ontstaan, laat de scholen
en gemeente het zelf bepalen, laat niet iemand op het ministerie het pushen. Aan de andere
kant, als je nieuwe dingen niet stimuleert, kom je er nooit achter of iets werkt of niet. Dat is
een lastig evenwicht’ (gemeenteambtenaar).
123

DEEL 4 MENTORING IN HET VOORTGEZET
ONDERWIJS
Maurice Crul
125

16 AANDACHTSPUNTEN EN AANBEVELINGEN
De situatie van Turkse en Marokkaanse jongeren in het onderwijs wordt van alle kanten
omschreven als zorgwekkend. Vergeleken met Nederlandse leeftijdgenoten stroomt een
onevenredig groot aantal van hen door naar het vmbo. Er is veel schoolverzuim en voortijdige
schooluitval, en het gedrag van probleemjongeren beheerst in toenemende mate de
discussie over Marokkaanse en Turkse scholieren in het onderwijs. Daarnaast neemt het
aantal zwarte scholen snel toe (Crul & Doomernik 2003). In het kader van het onderwijsachterstandsbeleid
en het huidige onderwijskansenplan zijn er talloze maatregelen genomen
om de positie van allochtone jongeren in het onderwijs te verbeteren. In het voortgezet
onderwijs ligt de nadruk op extra leerlingbegeleiding en diversificatie van het leeraanbod
(zie Ministerie van OCenW 2000).
In dit onderzoek staat de leerlingbegeleiding in het voortgezet onderwijs centraal.
In de afgelopen jaren is er al veel meer nadruk komen te liggen op een goede leerlingbegeleiding.
Leerkrachten besteden daar meer tijd aan en op sommige scholen is daarnaast een
systeem van (allochtone) leerlingbegeleiders opgezet. Door het invoeren van leerlingvolgsystemen
is ook de continuïteit van de begeleiding versterkt. Ondanks deze maatregelen is
er nog steeds een grote uitval onder allochtone jongeren en blijft de doorstroming naar
hogere vormen van voortgezet onderwijs nog ver achter bij die van autochtone jongeren.
Steeds meer scholen kiezen daarom voor een meer onorthodoxe vorm van begeleiding
door het inzetten van vrijwillige studentmentoren en andere geslaagde rolmodellen
van Turkse en Marokkaanse afkomst, meestal studenten uit het hoger onderwijs. De
Turkse en Marokkaanse studenten vormen een tot nu toe bijna onaangesproken bron van
kapitaal. Mentorprojecten passen daarmee in een lange traditie waarin groepen op eigen
kracht emanciperen. De achterstandsgroepen doorbreken met de projecten zelf de machteloos
makende cirkel van achterstelling en achterstand door te handelen op basis van succes.
In korte tijd zijn er in Nederland, verspreid over het hele land, uiteenlopende mentorprojecten
in het onderwijs opgezet. Mentorprojecten met medeleerlingen, studenten of
volwassenen als mentor. Een voorzichtige schatting komt uit op zo’n 25 projecten.
Mentoring is een begeleidende activiteit, waarbij een meer ervaren persoon een minder
ervaren persoon begeleidt door het uitwisselen van praktische ervaringen en het geven van
regelmatige feedback. Het accent van de begeleiding ligt op het sociaal-emotionele vlak en
de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Een mentor kan de leerling stimuleren om betere
prestaties te leveren. Daarnaast kan een mentor studiebegeleiding bieden en een leerling
helpen zich te oriënteren op vervolgstudie en beroep. De begeleiding vindt meestal buiten
de lessen plaats en de mentor fungeert een-op-een als rolmodel en coach.
In de definiëring van mentoring wordt het accent gelegd op het bieden van sociaalemotionele
begeleiding. Hierbij hoeft niet meteen gedacht te worden aan zware psychische
problemen, in dat geval verwijst de mentor de leerling naar een professionele hulpverlener.
Sociaal-emotionele begeleiding draait om het welbevinden op school, bijvoorbeeld door
ondersteuning bij het zelf maken van keuzes, het versterken van de motivatie van de leerling,
het bespreken van twijfels of een gesprek over een kwestie met een leraar of medeleerling.
Deze begeleidende activiteiten vinden ook vaak plaats buiten de school. In sommige
mentorprojecten wordt zelfs duidelijk de voorkeur gegeven aan activiteiten buiten school.
Leerlingen hebben behoefte om te praten over zaken die hen bezighouden en dat hoeven
niet in de eerste plaats de leerprestaties te zijn.
127

In de praktijk blijkt dat mentoring vaak een mengvorm is van drie soorten begeleiding. In
het landelijke programma gaan we ervan uit dat mentoring zich kan richten op deze drie
soorten begeleiding:
• het bieden van sociaal-emotionele begeleiding;
• het bieden van studiebegeleiding;
• het bieden van een oriëntatie op vervolgstudie en arbeid.
Mentoring is een aanvulling op de bestaande leerlingbegeleiding op school. Mentoring
moet niet verward worden met het ‘mentoraat’ of de begeleiding door een klassenmentor.
Met het Landelijk Ondersteuningsprogramma Mentoring is getracht een professionaliseringsslag
te maken voor het instrument van mentoring. Mentoring wordt vormgegeven
door een duidelijke structuur op te zetten voor mentoring op school, waarbij
coördinatoren (intern en extern) het proces organiseren. Verder moeten mentoren getraind
worden om leerlingen (mentees) zo goed mogelijk te ondersteunen.
Een (school)coördinator/docent-coach mentoring is de persoon die op een school mentoring opzet
en uitvoert. Een schoolcoördinator kan samenwerken met mensen van buiten de school.
Een externe coördinator mentoring is een persoon van buiten de school die een bijdrage levert
aan het opzetten en uitvoeren van mentoring op school. Deze coördinator onderhoudt de
contacten op en met de scholen, maar moet ook goede contacten hebben met alle instellingen
waar mentoren geworven kunnen worden (roc’s, hogescholen, universiteiten en studie-
of studentenverenigingen). Dit kan een stedelijke coördinator zijn, maar het kunnen ook
personen zijn van instanties die projecten uitvoeren binnen het onderwijs, of personen uit
het vervolgonderwijs of het bedrijfsleven en studentenverenigingen. Een extern coördinerende
instantie zal veel organisatorische taken van de school kunnen overnemen. Externe
coördinatoren kunnen bijvoorbeeld zorgdragen voor het aanleveren van studentmentoren,
de training aan mentoren verzorgen, contacten onderhouden met mentoren en themabijeenkomsten
organiseren voor mentoren.
In de evaluatie hebben we gekeken naar mentoring onder gewone allochtone vmbo-leerlingen,
vmbo-risicoleerlingen en allochtone havo- en vwo-leerlingen. De jongeren zijn
begeleid in drie projecten die onderling sterk van elkaar verschillen. Er is gekeken naar de
opzet en organisatie van de projecten en de inhoud van de mentorpraktijk. Hieronder
volgen de belangrijkste aanbevelingen en conclusies uit het onderzoek.
16.1 Mentorprojecten voor ‘gewone’ vmbo-leerlingen en vmborisicoleerlingen
16.1.1 ‘Gewone’ vmbo-leerlingen
De mentorbegeleiding voor ‘gewone’ vmbo-leerlingen is een belangrijke aanvulling op de
bestaande leerlingbegeleiding, vooral als het gaat om het aanpakken van sociaal-emotionele
problemen van leerlingen.
Het kwalitatieve onderzoek geeft een duidelijke vooruitgang aan in leerprestaties,
een verbetering van de leerstijlen, een vergroting van het zelfvertrouwen en een verbetering
van het zelfbeeld. Ook op gebied van studiemotivatie en studieperspectief zijn er positieve
veranderingen zichtbaar.
128

16.1.2 Vmbo-risicoleerlingen
Vmbo-risicoleerlingen zijn leerlingen die dreigen uit te vallen uit het onderwijs. Met mentoring
voor vmbo-risicoleerlingen wordt het grensgebied opgezocht van wat mogelijk en
verantwoord is bij het werken met niet-professionele mentoren. De ervaring leert dat de
grens getrokken moet worden bij jongeren die al in aanraking zijn geweest met justitie. De
kans op uitval uit het project is dan groot en het is mede daarom ook een te zware emotionele
belasting voor de mentor. Vmbo-risicoleerlingen uit de onderbouw zijn een belangrijke
doelgroep in het kader van preventie. De meeste risicoleerlingen in deze leeftijdsgroep
zijn nog niet in aanraking geweest met justitie. Het zijn jongeren van wie verwacht kan
worden dat velen, zonder interventie, rond hun vijftiende of zestiende wel in aanraking
zullen komen met justitie.
Het onderzoek onder 118 risicoleerlingen uit de onderbouw die in de afgelopen
vier jaar in het Marokkaanse Coachingsproject zijn begeleid, laat een zeer geringe uitval uit
school zien. Slechts drie leerlingen uit het project zijn uitgevallen en vier leerlingen zijn
blijven zitten. Een groot deel van de jongeren zat op een praktijkschool of in het leerwegondersteunend
onderwijs (lwoo). Kortom: een zeer moeilijke groep leerlingen. Daaruit
blijkt dat mentoring een effectief instrument is om vmbo-risicoleerlingen binnenboord te
houden.
De grootste vooruitgang wordt bij deze leerlingen niet geboekt in de leerprestaties,
maar op het gebied van sociale vaardigheden en in de gedragsontwikkeling. Het kwalitatieve
onderzoek laat zien dat leerlingen hun eigen negatieve gedrag leren onderkennen, rustiger
worden, leren communiceren met hun leerkrachten en medeleerlingen, kritiek leren accepteren
en agressiviteit leren controleren. Daarmee levert het project een belangrijke bijdrage
aan de veiligheid op school en aan de kwaliteit van de leeromgeving. Bovendien heeft de school via
de mentoren ook meer inzicht in de situatie van een leerling, waardoor misverstanden en
confrontaties tussen de leerling en de school kunnen worden voorkomen.
Vmbo-risicoleerlingen vormen de moeilijkste categorie waarvoor mentorprojecten zijn
ontwikkeld. Naar mentorprojecten gericht op vmbo-risicoleerlingen is tot nu toe nog
weinig onderzoek gedaan. De conclusie van dit onderzoek is dat voor risicoleerlingen een
aparte mentormethodiek moet worden ontwikkeld, en dat ook de begeleidingsstructuur en
de training van de mentoren dienen te worden aangepast. De belangrijkste specifieke kenmerken
van een mentorproject voor vmbo-risicoleerlingen zijn:
• intensievere training van de mentoren, waarbij de mentoren specifiek worden voorbereid
op het werken met risicoleerlingen;
• relatief zware begeleidingsstructuur voor de mentoren door de docent-coach en projectcoördinator;
• intensiever voortgangsoverleg tussen docent-coach en mentor over de leerling;
• structureel contact tussen de mentor en leerkrachtmentor van de leerling;
• mentoring vindt plaats in een informele sfeer;
• mentoring richt zich vooral op het ontwikkelen van sociale vaardigheden en de
gedragsontwikkeling van de leerling;
• mentortraject van minimaal een jaar; vooruitgang vindt plaats in kleine stappen en is
een kwestie van een lange adem.
129

16.2 Mentoring en de emancipatie van Turkse en Marokkaanse meisjes
Mentoring is een belangrijk instrument bij het aanpakken van sociaal-emotionele blokkades
bij schoolsucces. Hierbij kan worden gedacht aan faalangst, een gebrek aan zelfvertrouwen
of een laag zelfbeeld. Mentoring is mede hierom een belangrijk emancipatoir instrument
voor Turkse en Marokkaanse meisjes, bij wie deze elementen een belangrijke oorzaak
vormen voor lage prestaties in het onderwijs. Mentorprojecten lijken mede door de grote
deelname van vrouwelijke mentoren (meer dan de helft van de mentoren) die fungeren als
geslaagde vrouwelijke rolmodellen een belangrijk instrument om Marokkaanse en Turkse meisjes
te bereiken. Hoewel jongens vaker de publiciteit halen, is het nog steeds zo dat Turkse en
Marokkaanse meisjes vaker zonder diploma het onderwijs verlaten. Mentoring is een
beleidsinstrument dat specifiek ingezet kan worden om schooluitval onder allochtone
meisjes te voorkomen.
16.3 Mentormethodiek
De nadruk, zowel in de personele als financiële inzet van de mentorprojecten, ligt sterk op
de organisatie van het project; de mentormethodiek is vaak het stiefkind. In het Landelijk
Ondersteuningsprogramma Mentoring zijn een mentormethodiek en bijbehorende training
ontwikkeld voor ‘gewone’ en risicoleerlingen. Centraal in de mentormethodiek staat het
ontwikkelde vierfasenmodel (zie figuur 16.1). Het vierfasenmodel mentoring is een kapstok
waaromheen trainingen voor mentoren kunnen worden georganiseerd. Het geeft de mentoren
tevens inzicht in het verloop van mentoring door de tijd heen.
Figuur 16.1 Vierfasenmodel mentoring risicoleerlingen
Kennismakings- Intensieve
fase
begeleidingsfase
Aard Supervisie Regelmatig en
begeleiding docent-coach volgens afspraak
Tijdsduur Kort Gemiddeld een
kwart van de
mentorperiode
Rol mentor Gastheer of -
vrouw van het
project
Rol docentcoach
Centrale
contactpersoon
voor het project
Inhoud � Selectie
� Matching
� Start
- Vrijwilligheid
- Informeren doel
mentoring
- Afspraken over
mentoring
Verdiepingsfase Afsluitingsfase
Informeel en
regelmatig
Gemiddeld een kwart
tot een derde van de
periode
Mentor Vertrouwenspersoon
en rolmodel
Aanspreekpunt/
coach mentor
Contactpersoon
klassenmentor
� Studie- en
gedragsvaardigheden
� Formulering
doelen
� Evaluatie
doelen
130
Aanspreekpunt/coach
mentor
Contactpersoon
klassenmentor
� Sociaal-emotionele
aspecten
� Bijstellen doelen
- Zelfstandigheid
- Zelfbeeld
- Weerbaarheid
Op basis van
behoefte
Gemiddeld een
kwart tot een
zesde van de
periode
Mentor op
afstand
Evaluatie doelen
en resultaat
Coördinatie
besluitvorming
vervolg
� Evaluatie
� Afsluiting

Mentoren die in trainingen worden ondersteund om begeleiding te geven aan leerlingen zijn
beter voorbereid, effectiever in hun begeleiding en haken ook minder snel af.
16.4 Het opzetten van mentorprojecten: vraaggestuurd
Het initiatief voor het opzetten van een mentorproject dient te komen van de scholen zelf.
Alleen dan is er bij de school ook draagvlak aanwezig om het project op te zetten. Het is
cruciaal dat een of meer personen op het niveau van onderbouwcoördinator of conrector
zich verantwoordelijk stellen voor het project. Vraaggestuurd betekent dat scholen die problemen
ondervinden in hun leerlingbegeleiding kennis moeten kunnen maken met de
methodiek. De beste manier van overdracht van kennis en ervaring is via betrokkenen uit
de praktijk. Hiervoor zouden zogenaamde voorbeeldprojecten kunnen worden ontwikkeld. Het
creëren van voorbeeldprojecten heeft een olievlekwerking op scholen in de regio. Schoolcontactpersonen
van het voorbeeldproject kunnen fungeren als ambassadeurs van het
instrument naar geïnteresseerde scholen.
Het instrument van mentoring heeft zich mede door de investeringen van de ministeries
van OCenW en Justitie in de afgelopen vijf jaar ontwikkeld tot een professioneel
begeleidingsinstrument voor allochtone leerlingen. Een landelijk expertisecentrum mentoring
moet de expertise centraal beschikbaar maken voor geïnteresseerde scholen, onderwijsadvies-
en ondersteuningsorganisaties en zelforganisaties van migranten. Een expertisecentrum
kan ook een belangrijke schakel vormen bij de opzet van nieuwe projecten. Het
kan de initiatiefnemers van nieuwe projecten in contact brengen met personen en organisaties
die expertise bezitten om mentorprojecten op te zetten.
Hoewel het initiatief voor het opzetten van mentorprojecten bij de school zelf
moet liggen, speelt de gemeente een belangrijke rol bij de inkadering van het instrument
van mentoring in beleid en het bevorderen van contacten en uitwisseling van ervaringen
tussen scholen binnen de gemeente. De gemeente is door de decentralisatie van het onderwijsbeleid
ook een steeds belangrijker partner geworden in de financiering van onderwijsprojecten.
De ondersteuning van de gemeente vormt daarmee een belangrijke voorwaarde
voor de opstart van een mentorprogramma in een gemeente.
16.5 Professionele organisatie van mentorprojecten
Cruciaal bij het opzetten van een mentorproject is de inbedding van het project in de bestaande
leerlingbegeleiding op school. De creatie van de zogenaamde docent-coach of schoolcoördinator
vormt de sleutel tot een succesvolle inbedding van het project op school. De
docent-coach of schoolcoördinator is de ambassadeur van het project. Hij of zij vormt de
brug tussen de mentor en de schoolorganisatie. Hij of zij maakt de mentor wegwijs op
school, koppelt mentor en mentee aan elkaar, zorgt dat de mentor informatie over de mentee
krijgt en zorgt dat die informatie terechtkomt bij leerkrachtmentor van de leerling. De
docent-coach of schoolcoördinator begeleidt de mentor ook in het mentorproces. Er vindt
regelmatig overleg plaats, waarbij de mentor feedback krijgt op zijn of haar inzet. De
docent-coach of schoolcoördinator begeleidt tussen de tien en vijftien mentoren. Het
sociale aspect is daarbij ook belangrijk. Om de samenhang van de groep te bevorderen,
organiseert de docent-coach of schoolcoördinator gezamenlijke activiteiten (met of zonder
mentees).
131

16.6 Externe projectorganisatie
In veel mentorprojecten wordt gebruikgemaakt van een externe projectorganisatie. Een
externe projectorganisatie is doorgaans een plaatselijke onderwijsadvies- of welzijnsorganisatie
die werkzaam is in het scholenveld. Een externe professionele partner heeft een
aantal belangrijke voordelen. Deze neemt de school een groot aantal praktische taken rond
de organisatie van het project uit handen en brengt extra expertise in (trainingen voor mentoren
en docent-coaches, werving van mentoren, publiciteit enzovoorts) die de school niet
bezit. Voorwaarde voor het goed functioneren van de externe partner is dat deze bekend is
met en het liefst al werkzaam binnen het scholenveld.
16.7 Evaluatie
Voor het meten van de opbrengst van mentoring is in de meeste mentorprojecten nog relatief
weinig aandacht. Dit is een belangrijk gemis, omdat daardoor het nut van het project
moeilijker hard te maken is. Voor het meten van de opbrengst kan het volgende onderscheid
worden gemaakt:
• Meting opbrengst mentoring voor de leerlingen
a. Voor het meten van de harde opbrengst (rapport- en uitvalcijfers) dient een goede
registratie van de deelnemende leerlingen te worden opgezet; om het effect op
langere termijn te meten is het belangrijk om gegevens van de leerlingen over een
langere termijn te verzamelen (tot aan het eindexamen).
b. Voor het meten van de zachte opbrengst (vooruitgang in sociale vaardigheden en
de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling) is het belangrijk dat er een
systematiek wordt ontworpen die het mogelijk maakt vooruitgang te bepalen; voor
het project is het interessant om hierbij de waardering te verzamelen van de leerkrachtmentor,
de mentor én de docent-coach.
• Meting opbrengst mentoring voor de leerlingen in relatie tot een controlegroep
Om de vooruitgang van de mentorleerlingen exacter te kunnen vaststellen, is het
noodzakelijk gebruik te maken van een controlegroep: leerlingen van hetzelfde
niveau en dezelfde afkomst en sekse die geen mentor hebben; aan de hand van de
controlegroep kan dan de meeropbrengst van de mentoring worden vastgesteld.
16.8 Kosten en baten
Bij de inzet van het instrument van mentoring is maatwerk belangrijk. De kosten en baten
bij een mentorproject zijn mede afhankelijk van de invulling die de school zelf aan het
project geeft. Als een school kiest voor mentoring voor zijn risicoleerlingen zijn de kosten
groter, maar de potentieel te besparen kosten ook.
Sommige scholen zetten hun mentoren ook in voor voorlichtingsactiviteiten en
voor het verbeteren van de contacten met allochtone ouders. Mentoren zouden nog ruimer
ingezet kunnen worden omdat zij een ingang vormen in hun gemeenschap en zij een waardevolle
bron van informatie zijn voor de school. Kosten bij een bredere inzet zijn natuurlijk
hoger, maar de baten kunnen hiermee ook meer dan evenredig toenemen.
Het is belangrijk dat scholen en gemeentes goed doordenken wat zij met mentorprojecten
willen bereiken en deze te bereiken doelen op maat financieren.
132

LITERATUUR
Cohen, P.A., J.A. Kulik & C.C. Kulik
1982 ‘Educational outcomes of tutoring. A meta-analysis of findings’, American
Educational Research Journal 19: 237-248.
Crul, M.
2000 De sleutel tot succes. Over hulp, keuzes en kansen in de schoolloopbanen van Turkse en
Marokkaanse jongeren van de tweede generatie. Amsterdam: Het Spinhuis.
2001 Succes maakt succesvol. Leerlingbegeleiding door Turkse en Marokkaanse studenten in het
voortgezet onderwijs. Amsterdam: Het Spinhuis.
2003 ‘Student mentoring onder allochtone leerlingen. Een methodiek in ontwikkeling’,
Pedagogiek 1: 21-39.
Crul, M. & A. Akdeniz
1997 Het huiswerkbegeleidingsproject van SOEBA. Amsterdam: SOEBA.
Crul, M. & J. Doomernik
2003 ‘The second generation in the Netherlands. Divergent trends between and
polarization within the two groups’, International Migration Review 37 (4) 1039-1064.
Fresko, B.
1988 ‘Reward salience, assessment of success, and critical attitudes among tutors’, Journal
of Educational Research 81 (6) 341-347.
Jacobi, M.
1991 ‘Mentoring and undergraduate academic success. A literature review’, Review of
Educational Research 6 (4) 505-532.
Ministerie van OCenW
2000 Aan de slag met onderwijskansen. Den Haag: Ministerie van OCenW.
Radar
1999 Marokkaanse rolmodellen coachen Marokkaanse leerlingen. Denken in het Nederlands en
dromen in het Marokkaans. Amsterdam: Radar.
Sardes
2004 Handreiking. Opzetten van een mentoringproject voor allochtone leerlingen in het voortgezet
onderwijs. Utrecht: Sardes.
Topping, K.J. & S. Hill
1995 ‘University and college students as tutors for schoolchildren. A typology and review
of evaluation research’, in S. Goodlad (ed.), Mentoring and tutoring by students.
London/Philadelphia: Kogan Page.
133