TH&MA editie 2024-03

Thema Thema
Thema Thema Them
Aansluiting van voortgezet
naar hoger onderwijs
Niet voor de school, maar voor het leven
Ton Kallenberg
De rol van het studieadvies in het hoger onderwijs
Gerard Spaai, Jonne Visschedijk, Petra Habets & Sanne Schreurs
De pendule slaat door
Jet Bussemaker
Optimale aansluiting is van essentieel belang
Roelof Eleveld
De rol van taalvaardigheid bij studiesucces
Jordi Heeren & Lieve De Wachter
Door de lens van Bourdieu
Janique Oudbier, Gerard Spaai, Sagheer Javaid & Jeanine Suurmond
20243
hema Thema Them
hema Thema Them
ema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T

ema Th
ema Thema Thema
Omdat
hij de best opgeleide
begeleider verdient…
ema Thema Thema
Als begeleider helpt u voorkomen dat kinderen buiten de boot vallen
en managet u de onderwijszorg binnen uw school. Dankbaar, maar
verantwoordelijk werk dus, waarin het belangrijk is alle innovatie bij te
houden. Dat stelt hoge eisen aan het verwerven en bijhouden van
ma Thema Thema
uw vakkennis. Hoe vindt u de beste opleiding uit het grote aanbod?
Antwoord: kies een opleiding die is opgenomen in het Register
van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs Nederland. CPION
toetst, registreert en diplomeert het cursusaanbod voor postinitiële
opleidingen. Alleen als deze voldoen aan de strengste
kwaliteitscriteria krijgen ze het predikaat Registeropleiding. Zie het
als een garantie voor de waarde van uw diploma of certificaat. En
ma Thema Thema T
voor de best mogelijke onderwijszorg aan kinderen die het nodig
hebben.
…verdienen alle
deelnemers aan
deze opleidingen
een felicitatie:
CPION feliciteert iedereen die zich via
de opleidingen hiernaast (nog beter)
voorbereiden op hun dankbare werk.
Al deze Post-HBO Registeropleidingen zijn
inhoudelijk getoetst op inhoud en niveau
en voldoen aan de strenge kwaliteitseisen van
de Stichting PHBO Nederland.
Bureau Meesterschap, Intern Begeleider
Driestar Hogeschool, Intern Begeleider
ECNO Groningen, Intern Begeleider
Marnix Academie, Intern Begeleider
Onderwijs Maak Je Samen, Intern Begeleider
Bureau Meesterschap, Van intern begeleider naar
kwaliteitscoördinator
Academica University of Applied Sciences,
Kwaliteitscoördinator
Iselinge Academie,
Opleiding tot Intern Begeleider
Marnix Academie,
Top-opleiding Intern Begeleider
Bureau Meesterschap, Jonge Kind Specialist
Driestar Hogeschool, Jonge Kind Specialist
ECNO, Jonge Kind Specialist
Fontys Hogeschool Kind en Educatie,
Jonge Kind Specialist
CPION Keurmerk Registeropleidingen
Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.
CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 899 74 30 www.cpion.nl
Hanzehogeschool Groningen, HanzePro,
Jonge Kind Specialist
a Thema Thema T
Hogeschool IPABO, Jonge Kind Specialist
Hogeschool KPZ, Jonge Kind Specialist
Hogeschool Utrecht, Jonge Kind Specialist
Hogeschool de Kempel, Jonge Kind Specialist
Marnix Academie, Jonge Kind Specialist
Onderwijs Maak Je Samen, Jonge Kind Specialist
a Thema Thema Th
Thomas More Hogeschool, Jonge Kind Specialist
ECNO, Basisopleiding Gedragsspecialist
Hogeschool de Kempel,
Basisopleiding Gedragsspecialist
Marnix Academie, Basisopleiding Gedragsspecialist
Thomas More Hogeschool, Basisopleiding
a Thema Thema Th
Gedragsspecialist
Marnix Academie,
Leer- en gedragsspecialist Top-opleiding
Wizz Scholing, Specialist Onderbouw
Thema Thema The

Thema Thema
Thema Thema Them
hema Thema Them
hema Thema Them
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
hema Thema Them
32024
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T

ema Th
3-24
Colofon
ema Thema Thema
Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management verschijnt
5 x per jaar en is een uitgave van Instondo B.V. Dordrecht.
Jaargang 31, nummer 3
Uitgave van: Instondo B.V.
Binnen Kalkhaven 231
3311 JC Dordrecht
T +31 (0)78 645 50 85
I www.instondo.nl
I www.themahogeronderwijs.org
Uitgever: Janneke van Loon
Eindredactie
Eveline van Amstel, Rogier Goetze
E-mail: e.vanamstel@instondo.nl
Voor het aanbieden van artikelen kunt u zich richten tot
de hoofdredactie, Bert Hoogewijs en Huib de Jong
E-mail: m.kok@instondo.nl
Advertentieacquisitie
Voor informatie over de advertentiemogelijkheden
kunt u een e-mail sturen aan: sales@instondo.nl
Basisontwerp
Hans Lodewijkx, Visuele Communicatie, Tilburg
Vormgeving
Verloop drukkerij, www.verloop.nl
Druk
Veldhuis Media BV, www.veldhuismedia.nl
Abonnementen
Abonnementsprijs voor Nederland € 410,00 excl. 6% btw,
inclusief verzendkosten, per jaar. Voor België € 430,00
(indien van toepassing btw-nummer opgeven).
Abonnementen lopen automatisch door, tenzij deze uiterlijk
2 maanden voor de vervaldatum schriftelijk worden opgezegd bij
onze abonnementenadministratie.
Contactgegevens voor Nederland en België:
Instondo Uitgevers B.V.
Binnen Kalkhaven 231
3311 JC Dordrecht, Nederland
E-mail: administratie@instondo.nl
I www.themahogeronderwijs.org
© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.
Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming
van de uitgever artikelen, illustraties of schema’s geheel of
gedeeltelijk over te nemen.
Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg
besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist
is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever
geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de
opgenomen gegevens houden zij zich gaarne aanbevolen.
Redactie
BERT HOOGEWIJS, hoofdredacteur
HUIB DE JONG, hoofdredacteur
EVELINE VAN AMSTEL, eindredacteur
ROGIER GOETZE, eindredacteur
BABS VAN DEN BERGH, Universiteiten van Nederland
TOM DEKEYZER, UGent
JAN DRIES, Universiteit Antwerpen
DIDI GRIFFIOEN, Hogeschool van Amsterdam
RON MINNÉE, Vereniging Hogescholen
HENNO THEISENS, De Haagse Hogeschool
ALEXANDRA VENNEKENS, Rathenau Instituut
KOEN VERLAECKT, Vlaamse Interuniversitaire Raad
ERIC VERMEYLEN, Vlaamse Hogescholenraad
HANS VOSSENSTEYN, Saxion Hogeschool
MARIJK VAN DER WENDE, Universiteit Utrecht
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
ISSN 1380-7110
Recensieredactie
a Thema Thema T
PIM BREEBAART, De Haagse Hogeschool
BRUNO BROUCKER, KU Leuven
MYRTE LEGEMAATE, UGent
ALBERT PILOT, Universiteit Utrecht
KOEN RYMENANTS, Hogeschool Gent
LYDIA SCHAAP, Hogeschool Utrecht
KURT DE WIT, KU Leuven
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
Medewerkers aan dit nummer
Jet Bussemaker
Dirk Van Damme
Roelof Eleveld
Petra Habets
Jordi Heeren
Bert Hoogewijs
Sagheer Javaid
Huib de Jong
Ton Kallenberg
Kathelijne van Kammen
Janique Oudbier
Koen Rymenants
Lydia Schaap
Sanne Schreurs
Gerard Spaai
Jeanine Suurmond
Jonne Visschedijk
Lieve De Wachter
Kurt De Wit
Eric Wolkotte
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Thema Thema Them
4 Huib de Jong
Hoofdredactioneel
6 Ton Kallenberg
Niet voor de school, maar voor het
leven
Van centraal schriftelijk naar
schoolexamen
12 Roelof Eleveld
Optimale aansluiting is van essentieel
belang
Bijdragen aan studiesucces
Verder in deze uitgave:
39 Janique Oudbier, Gerard Spaai,
Sagheer Javaid & Jeanine Suurmond
Door de lens van Bourdieu
Een onderzoek naar studiesucces
46 Dirk Van Damme
Is het kosmopolitisme van de
universitas-idee nog houdbaar?
Aansluiting van voortgezet naar
hoger onderwijs
16 Gerard Spaai, Jonne Visschedijk,
Petra Habets & Sanne Schreurs
De rol van het studieadvies in het
hoger onderwijs
Bindend of dwingend?
24 Jordi Heeren & Lieve De Wachter
De rol van taalvaardigheid bij
studiesucces
De stap naar het hoger onderwijs
28 Kathelijne van Kammen
De weg naar goed politiewerk
Diversiteit als uitgangspunt
32 Eric Wolkotte
ChallengeLAB brengt Twents talent
samen
Vernieuwende kijk op lokale kwesties
hema Thema Them
35 Jet Bussemaker
De pendule slaat door
Het belang van een lerende cultuur
hema Thema Them
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
Boeken & bladen
48 Kurt De Wit
Laagdrempelige cursus diversiteit
50 Koen Rymenants
Academisch en provocatief
53 Lydia Schaap
Grondig en gedetailleerd verslag
55 Huib de Jong
Strakke studie zonder oordeel
58 Lydia Schaap
Maatschappelijke opgaven in de
praktijk
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
3

ema Th
Aansluiting in tijden van
schuivende panelen
4
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
A
llerlei aspecten van onderwijsaansluiting komen
in dit nummer van Th&ma aan bod. Onder ‘onderwijsaansluiting’
verstaan we de voor studenten herkenbare
inhoudelijke, didactische en pedagogische
verbinding tussen opleidingen, en hier gaat het dan in
het bijzonder over de stap van het secundair of voortgezet
onderwijs naar het tertiair of hoger onderwijs. Het doel is
om aandacht te vragen voor het belang van de verbinding,
maar ook voor de veelvormigheid in de manier waarop
studenten bij de overstap worden begeleid. We hebben het
over regionale samenwerking tussen instellingen en over
samenwerking onder één dak en voor een specifieke sector
(zoals in de Politieacademie). Er zijn bijdragen over de rol
van verschillende toetsen en toetsmomenten waarmee de
student zich geconfronteerd ziet (zoals de rol van de eindtoets
in het secundair onderwijs en de entreetoets in het
hoger onderwijs) en over de vormgeving van het studieadvies.
En aan het eind van de rit is het belangrijk om onze
vragen en antwoorden in historisch perspectief te plaatsen;
dit gebeurt specifiek in de bijdrage van oud-minister van
Onderwijs Jet Bussemaker.
Nadenken over onderwijsaansluiting is van alle tijden en
blijft ook in deze periode van voortdurend schuivende
panelen een belangrijk onderwerp. We weten het allemaal:
het hoger onderwijs heeft als doel de student centraal te
Nadenken over
onderwijsaansluiting
is van
alle tijden
Studenten verwachten
dat ze adequaat
a Thema Thema T
zijn voorbereid op
de volgende stap
a Thema Thema T
stellen. We weten ook dat dit vooral aan de orde is waar de
studenten met hun docenten aan het werk zijn; lof voor
docenten gaat immers vrijwel altijd over vakbekwaamheid
die samenhangt met het herkennen en erkennen van
de student als persoon. Maar onderwijs is meer dan de
betrekking tussen professionals en hun studenten, het
vindt plaats in een institutionele structuur. In de voorgaande
nummers van Th&ma hebben we bijvoorbeeld
uitgebreid aandacht besteed aan de lerarenopleidingen
en het personeelsbeleid binnen de instellingen, maar ook
aan de middelen die het onderwijs ter beschikking worden
gesteld. Tot de institutionele structuur behoort voor een
groot deel ook het onderwerp van dit nummer, het vraagstuk
van de aansluiting tussen het secundair en het tertiair
onderwijs.
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Studenten kiezen hun opleiding in het hoger onderwijs
als een min of meer logische vervolgstap in hun leerloopbaan.
En ook al hebben ze daarbij nog geen idee van
wat de toekomst brengt of wat de mogelijkheden na de
opleiding zullen zijn, ze leven wel in de verwachting dat
ze adequaat zijn voorbereid op deze volgende stap in het
onderwijs. Hun logica is evenwel niet noodzakelijk die van
het complexe onderwijsbestel. Het gaat dan niet alleen
over onderwijsinhouden (het beschikken over de basisvaardigheden),
maar ook over andere didactiek (inclusief de
Thema Thema The

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
botsing tussen het klassieke en het moderne leren) en het
onderwijsklimaat binnen de instellingen.
Aansluiting is een vraag voor de docenten(teams), die
geacht worden de leerloopbaan van de leerlingen te
begrijpen en hen van voorkennis (het eindniveau van het
secundair onderwijs) naar nieuwe kennis en een nieuw
niveau in het onderwijs te begeleiden. Dat is mooi, maar
het inrichten van de institutionele structuur is ook een
bestuurlijke vraag. Probleem is daarbij dat de ruimte
tussen het secundair en het tertiair of hoger onderwijs
vaak een vacuüm vormt, waaraan je alleen door afstemming
en samenwerking tussen instellingen of opleidingen
inhoud kunt geven. Voor die afstemming en samenwerking
hebben we in de praktijk allerlei vormen tot stand
gebracht en instrumenten ontwikkeld. Dit kan bijvoorbeeld
leiden tot actieve betrokkenheid van het hoger
onderwijs bij het secundair onderwijs, bijvoorbeeld door
in de vorm van open educational resources lesmaterialen
beschikbaar te stellen of door een platform te creëren
waarop docenten van beide typen onderwijs hun materialen
en inzichten delen. Maar het kan ook gaan over
vormen van toetsing die de student of de instelling van
her- of aankomst informatie verschaffen over hun kennisniveau
of slaagkans. En ook al is in een ver verleden
de eindtoets in het secundair onderwijs hiervoor bedoeld,
naast deze ‘drempel’ zijn er om verschillende redenen
ook andere ‘checks’ ontwikkeld. De invoering van een
studiekeuzecheck of de selectie aan de poort zijn daarvan
een voorbeeld, maar ook de specifieke, al dan niet op een
beroepsperspectief gebaseerde taal- of rekentoetsen.
In het verlengde van deze, vaak op de gedrevenheid van
individuele docenten gebaseerde initiatieven hebben we
in Nederland de afgelopen jaren ook het concept van de
bestuurlijke onderwijsregio ontwikkeld. In deze onderwijsregio
krijgen onderwerpen als werving, matching,
De vraag is
of studenten
deze missie
ook zo ervaren
toelatingseisen, begeleiding en professionalisering een
plaats op de bestuurlijke agenda en besteden we aandacht
aan de organisatie van gemeenschappelijke activiteiten.
Het streven is om in 2025 een landelijk dekkend netwerk
gerealiseerd te hebben. Allerlei informele of experimentele
activiteiten krijgen zo een formeel kader. Behoefte
aan eenvormigheid en formele gelijkheid zal hier niet
vreemd aan zijn. De vraag is natuurlijk of deze inkadering
gaat helpen.
hema Thema Them
hema Thema Them
De bedoeling van het onderwijs is om de student centraal
te stellen. De vraag is of studenten deze missie ook in de
ruimte tussen de onderwijsinstellingen zo ervaren.
Huib de Jong
is hoofdredacteur van Th&ma
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
5

ema Th
Ieder mens is uniek, en dat geldt evenzo voor iedere leerling. Dat zou dan ook een uitgangspunt moeten zijn voor
de inrichting van ons voortgezet onderwijs, betoogt Ton Kallenberg. Want daar valt nog wel het een en ander aan te
verbeteren. Te beginnen met een herziening van het examensysteem.
Niet voor de school, maar voor
het leven
Van centraal schriftelijk naar schoolexamen
6
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Ton Kallenberg
H
et landelijk centraal schriftelijk eindexamen in het
voortgezet onderwijs is een al lang bestaande traditie,
die geldt als een belangrijke pijler van het onderwijssysteem
in Nederland. De Mammoetwet uit
1968 ligt ten grondslag aan de huidige vorm van het eindexamen.
Sindsdien is er sprake van een combinatie van het
schoolexamen en het centraal examen. Onder verantwoordelijkheid
van het College voor Toetsen en Examens verzorgt
het Cito (Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling)
het ontwerp van de eindexamens. Die worden beschouwd
als een cruciale maatstaf voor de leeruitkomsten van leerlingen
en zijn een belangrijke determinant voor hun toegang
tot vervolgonderwijs en beroepen.
Zowel procedureel als inhoudelijk is er een strakke regie;
het landelijk eindexamen raast als een scherprechter langs
leerlingen en scholen. In het licht van voortschrijdend
onderwijsonderzoek en veranderingen in het onderwijslandschap
is er evenwel een groeiende roep om heroverweging
en hervorming van dit traditionele systeem.
Gelijke kansen?
De voordelen van het huidige systeem hebben vooral
betrekking op transparantie en vergelijking van prestaties.
Het centraal schriftelijk eindexamen zorgt ten eerste voor
uniformiteit en standaardisatie in het beoordelingsproces.
Alle leerlingen in het land leggen dezelfde examens af,
en dit maakt het vergelijken van hun prestaties mogelijk.
Een van de achterliggende gedachten hierbij is dat dit
bijdraagt aan gelijke kansen voor alle leerlingen, een doelstelling
die echter niet wordt gehaald.
Omdat het Cito de voorbereiding op zich neemt, is er bovendien
een objectieve beoordeling mogelijk door het gebruik
van gestandaardiseerde tests en examens. Correctoren
beoordelen de antwoorden van leerlingen aan de hand van
vaste criteria, wat subjectiviteit bij de beoordeling verkleint.
Hierbij dienen we op te merken dat twee docenten de examens
nakijken, van wie een van de eigen school en een van
een andere school, en dat de praktijk leert dat er regelmatig
verschil van inzicht bestaat tussen de twee beoordelaars.
Een derde voordeel is dat het systeem meetbare resultaten
over de effectiviteit van het onderwijs oplevert. Deze
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Er is een groeiende roep
om heroverweging
en hervorming van
Thema Thema The
dit traditionele systeem

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
Toetsing zou het
curriculum moeten
dienen, in plaats van
het te sturen
resultaten zijn bruikbaar voor het evalueren van zowel individuele
leerlingen als scholen in hun geheel.
Ten slotte biedt de transparantie over de verwachtingen en
leerdoelen van het landelijk centraal schriftelijk eind examen
de leerlingen een potentieel voordeel; zowel leerlingen
als docenten kunnen immers weten wat er van hen wordt
verwacht. Dit vereist evenwel dat docenten en leerlingen
de leerdoelen goed kunnen interpreteren en dat het curriculum
op die doelen is gebaseerd. Uitgaande van de voordelen
biedt het diploma de leerlingen een gelijkwaardig
startpunt en gelijke kansen op een succesvol vervolg van
hun opleiding.
Meerdere nadelen
Naast de voordelen zijn er meerdere nadelen van het huidige
examensysteem te benoemen. Zo legt het de nadruk
op het memoriseren van feitelijke kennis. Leerlingen die
goed in staat zijn om die kennis te repeteren, komen daarmee
heel ver, maar dit gaat vanzelfsprekend ten koste van
diepgaand begrip en kritisch denken. In de praktijk zie je
dan ook dat leerlingen geneigd zijn te ‘stampen’ voor het
examen, in plaats van concepten te begrijpen.
Een tweede nadeel is dat het schriftelijk eindexamen een
aanzienlijke druk legt op leerlingen, wat kan leiden tot
prestatieangst en onevenredige stress. Het resultaat van een
enkel examen kan grote gevolgen hebben voor de toekomst
van een leerling, wat de stress verder vergroot.
Een derde nadeel is de beperkte differentiatie. Vanwege de
standaardisatie en uniformiteit biedt het huidige systeem
slechts beperkte ruimte voor aanpassing aan individuele
leerbehoeften. Leerlingen met verschillende leerstijlen en
capaciteiten worden nu op dezelfde manier beoordeeld.
Dit leidt ertoe dat er, ten vierde, een enorme focus is ontstaan
op de toets in plaats van op het leren. En dat terwijl
toetsing het curriculum zou moeten dienen, in plaats van
het te sturen (Wiliam, 2010). Het aloude adagium Non
scholae sed vitae discimus (niet voor de school, maar voor
het leven leren wij) van Seneca wordt hiermee volledig
gepasseerd. Leerlingen richten zich op het halen van
goede cijfers, in plaats van op het begrijpen van de lesstof.
Die focus op de toetsing is voor scholen overigens ook een
belangrijk criterium, omdat de slagingspercentages een
belangrijke indicator zijn voor de Inspectie van het Onderwijs.
Het gevolg hiervan is dat scholen in het examenjaar
gericht doceren richting het eindexamen (teaching to the
test). Een ander gevolg is dat ze de ruimte om hun eigen
schoolexamens in te richten niet benutten vanwege de
concurrentie met elkaar om hoge slagingspercentages en
examencijfers. Ten slotte zijn ook de ouders van leerlingen
een belangrijke partij geworden. Ook zij leggen de focus
op de resultaten en investeren in steeds sterkere mate in
extra bijlessen (en examentrainingen) bij commerciële
bureaus, waardoor er een industrie van schaduwonderwijs
is ontstaan (Elffers, 2018). Dit vergroot overigens het gat
tussen kansarm en kansrijk, en dat is een onbedoeld bijeffect
van het centraal eindexamen, dat nu juist was bedoeld
als instrument voor gelijke kansen (Boonstra et al., 2019;
Elffers, 2022).
Als vijfde nadeel geldt dat het centraal eindexamen niet mee
verandert met de ontwikkelingen in de maatschappij en het
onderwijslandschap. Dit komt doordat het systeem inflexibel
is en weinig ruimte toestaat voor experimenten met
andere vormen van beoordeling en onderwijs. Deze inflexibiliteit
van het examenregime staat vooral in de bovenbouw
innovatie in de weg (VO-raad, 2018). De organisatie van de
eindexamens sluit niet aan bij eigentijdse onderwijsvormen
waarbij programma, niveau en tempo afgestemd zijn op
individuele behoeften van leerlingen. Het centraal examen
biedt geen ruimte voor vakoverstijgend onderwijs. Los daarvan
moet een leerling die op enkele vakken zakt, in het huidige
systeem het hele jaar en alle vakken overdoen, en is het
examensysteem niet flexibel wat betreft de afnamemomenten
van de examens. Vervolgens worden leerlingen tijdens
het centraal schriftelijk eindexamen ook nog eens beoordeeld
op basis van een eenmalige prestatie. Het behoeft
geen betoog dat dit niet altijd een nauwkeurig beeld geeft
van de capaciteiten en groei van de leerlingen gedurende
hun schoolloopbaan.
Ten slotte brengen het organiseren en het afnemen van landelijke
examens ook hoge kosten met zich mee, en creëren
hema Thema Them
hema Thema Them
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
Het centraal eindexamen
ma Thema Thema
verandert niet mee
met de ontwikkelingen
in de maatschappij
ma Thema Thema T
7

ema Th
8
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
de examens een aanzienlijke tijdsdruk voor docenten,
examencommissies, scholen en overheidsinstanties.
Zoals gezegd raast de trein van het landelijk eindexamen
voort. Terwijl het zorgt voor uniformiteit, objectiviteit en
meetbare resultaten, heeft het dus ook nadrukkelijk beperkingen.
Dit vraagt ons om kritisch naar dit proces te kijken.
Elders ter wereld
Andere landen hebben al verschillende alternatieve
beoordelingsmethoden geïntroduceerd, zoals projectgebaseerde
beoordelingen, continue evaluatie en portfoliobeoordelingen.
Deze benaderingen pakken enkele
van de nadelen van het traditionele Nederlandse examensysteem
aan en de leggen de nadruk op diepgaand leren
en vaardighedenontwikkeling.
Zo kent Finland geen landelijke examens aan het einde
van het voortgezet onderwijs, maar is er in plaats daarvan
sprake van continue beoordeling van leerlingen tijdens de
gehele schoolloopbaan. Docenten evalueren de voortgang
van leerlingen in de klas en baseren hun beoordelingen
op het begrip en de toepassing van de lesstof. Het voordeel
hiervan is dat er meer sprake is van een vloeiende en doorlopende
vorm van beoordeling, waardoor er een holistischer
kijk op de kennis en vaardigheden ontstaat (Vainikainen &
Luukkainen, 2020).
Ook Zweden kent geen nationaal eindexamen; het land
heeft een systeem dat vergelijkbaar is met dat van Finland.
Scholen verzamelen beoordelingen van leerlingen gedurende
de schooltijd en leggen de focus op het ontwikkelen
van kritisch denken en probleemoplossende vaardigheden.
Leerlingen kunnen op de gymnasieskola (bovenbouw voortgezet
onderwijs) kiezen uit achttien programma’s, waarvan
een deel voorbereidt op een studie binnen het hoger
onderwijs en de overige op het beroepsonderwijs (Naayer et
al., 2016).
Ook in het secundair onderwijs in Vlaanderen bestaan er
geen landelijke eindexamens. Scholen hebben een hoge
Finland kent geen
landelijke examens,
maar een
continue beoordeling
mate van autonomie en beschikken over een eigen evaluatiesysteem
en eindexamenbeleid. Hierdoor is er een
behoorlijk breed spectrum van (eind)toetsen, zoals periodieke
peilingen, paralleltoetsen, koppelgebonden toetsen en
oriënteringstoetsen. Over het algemeen evalueren scholen
de leerlingen op basis van hun prestaties tijdens het schooljaar.
Op systeem- en schoolniveau worden leeruitkomsten
ook gemeten aan de hand van internationaal vergelijkende
prestatiemetingen, zoals TIMSS, PIRLS en PISA.
Die lacune aan objectieve data leidt overigens in Vlaanderen
ook tot initiatieven voor centrale toetsen. Vanaf het schooljaar
2023-2024 leggen alle Vlaamse leerlingen tijdens hun
schoolloopbaan vier keer een centrale toets af (Vanhoof et
al., 2022). Een ander interessant gegeven is dat het diploma
secundair onderwijs in Vlaanderen toegang biedt tot het
vervolgonderwijs, ongeacht of dit beroeps-, hoger beroepsof
universitair onderwijs betreft. Natuurlijk wordt er in sommige
richtingen wel een bepaalde voorkennis verwacht, of
is een starttoets of ijkingstoets verplicht (zodat je weet waar
je staat ten opzichte van het verwachte instapniveau); het
resultaat daarvan is niet bindend, maar geeft de leerling wel
een realistisch beeld.
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
In de Verenigde Staten bestaan er verschillende benaderingen.
Sommige staten vereisen eindexamens, terwijl andere
staten alternatieve beoordelingsmethoden hanteren zoals
afstudeerprojecten of portfoliobeoordelingen. Daarnaast
maken scholen in de VS gebruik van gestandaardiseerde
toetsen (zoals de SAT- en de ACT-test) voor de toelating tot
universiteiten. Deze tests staan echter los van het schoolexamen
en zijn een instrument om de determinatie op de
prestigieuze universiteiten gestalte te geven (Croft & Beard,
2021). Overigens zijn deze tests niet gericht op (parate)
kennis in de ‘standaardvakken’, maar juist op metacognitieve
vaardigheden en executieve functies, om dieper begrip
en kritisch denken aan te moedigen, met een nadruk op de
toepassing in realistische situaties. Ze beoordelen leerlingen
op basis van hun vermogen om complexe problemen op te
lossen (Beach et al., 2020).
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
Specifieke toelatingsexamens
Natuurlijk zijn er ook landen die specifieke toelatingsexamens
hebben tot het hoger onderwijs. Dit is bijvoorbeeld
het geval in Duitsland en Nieuw-Zeeland. In Duitsland
ronden leerlingen het voortgezet onderwijs af met behulp
van het Abitur. Dit omvat schriftelijke en mondelinge examens
en heeft tot doel de geschiktheid van leerlingen voor
het hoger onderwijs te beoordelen. Ook in Duitsland pleiten
mensen steeds vaker voor andere vormen, onder meer vanwege
het aspect van kansengelijkheid (Dodin et al., 2024)
en de roep om flexibelere beoordelingsmethoden gericht op
competenties (Pilz et al., 2020).
In Nieuw-Zeeland moeten leerlingen het National Certificate
of Educational Achievement (NCEA) behalen om het
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
Ook in andere landen
vindt discussie plaats
over de effectiviteit
van deze systemen
voortgezet onderwijs af te ronden. Het NCEA bestaat uit
een reeks intern beoordeelde eenheden en externe beoordelingen,
waardoor studenten flexibiliteit hebben in de vakken
die ze kiezen en de wijze waarop ze worden beoordeeld
(Peters, 2021).
Een laatste voorbeeld van een centraal eindexamen is dat
van Singapore, waar de Singapore-Cambridge GCE (General
Certificate of Education) Advanced Level-examens de toelating
tot universiteiten en hogeronderwijsinstellingen bepalen.
Ook hier is echter sprake van een groeiende erkenning van
de noodzaak om de nadruk te verschuiven naar bredere
beoordelingsmethoden (Ho & Lee, 2022).
Deze voorbeelden illustreren de diversiteit in benaderingen
bij de afronding van het voortgezet onderwijs. Elk land heeft
zijn eigen onderwijsfilosofie, doelstellingen en uitdagingen,
wat leidt tot variatie in de beoordelingsmethoden. En net als
in Nederland vinden ook in deze landen voortdurend discussies
en hervormingen plaats om de effectiviteit van deze
systemen te verbeteren en beter aan te sluiten bij de behoeften
van leerlingen in de 21ste eeuw.
Elders in het onderwijs
Het funderend onderwijs rondt het curriculum af met een
eindtoets. In het primair onderwijs gebruiken nog veel
scholen de Cito-toets, en ook daarop is de kritiek niet van
de lucht. In de ogen van Heij (2021) verschraalt de huidige
wijze van toetsen het onderwijs en vergroot ze de kansenongelijkheid.
Het is een oneerlijke sorteermachine die geen
recht doet aan het unieke potentieel van ieder kind, een eenzijdige
toets die slechts gericht is op een aantal leerdomeinen
en maar weinig ondersteunend is aan leren.
Opvallend is dat examens in het hoger onderwijs en evaluatiemethoden
in het mbo (middelbaar beroepsonderwijs)
afwijken van die in het funderend onderwijs. Wat zijn de
voor- en nadelen van die afwijkende vormen?
In het hoger onderwijs ronden studenten de vakken uit het
curriculum af met losse toetsen en tentamens; het afsluitende
examen bestaat veelal uit het doen van een onderzoek
en het schrijven van een scriptie daarover (al dan niet
vergezeld door een portfolio, praktijktoets of presentatie).
Het onderzoek is gebaseerd op literatuurstudie, betreft
onderzoek bij een externe organisatie of is onderdeel van
het onderzoeksprogramma van de instelling zelf. Meestal
beoordelen de begeleider en een onafhankelijke (externe)
examinator het examen.
De voordelen hiervan zijn onder meer dat examens in
het hoger onderwijs ingaan op meerdere vakgebieden en
specialisaties, wat bijdraagt aan diepgaande kennisontwikkeling.
Daarnaast hebben studenten meer autonomie
en verantwoordelijkheid bij de voorbereiding op examens,
wat zelfsturing en onafhankelijk leren bevordert. Tot slot
richten deze examens zich vaak meer op de toepassing van
kennis in realistische scenario’s, wat de relevantie voor de
praktijk vergroot. Nadeel van deze vorm is dat examens
complexer kunnen zijn en dat de vereiste kennis en vaardigheden
minder gestandaardiseerd kunnen zijn. Dit maakt
de beoordeling ingewikkelder. Ook is er vaak een gebrek
aan uniformiteit tussen verschillende instellingen en programma’s,
wat de vergelijking van cijfers tussen de opleidingen
bemoeilijkt.
In het middelbaar beroepsonderwijs organiseren instellingen
per opleiding andersoortige eindtoetsen. Deze examens
zijn vaak gericht op de beroepspraktijk, wat natuurlijk een
onmiskenbaar voordeel is. Studenten kunnen waardevolle
werkplekervaring opdoen en worden beoordeeld op basis
van hun prestaties in de praktijk. Een positief neveneffect
is dat de alumni direct inzetbaar zijn op de arbeidsmarkt.
Als nadeel geldt dat eindtoetsen in het mbo minder de
nadruk kunnen leggen op theoretische kennis, en dat er
slechts een beperkte overdraagbaarheid is van kennis en
vaardigheden naar andere beroepen of studiegebieden.
hema Thema Them
hema Thema Them
hema Thema Them
ema Thema Thema
Het tertiair onderwijs kent daarmee geen landelijke standaardisatie,
waardoor iedere alumnus met andere bagage
de arbeidsmarkt betreedt. Hoe mooi is dat? Ieder mens is
immers uniek, iedere student is uniek, iedere leerling is
uniek. Dat zou dan ook een uitgangspunt moeten zijn voor
de inrichting van ons onderwijs.
ema Thema Thema
Iedere alumnus betreedt
ma Thema Thema
met andere bagage
de arbeidsmarkt.
Hoe mooi is dat?
ma Thema Thema T
9

ema Th
10
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
Juist door scholen
verantwoordelijk
te maken schep
je vertrouwen
Geef scholen het vertrouwen
Dit is niet de eerste oproep om het eindexamen af te schaffen
of anders in te richten. Al meerdere jaren is er kritiek te
horen op het ontbreken van de mogelijkheid tot het bieden
van maatwerk, flexibiliteit, gelijke kansen en diversiteit in
het curriculum (Martens, 2015; Weijts, 2015; Evers & Van
der Wateren, 2016; Van der Wateren, 2016; Claessen, 2021).
Regelmatig klinkt de roep om het schoolexamen meer
dominantie te geven. Zo stelde de Commissie Kwaliteit
Schoolexaminering (2018) dat het schoolexamen door de
sterke focus op het centraal examen in het overheidsbeleid
en in het onderwijstoezicht is ondergesneeuwd. De commissie
adviseerde dat besturen, schoolleiders en docenten
weer de ruimte moeten krijgen om het schoolexamen een
volwaardige plek te geven in het onderwijs. Ook de wetenschappelijke
Curriculumcommissie (2021) benadrukte de
eigenstandige betekenis van schoolexamens en moedigt
scholen aan om de beschikbare ruimte in het schoolexamen
optimaal te benutten, andersoortige toetsen te gebruiken
en weg te blijven van de gedachte dat het schoolexamen een
voorbereidingsmoment voor het eindexamen is.
Het is dan ook geen grote stap om door te redeneren en het
centraal schriftelijk eindexamen af te schaffen. Immers,
zoals Sluijsmans (2023) betoogt: als school beschik je al
over heel veel informatie over de leerling, die je tijdens
de (formatieve en summatieve) toetsprocessen op les- en
periode niveau hebt verzameld. Het gaat hierbij om informatie
over de ontwikkeling, de prestaties en het gedrag van
de leerling. Die grote hoeveelheid informatie is veel rijker
en completer, waardoor een eindexamen overbodig wordt,
vooral wanneer we de professionaliteit van docenten en
de schoolleiding erkennen. Het is de vraag of we ons niet
te veel vasthouden aan de gedachte dat het eindexamen
de (enige) waarborg voor kwaliteit is. Toen er in 2020 als
gevolg van de coronapandemie geen landelijke eindexamens
plaatsvonden, bleek dit immers geen effect te hebben
op de kwaliteit en doorstroom van dit cohort studenten in
het vervolgonderwijs (Meeter, 2021).
Met andere woorden: als de school de kwaliteit borgt,
behoeft dit geen probleem te zijn. Geef scholen dus het vertrouwen;
laten we niet in de kramp schieten om met behulp
van het centraal eindexamen controle te willen blijven
uitoefenen, omdat bijvoorbeeld de PISA-scores of rapportages
zoals de Staat van het Onderwijs daar aanleiding voor
geven. Dit is slechts sentiment dat afleidt van professionele
waarden en nieuwe richtingen. Juist door scholen verantwoordelijk
te maken (en zich daarvoor te laten verantwoorden)
schep je vertrouwen.
ma Thema Thema
Wat kunnen dan de bouwstenen zijn voor een nieuwe
inrichting van het ‘examen’? Hier zijn enkele uitgangs ­
punten:
• We schaffen het landelijk examen af; de regie over de
afronding komt te liggen bij de scholen. De (school-)
examencommissie is verantwoordelijk voor de inrichting
en kwaliteit van de schoolexamens. Daarmee doen
we recht aan de visie op onderwijs(concepten) van de
school en stimuleren we diversiteit. De schoolexamens
(zowel qua toetsvorm als inhoud) zijn leidend. Borging
van de kwaliteit wordt onderdeel van het systeem van
kwaliteitszorg, zoals dit ook in het hoger onderwijs
het geval is.
• Toetsing en afronding van curriculumonderdelen
geschieden op een doorlopende manier gedurende de
schoolloopbaan, zoals in Finland en Zweden. Leerlingen
hebben in de bovenbouw meerdere gelegenheden
om een vak af te ronden. Zij doen dat wanneer ze zich
daar klaar voor voelen. Daarmee voorkom je teaching
to the test.
• We hanteren overwegend vormen van authentieke toetsing
die recht doen aan de rijkheid van (vak)inhouden
en de interdisciplinaire samenhang daartussen. Denk
daarbij aan (een uitgebreider) profielwerkstuk, meesterproeven,
tentoonstellingen, essays, eindwerkstukken en
andere vormen, waarbij leerlingen hun competenties
presenteren op een openbaar podium. Daarmee zijn
de toetsvormen meer gericht op alle functies van het
onderwijs. Bovendien biedt dit ook mogelijkheden om
meer multidisciplinair onderwijs in de bovenbouw te
blijven aanbieden.
• We hanteren een flexibele cesuurbepaling. De examencommissie
van de scholen bepaalt de cesuur. Deze flexibiliteit
stelt scholen in staat om te differentiëren met
verschillende omstandigheden en hun leerling populatie.
Bovendien moedigt dit scholen aan om zich te richten
op het daadwerkelijke leerproces van leerlingen, in
plaats van uitsluitend te streven naar het behalen van
bepaalde cijfers. Voor de leerlingen kan dit leiden tot
een hogere motivatie en een grotere betrokkenheid bij
het leerproces. Natuurlijk dient er oog te zijn voor een
sterk ontwikkeld systeem van kwaliteit, om subjectiviteit
tegen te gaan en consistentie, betrouwbaarheid en transparantie
te borgen.
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
• Leerlingen leggen tijdens hun schoolloopbaan eindtoetsen
af voor een drietal kernvakken (Nederlands, Engels,
wiskunde). Deze eindtoetsen kun je gestandaardiseerd
aanbieden (maar wel op meerdere momenten). Daarbij
gaat het niet (alleen) om parate kennis, maar vooral
om toegepaste vormen met een bewezen nut voor de
vervolgopleiding, zoals academisch schrijven (Bakker et
al., 2023). Ook hoeven dit geen schoolexamens te zijn.
Scholen kunnen ook gebruikmaken van internationaal
erkende toetsen zoals MYP (Middle Years Programme),
Delf, Goethe en Cambridge, gebaseerd op het Europees
Referentiekader voor de Talen. Voor de overige vakken
volstaan door de school ontworpen toetsen.
• Het diploma voortgezet onderwijs biedt toegang tot elke
vervolgopleiding in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs
en het wetenschappelijk onderwijs (zoals in
Vlaanderen). Dit draagt bij aan de waardering van het
(voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs. Bovendien
biedt het leerlingen de mogelijkheid om vakken
op een ander niveau af te ronden: sommige vakken op
vmbo-niveau (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs),
andere op havo- (hoger algemeen voortgezet
onderwijs) of vwo-niveau (voorbereidend wetenschappelijk
onderwijs). Hoewel het een bijzonder parcours
zal zijn, stimuleert het de intrinsieke motivatie om met
een vmbo-diploma toch een universitaire opleiding
te doen. Andersom stimuleert het leerlingen ook om
eerder een mbo-opleiding te gaan doen met een havoof
vwo-diploma. Daarmee sluit het aan bij de recente
oproepen van minister Dijkgraaf (2023).
Natuurlijk vereist het moed om keuzes te maken, maar
de wereld om ons heen verandert. Het onderwijs verandert,
en dus moeten we de dialoog voeren. U bent daartoe
uitgenodigd!
Ton Kallenberg
is rector van het Jac. P. Thijsse College in Castricum, onderdeel
van de Stichting Voortgezet Onderwijs Kennemerland.
Hij is onderwijskundige en pedagoog. Zijn voornaamste
expertisegebieden zijn onderwijsorganisatie en -vernieuwing,
didactiek en docentprofessionalisering
Literatuur
Bakker, C., Glopper, K. de & Ravesloot, C. (2023). Schoolexamens academisch schrijven als
voorbereiding op het hbo en wo. Levende Talen Magazine, 110(2), 16-22.
Beach, P.T., Anderson, R.C., Jacovidis, J.N. e.a. (2020). Making the abstract explicit:
The role of metacognition in teaching and learning. Inflexion. Policy Paper: Metacognition
in Education, 8-27.
Boonstra, C., De Graaf Bierbrauwer, C. & Carstens, N. (2019). Het Onderwijsvragenboek.
Amsterdam: Amsterdam University Press.
Claessen, J.F.M. (2021). Agora en de uitdaging van het eindexamen. Heerlen: Open
Universiteit.
Croft, M. & Beard, J.J. (2021). Development and evolution of the SAT and ACT. In: B.E.
Closer & M.B. Bunch (red.). The history of Educational Management. New York:
Routledge. doi.org/10.4324/9780367815318
Dam, G.T.M. ten, Waslander, S. & Béguin, A.A. (2018). Een volwaardig schoolexamen.
Rapport van de Commissie Kwaliteit Schoolexaminering. Utrecht.
Dijkgraaf, R. (2023). Volgend jaar studeren? Den Haag: Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap. Referentie: 40855060. open.overheid.nl/documenten/
ebb856a5-3969-4d49-93b2-055e51b373c3/file
Dodin, M., Findeisen, S., Henkel, L. e.a. (2024). Social mobility in Germany. Journal of Public
hema Thema Them
Economics, vol. 232, 105074. doi.org/10.1016/j.jpubeco.2024.105074
Elffers, L. (2018). De bijlesgeneratie. Opkomst van de onderwijscompetitie. Zutphen: Walburg
Pers.
Elffers, L. (2022). Onderwijs maakt het verschil. Kansengelijkheid in het Nederlandse onderwijs.
Zutphen: Walburg Pers.
Evers, J. & Wateren, D. van der (2016). Voorstel voor een nieuwe aanpak voor het
eindexamen. onderzoekonderwijs.net/2016/06/14/voorstel-voor-een-nieuwe-
aanpak-voor-het-eindexamen/
Heij, K. (2021). Van de kat en de bel. Tellen en vertellen met de eindtoets basisonderwijs.
Proefschrift. Tilburg: Universiteit van Tilburg.
hema Thema Them
Ho, J. & Lee, Y.J. (2022). Primary and Secondary Education in Singapore: Bringing Out
the Best in Every Learner. In: Lee, Y.J. (red.), Education in Singapore. Education in
the Asia-Pacific Region: Issues, Concerns and Prospects, vol 66. Singapore: Springer.
doi.org/10.1007/978-981-16-9982-5_4
Martens, R. (2015). Wéér een steen in de toetsvijver. OnderwijsInnovatie, 17(2), 12-14.
Open Universiteit. www.ou.nl/documents/40554/383618/2015_OI_2.pdf/4d831f69-
92b7-5455-bddf-159edb5d1cec
Meeter, M. (2021). Toch maar geen centrale eindexamens? 9 februari 2021.
www.researchinstitutelearn.nl/leerlingen/toch-maar-geen-centrale-eindexamens
Naayer, H.M., Spithoff, M., Osinga, M. e.a. (2016). De overgang van primair naar
voortgezet onderwijs in internationaal perspectief. Een systematische overzichtsstudie van
hema Thema Them
onderwijstransities in relatie tot kenmerken van verschillende Europese onderwijsstelsels.
Groningen: GION. NRO-OPRO project 405-15-724.
Peters, M. (2021). Educational reform and the politics of the curriculum in New Zealand. In:
D.S. Cater & M. O’Neill (reds), International Perspectives on Educational Reform and Policy
Implementation. Londen: Routledge. doi.org/10.4324/9780203761427
Pilz, M., Ebner, C. & Edeling, S. (2020). University? No thanks! An empirical study of why
German apprentices with the Abitur choose not to go to university. Oxford Review of
Education 46(6). doi.org/10.1080/03054985.2020.1787130
Sluijsmans, D. (2023). Toets gerust, maar wel curriculumbewust. 23 oktober 2023.
toetsrevolutie.nl/toets-gerust-maar-wel-curriculumbewust
ema Thema Thema
Sluijsmans, D. & Kneyber, R. (2016). Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het voortgezet
onderwijs. Culemborg: Phronese.
Vainikainen, M.P. & Harju-Luukkainen, H. (2020). Educational Assessment in Finland. In:
H. Harju-Luukkainen et al. (red.), Monitoring Student Achievement in the 21st Century.
Cham: Springer Nature. doi.org/10.1007/978-3-030-38969-7_11
Vanhoof J., Goffin, E., De Maeyer, S. e.a. (2022). Kansen en bekommernissen bij centrale
toetsen: echo’s uit het Vlaamse onderwijsveld. Tijdschrift voor onderwijsrecht en
onderwijsbeleid (3): 169-181. hdl.handle.net/10067/1882780151162165141
VO-raad (2018). VO-raad: Examinering voortgezet onderwijs toe aan herijking.
www.vo-raad.nl/nieuws/vo-raad-examinering-voortgezet-onderwijs-toe-aan-herijking
Wateren, D. van der (2020). Eindexamen Anders. Verbetering van de huidige
ema Thema Thema
vo-eindexamenpraktijk. De Nieuwe Meso, 2020-1, maart. onderzoekonderwijs.
net/2020/03/24/eindexamen-anders-verbetering-van-de-huidige-vo-eindexamenpraktijk/
Weijts, C. (2015). Het eindexamen moet Vlaamser. NRC, 13 mei 2015. www.nrc.nl/
nieuws/2015/05/13/het-eindexamen-moet-vlaamser-1495339-a52268
Wetenschappelijke Curriculumcommissie (2021). Examenprogramma’s in perspectief.
Tussenadvies 3. Amersfoort.
Wiliam, D. (2010). The role of formative assessment in effective learning environments. In:
H. Dumont, D. Istance & F. Benavides (red.), The Nature of Learning: Using Research to
Inspire Practice. Parijs: OECD Publishing. doi.org/10.1787/9789264086487-8-en
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
11

ema Th
De hoge uitval van eerstejaarsstudenten is deels te voorkomen door leerlingen beter te begeleiden bij het maken van de
juiste studiekeuze. Dat vereist de inzet van zowel het voortgezet als het hoger onderwijs. De conferenties en activiteiten
van het netwerk OPeRA bieden instellingen hierbij de helpende hand.
Optimale aansluiting is van
essentieel belang
Bijdragen aan studiesucces
12
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Roelof Eleveld
OPeRA, Amsterdam
a Thema Thema T
V
eel jongeren die na de middelbare school hebben
gekozen voor een opleiding aan een hogeschool of
universiteit, verlaten deze zonder diploma of kiezen
tussentijds voor een andere opleiding. Cijfers over
deze voortijdige uitstroom lopen nogal uiteen, maar een
snelle belronde leert dat het bij sommige bètavakken om
30 tot 40 procent gaat.
Om een zo goed mogelijke aansluiting tussen het voortgezet
en het hoger onderwijs te bewerkstelligen heeft
een aantal onderwijsinstellingen in 2018 het netwerk
OnderwijsPartners Regio Amsterdam (OPeRA) 1 opgericht.
Dit is een samenwerkingsverband tussen de Universiteit
Lang niet iedere
schoolverlater heeft
een helder beeld van
een toekomstige carrière
van Amsterdam en de Vrije Universiteit Amsterdam, de
Hogeschool van Amsterdam en Hogeschool Inholland
(met iPabo, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten,
Hotelschool The Hague vestiging Amsterdam en de Gerrit
Rietveld Academie als agendapartners) en 112 scholen
voor voortgezet onderwijs in Noord-Holland en Flevoland.
OPeRA heeft de ambitie om een bijdrage te leveren aan het
leerling- en studentsucces, door leerlingen aan de hand van
activiteiten op het gebied van aansluiting in staat te stellen
betere studiekeuzes te maken. Het beoogde resultaat is
dat het hoger onderwijs meer inzicht krijgt in de bagage
waarmee studenten binnenkomen en dat het voortgezet
onderwijs een beter beeld krijgt van wat leerlingen nodig
hebben, zodat beide hun curriculum er zo goed mogelijk op
kunnen afstemmen. Het achterliggende doel is om op deze
manier een bijdrage te leveren aan het verminderen van
uitval en switch.
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Is stoppen zo erg?
‘Is tussentijds stoppen nu zo erg?’ Die vraag stelde een in
het voortgezet onderwijs werkzame ouder op een symposium.
Ze gunde het haar kind, maar ook haar leerlingen, om
eens een jaartje te verkennen of een bepaalde opleiding nu
wel of niet iets voor hen is. Het is een veelgehoorde opmerking:
lang niet iedere schoolverlater heeft al een helder
beeld van hoe een toekomstige carrière eruitziet, laat staan
Thema Thema The

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
of een vervolgopleiding nu wel of niet passend is. Dat aan
een verkeerde studiekeuze ook kosten zijn verbonden, zowel
voor de student als voor de onderwijsinstelling, nemen veel
mensen voor lief. Iedereen kent wel de verhalen over volle
collegezalen begin september, bijvoorbeeld bij de studie
Rechtsgeleerdheid, waarna aan het einde van het eerste collegejaar
het aantal studenten behoorlijk is uitgedund.
Voor hogeronderwijsinstellingen vormen een grote
instroom in het eerste jaar en een stevige voortijdige uitstroom
wel degelijk een uitdaging, of zelfs een logistiek
en organisatorisch probleem. Voor een massale instroom
moeten ze zeer veel docenten en faciliteiten vrijmaken,
waarbij het rendement van die inzet beperkt is. Die faciliteiten
zouden ze beter kunnen benutten voor kleinschaliger
onderwijs voor alle studenten, in combinatie met een betere
begeleiding waardoor de uitval ook vermindert. Ook kunnen
ze dan meer onderzoekstijd vrijmaken voor hun wetenschappelijke
staf.
Uit diverse onderzoeken is gebleken dat er verschillende
oorzaken zijn van het voortijdig uitvallen van studenten.
Soms sluit het eindniveau van het voortgezet onderwijs
inhoudelijk niet goed aan op het beginniveau van een studie
in het hbo (hoger beroepsonderwijs) of aan de universiteit.
Dit geldt voor de verwachte taal- en schrijfvaardigheid,
maar bijvoorbeeld ook voor het startniveau in de bètavakken.
Daarnaast kan er onvoldoende aansluiting zijn op
het gebied van generieke vaardigheden, zoals studie- en
onderzoeksvaardigheden.
Een derde oorzaak van voortijdige uitval is het feit dat we
van een student een fundamenteel andere werkhouding
verwachten dan van een middelbare scholier: meer zelfstandigheid,
minder contacturen, en dat terwijl de student
eerst ook nog moet wennen aan de nieuwe studie- en sociale
omgeving. Ook zijn de didactische werkvormen in het
hoger onderwijs vaak anders en minder op de individuele
student gericht dan in het voortgezet onderwijs gebruikelijk
is. Een vierde oorzaak is dat het beeld dat instellingen schetsen
in hun voorlichtingsactiviteiten niet altijd overeenstemt
met de werkelijkheid; dit kan zowel gelden voor de opleiding
zelf als voor het beroepsbeeld dat ze voorspiegelen.
Een optimale en realistische voorlichting kan dus bijdragen
aan een goede aansluiting, en daarmee aan een vermindering
van de uitval.
Iets te positief
Hogeronderwijsinstellingen proberen de potentiële student
binnen te halen door een positief beeld te schetsen van de
opleiding en de kansen en mogelijkheden die deze biedt.
Soms is dit beeld wellicht iets te positief. Dat werd ook
duidelijk uit de interviews met studenten tijdens de themabijeenkomst
‘De kracht van oud-leerlingen en netwerken’,
die OPeRA begin april organiseerde. 2 Zo bleek de opleiding
die een van deze studenten had gekozen tegen zijn
De conclusie was dat
optimale aansluiting
hema Thema Them
al moet beginnen in
het voortgezet onderwijs
hema Thema Them
verwachting in nogal theoretisch van aard, met veel anderstalige
literatuur. Een andere student meldde dat hij op het
vwo (voorbereidend wetenschappelijk onderwijs) alleen
was geïnformeerd over universitaire studies en niet over de
mogelijkheden van het hbo, waardoor hij er pas later achter
kwam dat de combinatie van theorie en praktijk eigenlijk
veel beter bij hem paste.
Daarnaast organiseren hogeronderwijsinstellingen hun
onderwijs soms zo dat alleen de ‘betere en gemotiveerde’
studenten mee mogen doen; dit gebeurt met name door
het stellen van hoge selectie-eisen voorafgaand aan de
inschrijving, zoals ook bijvoorbeeld bij conservatoria het
geval is. Dat is niet erg, als ze het maar van tevoren duidelijk
maken. Aansluitprojecten, met bijvoorbeeld extra lessen
in de bètavakken, kunnen (en moeten) hier een bijdrage
aan leveren.
hema Thema Them
ema Thema Thema
Op een conferentie over de aansluiting van voortgezet naar
hoger onderwijs, in 2021 in Rotterdam, was de conclusie dat
een optimale aansluiting al moet beginnen in het voortgezet
onderwijs. Het gaat erom dat je de potentiële student op de
middelbare school zodanig voorbereidt op de vervolgstudie
dat hij een gerede kans heeft om het eerste jaar en de gehele
bachelor goed te doorlopen. De inhoud van een vakgebied
op 6-vwo-niveau zou een op een moeten aansluiten bij
het vervolgonderwijs, zowel wat betreft inhoudelijke vakkennis
als wat betreft generieke en specifieke vaardigheden
die benodigd zijn om een vervolgstudie te kunnen doen.
Dat is evenwel veel gevraagd van het voortgezet onderwijs,
dat leerlingen moet voorbereiden op vele tientallen, zo niet
honderden keuzemogelijkheden voor het vervolgonderwijs,
die zeer uiteenlopende kennis en vaardigheden vragen. Zelf
zeggen leerlingen dat ze activiteiten op het gebied van loopbaanoriëntatie
en -begeleiding heel belangrijk vinden.
Er gebeurt al veel om de aansluiting van voortgezet naar
hoger onderwijs te optimaliseren. Zo werkt het landelijke
VO-HO-netwerk aan de ontwikkeling van doorlopende leerlijnen
in het curriculum, met activiteiten zich zowel op de
leerling richten als op de professional die voor de klas staat.
De negen regionale afdelingen binnen dit netwerk delen
goed werkende programma’s met elkaar.
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
13

ema Th
14
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
OPeRA in actie
Het netwerk OPeRA organiseert jaarlijks diverse bijeenkomsten,
waarbij verschillende aspecten van aansluiting
aan bod komen. Deze bijeenkomsten geven de betrokken
decanen, beleidsmakers, managers en onderwijsbestuurders
inzicht in de vraag hoe zij binnen hun instelling vorm
kunnen geven aan het optimaliseren van het studiekeuzeproces,
met als doel het verminderen van uitval en switch
van hun (oud-)leerlingen en studenten. Ook organiseert
OPeRA conferenties en verstuurt het nieuwsbrieven.
De activiteiten van het netwerk richten zich in hoofdlijnen
op vier doelgroepen:
• leerlingen in het voortgezet onderwijs: de potentiële
studenten van hogeschool of universiteit;
• docenten in het voortgezet onderwijs; door hen bij te
spijkeren in het eigen vakgebied versterken we de aansluiting
met het wetenschappelijk onderwijs (dit geldt
zowel voor bètavakken als voor de relevante alfa- en
gammavakken);
• lerarenopleidingen; omdat er een groot lerarentekort
is, dienen we zo veel mogelijk jongeren te interesseren
voor het vak van leraar. Optimale voorlichting en inhoudelijke
voorbereiding zijn hierbij van groot belang;
• beleidsmakers, leidinggevenden en bestuurders die alle
op aansluiting gerichte ontwikkelingen beleidsmatig
kunnen verankeren in hun instelling voor voortgezet of
hoger onderwijs.
Binnen het netwerk OPeRA bestaan er concrete projecten
waarvan middelbare scholen gebruik kunnen
maken. Zo richt de organisatie Bètapartners zich op
leidinggevenden, docenten, technisch onderwijsassistenten
en leerlingen, met als doel om de aansluiting
bij de bètavakken zo goed mogelijk te laten verlopen.
Hiertoe organiseert Bètapartners onder meer cursussen,
programma-uitwisselingen en masterclasses voor docenten.
Hetzelfde geldt voor AlfaGammapartners, dat zich richt op
docenten in alfa- en gammavakken, eveneens om de aansluiting
van voortgezet naar wetenschappelijk onderwijs te
Als het gaat om
aansluiting is de vraag
wie nu precies waarvoor
verantwoordelijk is
verbeteren. Dat doet dit netwerk in samenwerking met de
lerarenopleidingen. In tegenstelling tot Bètapartners (dat
ook leerlingactiviteiten organiseert) richt het zich dus niet
op leerlingen.
Een ander project is het Pre-University College van De
Vrije Universiteit, waar leerlingen uit 4, 5 en 6 vwo uitdagende
programma’s kunnen volgen die hun een beeld
geven van wat ze kunnen verwachten van een universitaire
studie. En tot slot zijn er ook initiatieven vanuit
docenten om het bèta-onderwijs aantrekkelijker te maken.
Een voorbeeld is het project Natuur, Leven en Technologie,
dat zich met een nieuwe onderwijskundige aanpak
richt op innovaties bij vakken als biologie, scheikunde
en natuurkunde.
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Versnipperd landschap
Omdat middelbare scholen veel initiatieven op zich af zien
komen, kunnen ze doorgaans kiezen aan welke projecten
ze wel en niet deelnemen. Het aanbod is breed en niet
altijd even overzichtelijk; het landschap lijkt momenteel
nogal versnipperd. Dat brengt de vraag met zich mee of
er niet meer regie en afstemming moet komen. Om bij te
dragen aan helderheid, en om tot een zo goed mogelijke
afstemming tussen de verschillende initiatieven te komen,
organiseert OPeRA jaarlijks een conferentie, een aantal netwerkbijeenkomsten
en diverse overleggen op verschillende
niveaus, van bestuurders tot uitvoerders.
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Bij een rondgang langs besturen van deelnemende onderwijsinstellingen
bleek dat middelbare scholen enerzijds
en hogescholen en universiteiten anderzijds verschillende
belangen hebben. Scholen moeten ervoor zorgen dat hun
leerlingen de eindstreep en dus een diploma halen; ze
hebben slechts beperkt invloed op de keuzes die jongeren
maken nadat ze de middelbare school hebben verlaten.
Dat neemt niet weg dat ook scholen zich verantwoordelijk
voelen voor een optimale aansluiting op het vervolgonderwijs.
Hogescholen en universiteiten willen studenten graag
optimaal kansen bieden; allereerst omdat ze zich medeverantwoordelijk
voelen voor de ontwikkeling van deze jongeren,
maar ook omdat ze willen bijdragen aan een optimaal
arbeidsmarktpotentieel voor bedrijven, instellingen en
overheidsorganisaties.
Als het gaat om de regie over projecten op het gebied van
aansluiting kun je de vraag stellen wie nu precies waarvoor
verantwoordelijk is. Is het de verantwoordelijkheid
van de middelbare school om de leerling zodanig af te
leveren aan het vervolgonderwijs dat hij zonder problemen
kan instromen? Of heeft het hoger onderwijs zelf
ook de verantwoordelijkheid om het startniveau zo in te
richten dat het voor eerstejaars aanvaardbaar is? En als dat
laatste niet het geval blijkt te zijn, moeten instellingen dan
extra voorzieningen bieden om de student bij te spijkeren
tot het juiste niveau?
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
Beleefde afstand
Een optimale aansluiting gaat niet alleen over kennis en
generieke en specifieke (studie)vaardigheden, maar ook
over de sociale context. Sinds de jaren zestig, en vooral
sinds de invoering van de Mammoetwet, is het aantal
eerstegeneraties tudenten snel toegenomen. Deze groep
heeft nauwelijks of geen referentiekader voor wat studeren
inhoudt. Hetzelfde geldt tegenwoordig voor de groeiende
groep studenten met een biculturele achtergrond.
Belangwekkend onderzoek van Abdelhamid Idrissi,
Professor of Practice Diversiteit & Inclusie aan de Hogeschool
van Amsterdam, laat onomstotelijk zien hoe groot
de beleefde afstand tussen thuissituatie en opleiding is
voor jongeren uit wijken waar de gang naar het hoger
onderwijs uitzonderlijk is. Dit kan ertoe leiden dat deze
jongeren bang zijn om überhaupt een universiteitsgebouw
binnen te lopen. Het boek Misschien moet je iets lager
mikken (2023) van Milio van de Kamp geeft indringend
weer hoe een moeilijke sociale omgeving of thuissituatie
kan leiden tot onderadvisering in het primair en voortgezet
onderwijs en belemmerend kan werken voor het
volgen van een vervolgopleiding. Van de Kamp, die zelf
opgroeide in armoede, heeft het uiteindelijk geschopt
tot universitair docent sociologie aan de Universiteit van
Amsterdam en zet zich in de om kansengelijkheid voor
anderen te vergroten.
Op dit vlak heeft zowel het voortgezet als het hoger onderwijs
een grote verantwoordelijkheid. Het herkennen en
erkennen van de sociale context waarbinnen jongeren
opgroeien moet deel uitmaken van het proces van het vergroten
van kansengelijkheid. Problemen met de beheersing
van de Nederlandse taal zouden bijvoorbeeld niet automatisch
tot onvoldoendes hoeven te leiden, maar kunnen
ook een signaal zijn om een student extra faciliteiten te
bieden om zich de taal sneller en op een hoger niveau eigen
te maken.
Het feit dat veel opleidingen en studieboeken Engelstalig
zijn, kan ook belemmerend werken. Voor veel studenten
met een biculturele achtergrond is het Engels de derde of
zelfs vierde taal die ze zich eigen moeten maken. Aan de
andere kant kan het ook voor meer gelijkheid zorgen, aangezien
het Engels ook voor de meeste Nederlandse studenten
niet de moedertaal is.
Nut en noodzaak
Waar brengt ons dit alles? Als we kijken naar het palet aan
uitdagingen op het gebied van aansluiting, kunnen we de
volgende ideeën bieden en aanbevelingen doen:
• Geef activiteiten op het gebied van loopbaanoriëntatie
en -begeleiding ruim baan in het voortgezet onderwijs
en besteed daarbij optimaal aandacht aan de mogelijkheden
voor vervolgonderwijs aan zowel hogescholen
als universiteiten.
• Zet organisaties als Bètapartners en AlfaGammapartners
structureel in in het voortgezet onderwijs, en zorg
voor een effectieve kwalitatieve vergelijking van de curricula
tussen het voortgezet onderwijs (in het bijzonder in
de bovenbouw) en het hoger onderwijs (met name het
eerste jaar).
• Maak inzichtelijk wat de mogelijkheden zijn voor studenten
die voortijdig uitstromen in het hoger onderwijs
en probeer daarbij tijdverlies zo veel mogelijk te voorkomen.
Dat kan bijvoorbeeld door het onderwijs meer
modulair aan te bieden.
• Gebruik het cijfermatige inzicht in de voortijdige uitstroom,
zodat je daar optimaal beleidsmatig op kunt
inspelen. OPeRA heeft hiervoor veel materiaal
beschikbaar.
• Universitaire opleidingen met een hoge uitstroom
zouden kunnen experimenteren met een kwalitatieve
numerus fixus, dus een extra instroomeis. Conservatoria
en kunstopleidingen doen dit ook al. Zij hebben beperkt
plaats voor nieuwe studenten en selecteren dus op basis
van kwaliteit uit vaak vele honderden aanmeldingen.
• Veel studenten weten nog niet of een theoretische
opleiding bij hen past, of dat ze beter zouden gedijen
in een opleiding met meer praktijkelementen. De TU
Delft, Hogeschool Inholland en de Haagse Hogeschool
ontwikkelen plannen voor een gezamenlijk eerste jaar
op het gebied van techniek. Dit zou je ook kunnen ontwikkelen
voor andere vakgebieden, zoals rechten, zorg
en economie.
hema Thema Them
hema Thema Them
hema Thema Them
ema Thema Thema
Het nut en de noodzaak van een goede aandacht voor aansluiting
moeten we niet onderschatten. Voor landelijke
informatie over loopbaanoriëntatie en -begeleiding bestaat
het Expertisepunt LOB 3 , maar een landelijk totaaloverzicht
voor alle initiatieven op het gebied van aansluiting ontbreekt
momenteel nog. Het netwerk OPeRA pleit dan ook voor een
landelijk kennis- en informatiepunt dat beleidsinitiatieven,
projecten en (monitoring)onderzoek op het gebied van
aansluiting samenbrengt. Wellicht zou zo’n kenniscentrum
de vorm kunnen aannemen van een lectoraat of leerstoel,
die best practices samenbrengt waarmee het hele onderwijs
zijn voordeel kan doen.
ema Thema Thema
ma Thema Thema
Roelof Eleveld
is voorzitter van de regiegroep OnderwijsPartners Regio
Amsterdam (OPeRA)
Noot
1 Opera-educatie.nl. Zie ook OPeRA op LinkedIn: www.linkedin.com/groups/9086715.
ma Thema Thema T
2 Opera-educatie.nl/themabijeenkomst-vo-mbo-ho-4-april-2024-de-kracht-van-oudleerlingen-en-netwerken
3 Expertisepuntlob.nl
15

ema Th
Het bindend studieadvies kun je op verschillende manieren vormgeven. Maar er bestaan
ook alternatieven, zoals het dwingend studieadvies. Sorteert dat ook de gewenste effecten?
De bacheloropleiding geneeskunde van de Universiteit van Amsterdam onderzocht het.
De rol van het studieadvies in
het hoger onderwijs
Bindend of dwingend?
16
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Gerard Spaai, Jonne Visschedijk, Petra Habets & Sanne Schreurs
Universiteit van Amsterdam, Gemeente Amsterdam, Universiteit Maastricht
a Thema Thema T
N
ederlandse opleidingen zijn op dit moment vrij
om, behoudens de voorwaarden beschreven in de
Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk
onderzoek, op eigen wijze invulling te geven aan
het bindend studieadvies (BSA). Recentelijk heeft minister
Dijkgraaf van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een brief
over de toekomst van het BSA voorgelegd aan de Tweede
Kamer, waarin hij pleit voor een aantal beperkingen: een
maximumnorm van 30 studiepunten in het eerste jaar, en
studenten twee jaar de gelegenheid geven voor het behalen
van 60 studiepunten. Dit omdat een te hoge norm tot
veel prestatiedruk leidt en een negatief effect heeft op het
Volgens voorstanders
helpt een BSA de
student op de juiste
plek te houden
welbevinden van studenten. Die moeten kunnen wennen
aan de nieuwe leeromgeving, en het BSA zou hen moeten
stimuleren in hun ontwikkeling. De hogeronderwijsinstellingen
hebben vooralsnog verdeeld op dit plan gereageerd.
Voors en tegens
a Thema Thema Th
Voorstanders van een (hoge) norm gebruiken veelal het
argument dat een BSA helpt de juiste student op de juiste
plek te krijgen en te houden: als studenten in het eerste jaar
van de opleiding al veel moeite hebben om voldoende studiepunten
te verzamelen, kan zich dat in latere jaren doorzetten
en is de kans op uiteindelijke uitval groot (Mennen
& Van der Klink, 2014). Bovendien stimuleert een hoge
BSA-norm studenten om het beste uit zichzelf te halen
(‘minimumnorm wordt streefnorm’, Arnold, 2015; Arnold,
2022), waardoor je vermijdt dat de student met een (te)
grote achterstand het tweede studiejaar instapt.
Een ander genoemd argument is het financiële aspect voor de
student: lang blijven studeren aan een opleiding die je uiteindelijk
niet gaat afronden is een nodeloos zware investering.
Ook vanuit het perspectief van de docenten zijn er voordelen
van het BSA te noemen: zij hebben al een hoge werkdruk, en
het verminderen van het aantal studenten (vooral diegenen
die moeite hebben met de opleiding) zou de druk op docenten
kunnen verlagen. Ten slotte is het BSA aantrekkelijk
voor hogeronderwijsinstellingen, omdat studenten die hun
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
nominale studietijd overschrijden een financiële last zijn
voor instellingen, die enkel de nominale studieduur volledig
vergoed krijgen. Bovendien leggen langstudeerders druk op
beperkte voorzieningen zoals studieplekken.
Aan de andere kant zijn er ook tegenstanders van het BSA,
voor wie het welzijn van de student een belangrijk argument
is: bij een hoge BSA-norm staat het mentaal welzijn
van studenten onder druk (Trimbos, 2023). Ook zijn er
aanwijzingen dat studenten soms ten onrechte een negatief
BSA ontvangen. Onderzoek van Cornelisz en collega’s
(2020) liet zien dat studenten die bij een opleiding waren
weggestuurd vaak overstapten naar een soortgelijke opleiding,
en daar vervolgens nauwelijks slechter presteerden
dan studenten die net wél aan de BSA-norm voldeden.
Bovendien zijn de effecten van een BSA wisselend voor
studenten met een migratieachtergrond. Zo lieten Broks en
collega’s (2021) zien dat vrouwelijke geneeskundestudenten
met een migratieachtergrond na drie jaar een lager bachelorrendement
hadden onder een verhoogde BSA-norm. En tot
slot is uit ervaringen met het werken met een BSA bij een
numerus-fixusopleiding bekend dat een deel van de studenten
die een negatief BSA zien aankomen zich uitschrijft uit
de opleiding, om zich in het daaropvolgende studiejaar weer
in te schrijven en verder te gaan, wat lijkt aan te sluiten bij
de resultaten van het onderzoek van Cornelisz en collega’s
(2020). Overstappen naar een andere numerus-fixusopleiding
in hetzelfde domein is immers onmogelijk.
De argumenten van zowel voor- als tegenstanders zijn duidelijk
en zwaarwegend. Los van deze argumenten worden het
nut en de haalbaarheid van het BSA in grote mate bepaald
door de manier waarop instellingen het hebben ingevuld, en
door de opleidingscontext waarin het is geplaatst.
Lager richtpunt
Een belangrijke overweging bij het instellen van een BSA
is het aantal studiepunten dat studenten moeten behalen.
Zo brengt een BSA-norm lager dan nominaal het risico
met zich mee dat deze lagere norm het richtpunt wordt,
waardoor ook studenten die de 60 studiepunten wel zouden
kúnnen halen, zich gaan richten op het minimaal vereiste
aantal (Arnold, 2013; Stegers-Jager et al., 2011).
Studies naar opleidingen met een BSA-norm van 60 studiepunten
lieten zien dat het percentage studenten dat na één
jaar alle studiepunten had behaald steeg, en dat studie-uitval
eerder optrad (Baars et al., 2012). De BSA-norm was hier
echter onderdeel van een breed pakket aan onderwijsmaatregelen.
De precieze invulling daarvan verschilde
per opleiding, maar de aanpak behelsde ‘activerend en/of
kleinschalig onderwijs, minder herkansingen, compensatie
binnen bepaalde bandbreedtes en de eis het eerste jaar in
één keer te halen’ (Baars et al., 2012). Daardoor is het onduidelijk
wat het effect is van de BSA-maatregel op zichzelf,
Nut en haalbaarheid
van het BSA hangen
hema Thema Them
in grote mate af van
de opleidingscontext
hema Thema Them
en of de positieve effecten het gevolg zijn van de verhoging
van de BSA-norm of van de aanpassingen in het onderwijs
(Schmidt et al., 2022).
Recenter zijn er ook kritische studies uitgekomen rond het
verhoogde BSA, zoals dat van Stegers-Jager en collega’s
(2020), die ontdekten dat de verhoging van het BSA van
48 naar 60 studiepunten in jaar 1 weliswaar tot betere studieprestaties
leidt, maar dat dit effect met name het geval
was bij mannelijke studenten en dat de hoge BSA-norm
voor vrouwelijke studenten veel stress opleverde.
Bovendien lijkt een al dan niet aangetoond effect van een
BSA van minder dan 60 studiepunten op (vervroegde)
studie-uitval en studierendement samen te hangen met de
hoogte van het studierendement van een opleiding vóór
invoering van het BSA. Als de studie-uitval van een opleiding
laag is en het studierendement hoog, worden er niet
of nauwelijks effecten geconstateerd nadat de opleiding
een BSA van minder dan 60 studiepunten heeft ingevoerd
(Arnold, 2015; Spaai et al., 2019). Dit is in lijn met de
aanbevelingen van de Inspectie van het Onderwijs (2010,
p. 8), die stelt dat het BSA ‘dient te worden gedragen door
een eerste studiejaar dat voldoet aan de oriënterende, selectieve
en verwijzende functies van de propedeuse, voldoende
studeerbaar is en daarnaast is ingebed in een samenhangend
systeem van intakegesprekken, studiebegeleiding en andere
voorzieningen om binding van studenten met de studie te
bewerkstelligen’. Wanneer een opleiding niet aan deze voorwaarden
voldoet, kun je geen enkele BSA-norm verdedigen,
of deze nu nominaal is of lager dan nominaal.
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
Een dwingend advies
Naast de verschillende manieren om het BSA vorm te
geven en te contextualiseren, zijn er ook alternatieven
voor het BSA. Zo gebruiken verschillende universitaire en
hbo-opleidingen (hoger beroepsonderwijs) een ‘dwingend
studieadvies’ (DSA) (Fasten, 2021). Als je specifiek kijkt
naar de studie geneeskunde, hebben alleen de bacheloropleidingen
aan de Universiteit Maastricht en de Universiteit
van Amsterdam een DSA.
ma Thema Thema T
17

ema Th
18
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
Bij een DSA moeten studenten in het eerste jaar nog steeds
een minimumaantal studiepunten behalen om te kunnen
doorstromen naar het tweede jaar, maar in tegenstelling tot
bij een BSA worden studenten niet weggestuurd als ze dit
aantal punten niet hebben behaald, maar doen ze het jaar
over (‘recidiveren’). Anders dan de studenten die Cornelisz
en collega’s (2020) beschrijven, verlaten studenten bij een
DSA de opleiding daardoor niet om bij een andere hogeronderwijsinstelling
een soortgelijke opleiding te beginnen, en
lopen ze niet aan tegen de vervelende consequentie dat ze
mogelijk extra studievertraging oplopen, moeten verhuizen
en/of te maken krijgen met extra reistijd.
Over de effecten van een DSA op de prestaties van de studenten
is nog weinig bekend, al is het aannemelijk dat een
niet-bindend studieadvies vrijblijvender is en minder navolging
krijgt dan een BSA. Zo hanteerden instellingen in het
hoger beroepsonderwijs in 2021 vanwege corona geen BSA
maar een DSA; veel studenten bleven toen aan de opleiding
verbonden, ondanks het negatieve DSA dat ze ontvingen 1 .
De vraag is natuurlijk of dit een probleem is, aangezien het
BSA soms ook onnodig is.
Een studie naar de effecten van een DSA liet zien dat
de kans op studie-uitval hoger is onder ‘zittenblijvers’
dan onder ‘doorstromers’ (Tafreschi & Thiemann, 2016);
een kanttekening is dat bij het handhaven van een BSA
100 procent van deze studenten zou zijn uitgevallen. In dit
onderzoek moesten zittenblijvers alle vakken opnieuw doen,
ook als ze die al wel hadden gehaald, en behaalden zij dan
ook hogere studiecijfers.
DSA aan de UvA
De bacheloropleiding geneeskunde van de Universiteit van
Amsterdam hanteert een DSA, omdat met de invoering
van een nieuw curriculum per studiejaar 2016-2017 nog
onduidelijk was of het eerste studiejaar zou voldoen aan
de gestelde studeerbaarheidseisen om een BSA te kunnen
hanteren (Inspectie van het Onderwijs, 2010; Mennen &
Van der Klink, 2014). Het DSA houdt in dat studenten pas
Over de effecten
van een DSA op de
prestaties van studenten
is nog weinig bekend
We hebben onderzocht
ma Thema Thema
of het DSA
de gewenste
effecten sorteert
ma Thema Thema T
onderwijs uit jaar 2 kunnen volgen als ze hebben voldaan
aan de doorstroomeis van 48 studiepunten, inclusief in elk
geval de onderwijseenheden Academische vorming en Professionele
ontwikkeling.
De opleiding heeft voor deze doorstroomnormen gekozen
om studenten enerzijds te stimuleren nominaal te studeren
en te voorkomen dat ze met achterstand doorgaan naar het
tweede jaar en onderwijs van jaar 1 en 2 moeten combineren,
maar anderzijds om te voorkomen dat studenten door
één enkel ‘bedrijfsongeval’ (het niet succesvol afronden van
één onderwijseenheid) ernstige studievertraging oplopen.
Studenten die niet aan de doorstroomeis voldoen, kunnen
een verzoek tot ontheffing indienen (met onderbouwing), om
alsnog te kunnen doorstromen naar het tweede studiejaar.
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Om erachter te komen of het DSA de gewenste effecten
sorteert (studenten stimuleren om zo nominaal mogelijk te
studeren) en bijdraagt aan de studieprestaties in de eerste
drie jaar, en of het DSA vervangen zou kunnen worden door
een BSA, hebben we aan de Universiteit van Amsterdam een
onderzoek uitgevoerd. Dit vond plaats in 2021 en 2022 en
betrof de eerste uitvoering van de per 2016-2017 ingevoerde
nieuwe bacheloropleiding geneeskunde. Het onderzoek had
betrekking op de studiejaren 1 tot en met 3.
Daarbij hebben we de volgende drie onderzoeksvragen
gesteld:
1. Wat is de studievoortgang van de volgende drie groepen
studenten:
a. Nominale studenten (studenten die alle 60 studiepunten
in jaar 1 hebben behaald);
b. Doorstromers (studenten die voldeden aan het DSA,
maar niet alle studiepunten hebben behaald);
c. Recidivisten (studenten die niet voldeden aan het
DSA en het eerste jaar overdoen).
2. Wat is de voorspellende waarde van de uitslagen bij tentamens
in het eerste semester voor het behaalde aantal
studiepunten in jaar 1, 2 en 3?
3. In hoeverre spelen studentvariabelen een rol in de
studievoorgang van de drie studentgroepen, en in
hoeverre stimuleert de doorstroomregeling tot nominaal
studeergedrag?
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
Het evaluatieonderzoek is onderdeel van een bredere curriculumevaluatie
van de nieuwe bacheloropleiding geneeskunde
van de Universiteit van Amsterdam (Bramer et al.,
2021). Het onderzoek maakte daarmee deel uit van de reguliere
kwaliteitszorgcyclus onderwijs van de opleiding.
Werkwijze en analyse
Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen is een
mixed-methods design gebruikt. We hebben kwantitatieve
onderzoeksmethoden gehanteerd om de studentkenmerken
en studievoortgang in kaart te brengen. Hiervoor hebben we
gebruikgemaakt van de studentenadministratie van de afdeling
Onderwijssupport van de faculteit Geneeskunde, een
onlinevragenlijst rond demografische variabelen en vragen
over zelfregulatie.
Het kwalitatieve deel van het onderzoek bestond uit individuele
interviews en groepsinterviews met studenten;
hiermee hebben we in kaart gebracht wat de redenen voor
vertraging waren. Studenten die in 2016-2017 zijn begonnen
en ten tijde van de evaluatie in het derde studiejaar
zaten of de bacheloropleiding al hadden afgerond, hebben
we geïncludeerd in dit onderzoek. De vragenlijst hebben
we uitgezet bij 269 studenten uit cohort 2016-2017; 94 studenten
(35 procent) hebben gereageerd. In totaal hebben we
elf studenten uit cohort 2016-2017 via Zoom geïnterviewd.
De rest van de studenten hebben we verdeeld over focusgroepen
(samen met studenten uit andere cohorten) van vijf
tot zeven studenten.
Voor het analyseren van de gegevens is gebruikgemaakt
van Excel en SPSS 27. Voor nominale en ordinale
variabelen hebben we chi-square-analyses gebruikt om
vergelijkingen tussen groepen te maken, bij verwachte
celwaarden van <5 hebben we Fisher’s exact statistic gehanteerd.
Voor ratio-variabelen hebben we gebruikgemaakt van
AN(C)OVA’s, eventuele covariaten hebben we aangegeven
bij de specifieke analyse. Post-hoc-vergelijkingen hebben
we altijd met Bonferroni gecorrigeerd.
Verder hebben we voor het verloop van de studiepunten
over meerdere jaren gebruikgemaakt van een GLM repeated
measure met covariaten leeftijd, geslacht en eindexamencijfer.
De interviewdata hebben we kwalitatief geanalyseerd;
het betrof een exploratieve analyse geleid door
de onderzoeksvraag.
hema Thema Them
hema Thema Them
De resultaten
Tabel 1 Studentkenmerken cohort 2016-2017, voor het totale cohort en voor de drie groepen
De totale onderzoeksgroep bestaat uit 349 eerstejaars.
De groep studenten die de vragenlijst heeft ingevuld verschilt
niet significant van de totale groep studenten die we
hebben aangeschreven voor wat betreft de studentvariabelen
leeftijd (F=0.497; p=0.481), geslacht (χ 2 =1,39; p=0.320)
en gemiddeld eindexamencijfer (F=2.231; p=0.138).
Tabel 1 laat de studentkenmerken zien van de drie groepen
studenten die we in deze evaluatie vergelijken (nominale
studenten, recidivisten en doorstromers), alsook de uitvallers
in jaar 1.
hema Thema Them
Studievoortgang per groep
Tabel 2 toont in detail de studieresultaten van de totale
groep en van de drie studentgroepen.
ema Thema Thema
Studentkenmerken Totaal Nominaal Doorstromer Recidivist Gestopt
Geslacht Man 131 (37,5%) 63 (32,1%) 34 (46,6%) 29 (41,4%) 5 (50,0%)
Vrouw 218 (62,5%) 133 (67,9%) 39 (53,4%) 41 (58,6%) 5 (50,0%)
Gem. leeftijd op 1 september 2016 19,13 (±1,94) 18,97 (±1,67) 19,34 (±2,83) 19,43 (±1,50) 18,70 (±1,34)
ema Thema Thema
Gemiddeld eindexamencijfer 6,864 (±0,5614) 7,012 (±0,6008) 6,739 (±0,4360) 6,541 (±0,3444) 7,054 (±0,678)
Aantallen 349 196 (56%) 73 (21%) 70 (20%) 10 (3%)
ECTS na
GEM (+SD)
Nominaal Doorstromer Recidivist
%
GEM* MED N GEM (+SD)
%
GEM* MED N GEM(+SD)
Tabel 2 Behaalde studiepunten na respectievelijk 1, 2, 3 en 4 studiejaren op cohortniveau en subgroepniveau
%
GEM* MED N
ma Thema Thema
16-17 60 (±0) 100% 60 196 51 (±4) 85% 50 73 21 (±12) 35% 20 70
17-18 116 (±10) 97% 120 195 107 (±16) 89% 112 73 38 (±15) 63% 40 67
18-19 173 (±17) 97% 180 194 160 (±28) 89% 180 73 84 (±36) 70% 100 62
19-20 178 (±9) 99% 180 40 170 (±17) 95% 180 31 129 (±53) 72% 150 58
* Gebaseerd op het totaal aantal haalbare punten van dat jaar (60 in jaar 1, 120 in jaar 2 en 180 in jaar 3; voor de groep recidivisten 60 in jaar 1, 60 in jaar 2,
120 in jaar 3 en 180 in jaar 4).
ma Thema Thema T
19

ema Th
De verschillen tussen de aantallen studiepunten die de
verschillende groepen verzamelen, is ieder jaar significant 2 .
In de eerste drie jaar halen de nominale studenten de
meeste studiepunten, daarna de doorstromers, en de recidivisten
het minst (bedenk wel dat recidivisten in jaar 2, en
sommigen nog langer, simpelweg minder punten konden
behalen). In jaar 4 veranderde het patroon en behaalden
de recidivisten de meeste studiepunten, en de nominale
en doorstromende studenten evenveel punten (zij hadden
natuurlijk minder studiepunten over om te verzamelen),
zie Figuur 1.
Tabel 3 laat het percentage studenten zien dat na twee,
drie en vier jaar alle punten heeft behaald.
Chi-square-analyses laten een significant verschil zien
tussen de drie groepen (Fisher’s exact=192,250, p<0.001),
waarbij de nominale studenten duidelijk het snelst hun
diploma halen en de recidivisten er het vaakst langer dan
vier jaar over doen.
Figuur 1 Totaal aantal behaalde studiepunten (y-as) van de verschillende groepen na
studiejaar 1, 2, 3 en 4 (x-as), gecorrigeerd voor leeftijd, geslacht en gemiddeld eindexamencijfer
Totaal in cohort 1
Alle punten
na 2 jaar
Bsc binnen
3 jaar
Bsc binnen
4 jaar
Nominaal 192 148 (76%) * 152 (78%) 186 (95%)
Doorstromer 73 31 (43%) * 42 (58%) 59 (81%)
Recidivist 57 - - 15 (21%)
Totaal 339 179 (53%) 194 (57%) 7%)
1
Studenten die ergens in deze jaren zijn uitgevallen, worden niet meegeteld.
* Uitvallers in jaar 1 zijn in deze resultaten niet meegenomen.
Tabel 3 Percentage studenten dat na respectievelijk 2, 3 en 4 jaar alle studiepunten
heeft behaald, uitgesplitst naar nominale studenten, recidivisten en doorstromers
20
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
Voorspellende waarde eerste semester
De cijfers die studenten behaalden op de eerstekanstoets
verschillen significant per groep voor het eerste vak
(F=76,937, p<0.001) en het tweede vak (F=97,175, p<0.001).
Cijfers behaald voor vak 1 en vak 2 voorspellen het totale
aantal punten dat de studenten aan het eind van jaar 1,
2, 3 en 4 hebben behaald (op basis van regressieanalyse).
De vakken voorspellen beide significant in alle jaren en
verklaren samen 48 procent van de variatie in studiepunten
in jaar 1, 38 procent in jaar 2 en 33 procent in jaar 3. In jaar
4 voorspellen ze samen 20 procent van de variatie, maar is
alleen vak 2 nodig voor deze voorspelling.
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Studentvariabelen en doorstroomregeling
In Tabel 4 zijn geslachtsverschillen weergegeven. Nadere
analyses wijzen uit dat er geen significante verschillen
zijn in leeftijd (F=1,434, p=0.233) of geslacht (Fisher’s
exact=6,204, p=0.096). Wat betreft gemiddelde eindexamencijfers
is er wel een verschil tussen de groepen
gevonden (F=15.130, p<0.001). Post-hoc-tests laten zien dat
de nominale studenten gemiddeld een hoger eindexamencijfer
hebben dan de doorstromers (mean difference=0,27,
p<0.005) en de recidivisten (mean difference=0,48,
p<0.001), maar er is geen verschil geconstateerd tussen de
nominale studenten en de uitvallers in jaar 1. Tussen de
doorstromers en de recidivisten of uitvallers is er geen significant
verschil in het behaalde eindexamencijfer. Tussen
de recidivisten en de uitvallers is er wel een significant
verschil, waarbij de recidivisten een lager eindexamencijfer
behalen (mean difference=0,51, p<0.05).
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Tabel 5 laat de scores zien van recidivisten, doorstromers
en nominale studenten op de schriftelijke vraag in hoeverre
de doorstroomregeling hen stimuleert om minstens
48 studiepunten te behalen. Het aantal recidivisten en het
aantal doorstromers dat deze vraag heeft beantwoord is
betrekkelijk klein. Opvallend is dat recidivisten, vergeleken
met doorstromers en nominale studenten, betrekkelijk laag
scoren op deze vraag. Klaarblijkelijk stimuleert de doorstroomregeling
deze specifieke groep niet of nauwelijks tot
nominaal studeergedrag. Deze bevinding werd bevestigd in
de interviews die we hebben afgenomen onder studenten;
zij zeiden niet altijd goed op de hoogte te zijn van de regeling
bij aanvang van de studie.
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Complex beeld
Onze conclusies, per onderzoeksvraag, luiden als volgt:
Wat is de studievoortgang van de drie groepen studenten?
De nominale studenten studeren sneller dan de doorstromers
en recidivisten; de doorstromers trekken vrij goed bij,
hoewel een relatief groot deel van hen het vierde jaar nodig
heeft om de bacheloropleiding af te ronden. De recidivisten
blijven achterlopen, maar konden in jaar 2 dan ook niet
Thema Thema The

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
ECTS na jaar Man Vrouw
Totaal N Nom. Door. Rec. Totaal N Nom. Door. Rec.
2016-2017* 49 (±16,6) 126 60
N=63
2017-2018 93 (±34,7) 124 112 (±15,8)
N=62
2018-2019** 145 (±47,7) 121 168 (±26,1)
N=61
2019-2020*** 148 (±49,1) 58 179 (±5,7)
N=19
51 (±3,5)
N=34
105 (±16,6)
N=34
158 (±30,4)
N=34
172 (±11,7)
N=15
verder komen dan 60 studiepunten. Toch heeft 21 procent
van deze groep de bacheloropleiding in vier jaar afgerond;
op basis van een BSA-regeling zouden minimaal vijftien
studenten dus onterecht zijn weggestuurd.
Wat is de voorspellende waarde van het eerste semester voor
de behaalde studiepunten in jaar 1, 2 en 3?
De eerste twee vakken zijn enigszins voorspellend: ze voorspellen
ongeveer de helft van de variatie in studiepunten in
jaar 1, waar ze zelf onderdeel van zijn. Dit neemt evenwel af
naar 20 procent in jaar 3.
In hoeverre spelen studentvariabelen een rol in de
studievoorgang van de drie studentgroepen, en in
hoeverre stimuleert de doorstroomregeling tot nominaal
studeergedrag?
Eindexamencijfer en geslacht zijn voorspellend voor de
studievoortgang; leeftijd, geboorteland en opleidingsachtergrond
zijn dat niet. De doorstroomregeling heeft geen
overduidelijk effect op het studeergedrag; wel voorkomt ze
gedeeltelijk onnodige uitval.
Deze bevindingen zijn in lijn met het complexe beeld dat
we van het BSA hebben, met als een algemene conclusie
dat de effecten van een dwingend studieadvies voor de verschillende
groepen studenten anders uitpakken. We zien
duidelijk terug dat de studenten die in één jaar 60 studiepunten
behalen het snelst afstuderen, maar we zien ook dat
21 (±11,8)
N=29
36 (±16,3)
N=28
74 (±37,6)
N=26
108 (±54,8)
N=24
51 (±16,0) 213 60
N=133
102 (±31,3) 211 118 (±4,8)
N=133
159 (±37,7) 208 177 (±10,1)
N=133
159 (±37,9) 71 177 (±11,7)
N=21
studenten die in jaar 1 een achterstand oplopen, een goede
inhaalslag maken richting jaar 4, wat zou betekenen dat
een BSA-norm van 60 studiepunten deze studenten tekortdoet.
Tegelijkertijd zijn die laatsten zich het meest bewust
van het DSA; dit zou exact de groep kunnen zijn die het
studieadvies (dwingend dan wel bindend) als streefnorm
ziet (Arnold, 2013) en bij een ophoging mogelijk zou meebewegen
met de norm. Ook de recidivisten trekken tot op
zekere hoogte bij: minimaal 21 procent van de studenten die
nu met een DSA in de studie zijn gebleven, waren met een
gelijke BSA-eis onnodig weggestuurd.
Een belangrijke limitatie van het onderzoek betreft het feit
dat het gaat om één cohort, en dat de respons op de vragenlijst
betrekkelijk laag was (35 procent). We dienen dan ook
voorzichtigheid te betrachten bij het trekken van conclusies
over de vraag in hoeverre de doorstroomregeling aanzet tot
nominaal studeergedrag.
Evalueer je onderwijs
51 (±4,0)
N=39
109 (±14,9)
N=39
162 (±26,2)
N=39
168 (±20,6)
N=16
* N = alle studenten in het cohort, min de studenten die in academisch jaar 2016-2017 zijn gestopt. Hierom zijn er geen ‘uitvallers’ van 2016-2017 naar
2017-2018 te zien – deze werden niet meegerekend.
** N = alle studenten in het cohort, min de uitvallers van 2017-2018 naar 2018-2019; uitvallers van 2018-2019 worden wel meegerekend.
21 (±11,8)
N=41
40 (±13,6)
N=39
hema Thema Them
90 (±33,9)
N=36
144 (±47,9)
N=34
*** N = alle studenten in het cohort, min de uitvallers van 2018-2019 naar 2019-2020 en min alle afgestudeerde studenten. Het aantal studiepunten van dit jaar
hema Thema Them
kan hierdoor lager uitvallen dan het jaar ervoor.
Tabel 4 Studiepunten behaald na 1, 2, 3 en 4 jaar, uitgesplitst naar man en vrouw; cohort 2016-2017
De doorstroomregeling van jaar 1 naar jaar 2 (o.a. minimaal
48 ECTS) heeft mij gestimuleerd om minstens 48 punten te halen
in jaar 1.
Tabel 5 Doorstroomregeling: bekendheid en impact
Totaal cohort Nominaal Doorstromer Recidivist
3,47 (±1,26)
N=43
3,48 (±1,26)
N=31
3,67 (±1,37)
N=6
3,17 (±1,33)
N=6
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
De belangrijkste aanbeveling op basis van ons onderzoek
is: evalueer je onderwijs. Garandeer voldoende voorspelling
van later studiesucces, studeerbaarheid en inhoudelijke
validiteit en oriënterende en verwijzende functie door en
van het eerste studiejaar. Daarvoor dient deze evaluatie: een
bacheloropleiding onderzoekt hiermee eerst in hoeverre
ze aan deze voorwaarden voldoet, alvorens een BSA in te
voeren, in lijn met de aanbevelingen van de Inspectie van
ma Thema Thema T
21

ema Th
22
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
het Onderwijs (2010) en elders in de literatuur (Mennen &
Van der Klink, 2014).
Net als het BSA werkt het DSA alleen als het onderdeel is
van een groter pakket aan curriculummaatregelen dat erop
gericht is studenten zo goed en zo snel mogelijk te laten
studeren. Denk hierbij bijvoorbeeld aan activerend onderwijs
(Baars et al., 2012), maar ook de invulling van een passend
toetsprogramma is essentieel: toetsing stuurt immers
het leren (Cohen-Schotanus, 2012). Ook de ondersteuning
in de overgang van middelbaar naar hoger onderwijs kan
studenten helpen beter te presteren binnen het curriculum
(Biwer et al., 2020).
Een resultaat kan zijn dat wanneer een opleiding aan deze
aanbevelingen voldoet, het BSA simpelweg niet meer nodig
is. Wanneer het curriculum en de geïntegreerde toetsing
geoptimaliseerd zijn om studenten te helpen leren, wordt
het rendement vanzelf hoog, onafhankelijk van het BSA.
Dit zien we in Maastricht bij de bacheloropleiding geneeskunde:
70,4 procent van cohort 2017-2018 behaalde binnen
drie jaar het bachelordiploma, terwijl dat percentage in
het onderzoek in Amsterdam op 57 procent lag (UvA-data,
peildatum juli 2022). Daarnaast zien we forse variaties
in rendement tussen verschillende bacheloropleidingen
geneeskunde, ook wanneer die opleidingen een BSA
hanteren.
Bij het verbeteren van het curriculum kan het helpen om
studenten die vertraging oplopen niet als ‘probleemstudenten’
te zien, maar de informatie de hierover bekend is
te gebruiken om het curriculum verder te ontwikkelen.
Zo heeft de bacheloropleiding geneeskunde van de Universiteit
van Amsterdam al enkele veranderingen doorgevoerd,
waaronder een studiesuccesprogramma en onmiddellijke
begeleiding voor studenten die vertraging lijken op te lopen.
Een ander belangrijk punt is dat een BSA bij numerusfixusopleidingen
zoals geneeskunde eigenlijk een tweede
selectie is: een selectie na de poort, nadat er al selectie aan
de poort heeft plaatsgevonden. Met een goede selectie kun
je het studiesucces ook verder verhogen en uitval voorkomen
(Schreurs, Cleland et al., 2018; Schreurs et al., 2020;
We zien forse
variaties in rendement
tussen verschillende
bachelors geneeskunde
ma Thema Thema
Bij numerus-fixusopleidingen
is een
BSA eigenlijk een
tweede selectie
ma Thema Thema T
Schreurs, Cleutjens et al., 2018). Een andere aanbeveling
zou dus zijn om eerst de selectie aan de poort te optimaliseren
en in lijn te brengen met het curriculum, dat op zijn
beurt zo veel mogelijk geoptimaliseerd dient te worden
(Schreurs et al., 2023). Deze combinatie van optimaliseren
van de selectie en het curriculum, en het evalueren ervan
op basis van eerdergenoemde criteria, verdient de voorkeur
boven het zomaar invoeren van een BSA. Pas wanneer
optimalisatie van het onderwijs in zijn volle breedte niet het
gewenste effect heeft, is het ‘paardemiddel’ dat het BSA is
(Spaai et al., 2019) het overwegen waard.
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Gerard Spaai
is als adviseur en onderwijsonderzoeker verbonden aan het
Teaching & Learning Centre van de faculteit Geneeskunde van
de Universiteit van Amsterdam
Jonne Visschedijk
was als adviseur verbonden aan het Teaching & Learning
Centre van de faculteit Geneeskunde van de Universiteit van
Amsterdam, en is momenteel werkzaam als adviseur kennis
& informatie bij de afdeling Leerplicht van de gemeente
Amsterdam
Petra Habets
is universitair docent en Principal Educator, en opleidingsdirecteur
van de bacheloropleiding geneeskunde van de
Universiteit van Amsterdam
Sanne Schreurs
was als onderwijsadviseur verbonden aan het Teaching
& Learning Centre van de faculteit Geneeskunde van de
Universiteit Amsterdam, en is momenteel werkzaam als
universitair docent bij de afdeling Onderwijsontwikkeling en
-onderzoek aan de faculteit Health, Medicine en Life Science
van de Universiteit Maastricht
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
Literatuur
Arnold, I.J. (2013). De BSA-norm: minimumeis of streefwaarde? Th&ma, 2012-3, 4-8.
Arnold, I.J. (2015). The effectiveness of academic dismissal policies in Dutch University
Education: An empirical investigation. Studies in Higher Education, 40(6), 1068-1084.
Arnold, I.J. (2022). A high bar may benefit weak students. Higher Education, november 2022.
Baars, G., Adriaans, M., Godor, B. e.a. (2012). Pilot ‘Nominaal = Normaal’ bij de Faculteit
der Sociale Wetenschappen aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. Eindrapport.
www.risbo.nl/ r_expertise.php?n=publicaties
hema Thema Them
Biwer, F., Bruin, A.B. de, Schreurs, S. e.a. (2020). Future steps in teaching desirably difficult
learning strategies: Reflections from the study smart program. Journal of Applied
Research in Memory and Cognition, 9(4), 439-446.
Bramer, J., Habets, P., Spaai, G.W.G. e.a. (2021). Evaluatierapport Epicurus. Amsterdam
UMC, AMC-UvA.
Broks, V.M.A., Stegers-Jager, K.M., Broek, W.W. van den e.a. (2021). Effects of raising the
bar on medical student study progress: An intersectional approach. Medical Education,
55, 972-981.
Cohen-Schotanus, J. (2012). De invloed van het toetsprogramma op studiedoorstroom en
studierendement. In H. van Berkel, E. Jansen & A. Bax (red.), Studiesucces bevorderen:
hema Thema Them
het kan en is niet moeilijk. Meppel: Boom Lemma uitgevers.
Cornelisz, I., Velden, R. van der, Wolf, I. de e.a. (2020). The consequences of academic
dismissal for academic success. Studies in Higher Education, 45(11), 2175-2189.
Fasten, R. (2021). Doorstroomeis werkt binnen Hogeschool Leiden al 3 jaar goed.
ScienceGuide.
Inspectie van het Onderwijs (2010). Met beide benen op de grond. Onderzoek naar de
uitvoeringspraktijk van het bindend studie-advies in het hoger onderwijs. Utrecht.
Mennen, J. & Klink, M. van der (2014). Advies op maat. Betrouwbare selectie door bindend
studieadvies. Th&ma, 2014-1, 28-32.
OCW (2023). Kamerbrief over toekomst BSA. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap.
hema Thema Them
Schmidt, H.G., Baars, G.J.A., Hermus, P. e.a. (2022). Changes in examination practices
reduces procrastination in university students. European Journal of Higher Education,
12(1), 56-71.
Schreurs, S., Cleland, J., Muijtjens, A.M. e.a. (2018). Does selection pay off? A cost-benefit
comparison of medical school selection and lottery systems. Medical Education, 52(12),
1240-1248.
Schreurs, S., Cleutjens, K.B. & Cleland, J. (2020). Outcomes-based selection into medical
school: Predicting excellence in multiple competencies during the clinical years.
Academic Medicine, 95(9), 1411-1420.
Schreurs, S., Cleutjens, K.B., Muijtjens, A.M. e.a. (2018). Selection into medicine: The
ema Thema Thema
predictive validity of an outcome-based procedure. BMC Medical Education, 18(1), 1-10.
Schreurs, S., Steenman, S., Kool, A. e.a. (2023). Handboek Selectie Hoger Onderwijs. Utrecht.
Spaai, G., Visser, K., Jaarsma, D.A. e.a. (2019). Bindend Studieadvies (BSA): Paardenmiddel
of sluitstuk van kwaliteitszorg? Onderzoek van Onderwijs, 48(2), 14-31.
Stegers-Jager, K.M., Cohen-Schotanus, J., Splinter, T.A. e.a. (2011). Academic dismissal
policy for medical students: Effect on study progress and help-seeking behaviour.
Medical Education, 45(10), 987-994. doi:10.1111/j.1365-2923.2011.04004.x
Stegers-Jager, K.M., Savas, M., Waal, J. van der e.a. (2020). Gender-specific effects of raising
year-1 standards on medical students’ academic performance and stress levels. Medical
Education, 54(6), 538-546. doi:10.1111/medu.14068
Tafreschi, D. & Thiemann, P. (2016). Doing it twice, getting it right? The effects of grade
ema Thema Thema
retention and course repetition in higher education. Economics of Education Review, 55,
198-219.
Trimbos (2021). Monitor mentale gezondheid en middelengebruik studenten hoger onderwijs.
Utrecht: Trimbos-instituut.
Noten
1 Profielen.hr.nl/2020/veel-studenten-door-met-studie-ondanks-negatief-advies
ma Thema Thema
2 Jaar 1: F=1270,514; p<0.001. Jaar 2: F=976,818; p<0.001. Jaar 3: F=325,895; p<0.001.
Voor jaar 1, 2 en 3 laten post-hoc-tests zien dat nominale studenten meer studiepunten
behalen dan de doorstromers en de recidivisten, en dat de doorstromers meer
studiepunten behalen dan de recidivisten. Jaar 4: F=22,913; p<0.001, waarbij post- hoc-
tests laten zien dat de nominale studenten en doorstromers evenveel studiepunten
behalen en de recidivisten meer studiepunten behalen dan de nominale studenten en
de doorstromers.
ma Thema Thema T
23

ema Th
Het meten van taligheid bij studenten die aan hogeschool of universiteit beginnen kan bijzonder waardevol zijn.
Om een studie met goed gevolg te doorlopen is enige mate van taalbeheersing immers cruciaal, al moeten we de
voorspellende kracht ervan niet overschatten.
De rol van taalvaardigheid bij
studiesucces
De stap naar het hoger onderwijs
24
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Jordi Heeren & Lieve De Wachter
KU Leuven
a Thema Thema T
E
en zekere mate van taalbeheersing en taalvaardigheid
wordt als cruciaal gezien voor een succesvolle
studie in het hoger onderwijs. Zo moeten internationale
studenten die niet in de instructietaal naar
school zijn geweest, meestal een bewijs kunnen voorleggen
dat ze taalvaardig genoeg zijn om hun studie aan te vatten.
In contexten met een minder selectief instroombeleid, zoals
Vlaanderen en Nederland, zetten instellingen soms ook
taaltoetsen in voor instromers uit het secundair onderwijs.
De redenering daarachter is ook daar dat studenten die
mogelijk een risico lopen, begeleiding en ondersteuning
kunnen krijgen om zo hun kansen op studiesucces te verhogen
(De Wachter & Heeren, 2013). Hoewel die redenering
intuïtief steekhoudt, komen vragen naar boven naar de soort
taalvaardigheid, het moment waarop de test plaatsvindt en
welke mogelijke andere achtergrondvariabelen nog een
rol spelen bij de groep studenten die instroomt vanuit het
secundair onderwijs.
Significante voorspeller
Om de taalvaardigheid van (toekomstige) studenten in kaart
te kunnen brengen, moet eerst duidelijk zijn over welke vaardigheden
het gaat. De vraag daarbij is welke elementen van
taalvaardigheid het best correleren met studieresultaten van
studenten. Verschillende onderzoeken, in het Nederlandse
taalgebied én daarbuiten, tonen aan dat woordenschatkennis
een significante voorspeller is van studiesucces. Woordenschat
hangt ook sterk samen met andere talige vaardigheden
(Qian & Lin, 2019). Uit de studie van Milton & Treffers-Daller
(2013) blijkt dat studenten met een grotere woordenschat
het doorgaans beter doen in hun studie. Vandervieren &
Casteleyn (2020), Fonteyne en collega’s (2017) en Schelfhout
en collega’s (2022) komen tot dezelfde bevinding: ze vinden
relatief kleine, maar significante correlaties tussen woordenschatkennis
en studieresultaten.
a Thema Thema Th
Niet-bindende taaltoetsen voor moedertaalsprekers binnen
een universitaire context focussen vaak op academische
a Thema Thema Th
Onderzoek toont aan
dat woordenschatkennis
een voorspeller is
Thema Thema The
van studiesucces

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
Een taalvaardigheidstest
kan ook al vóór
de eigenlijke studie
plaatsvinden
taalvaardigheid (Van Dyk, 2015; Read, 2015; De Wachter
& Heeren, 2013): minder frequente woorden en langere,
complexere zinnen die typisch voorkomen in academische
teksten (Van den Branden, 2010). Academische taalvaardigheid
blijkt dan een redelijke voorspeller van studiesucces, in
die zin dat er een middelgrote correlatie (.30 à .40) is met
studieresultaten van eerstejaarsstudenten (De Wachter et
al., 2013; Heeren et al., 2021a). De studie van Heeren en
collega’s (2021b) laat zelfs een verband zien tussen de academische
taaltestscores van eerstejaarsstudenten en het al dan
niet behalen van een diploma aan de universiteit.
Een belangrijk gevolg van bovenstaande studies is dat een
groep met een verhoogd risico af te bakenen valt: wie lager
scoort, heeft een hoger risico om het minder goed te doen.
Bovendien zien we gelijkaardige resultaten in andere instellingen
(De Moor & Colpaert, 2019) en in internationaal
onderzoek naar academische taaltesten aan de start (Elder at
al., 2007; Read, 2015; Van Dyk, 2015).
Het beste moment
Instellingen kunnen ervoor kiezen om studenten aan de
start van het academiejaar te screenen. Op die manier
kunnen ze vaardigheden toetsen die dicht aansluiten bij
die in de opleiding en kunnen studenten die een verhoogd
risico lopen ondersteuning krijgen. Verschillende studies
tonen aan dat deze aanpak zijn vruchten kan afwerpen.
Kuiken & Vedder (2021) laten bijvoorbeeld zien hoe ondersteuning
rond academisch schrijven de schrijfvaardigheid
van de risicostudenten kan doen stijgen. Ook Fouché en
collega’s (2017) tonen aan hoe een inbedding van ondersteuning
voor academische geletterdheid effect kan hebben.
Wingate (2015) stelt daarentegen wel dat voorzichtigheid
geboden is. Testen aan de start kan er ook toe leiden dat
studenten die al moeite hebben, net extra druk ondervinden
doordat de bijkomende ondersteuning kostbare tijd vraagt.
Een taalvaardigheidstest kan daarom ook plaatsvinden in
de fase voor de eigenlijke studie, namelijk in het laatste jaar
van het secundair onderwijs. Dat gebeurt bijvoorbeeld in
het Vlaamse Columbusproject, waar taal deel uitmaakt van
een zelfexploratie-instrument rond studiekeuze (Demulder
et al., 2020). In Columbus is er naast een woordenschattest
ook een academische taaltoets opgenomen (Heeren et
al., 2019).
Het mogelijke nadeel aan testen in het laatste jaar is dat
de tijd tussen het moment van de afname en het uiteindelijke
ijkpunt, namelijk de examens in het hoger onderwijs,
veel groter is dan bij testen bij het begin van de opleiding.
Uitspraken op basis van zulke testen moeten dus met de
nodige voorzichtigheid gebeuren. Een taaltest is immers
altijd een momentopname en de taalvaardigheid van leerlingen
en studenten evolueert. Zo scoren studenten die al een
of meerdere jaren deelnemen aan het hoger onderwijs over
het algemeen beter op academische taalvaardigheid dan
studenten die voor het eerst aan een opleiding beginnen
(Heeren, 2021).
hema Thema Them
hema Thema Them
Satellietvariabele
Een belangrijke vraag is of de gemeten taalvaardigheid niet
louter een ‘satellietvariabele’ is voor andere achtergrondvariabelen
zoals sociale achtergrond of thuistaal. Als dat het
geval zou zijn, zou het niet echt nodig zijn om te testen,
maar zou een opleiding kunnen inzetten op de begeleiding
van specifieke groepen. Onderzoek naar academische taalvaardigheid
laat evenwel zien dat, hoewel de voorspellende
waarde deels overlapt met bepaalde achtergrondvariabelen,
het nog steeds een kleine maar significante toevoeging
betekent wat de voorspelling van studiesucces betreft. Academische
taalvaardigheid hangt dan vooral samen met de
voorgaande schoolloopbaan van studenten. Zo is het risico
bij studenten uit een vooropleiding die minder voorbereidt
op het hoger onderwijs duidelijk sterker gerelateerd met
de beheersing van het academische taalregister (Heeren et
al., 2021b). Inzetten op zomercursussen en voorbereidende
trajecten zou studenten uit die opleidingen kunnen helpen.
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
Informatie rond taalvaardigheid kan dus een kleine, maar
unieke bijdrage leveren boven op andere voorspellers, maar
Voorzichtigheid is
ma Thema Thema
geboden, een taaltest
is immers altijd
een momentopname
ma Thema Thema T
25

ema Th
26
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
uiteraard is het belangrijk het totaalplaatje niet uit het oog
te verliezen. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat naast
cognitieve ook niet-cognitieve vaardigheden een rol spelen
(Fonteyne et al., 2017; Richardson et al., 2012; Schelfhout et
al., 2022). Met andere woorden, variabelen zoals self-efficacy
(het vertrouwen dat je in staat bent om een taak succesvol te
volbrengen), zelfbeeld, motivatie en interesse bepalen ook
hoe succesvol iemand zal zijn.
Een laatste punt daarbij is dat het belangrijk is om ook
het studiekeuzeproces grondig te doorlopen. Met andere
woorden, het is cruciaal om een doordachte studiekeuze te
maken (Germeijs & Verschueren, 2007; De Clercq et al.,
2017). Een recente studie met data uit het Columbusproject
laat immers zien dat bij deze steekproef van Vlaamse
laatste jaarsleerlingen slechts 13 procent echt actief bezig was
met zijn studiekeuze en ongeveer een derde daar eigenlijk
bijzonder weinig werk van maakte (Demulder et al., 2022).
Dat toont aan dat ook het keuzeproces zelf aandacht verdient,
los van cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden.
Enkele lacunes
Hoewel er al heel wat onderzoek bestaat naar de rol van
taalvaardigheid in de overstap naar het hoger onderwijs, zijn
er nog lacunes aan te duiden. Een eerste punt daarbij is dat
er meer onderzoek nodig is naar de deelcomponenten van
taalvaardigheid die mogelijk samenhangen met studieresultaten.
Trenkic & Warmington (2019) tonen bijvoorbeeld
aan dat een dergelijke aanpak interessante resultaten kan
opleveren. Weten welke componenten belangrijk zijn, kan
niet alleen helpen om een eventueel testconstruct vorm te
geven, het levert ook interessante informatie voor ondersteuning,
curriculumopbouw en beleid.
Ten tweede richt het onderzoek naar de voorspellende
waarde van taalvaardigheid zich tot nu toe voornamelijk
op academische bachelors (wetenschappelijk onderwijs);
meer professioneel gerichte opleidingen blijven onderbelicht.
Nochtans weten we uit onderzoek dat de kracht van
voorspellers kan variëren naargelang het type bachelor of
zelfs de specifieke opleiding van studenten (De Clercq et al.,
In het onderzoek
blijven professioneel
gerichte opleidingen
tot nu toe onderbelicht
Taalvaardigheid is
ma Thema Thema
slechts een van de
factoren die invloed
hebben op succes
ma Thema Thema T
2021; Fonteyne et al., 2017; Schelfhout et al., 2022; Willems
et al., 2021). Er is bijgevolg nood aan een grondigere studie
naar het gewicht van talige (deel)vaardigheden, ook in combinatie
met andere voorspellers, in de verschillende vakgebieden
en opleidingen.
Ten derde moeten we de rol en impact van feedback verder
onderzoeken: niet enkel wat een test zegt, maar ook hoe dat
gebeurt en welke impact de test heeft op het onderwijsveld
moet in kaart worden gebracht. Feedback moet afgestemd
zijn op de doelgroep, dient begrijpelijk te zijn en mag niet
demoraliseren. Tot slot kunnen we ook stellen dat waar
studies nu voornamelijk ingaan op de relatie met studiesucces,
ook de zoektocht naar passende begeleiding en
ondersteuning cruciaal is. Behoefteanalyses kunnen in dat
opzicht ook een interessante piste vormen (Peters & Van
Houtven, 2010).
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Geen statisch gegeven
Het meten van taalvaardigheid bij leerlingen en studenten
in de stap naar het hoger onderwijs kan dus bijzonder waardevol
zijn. Een goed uitgedachte en empirisch gevalideerde
toets kan op relatief betrouwbare wijze laten zien of deze
studenten een verhoogd risico lopen en aan welke vaardigheden
ze nog kunnen werken. Het biedt ook inzichten aan
opleidingen die kunnen inzetten op relevante vaardigheden
om studiekansen te verhogen. Tegelijk moeten we ook rekening
houden met de beperkte voorspellende kracht van dit
soort instrumenten. Een beleid dat gebruikmaakt van taaltoetsen
moet zich ervan bewust zijn dat er geen 100 procent
sluitende beslissingen mogelijk zijn op basis van de resultaten.
Taalvaardigheid is slechts een van de vele factoren
die een invloed hebben op succes. Andere (cognitieve) vaardigheden,
evenals niet-cognitieve aspecten zoals motivatie,
het geloof in het eigen kunnen en interesse voor de studies,
spelen ook een rol.
Daarnaast is taalvaardigheid ook iets wat een student kan
trainen, het is geen statisch gegeven: elke taaltest is slechts
een momentopname. Waar de begeleiding en ondersteuning
op inzet, is daarom essentieel. Om effect te hebben,
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
moet de geboden ondersteuning aansluiten bij de getoetste
en dus ook gewenste vaardigheden (Lieve & Van Gelderen,
2014). En het kan nog een stap verder: naast het aanbieden
van begeleiding kunnen ook een hervorming van het curriculum
en het inbouwen van leerlijnen die gradueel opbouwen
naar complexe, geïntegreerde talige vaardigheden
oplossingen bieden om het studiesucces te verhogen.
Jordi Heeren
is docent academische vaardigheden aan de KU Leuven
Lieve De Wachter
is hoogleraar taalbeheersing en academisch Nederlands aan de
KU Leuven
Literatuur
De Clercq, M., Galand, B. & Frenay, M. (2017). Transition from high school to university:
A person-centered approach to academic achievement. European Journal of Psychology of
Education, 32, 39-59.
De Clercq, M., Galand, B., Hospel, V. e.a. (2021). Bridging contextual and individual factors
of academic achievement: A multi-level analysis of diversity in the transition to higher
education. Frontline Learning Research, 9(2), 96-120.
De Moor, A. & Colpaert, T. (2019). Taal telt: Taalscreening in het eerste jaar hoger onderwijs
om studiesucces te bevorderen. In: D. Berckmoes, P. Bonne, J. Heeren e.a. (red.),
Taalbeleid en taalondersteuning: Wat werkt? (pp. 267-275). Lannoo.
Demulder, L., Lacante, M. & Donche, V. (2020). Large scale measurements to support
students in their transition to higher education. Research on Teaching and Learning in
Higher Education, 11.
Demulder, L., Verschueren, K., Lacante, M. e.a. (2022). Identifying exploration profiles for
higher education and their relationship with different student variables and outcomes.
European Journal of Psychology of Education, 1-19.
De Wachter, L. & Heeren, J. (2013). Een taaltest als signaal. De ontwikkeling en
implementatie van een strategische taalvaardigheidstoets. Levende Talen Tijdschrift,
14(1), 19-27.
De Wachter, L., Heeren, J., Marx, S. e.a. (2013). Taal: een noodzakelijke, maar niet de
enige voorwaarde tot studiesucces. De correlatie tussen de resultaten van een
taalvaardigheidstoets en de slaagcijfers bij eerstejaarsstudenten aan de KU Leuven.
Levende Talen Tijdschrift, 14(4), 28-36.
Elder, C., Bright, C. & Bennet, S. (2007). The role of language proficiency in academic
success: Perspectives from a New Zealand university. Melbourne Papers in Language
Testing, 12(1), 24-58.
Fonteyne, L., Duyck, W. & De Fruyt, F. (2017). Program-specific prediction of academic
achievement on the basis of cognitive and non-cognitive factors. Learning and Individual
Differences, 56, 34-48.
Fouché, I., Van Dyk, T. & Butler, G. (2017). An ‘enlightening course that empowers first
years’?: A holistic assessment of the impact of a first-year academic literacy course.
Journal of English for Academic Purposes, 27, 14-30.
Germeijs, V. & Verschueren, K. (2007). High school students’ career decision-making
process: Consequences for choice implementation in higher education. Journal of
Vocational Behavior, 70(2), 223-241.
Heeren, J. (2021). Academic language proficiency as a predictor of academic achievement.
A validity argument of a low-stakes post-entry academic reading and vocabulary screening
test for first-year university students. KU Leuven [ongepubliceerde doctoraatsthesis].
Heeren, J., Roels, E., Demulder, L. e.a. (2019). De plaats van taal in het studiekeuzeproces:
de Columbus-tool. In: D. Berckmoes, P. Bonne, J. Heeren e.a. (red.), Taalbeleid en
Taalondersteuning: Wat werkt? Inspiratie en praktijkvoorbeelden uit het hoger onderwijs,
pp. 227-234. Lannoo.
Heeren, J., Speelman, D. & De Wachter, L. (2021a). A practical academic reading and
vocabulary screening test as a predictor of achievement in first-year university students:
Implications for test purpose and use. International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism, 24(10), 1458-1473.
Heeren, J., Speelman, D. & De Wachter, L. (2021b). Bepaalt taal wie het haalt? De
samenhang tussen een academische taalvaardigheidscreening en het behalen van een
bachelordiploma aan de universiteit. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 39(1), 39-54.
Kuiken, F. & Vedder, I. (2021). The interplay between academic writing abilities of Dutch
undergraduate students, a remedial writing programme, and academic achievement.
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 24(10), 1474-1485.
Lieve, H. & Gelderen, A. van (2014). Zijn taaltoetsen bruikbaar voor het verbeteren van
academische schrijfvaardigheid? De casus van Hogeschool Rotterdam. Levende Talen
Tijdschrift, 15(1), 10-20.
Milton, J. & Treffers-Daller, J. (2013). Vocabulary size revisited: The link between vocabulary
size and academic achievement. Applied Linguistics Review, 4(1), 151-172.
Peters, E. & Van Houtven, T. (2010). De weg naar materiaalontwikkeling is geplaveid met
hema Thema Them
behoeftes. In: E. Peters & T. Van Houtven (red.), Taalbeleid in het hoger onderwijs. De hype
voorbij?, pp. 71-85. Acco.
Qian, D.D. & Lin, L.H. (2019). The relationship between vocabulary knowledge and
language proficiency. The Routledge handbook of vocabulary studies, pp. 66-80. Londen:
Routledge.
Read, J. (2015). Assessing English proficiency for university study. Palgrave Macmillan.
Richardson, M., Abraham, C. & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university
students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological
Bulletin, 138(2).
Schelfhout, S., Wille, B., Fonteyne, L. e.a. (2022). How accurately do program-specific basic
hema Thema Them
skills predict study success in open access higher education? International Journal of
Educational Research, 111, 101907.
Trenkic, D. & Warmington, M. (2019). Language and literacy skills of home and
international university students: How different are they, and does it matter?
Bilingualism: Language and Cognition, 22(2), 349-365.
Van den Branden, K. (2010). Taalbeleid in het hoger onderwijs. In: E. Peters & T. Van
Houtven (red.), Taalbeleid in het hoger onderwijs: de hype voorbij?, pp. 213-223. Acco.
Vandervieren, E. & Casteleyn, J. (2020). De relatie tussen taalcompetentie, numerieke
geletterdheid en academisch studiesucces: een verkennende studie. Pedagogische
Studiën, 97(2), 76-95.
Van Dyk, T. (2015). Tried and tested: Academic literacy tests as predictors of academic
hema Thema Them
success. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 37(2), 159-186. doi:10.5117/tvt2015.2.vand
Willems, J., Van Daal, T., Van Petegem, P. e.a. (2021). Predicting freshmen’s academic
adjustment and subsequent achievement: Differences between academic and
professional higher education contexts. Frontline Learning Research, 9(2), 28-49.
Wingate, U. (2015). Academic literacy and student diversity: The case for inclusive practice
(Vol. 42). Multilingual Matters.
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
27

ema Th
Hoe ziet de leerloopbaan van studenten van de Politieacademie eruit? Hoe gaat deze opleiding om met
de zeer diverse instroom aan studenten? En hoe verloopt de samenwerking met roc’s en hogescholen?
Kathelijne van Kammen schetst een antwoord op deze vragen.
De weg naar goed politiewerk
Diversiteit als uitgangspunt
28
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Kathelijne van Kammen
a Thema Thema T
Politieacademie, Apeldoorn
O
m in Nederland aan de slag te kunnen in een van de
functies bij de politie is een opleiding aan de Politieacademie
een voorwaarde. Op niveau 4 van het
Europees Kwalificatieraamwerk bieden wij een opleiding
tot politieagent die een instroom van 2200 studenten
per jaar kent; wie hierin afstudeert, wordt ‘generiek executief’
inzetbaar 1 in de basisteams van de politie-eenheden.
Daarnaast volgen 190 studenten per jaar een bacheloropleiding
(niveau 6) tot politieagent, wijkagent of rechercheur;
zij beginnen hun loopbaan eveneens in de basisteams, of bij
de recherche.
Sinds een aantal jaren leiden we bovendien een groot
aantal mensen op – zo’n 700 à 800 per jaar – die starten als
politie specialist. Deze mensen hebben bij aanvang al een
specialisme, bijvoorbeeld op financieel, forensisch of digitaal
vlak, en worden door het volgen van een korte opleiding
opsporingsbevoegd binnen hun werkterrein. Ook volgen
jaarlijks 800 à 1000 mensen met een vooropleiding op
niveau 2 of 3 een opleiding tot politie-boa (boa staat voor
buitengewoon opsporingsambtenaar). Tot slot zijn er in de
politieorganisatie jaarlijks honderden vacatures waarvoor
geen politieopleiding nodig is; daarbij gaat het bijvoorbeeld
om banen in de ict.
Belastbaar en integer
Anders dan in het reguliere beroepsonderwijs wordt niet
iedereen met de juiste vooropleiding zomaar aangenomen
voor een opleiding tot politieagent. Cruciaal vanuit het oogpunt
van de leerloopbaan is dat alle toekomstige studenten
eerst een selectieproces doorlopen. De vereiste minimumvooropleiding
is slechts een van de elementen van deze
selectie. Daarnaast gaat het onder meer om fysieke en mentale
belastbaarheid en om integriteit en betrouwbaarheid.
Aankomende studenten solliciteren naar een vacature bij de
politie, komen als ze geselecteerd zijn in dienst en beginnen
dan een initiële politieopleiding aan de Politieacademie.
Het aantal mensen met de wens om bij de politie te komen
werken is (momenteel nog) veel groter dan het aantal
vacatures. Bovendien worden jongere kandidaten vaak de
eerste keer dat ze solliciteren afgewezen, omdat ze op dat
moment nog niet volwassen genoeg zijn voor het politiewerk.
Zij gaan dan tijdelijk ander werk doen of volgen een
andere opleiding, en solliciteren in de jaren daarna nogmaals.
Daarnaast zijn er ook veel mensen die op een later
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Op de Politieacademie
wordt niet iedereen met
de juiste vooropleiding
Thema Thema The
zomaar aangenomen

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
moment in hun loopbaan besluiten om alsnog bij de politie
te gaan werken.
Als resultaat van dit alles kent de instroom van de initiële
politieopleiding op niveau 4 qua leeftijd een bandbreedte
van 18 tot pakweg 45 jaar. Tussen de studenten is er dus een
grote variëteit aan levens- en werkervaring. Zo’n 60 procent
van hen heeft al een vooropleiding gevolgd op niveau 4 of
hoger. Bij de instroom voor de politieopleidingen op niveau
6 is eenzelfde diversiteit te zien in leeftijd, achtergrond en
vooropleiding. 2
Geheel vernieuwd
Hoe kunnen wij als Politieacademie tegen deze achtergrond
recht doen aan de leerloopbaan van studenten? Wat kunnen
we afstemmen met het secundair onderwijs? Hoe kunnen
we gehoor geven aan de – terechte – wens van studenten
om datgene wat ze uit hun opleidings- en werkverleden
hebben meegenomen te kunnen verzilveren? In de initiële
politieopleidingen doen we dat door in de vormgeving
van het onderwijs ruimte te maken voor de diversiteit
aan instroom, en door deze diversiteit zo goed mogelijk
te benutten.
In de afgelopen jaren hebben we de opleiding tot politieagent
op niveau 4 al geheel vernieuwd; op dit moment
zijn we bezig met het (her)ontwerpen van de bacheloropleidingen.
De aanleiding hiervoor was zowel inhoudelijk
(actualisering van de curricula) als onderwijskundig (blended
onderwijs als standaard). Tegelijkertijd hebben we in deze
vernieuwingen veel nadrukkelijker dan voorheen de grote
diversiteit aan instroom als uitgangspunt genomen. Naar
analogie van hogescholen en roc’s (regionale opleidingencentra)
die zich richten op een Leven Lang Ontwikkelen en
flexibele deeltijdopleidingen, hebben we bij het begin van
het ontwerpproces eerst de persona’s beschreven voor wie
wij het onderwijs ontwerpen.
Hier volgen twee voorbeelden van persona’s voor de
bacheloropleidingen:
Persona 1: Adinda
Adinda (23) komt uit een echte politiefamilie en woont
in Maastricht. Na de havo begon zij aan de studie Social
Work. Hoewel ze moeiteloos haar propedeuse haalde,
paste deze studie uiteindelijk niet echt bij haar; na twee
jaar stopte ze. Daarna heeft Adinda anderhalf jaar bij de
lokale drugsopvang gewerkt. Na vervolgens in Berlijn in
de horeca te hebben gewerkt, ontstond bij haar de wens
om in de voetsporen van haar familie te treden. Ze solliciteerde
bij de politie en werd aangenomen.
In haar opleiding Social Work heeft Adinda al ervaring
opgedaan met digitaal onderwijs. Mede gelet op de
reisafstand zou het voor haar zeer welkom zijn om een
deel van de opleiding als afstandsonderwijs te kunnen
volgen. Hoewel Adinda de meerwaarde ziet van leren
in een groep, vindt ze het ook fijn om haar studieproces
wat autonomer in te richten. Dat gaat haar ook goed
af, weet ze.
Relevante kennis: laag
Adinda neemt qua vooropleiding (havo en propedeuse
Social Work) weinig relevante vakkennis mee.
Relevante werkervaring: laag
Ze heeft weinig tot geen werkervaring en geen executieve
ervaring.
hema Thema Them
Persona 2: Karim
Karim (41) heeft bedrijfskunde gestudeerd aan de Erasmus
Universiteit Rotterdam. Na zijn studie heeft hij
vier jaar in de marketing gewerkt en zeven jaar in de ict,
waarvan drie jaar als manager. Sinds twee jaar is hij als
bedrijfsvoeringspecialist verbonden aan de Landelijke
Meldkamer Samenwerking.
Karim is getrouwd met Anja en is net voor de derde keer
vader geworden; de andere twee kinderen zijn twee en
vijf. De oudste is erg druk en vraagt veel aandacht. Karim
heeft thuis moeite met het behouden van focus. Hij vaart
wel bij structuur. Karim leert graag van en met anderen.
Aangezien hij in Apeldoorn woont, geeft hij de voorkeur
aan leren op de Politieacademie. Karim zou wel wat
coaching kunnen gebruiken bij het combineren van de
studie met zijn drukke privésituatie.
hema Thema Them
hema Thema Them
Relevante kennis: medium
Met een doctoraal Bedrijfskunde (wetenschappelijk
onderwijs) beschikt Karim over kennis die gedeeltelijk
relevant is.
Relevante werkervaring: medium
Karim heeft in het veiligheidsdomein gewerkt, maar
heeft geen executieve ervaring.
ema Thema Thema
De beschrijving van deze persona’s hebben we gemaakt
op basis van onze ervaringen in de afgelopen decennia.
Het schema met vijf persona’s voor de bacheloropleidingen
op de volgende pagina (Figuur 1) maakt zichtbaar hoe groot
de diversiteit is qua relevante kennis en relevante werkervaring.
In het ontwerp van de opleiding hebben we gekeken
hoe we hieraan recht kunnen doen.
De vernieuwde opleidingen gaan uit van een onderwijsvisie
die al latent aanwezig was in de voorgaande initiële
politie opleidingen. Op basis van de ervaringen van de
docententeams hebben we deze visie geëxpliciteerd in een
aantal leer- en ontwerpprincipes (zie Tabel 1 op de volgende
pagina).
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
29

ema Th
30
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
Figuur 1 Vijf persona’s voor de bacheloropleidingen aan de
Politieacademie
Leerprincipes
• Goed politiewerk is het
uitgangspunt
• Studenten nemen
verantwoordelijkheid voor
hun eigen leerproces
• Studenten weten wat ze
wel en (nog) niet kennen
en kunnen
• Studenten leren van en
met elkaar en worden
doorlopend en goed
begeleid
• Studenten leren in een
uitdagende en veilige
leeromgeving
• Studenten ontwikkelen
onderzoekend vermogen
aan de hand van een
actuele en relevante
kennisbasis (specifiek voor
hoger politieonderwijs)
Tabel 1 Leer- en ontwerpprincipes
Kleine leerteams
Ontwerpprincipes
• Onderwijs op basis van
leeruitkomsten
• Leerwegonafhankelijk
beoordelen
• Leerroutes bestaande uit
bouwstenen
• Blended leren
Om de diversiteit aan instroom op te vangen en te benutten,
is het vooral van belang dat studenten in de vernieuwde
opleidingen van en met elkaar leren. Dat doen
zij in kleine leerteams van acht à tien personen. In deze
leerteams werken ze aan integrale opdrachten, zowel op de
school als in de praktijk – dat is de basis van de opleiding.
Elke opdracht benadert het werken in de politiepraktijk,
ook in de samenwerking die het vraagt om te komen tot
‘goed politiewerk’. Het werken in teamverband is een
van de elementen van goed politiewerk. Teams binnen
de politie kennen een grote diversiteit aan kwaliteiten,
expertises en achtergronden. We kiezen ervoor om ook
de vormgeving van de opleiding een afspiegeling te laten
zijn van het politiewerk. Waar nodig ondersteunen we het
leren in de leerteams met instructie, zowel in kennis als
in vaardigheden.
Op de vraag hoe het werken en leren in leerteams er in de
opleidingspraktijk uitziet, antwoordde Linda, een student
aan de Politieacademie in Drachten, het volgende:
ma Thema Thema
‘Mijn leerteam is een dynamisch, gemengd, enthousiast,
soms een tikkeltje chaotisch, maar ook vooral gemoedelijk
groepje. In ons team vind je bijvoorbeeld heel veel
verschillende karaktereigenschappen. Ook zijn onze
leeftijden (ik ben de jongste met 21 jaar, de oudste is 35)
en achtergronden allemaal heel verschillend. Twee teamgenoten
hebben bijvoorbeeld werkervaring in de zorg,
een komt uit de logistiek. Het leuke daaraan is dat we
daardoor allemaal onze eigen kracht hebben, en dat we
die kracht ook inzetten om het hele team beter te maken.
Ook zorgen al die verschillende persoonlijkheden ervoor
dat je dingen soms vanuit een andere invalshoek leert te
bekijken. Iedereen heeft weer andere kwaliteiten, die we
in het leerteam omhoog proberen te halen en waar je van
kunt leren.
Met zo veel verschillende karaktereigenschappen kan
het niet anders dan dat het af en toe botst. Je komt jezelf
en elkaar soms op minder leuke manieren tegen. En je
bent in zo’n leerteam best wel afhankelijk van elkaar.
Als je in een klas met 24 studenten zit en je even met
iemand botst, ontwijk je elkaar een dagje, maar in zo’n
klein team kan dat niet. Je bent constant bij elkaar en
moet veel samenwerken. Als je botst, en door de verschillende
karakters gebeurt dat nou eenmaal, moet je het wel
meteen uitspreken. Maar ik denk dat het botsen en het
meteen uitspreken wel heel goed is. In de praktijk kan er
ook een keer een situatie voorkomen waarbij je collega
iets doet waarvan jij denkt: wat doe jij nou? Dan moet je
je ook zeker genoeg voelen om daar iets van te kunnen
zeggen en het samen te bespreken.’ 3
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
Werken in leerteams zien wij als een belangrijke manier om
recht te doen aan de rijke verscheidenheid aan studenten.
Door het onderwijs zo vorm te geven kunnen we zo goed
mogelijk waarborgen dat elke individuele student zijn of
haar leer- of werkloopbaan doorloopt.
a Thema Thema Th
Aansluiting en doorstroom
De invoering van het nieuwe politieonderwijs in 2021 heeft
geleid tot een reset van de al jaren bestaande samenwerking
met het mbo (middelbaar beroepsonderwijs), in het
bijzonder met een twaalftal roc’s met de opleiding Handhaver
Toezicht & Veiligheid (niveau 3) met een politieprofiel
(HTV-P). Afgestudeerden met een HTV-P-profiel kregen,
mits ze door de selectie kwamen, een vrijstelling in de
Thema Thema The

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
De kleine leerteams
zijn een realistische
‘oude’ basispolitieopleiding. Omdat de politieopleiding op
niveau 4 niet alleen is vernieuwd, maar ook is ingekort tot
twee jaar, is deze nu zo intensief dat een vrijstelling voor
HTV-P-studenten niet meer aan de orde is.
Er is daarom een nieuw convenant gesloten tussen de MBO
Raad, de politie en de Politieacademie, waarin de nadruk
ligt op een zo goed mogelijke aansluiting tussen een veel
breder palet aan mbo-opleidingen (veiligheid, security, maar
ook ict, sociaal werk en facilitaire opleidingen) en de politieorganisatie.
Samen met de Politieacademie zijn er twee
nieuwe keuzedelen ontworpen om studenten te oriënteren
op het werk bij de politie. Hierin ligt het accent minder dan
voorheen op de inhoudelijke aansluiting, en meer op de
benodigde attitude en ervaring: zelfstandig kunnen leren,
ook als basis voor een Leven Lang Ontwikkelen in het
politie vak en de politieorganisatie, en mentale weerbaarheid
en volwassenheid. De verwachting is dat de studenten
daarmee een betere kans hebben in de selectie en met meer
succes de politieopleiding kunnen afronden.
Binnen de Politieacademie, waar we opleidingen op zowel
niveau 4 als niveau 6 verzorgen, komt interne doorstroom
van op niveau 4 opgeleide politiemensen naar opleidingen
op niveau 6 naar verhouding weinig voor. En deze wordt op
dit moment zelfs doelbewust ontmoedigd, uit pragmatische
overwegingen. Politiemensen die zich verder willen ontwikkelen
naar bachelorniveau worden sterk gestimuleerd
om een bacheloropleiding te volgen aan een hogeschool.
Met het inmiddels brede aanbod aan flexibele deeltijdbacheloropleidingen
zijn hogescholen namelijk beter dan
de Politieacademie toegerust op werkende politiemedewerkers.
De beperkte capaciteit van de Politieacademie kunnen
we zo inzetten om voltijdbachelors op te leiden en nieuwe
instroom te genereren voor de politie.
Over deze route, van politiemensen met een politieopleiding
op niveau 4 naar een deeltijdbacheloropleiding bij een
hogeschool, vindt slechts incidenteel afstemming plaats
tussen politie en hogescholen. Het betreft vooral individuele
politiemedewerkers die op deze wijze hun leerloopbaan
vorm geven. Om de overgang van het politieonderwijs op
niveau 4 naar een bachelor in het hoger beroepsonderwijs te
faciliteren hebben wij recentelijk onze opleiding tot politieagent
laten inschalen door middel van een NLQF-procedure
(Nederlands Kwalificatieraamwerk). Hierdoor is het aantonen
van het niveau van de opleiding geborgd.
hema Thema Them
voorbereiding op
de politiepraktijk
Poort tot politiewerk
Al met al kenmerkt de aansluiting tussen het secundair
onderwijs en de initiële politieopleidingen zich in hoge
mate door de selectieve toelating. Deze ‘poort’ tot de
politieberoepen creëert een zeer diverse instroom. In de
vormgeving van het onderwijs proberen wij zo aan deze
diversiteit in instroom tegemoet te komen dat individuele
studenten datgene wat zij uit hun eerdere opleiding en hun
werkverleden meenemen, kunnen verzilveren. Het leren en
werken in kleine leerteams is voor studenten tegelijkertijd
een realistische voorbereiding op de politiepraktijk, waar ze
met collega’s van diverse pluimage zullen samenwerken om
goed politiewerk te leveren.
hema Thema Them
hema Thema Them
Kathelijne van Kammen
is directeur Onderwijs aan de Politieacademie
Noten
1 Het ‘blauw op straat’: in uniform en bewapend.
ema Thema Thema
2 Op dit moment verlenen we in de selectie voor de bacheloropleidingen voorrang aan
diegenen die al een bachelor- (of master)opleiding hebben afgerond.
3 Het werken in leerteams vraagt van docenten extra alertheid op de kwaliteit van de
groepsdynamiek. Net als elders in de organisatie kan ook hier sprake zijn van in- en
uitsluitingsmechanismen. Docenten gedrag & communicatie en studieadviseurs krijgen
extra training om hiermee om te gaan.
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
31

ema Th
In Twente werken studenten van verschillende kennisinstellingen uit de regio samen: met elkaar, maar ook
met bedrijven, gemeenten en andere lokale partners. De ambitie is om voorloper te zijn in het bedenken van
creatieve oplossingen voor maatschappelijke vraagstukken.
ChallengeLAB brengt Twents
talent samen
Vernieuwende kijk op lokale kwesties
32
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Eric Wolkotte
ChallengeLAB Twente
a Thema Thema T
H
et samenwerkingsverband ChallengeLAB Twente
brengt studenten en steden in Twente bij elkaar.
Onder het motto ‘de stad als rijke leeromgeving’
werken studenten van verschillende onderwijsinstellingen
samen aan maatschappelijke vraagstukken.
Op deze manier stimuleren we ondernemend burgerschap
bij studenten, prikkelen we gemeenten en hun partners
met de nieuwe, frisse inzichten van de burgers van de toekomst
en verrijken we het onderwijs en onderzoek van de
lokale kennisinstellingen.
Met vraagstukken op het gebied van circulariteit en duurzaamheid
dagen we studenten van de Universiteit Twente,
het ROC van Twente, Saxion Hogeschool en AKI ArtEZ uit
om over de grenzen van hun instellingen heen samen te
werken aan vernieuwende oplossingsrichtingen. Ze werken
en leren daarbij op basis van challenge-based learning samen
in gemengde teams, waarbij ieder zijn eigen vaardigheden,
kennis en ervaring meebrengt. De initiatiefnemers van
ChallengeLAB Twente zijn ervan overtuigd dat deze manier
van werken, met een mix van creatieve denkers en makers,
inspirerende oplossingen en out-of-the-boxbenaderingen
zal opleveren.
Onderwijs en stad
Het EnschedeLab, een samenwerking tussen de eerdergenoemde
vier Twentse onderwijsinstellingen en de gemeente
Enschede, werd in 2017 opgericht vanuit de doelstelling om
onderwijs en stad nauwer met elkaar te verbinden. De verschillende
hogeronderwijsinstellingen in de regio hadden al
hun eigen voorzieningen die zich richten op student en stad,
zoals het FabLab 1 en het StadsLab 2 van Saxion Hogeschool
en het DesignLab 3 van de Universiteit Twente; daarnaast
bestonden ook al het Ondernemerslab 4 en de Hub 5 van
het ROC van Twente. De vraag was of deze instellingen
niet op een of andere manier konden gaan samenwerken.
De gezamenlijke zoektocht leidde begin 2018 tot een samenwerkingsovereenkomst
en de toetreding tot de City Deal
Kennis Maken 6 , een landelijk initiatief om het oplossen van
maatschappelijke opgaven van steden te versnellen door er
onderzoekers, docenten en studenten bij te betrekken.
Datzelfde jaar ontving het EnschedeLab de eerste subsidie,
waarmee teams van studenten van de vier instellingen in
twee pilots aan de slag gingen met opgaven van de stad.
Er werd geëxperimenteerd met de vraag hoe jongeren maatschappelijke
vraagstukken in hun directe leefomgeving op
vernieuwende en verrassende wijzen zouden aanpakken.
In deze gemengde teams ontworpen de studenten nieuwe
benaderingen om de kwetsbare sociaal-economische positie
van Enschede te verbeteren. De focus lag daarbij op zelfredzaamheid
en duurzaamheid.
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The
In 2020 ging het EnschedeLab een volgende fase in; het
doel was nu om het samenwerkingsproject te verdiepen,

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
versterken en verbreden. Dat betekende onder meer het
zoeken naar een vaste locatie voor het consortium en
het ontwerpen van een eigen huisstijl en een website.
Ook begonnen we met zogeheten nano-challenges, waarin
gemengde studententeams gedurende vier weken stapsgewijs
met stedelijke vraagstukken aan de slag gaan.
Bij de verlenging van de overeenkomst in 2022 trad ook de
gemeente Hengelo toe tot de samenwerking. De partners
formuleerden hun gezamenlijke ambitie nu als volgt:
Enschede en Hengelo vormen samen het grootstedelijke hart van
Twente en de Euregio. Samen met andere overheden, bedrijfsleven
en kennisinstellingen wordt gewerkt aan versterking van
Twente als groene technologische topregio. De beide steden
bieden een aantrekkelijke omgeving voor studenten, docenten en
onderzoekers die willen werken aan oplossingen voor maatschappelijke
opgaven en sociale innovatie op veel terreinen. Strategische
opgaven waar Enschede en Hengelo aan werken zijn onder
meer:
• bereikbaarheid (van banen), bijvoorbeeld door de inzet op
toplocaties;
• het aantrekken en behouden van talent in brede zin, door
onder meer in te zetten op goede voorzieningen, binnensteden
en woonmilieus;
• duurzame, veilige en leefbare stad;
• inclusieve samenleving en sociaal domein;
• goed bestuur, dienstverlening en organisatie.
Deze overeenkomst staat in het teken van samen werken aan
deze opgaven.
Begin 2023 kreeg het EnschedeLab subsidie toegekend
voor de uitvoering, gedurende drie jaar, van deze gezamenlijke
ambitie.
Een nieuwe naam
Medio 2023 ging de huidige fase van start. Omdat het
project inmiddels een verbreding naar andere partners
en steden in Twente beoogde, was het tijd voor een
nieuwe naam: EnschedeLab werd ChallengeLAB Twente.
We bieden de
vraagstukken rond
duurzaamheid aan
als challenges
Elke groep kan
zelf bepalen hoe
hema Thema Them
hij zijn vraagstuk
aanpakt
hema Thema Them
Ons belangrijkste doel is nu het opschalen van de ervaringen
uit de eerdere fases, waarbij de maatschappelijke vragen
van steden en partners centraal staan: vraagstukken rond
een slimme, toekomstbestendige energievoorziening, de
transformatie naar een duurzame en circulaire economie en
een innovatieve gezondheidszorg. De gemeenten Enschede
en Hengelo gaan de komende jaren hun maatschappelijke
vraagstukken en bijbehorende kennisbehoefte beschrijven
in de vorm van een kennisagenda. Studenten van de
vier kennisinstellingen werkten al samen met gemeenten
en andere partners aan oplossingen, maar nieuw is dat
de instellingen dit nu als onderwijsconcept inbedden in
de bestaande curricula. De ambitie is bovendien om de
komende jaren niet alleen meer Twentse gemeenten erbij te
betrekken, maar ook de Duitse stad Münster.
hema Thema Them
ema Thema Thema
Werken aan challenges
We bieden de vraagstukken rond duurzaamheid en circulariteit
aan studenten aan als challenges. Afhankelijk van de
opleiding vallen deze onder een minor, of zoals bij Saxion
Hogeschool onder een Smart Solutions Semester 7 , of is het
een keuzevak. Een challenge heeft een doorlooptijd van
20 tot 26 weken en behandelt telkens een bepaald vraagstuk,
bijvoorbeeld: hoe kunnen we inwoners stimuleren om
slimmer met energie om te gaan?
Tijdens een challenge komen de studenten van de verschillende
instellingen vier keer een dag lang bij elkaar. Hierbij
werken ze binnen een creatief en actief programma samen
in gemengde teams. In de periodes tussen deze vier dagen
werken ze vervolgens met hun eigen groep, in sprints van
een aantal weken, aan hun gedeelte van het vraagstuk.
Elke groep kan zelf bepalen hoe hij zijn vraagstuk aanpakt.
De studenten krijgen hulp bij het toepassen van de Respon -
sible Futuring-benadering 8 en worden aangemoedigd om
te gaan praten met stakeholders in de steden. Hierbij
krijgen ze begeleiding vanuit zowel het onderwijs als de
opdrachtgever.
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
33

ema Th
34
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
Samen met
Enschede en Hengelo
werken we aan
de stad van morgen
Na het afronden van een challenge kan een groep de gekozen
oplossingsrichting als een ‘estafettestokje’ doorgeven
aan lopende projecten van verschillende opleidingen van
de onderwijsinstellingen. Op deze manier bekijkt het talent
uit de regio een vraagstuk van allerlei kanten. Zo probeert
ChallengeLAB Twente de steden Enschede en Hengelo een
beetje mooier te maken en samen te werken aan de stad
van morgen.
Ambities waarmaken
Het samenwerkingsverband ChallengeLAB Twente heeft
vier doelen:
• De ambities van de steden Hengelo en Enschede op
het vlak van duurzaamheid en circulariteit helpen
waar te maken.
• Talent (zowel van studenten als van inwoners) aanwenden
en samenbrengen: leren van elkaar, ongeacht
je achtergrond.
• Challenge-based learning vorm geven binnen de
verschillende kennisinstellingen, en kennis naar de
stad brengen.
• Talent de mogelijkheden laten zien om bij te dragen:
in de stad of de regio en in het Twentse bedrijfsleven.
Vooruitkijkend naar de toekomst hopen we dat Challenge­
LAB Twente een voorloper zal blijven in het bedenken
van creatieve en effectieve oplossingen voor lokale maatschappelijke
vraagstukken. We gaan de komende twee
jaar onderzoek doen naar de meerwaarde van deze manier
van samenwerken voor studenten en docenten, maar ook
naar de maatschappelijke meerwaarde van de bedachte
oplossingen.
We hopen dat ChallengeLAB Twente een voorbeeld kan zijn
voor multidisciplinair samenwerken tussen studenten, en
dat onze aanpak ook op andere plekken in het onderwijs
structureel kan worden ingebed. Met onze sterke focus op
creatieve makers en denkers en op lokale betrokkenheid
willen we de toon zetten voor toekomstige onderwijsinnovaties
en multidisciplinaire samenwerking. Dankzij dit
initiatief dichten we niet alleen de kloof tussen verschillende
onderwijssoorten, maar leggen we ook een fundament
voor een toekomst waarin elke student de kans krijgt
om zijn of haar potentieel volledig te benutten.
ma Thema Thema
Eric Wolkotte
is projectleider van ChallengeLAB Twente
Noten
ma Thema Thema T
1 www.fablabenschede.nl
2 www.saxion.nl/onderzoek/labs/stadslab
3 www.utwente.nl/en/designlab
4 www.ondernemerslabtwente.nl
5 www.rocvantwente.nl/voor-werkgevers/werken-met-studenten/hub.html
6 regieorgaan-sia.nl/financiering/city-deal-kennis-maken
7 www.saxion.nl/bedrijven/samenwerken-met-saxion/smart-solutions-semester
8 Responsible Futuring is een vorm van challenge-based learning die mensen van
a Thema Thema T
verschillende achtergronden helpt om samen te werken om complexe maatschappelijke
problemen op te lossen. Zie ook www.utwente.nl/en/designlab/responsible-futuring
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
Om de aansluiting van voortgezet naar vervolgonderwijs duurzaam te verbeteren, moeten we leren van
elkaar, en van de effecten van eerder beleid. Maar dat gebeurt momenteel slechts mondjesmaat, schrijft
Jet Bussemaker. Terugblikkend op haar tijd als minister van Onderwijs analyseert zij waarom innovaties in
hema Thema Them
deze sector vaak zo moeizaam verlopen.
De pendule slaat door
hema Thema Them
Het belang van een lerende cultuur
Jet Bussemaker
Universiteit Leiden
hema Thema Them
A
ls er één maatschappelijke sector is waarin mensen
in staat zouden moeten zijn om van elkaar te leren
en zodoende tot een effectieve verbetering van
beleid en praktijk te komen, is het wel de onderwijssector
– zou je denken. De praktijk is evenwel een
andere. Het samen leren en innoveren, bijvoorbeeld om de
aansluiting tussen voortgezet en vervolgonderwijs te verbeteren,
is matig ontwikkeld.
Daarvoor bestaan verschillende redenen. Anders dan in
de zorg, waar ik tegenwoordig als hoogleraar en voorzitter
van de Raad voor Volksgezondheid & Samenleving veel
rondloop, kennen we in het onderwijs van oudsher geen
uitgebreide onderzoeksinfrastructuur. Met de oprichting
van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek is
daar de afgelopen jaren verbetering in gekomen, maar de
nadruk ligt daar vooral op primair en voortgezet onderwijs;
de overgang naar vervolgonderwijs krijgt minder
aandacht.
Wellicht mede daardoor is er weinig objectief houvast over
wat wel en niet werkt. Gelukkig zien we ook bij beleid
meer kennisontwikkeling. Zo is bij de in 2016 door mij als
minister van Onderwijs opgerichte Gelijke Kansen Alliantie
veel aandacht besteed aan implementeren en evalueren,
zodat we meer zicht zouden krijgen op wat werkt en wat
we duurzaam kunnen invoeren. Enkele jaren later is bij de
besteding van de middelen in het kader van het Nationaal
Programma Onderwijs, dat vooral was bedoeld om de
desastreuze effecten van de coronamaatregelen te compenseren,
gebruikgemaakt van menukaarten met evidencebased
interventies waaruit scholen konden kiezen.
Not invented here
Maar ondersteuning door kennis, hoe belangrijk in zichzelf
ook, is niet voldoende. Ook sociale en cultuuraspecten
spelen een belangrijke rol. Veel te vaak wordt innoveren
opgevat als een technisch proces dat je aanbodgericht kunt
sturen. Belangrijker dan techniek en programma’s zijn
de wil en de cultuur om van elkaar te leren. En die zijn in
Nederland niet goed ontwikkeld. Dat geldt voor alle niveaus:
op beleids- en sectoraal niveau, bestuursniveau, instellingsniveau
en dat van de docent of leraar. Liever dan bij elkaar
in de keuken te kijken, zeggen we al snel not invented here
en gaan over tot de orde van de dag.
ema Thema Thema
ema Thema Thema
Dat geldt overigens niet alleen in het onderwijs. Zo heb ik
me er in de zorg lang over verbaasd dat grote aanbieders
het innovatieve en zeer succesvolle concept van Buurtzorg
– waarbij zelfstandige teams integrale zorg verlenen en
teams met en van elkaar leren – slechts met wantrouwen
bekeken. Ondertussen zien we meer bestuurders die in
plaats van not invented here een nieuwe leus hanteren:
proudly copied elsewhere. Dat is bemoedigend, maar er is nog
een lange weg te gaan. Daarbij kunnen we ook leren van het
buitenland.
Neem Singapore, dat al jaren aan de top van het onderwijs
staat. Ik was verbijsterd toen ik daar als minister was, vooral
door de grote klassen. Waar velen in Nederland riepen dat
de grootte van de klas de oorzaak van nagenoeg alle problemen
was, zag ik daar klassen met wel veertig leerlingen.
Maar ook met leraren die kwamen kijken hoe het daar
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
35

ema Th
36
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
De vermaledijde
toeging in een klas, en die er zeer voor open stonden om
van elkaar te leren. Ondertussen leerden leerlingen ook van
elkaar, vergelijkbaar met het montessorionderwijs. Kortom,
een lerende cultuur stond daar centraal, de grootte van de
klassen was secundair.
Vermaledijde financiering
Maar zo’n cultuur ontstaat niet zomaar; die wordt mede
bepaald door de structuur eromheen. En dat brengt me
bij de rol van beleid. Beleid, dat wil zeggen politieke visie,
maar evenzeer regelgeving, verantwoording en natuurlijk
financiering bepalen in belangrijke mate de sturing van
instellingen en daarmee die van docenten. En ook die
nodigt, zeg ik nadrukkelijk als oud-minister, allerminst uit
tot leren en innoveren, niet tussen scholen, maar zeker ook
niet tussen onderwijsniveaus. De vermaledijde financiering
helpt niet, daar kunnen we kort over zijn. Er zijn zeker
goede alternatieven, bijvoorbeeld door brede brugklassen in
het voortgezet onderwijs te financieren, evenals voorbeelden
van soepele overgangen tussen hoger beroepsonderwijs en
het wetenschappelijk onderwijs.
Ook verantwoording en regelgeving spelen een rol. Bij verantwoording
kijken we in het hoger onderwijs vooral
naar studiesucces. Ik vond dat als minister indertijd niet
verkeerd, omdat ik merkte dat veel instellingen te weinig
aandacht hadden voor de studeerbaarheid van de opleiding
(volgen vakken bijvoorbeeld logisch op elkaar, kun je door
als je nog wat moet inhalen, en kun je dat dan binnen een
redelijke termijn inhalen?), maar ik zie ook dat het soms is
doorgeslagen. Het probleem wordt bij de individuele student
neergelegd, die aan eisen moet voldoen om een negatief
bindend studie advies te voorkomen, en die – ongeacht
de reden waarom dat niet lukt – de wacht wordt aangezegd.
De pendule is in dat geval doorgeslagen.
Dat gebeurt op meer terreinen. In plaats van leren en innoveren
slaat de pendule door en gaan we vaak terug naar af.
Ik illustreer dat hier graag aan de hand van twee voorbeelden
uit mijn eigen beleidspraktijk als minister, die direct te
maken hebben met de overgang van voortgezet naar hoger
onderwijs: ten eerste het studievoorschot, ten tweede de
decentrale selectie. Veel van de hiervoor genoemde belemmerende
aspecten komen daarin terug.
ma Thema Thema
financiering helpt niet,
daar kunnen we
kort over zijn
Sterkste schouders
De totstandkoming van het studievoorschot was een moeizaam
en complex proces. Protesten van studenten, aarzeling
bij instellingen, beperkte kennisbronnen over de te verwachten
effecten, maar vooral ook uiteenlopende politieke
visies speelden daarbij een rol. Feiten, kennis en waarden
bleven bij de totstandkoming en implementatie ervan op
complexe wijze met elkaar verstrengeld. De grondslag van
het stelsel – de waarde erachter – was het bouwen aan een
sociaal stelsel, waardoor er meer middelen vrijkwamen om
te investeren in kwaliteit en gelijke kansen. Het uitgangspunt
van de ruime aanvullende beurs en de soepele afbetalingsvoorwaarden,
gekoppeld aan een investerings agenda,
sloot aan bij het sociaal-democratische uitgangspunt van de
sterkste schouders die de zwaarste lasten dragen.
Maar het lukte onvoldoende het sociale karakter van de wet
over het voetlicht te brengen. In plaats daarvan werd het
beeld dominant dat de politiek de gehele studiefinanciering
afschafte en dat economisch rendement allesbepalend was.
Het denkraam van het rendementsdenken was sterker dan
dat van eerlijk delen. Evaluaties lieten zien dat – tegen de
verwachtingen van sommigen in – het aantal studenten
niet af- maar toenam, maar in de beeldvorming kwam dat
niet door.
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Zeker, het studievoorschot was geen ideaal stelsel, en we
hadden van de tekortkomingen kunnen leren om het verder
te verbeteren en te innoveren. Ook ik zag mogelijkheden
om het stelsel te verbeteren, bijvoorbeeld door invoering
van een ‘jeugdgarantiebeurs’ voor lagere inkomens, of door
middeninkomens meer bescherming te geven door inkomensgrenzen
aan te passen. Maar in plaats daarvan draaide
het kabinet-Rutte IV de tijd terug door het oude stelsel in
ere te herstellen – de pendule sloeg door. En zo behielden
we de tekortkomingen van het oude stelsel, waarin kinderen
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Het denkraam van
het rendementsdenken
was sterker dan dat
Thema Thema The
van eerlijk delen

Thema Thema
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
Thema Thema Them
De druk op jongeren
is een belangrijk
van ouders met goede inkomens de beurs alvast terzijde
leggen om later te gebruiken voor de aankoop van een
woning, en hebben we – mede door nieuwe nadelige effecten
als gevolg van de gestegen rente – weinig gedaan aan
de daadwerkelijke verbetering van kansengelijkheid bij de
overgang van voortgezet naar hoger onderwijs.
Maar er is meer. Achteraf is de geïsoleerde benadering
van het studievoorschot als pure onderwijskwestie tekortgeschoten.
De samenloop met de flexibilisering van de
arbeidsmarkt, het woningtekort en de toename van mentale
druk, onder meer door de sociale media, hebben de afgelopen
jaren bij jongeren geleid tot onzekerheid en stress.
Dat plaatste het studievoorschot in een ander kader: niet dat
van onderwijs, maar als onderdeel van een generatiekwestie.
De coronacrisis heeft dat nog eens scherp uitvergroot:
jongeren zijn op veel punten de slachtoffers van deze crisis.
De druk op jongeren is een belangrijk thema, dat meer
aandacht verdient. Het is echter een illusie dat het herinvoeren
van de basisbeurs dat probleem gaat oplossen. Daar
is een brede aanpak voor nodig, en dat is precies waar de
politiek slecht op stuurt: kennis over de grenzen van departementen
heen. 1
Matige voorspeller
Als minister van Onderwijs stond ik in 2017 aan de wieg
van de afschaffing van loting en de invoering van decentrale
selectie bij opleidingen in het hoger onderwijs waarvoor
meer belangstelling was dan er plaatsen waren. Het argument
indertijd, krachtig bepleit door studentenbonden,
was dat loting oneerlijk was, omdat scholieren er zelf geen
invloed op hadden. Ook universiteiten en hogescholen
waren voorstander van decentrale selectie; het zou hen
helpen de juiste student bij de juiste studie te krijgen, en
bijdragen aan studiesucces. Gelijke kansen waren indertijd
een gespreksonderwerp, de instellingen zouden die binnen
de grenzen van hun autonomie zelf vormgeven.
Het liep helaas anders, wat het best valt te illustreren aan
de hand van de opleiding geneeskunde. Selectie bleek een
matige voorspeller van het studiesucces en leidde niet tot
meer diversiteit. Studenten met ouders met een medisch
beroep, contacten of geld kregen hulp bij het schrijven
van motivatiebrieven en het volgen van extra activiteiten
zoals een ehbo-cursus. Zij kwamen mede daardoor eerder
door de selectie. En dat leidde tot eenzelfde type student:
weliswaar meer vrouwen, maar wat betreft kleur en maatschappelijke
achtergrond nog altijd behoorlijk eenvormig.
En studenten met een migratieachtergrond meldden zich
minder vaak aan voor een geneeskundestudie; een kwestie
van zelfselectie.
Kortom: decentrale selectie, zoals in de praktijk toegepast,
hielp niet om de doelstelling – een eerlijk proces met meer
ruimte voor kansengelijkheid – te vergroten.
hema Thema Them
thema, dat meer
aandacht verdient
hema Thema Them
Het resultaat: recentelijk is de wet opnieuw gewijzigd, zodat
loting weer is toegestaan. De argumentatie luidt dat dat
eerlijker is en gelijke kansen bevordert. Ook hier slaat de
pendule door naar de andere kant: van decentrale selectie
terug naar loting. Het is nog maar zeer de vraag of dat helpt.
Het echte probleem is namelijk dat de decentrale selectie
net zo mechanisch werd toegepast als loting, en door bijna
alle opleidingen op dezelfde manier, zonder erover na te
denken welke professionals we willen opleiden voor de
toekomst.
Neem de artsen. Om de dokters van de toekomst goed te
selecteren is beroepsoriëntatie cruciaal. De meeste geneeskundestudenten
willen in een ziekenhuis werken, vaak als
specialist. Maar juist daarbuiten heeft Nederland een groot
tekort, bijvoorbeeld aan huisartsen, verpleeghuisartsen en
arboartsen. De belangstelling, bereidheid en geschiktheid
om ook buiten het ziekenhuis te werken zou ook deel
kunnen uitmaken van de selectie. En een nog belangrijker
selectie-element is de herkenbaarheid van de toekomstige
arts voor de patiënten. Daarbij gaat het niet alleen om medische,
maar ook om culturele aspecten. Om het herkennen
en erkennen van klachten, en om het winnen van het vertrouwen
van de patiënten.
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
Binnen de oude en nieuwe wetgeving is er veel ruimte voor
de eigen inhoudelijke afwegingen van onderwijsinstellingen
over de vraag hoe je omgaat met de werving, toelating en
begeleiding van studenten. Het komt er nu vooral op aan
dat instellingen maatschappelijke keuzes maken, de implementatie
ervan goed volgen en de dialoog met de samenleving
en de politiek aangaan, waarbij ruimte moet zijn om
te leren en om zaken waar nodig bij te stellen. 2
ma Thema Thema
Beleid dat beklijft
Gelukkig zijn er ook goede voorbeelden van beleid dat
beklijft en de tand des tijds (en politiek opportunisme)
heeft doorstaan. Ik denk aan de studiekeuzecheck (vergelijkbaar
met de later opgezette oriëntatieproef SIMON in
Vlaanderen) om de overstap naar het hoger onderwijs voor
studenten inzichtelijker en makkelijker te maken. Die heeft
ma Thema Thema T
37

ema Th
38
3-24
Aansluiting van voortgezet naar hoger onderwijs
ema Thema Thema
regionale samenwerking tussen middelbaar en hoger
beroepsonderwijs, maar ook tussen voortgezet onderwijs,
middelbaar beroepsonderwijs en hoger onderwijs versterkt.
(Overigens haalde ik als minister de inspiratie daarvoor
onder meer uit de regionale overleggen die ik eerder als
rector van de Hogeschool van Amsterdam had bijgewoond.)
Stap voor stap is vanuit de studiekeuzecheck in de afgelopen
jaren gewerkt aan het concept van de bestuurlijke
onderwijsregio. Het streven is om in 2025 in Nederland een
dekkend netwerk van regionale samenwerkingsverbanden
gerealiseerd te hebben. Naast de studiekeuzecheck moeten
ook werving, toelatingseisen, begeleiding en professionalisering
hierbij een plaats krijgen.
Anders dan de twee eerdergenoemde voorbeelden heeft de
studiekeuzecheck zich in de luwte van het politieke debat
kunnen ontwikkelen. Zodra dat niet het geval is, wordt het
onderdeel van een machtsstrijd, waarbij gezichtsverlies
dreigt. Dat belemmert het lerend vermogen in sterke mate.
Veel te doen
Er zijn belangrijke stappen gezet in de verbetering van de
aansluiting tussen voortgezet en hoger onderwijs, maar er
is ook nog veel te doen. Een belangrijke les is dat we nieuwe
initiatieven waar mogelijk niet top-down en one size fits all
ontwikkelen, maar dat we ze meer van onderop moeten
nemen en daarvan moeten leren. Meer ruimte voor experiment
dus, maar vooral ook het benutten van de ruimte die
de wet- en regelgeving al biedt. Mijn ervaring als voormalig
bewindspersoon is dat die ruimte vaak maar matig wordt
gebruikt, en dat het vaak ook wel veilig is om te kunnen
zeggen dat iets niet mag van de minister, de inspectie of wie
dan ook. Maar in plaats van bange bestuurders vraagt deze
tijd om gedeeld en moedig leiderschap.
Daarbij is het van belang om ook diverse soorten kennis te
gebruiken. Er is, zoals eerder gezegd, een grote noodzaak de
wetenschappelijke beleidskennis over de onderwijskolommen
heen verder te ontwikkelen. We kunnen daarbij leren
van de zorg, waar de rol van onderzoek, en in het bijzonder
van evidence-based practice, zich enorm heeft ontwikkeld.
In plaats van bange
bestuurders vraagt
deze tijd om
moedig leiderschap
Dat heeft daar evenwel ook tot beperkingen geleid, doordat
de context en de ervaringswereld buiten beschouwing
werden gelaten. Maar het onderwijs is geen laboratorium
– de zorg trouwens ook niet. Laten we naast de kennis
die we ophalen bij wetenschappers dus vooral ook andere
bronnen van kennis gebruiken, zoals de praktijkkennis van
docenten en decanen en de ervaringen van studenten zelf.
Zij kunnen vaak heel goed uitleggen waar het beter kan –
daar zouden ze overigens zelf ook als ambassadeurs of als
coach of buddy van aankomende studenten een belangrijke
rol in kunnen spelen. Dan snijdt het mes aan twee kanten:
ervaringsdeskundigen zijn vaak overtuigender dan professionals
en de coaches doen ervaring op. Ze krijgen studiepunten
of verdienen wat bij, wat hen helpt bij de studie en bij
het aflossen van de studieschuld.
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Vanzelfsprekend mag je dan ook naar beleid en politiek
kijken. Dat kan gaan over wetgeving en financiering in
het stimuleren van soepele overgangen in het onderwijs,
over het uitdragen van gelijkwaardigheid in de waardering
van vervolgopleidingen en over aandacht voor de samenhang
met andere problemen waarmee jongeren te maken
hebben. Maar laten we dat wel doen in het besef dat systemen
en wetten alléén geen transformatie brengen. Leren en
innoveren zijn uiteindelijk altijd mensenwerk. Juist daarom
is sociale innovatie cruciaal. Die moet een plek krijgen in
de dagelijkse praktijk en het dagelijks handelen, in de ontwikkeling
van lerende culturen die samen tot duurzame
verbeteringen leiden. Dan hoeft de pendule niet langer door
te slaan, maar bouwen we samen aan een weg vooruit.
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Jet Bussemaker
is hoogleraar Beleid, wetenschap en maatschappelijke
impact aan de Universiteit Leiden, Instituut Bestuurskunde
en aan het LUMC. Zij is tevens voorzitter van de Raad voor
Volksgezondheid & Samenleving. Eerder was ze onder meer
minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in het kabinet-
Rutte II (2012-2017) en staatssecretaris van Volksgezondheid,
Welzijn en Sport in het kabinet-Balkenende IV (2007-2010).
Ook was ze rector van de Hogeschool van Amsterdam en lid
van het college van bestuur van de Universiteit van Amsterdam
(2010-2012)
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Noten
1 Ik heb de totstandkoming en implementatie van het studievoorschot uitgebreider
geanalyseerd in hoofdstuk 7 (‘Wetenschap en beleid’) van mijn boek Ministerie van
Verbeelding. Idealen en de politieke praktijk uit 2021.
Thema Thema The
2 Een uitgebreidere analyse van decentrale selectie heb ik geschreven onder kop ‘Een
betere zorg vereist een andere selectie aan de poort’ in Het Financieele Dagblad van
28 februari 2024.

Thema Thema
Thema Thema Them
Studenten met een migratieachtergrond hebben het in het hoger onderwijs niet altijd even makkelijk, en
de coronapandemie was voor hen vaak extra problematisch. Om de kans op succes voor alle studenten te
vergroten is het belangrijk om hun sociaal en cultureel kapitaal te versterken, blijkt uit een kleine studie binnen
hema Thema Them
de Universiteit van Amsterdam.
Door de lens van Bourdieu
hema Thema Them
Een onderzoek naar studiesucces
Janique Oudbier, Gerard Spaai, Sagheer Javaid & Jeanine Suurmond
Universiteit van Amsterdam
hema Thema Them
O
nderzoek toont indicaties voor een verschil in
studie prestaties bij de bachelor geneeskunde tussen
studenten zonder migratieachtergrond en studenten
met een niet-westerse migratieachtergrond
(Stegers-Jager et al., 2012; Woolf et al., 2011). Een verklaring
hiervoor zou onder andere kunnen zitten in een negatieve
bias bij de beoordeling door docenten, een stereotyperende
benadering van geneeskundestudenten met niet-westerse
migratieachtergrond door docenten en een communicatiestijl
van studenten met medewerkers en patiënten die niet
correspondeert met datgene wat ze tijdens de opleiding
leren (Stegers-Jager et al., 2012; Isik, 2019).
Daarnaast blijkt uit onderzoek dat er bij toetsing weinig
oog is voor inclusiviteit, wat inhoudt dat het ontwerp van
toetsing onbedoelde selectieve effecten met zich meebrengt,
doordat er onvoldoende rekening wordt gehouden met de
eigenschappen of achtergrond van studenten (Ajjawi et al.,
2023). Onderzoek laat bovendien zien dat studenten met
een niet-westerse migratieachtergrond een hogere intrinsieke
motivatie hebben dan studenten zonder migratieachtergrond,
al kwamen daarbij geen verschillen naar voren
in studieprestaties (Isik, 2019). De onderzoeksresultaten
zijn dus niet consistent. Voor studenten met een westerse
migratieachtergrond zien we in onderzoek eveneens
niet-consistente resultaten, waarbij bachelorstudenten met
een westerse migratieachtergrond even goed presteren als
studenten zonder migratieachtergrond (Stegers-Jager et al.,
2012), of soms zelfs iets beter (CDO, 2019).
Op basis van migratieachtergrond kunnen we drie groepen
studenten onderscheiden:
• studenten met een westerse migratieachtergrond
(Europa (exclusief Turkije), Noord-Amerika, Oceanië,
Indonesië en Japan);
• studenten met een niet-westerse migratieachtergrond
(Afrika, Latijns-Amerika, Azië (exclusief Indonesië of
Japan), Turkije);
• studenten zonder migratieachtergrond.
In de nieuwe definitie van het Centraal Bureau voor de
Statistiek zouden studenten met een niet-westerse migratieachtergrond
studenten zijn die zelf buiten Europa zijn geboren,
of van wie minstens een van de ouders buiten Europa
is geboren.
ema Thema Thema
ema Thema Thema
Sociale mechanismen
De Franse socioloog Bourdieu (1997) biedt een lens om
naar de sociale mechanismen te kijken die een rol spelen bij
studiesucces. Zijn social capital-model verklaart studiesucces
van studenten onder meer aan de hand van de kwaliteit van
het netwerk van sociale betrekkingen van studenten met
medestudenten en docenten. Bourdieu veronderstelt dat
culturele systemen zoals het onderwijs de structuur van de
maatschappij reproduceren, inclusief de verschillen tussen
de verschillende maatschappelijke klassen. Onderwijs ziet
hij hierbij als een sociale ruimte waarbinnen er een ‘strijd’
is om kapitaal tussen de verschillende actoren, die ongelijk
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
39

ema Th
40
3-24
ema Thema Thema
Bourdieu onderscheidt
gepositioneerd zijn met betrekking tot de middelen waarover
zij beschikken.
Bourdieu maakt onderscheid tussen drie soorten kapitaal die
aan elkaar gerelateerd zijn en die onderling inwisselbaar zijn:
economisch, sociaal en cultureel kapitaal. Economisch kapitaal
omvat de financiële middelen om toegang te krijgen tot
een studie. Sociaal kapitaal betreft de persoonlijke netwerken,
de netwerken van de familie en de professionele netwerken
om toegang te krijgen tot de studie. Bij cultureel kapitaal gaat
het om de sensitiviteit, de kennis van hoe je te gedragen, de
beheersing van de normen, de taal en de academische kwalificaties
om te kunnen deelnemen aan een opleiding.
Om meer zicht te krijgen op het verschil in studiesucces
tussen studenten zonder een migratieachtergrond, studenten
met een niet-westerse migratieachtergrond en
studenten met een westerse migratieachtergrond binnen
de bacheloropleiding geneeskunde van de Universiteit
van Amsterdam hebben we een evaluatieonderzoek uitgevoerd.
Daarvoor hebben we de instroom-, doorstroom- en
uitstroomgegevens van de cohorten 2014-2015 tot en met
2021-2022 verzameld en geanalyseerd (Suurmond et al.,
2023).
Figuur 1 Instroom bachelorstudenten met niet-westerse migratieachtergrond
(Suurmond et al., 2024)
Instroom
Het percentage studenten met een westerse migratieachtergrond
aan de bacheloropleiding geneeskunde is door
de jaren heen gelijk gebleven en bedraagt circa 12 procent.
Het percentage studenten met een niet-westerse migratieachtergrond
is geleidelijk aan gestegen, van 14 procent in
2014-2015 tot ongeveer 25 procent in 2021-2022. Dat laatste
percentage is vergelijkbaar met het Nederlandse gemiddelde
voor geneeskundeopleidingen, maar is geen afspiegeling
van de regio.
ma Thema Thema
drie soorten kapitaal
die onderling
inwisselbaar zijn
Doorstroom
Bachelorstudenten met een westerse of niet-westerse
migratieachtergrond behaalden vanaf studiejaar 2016-
2017 gemiddeld minder studiepunten in studiejaar 1 dan
studenten zonder migratieachtergrond (zie Figuur 2). Hierbij
viel op dat gemiddeld meer studenten met een westerse
of niet-westerse migratieachtergrond minder studiepunten
behaalden in de jaren van de pandemie (cohort 2020-2021),
vergeleken met studenten zonder migratieachtergrond.
De stippellijn in de figuur staat voor de invoering van Epicurus,
het nieuwe curriculum van de bachelor geneeskunde.
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Uitstroom
Het diplomarendement was na 36 maanden circa 54 procent;
daarbij zagen we geen verschillen tussen bachelorstudenten
met een niet-westerse migratieachtergrond
en studenten zonder migratieachtergrond (zie Figuur 3).
Wel was het diplomarendement lager bij studenten met een
westerse migratieachtergrond.
a Thema Thema T
De studie-uitval was in alle cohorten laag (lager dan 5 procent
na 1 jaar en lager dan 10 procent na 2 jaar) en studenten
met een niet-westerse migratieachtergrond vielen niet
vaker uit dan studenten zonder migratieachtergrond.
Het diplomarendement bij bachelorstudenten zonder
migratieachtergrond en met een niet-westerse migratieachtergrond
was dus vergelijkbaar. Tegelijkertijd laten de
genoemde doorstroomgegevens in studiejaar 1 zien dat
belangrijke curriculumveranderingen, zoals het invoeren
van onlineonderwijs tijdens de pandemie, zorgden voor
verschillen in studiesucces. Uit de literatuur blijkt dat de
sociale en academische integratie een rol kan spelen bij
studiesucces. De sociale integratie is de mate waarin de
student deel uitmaakt van het sociale netwerk in de studieomgeving.
Academische integratie betreft de formele en
informele contacten met docenten en peers.
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Studiesucces en pandemie
Vanwege het verschil in studievoortgang in studie jaar
1 tussen studenten met een niet-westerse migratieachtergrond
en studenten zonder migratieachtergrond tijdens
de coronaperiode spitst dit onderzoek zich toe op het onlineonderwijs
dat de universiteit invoerde als gevolg van de
Thema Thema The

Thema Thema
Thema Thema Them
hema Thema Them
Figuur 2 Percentage studenten met minder dan 48 studiepunten
in studiejaar 1, naar studenten zonder migratieachtergrond
(ZM), studenten met een westerse migratieachtergrond
(WM) en studenten met een niet-westerse migratieachtergrond
(NWM), per bachelorcohort (Suurmond et al., 2024)
pandemie. We hebben onderzocht hoe bachelorstudenten
geneeskunde hun economisch, sociaal en cultureel kapitaal
ervaren en op welke manieren dit hun studiesucces beïnvloedt.
Studiesucces definiëren we hier langs twee dimensies:
een kwantitatieve en een kwalitatieve. De kwantitatieve
dimensie refereert aan het studierendement, de kwalitatieve
dimensie aan de wijze waarop de opleiding de talenten van
studenten tot ontplooiing weet te brengen en tot op welk
niveau (Cohen-Schotanus et al., 2019). De kwalitatieve component
is ook heel belangrijk voor studiesucces.
In ons onderzoek stond de volgende onderzoeksvraag centraal:
Hoe percipiëren bachelorstudenten geneeskunde hun sociaal,
cultureel en economisch kapitaal in relatie tot studiesucces
ten tijde van de coronapandemie? Voor dit onderzoek heeft de
Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs ethische
toestemming verleend. 1
Steekproef en snowballing
Voor de werving van studenten hebben we een combinatie
van een doelgerichte steekproef en snowballing gebruikt.
We vroegen mentoren, studentverenigingen en docenten
om studenten uit te nodigen voor de interviews, en na elk
interview vroegen we de studenten of zij nog andere studenten
kenden die bereid waren om ook mee te doen aan
het onderzoek. In totaal hebben we tien studenten geïncludeerd
in het onderzoek. De studenten die deelnamen
Een of meer ouders met hoger onderwijs
Figuur 3 Gemiddeld diplomarendement bachelor na 36 maanden
hema Thema Them
aan de interviews zaten in hun tweede of derde jaar van de
bacheloropleiding geneeskunde of hadden recentelijk de
bachelor afgerond.
We hebben studenten zonder migratieachtergrond en studenten
met een niet-westerse of westerse migratieachtergrond
geïncludeerd (zie Tabel 1). Uit de literatuur is bekend
dat studenten met een niet-westerse migratieachtergrond
vergeleken met studenten zonder migratieachtergrond
vaker eerstegeneratiestudenten in het hoger onderwijs zijn.
Ook is bekend dat eerstegeneratiestudenten in het hoger
onderwijs vaker uitvallen dan studenten van wie een of
beide ouders hoger onderwijs heeft genoten (Hayes, 2013).
Dit maakt het relevant om dit achtergrondkenmerk mee te
nemen in onderzoek naar studiesucces van studenten met
een niet-westerse migratieachtergrond. Een deel van deze
studenten is eerstegeneratiestudent in het hoger onderwijs.
hema Thema Them
ema Thema Thema
Voorafgaand aan het interview ontvingen de deelnemers
een informatiebrief (inclusief toestemmingsverklaring).
De vraaggesprekken, die ongeveer een half uur duurden,
hebben we samen met twee studentassistenten met een
niet-westerse migratieachtergrond afgenomen. Deze
interviews hebben we opgenomen en woordelijk getranscribeerd.
Om consistentie tussen de interviews te creëren
hanteerden we hierbij een gesprekshandleiding die zich
richtte op academische en sociale integratie in relatie tot
studiesucces.
ema Thema Thema
ma Thema Thema
Eerstegeneratiestudent in het hoger onderwijs
Zonder migratieachtergrond 2 2
Niet-westerse migratieachtergrond 1 4
Westerse migratieachtergrond 0 1
ma Thema Thema T
Tabel 1 Verdeling van de studenten met betrekking tot migratieachtergrond en onderwijsachtergrond ouders (N = 10)
41

ema Th
42
3-24
ema Thema Thema
De gesprekken hebben we zowel individueel als in gezamenlijke
sessies geanalyseerd (analyse-triangulatie).
In eerste instantie deden we dit aan de hand van de thema’s
academische en sociale integratie. Gedurende deze eerste
analyse bleek dat niet zozeer de migratieachtergrond van
studenten een rol speelde, maar vooral de vraag of ze eerstegeneratiestudent
waren of niet. Ook bleek dat een analyse
op basis van sociale en academische integratie nog steeds
het ‘gevaar’ in zich droeg om louter naar studentfactoren te
kijken, en niet naar omgevings- en instructiegerelateerde
factoren. De theorie van Bourdieu bood meer inzicht in de
vraag waarom het voor sommige studenten lastig is om succesvol
te zijn in de studie.
Resultaten naar Bourdieu
De resultaten die uit ons onderzoek naar voren kwamen,
hebben we ingedeeld op basis van de drie soorten kapitaal
van Bourdieu.
Sociaal kapitaal
Groepsvorming vindt binnen de opleiding op verschillende
manieren plaats. Deze groepjes zijn van invloed op het
sociaal kapitaal waarover studenten tijdens de opleiding
beschikken. Allereerst initieert de opleiding groepsvorming
door middel van team-based learning. Daarnaast doen de
studenten zelf ook aan groepsvorming op basis van bijvoorbeeld
een gedeelde etniciteit of religie.
Sommige studenten zeggen dat zij zich na de pandemie
hebben aangesloten bij een studievereniging; dit hielp hen
om hun sociale netwerken weer op te bouwen. Verschillende
studenten met een niet-westerse migratieachtergrond
beschreven daarentegen dat zij geen lid waren van een
studievereniging, omdat ze die vooral associeerden met
een drinkcultuur en omdat er binnen die verenigingen
volgens hen weinig kennis is van specifieke culturele of religieuze
gewoonten. De studievereniging zien ze als gericht
op andere gewoonten dan die van studenten met een
niet-westerse migratieachtergrond.
Studenten gebruiken
hun sociaal kapitaal
om zich aan elkaar
te spiegelen
Enkele studenten met een niet-westerse migratieachtergrond
beschreven hoe zij, bij gebrek aan een vergelijkbaar
netwerk zoals een studievereniging, zelf een nieuw netwerk
vormden. Zo zei een student dat ze groepjes vormden op
basis van religie (bijvoorbeeld islam), omdat ze dezelfde
normen en waarden delen over bijvoorbeeld alcohol. Deze
groepjes ontstaan volgens studenten met een niet-westerse
migratieachtergrond ook omdat zij elkaar willen helpen;
ze menen dat ze elkaar onderling meer gunnen en dat er
zo minder competitie is dan met andere studenten. Twee
studenten met een niet-westerse migratieachtergrond vertelden
dat zij vanwege hun leeftijd niet zo veel aansluiting
hadden bij andere studenten. Omdat ze al verschillende
vooropleidingen hadden gevolgd voordat ze aan de studie
geneeskunde waren begonnen, waren ze een aantal jaren
ouder dan de meeste studenten.
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Studenten gebruiken in het algemeen hun sociaal kapitaal
– groepjes, netwerken – om informatie uit te wisselen over
de lessen (aantekeningen van colleges, antwoorden op zelfstudieopdrachten,
vragen over de verlangde voorbereiding),
om samen te studeren, om zich aan elkaar te spiegelen
zodat ze weten hoe het met de eigen ontwikkeling gaat, om
een ander perspectief te verwerven en om elkaar te motiveren.
Tijdens de pandemie werd dit lastiger, doordat het
onderwijs online was en het niet altijd mogelijk was om
elkaar te ontmoeten. Bovendien stonden studenten minder
open voor de vorming van sociale contacten vanwege de
stress die ze ervoeren tijdens de isolatie als gevolg van de
pandemie:
‘Je bent heel anoniem als je niemand hebt en dan voel je
je ook snel alleen; je kan niet even spiegelen, van hoe diep
moet je nou in de stof zitten of van hoe gaat het met je
opleiding of wat wil ik eigenlijk?’ (geen migratieachtergrond,
eerstegeneratiestudent)
a Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
Het wegvallen van een sociaal netwerk van medestudenten
speelde tijdens de pandemie voor alle studenten een belangrijke
rol. Bij eerstegeneratiestudenten (zowel met als zonder
migratieachtergrond) zagen we tevens dat het sociale netwerk
vanuit huis weinig hulp bood bij het oplossen van
problemen die ze in hun studie tegenkwamen, bijvoorbeeld
bij vragen als ‘hoe moet je zelf studeren?’ of ‘hoe schrijf je
een verslag?’ Zo zegt een student met een studievertraging
het volgende:
‘Ik heb heel lang vastgezeten op een manier van studie en een
manier van leren, dat ging niet goed. En het was dan wel moeilijk
dat ik thuis niet iemand had die dat al meegemaakt had, of
die op dagelijkse basis bezig is met dat analytisch denkvermogen’
(niet-westerse migratieachtergrond, eerstegeneratiestudent)
a Thema Thema Th
Thema Thema The
Zelfstudie is altijd een belangrijk onderdeel van de opleiding,
maar dit werd nog belangrijker tijdens de pandemie,
toen studenten meer op zichzelf waren aangewezen. Voor
sommige studenten die dit weinig vanuit huis hadden

Thema Thema
Thema Thema Them
‘Veel mensen hebben
me op de middelbare
meegekregen, bleek dit lastig. Een student vertelde dat hij
dankzij zijn oudere broer en zus leerde wat zelfstudie is:
‘Wat ook hielp was dat mijn broer en zus ook aan de universiteit
hebben gestudeerd, dus daar kon ik heel veel tips en tricks
van krijgen. Dus dat heeft mij wel geholpen. Maar ik denk dat
als ik enig kind was en als eerste naar de universiteit ging, dan
zou ik dat veel moeilijker vinden, vooral de manier van leren’
(niet-westerse migratieachtergrond, eerstegeneratiestudent)
Alle studenten zeiden dat docenten over het algemeen
goed benaderbaar waren tijdens de pandemie. Studenten
ervoeren niet dat zij door hun achtergrond minder goed
onlineonderwijs kregen, bijvoorbeeld doordat docenten
vanwege hun andere achtergrond anders met hen omgingen.
Wel vonden sommige studenten dat het voor eerstegeneratiestudenten
lastiger was om onderwijs voor zichzelf
te regelen, bijvoorbeeld om een docent te benaderen voor
een stage.
‘Want toen ik ging studeren had ik het gevoel dat iedereen
zijn ouder professor of chirurg was en ze daardoor op een hele
praktische manier voorstaan. Zo van (…) ik weet al hoe dat
(studeren) en dit en dit eruit ziet en die en die docent kan
wel een stage voor me regelen’ (westerse migratieachtergrond,
eerstegeneratiestudent)
Ook vonden studenten met een niet-westerse migratieachtergrond
het motiverend en belangrijk voor hun studiesucces
als zij zich konden herkennen in docenten, bijvoorbeeld
omdat de docent dezelfde migratieachtergrond heeft:
‘Ik denk dat het heel demotiverend kan werken dat je ergens
naartoe wilt bewegen en je ziet dat er niemand loopt waar jij
je misschien in wat voor mate dan in kan vinden. Dat je jezelf
misschien gaat afvragen of je daar wel past’ (niet-westerse
migratieachtergrond, eerstegeneratiestudent)
Cultureel kapitaal
Veel studenten zeiden over cultureel kapitaal te beschikken
dat aansluit bij wat de opleiding belangrijk vindt. Ouders
hebben studenten bepaalde normen en waarden meegegeven
die hun goed van pas komen tijdens de opleiding
geneeskunde, zoals afmaken waaraan je begonnen bent.
Sommige studenten beschrijven dat zij over cultureel kapitaal
beschikken dat weliswaar op dit moment niet direct in
het geneeskundecurriculum terug te vinden is, maar dat
belangrijk is voor patiëntenzorg, met name voor zorg aan
kwetsbare patiënten. Zo zegt één student dat hij vanuit
zijn opvoeding heeft meegekregen zich bewust te zijn
van zijn positie (‘dankbaar te zijn’) en dat hij het daardoor
vanzelfsprekend belangrijk vindt om te zorgen voor kwetsbare
groepen:
‘Ik ben in Iran geweest en ik weet hoe het daar is. Ik weet
hoe het in de zorg daar gaat. Als ik hier ben, dan ben ik
heel dankbaar daarvoor, dus dat is wel iets wat ik naar
mijn opleiding meeneem’ (niet-westerse migratieachtergrond,
eerstegeneratiestudent)
hema Thema Them
school verteld dat
ik het niet zou halen’
hema Thema Them
Twee studenten zeggen dat zij tijdens de middelbare school
veel uitsluiting (racisme, discriminatie, vooroordelen)
hebben ervaren. Beiden zeggen dat dit hen weerbaar heeft
gemaakt, en dat het motivatie geeft voor de studie:
‘Veel mensen hebben me op de middelbare school verteld dat
ik het niet zou halen, dat ik anders was. En toen is die knop
omgegaan en toen ben ik alleen maar harder gaan werken’
(niet-westerse migratieachtergrond, eerstegeneratiestudent)
hema Thema Them
Dit kapitaal kunnen studenten gebruiken om andere studenten
te helpen die met racisme en discriminatie te maken
krijgen, of om patiënten te helpen die met uitsluiting of
discriminatie moeten omgaan. Eén student zegt ook dat
voor hem de familie veel waarde heeft, en dat dat iets is
wat andere studenten met een migratieachtergrond goed
kunnen invoelen. Deze waarde sluit goed aan bij bepaalde
culturele waarden van patiënten (met een migratieachtergrond),
waarbij de familie een belangrijke rol speelt
in de zorg.
Soms gelden studenten met een migratieachtergrond in de
ogen van andere studenten als afwijkend. Zo zouden zij,
volgens deze student, niet over het juiste culturele kapitaal
beschikken om tijdens een patiëntencollege op een juiste
manier met patiënten om te gaan:
‘Het is niet zo netjes als iemand zich daar kwetsbaar opstelt om
dan een beetje te gaan smoezen of flauwe opmerkingen te gaan
maken’
Dit citaat laat zien dat niet alleen studenten zelf soms een
kloof ervaren tussen hun eigen cultureel kapitaal en datgene
wat voor de opleiding van waarde is, maar ook dat studenten
een andere studentengroep een bepaald cultureel kapitaal
kunnen toedichten dat niet aansluit bij wat de opleiding
belangrijk vindt.
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
Omdat er zo’n groot verschil is tussen het cultureel kapitaal
van ouders van studenten met een niet-westerse migratieachtergrond
en het kapitaal dat studenten nodig hebben voor
hun studie, hebben sommige studenten het over een kloof
tussen hun eigen wereld en die van hun ouders. Dit verschil
kan ertoe leiden dat studenten breken met de wereld van
ma Thema Thema T
43

ema Th
44
3-24
ema Thema Thema
hun ouders. Zo zegt een student dat de wereld waarin zijn
ouders leven niet aansloot bij zijn eigen wereld, en dat dit
ertoe leidde dat hij ervoor koos om uit huis te gaan:
‘Ik merkte dat ik verder was, dat ik al voorbij mijn ouders
was gegaan en dat zij al op een veel lager niveau stagneerden’
(niet-westerse migratieachtergrond, eerstegeneratiestudent)
Economisch kapitaal
Een aantal studenten zegt niet altijd beschikking te hebben
gehad tot economisch kapitaal. Dit maakte het soms lastig
om goed te kunnen studeren tijdens de pandemie. Eén student
zei bijvoorbeeld dat hij uit een groot gezin kwam, geen
eigen plek had om te studeren en tijdens onlinebijeenkomsten
altijd met familieleden om zich heen zat. Hierdoor was
het voor hem moeilijk om zich te concentreren en om zichzelf
bijvoorbeeld te ‘unmuten’ om een vraag te stellen:
‘Dus dat leidt heel erg af. En je ziet toch, hoe je het wendt of
keert, dat bij mensen zonder migratieachtergrond de gezinshuishoudens
kleiner zijn’ (niet-westerse migratieachtergrond,
eerstegeneratiestudent).
Minder gewaardeerd
Uit ons onderzoek bleek dat het sociaal en cultureel
kapitaal van studenten met een niet-westerse of westerse
migratieachtergrond en van eerstegeneratiestudenten met
en zonder een migratieachtergrond niet goed aansloot
bij de waarden en normen van de opleiding. Studenten
hebben het over cultureel kapitaal dat minder gewaardeerd
of gezien wordt door de opleiding (inzicht in eigen privileges;
weerbaarheid door het overwinnen van discriminatie;
waarde van familie), en zeggen dat zij zich hierdoor soms
minder deel voelden uitmaken van de leeromgeving. Studenten
met een migratieachtergrond vormden bijvoorbeeld
hun eigen groepen op basis van de eigen gedeelde normen
en waarden.
Ook zagen we dat studenten met en zonder migratieachtergrond
tijdens de pandemie en daarna minder sociaal kapitaal
hadden (onder meer deelname aan studievereniging,
ervaring met zelfstudie) dat relevant is voor studiesucces.
Volgens Wolff (2013) betekent dit dat studenten minder
academisch en sociaal integreren in hun opleiding. Dit kan
nog worden versterkt als studenten weinig economisch
kapitaal hebben (Wolff, 2013). Deze verschillen in kapitaal
kunnen ertoe leiden dat studenten uit niet-traditionele
groepen op achterstand komen te staan bij de transitie naar
online onderwijs; daarbij kunnen zij minder beschikken
over de sociale netwerken om informatie uit te wisselen,
zijn ze meer aangewezen op zelfstudie en hebben ze soms
minder goed de gelegenheid om onlineonderwijs te volgen.
We zagen dat de vraag of iemand al dan niet eerstegeneratiestudent
is van invloed was op het beschikbare
kapitaal. Tegelijkertijd zagen we dat studenten met een
migratieachtergrond cultureel kapitaal meebrachten dat
weinig expliciet werd gewaardeerd in de opleiding. Opvallend
was ook dat twee studenten met een migratieachtergrond
die verschillende vooropleidingen hadden gestapeld,
vanwege hun leeftijd weinig aansluiting ervoeren bij andere
studenten. Uit de literatuur weten we dat studenten met een
migratieachtergrond meer stapelen voordat zij uiteindelijk
op de universiteit terechtkomen (Crul, 2018). Het beschikken
over kapitaal dat niet goed aansluit bij de leeromgeving
lijkt dan te accumuleren: hoe meer sociaal, cultureel en economisch
kapitaal een student heeft dat niet aansluit bij de
leeromgeving, hoe kleiner de kans op studiesucces. Eerstegeneratiestudenten
met een migratieachtergrond hebben
daardoor de kleinste kans op studiesucces. Zij hebben
volgens Wolff (2013) het minst beschikking over relevant
sociaal, cultureel en financieel kapitaal en moeten de meeste
moeite doen om zich aan te passen aan de sociale en academische
systemen van de opleiding.
Studiesucces lijkt dus voor een groot deel bepaald te worden
door de mogelijkheden en kansen die een leeromgeving
biedt om talenten van studenten tot ontplooiing te brengen
en door de spelregels, normen en waarden die binnen de
leeromgeving dominant zijn, en waarschijnlijk minder
door de individuele kwaliteiten van studenten (Tinto, 1993).
Een verklaring voor het feit dat we uiteindelijk weinig verschillen
zagen in diplomarendement tussen studenten met
en zonder migratieachtergrond zou evenwel kunnen liggen
in de extra motivatie die sommige geïnterviewde studenten
noemden om – ondanks ervaringen van uitsluiting – de
opleiding succesvol af te ronden.
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Geen harde conclusies
De belangrijkste limitatie van ons onderzoek is dat de
onderzoeksgroep klein is. Ondanks onze inspanningen
bleek het lastig om bepaalde groepen studenten te bereiken
voor deelname aan een interview, zeker gedurende de pandemie.
Wij kunnen dan ook geen harde conclusies trekken
op basis van deze data en formuleren onze aanbevelingen
daarom met voorzichtigheid. Wel hebben wij onze onderzoeksbevindingen
ingekaderd in de onderzoeksliteratuur en
worden deze bevindingen ondersteund door de wetenschappelijke
literatuur.
Naast de curriculumverandering die de overgang naar
onlineonderwijs tijdens de pandemie met zich meebracht,
hebben we in studiejaar 2016-2017 het nieuwe curriculum
voor de bachelor geneeskunde ingevoerd. De invloed van
deze invoering op studiesucces en studenttevredenheid
strekte zich uit over een periode van enkele studiejaren.
We weten daarom niet wat de effecten zijn van (enkel en
alleen) de invoering van een nieuw curriculum, en wat de
effecten zijn van (enkel en alleen) de invoering van onlinenderwijs,
en of – en zo ja, hoe – deze met elkaar interacteren.
Hierdoor dienen we voorzichtigheid te betrachten
bij het leggen van relaties tussen studiesucces en de transitie
naar onlineonderwijs.
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Thema Thema Them
Voor het vergoten van de kansen op studiesucces voor alle
studenten doen we een aantal aanbevelingen:
• Om het sociaal kapitaal van alle studenten te vergroten
zouden opleidingen meer kleinschalig onderwijs kunnen
aanbieden; studenten hebben dan meer kans op persoonlijk
contact. Ook zou de opleiding vaker de samenstelling
van groepen kunnen veranderen (Wolff, 2013;
Isik, 2017).
• Om het sociaal en cultureel kapitaal van studenten beter
te laten aansluiten bij wat de opleiding waardeert en ziet,
kan de opleiding in de missie expliciet uitdragen dat ze
diversiteit als verrijking ziet (Thomas, 2002). Ook is het
belangrijk om de diversiteit van het docententeam te vergroten
en om van diversiteit een expliciet onderdeel van
het curriculum te maken (bijvoorbeeld met onderwijs
over diversiteit van patiënten).
• Om cultureel kapitaal van studenten beter te laten aansluiten
op de opleiding, kan die opleiding waarden en
normen uit dit kapitaal meer waarderen, bijvoorbeeld
door in het curriculum plaats te maken voor onderwijs
over privileges, uitsluiting en waarden als familiezorg.
• Om meer inzicht te krijgen in het kapitaal van studenten
uit niet-traditionele groepen kunnen opleidingen
gebruikmaken van reverse mentoring (Curtis et al.,
2021); hierbij vraag je studenten om de staf van de
opleiding (docenten, management) te begeleiden om
zo de perspectieven en ervaringen van studenten uit
niet-traditionele groepen beter te begrijpen.
Janique Oudbier
is promovendus bij de afdeling Public & Occupational Health
van Amsterdam UMC, locatie Universiteit van Amsterdam
Gerard Spaai
is als adviseur en onderwijsonderzoeker verbonden aan het
Teaching & Learning Centre van de faculteit Geneeskunde van
de Universiteit van Amsterdam
Sagheer Javaid
is masterstudent geneeskunde aan de Universiteit van
Amsterdam
Jeanine Suurmond
is universitair hoofddocent bij de afdeling Public & Occupational
Health van Amsterdam UMC, locatie Universiteit van
Amsterdam
Onze dank gaat uit naar Lente Blok (internist in opleiding),
Paresh Binda (student geneeskunde) en Ayisha Ashraf (student
geneeskunde) voor hun bijdrage aan de dataverzameling, en
naar Petra Habets (directeur bacheloropleiding geneeskunde van
de Universiteit van Amsterdam) voor de feedback op een eerdere
versie van het manuscript. Ook willen wij Zara Suurmond
bedanken voor het maken van Figuur 1 en 3.
Literatuur
Ajjawi, R., Tai, J., Boud, D. e.a. (2023). Assessment for inclusion in higher education. Promoting
Equity and Social Justice in Assessment. Londen & New York: Routledge, Taylor & Francis
Group.
Bourdieu, P. (1997). The forms of capital. In: A.H. Halsley e.a., Education: Culture, Economy
and Society. Oxford: Oxford University Press, pp. 46-58.
Brosnan, C., Southgate, E., Outram, S. e.a. (2016). Experiences of medical students who are
first in family to attend university. Medical Education, 50(8): 842-51.
hema Thema Them
CDO, UvA (2019). Jaarverslag 2019. Doing Diversity. Appendix 3b. Chief Diversity Office,
Universiteit van Amsterdam.
Cohen-Schotanus, J., Visser, K., Janssen, E. e.a. (2019). Studiesucces door onderwijskwaliteit.
Houten: Boom.
Crul, M. (2018). Chapter 4: The Netherlands: Intergenerational mobility of native-born
children of immigrants from Morocco and Turkey. In: OESO, Catching up? County studies
on Intergenerational Mobility and Children of Immigrants. Parijs: OECD Publishing.
Curtis, S., Mozley, H., Langford, C. e.a. (2021). Challenging the deficit discourse in
medical schools through reverse mentoring: Using discourse analysis to explore staff
perceptions of under-represented medical students. BMJ Open, 11:e054890.
hema Thema Them
Glastra, F. & Middelkoop, D. van (2018). Studiesucces in het Hoger Onderwijs. Van rendement
naar maatschappelijke relevantie. Delft: Eburon.
Hayes, L.A. (2013). Identifying the strengths, needs, and barriers to student success for first
generation, low-income, first year college students. Proefschrift, Northern Kentucky
University. College of Education and Human Services & ProQuest Information and
Learning Company.
Isik, U. (2019). Motivation and academic performance of ethnic minority medical students:
Struggling and coping in the path from student to doctor. Proefschrift, Vrije Universiteit
Amsterdam.
Schneider, M. & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher
education: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 143(6), 565.
hema Thema Them
Stegers-Jager, K., Steyerberg, E.W., Lucieer, S.M. e.a. (2012). Ethnic disparities in
undergraduate pre-clinical and clinical performance. Medical Education, 46: 575-485.
Suurmond, J., Blok, L., Oudbier J. e.a. (2024). In-, door- en uitstroom in de bachelor- en
masteropleiding Geneeskunde van de UvA. Intern rapport Amsterdam UMC - locatie AMC,
Universiteit van Amsterdam.
Thomas, L. (2002). Student Retention in Higher Education: The Role of Institutional
Habitus. Journal of Education Policy, 17,4, 423-442.
Tinto, V. (1993). Leaving College, Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition. Chicago
& Londen: University of Chicago Press.
Wolff, R. (2013). Presteren op vreemde bodem. Studiesucces van niet-westerse allochtone
ema Thema Thema
studenten. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, (31) 3, 165-177.
Woolf, K., Potts, H.W.W. & McManus, I.C. (2011). Ethnicity and academic performance in
UK trained doctors and medical students: A systematic review and meta-analysis. British
Medical Journal, 342: d901.
Wright, S.R., Boyd, V.A., Okafor, I. e.a. (2023). ‘First in family’ experiences in a Canadian
medical school: A critically reflexive study. Medical Education, 57(10): 980-990.
ema Thema Thema
Noot
1 Casusnummer 2021.2.11
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
45

ema Th
Is het kosmopolitisme van de
universitas-idee nog houdbaar?
Van Damme
46
3-24
ema Thema Thema
ma Thema Thema
J
e zou het in Vlaanderen en Nederland niet
onmiddellijk zeggen, maar mondiaal gezien
staat de wereld van het hoger onderwijs
op vele plaatsen in brand. In de Verenigde
Staten lijken de universiteiten, en dan vooral de meest
gerenommeerde, in een ‘polycrisis’ te belanden over free
speech, Black Lives Matter, diversiteit en woke, en een nietsontziende
aanval vanuit extreemrechtse hoek. Dalende
studentenaantallen, een verminderend vertrouwen van
werkgevers en financiële zorgen loeren bij nogal wat instellingen
onder de oppervlakte. In het Verenigd Koninkrijk
zorgt het financieringssysteem voor toenemende spanningen
bij universiteiten en gaan sommige instellingen
ook echt overkop. In beide landen, maar evenzeer in
andere, zorgt een veel restrictiever beleid ten aanzien
van de instroom van internationale studenten voor grote
financiële kopzorgen.
Aan de basis van deze problemen in de landen die tot voor
kort het centrum van het mondiale hogeronderwijssysteem
waren, ligt een tektonische verschuiving in dat systeem.
De hegemonie van de Angelsaksische universiteiten is aan
het verdwijnen met een snelheid die vanuit een wat langer
historisch perspectief zeer indrukwekkend is. Universiteiten
in China, India en andere Aziatische landen, maar ook
in de Arabische wereld, zijn aan een steile opmars bezig.
De structurele ongelijkheid in het mondiale hogeronderwijssysteem,
die voor de kenners overduidelijk al langer
onhoudbaar aan het worden was, wordt zo geleidelijk
gecorrigeerd.
Landen voelen zich
niet langer geremd
om te kiezen
voor protectionisme
Doordat kwalitatief hoogstaand onderwijs en onderzoek
nu steeds meer daar plaatsvindt waar de maatschappelijke
vraag hoog is, vermindert ook de druk van internationale
studentenmobiliteit. En in vele landen, ook in Vlaanderen
en Nederland, groeit de politieke druk, helaas zelfs bij de
meest verlichte geesten, om paal en perk te stellen aan de
aantallen internationale studenten en aan onderwijsaanbod
in een andere taal dan het Nederlands.
ma Thema Thema T
Geopolitieke ontwikkelingen, als gevolg van onder meer
de oorlog in Oekraïne en de dramatische gebeurtenissen
in Gaza en Israël, hebben een diepgaande impact op het
internationale hogeronderwijsbestel. In vele landen laten
universiteiten zich veel duidelijker dan vroeger inschakelen
in de nationale economische, politieke en culturele agenda.
De mededeling van de Russische rectoren, aan het begin
van de oorlog in Oekraïne, dat ze de inval steunden, kwam
als een donderslag bij heldere hemel. Internationale dynamieken
zoals het Bolognaproces kabbelen nog wel gezapig
voort, maar hebben buiten Europa al enige tijd hun intellectueel
en politiek mobiliserende kracht verloren.
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Al deze ontwikkelingen hebben uiteraard ook veel te
maken met het einde van het naïeve globaliseringsdenken.
Economisch gezien, maar ook op het vlak van
onderzoek en ontwikkeling, innovatie en technologie,
verschuift het accent opnieuw naar de eigen nationale of
regionale ruimte. Landen voelen zich niet langer geremd
om te kiezen voor protectionisme. Het hoger onderwijs,
dat nooit echt veel gezien heeft in het uitbouwen van een
mondiale governance, kan nauwelijks wegen op deze
ontwikkelingen, maar ondergaat de politieke besluitvorming.
Er is nauwelijks sprake van een collectieve stem van
de hogeronderwijsgemeenschap.
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Rectoren en bestuurders in Vlaanderen en Nederland zien
het aantal agendapunten dat met internationale en geopolitieke
ontwikkelingen te maken heeft alsmaar groeien, maar
blijven die ad hoc behandelen. Veel universiteitsleiders
lijken de ontwikkelingen te ondergaan en hebben het moeilijk
er een coherente strategische visie op te formuleren.
Er is ook enige schroom voor, omdat het moeilijk is om
tegen de stroom in te varen, maar evenzeer om de kosmopolitische
implicaties van de universitas-idee prijs te geven.
Nieuwe politieke machtsverhoudingen dreigen de manoeuvreerruimte
voor bestuurders geleidelijk te versmallen, en
dat is geen leuk vooruitzicht.
Thema Thema The

Thema Thema
Thema Thema Them
hema Thema Them
Ik vrees dat
universiteiten stilaan
voor een zeer
fundamentele keuze staan
Ik vrees dat universiteiten en hun bestuurders stilaan voor
een zeer fundamentele keuze zullen geplaatst worden.
Je kunt die keuze nog wel enige tijd voor je uitschuiven
en met grote behendigheid doorheen het politieke tijdsgewricht
proberen te laveren, maar ontsnappen lijkt me niet
echt mogelijk.
De ene optie bestaat erin om principieel te blijven kiezen
voor een van de grondvesten van de universiteit, namelijk
de universaliteit. Dan blijf je kiezen, maar met meer overtuiging
en argumenten dan in het verleden toen het een
gemakkelijk standpunt was, voor een kosmopolitische visie
op hoger onderwijs, waarin internationale samenwerking,
mobiliteit, zo min mogelijk grenzen en het gemeenschappelijke
belang van de mensheid voorop staan. Dan moet je ook
extreemrechtse politici, die universiteiten steeds agressiever
als ‘agenten van de globalisering’ beginnen aan te vallen,
assertief van antwoord dienen. Die optie zal veel moed
vergen, ook om de helaas onvermijdelijke politieke kost
ervan te willen dragen.
De andere optie is om de kosmopolitische visie als naïef en
achterhaald achter zich te laten en positief te kiezen voor
een meer nationalistische (inclusief Europese) agenda.
Deze optie wordt verdedigd door eminente intellectuelen
zoals de Vlaamse socioloog Mark Elchardus in zijn recente
publicatie Over grenzen. In deze visie gaan nationale en
Europese prioriteiten, zoals de herindustrialisering, een
sterke impact hebben op instellingsspecifiek beleid op het
vlak van onderzoek, technologietransfer en innovatie, maar
ook op onderwijsbeleid. Internationalisering kan dan zeker
nog, maar de return en eigenbelang zullen veel sterker
vooropstaan. Internationale studenten kunnen nog komen,
maar enkel als ze gegarandeerd ook langer in het land
blijven. Studentenmobiliteit als vorm van ontwikkelingssamenwerking,
om het human capital in het herkomstland
te helpen opbouwen, zal dan geen prioriteit meer zijn.
Hoger onderwijs wordt dan ondubbelzinnig erkend als een
pion in het geopolitieke schaaksspel en misschien zelfs in
de clash tussen beschavingen.
hema Thema Them
Beide opties zijn perfect verdedigbaar. Er is allang geen
moreel superieur standpunt meer voor de ene of de andere
optie. Maar enige duidelijkheid zou wel wenselijk zijn.
Het ene verdedigen maar het andere doen zou alleen maar
bijdragen tot verder verlies aan vertrouwen in de universiteiten
en misprijzen in de politiek en de samenleving. Transparantie
en de moed op te komen voor je standpunt, dat is
wat de samenleving waardeert.
hema Thema Them
Dirk Van Damme
is voormalig onderwijsexpert bij de OESO (Organisatie voor
Economische Samenwerking en Ontwikkeling)
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
47

ema Th
ema Thema Thema
ma Thema Thema
48
Laagdrempelige
cursus
diversiteit
Semiha Denktaş, Gwen de
Bruin, Joris van den Ring-
Bax (red.): Van woorden
naar daden. Een gids voor
een inclusieve organisatie
Boom, Den Haag.
ISBN 9789462128095; 211 blz.
€ 43,50
nze samenleving
O
is divers en wordt
superdivers.
Organisaties doen
er goed aan die diversiteit te
weerspiegelen en moeten ermee
leren omgaan. Want als ze dat op
een goede manier doen, zal hun
dat alleen maar voordeel bieden,
omdat ze dan een brede waaier
aan talenten kunnen aanspreken.
Daarvoor volstaat het niet
om in je doelen en beleidsverklaringen
te bevestigen dat diversiteit
en inclusie belangrijk zijn,
je moet er ook concreet mee aan
de slag. Het boek Van woorden
naar daden. Een gids voor een
inclusieve organisatie wil daartoe
praktische kennis en handvatten
aanbieden om organisaties
op weg te helpen. De auteurs
van het Inclusion, Diversity,
Equity & Access Center (IDEA)
van de Erasmus Universiteit
Rotterdam bundelen in het
boek hun eigen kennis, aanpak
en ervaringen met inclusiviteit,
diversiteit, rechtvaardigheid en
toegankelijkheid.
Deze vier met elkaar verbonden
thema’s zijn recent meer
in beeld gekomen. De auteurs
wijzen op enkele belangrijke
‘versnellers’ van die evolutie,
zoals de MeToo- en de Black
Lives Matter-beweging. Verrassender
is dat ze ook de klimaatverandering
benoemen, omdat
die bepaalde sociale groepen
meer treft dan anderen, hoewel
ze doorgaans minder bijdragen
aan de oorzaken ervan.
Vervolgens gaan ze in op het
definiëren van die vier termen
en aanverwante concepten,
waardoor ze van in het begin
helderheid scheppen over
hoe zij zich ertoe verhouden.
Zo wijzen ze op het belang
van intersectionaliteit, dat wil
zeggen het feit dat je geprivilegieerd
of gediscrimineerd
kan worden op verschillende
aspecten van je identiteit,
zoals geslacht, gender, leeftijd,
sociaal-economische klasse of
etniciteit. Waar die aspecten
elkaar kruisen, komen privilege
en discriminatie nog sterker en
op nieuwe manieren naar voren.
Zo maakt het al een verschil of
je laag- dan wel hoogopgeleid
bent, maar als je én laagopgeleid
én zwart én vrouw bent, zal je
verhaal er anders uitzien, en al
helemaal als je het afzet tegen
dat van een hoogopgeleide
witte man.
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Ook stippen de auteurs het
debat over ‘woke’ aan. De term
houdt in dat je je bewust moet
zijn van vooroordelen en discriminatie,
ook als die systemisch
ingebed zijn. De stelling van de
auteurs is dat woke geen gebrek
aan openheid voor andere
meningen mag teweegbrengen
(iets waar tegenstanders wel
vaak op wijzen), maar dat je wel
kritische vragen moet blijven
stellen en dat je je ervan bewust
moet zijn dat er andere meningen
zijn – die je vervolgens wel
respectvol moet behandelen.
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Een volgend hoofdstuk gaat in
op de aanpak van IDEA, niet
zozeer om die te promoten
maar om te tonen welke vragen
belangrijk zijn om jezelf als
Thema Thema The

Thema Thema
Thema Thema Them
hema Thema Them
organisatie te stellen als je
wilt omgaan met inclusiviteit,
diversiteit, rechtvaardigheid en
toegankelijkheid. Welke visie
heb je? Over welke gegevens
beschik je (bijvoorbeeld over
instroom, doorstroom en uitstroom)?
Welke acties plan je en
hoe kies je de geschiktste voor
je organisatie? Hoe monitor en
evalueer je die acties? Hoe krijg
je er draagvlak voor? Hoe communiceer
je erover? Hoe engageer
je leden van je organisatie,
hoe betrek je hen erbij? Wat zijn
je doelen en hoe kun je alles zo
op elkaar afstemmen (integraal
handelen) dat je die doelen kunt
bereiken en kunt aantonen dat
je die bereikt?
Wat dit geheel van vragen duidelijk
maakt, is dat je je doelen
niet zult bereiken als je niet
bereid bent er middelen voor
vrij te maken, er tijd en inzet
aan te besteden. Als je een
regenboog wilt, zul je zelf de pot
goud moeten voorzien.
In de verdere hoofdstukken
komen dan antwoorden op
al die vragen en gaat het over
verbinding en betrokkenheid
(outreach en engagement, om
zicht te krijgen op de behoeften
en capaciteiten van diegenen
die niet tot bij je komen via de
‘gebruikelijke kanalen’); over het
ontwikkelen van een inclusieve
organisatiecultuur en constructieve,
respectvolle communicatie
in zowel woord als beeld;
over inclusief humanresourcesbeleid
en inclusief leiderschap;
en over monitoring en onderzoek,
of hoe feiten kunnen
helpen om wakker te schudden
wie onverschillig is of het gevoel
heeft dat de organisatie toch al
divers genoeg is.
Fijn is dat alle hoofdstukken
doorspekt zijn met tal van tips,
vragenlijsten, checklists, leesen
luistertips die buiten het academische
gaan en je leiden naar
series (documentaire, maar ook
fictie), podcasts, afleveringen
van reality-tv-series et cetera.
Het zijn laagdrempelige wegen
om voeling te krijgen met
wat privilege en discriminatie
betekenen en hoe inclusiviteit,
diversiteit, rechtvaardigheid en
toegankelijkheid ervoor kunnen
zorgen dat je organisatie divers
wordt én dat de diverse groepen
zich ook goed voelen in
je organisatie. Op de volgende
vergadering zal de witte man
dan hopelijk niet meer aan zijn
vrouwelijke collega vragen of zij
even een kop koffie voor hem
kan halen.
Kurt De Wit
is als hoofd datamanagement
verbonden aan de Dienst
Onderwijsbeleid van de KU Leuven
en is lid van de recensieredactie
van Th&ma
Als je een regenboog
wilt, zul je zelf
hema Thema Them
de pot goud
moeten voorzien
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
49

ema Th
ema Thema Thema
ma Thema Thema
50
Academisch
en provocatief
Wendy Steele & Lauren
Rickards: The Sustainable
Development Goals in
Higher Education –
A Transformative Agenda?
Palgrave Macmillan, Cham.
ISBN 9783030735746
(paperback) / 9783030735753
(e-book); 292 blz. € 34,97
(paperback) / € 26,74 (e-book)
n september
2015 legde de
Algemene Vergadering
van de
Verenigde Naties de zeventien
Duurzame Ontwikkelingsdoelstellingen
of Sustainable
Development Goals (SDG’s) vast.
Sindsdien verwijzen talloze
organisaties naar die mondiale
agenda als kompas bij hun
streven naar meer ecologische,
sociale en economische
duurzaamheid. In het hoger
onderwijs is dat niet anders:
universiteiten en hogescholen
refereren doorlopend aan de
SDG’s, zowel in onderwijscurricula
en onderzoeksactiviteiten
als bij hun strategische planning
en bedrijfsvoering.
XI
In The Sustainable Development
Goals in Higher Education –
A Transformative Agenda?
formuleren de Australische
academici Wendy Steele en
Lauren Rickards een oproep
om het hoger onderwijs te
transformeren aan de hand
van de SDG’s. Ze stellen dus
niet alleen de vraag wat hogeronderwijsinstellingen
kunnen
doen om maatschappelijke
uitdagingen als klimaatverandering,
verlies van biodiversiteit
en sociale ongelijkheid aan
te pakken, maar ook hoe de
VN-doelen kunnen inspireren
om het hoger onderwijs zelf te
veranderen. Hun uitgangspunt
daarbij is dat de instellingen
inherent verbonden zijn met
de samenleving waaruit ze
zijn ontstaan. Daardoor zijn
ze onderhevig aan dezelfde
risico’s op niet-duurzame ontwikkeling
als die samenleving
zelf. Ze hebben weliswaar
geen andere keuze dan zich te
engageren in de samenleving,
maar de vraag is hoe ze dat
gaan doen.
ma Thema Thema T
Het perspectief dat Steele en
Rickards in hun boek aannemen,
hangt ongetwijfeld
samen met het wetenschappelijke
paradigma waarin ze
werken. Met een achtergrond
in respectievelijk de stedenbouwkunde
en de geografie
leggen ze de focus van hun
reguliere onderzoek op de
antecedenten en de impact
van de klimaatcrisis. Die analyseren
ze vanuit een kritisch,
sociaal-wetenschappelijk
perspectief dat onder meer
geïnspireerd wordt door
feministische en postkoloniale
theorievorming.
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Ook de institutionele en geografische
context van de auteurs
– beiden zijn verbonden aan
het Centre for Urban Research
van RMIT University in Melbourne
– is bepalend voor
hun gezichtspunt. Ze zijn zich
scherp bewust van de ingrijpende
effecten die Australië
ondervindt van de klimaatverandering
en van het koloniale
verleden. Tekenend in dat
verband is bijvoorbeeld het
dankwoord, dat opent met een
saluut aan de oorspronkelijke
bewoners van het gebied waar
de auteurs leven en werken:
‘We would like to acknowledge
that we live and work on the
unceded lands of the Wurrundjeri
people of the Eastern Kulin
Nations and as uninvited guests
we pay our sincere respects to
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Thema Thema Them
hema Thema Them
Ancestors and Elders past, present
and emerging.’
De hiervoor geschetste context
verklaart mede een aantal
opvallende kenmerken van het
discours van de auteurs, die
niet elke lezer even vertrouwd
zullen zijn. Dat geldt bijvoorbeeld
voor het gebruik van
concepten als trauma en getuigenis
(bearing witness), voor een
metafoor als die van het ‘monster’
om naar sociaal-culturele
angstbeelden te verwijzen, en
meer in het algemeen voor de
sterk geëngageerde toonzetting
van het boek, die insisteert
op de urgentie van de aangekaarte
kwesties.
The Sustainable Developments
Goals in Higher Education
zoekt zijn kracht, met andere
woorden, in de combinatie van
een nadrukkelijk theoretisch
(zelfs filosofisch) geïnformeerd
betoog met een oproep tot concrete
actie binnen de academische
wereld. Bovendien zijn de
twee componenten uit de titel
– de SDG’s en het hoger onderwijs
– elk bijzonder complexe
systemen die vele en ingewikkelde
onderlinge relaties onderhouden.
Dat alles maakt het
boek niet eenvoudig toegankelijk
voor de niet-specialist die
tegelijk een voldoende kritische
lezer wil zijn.
Globaal bekeken bestaat het
boek uit twee delen van telkens
vier hoofdstukken. In de
eerste helft werken de auteurs
een aantal basisconcepten uit
en leggen ze hun agenda op
tafel. Het inleidende hoofdstuk
schetst onder meer vier types
van toekomstscenario’s voor de
omgang van een hogeronderwijsinstelling
met de SDG’s.
Die moeten dienen als heuristisch
instrument voor instellingen
om mogelijke opties
en de consequenties daarvan
te doordenken.
De scenario’s komen tot stand
langs twee assen: die van het
engagement van de instelling
met de SDG’s en die van
de innovatiecultuur. Is het
engagement diepgaand en de
innovatiecultuur gedurfd, dan
spreken de auteurs van een
‘transformationeel’ scenario.
Bij een conventionelere innovatiecultuur
en een oppervlakkig
engagement blijft de instelling
daarentegen ‘disengaged’. Daartussenin
liggen de varianten
van een scenario dat zich tegenover
de SDG’s louter ‘tolerant’
of zelfs ‘paternalistisch’ opstelt.
Na hun algemene inleiding
gaan Steele en Rickards achtereenvolgens
in op de ontstaansgeschiedenis
en de inhoud van
de SDG’s (hoofdstuk 2), op de
maatschappelijke positie van
de hedendaagse universiteit,
die ze tegelijk als ‘enabler’
en ‘target’ van verandering zien
(hoofdstuk 3) en op de ethische
innovatiecultuur die ze propageren
(hoofdstuk 4). De kenmerken
van die laatste vatten
ze samen in het zogenoemde
RADAR-framework: responsible,
attentive, disruptive, authentic
en regenerative.
Typerend voor de benadering
in de eerste helft van het boek
is de gedetailleerde analyse
van een aantal centrale concepten,
inclusief de uiteenlopende
opvattingen erover, de
historische verschuivingen
daarin en de kritiek die geuit
is op bepaalde blinde vlekken.
De auteurs brengen de notie
‘(internationale) ontwikkeling’
bijvoorbeeld in verband
met het koloniale verleden,
maar ook met wetenschap en
onderwijs en met de Verenigde
Naties als institutie. Daarbij
stellen ze ook de verschillende
soorten kritiek op gangbare
modellen van ontwikkelingssamenwerking
aan de orde.
De invulling van het concept
‘universiteit’ traceren ze dan
weer van het vroeg-19deeeuwse
Humboldt-ideaal
en Newmans The Idea of a
University (1852) tot de feministische
socioloog Raewyn
Connell (The Good University,
2019) en andere hedendaagse
auteurs.
Steele en Rickards benadrukken
dat de praktische uitkomsten
van de SDG-agenda
niet van tevoren vastliggen.
Het dankwoord
opent met een
saluut aan de
oorspronkelijke bewoners
Ze worden mede gevormd
door erfenissen uit het verleden
en door uiteenlopende
interpretaties van de huidige
en toekomstige duurzaamheidsuitdagingen.
Tegelijk
beschouwen ze die kneedbare
aard van de SDG’s als een deel
van het positieve potentieel
ervan. De auteurs koppelen
naar eigen zeggen een ironische
(maar niet-cynische)
blik op de onvermijdelijke
onvolmaaktheid van de wereld
aan het koesteren van de hoop
op verbetering.
hema Thema Them
hema Thema Them
De tweede helft van het boek
verlegt het accent dan ook van
de algemene achtergronden
naar de praktijk van het hoger
onderwijs. Hierbij komen de
kerntaken onderzoek (hoofdstuk
5) en onderwijs (hoofdstuk
6) aan bod. De auteurs
pleiten ervoor om duurzame
ontwikkeling niet alleen
als doel of onderwerp van
onderzoek te nemen, maar
om de principes ervan ook te
hanteren bij de organisatie
van het onderzoek. Daarnaast
passen ze de eerdergenoemde
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
51

ema Th
ema Thema Thema
ma Thema Thema
52
De transformatie
die de auteurs
voorstellen is
zeer ingrijpend
principes van ethische innovatie
toe op onderwijs over,
door en voor de SDG’s. Vervolgens
gaan de auteurs in
op de vraag naar geschikte
indicatoren om succesvolle
duurzame impact zichtbaar te
maken (hoofdstuk 7), die ze
koppelen aan de vier mogelijke
toekomstscenario’s uit
de inleiding. Tot slot vatten ze
hun betoog nogmaals samen
(hoofdstuk 8).
Met name dit tweede deel kan
hogescholen en universiteiten
stimuleren om te reflecteren
op hun omgang met de SDG’s.
Niet toevallig noemen Steele
en Rickards bijvoorbeeld
hun RADAR-framework voor
ethische innovatie ‘a list of
provocations rather than a prescriptive
guide’. Tegelijk is het
betoog sterk getekend door het
ontstaan ervan in het Australische
hoger onderwijs en in een
universitair onderzoeksmilieu
met een nadruk op fundamenteel
onderzoek en excellentie,
maar ook op competitie en
economische impact. Daardoor
is het niet altijd eenvoudig
te transponeren naar andere
hogeronderwijscontexten
op verschillende plekken in
de wereld.
De onderwerpen die Steele
en Rickards behandelen zijn
uiterst veelomvattend en de
transformatie die ze voorstellen
is zeer ingrijpend. Mede
daardoor zal het zeker individuele
lezers een aanzienlijke
inspanning kosten om een
aantal ideeën uit The Sustainable
Development Goals in Higher
Education te selecteren die ze
kunnen vertalen naar concrete
acties. Dat neemt evenwel niet
weg dat het boek een imponerende
hoeveelheid denkkaders,
beschouwingen en provocatieve
stellingen bijeenbrengt die op
zijn minst de noodzakelijke
stof tot nadenken en discussiëren
geeft.
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Koen Rymenants
is stafmedewerker onderzoek bij
de Hogeschool Gent en lid van de
recensieredactie van Th&ma
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Thema Thema Them
hema Thema Them
Grondig en
gedetailleerd
verslag
Mary C. Wright: Centers for
Teaching and Learning –
The New Landscape in
Higher Education
Johns Hopkins University Press,
Baltimore. ISBN 9781421447001;
272 blz. € 48,01 (hardcover)
n een uitgebreid
XI
verslag van een
onderzoek naar
Centers for
Teaching and Learning (CTL’s)
in de Verenigde Staten neemt
Mary C. Wright de lezer mee
in een hoop facetten van deze
centra voor onderwijsontwikkeling
aan universiteiten. Uitgebreid
benoemt ze allereerst
wat achtergrondcijfers over het
aantal CTL’s, bijvoorbeeld het
feit dat ruim een kwart van de
universiteiten en hogescholen
zo’n centrum heeft. Vervolgens
vertelt ze de lezer over het
belang van een missie, een visie
en een strategie van een CTL en
vergelijkt ze haar onderzoeksresultaten
met eerdere studies, om
zo de veranderingen in de afgelopen
jaren in kaart te brengen.
Wright haalt haar informatie
van websites van de CTL’s (ruim
1200) en vergelijkt bijvoorbeeld
de missionstatements. In hoofdstuk
1 constateert ze dat er in de
loop der jaren een verbreding
heeft plaatsgevonden van de
doelen van de centra; zo zijn
er onderwerpen als diversiteit,
inclusie en innovatie bij gekomen.
Ook neemt ze een verschuiving
in de aandacht voor
de doelen waar; er is bijvoorbeeld
meer nadruk gekomen
op het leren van studenten, in
plaats van vooral gericht te zijn
op docentprofessionalisering.
Wat opvallend en mogelijk ook
zorgelijk is, is de in de loop der
jaren verminderde afstemming
van de doelen van de CTL’s met
die van de universiteiten waarvan
ze onderdeel zijn. Juist deze
zogeheten alignment tussen
doelen van de universiteit en het
CTL is bepalend voor de effectiviteit
van het centrum.
In het tweede en derde hoofdstuk
gaat Wright in op de
manier waarop het ontwikkelen
van een CTL kan werken als
verandermotor in de organisatie.
Ze beschrijft verschillende
zogenoemde theories of change
die de centra kunnen hanteren.
Vaak betreft het overigens een
mix van strategieën, en wordt
die beoordeeld aan de hand
van de wijze waarop een CTL
georganiseerd is en/of welke
activiteiten er worden ontplooid.
Wright hangt dit op aan
het zogenaamde HITS-model
(hub, incubator, temple, sieve).
Van alle vier de veranderstrategieën
bespreekt ze de voor- en
nadelen en beschrijft ze hoe
deze kunnen aansluiten bij
of richting kunnen geven
aan de doelen van een CTL.
Ook beschrijft ze naar type universiteit
(1105 in totaal) wat de
verdeling of de combinatie
van gehanteerde strategieën is
en welke strategie het meest
dan wel het minst voorkomt.
Ook hier beargumenteert ze
het belang van alignment; in
dit geval gaat het erom dat
de veranderstrategie het best
wordt afgestemd op de missie
van het CTL.
hema Thema Them
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
In het vierde hoofdstuk
bespreekt Wright de posities die
de CTL’s innemen binnen de
universiteiten, en ook de ontwikkeling
in de tijd. Onderwerpen
als leiderschap, governance,
bemensing en organisatiestructuren
komen aan bod. De centra
ma Thema Thema T
53

ema Th
ema Thema Thema
ma Thema Thema
54
Voor wie wil weten
wat CTL’s eigenlijk
zijn, bevat dit
boek veel informatie
zijn door de jaren heen over
het algemeen gegroeid (bemensing).
Hoewel dit op zich goed
nieuws is, is deze groei niet
evenredig aan de veel sterkere
groei van de instituten (staf en
studenten). Dit betekent dat
CTL’s over het algemeen dus
meer werk met minder mensen
moeten doen. Als je bedenkt
dat het aantal onderwerpen
waarmee de centra zich bezighouden
ook nog is gegroeid
(zie hoofdstuk 1), geeft dat nog
meer zorgen over hun mogelijke
impact. Daarnaast zijn
CTL’s meestal niet gekoppeld
aan een vast onderdeel van de
instelling, maar zijn ze eerder
een plaats waaraan vanuit
de hele organisatie mensen
(deels) worden ‘uitgeleend’.
Wie iets van organisatiekunde
weet, kan de uitdagingen voor
bijvoorbeeld leiderschap, een
duurzame inzet van mensen en
governance wel uittekenen.
In het vijfde hoofdstuk gaat
Wright in op de vraag hoe de
CTL’s in de VS de effecten van
hun werk zichtbaar maken.
Ze beschrijft op basis van
welke indicatoren (bijvoorbeeld
deelname of tevredenheid)
de centra evaluaties uitvoeren,
en meldt of ze hun missionstatement
en veranderstrategie
beschrijven en evalueren.
Opvallend is dat nog geen
10 procent van alle centra iets
van een jaarverslag of een
andere vorm van evaluatierapport
publiekelijk deelt op de
website. Tot slot doet Wright
aanbevelingen voor indicatoren
die CTL’s ook zouden kunnen
opnemen in hun evaluatie om
hun impact zichtbaar te maken.
Het concluderende hoofdstuk
bevat grotendeels een samenvatting
van het boek, plus enkele
aanbevelingen voor bijvoorbeeld
CTL-leiders voor het opzetten
of verbeteren van een centrum.
De methode van haar onderzoek
documenteert Wright
ten slotte gedetailleerd in een
appendix.
‘Grondig’ en ‘gedetailleerd’ zijn
misschien wel de twee woorden
die het boek Centers for Teaching
and Learning het best typeren.
Wie geïnteresseerd is in het
opzetten of het versterken van
een CTL in het hoger onderwijs,
kan hier veel lessen uit trekken;
bijvoorbeeld de vier veranderstrategieën,
inclusief bijbehorende
activiteiten, die Wright
uitgebreid bespreekt, of het
belang van alignment tussen de
doelen van een CTL en die van
de organisatie. De Nederlandse
overheid geeft momenteel een
flinke impuls aan de opzet en
uitbreiding van CTL’s rondom
digitalisering en kennis van ict
voor onderwijsinnovatie 1 ; voor
mensen die hiermee bezig zijn
komt dit boek dus precies op
tijd. Ook voor wie geïnteresseerd
is in de vraag wat CTL’s
eigenlijk zijn, bevat dit boek
veel informatie. Voor mensen
die wat meer op hoofdlijnen
gericht zijn, of die een wat verhalender
boek prettig vinden,
zal het uitlezen van Centers for
Teaching and Learning wat meer
volharding vragen.
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Lydia Schaap
is senior onderzoeker aan het
lectoraat Organiseren van
Verandering in Onderwijs van de
Hogeschool Utrecht
a Thema Thema T
Noot
1 Zie npuls.nl
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Thema Thema Them
hema Thema Them
Strakke
studie zonder
oordeel
Ton van Weel: Ministers
met macabere moed –
Een verklarende studie
naar de beleidsresultaten
van Vlaamse ministers
betreffende het
hogeronderwijsaanbod,
1988-2019
CHEPS/Universiteit Twente,
Enschede. ISBN 9789036558471
(paperback) / 9789036558488
(digitaal); 688 blz.
(gratis beschikbaar op
research.utwente.nl)
on van Weel heeft
naast zijn werk bij
koepelorganisatie
Katholiek Onderwijs
Vlaanderen een kloek proefschrift
geschreven. Als externe
promovendus heeft hij, onder
begeleiding van de Twentse
hoogleraar Bas Denters, een
indrukwekkende prestatie geleverd.
Dat een van de conclusies
in Ministers met macabere moed
is dat in beleidsdiscussies over
het hoger onderwijs ministers
ertoe doen, is een opwekkende
maar ook veel te simpele samenvatting
van deze tekst van bijna
zevenhonderd pagina’s, waarin
Van Weel systematisch en
gedetailleerd het verhaal vertelt
van politieke debatten over het
opleidingsaanbod van Vlaamse
hogescholen en universiteiten in
de periode 1988-2019. Die focus
op het aanbod van opleidingen
laat onverlet dat ook de daarmee
samenhangende discussie over
de schaal van onderwijsinstellingen
en de verhouding tussen
hogescholen en universiteiten
(stelseldiscussie) voortdurend
aan bod komt. Ministers staan
in de presentatie centraal, zodat
per regeerperiode plannen, de
uitwerking ervan en de resultaten
voor het voetlicht worden
gebracht.
XT
En ook al gaat iedere vergelijking
mank, bij het lezen van de
studie komt onwillekeurig het
Leidse proefschrift van Kees van
Gageldonk uit 2017 in gedachten.
Van Gageldonk beschreef
en analyseerde het Nederlandse
hoger onderwijs in de
periode vanaf 1986 vanuit het
perspectief van de toenmalige
HBO-raad in Op zoek naar
onderzoek: De totstandkoming van
de onderzoeksfunctie in het hoger
beroepsonderwijs. De vergelijking
gaat in ieder geval mank omdat
Vlaanderen en Nederland in
de ontwikkeling van het hoger
onderwijs naast thematische
overeenkomsten grote verschillen
in aanpak en ontwikkeling
vertonen. Alleen al hierom is
overigens het lezen van dit boek
ook voor Nederlanders zeer
aan te raden. Daarbij is het wel
handig om de lijst met afkortingen
op de webpagina van het
Vlaamse ministerie van Onderwijs
en Vorming erbij te pakken,
al went het denken in termen
van onder meer VLHORA
(hogescholen), VLIR (universiteiten),
VRWB (raad voor
wetenschapsbeleid) en VLOR
(onderwijsraad) snel.
hema Thema Them
hema Thema Them
ema Thema Thema
Van Weels studie is strak opgezet.
Centraal staan de door
James Wilson geïntroduceerde
begrippen ‘non-reductie-initiatieven’
(locatiegebonden
onderwijsaanbod op basis
van nationale bekostiging)
en ‘reductie-initiatieven’ (locatiegebonden
vermindering van
het aanbod, gekoppeld aan
bekostigingsvoordelen op nationaal
niveau). De verantwoording
van de voor het toetsend
empirisch onderzoek gebruikte
probleemstelling, het theoretisch
kader en de methode van
dataverzameling is zeer zorgvuldig
uitgewerkt. Het voert te
ver om er in deze bespreking
recht aan te doen, maar op
efficiënte manier bewerkt Van
Weel het theoretisch raamwerk
van de Amerikaanse politicoloog
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
55

ema Th
ema Thema Thema
ma Thema Thema
56
Een genoegen om
kennis te nemen van
de worstelingen van
ministers en sectoren
Douglas Arnold uit 1990, die
de relatie tussen het werk van
het Amerikaanse Congres en de
beleidsvoorkeuren van kiezers
onderzocht. Het verklaringsmodel
dat uit deze bewerking
voortvloeit, ligt ten grondslag
aan de algemene hypothese
dat beleidsinitiatieven die niet
gericht zijn op reductie van
voorzieningen een grotere kans
van slagen hebben dan initiatieven
om tot een reductie te
komen. Aan het einde van het
boek wordt evenwel duidelijk
dat Van Weel deze hypothese
weerlegt.
Gewapend met de onderzoeksopzet
en het theoretisch
kader loopt Van Weel het werk
van de achtereenvolgende
Vlaamse ministers langs.
Tussen het beleidstype en het al
dan niet te constateren beleidssucces
kijkt hij naar factoren
als partijideologie, regeerakkoord,
politieke zwaarte van
de bewindspersoon, achtergrond
van de bewindspersoon
in de sector, timing van het
beleidsinitiatief, betrokkenheid
van het veld, het financiële
kader, ontwikkeling van de
studentenaantallen en de vraag
of hogescholen dan wel universiteiten
onderwerp zijn van een
initiatief. Bij dit laatste hanteert
Van Weel de hypothese dat
beleidsinitiatieven meer kans op
succes hebben in de sector van
de hogescholen dan in de universitaire
wereld. Een hypothese
die in de loop van het onderzoek
bevestigd wordt.
Wat helder wordt, is de grote
mate van continuïteit in de discussies,
ongeacht de politieke
samenstelling van de onderscheiden
kabinetten. Het is
een genoegen om kennis te
nemen van de worstelingen
waarmee de minister en de sectoren
te maken hebben tijdens
het verloop van de discussies.
Ministers laveren daarbij door
een omgeving waarin spanningen
een rol spelen die langs
verschillende assen lopen: het
karakter van de opleidingen
(korte en lange opleidingsvarianten),
de regionale verschillen
(de positie van Limburg, waarbij
de grensoverschrijdende samenwerking
met de Universiteit
van Maastricht bijvoorbeeld een
belangrijke rol speelt), publiek
versus privaat aanbod (de door
de godsdienstvrijheid gedreven
verhouding tussen openbaar
en katholiek onderwijs)
en de institutionele verhouding
tussen academisch en beroepsonderwijs.
Deze spanningen
worden niet alleen zichtbaar in
het debat in de politieke arena
(het parlement), maar eerst
en vooral in de initiatieven die
instellingen en sectoren nemen
om de onderscheiden belangen
zo goed mogelijk te behartigen.
Voor liefhebbers van dit spel
een genoegen om de samenvattingen
van Van Weel te lezen.
Al deze spanningen komen
bij elkaar op een belangrijke
breuklijn in de geschiedenis van
het Europese hoger onderwijs:
de introductie van twee fasen
in de opleidingen in het kader
van het Bolognaproces. De herordening
van het stelsel heeft
op weg naar de invoering van
de bachelor-masterstructuur in
2004 niet alleen een fundamentele
doordenking van het nationale
hogeronderwijsbestel tot
gevolg, maar is tegelijkertijd een
ventiel om de bestaande, door
de tijd opgebouwde spanningen
te kunnen reguleren.
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Zonder tekort te willen doen
aan de andere perioden is het
hoofdstuk dat Van Weel aan
de tijd rond de eeuwwisseling
(1999-2004) besteedt dan ook
bijzonder boeiend. Concreet
was dit het moment in de
Vlaamse debatten waarop het
aantal opleidingen een behoorlijke
groei doormaakte. Het was
ook het moment waarop de
toenmalige liberale minister
Marleen Vanderpoorten bij
haar aantreden afscheid nam
van twee ‘bijzondere opdrachthouders’.
De opdrachthouders
waren op dat moment bezig
om met de universiteiten en
hogescholen macrodoelmatigheidsvoorstellen
tot stand te
brengen. De minister nam haar
besluit in een politiek rumoerige
tijd, waarin een eerste kabinet
in Vlaanderen zonder de
christen-democraten tot stand
was gekomen. Vanderpoorten
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Thema Thema Them
hema Thema Them
had aan de Universiteit van
Gent gestudeerd en onderhield,
aldus Van Weel, goede relaties
met de instellingen voor hoger
onderwijs. Bij haar streven naar
wat ze de optimalisatie van het
aanbod noemde (en dus geen
rationalisatie of doelmatigheid)
werden de universiteiten verleid
met het vooruitzicht dat ze
voor afbouw van opleidingen
financiële compensatie zouden
ontvangen en dat de hogescholen
opdracht zouden krijgen
om schaalvergroting en reorganisatie
van onderwijsaanbod te
realiseren.
Van Weel benoemt de spanningen
en plaatst ze vervolgens
binnen het theoretische raamwerk
dat voor hem leidend
is. Dit impliceert ook dat hij
zich vrijwel geheel onthoudt
van persoonlijke oordelen of
waarderingen van hetgeen hij
systematisch beschrijft, analyseert
en theoretisch verklaart.
Als hij concludeert dat zijn
basishypothese – namelijk
dat non-reductie meer kans
van slagen heeft dan reductie
– niet uitkomt, gaat de
aandacht uit naar de specifieke
(modererende) factoren die het
effect van beleid beïnvloeden.
Dan blijkt dat het vooral timing,
de relatie met het veld en het
verschil tussen universiteiten
en hogescholen te zijn die
het succes van beleid kunnen
verklaren. Dat geschreven
hebbende stelt hij overigens
ook vast dat het politieke idee
van inefficiënt onderwijsaanbod
dat hardnekkig post heeft
gevat en de motor is achter
een lange periode van beleid,
niet klopt. Hogescholen en
universiteiten zijn niet op
onbeheerste wijze op groei van
het aantal opleidingen gericht.
‘Dit beeld’, zo schrijft Van Weel
op pagina 636, ‘roept de beleidsmatige
vraag op of de aanbodproblematiek
na dertig jaar
Vlaams beleid niet is verworden
tot een ghost problem.’ Een vraag
die door hem te stellen wel is
beantwoord.
Van Weel heeft een boek met
een stevige omvang geschreven.
De informatiedichtheid is groot,
zeker voor een lezer die op
afstand van de Vlaamse politiek
staat. Het is evenwel een heel
mooie studie geworden. Systematisch
relativeert de auteur de
politieke druk en drukte, terwijl
hij gaandeweg ook een aantal
keuzes die de Vlaamse regering
op stelselniveau heeft gemaakt
inzichtelijk maakt. Denk hierbij
vooral aan de verhouding
tussen hogescholen en universiteiten.
Waar in Nederland het
binaire stelsel stap voor stap
verder tot ontwikkeling komt
door consequent de scheiding
tussen beroeps- en academische
kennis(ontwikkeling)
te hanteren, is in Vlaanderen de
institutionele hiërarchie tussen
hogescholen en universiteiten
leidend geweest. Een onderwerp
wellicht om in dit tijdschrift het
licht over te laten schijnen.
Huib de Jong
is hoofdredacteur van Th&ma
Systematisch
relativeert de auteur
hema Thema Them
de politieke
druk en drukte
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
57

ema Th
ema Thema Thema
ma Thema Thema
58
Maatschappelijke
opgaven
in de praktijk
Susana Rodrigues &
Joaquim Mourato (red.):
The Impact of HEIs on
Regional Development –
Facts and Practices of
Collaborative Work with
SMEs
IGI Global, Hershey (VS).
ISBN 9781668467015 (hardcover)
/ 9781668467022 (paperback);
427 blz. $215.00 (hardcover)
/ $165.00 (paperback)
ogeronderwijsinstellingen
hebben
XH
een opgave in
het verzorgen
van onderwijs en onderzoek,
maar daarnaast breiden ze hun
doelen steeds vaker uit met
een maatschappelijke opgave.
Ze proberen bij te dragen aan
de maatschappelijke transitieopgaven
en zinvolle invloed uit
te oefenen op hun omgeving.
Het boek The Impact of HEIs on
Regional Development – Facts and
Practices of Collaborative Work
with SMEs gaat over de samenwerking
tussen onderwijs en
kleine en middelgrote bedrijven
in dezelfde regio. De context
van het beschreven onderzoek
betreft veelal een paar specifieke
hogeronderwijsinstellingen in
Portugal, Spanje, Italië en Brazilië
die actief bezig zijn met
dit onderwerp.
Met een beschrijving van zestien
casestudies van wisselende
omvang en kwaliteit leggen de
onderzoekers de nadruk op de
pedagogische kant. Wat betekent
het voor studenten en docenten
om met kleine en middelgrote
bedrijven in de regio samen
te werken aan vraagstukken?
Af en toe komt ook de impact
op de bedrijven aan bod: wat
vraagt het van hen? Wat levert
het hun op?
Studenten ervaren onderwijs
in en met de praktijk over het
algemeen als positief. Al zijn
er natuurlijk wel verschillen:
zo kon een casestudie over
een samenwerking tussen een
Franse en een Braziliaanse
instelling om samen met
technische partners de engineer
of the future op te leiden, alleen
bij de Braziliaanse studenten
op enthousiasme rekenen.
Ook docenten ervaren dit onderwijs
over het algemeen redelijk
positief, maar vinden het wel
leiden tot een verhoging van de
werkdruk. Of studenten meer
toegerust zijn om de complexe
problemen van de toekomst
aan te pakken, wordt niet
onderzocht. Het bedrijfsleven
ziet vooral het voordeel van
het al vroeg in contact komen
met jong talent, dat het op die
manier gemakkelijker aan zich
kan verbinden.
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Het boek maakt in de laatste
twee hoofdstukken (door middel
van literatuurreviews) een uitstapje
naar de consequenties
voor bijvoorbeeld beleidskeuzes
van hogeronderwijsinstellingen.
Ook is er veel aandacht
voor ondernemerschaps-,
transversale en innovatieve
competenties. De auteurs benadrukken
de noodzaak ervan; er
is veel behoefte aan vanuit het
bedrijfsleven, maar er bestaat
ook een grote diversiteit in de
interpretatie ervan. Verschillende
studies zoeken naar een
gezamenlijk fundament binnen
en tussen verschillende regio’s
voor bijvoorbeeld het concept
ondernemerschapscompetentie.
De verschillende casestudies
concretiseren niet wat ze met
‘impact op de regio’ bedoelen,
en meten deze ook niet.
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The
Wat uit de verschillende casestudies
wel heel goed duidelijk
wordt, is dat het samenbrengen
van de twee werelden – van

Thema Thema
Thema Thema Them
hema Thema Them
onderwijs en bedrijfsleven –
niet vanzelf gaat. Het vraagt
om ‘nieuwe’ vormen van
onderwijs in cocreatie met het
bedrijfsleven. Wat waardevol
is aan de casestudies, is dat ze
heel uitgebreid beschrijven hoe
onderzoekers de zaken hebben
aangepakt, welke hobbels ze
moesten nemen et cetera.
Ze bieden op die manier veel
inzicht in de praktijk, en dat
kan hogeronderwijsinstellingen
tot hulp zijn die met dezelfde
opgave bezig zijn. Het boek zou
nog sterker zijn als het in een
inleidend en een concluderend
hoofdstuk een rode draad zou
creëren en een onderzoeksvraag
zou beantwoorden die al deze
studies overstijgt.
Lydia Schaap
is senior onderzoeker aan het
lectoraat Organiseren van
Verandering in Onderwijs van de
Hogeschool Utrecht
Studenten ervaren
onderwijs in en met
hema Thema Them
de praktijk over het
algemeen als positief
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
59

Thema Thema
Thema Thema Them
hema Thema Them
hema Thema Them
ema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T

ema Th
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The