ITT4-sprachenlernen und soziale wirklichkeit1992

4. Internationale TANDEMtage
IV Nazioarteko TAI\DEM Ihardunaldiak
4 Jornadas Internacionales TANDEM
28.tt .-r.r2.1992
Veranstalter:
Antolatzailea:
Organizador:
Centro InterCultural TANDEM Kulturarteko Elkartea, Donostia
Sprachenlernen und soziale Wirklichkeit
Hizkuntz ikasketa eta bere eragina gizartean
Aprendizaje de idiom.as y su incidencia social
herausgegeben von:
argitaraturik:
editado por:
Jürgen Wolff & Petra Zimmermann
Übersetzungen ins Baskische:
Euskal itzulpenak:
Traducciones al euskera:
Arantxa Alkorta Idiakez
Alle Beitráge sind in der Vortragssprache abgedruckt.
Textu guztiak jatorrizko hizkuntzan ematen dira.
Todos los textos se reproducen en su idioma original
@1994 Verlag/argitaletxealeditorial: TANDEM Fundazioa, POB 864, E-20080 Donostia
ISBN Papier I paper al p ap el 84-867 18- 13 -9
tS B N D i s kette/disketea I di s qu et e 84 -867 I 8 - 12 -0

INHALTSVERZEICHNIS/AI]RIilBIDE I IND I CE
Einleitung (1aeinlei.wp5)
Aitzinsolas ( lbaitzin. wp5)
Introduccióz ( 1 cintro. wp5)
5-6
7-8
9-10
I SPRACHPOLITIK/HTZKTINTZ POLITTKAIPOLITICA LINGUISTICA 11
Nickel, Gerhard (2nickel.wp5):
Ókologie der Sprachen und Sprachenplanung ab 1992. 12-23
Liebe-Harkort, Klaus (3liebe. wp5) :
Sprachen ohne Tauschwert: Mythos vom vielsprachigen Europa.
TANDEM als ungenutzte Móglichkeit in der Migrationsgesellschaft. 24-40
Saalbach, Mario (4saalb.wpS) :
La demanda de alemán en la CAPV y las titulaciones universitarias. 41-56
Elguea, Emilia & Newiger, Petra (5newiger.wp5):
Experiencias del programa"Aleman contra el paro" en Donostia. 57-68
II BASKISCH/EUSKERAIVASCO 69
Larrañaga eta lriziar, Iñaki (6larran.wp5):
Donostia Hirian Euskarari Buruzko Diagnosia. 70-18
Bagera Elkartea (7bagera. wp5) :
Bagera, Donostiako Euskaltzaleen Elkartea. 79-81
Pérez, Leandra (8perez.wpS) :
Erfahrungen aus dem Kurs: "Deutsch auf Baskisch". 82-91
ilI
EMIGRATION/MIGRAZIOAIEMIGRACION
92
von Breitenbach, Barbara (9breiten.wp5) :
TANDEM Deutsch-International: "Wir sind die UNO von Wiesbaden". 93-91

Boteram, Norbert (lOboter. wp5) :
Schüler in ihrer fremdem Heimat. Schulische Reintegration von
Emigrantenkindern in Sizilien.
Drovs-Senfilo, Sylvia:
Zurick in die Fremde -Türkische Studentlnnen in Ankara.
98-ll2
ll3-122
AP OYAR (l2apoyar .wp5) :
Emigración y Retorno.
t23-t30
IV INTERKULTURELLE THEMENUNDDIDAKTIK/KULTURARTEKO
GAIAK ETA DIDAKTIKA/TEMAS INTERCULTURALES Y DIDACTICOS 131
Keim, Lucrecia (13keim. wp5) :
Interkulturelle Interfereflzen in deutsch-spanischen Wirtschaftskontakten.
Pichardo Castro, Francisca (14castro.wp5):
El camino de la paella. El tratamiento de los tópicos:
experiencias en clase de español, lengua extranjera.
t32-139
t40-146
Rost-Roth, Martina (15rost.wp5) :
Unsicherheiten und Probleme bei der Organisation des
Sprachlernprozesses im Tandem.
Llovet Barquero, Begoña (16llovet.wp5):
La programación neurolingüistica: una introducción.
t47-169
170-181
Estévez Coto, Manuela (17 estev.wp5) :
La experiencia del entorno en la clase de E/LE.
Experiencia personal y en üándem.
t82-t84
Adressenliste des TANDEMnetzes, Stand, 4194
18s
ANHANG/ERANSKIN A I ANEXO

Einleitung
Die4. InternationalenTANDEM-Tagevom28.11.bis l.l2.1992inDonostia/SanSebastiankonnten
auf eine gewisse Tradition zurückblicken:
1. Europáische TANDEM-Tage vom 6. bis 9.12.1989 in Freiburg/Schweiz,2. Europáische
TANDEM-Tage vom 19. bis 23.11.1990 in Berlin, 3. Internationale TANDEM-Tage vom 21. bis
23.11.1991 in Bozen unter dem Stichwort'Autonomie - Spracherwerb und kultureller Austausch'.
Nachdem die vorhergehenden Veranstaltungen den Schwerpunkt stárker auf das gelegt hatten, was
im Tandempaar oder in der Einrichtung, die Tandem verwendet, vorgeht, war es an der Zeit, den
Blick nach au8en zu richten. Angesichts der Tatsache, daB bei fast allen Tandemprojekten, sei es in
deutsch-franzósischen Begegnungen, sei es in der Arbeit mit ttirkischen Immigrantlnnen oder im eher
alternativen TANDEM@-Netz, immer die Absicht spürbar war, in der Gesellschaft etwas in
Bewegung zu bringen, war es am Vorabend des vielgepriesenen "Falls der Grenzschranken in der
EG" nur konsequent, daB die vom Centro InterCultural TANDEM Kulturarteko Elkartea in Donostia
organisierten 4. Internationalen TANDEM-Tage die Beziehungen von 'Sprachenlernen und sozialer
Wirklichkeit' unter die Lupe nehmen wollten.
Dieses unser Interesse konkretisierte sich in vier Fragestellungen:
1) In welcher Form kann die Sprachpolitik zur Überwindung von Grenzen beitragen? Dazu die
Beitráge von Gerhard Nickel, Klaus Liebe-Harkort und Mario Saalbach.
2) Inwieweit kónnen Sprachkurse Arbeitslose in Arbeitsplatzinhaberlnnen verwandeln? In
diesem Zusammenhang die Erfahrungen von Emilia Elguea/Petra Newiger, Lukrezia Keim
und die (hier nicht dokumentierte Podiumsdiskussion).
3) Wie sieht es mit dem Sprachenlernen bei denen aus, die aus wirtschaftlichen Gründen
die áusseren Grenzen überschreiten muBten und dann vor der "inneren Grenze" des
Rassismus stehen, niimlich den Immigrantlnnen? Dazu die Berichte von Barbara v.
Breitenbach, Norbert Boteram, Sylvia Drovs-Senfilo und einer Vertreterin des Vereins
APOYAR.
4) Genau wie die 3. ITT in Bozen/Bolzano die zweisprachige Situation von Südtirol/Aldo Adige
berücksichtigten, gingen wir auf die Lage der ursprünglichen Sprache des Baskenlandes ein.
Siehe dazu die Überlegungen von Iñaki Larraiaga eta hizar, dem Vetreter von Bagera
Elkartea und Leandr a Pérez Casanova.
SchlieBlich gab es noch ein fast zu reichhaltiges Workshopangebot, aus dem wir Francisca Pichardo
Castro. Martina Rost-Roth, Begoña Llovet und Manuela Estévez Coto zu Wort kommen lassen.
Der Zusammenhang von Sprachenlernen und sozialer Wirklichkeit zeigte sich übrigens auch bei
diesem Kongress und seiner Dokumentation: Die vom Kulturminister Joseba Arregi eróffnete Tagung
wurde durch die massive Unterstützung der baskischen Genossenschaftsbank Caja Laboral und die

Hilfe der Universitát des Baskenlandes, mehrerer Abteilungen der Stadtverwaltung, der Staatlichen
Sprachenschule und der Reisebürokooperative Eroski sowie die Beitráge der im TANDEM@-Netz
zusammengeschlossenen Kulturvereine und Sprachschulkooperativen ermóglicht. In den Krisenjahren
199314 war es dagegen nicht móglich, diese von Petra Zimmermann redigierte Dokumentation in
Buchform herauszubringen. Wir hoffen, daB sie auch in der vorliegenden Form (als Diskette ftir
IBM-kompatible Computer, Programm Word Perfect 5.1, oder als Fotokopiensammlung) ihren
Zweck erftillt, genauso wie wir hoffen, daB die auf den 4.ITT entstandenen Anregungen von der ein
Jahr spáter im November 1993 in Totnes gegründeten Stiftung TANDEM Fundazioa mit Sitz in
Donostia in die Wirklichkeit umgesetzt werden.
Auf Wiedersehen im November 1994 auf den 5. Internationalen TANDEM-Tagen in Freiburg im
Breisgau!
Jürgen Wolff, Donostia, Februar 1994
6

AITZINSOLAS
Azaroaren 28a eta abenduaren la bitartean
tzan ziren 4.TANDEM Nazioarteko Ihardunaldiek izan
ere, dagoeneko bazuten zenbait aintzindari :
Friburgon (Suitzan) izandako lehenengo TANDEM Ihardunaldi Europearrak 1989ko abenduaren 6a
eta 9a bitartean, Berlingo 2.TANDEM Ihardunaldi Europearrak 1990ko azaroarer l9a eta 23a
bitartean, Bolzanon 'Autonomia Hizkuntzen ikaskuntza, komunikazioa eta kultura' izenpean
burututako 3. TANDEM Nazioarteko Ihardunaldiak.
Aurreko ihardunaldiak gehienbat tandem bikotearen baitan, nahiz metodoa darabilten erakundeen
barruan gertatzetdenaz arduratu ohi zirenez, kanpora begiratzen hasteko garaia ailegatu zen. Tandem
proiektu gehienetan betidanik sumatu izan da gwartean eragiteko asmoa, bai frantziar-alemaniar
topaketetan, bai turkiar etorkinekiko lanetan eta baita orohar ildo alternatiboaren inguruan kokatzen
den TANDEM" sarean ere. Hortaz, Donostiako Centro InterCultural TANDEM Kulturarteko
Elkarteak antolatutako 4.TANDEM Nazioarteko Ihardunaldiek, ezaguna den Europear Komunitateko
"mugen irekiduraren" bezperan egonik, eta honekiko atxekipen osoz 'hizkuntzen ikaskun%aetaberc
eragina gizartean' eduki zuten aztergai.
Interes honek lau ikuspegi ekarri zituen :
l) Gerhard Nickel, Klaus Liebe-Harkort eta Mario Saalbach-en mintzaldietan hizkuntz politika
eta bere ekarpena mugen gainditzeko izan ziren ardatza.
2) Emilia Elguea/Petra Newiger, Lukrezia Keim eta hona ekarri ez dugun Mahaingurua,
hizkuntzen ezagupenak langabetuei lanpostu bat aurkitzen zenbateraino laguntzen dien
aztertzen s aiatu ziren.
3) Muga politikoak pasa dituzten pertsonengan, hau da, etorkinengan hizkuntzen ikaskuntzari
dagokionez zernolako egoera suertatzen den, orain arrazakeriak sortzen duen "barne muga"
horren aurrean aztert:u zuten Barbara v. Breitenbach, Norbert Boteram, Sylvia Drovs-Senfilo,
eta APOYAR elkarteko ordezkari batek.
4) BozenlBolzanoko 3. TANDEM Nazioarteko Ihardunaldiek Hego Tiroleko/Alto Adige-ko
elebitasun egoera kontutan izan zttten bezala, Donostiako Ihardunaldiek Euskal Herriko
hizkuntzaren egoeran ipini zuten aÍÍeta,Iñaki Larrañagaetahizarren, Bagera Elkartearen eta
Leandra Perez Casanovaren ekarpenetan ikusten denez.
Azkenik tailer ugariz osatu zen eskeintza; anitzetarik Francisca Pichardo Castro, Martina Rost-Roth,
Begoña Llovet eta Manuela Estévez Coto-renak aurkezten ditugu hemen.
Aipatu erlazioa hizkuntzen ikaskuntza eta gizarteaeren artean kongresuko aldarteetan eta bere aktetan
ere isladatzen da, bai onerako bai txarrerako. Kultur ministrari den Joseba Arregiren hitzez hasi ziren
Ihardunaldi hauek Lankide Kutxaren babespean, Euskal Herriko Unibertsitatea, Donostiako

Udaletxeko zenbait Sail, Hezkuntz Eskola Ofiziúa, Eroskiko bidaia agentzit eta TANDEM'sareko
kide diren kultur elkarte eta eskola kooperatibenlagtntzaz burutu zren. 1993i4 urteotako krisiarekin
berra, ezin izm da Petra Zimmermann-ek zaindutako dokumenlazio hau argitaratu liburu gisa.
Espero dugu orain duen tankeran, IBM, WordPerfect 5.1.-ekin elkargarria den diskete edo kopiatan
erabilgarria suertatzea. Era berean espero dugu Ihardunaldietan sortu ideiak, urte bat beranduago,
lgg3anTotnes-en finkatu zen eta egoitzaDonostian duen TANDEM Fundazioaren bitartez gauzatzea.
Ikusi arte, j.TANDEM Nazioarteko Ihardunaldietan, l994ko azaroafl Freiburg/Breisgaun,
Alemanian!
Jürgen Wolff, Donostia, l994ko otsaila

INTRODUCCION
Las 4 Jornadas Internacionales TANDEM celebradas del 28 de noviembre al 1 de diciembre en
Donostia/San Sebastián ya se pudieron basar en una cierta tradición:
1. Jornadas Europeas TANDEM del 6 al 9 de diciembre de 1989 en FribourglSuiza,2. Jornadas
Europeas TANDEM del 19 al23 de noviembre de 1990 en Berlin, 3. Jornadas Internacionales TANDEM
en Bolzano bajo el lema 'Autonomía - Aprendizaje de idiomas, comunicación y cultura' , del2l al23 de
noviembre de 1991.
Como las jornadas anteriores solían enfocarse mayoritariamente hacia lo que ocurre dentro de la pareja
tándem o dentro de la entidad que usa el método, era hora de dirigir la mirada hacia fuera. Ante el hecho
de que en casi todos los proyectos tándem, sea en encuentros franco-alemanes, sea en el trabajo con
inmigrantes turcos/as, sea en la Red TANDEM@ más bien alternativa, siempre se vislumbraba la intención
de influir en la sociedad, y encontrándonos en la vispera de la famosa "apertura de las fronteras en la
CE", era totalmente coherente el que las 4 Jornadas Internacionales TANDEM, organizadas por el Centro
InterCultural TANDEM Kulturarteko Elkartea en Donostia, quisieran analizar el 'Aprendizaje de idiomas
y su incidencia social'.
Este interés se tradujo en cuatro enfoques:
1) La polÍtica lingüistica y su aportación a superar fronteras estaban en el centro de las conferencias
de Gerhard Nickel, Klaus Liebe-Harkort y Mario Saalbach.
2) La pregunta en qué medida conocimientos de idiomas ayudan a parados/as a conseguir un puesto
de trabajo trataron de contestar Emilia Elguea/Petra Newiger, Lukrezia Keim y la Mesa Redonda
(que aquí no reproducimos).
3) Cuál es la situación del aprendizaje de idiomas de las personas que ya han cruzado las fronteras
políticas y ahora se encuentran ante la "frontera interior" del racismo, es decir de los inmigrantes,
se preguntaron Barbara v. Breitenbach, Norbert Boteram, Sylvia Drovs-Senfilo, y una representante
de la asociación APOYAR.
4) Al igual que las 3 ITT en Bozen/Bolzano tomaron en cuenta el entorno bilingüe de Südtirol/Alto
Adige, las de Donostia prestaron atención a la situación del idioma original del País Vasco, como
se ve en las aportaciones de Iñaki Larrañaga etahizar,la asociación Bagera Elkartea y Leandra
Pérez Casanova.
Finalmente, la oferta se completó por una serie abundante de talleres, de los cuales presentamos aquí las
de Francisca Pichardo Castro, Martina Rost-Roth, Begoña Llovet y Manuela Estévez Coto.
9

La mencionada relación entre aprendwaje de idiomas y sociedad se refleja también en los avatares de este
congreso y sus actas, tanto en lo positivo como en lo negativo: las Jornadas, abiertas por el Consejero
de Cultura Joseba Arregi, se celebraron gracias al masivo apoyo de la Caja Laboral Popular y con la
ayuda de la Universidad del País Vasco, varios Departamentos del Ayuntamiento de Donostia, de la
Escuela Oflcial de Idiomas y de la agencia de viajes cooperativa Eroski asi como las aportaciones de las
asociaciones culturales y escuelas cooperativas federadas en la Red TANDEM @. En los años de crisis
199314 sin embargo no era posible editar la presente documentación redactada por Petra Zimmermann
en forma de libro. Esperamos que también en su forma actual (disquete para computadora compatible con
IBM, program¿ WordPerfect 5.1. o colección de fotocopias) sea útil, al igual que esperamos que las ideas
surgidas en las ITT encuentren su realización mediante la TANDEM Fundazioa con sede en Donostia,
fundada un año más tarde en el noviembre 1993 en Totnes.
! Hasta la vista en las 5 Jornadas Internacionales TANDEM en noviembre del 1994 en FreiburgiBreisgau
en Alemania ¡
Jürgen Wolff, Donostia, febrero 1994
10

SPRACHPOLITIK
HIZKT]NTZ POLITIKA
POLITICA LINGÜíSTICA

OKOLOGIE DER SPRACHEN LIND SPRACHENPLAI\LING AB I.992
Gerhard Nickel, Stutt gart
Die von E. Haeckel 1968 eingeftihrte Bezeichnung fiir denjenigen Teilbereich der Biologie, der sich
mit den Wechselbeziehungen zwischen den Organismen und sowohl der unbelebten als auch der
belebten Umwelt befaBt, ist heute in Verbindung mit einem gesteigerten UmweltbewuBtsein und über
dieses hinaus auf dem Wege einer Popularisierung mit entsprechendem Verlust an
Bedeutungspriizision in viele Bereiche des menschlichen Lebens eingedrungen: Kultur, Politik,
Soziologie, um nur einige Gebiete zu nennen.
Auch in der Sprachwissenschaft hat der Ausdruck inzwischen Eingang gefunden. Der leider vor
kurzem verstorbene Dwight Bolinger' widmete diesem Phánomen ein ganzes Kapitel.
Im folgenden soll zunáchst über eine intralinguale bzw. -kulturelle Ókologie gesprochen werden. Die
letzten Jahre haben eine Überbewertung des kommunikativen Charakters von Sprache gebracht.
Schon K. Bühler in Wien und danach Mitglieder der Prager Schule, und hier besonders Roman
Jakobson, haben immer wieder auf eine Reihe zusátzlicher Funktionen hingewiesen.' Bei all diesen
Funktionsbeschreibungen handelt es sich natürlich immer wieder um vereinfachte und schematisierte
Aufteilungen, die in vielen Fállen in kombinierter Form auftreten. Im menschlichen Zusammenleben
spielen oft auch andere Funktionen, wie u.a. die phatische, aber auch die poetisch-ásthetische eine
groBe Rolle. Die moderne Pragmatik, die sprachliche Verwendung in Verbindung mit situativen
Elementen untersucht, hat besonders auf der Ebene der Illokution und besonders in Verbindung mit
der Sprechakttheorie den kompliziefien Zusammenhang zwischen sprachlicher Form und Faktoren
wie Intention und Wirkung untersucht und dabei Vorsicht angemahnt, wie sie einst F. Freiligrath in
seine schónen Zeilen gefaBt hat: "O Gott, es war nicht bós' gemeint,- der andre aber geht und klagt. "
Die Multifunktionalitát von Sprache ist schon von der antiken Rhetorik erkannt worden. H. Weinrich'
hat die Funktion der Sprache im Dienste der Lüge untersucht. Im übrigen spiegeln sich die
verschiedenen Auffassungen von den Hauptfunktionen der Sprache auch in den unterschiedlichsten
Meinungen hinsichtlich des Urspungs der Sprachen wieder. Neben poetischen werden auch
emotionale, kommunikative aber auch appellative Gründe angeftihrt.o
Nattirlich wird diese intralinguale Funktionalitát auch von der jeweiligen Einstellung gegenüber dem
Problem 'Sprache und Denken' berührt. le zentraler die Rolle der Sprache innerhalb des
Denkprozesses angesetzt wird, desto schwerwiegender und tiefer sind dann auch die Interpretationen
sprachlicher ÁuBerungen, die dann auch Rückschlüsse auf das jeweilige Denken zulassen. Hier muB
besonders an W. von Humboldt erinnert werden, der immer wieder direkte und indirekte
Fortsetzungen in der internationalen Sprachwissenschaft weltweit fand.'
t2

Im Gefolge W. von Humboldts war es besonders der polnische Graf und Ingenieur Korzybski, der
nach traurigen Erfahrungen in Verbindung mit dem ersten Weltkrieg Sprache eine groBe
Verantwortung zuordnete und immer wieder vor gefáhrlich falschen Identifizierungsprozessen und
Verallgemeinerungen warnte und zu einer vorsichtigeren, reflekfierteren und differenzierteren
Verwendung von Sprache im óffentlichen und persónlichen Bereich drángte. Als ein Gegenmittel
gegen die Gefahr von Verallgemeinerungen schlug er Indizierungen und damit Festlegungen auf
Einzelperson und -situationen vor. Dabei handelte es sich um Therapievorschláge, die das
Zusammenleben unter Menschen reibungsloser gestalten sollte. Wenn auch manches den Rahmen der
Linguistik bei weitem sprengte und in mehrfacher Hinsicht utopisch war, so ist doch die ernste
Absicht nicht zu verkennen, durch geregelten Sprachgebrauch Vorurteile zu bekámpfen und Respekt
gegenüber Gespráchspartnern zu kultivieren. u
Zurecht weist D. Bolinger immer wieder auf den unreflektierten und daher nicht ungefáhrlichen
Gebrauch von Komparativen und Superlativen hin, denen klare Bezugspunkte fehlen, wie leicht in
der Werbesprache festzustellen ist ("das besteMittel", "der bessere Weg", etc.). Genauso auffallend
ist auch das Überwiegen von unreflektierten Ausdrücken, wie "fortschrittlich", "positiv", 'Jung",
etc., wáhrend man die entsprechenden negativen Antonyme selten sieht. Áhnliches gilt fiir
Euphemismen, deren sich besonders wiederum Werbetexter und auch Politiker, aber nattirlich nicht
nur diese, bedienen.' Der wachsenden Zahl von Euphemismen in den bekannten Tabubereichen
stehen, nicht zuletzt unter dem EinfluB der Jugend, auch Direktausdrücke, also Dysphemismen
gegenüber, deren Verwendung wiederum zu Problemen zwischenmenschlicher Art (Generations-,
aber auch Geschlechterproblemen) fiihren kónnen.
Im Rahmen muttersprachlicher Ókologie würden dann auch noch problematische Bereiche, wie z.B.
der des Arzt-Patienten Diskurses, aber auch der zwischen Lehrern und Schülernzuzáhlen sein, wo
oft mehr Offenheit gefordert wird, Schonung aber auch nicht in allen Fállen ausgeschlossen werden
sollte, da es sich hier oft um individuelle Unterschiede zwischen Sendern und Empfángern handeln
kann.
Zur muffersprachlichen Ókologie würden auch noch dazlgezáhlt werden müssen die Erziehung zur
Toleranz gegenüber Dialekten, dem Normenpluralismus', aber auch nahirlich gegenüber
krankheitsbedingten Sprach- und Sprechanomalien, genauso wie pidginisierten bzw. creolisierten
Sprachformen in Deutschland lebender Auslánder. Besonders sollte in diesem Zusammenhange die
Pflege kleinster Dialekte durchgefiihrt werden, da diese ftir die kulturelle und individuelle
Identifizierung heranwachsender Kinder von groBer Bedeutung sind.
Wie noch spáter auszuflihren sein wird, kann durch eine solche Vorbereitung im muttersprachlichen
Bereich in vielem dem fremdsprachlichen im Gebiete der 'language awareness' zugearbeitet werden.
t3

Durch kriegerische oder kulturelle Auseinandersetzungen bedingt, existieren, zumindest im
umgangssprachlichen Bereich vieler Sprachen, pejorative Bezeichnungen ftir Angehórige fremder
Sprachen(vgl. "Yankee", "Gringo", "Eskimo", "Krauts", "Nigger", "Boch"). Es istklar, daB diesen
Bezeichnungen unbedingt im muttersprachlichen Unterricht gegengesteuert werden muB.'
Ein wichtiges Gebiet innerhalb fremdsprachlicher Ókologie ist das der Sprachenplanung. Auch hier
hat sich die angewandte Pragmatik durch priizise Fragestellungen und durch Relativierungen
Verdienste erworben: Aus welchen Gninden werden wieviele und welche Sprachen in welchem
Umfang von welchen Sprechern ftir welche Zwecke in den jeweiligen sozio-kulturell-politischen
Kontexten gelehrt und gelernt? Mangelndes Interesse an Fremdsprachen wird international oft, und
sicherlich nicht zu Unrecht, betreffenden Vólkern als Gleichgültigkeit, wenn nicht gar als Arroganz
ausgelegt (Beispiele dafrir besonders Japan und die USA).
Auf das Phánomen der nationalen Sprachbegabung bzw. der Sprachunbegabtheit soll wegen der
Unsinnigkeit einer solchen Annahme hier nicht eingegangen werden. Sicher ist dagegen, da8 kleinere
Lánder mit stárkeren Ókonomie- und Emigrationsinteressen aufgrund der hóheren Motivation in
Verbindung mit entsprechenden Kontaktmóglichkeiten einen stárkeren Grad an Motivation und daher
dann auch gróBeres krninteresse zeigen (vgl. u.a. Dánemark, Polen).
Ganz gewiB drückte sich ursprünglich im Fremdsprachenerlernenwollen nicht so sehr der Wunsch
nach Kommunikation aus verschiedensten Gründen aus, sondern in den meisten Fállen ein
Bildungsinteresse im Humboldt'schen Sinne, durch die neue Sprache auch eine andere Kultur
kennenzulernen.
Im Laufe der Geschichte der Menschheit, besonders der letzten Jahrhunderte, hat sich jedoch immer
auch der Wunsch nach einer "lingua franca" erhoben. Die Bandbreite von Angeboten erstreckt sich
dabei von Latein über künstliche Sprachen wie Esperanto, Volapük u.v.a. bis zu Basic English
(Basic: British, American, Scientific, International, Commercial).'o Wenn man auch deren vielen
Schópfern, wie z.B. dem des Esperanto, dem polnisch-jüdischen Augenarzt Dr. L. Zamenhof, viel
Idealismus bestátigen muB, so hat doch die Erfahrung gezeigt, daB aus Gründen nicht vorhandener
Tradition, Geschichte und Literatur, aber auch aus vielen anderen Gründen, diese Sprachen sich nicht
durchgesetzt haben.
Ohne Zweifel hat das Englische in seiner Form "English as an International Language" (EIL) mit
über 2 Milliarden Sprechern eine vólkerverbindende Funktion übernommen, die entscheidend zur
internationalen Kommunikation beitrágt." Nach Meinung ihrer Protagonisten sollte es in der ganzerr
Welt gelehrt werden und als "lingua franca" betrachtet werden. Unter diesem EIL Phiinomen versteht
man eine Verwendung des Englischen, die Interferenzen muttersprachlicher Art, wie besonders z.B.
des "Akzentes", sofern damit keine Kommunikationsprobleme entstehen, und die auch andere
Vereinfachungen wie z.B. solche in dem reichen Gebiet der Synonymie des Englischen zuláfJt."
t4

Weiteres Kemzeichen dieser Sprache in der internationalen Terminologie ist, daB sie vorwiegend zu
Kommunikationszwecken zwischen Sprechern unterschiedlicher Nationen dient, wobei nicht britische
Kulturinhalte im Vordergrund stehen, sondern solche, die den jeweiligen Sprechern pragmatisch zu
erlassen sind.
Nattirlich ist es nicht ohne Zufall, da8 gerade im Englischen immer wieder Vereinfachungsvorschláge
ftir internationale Kommunikationszwecke gemacht wurden. Der bekannteste ist der bereits oben
genannte Vorschlag von C. K. Ogden 1930 mit seinem Basic English. Hier sollten 850 Wórter
ausreichen, um das auszudrücken, was im normalen Englisch durch rund 20 000 Wórter geleistet
wird, wobei man sich besonders der sog. 'phrasal verbs' bediente. Trotz der Untersttitzung durch W.
Churchill und D. Roosevelt starb der anfiingliche Eifer binnen weniger Jahre, da das Interesse in der
weiten Óffentlichkeit nicht stark genug war und im übrigen eine Reduktion des Vokabulars zwar
Vereinfachungen ftir den Sender, oft aber nicht fiir den Empfánger bringt, da z.B. bei den 'phrasal
verbs' eine Fülle von Komplikationen durch adverbiale und prápositionale Anháufungen entstand. Ein
weiterer Versuch war der dann von L. Hogden mit seinem "Essential World English" (1963), den
dieser schon früher als Plansprache Interglossa zur Diskussion gestellt hatte.
1978 machte dann R. Quirk den Vorschlag flir ein stark vereinfachtes Englisch, das er "Nuclear
English" nannte und von dem er folgerichtigerweise forderte, daB es auch von Muttersprachlern im
Umgang mit Nichtmuttersprachlern benutzt werden müBte. Hier ging es vor allen Dingen um
Disambiguierungen aller Art, um durch ein hóheres MaB an Eindeutigkeit Vereinfachungen zu
erreichen." Auch dieser Versuch kann nicht als erfolgreich betrachtet werden.
Immerhin beweisen all diese Bemühungen, daB es dabei immer wieder auch um humanitáre Aspekfe
ging und geht, die sich in einen ókologischen Rahmen fligen. Im übrigen gilt ein Teil dieser
Bestrebungen auch ftir das amerikanische Englisch, wo man immer wieder mehr oder weniger
radikale Vorschláge zu Schreibreformen gemacht hat, die zu nationalen wie auch internationalen
Vereinfachungen ftihren sollten, aber nur zu einem kleinen Teil durchgefiihrt worden sind. Nicht nur
hier zeigt sich der Widerspruch zwischen ókonomischen-ókologischen und
kulturhistorisch-ókologische Argumenten, deren letztere immer wieder bei Schreibreformen, auch im
Deutschen, zitiert werden.
Für das Englische ist auch eine weitere Kontroverse dadurch entstanden, daB es widersprüchliche
Meinungen hinsichtlich der Normenfestlegung ftir Englisch als Fremd- bzw. Zweitsprache gibt.
Besonders in letzterer Hinsicht gab es immer wieder Kontroversen. Wáhrend Wissenschaftler wie
z.B. B.B. Kachru im Falle von sog. "institutionalisierten" Formen des Englischen als Zweitsprache
wie dem Indischen Englisch flir eigene historisch gewachsene Normen waren, sind andere wie. A.
Saporta und R. Quirk gegen solche eigene Normen, solange sie nicht in den betreffenden Lándern
offizielt gewünscht werden. Ohne Zweifel gehórt die Normenfrage auch in den Bereich sprachlicher
ókologie.
15

Untersuchungen zur kontrastiven Linguistik und Fehleranalyse haben Verf. immer wieder darauf
hingedrángt, flir den FU realistischere Ziele zt erkennen und zu definieren und nicht eine
Muffersprachlichkeit, die der Muttersprachler ohnehin aus verschiedenen Gründen nicht erwartet,
anzustreben.'o
Sprachókologie kann aber nicht die Einschránkung auf eine Weltsprache als "lingua franca" bedeuten.
Auch andere Sprachen kónnen zu den sog. 'Weltsprachen' gezáhlt werden. So hat z.B das Deutsche,
besonders in Europa, einen groBen Auftrieb dadurch erhalten, daB der Osten sich dem Westen
gegenüber wieder geóffuet hat und das Deutsche früher schon dort als internationale Kultursprache
empfunden worden ist. Riesenschlangen vor den Goethe-Instituten wie zum Beispiel in Warschau und
Moskau beweisen dies." Wáhrend H. Weinrich ganz realistisch den ersten Platz unter den
Weltsprachen an das Englische vergeben sieht, sieht er flir das Deutsche mehr einen elitáren
Funktionscharakter mit dem Ziele der Hinftihrung zu Literatur, Philosophie, Psychologie und anderen
Fachgebieten im Sinne einer Wissenschaftssprache wie sie in früheren Jahrhunderten aufgrund der
fiihrenden Rolle Deutschlands in diesen Disziplinen dem Deutschen zukam.ló Sicherlich hat der
Gedanke einiges ftir sich und entspricht alter Tradition, nur 'müBte man aufgrund moderner
Migrationsbewegungen grofJen AusmaBes auch an pidginisierte, wenn nicht creolisierte Formen eines
Kommunikationsdeutsch, wie z.B. beim 'Gastarbeiterdeutsch' denken und dieses, freilich nur passiv,
auch akzeptieren, in keinem Falle aber etwa aktiv anwenden, wie es z.B. oft von Verkaufspersonal
unter Mi8achtung der Würde auslándischer Káuferlnnen zu hóren ist. In Ausnahmefállen wo keine
kulturelle Integration angestrebt wird, sollte selbst vereinfachtes Deutsch auch auf freiwilliger Basis
denen vermittelt werden, die den Wunsch danach áuBern. Im Rahmen des wachsenden Interesses am
Deutschen wird sich ganz sicher auch in Analogie zu einer Variante wie der des 'Nuclear English'
die Frage von Vereinfachungen flir internationale Zwecke stellen, eine Frage, die zur Zeit von den
meisten Germanisten, die im allgemeinen noch sehr stark práskriptiv eingestellt sind, ftir nicht
diskutabel gehalten wird. Dabei vollzieht die gesprochene Sprache ohnehin einen GroBteil solcher
Vereinfachungen, z.B. im Sektor der unregelmáBigen Verben ('backte'), aber auch in der
Satzstruktur, wie z.B. bei der Aufgabe der Satzklammer und dem weitgehenden Verzicht auf
Hypotaxe und übermáBige Satzlángen, um nur einige Beispiele zu nennen, wie sie sich besonders im
gesprochenen Deutsch zeígen.
Aber natürlich sind hier auch andere Sprachen zu erwáhnen, die den Anspruch auf
Weltsprachencharakter haben: das Spanische, das Italienische, das Portugiesische, um nur einige zu
nennen. Die Bedeutung des Chinesischen wird sich aufgrund der riesigen Bevólkerungsvermehrung
eines Tages genauso stellen, wie auch das wachsende Interesse am Japanischen aufgrund der
flihrenden Wirtschaftsposition dieses Landes. Wie stark leider auch ókonomische und politische
Faktoren in subjektiver Weise Sprachenplanung und -politik beeinflussen, sieht man an der
bedauerlich rapiden Abnahme des Interesses am Russischen im ehemaligen Ostblock, aber auch in
der ganzen Welt. Vom Standpunkt einer gesunden Ókologie aus, die auch Faktoren wie Politik und
Wirtschaft, aber auch der Kultur und Geschichte einschlieBt, sind solche Entwicklungen sehr zu
t6

edauern und nicht einmal von einem opportunistischen Standpunkt aus zu rechtfertigen. Sie stellen
einfach Überreaktionen im Rahmen politischer Wandlungsprozesse dar.
Der, wenn auch mühsame, europáische VereinigungsprozeB fordert selbstverstándlich auch eine
Berücksichtigung neuer sprachpolitischer Entwicklungen." So wird, nicht nur in Deutschland, immer
mehr das Problem der Vermehrung der Fremdsprachen im Unterricht aufgrund des gróBeren
Bedarfes im Sinne einer flexibleren Mobilitát innerhalb Europas diskutiert. Dabei muB man sich von
vorneherein darüber im klaren sein, daB die Qualitát der Quantitát wenigstens zum Teil geopfert
werden muB. Den Perfektionisten sei aber hier zum Troste gesagt, daB sich ohnehin bei dem
bisherigen Unterricht nach 5 - 6 Jahren bei den in der Mehrzahl befindlichen weniger Motivierten
eine Plateauwirkung zeigt, die durch auch noch so groBe Anstrengungen kaum wesentlich verándert
werden konnte. Ohnehin sind Richtlinien oft an der Realitát vorbeigegangen, wenn sie ein quasi
muttersprachliches Niveau anzustreben versuchten. "
Neben Gesetzen der Ókonomie gibt es aber auch solche der Hóflichkeit menschlichen und
nachbarschaftlichen Zusammenlebens. Aus diesem Grunde 'werden zum Beispiel in der
Bundesrepublik Deutschland auch Pláne diskutiert, ein variableres Fremdsprachenangebot je nach
Nachbarschaft (Frankreich, die Niederlande, Dánemark, Polen, Tschechei) zu offerieren. Dieses
"internationale Taktgefiihl" kann oft schon durch sehr begrenzte Sprachkompetenz ausgedrückt
werden, geht es doch hier oft nur um eine Art Hóflichkeitsgeste, die schon allein in der Benutzung
von BegniBungs- und Dankesformeln den Nachbarn Freude bereitet. Wenn es sich auch zunáchst
einmal nur um ein ideelles Argument handelt, so sollte dabei nicht auch der sehr pragmatische Faktor
übersehen werden, daB selbst Minimalsprachenkenntnisse oft Tore und Türen aufschlieBen kónnen
im Umgang mit z.B. Zoll- und Polizeibeamten im Ausland.
Immer wieder stóBt man bei Fragen von Sprachenplanungen auf die Geringschátzung anderer
Sprachen und deren Kulturen bei Muttersprachlern sogenannter Weltsprachen, wobei sich die
Geringschátzung dann auch auf die Angehórigen dieser kleineren Vólker erstreckt. Hier muB ganz
klar gesagt werden, daB die Bedeutung einer Sprache nicht von der Wichtigkeit und der GróBe eines
Landes abhángt, sondern durch ihre reine Existenz und ihre identifizierende Funktion ftir diese
Volksgruppen wichtig genug sind, diese Sprache zu erlernen.
Neben diesem humanitár-ethischen Aspekt gibt es aber auch noch einen wichtigen kulturellen. Wer
viel reist, wird immer wieder zu seinem Leidwesen feststellen, daB es immer mehr Konvergenz und
damit Nivellierung und Monotonie gibt. Der Unterschied zwischen Ost und West wird immer wieder
dadurch kleiner, daB westliche, besonders amerikanische Moden und Musik sich in der ganzen Welt
leider durchgesetzt haben und oft zu einer schmerzlichen Aufgabe eigener Folklore und anderer
kultureller Konturen geftihrt hat. So werden immer mehr japanische Strohmatten westlichen Móbeln
geopfert. Áhnliches gilt auch fiir die Bereiche der Gastronomie, wobei es aber gottseidank immer
wieder auch zu Gegenbewegungen kommt. Dieser Monotonie muB in vielfacher Weise gegengesteuert
17

werden. Eines ist die unbedingte Beibehaltung von Sprachen und Dialekten, von denen ohnehin viele
bereits im Rahmen der Nivellierung gestorben oder unbedeutend geworden sind. Das beginnt bereits
mit der Wertschátzung einheimischer Dialekte innerhalb eines gróBeren muttersprachlichen
Verbandes. Auch hier sind glücklicherweise immer wieder Gegenbewegungen zu spüren, die sich
z.B. in der Wiederbelebung von Dialektliteratur in Lándern wie u.a. Deutschland, Frankreich und
England zeigen. Das gilt aber noch viel mehr ftir zwei alte Traditionen und Kulturen, wie die des
Baskischen und Gálischen, die wiederum auch in ihrer Vielfalt aus historisch-kulturellen Gründen
gepflegt werden sollten.
So liegt also kein Widerspruch darin, einerseits die Erlernung einer "lingua franca" und einiger
Weltsprachen in begrenztem Kompetenzrahmen zu fórdern, die oft in einem recht oberfláchlichen
kommunikativen Sinne gebraucht werden, und andererseits aus Respekt vor anderen Kulturen die
Pflege selbst kleinster Sprachen zu empfehlen.
Sprachenókologie sowohl im muttersprachlichen also auch im fremdsprachlichen Sinne muB friih
kultiviert werden und sollte schon im BewuBtsein junger Kinder jeder Altersstufe in entsprechender
vereinfachter Form verankert sein. In einem unter Mithilfe von uns Linguisten von J.M. Trim
herausgegebenen AILA Positionspapier flir die UNESCO" ist der Versuch unternommen worden, das
Problem des Mutter- und Fremdsprachenunterrichtes über das Jahr 2000 hinweg zu analysieren. Auf
17 Fragen wurden Antworten formuliert, wobei eine der zentralen Fragen die zweite ist: "What
should be the place of language awareness (including elements of sociolinguistics, psycholinguistics,
etc) in school curricula?"'o Es wird die zentrale Rolle der language awareness hervorgehoben:
Applied linguists are agreed that language awareness should play a part in the linguistic education of
the schoolchild. Indeed, the steady and purposeful development of knowledge and understanding of
language in its many aspects should be a constant aim of education at all stages and levels, involving
not only those curricular subjects specifically concerned üth communication, e.g. mother tongue
teaching and foreign language teaching, but also other areas of the curriculum.
The ways in which language awareness is built up will depend on the local situation and on the
ages, abilities and preferred learning modes of the children concerned. In pre-school and early primary
education, games, rhymes, songs and playlets can sensitize the young child to different registers and
varieties of the mother tongue and national language(s) as well as to the existence of foreign
languages. The acquisition of basic literacy involves the beginnings of metalinguistic insights and
analysis and the language with which to express them. In upper primary and lower secondary
education, conscious knowledge ofthe language system can be developed largely by "explorations" of
the child's internalised linguistic competence and guided observation of language usage in the
environment. Foreign language study will also tfuow into relief characteristic differences between the
structure of the mother tongue and the foreign language. In an anecdotal way, inter-ethnic
misunderstandings can be used to introduce consideration for ttre cultural and pragmatic aspect of
language. (S.4)
18

Wichtig ist dabei der Hinweis auf interkulturelle Unterschiede, wie sie sich immer wieder bei
MiBgriffen selbst auf hóchster politischer Ebene zeigen (vgl. u.a. die vielen Mi8verstándnisse im
Verháltnis zwischen englischen und deutschen Politikern in jüngster Zeit, die sich immer wieder
dadurch ergeben, da8 das Englische sprechaktmáBig sich wesentlich mehr der Indirektheit als das
Deutsche bedient).''
Bei der Frage 3 "What are the generally accepted innovations in language teaching in the last ten
years?" wird davon ausgegangen, daB die Zukunft im wesentlichen von kommunikativen und
lernerorientierten Zielen bestimmt wird und daher zu gelten habe:
The great diversity of learners in terms of their needs, motivations and characteristics, as well as in
the conditions under which they learn and in the human and material resources available to assist
them, means that the objectives and methods of language learning and teaching cannot be universally
laid down for all learners. (S.5)
Dabei erscheint besonders wichtig das Problem der Ókologie hinsichtlich eines Methodenpluralismus,
der sich auch anderen Kulturen und damit oft auch anderen Mentalitáten anpassen muB.
'Introvertierte'Kulturen verlangen andere Methoden als'extrovertierte'. Andere wichtige
Kulturfaktoren sind hier Technologie-, Bild- bzw. Tonorientierung. Áhnliche Anpassungen würden
auch flir Testsysteme gelten, die oft ohne Rücksicht auf Kulturen als Gesamtpakete aus Testlándern
wie den USA in auf solche Tests nicht vorbereitete Kulturen importiert wurden. Auch die
Normenfrage wird davon berührt:
[...] international usage is coming to establish linguistic and cultural norms and tolerances which are
not necessarily those of any one native community. (5.6)
Auch der Frühbeginn des FU wird stark empfohlen, wobei die dabei angewandten Verfahrensweisen
überwiegend spielerische Elemente haben sollten. In jedem Falle ist gerade bei einen Frühbeginn
auch die 'language awareness' indirekt leicht aufzubauen. Im übrigen entspricht es modernster
Gehirnforschung, daB z.B. Selektionsprozesse auf der Phonemebene bereits in den ersten Tagen nach
der Geburt vorgenommen und damit auch die ersten Vorurteile gegenüber anderen 'Phonemsystemen'
geftillt werden.
In Frage 10 schlieBlich wird die Bedeutung der Muttersprache ftir die Entwicklung einer individuellen
kulturellen Identitát diskutiert
Language is most central to
attitudes, beliefs and cultural
culture. It is particularly through linguistic communication that the
patterns of communities and individuals are formed. (S.15)
In Frage 11 wird schlieBlich die
Bedeutung von Sprachen flir die internationale Verstándigung
t9

untersucht:
Q 11: "How can foreign language teaching most effectively contribute to peace education and to a
better understanding of other peoples and their cultures?"
Xenophobia flourishes on ignorance [...] In many cases, they [teachers] can show how inter-ethnic
misunderst¿ndings and negative stereotypes arise through the false interpretation of the way foreign
speakers use the pupil's mother tongue. Such cases can often be predicted or explained by contrastive
analysis of the two languages. Examination of frozen metaphors of a militaristic nature, or in which
human beings are dehumanised, can often be more objectively undertaken with regard to a foreign
language in the first instance, leading to comparison with similar phenomena in the mother tongue and
the use of such devices in xenophobic rhetoric exposed. [...] Role play and simulations enable the
learner to enter imaginatively into the life of another community accepting its reality and validity.
(s.16/17)
Hier wird besonders noch einmal auf die Bedeutung der kontrastiven bzw. interkulturellen Linguistik
in Verbindung mit Fehleranalyse eingegangen. Letztere fiihren imnier wieder zu einem hóheren MaB
an Toleranz, haben aber nur Sinn, wenn sie zu gleicher Zeit in einem Zweirichtungssystem Ziel- und
Muttersprachlern nahegebracht werden.
SchlieBlich geht es in der Frage 12 um folgendes Problem:
Q. 12: "How can we integrate mother tongue and foreign language teaching by establishing a link
betweetr them on the basis of an interdisciplinary approach?"
[...] Mother totrgue teachers, aside from having often to deal with the problems of second language
learners, are more oper to exposing the learner to many varieties of spoken and written usage in the
language community and to promoting the development of the learner's communicative abilities in a
m¡mber of different directions. Though at a more basic level the foreign language teacher has basically
the same concerns. Both operate in the same universe. The child can be seen as expanding typically
into what may be seen as social space from its first acquistion of the language of the home, then of the
local community, then to the nation as a whole and then into the wider world. Each step involves
linguistic adjustrnent. (S. 17)
Auch hier wird klar, da8 Sprachókologie zuerst in der Muttersprache erláutert und gepflegt werden
mu8, geht es doch auch hier darum in expandierender Weise zunáchst Respekt vor der eigenen
Heimat- bzw. Regional- über die National- zur Weltsprachenebene aufzubauen.
So wie Umweltókologie in das breite BewuBtsein der Menschheit eingepflanzt werden mu8, so sollte
auch der Gedanke der Ókologie gegenüber der eigenen und fremden Sprachen sowie deren Planung
im Rahmen des FU in dem BewuBtsein aller Sprachbenutzerlnnen intensiviert und kultiviert werden.
20

1 Bolinger (1980: 182-188 Kapitel 15: An ecology of language).
2 Nickel (1985:74-75).
3 Weinrich (1966).
4 Nickel (1985:41).
5 Vgl. W.L. Whorf, L. Weisgerber aber auch die sog. "allgemeinen Semantiker" u.a. A.
Korzybski mit seinen Schülern S. Chase und S. Hayakawa.
6 Cf" Science and Sanitiy (1933) und Tyranny of Words (1938).
7 Allan/ Burridge (1990).
8 Cf. Nickel (1987).
9 Cf. Berlitz (1982:83-90).
10 Cf. u.a. "Welthilfssprache oder Weltsprache" in Stórig (1987:363-380).
rr Cf. Smith (1983).
12 Cf" Nickel (1992).
13 Quirk (1982:26).
14 Cf. Nickel (1985:146).
15 Cf. Gnutzmann/Kónigs (1992:9-47)
16 Weinrich (1988).
17 Cf. Raasch (1992:226): "Bei aller Verschiedenheit der Erwartungen an Europa gibt es in
einer Hinsicht eine einheitliche Einschátzung: Ohne sprachliche Kompetenz wird das
europáische Haus nicht gebaut werden kónnen, ohne Spachkompetenz wird es kein
Miteinander zwischen den Bewohnern diese Hauses geben. "
18 Cf. Nickel (1985:141,-160).
19 Trim, ed. (unpublished).
20 Cf. u.a.James/Garrett (1991), Bowers (1992), Podromou (1991).
2I Cf. Fetzer (unpublished).
21

BIBLIOGRAPHIE
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Weapon. New York/Oxford: Basil Blackwell.
Berlitz, Charles (1982): Die wunderbare Welt der Sprachen. Fakten, Kuriosa, Geheimnisse.
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London/New York: Longman.
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Garrett P., and C. James, eds. (1991): Language Awareness in the Classroom. London/New York:
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Smith, Larry E. ed. (1983): Readings in English as an Interntational Language. Oxford: Pergamon.
22

Stórig, Hans Joachim (1987): Abenteuer Sprache. Ein Streif'zug durch die Sprachen der Erde.
Berlin/München/TVien/Ztirich/New York: Langenscheidt.
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Requirements of the Twen§-First Century. "
Weinrich, Harald (1966): Linguistik der Lüge. Heidelberg: Lambert und Schneider,
Weinrich, Harald (1988): Wege der Spracltkulrur. München: dtv.
23

SPRACIMN OHNE TAUSCHWERT: MYTHOS VOM VIELSPRACHIGEN
EUROPA
TANDEM als ungenutzte MÓglichkeit in einer
Migrationsgesellschaft
Klaus Liebe-Harkort
Meine Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen, ich danke ftir die Einladung und daB ich
zu einem Thema sprechen darf, mit dem ich seit 20 Jahren nichts mehr bzw. nur sehr am Rande zu
tun habe. Allerdings, wenn ich mir die Literaturliste zu Tandem ansehe, so scheint es tatsáchlich, daB
unsere damaligen Tandem-Kurse in München die ersten ihrer Art waren, bzw. unser Bericht die erste
Veróffentlichung dazu. Es scheint nur, denn zuvor hatte schon Richard GÓbel im Zusammenhang mit
dem Deutsch-Franzósischen Jugendwerk Tandem-Kurse durchgeftihrt. Vor ihnen steht also ein
Tandem-Veteran, der sich freut, sich der Tandem-Jugend zuwenden zu dürfen.
Mein Vortrag wurde mit zwei Titeln angekiindigt:
Sprachen ohne Tauschwert: Mytho§ vom vielsprachigen Europa
Tandem als ungenutzte Móglichkeit in einer Migrationsgesellschaft
"sprachen ohne Tauschwert" und "die ungenutzten Móglichkeiten von Tandem in
Migrationsgesellschaften", das sind die beiden Seiten der gleichen Medaille, námlich der Tatsache,
daB im Gerangel zwischen den Sprachen auf der Erde, in Europa bzw. in Migrationsgesellschaften
ihr Wert nicht aus sich selbst heraus bestimmt ist, sondern aus den Siegen oder Niederlagen, die sich
im Konkurrenzkampf der politischen Kráfte ergeben. Sprachen sind nur dann gleichwertig, wenn es
genügend Macht gibt, dieser Binsenweisheit Nachdruck zu verleihen. Meine Damen und Herren, die
theoretische Gleichwertigkeit von Sprachen und den dazugehórigen Kulturen ist keinen Pfifferling
wert, wenn niimlich aus diesem Wert nichts folgt. Was Tandem nun angeht, so handelt es sich um
eine Organisation, die sowohl von Sprachenpolitik betroffen ist, als auch diese mitgestaltet, zumindest
mitgestalten kann.
Mein Vortrag wird 6 Komplexe umfassen, unterschiedlich in der Lánge, ich nenne sie hiermit
einleitend, um Sie darauf vorzubereiten, was Sie erwartet:
24

1.
I
3.
4.
5.
6.
Leitwiderspruch
Reminiszenzen
Kolonialismus, Eurozentrismus, Rassismus
Sprachenpolitik in Europa
Multilinguismus durch Migration / Multikultur in Migrationsgesellschaften
Tandem-Besonderheiten bei Migranten und Migrantinnen
1. Leitwiderspruch
Nachdem, wie Tandem definiert und als pádagogisches Konzept vorgetragen wird - ich beziehe mich
in erster Linie auf den Bericht über die ersten Europáischen TandemTage in Fribourg 1989, der nt
meinem TandemVademecum wurde -, sehe ich einen Grundwiderspruch zwischen Tandem und
Wirklichkeit, und diesen Widerspruch hat Jürgen Wolff im Zusammenhang mit Tandem flir
auslándische Arbeitnehmer 1984 schon folgendermaBen formuliert: "'Wenn wir aber vermeiden
wollen, daB das Tandem-Modell zu einer Oase fiir die 'Elite' (damit waren die Sozialarbeiter,
Gewerkschaftsfunktioniire, Facharbeiter unter den Arbeitsmigranten gemeint) wird, mufJ ein starkes
organisiertes Angebot gemacht werden, also die Einbindung der Arbeit mit dem Tandem-Partner in
einem ganzen Kurs. Damit ist gleichzeitig gesichert, daB sowohl kulturbedingte
Verstándigungsschwierigkeiten aufgefangen und bearbeitet werden kónnen, als auch, daB ein
Fachmann ftir sprachliche Probleme zur Verfligung steht. Je fremder die beiden beteiligten Kulturen,
je niedrigerer der Kenntnisstand in der Zielsprache und je kürzer die Vorlernerfahrung bzw.
Schulbildung in der eigenen Sprache sind, desto stárker muB der Kurs organisatorisch vorsstrukturiert
und inhaltlich gefrillt werden.
Diese Vorstrukturierung muB aber Raum lassen, um die stiickhaften Vorkenntnisse der Teilnehmer
sinnvoll einbringen zu kónnen. Die Anwesenheit der Tandem-Partner bildet dabei gleichzeitig die
Garantie dafrir, daB der Kurs trotzdem nicht in den 'Unterrichts-Káfig' oder 'Káfig-Unterricht'
zurückfállt." (Deutsch lernen 411984, S. 34) Inzwischen sind fast 10 Jahre vergangen. 10 weitere
Jahre zuvor waren unsere Münchener Tandem-Kurse. Und die Beftirchtung, damals als "wenn wir
vermeiden wollen ... " formuliert, und selbstverstándlich wollten wir alle vermeiden, ist eingetreten.
Das Tandem-Modell ist "eine Oase frir die Elite" geworden. In dreifacher Weise sehe ich den elitáren
Charakter:
f .
in der Wahl der Tandem-Sprachen
2. in den Tandem-Partnerinnen und Tandem-Partner
3. in der Lebens- und Jahreszeit von Tandem-Praxis.
Nach den mir zugánglichen Materialien sind Spanisch, Franzósisch, Englisch und Deutsch eindeutig
die 'favorite languages' und die 'native speaker' der gleichen Sprachen in eindeutiger Mehrheit der
25

Tandem-Population. Was dieses Kriterium der Tandemlerner angeht, so müBte genauer untersucht
werden, wer denn diese Leute sind. Ich vermute, daB vorwiegend Studentinnen und Studenten,
Akademikerinnen und Akademiker, zumeist eben jene Angehórige der bei Wolff noch in
Anfiihrungszeichen gesetzten Elite. Was das dritte Privileg angeht, so scheint es mir fiir die
Bewertung des Realitátsbezugs von Tandem wichtig genug: Tandem dürfte wohl mehr von jungen
Leuten praktiziert werden, hat eine Funktion innerhalb der Ausbildung, also in einer dynamischen,
aber begrenzten und in sich weitgehend abgeschlossenen Lebensphase und, oder auch oder, Tandem
ist oft verbunden mit den schónen Tagen des Urlaubs und der Sonnenzeit, ebenso begrenzt und in
sich abgeschlossen. Damit tritt ein viertes Privileg vor Augen, námlich das der lokalen Bevorzugung:
Tandem-Institute scheinen identisch zu sein mit landschaftlich und geographisch besonders attraktiven
Orten. Die internationalen Tandem-Tage 1992 bilden diesbezüglich einen Hóhepunkt. Tandem ist also
in diesen Hinsichten etwas Besonderes, im positiven Sinne Diskriminiertes.
Diesen Privilegien stehen die Ansprüche gegenüber, die - implizit oder explizit
m engem
Zusammenhang mit Tandem auftreten:
Tandem fórdert autonomes Lernen.
Tandem ist entdeckendes Lernen.
Bei Tandem ist die gewóhnliche und groBe Kluft zwischen Lernen und Anwenden, zwischen
Wissen und Fertigkeit auf ein Minimum reduziert.
Auch das im Unterricht, besonders im Sprachunterricht, verschleierte Verháltnis von
Rezeption und Produktion, das auch eine besondere Abhángigkeit von Lehrer und Stoff mit
sich bringt, wird in Tandem fiir die Lernenden greifbar und gestaltbar.
Tandem ermóglicht ein Maximum an Zeit fiir optimale Nutzung der Lernsituation.
Tandem macht den LernprozeB durchschaubar.
Tandem ermóglicht Gleichberechtigung auch in Lernprozessen.
Es werden sprachenpolitische, interaktionstheoretische und psycholinguistisch-lernpsychologische
Ansprüche an Tandem gestellt (Künzle u. a. 199O, S. 14), wie sie nur ungewóhnlicherweise im
Zusammenhang mit einer, wenn auch alternativen Fremsprachenmethode genannt sind.
Es besteht also offenbar ein besonderer Anspruch an die Begegnung von Fremden, ein Anspruch, der
weit über die harmonische Regelung der Didaktik der gegenseitigen Fremdsprachenvermittlung
innerhalb der einzelnen Tandem-Paare bzw. Tandem-Gruppen hinausgeht. Tandem-Partner und
Tandem-Organisatoren werden sich immer wieder fragen, wie sie mit ihrem Modell auf die
Begegnung der Fremden in anderen Zusammenhángen einwirken kónnen: Tandem, eine ungenutzte
Móglichkeit in Migrationsgesellschaften, wenn Tandem vermeiden will, eine "Oase fiir die Elite" zu
sein.
26

Nicht nur die Geschichte von Tandem mit seinen Anfángen im Migrationsbereich - und weiteren
Ausláufern dort (Bremen, Frankfurtilstanbul) -, sondern eine drángende Kraft, welche der Intelligenz
eigen ist, aus der Elite auszubrechen, scheinen die Widersprüchlichkeit offenbaren zu wollen, die
zwischen den besonderen Móglichkeiten von Tandem und der rauhen Wirklichkeit in
Migrationsgesellschaften, die auch von Fremdenangst und Rassismus geprágt sind, besteht. Diese
Offenbarung sollte uns nicht verwirrren, auch wenn Tandem vorwiegend eine "Oase der Elite"
geworden ist. Móge von dieser Oase Kraft ausgehen, indem Wanderer zu ihr kommen und sich
orientieren und indem auch die Bewohner der Oasen ihrerseits nach au8en einwirken.
Wolff hat damals vermieden, ausdrücklich zu erkláren, wanrm denn Tandem nicht der Elite
vorbehalten bleiben soll. Ich vermute, er hat schon 1984 den benannten Widerspruch auflósen oder
zumindest in neue Widersprüche kreativ verwandeln wollen, námlich in die, die sich aus der
Begegnung von Migranten und Nicht-Migranten ergeben oder ergeben würden. Wáre sein Vorschlag
aufgegriffen worden, z. B. vom Sprachverband in Mainz, wáren überall Tandem-Initiativen
entstanden, als Zellen und Kerngruppen von Multikultur in Einwanderungsgesellschaften, sttinde dem
willktirlichen HaB gegen Auslánder die vertiefte Begegnung im FrozeB der Integration entgegen.
Jedoch es blieben mehr und mehr beschwórende Formeln, wie Zatberspniche oder Flüche:
"In einer Pádagogik der Zukunft fiir eine multikulturelle, friedliche Koexistenz auf Heinstem Raum
mu8 dem Fremdsprachedernen ein zentraler, fundamentaler Stellenwert zugeordnet werden. Diese
neue Pádagogik muB Formen und Techniken anbieten, wo hautnahes, erlebtes und op':males
Fremdsprachenlernen in siimtlichen Kontexten und Regionen móglich wird. " (Martin Müller 1990, S.
r42)
An wen denn richten sich diese Forderungen?
Oder: Pazarkaya, wenn er sagt:
"Das Ungleiche lóst gegenseitige Neugier und Interesse aus. Man móchte mehr voneinander erfahren.
Das fórdert das gegenseitige Verstándnis, regt die Kommunikationsftihigkeit an und ebenso die
Fiihigkeit, sich zu artikulieren. ... Die Ein- und Nachsicht ñir die Andersartigkeit der anderen wáchst.
Überheblichkeitsgeftihle und vorhandene Vorurteile werden unversehens abgebaut. Man lernt
Voraussetzungen anderer, folglich unterschiedliche Erwartungen kennen undmit der eigenen Si¡¡ation
vergleichen. An den Schwierigkeiten der anderen überwindet man die eigenen psychisch leichter. "
(Deutsch lernen 411984, S. 42)
Hier werden die Benennungen der Forderungen, der Hoffnungen, der Ziele mit ihrer Verwirklichung
gleichgesetzt. Abgesehen vom lefzten Satz, und hinter diesem kann sich eine bóse Nutzung von
Fremdem, námlich die der Kompensierung eigener Minderwertigkeitsgefrihle verbergen. Oder:
"Interkulturelles Lernen darf nicht zur EinbahnstraBe ftir die Mehrheitskultur werden. Es muB darauf
bestehen, daB die Kultur der Minderheit nicht minderwertig, sondern gleichwertig ist. Neben dem
27

Konflikt ist die Verfiihrung das wichtigste pádagogische Medium, um sich dem Fremden zu náhent,
um soziales Lernen und Sprachlernen ftir beide Seiten attraktiv zu machen. Auf keinen Fall jedoch
helfen moralische Appelle. " (Larcher, Dietmar: Spielarten des interkulturellen Lernens , in:.Idee 4191,
s. 28)
Ich glaube nicht, da8 es reicht, die Gleichwertigkeit der Kulturen zu behaupten, um zu verhindern,
dafi sie ungleichwertig behandelt werden; und wenn man Kulturen, wie auch Individuen als unwert
ansieht und behandelt, dann verlieren sie mit der Verachtung, die von auBen kommt, die
Selbstachtung und schlieBlich die Fáhigkeit, ihren Wert und die Achtung zu behaupten.
Einer der gravierendsten Widersprüche unserer Zeit ist der der Vereinigung Europas mit wachsender
innerer Zerrissenheit der einzelnen Liinder und der allenthalben sichtbaren Konsequenzen dieser
Vereinigung fiir den Nord-Süd-Konflikf, die auch Hunger, Entmündigung und Krieg mit sich
bringen. Nicht nur die Mauern um Europa symbolisieren die Festung, sondern auch die Grenzen der
Ghettos in den europáischen Lándern, wie auch die um die "europáischen Kolonien" in den
Dritt-Welt-Lándern. (Man spricht tatsáchlich von deutschen, englischen, ósterreichischen Kolonien,
wenn man die Viertel meint, wo sich die Angehórigen z. B. genannter Lánder in Istanbul,
Marrakesch, Brasilia, bald wohl auch in Prag, Alma Ata und Moskau in Siedlungsgemeinschaften
zusammenfinden.)
Die Vereinigung Europas geschieht auf der Grundlage der inneren Vereinzelung, im Rahmen alter
und neuer Mauern, fast unertráglicher regionaler und sozialer Spannungen, unter den Schlachtrufen
ethnischer Rivalitáten und rassistischer Verbrecher. Die Vereinigung Europas ist nicht in erster Linie
ein EinigungsprozeB, sondern ein gegenláufiger. Die europáische Vereinigung scheint die
Zerrissenheit der Individuen, der einzelnen Gesellschaften und der Gesellschaft der Gesellschaften
vorauszusetzen und zu fórdern. Tandem als eine Mittlerorganisation wird sich diesem Widerspruch
stellen müssen.
.,
Reminiszenzen
Zur Vorbereitung dieses Vortrags habe ich unseren, also Nükhet Cimillis und meinen damaligen, in
Jugoslawien geschriebenen, inzwischen fast 2ojáhrigen Bericht noch einmal gelesen. Er endet: "Wir
glauben, daB sich unser Versuch gelohnt hat und wir hoffen, mit diesem Kurs und dem Bericht
AnstoB ftir áhnliche Vorhaben gegeben zu haben." (dfaa 411974, S. 8)
Nicht nur haben wir einige - inzwischen z. T. wieder geschiedene - Ehen im Kurs gestiftet (Sie
sicher vielmals mehr), er bestimmte flir viele entscheidend die Monate innerhalb welcher er stattfand,
vielleicht auch partiell noch die Zeit danach. Ich will im einzelnen nicht auf die Ereignisse eingehen,
auf das Aufsehen, das der Kurs erregt hat, auf die Intensitát der Fragestellungen der Teilnehmer
28

aneinander, der Verwunderungen bei den Antworten und auf die Bereitschaft, Toleranz nicht als
gleichgültige Hinnahme von Verwunderlichem miBzuverstehen. Auf zwei Ereignisse móchte ich aber
kurz hinweisen; sie stachen schon damals ins Auge:
1.
Wáhrend des Kurses in München entwickelte sich eine gewisse, schleichende und verdeckte
Ausbeutung der Türken durch die Deutschen, dergestalt daB in - oberfláchlich gesehen
freiwilliger - Rollenübernahme die Türken lieber die Deutschen belehrten, als selbst zu
lernen, zu erfragen bzw. zt¡ üben. Die Deutschen hatten die geschicktere Art, die Situation
zu nutzen und die krnerrolle zu erftillen. Die Türken unterwarfen sich in der sozialen
Schizophrenie aller patriarchalischen Gesellschaften (die unsere ist nur wenig weniger
patriarchalisch), indem sie die Lehrerrolle übernahmen und den Ztg verpaflten, wo die
Deutschen saBen und ihre Lernziele verfolgten. Das war das eine.
2.
Aus schulischer und gesellschaftlicher Erfahrung, Erfahrung ist zu wenig, aus Internalisation
erlebter Hierarchie und Sanktion bei Verletzung derselben, sicher nur quantitativ (aber das
ist dann auch entscheidend) anders als bei den Deutschen, also aus dieser aufgesogenen
Vergangenheit, die damit stándig Gegenwart ist, waren Emanzipationsprozesse um so
erfreulicher, auch wenn voller Widersprüche. Hasan Sóytemiz z. 8., ein kurdischer
Tandem-Partner aus Malatya in der Osttürkei, als Türkisch-Tandem-Partner in der Gruppe,
forderte eines Tages von mir, ihm 'eine runterzuhauen', wenn er im Rahmen seiner
Anpassung an die deutsche Schule, wie er seine Emanzipation bezeichnete, zu aufmüpfig
würde. Wohlgemerkt, an mich, den etwa gleichaltrigen Lehrer, wandte er sich mit diesem
Bedürfnis, bestraft zu werden, nicht an den Tandem-Partner oder an die zweite Lehrerin, die
selbst Türkin und damit Landsfrau von Hasan war.
Beide Vorgánge sehe ich als wichtige Hinweise, wohin Tandem driften kann, wenn sich sehr
unterschiedliche soziale Gruppen begegnen.
3. Kolonialismus, Eurozentrismus, Rassismus
Ich will mich in diesem Kapitel auf wenige AuBerungen beschránken, auf solche, die mit
Sprachenpolitik und ungenutzten Tandem-Móglichkeiten zu tun haben. Doch müssen Kolonialismus,
Eurozentrismus und Rassismus thematisiert werden, wenn von Migrationsgesellschaften die Rede ist.
Kolonialismus
Louis-Jean Calvet sagt in seinem Buch "Die Sprachenfresser - ein Versuch über Linguistik und
Kolonialismus" über den Zusammenhang von Kolonialismus und Sprachenentwicklung auf der Welt
folgendes:
29

"In gewisser Weise war die Lingustik bis zum Anbruch unseres Jahrhunderts eine Methode zur
Verneinung von Sprachen anderer Vólker, wobei diese Negation zusammen mit anderen, die ihre
logische Rechtfertigung unserer 'Überlegenheit' bildete, der Überlegenheit des christlichen
Abendlandes über die 'exotischen' Vólkerschaften, der wir uns leichten Herzens unterwarfen. Auf
diese Weise hat die Abhandlung des 'Linguisten' über die Sprachen, die Reden ... der Theoretiker des
Kolonialismus vorbereitet. Selbstversüindlich ist das linguistische Problem sekundiir im Ablauf des
Prozesses der Kolonisation." (1977, S. 7)
Und nun schlágt Calvet eine Art linguistischer Wiedergutmachung vor:
"Die Lingüstik (d. h. die Linguisten) mti8ten und kónnten, nachdem sie dem Kolonialismus gedient
haben, wie wir hier zu beweisen versuchen, gegen den Neo-Kolonialismus kámpfen, indem sie den
linguistischen knperialismus und der Erniedrigung der beherrschten Sprachen, von der er tiiglich zehrt,
eine geduldige Art der Beschreibung lokaler Sprachen entgegensetzen, eine sehr konkrete und
manchmal undankbare Arbeit: Transkriptionssysteme, Lexika schaffen, Werke in diesen Sprachen
herausgeben, Zeitschriften veróffentlichen usw.' (S. 8)
Es gilt also, rückgang\g zl machen, was die Kolonisatoren und ihre linguistischen Begleiter oder
Vorredner angerichtet haben. Jedoch: Die Epoche des Kolonialismus ist nicht abgeschlossen; denn
die Plünderung der Welt hat heute nur andere Formen angenommen, wie Enzensberger vorbehaltlos
und deutlich zum Ausdruck bringt: "Die Entwicklungspolitik aller industriellen Máchte in Ost und
West ist die Fortsetzung der Kolonialpolitik mit anderen Mitteln." (1980, S. 66) Die
Wiedergutmachtung wird also vollzogen, wáhrend die Schadensstiftung zur gleichen Zeit von den
Nachfolgern der Kolonialherren fortgefiihrt, sozusagen zu Ende gebracht wird.
Konrad Schróder, Vorsitzender des Fachverbandes moderner Fremdsprachen, hat letztlich in einem
Vortrag in Bremen die enge Verbindung zwischen Regionalkonflikten und Sprachenkonflikten
ausgeftihrt und Jugoslawien als aktuelles, Osteuropa als zukünftiges Beispiel demonstriert. "Wir
erkennen allenthalben, daB sich Machtpolitik auch in Sprachenpolitik niederschlágt", war seine
Konsequenz. Sicher ist es kein Zufall, wenn nach der diplomatischen Anerkennung von Kroatien und
Slowenien durch die Bundesregierung nun in Bayern im Bereich des muttersprachlichen Unterrichts
an allgemeinbildenden Schulen vier Sprachen Jugoslawiens in den Fácherkanon ftir jugoslawische
Kinder aufgenommen wurden: Kroatisch, Slowenisch, Serbisch und Bosnisch. Es ist sicher aber auch
kein Zufall, wenn Kurdisch, als die wichtigste Sprache, auBer Türkisch, von Kindern aus der Türkei,
nach wie vor in Bayern und anderswo nicht angeboten wird.
In der Sprachenpolitik schlágt sich Machtpolitik nieder. Machtpolitik geht über nationale Grenzen
hinaus.
In den letzten Monaten wird mehr und mehr davon gesprochen, daB die Regionalkriege, daB die
Bürgerkriege an die Stelle der groBen internationalen Auseinandersetzungen getreten seien und noch
30

mehr treten werden. Ich pládiere nicht fiir Tandem als die rettende Idee, Bürgerkriege zu verhindern,
indem sich Tandem in die Sprachenpolitik einschaltet, nicht flir Tandem als die friedenstiftende
Weltoffenbarung. Doch sollten wir die vielfach widergespiegelten Weltkonflikte im Bereich der
Migrationspolitik beobachten, auch die sprachliche Entwicklung und die nach auBen transferierbaren
Móglichkeiten von Tandem genauer betrachten, um wenigstens einige Tandem-Grundideen in der
sprachenpolitischen Debatte zu etablieren.
Autonomie des einzelnen innerhalb einer Gemeinschaft
Gleichberechtigung zwischen den Partnern
Lernen als gemeinsamer EntdeckungsprozeB und vor allem
Toleranz im Sinne von Anerkennung des anderen bei gleichzeitiger Konfliktbereitschaft: "Ich
bin nicht deiner Meinung, aber ich werde daflir kámpfen, daB du diese deine Meinung
vertreten kannst. "
Statt dieses Axioms wird heute zu schieBen befohlen und man hat den Eindruck, es gilt die
unausgesprochene Parole: "Ich vernichte dich, egal, was fiir eine Meinung du hast, selbst wenn sie
mit der meinigen übereinstimmen sollte. "
Eurozentrismus
Ein paar Bemerkungen ztrm Eurozentrismus. Wenn Weidenfeld seine Aussage, Europa, das sei
"schópferische Vitalitát und zerstórerischer Herrschaftswille" (1991, S. 9) nicht nur der reizvollen
Formulierung, der assoziierten Dialektik wegen niedergeschrieben hat, sondern ein Spannungsfeld
aufzeigen wollte, in dem es gilt, Entscheidungen zu fállen und Weichen zu stellen, dann hátte diese
Gegenüberstellung erláutert und mit historischen oder aktuellen Beispielen belegt werden müssen.
Zwar stehen sich "zerstórerisch" und "schópferisch" einander widerstreitend, nicht eigentlich
ausschlieBend, gegenüber, doch "Vitalitát" und "Herrschaftswille", denen die Adjektive als Attribute
untergeordnet sind, schlieBen sich keineswegs aus. Es sind Begriffe aus verschiedenen Bereichen,
doch ohne weiteres miteinander vereinbar. Üblicherweise treten sie als Paar in die menschliche
Landschaft: Vitalitát, mehr dem reinen Leben, dem Animalischen zugeordnet, das den Begriff von
Gemeinsamkeit nur da kennt, wo es um Instinkte und nicht selten um Zerstórung geht, der "Wille zur
Herrschaft" dagegen ist eher den Menschen eigen als politischem Wesen, also human und positiv
besetzt, nur durch die Beifiigung "zerstórerisch" und nattirlich durch die menschliche Geschichte
bzw. Geschichtsschreibung als Positivum aufgehoben.
So wie in der "schópferischen Vitalitát" der eigentliche Gegenpol nJm "zerstórerischen
Herrschaftswillen", námlich die "Universalitát von Demokratie und Menschenrechten", nicht
enthalten ist, ist auch der Gegensatz von "schópferischer Vitalitát", námlich die "dumpf-nachahmende
Apathie" im "zerstórerischen Herrschaftswillen" nicht impliziert. In dem gegenübergestellten
Begriffspaar sind keine Gegensátze, sondern, wie Weidenfeld selbst sagt, die zwei Seiten der gleichen
31

Medaille, doch diese ist nicht Europa, sondern nur eine Seite von Europa. Dieses Europa, vital und
herrschend, ist eine Bedrohung ftir die, die auBerhalb der europáischen Festung sind, auch fiir die
kleinen der nationalen Mitglieder und fiir das betrogene Drittel innerhalb der jeweiligen nationalen
Grenzen, nicht selten ist es sogar ein gróBerer Anteil der Bevólkerung.
In den vergangenen Jahrzehnten ist die Welt Europa náhergetreten, durch das Fernsehen, durch den
internationalen Handel, durch den Tourismus und durch Migration bzw. Flucht. Die Dritte Welt ist
nun bei uns, sie steht vor unserer Tür, ist gar in unser Wohnzimmer eingedrungen. Sie bedroht uns
und droht, uns zu korrumpieren. Sie demonstriert uns nun in unserer direkten Umgebung die
Resultate weltweiter Geschichte, nicht ntletzt durch den Kolonialismus geprágt. Ich wei8 nicht, wie
wir das ertragen, wo wir doch nun unser Gewissen weniger leicht durch Nicht-Wissen beruhigen
kónnen als zuvor.
Die beiden Seiten Europas sind nicht die Vitalitát und die Herrschaft. Das ist die eine Seite, die auch
Segregation, Rassismus, Diskriminierung umfaBt. Das andere Europa ist das der Aufklárung, der
Humanitát und Aufklárung, des Antirassismus, der Wiedergutmachung, des Widerstands, der
Gleichberechtigung, der Autonomie und der konfliktbereiten Tolerunz. Ohne Konflikte werden diese
beiden Europas und ihre Vertreter innerhalb und au8erhalb nicht miteinander auskommen.
Zwei wichtige Dinge hat Hans Magnus Enzensberger in einem Aufsatz ztm Eurozentrismus
festgehalten:
1. Das Sympathisantentum so mancher Europáer und ihre Solidaritát mit den Verdammten dieser
Erde, worin sich oft die Sehnsucht nach Alternativen und natiirlichem Leben widerspiegelt,
sind recht eigentlich auch vom Eurozentrismus geprágt.
2. Der Eurozentrismus - "als Sünde des BewuBtseins" wie Enzensberger sagt - wird "... als fixe
Idee des Fortschritts von den Europáern und Nordamerikanern zunehmend in Zweifel
gezo1eu Unangefochten herrscht sie nur noch in den Entwicklungslándern ... Die wahren
Eurozentristen, das sind die anderen." (1980, S. 65)
Die Ironie der Geschichte und die Projektion des Individuums werden weiterhin die Untaten der
Vergangenheit begleiten.
Rassismus
In Deutschland sind es derzeit nicht mehr Ironie und Projektion, sondern weniger indirekte und mehr
barbarische Gedanken, Reden und Handlungen, die den Alltag bestimmen, Konsequenzen frisch
gezogener Grenzen zwischen denen, die im Auftrag die Macht erweitern und denen, die vor und nach
dem Mauerfall tausendfach belogen wurden. Die Formen, sich bei uns mit dem aufgebrochenen
32

Rassismus auseinandersetzen, geben in diesen Monaten wenig Hoffnung, daB die gewalttátigen
Eruptionen kurzlebige Veranstaltungen seien, welche nur im Zusammenhang mit einer allzu schnell
vollzogenen Vereinigung zweier teils sehr áhnlicher, teil sehr verschiedener Bevólkemngen zu
interpretieren wáren. Es sind eben nicht Taten von einzelnen, die in jugendlicher Unwissenheit
Geschichte imitieren, ohne diese zu kennen. Der neue Rassismus in Deutschland hat genauso mit der
Vergangenheit zu tun wie mit gegenwártiger Unvereinbarkeit.
4. Sprachenpolitik in Europa
Bisher hat sich, was die Europa-Politik angeht, in der Sprachenfrage wenig geándert. Das ist um so
erwáhnenswerter, als sich in den letzten beiden Jahrzehnten die Wirklichkeit autochthoner und
allochthoner Sprachverwendung und das BewuBtsein darüber erheblich umgewálzt haben. Die
Wanderbewegungen haben Sprachenvielfalt gebracht; die Grenzveránderungen vor allem im Osten
und Südosten Europas haben neue BewuBtseinsprozesse bewirkt oder an die Oberfláche gebracht, bei
denen die Sprachenfrage eine wichtige Rolle spielt. In beiden' Bereichen tritt eine Reihe von
gegenláufigen Prozessen auf, wirksame Widersprüche. Ich will aber nur auf den ersten Bereich, den
der Migrationsgesellschaften eingehen.
So gibt es neben den Sprachen der "Ureinwohner" in diesen Gesellschaften nun solche Sprachen, die
je nach Region, Stadt, StraBefl^g, Berufszweig, Fabrik, Schulart, Schule etc. etc. nicht mehr zu
übersehen bzw. sprachen- und kulturpolitisch nicht mehr zu ignorieren sind. Zuweilen machen sie bis
zu lOO % aus, nicht selten liegen sie über 50 %, im Landesdurchschnitt kommen sie je nachdem
a;uf l, 2,5 bis hin nt 7 %.
Und da finden wir - auch von Regierungsvertretern geáuBert - ein klares Bekenntnis (wenn auch nicht
oder noch nicht oder nicht überall zur Einwanderung und damit eben zur multikulturellen
Gesellschaft), so doch zur lntegration. Von "Germanisierung" und Assimiliation ist offiziell kaum
noch die Rede, weder in europáischen noch in nationalen Gremien. Hier, denke ich, liegt eine
Chance; denn, wenn das Fremde, die andere Kultur, die Migrantenidentitát als "Bereicherung"
gesehen, zumindest so bezeichnet werden, dann kann man auf das wechselseitig wirkende Verháltnis
von Sprache und Kultur hinweisen, in allen Phasen des individuellen Lebens und in allen Bereichen
von kultureller Entfaltung. Jedoch auf der anderen Seite fehlen Erklárungen, Dokumente,
verpflichtende oder empfehlende politische Bekenntnisse, gar Gesetze zur Sprachenfrage. Nur die
Richtlinie des Europáischen Rates von 1977 zur Beschulung von Kindern und Wanderarbeitnehmern
ist darauf eingegangen. Diese allerdings hilft auch erheblich, die Bedeutung der Migrantensprachen
zu heben, ftir ihre schulische Relevanz zu werben und zu argumentieren. Darüber hinaus gibt es
keine europáische oder gar deutsche Sprachenpolitik.
JJ

Tatsáchlich muB europáische Sprachenpolitik in erster Linie Schulsprachenpolitik sein und neben der
Diversifikation in der Sprachenvielfalt, wie sie sich aus dem Vordringen Europas vor allem nach
Osten und aus dem zusehens stárkeren BewuBtsein von Sprechern kleinerer autochthoner Gruppen
ergibt, besonders die Vielsprachigkeit, die die Migration mit sich gebracht hat, berücksichtigen. Seit
drei Jahrzehnten wandern Millionen vom Mittelmeer in die europáischen Zentren, um dort die
angebotene Arbeit aufzunehmen. Gleichzeitig - wenn auch mit zunehmender Intensitát - flüchten
Menschen aus weiter entfernt Iiegendenden Gegenden vor Staatsterror und Hunger nach Europa. So
ist kaum eine Sprache der Welt, zumindest von den 5 %, die mehr als eine Million Sprecher als
'native speaker' sprechen und sicher mehr als 90 % der Weltbevólkerung ausmachen, in den
Lándern Europas nicht vertreten, viele von den restlichen Sprachen, die 95 % aller Sprachen
ausmachen.
Was liegt náher, als Tandem ztrntrtzen, um Multikultur aus dem Nebel begrifflichen MiBbrauchs und
politischer Manipulation zu heben in konkrete Formen der Begegnung. Ohne Sprache keine Kultur,
ohne Tandem keine interkulturelle Begegnung, ohne diese keine Multikultur. Diese Interdependenzerr
zwischen Kultur, Begegnung und Sprache gelten fiir jede Sprache, gelten ftir jede Sprache in
Begegnung mit jeder anderen, in konkreten gesellschaftlichen Zusammenhángen vielleicht
unterschiedlich nach Form und AusmaB der Begegnung des Austausches und der toleranzbereiten
Konflikte. Die Gesellschaft selbst und ihre staatlichen Institutionen sind natiirlich gezwungen, bei der
Unterstiitzung der Begegnungen nach gewissen Dominanzen, die aus sozialpolitischer Verantwortung
resultieren, vorzugehen.
Europa ist ein Europa vieler Sprachen, besteht also nicht nur aus Englisch- und
Franzósisch-Sprechern oder aus solchen mit Spanisch oder Deutsch als Muttersprache. In der
schulischen Sprachenwahl und Sprachenfolge wie auch in den Gremien der EG werden diese
Sprachen kaum ihre Bedeutung verlieren. Doch diese Palette spiegelt nicht die Realitát des
Arbeitsplatzes, der Nachbarschaften, des Klassenzimmers wider. So müssen andere Sprachen in den
Kanon der Schulsprachen aufgenommen werden, als Muttersprache, als Zweitsprache, mit der Zeit
als erste oder zweite oder dritte Fremdsprache.
Wenn gegen eine Schulpolitik mit veránderten sprachlichen Angeboten (und Verpflichtungen) noch
recht viel Vorbehalte bestehen, so sollte uns das nicht entmutigen, denn in der Diskussion um
kulturelle und sprachliche Begegnung herrschte vor 20 Jahren fast Einhelligkeit darüber, daB diese
Begegnung Anpassung, námlich Anpassung der Immigranten sein müsse. Nur wenige stellten dieser
Germanisierungsforderung die Forderung gegenüber, daB die Mehrheit der Minderheit
Entfaltungsmóglichkeit lassen und dafiir einen Beitrag leisten müsse. Entfaltungsmóglichkeit ist nur
dann gegeben, wenn die Sprachenvielfalt etabliert wird; der Beitrag ist die Schaffung der daflir
notwendigen Rahmenbedingungen. In dieser Form wird die Diskussion heute viel intensiver, wenn
auch mit hárteren Gegnern geftihrt.
34

Die Politik der Anerkennung von Sprache und Kultur, auch von wenigen, also von kleineren oder
weniger máchtigen Gruppen, entschárft nicht alle Konflikte - vielleicht werden manche Konflikte
deutlicher -, ftihrt aber zur BewBtseinsstárkung der Angehórigen von sonst diskriminierten
Gruppierungen. Diese BewuBtseinsstárkung kann zu einer europáischen Sprachenpolitik frihren, die
eine Einigung von unten untersttitzt, und die verhindern helfen kann, daB sich Türken mit Türken
prügeln und mit Kurden und mit Fundamentalisten und mit Skins oder Neonazis und mit Sinti und
Roma und Arbeitslosen und Drogenabhángigen und Jugendlichen und mit all den anderen, die
ausgegrenzt sind oder ausgegrenzt werden sollen. Was lieg náher fiir eine solche Sprachenpolitik als
Tandem, dessen Grundprinzipien Autonomie, ókonomisch optimale Nutzung von Bedingungen,
Durchschaubarkeit, Beteiligung, Gleichberechtigung und Toleranz mit Konfliktbereitschaft sind.
5. Multilinguismus durch Migration / Multikultur in Migrationsgesellschaften
Wandern die Menschen verschiedener Sprachen zu solchen mit wieder anderen Sprachen, entsteht
eine multilinguale Gesesellschaft, die durch die Begegnung verschiedener Sprecher genauso geprágt
ist wie durch das Heranwachsen zweisprachiger Menschen, zunáchst unter den Einwanderern, dann
- wenn auch in weit geringerem AusmaB natürlich - unter den ursprünglichen Bewohnern. Das ist
eine ideale Tandem-Situation, auch ohne die drei Kriterien der Privilegierung. Zl den besonderen
Vorzügen kommt der des politischen Instruments hinzu, der die "Einverleibung minoritárer Sprachen
in Europa, ihrer Kultur und ihres Reichtums verzógern, wenn nicht gar verhindern" (Iwan
Rückenbacher 1990, S. 57) helfen kann. Schóne, vielleicht leere Worte? Sicher nicht, denn die
Prinzipien von Tandem spielen in den multikulturellen Prozessen der Migrationsgesellschaft ebenfalls
eine wichtige Rolle, stiller als die derzeit gegenláufigen Bewegungen der Neonazis,
selbstverstándlicher, weniger auffállig, als die Randale der Rechtsradikalen, integrativ, weniger
exzessiv und zerstórerisch als die Attacken der Horden total desorientierter und manipulierter
Jugendlicher. Es gilt, die Tandem-Latenz und das Tandem-Potential zu beschreiben, Móglichkeiten
zu benennen. Multikulturelle Gesellschaft als Ansammlung vieler interkultureller Begegnungen ist
námlich nichts anderes als Tandem in gesellschaftlichem Rahmen, Tandem im Alltag,
umstrukturiertes Tandem, autark, gewachsen, stiindig aber bedroht, weil so wenig institutionalisiert
und abgesichert. Die Hauptbedrohung sehe ich nicht etwa in den Verbrechern von Hoyerswerda und
Lichtenhagen, sondern in der Zerstórung des SelbstbewuBtseins als individuelles und soziales
Phánomen.
Es ist hier nicht der Ort, auf die engen Beziehungen zwischen Sprache und Kultur einzugehen. Wir
kónnen sie einfach feststellen und betonen, daB bei Kulturbeziehungen ohne Berücksichtigung der
Sprache der einen die Dominanz der anderen unvermeidbar, oft gewünscht ist. Wenn die Sprachen
in der Gesellschaft nicht gleichwertig sind, dann sind es auch die Kulturen nicht, dann reduzieren
sich die Beziehungen auf sinnliche Genüsse, zusammen mit der Verachtung gegenüber den anderen
Bereichen von Kultur der Minderheit durch die Mehrheit und auf die Anpassung der Minderheit,
unter 'Záhneknirschen' bzw. durch verftihrerische Kráfte verlockt, an die "Normen und Werte" der
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Mehrheit, so es noch allgemein anerkannte gibt. Interkulturelle Begegnung bedarf aber der gleichen
Wertschátzung aller Sprachen, und in einer Migrationsgesellschaft besonderer Anstrengung, die
Sprachen der Immigranten vor MiBachtung zu schützen, wobei freilich MiBachtung - wie auch
Achtung - immer mit Handlung verbunden zu verstehen ist.
Jouhy streicht unter dem Kapitel "Sprache als Heimat" in seinem Buch "Bleiche Herrschaft - Dunkle
Kulturen" (1985, S. 176) heraus:
"Gesellschaftlich wie sozialpsychologisch vermittelt die Sprache als Muttersprache die Sicherheit und die
Beschránkung der mensctúichen Heimat. ... Vermittelt die Muttersprache weit mehr als den sachlichen
Bedeutungsgehalt ... Sie ist das wármende, sichernde, schützende Medium der Gemeinschaft und des
Gemeinschaftsgeflihls. "
Was Jouhy, auf das Individuum bezogen, sagt, gilt ftir die multikulturelle Gesellschaft insofern, als
Wárme, Sicherheit und Schutz, wie sie durch die einzelnen Muttersprachen vermittelt werden, eben
nicht Kálte, Unsicherheit und Bedrohung ftir die Sprecher andprer Sprachen mit sich bringen,
sondern die positiven Kráfte von Sprache vervielfachen helfen. Das ist allerdings dann unmóglich,
wenn Rivalitát, Konkurrenz, Neid und HaB auf anderen Wegen in die Gesellschaft gekommen und
in die Gemüter sowie in die Kópfe der Individuen eingedrungen sind. Dann wird die menschliche
Heimat durch viele Muffersprachen nicht erweitert, sondern engherzig und furchtsam beschránkt.
Wenn ich zwei Menschen im Gesprách gegenüber bin, ohne sie zu verstehen, die Intensitát, vielleicht
auch die Wárme der Kommunikation aber in Gestik, Mimik und Artikulation verfolgen kann, dann
flihrt mich der Neid n¡ Zerstórungswünschen, wenn ihr Beispiel an Kommunikation flir mich nicht
erreichbar ist, oder so erscheint, die neuen Móglichkeiten, die ich beobachte, ftihren jedoch zur
Erweiterung meiner Seele und meiner Kráfte, wenn sie in mir die Hoffnung erwecken, meine
Kommunikationsformen und -inhalte zu vertiefen.
Multikultur bei uns ist der Arbeitsmigration zu verdanken. Die Arbeitsmigranten haben am
dauerhaftesten und am zahlenstárksten die hárteste Integrationsarbeit geleistet, was die Erweiterung
unseres kulturellen Horizontes bedeutet. Hier liegt das breiteste, stárkste und tiefste Potential an
kultureller Begegnung und kulturellem Austausch, allerdings nur deshalb, weil die Tandem-Prinzipien
von Autonomie, Gleichberechtigung, Integration von Nehmen und Geben sowie Toleranz mit
Konflikfbereitschaft Gültigkeit behalten. Ich werde im folgenden Teil kurz auf die Besonderheiten
móglicher Tandems von "IJreinwohnern" mit Arbeitsmigranten hinweisen, um nicht den Eindruck zu
erwecken, solche Tandems blauáugig als 'Schmieról' flir multikulturelle Tráumereien zu sehen.
36

6. Tandem-Besonderheiten bei Migranten und Migrantinnen
Migranten sowie Migrantinnen, und damit sind die ehemals Gastarbeiter Genannten gemeint,
unterscheiden sich von typischen Tandem-Lernern durch eine Reihe von besonderen Eigenheiten, die
ich hiermit benennen móchte.
1. Da es sich um Arbeitsmigration handelt, wovon wir sprechen, sind die potentiellen
Tandem-Partner (auch die tatsáchlichen der ersten Stunde) Arbeiter, Bergarbeiter,
Bandarbeiter, Bauarbeiter, StraBenarbeiter, Putzfrauen, Textilarbeiterinnen, Serviererinnen,
Küchenfrauen wahrscheinlich eine seltene Gruppe unter dem "gewóhnlichen"
Tandem-Klientel.
2. Infolge der Dauer und der Art der Einbindung in die einheimische Bevólkerung sind diese
Migranten und Migrantinnen in Art und Umfang auf einem schwer vergleichbaren
Sprachstand.
a
J.
In der Regel sind Lernmotivation, Lernverhalten und Lernziele dieser Gruppe untypisch ftir
typische Fremdsprachenlerner, was sehr verschiedene Annáherungen der potentiellen
Tandem-Partner an ein gemeinsames Vorgehen mit sich bringen wird.
4.
Wie sehr auch gebrochen, wird sich Fremdenfeindlichkeit in solchen Mischtandems eher
niederschlagen als in den gewóhnlichen.
5.
Wáhrend die typischen Tandem-Sprachen mehr oder weniger gleichwertig sind, unterliegen
die der Arbeitsmigranten eher einer MiBachtung und minderen Bewertung.
6.
In diesem Zusammenhang steht auch die Frage der sehr unterschiedlich entwickelten
didaktischen Aufbereitung von Materialien und Anleitungen zu Tandem frir diese Sprachen
im Vergleich zu denen potentieller Partner.
7.
Die Belastung der Tandems, die durch die Grundprinzipien von Tandem auftreten, námlich
durch die Ziele der Gleichberechtigung, der Autonomie, des offensiven Lernens, der
Durchschaubarkeit, wird deshalb gróBer, weil es sich ja gerade um die Begegnung von
Vertretern solcher Gruppen handelt, die - grob gesehen - verschiedenen Fronten angehóren.
Diese Reihe kónnte sicher fortgesetzt oder differenziert werden. Wahrscheinlich kiimen mehr solcher
Erschwernisse zusammen, die aber gerade nótig machen, auf der Tandem-Ebene Begegnung in
Toleranz mit Konfliktbereitschaft zu versuchen. Das ist nur dann erfolgversprechend, wenn straffere
und vielfáltig vernetáe Strukturelemente vorgegeben werden, in dem Sinne, wie sie Wolff 1984
vorgeschlagen hat, und wie wir sie in unseren ersten Versuchen praktizierten.
37

Ich will mich nicht weiter einmischen, doch móchte ich, bevor ich mit 10 Vorschlágen meine
Ausftihrungen abschlieBe, eine Vision entwickeln über die Móglichkeit von Tandem mit
Diskriminierten:
Ich habe das Bild vor Augen, wo - noch im September diesen Jahres - eine Menschenkette, als
Reakion auf die neofaschistischen Überfálle auf Asylheime, um ein solches in Potsdam die
Bewohnerinnen vor den zu diesem Zeitpunkt nicht vorhandenen Angreifern auBen schützen wollte.
Eine demonstrative, symbolische Aktion. Man sollte sehen, daB es Menschen gibt, die sich schützend
vor Auslánder stellen. Man sollte das sehen, nicht nur in Potsdam, sondern allenthalben, denn das
Fernsehen und die anderen Medien zeigten die Kette um das Heim. Die Symbolik der Keffe ist aber
doppeldeutig, die Kette, mehr als Mauer gedacht, schützt, sie sperrt aber auch ein. So waren denn
auch keine Auslánder, keine Asylbewerber, keine Flüchtlinge, Schnauzbártige, Kopftuchtrágerinnen,
Schwarze, Gelbe, Turbanbedeckte, keine Schlitzaugen, keine Roma und Sinti, keine Fremden dabei,
nur Deutsche in der Kette, obwohl - wie gesagt - aktuell keine Angreifer da waren - wie in
Hoyerswerda oder Lichtenhagen bei Rostock -, die vor den Kameras in Solidaritát durch eine
Menschenmauer hátten abgewehrt werden müssen. In dieser Symbolik fehlten die Auslánder, waren
nur Objekte, ohne Antlitz vor den Millionen von Zuschauern der Tagesthemen, der Nachrichten im
Fernsehen, und ich habe Zweifel, ob sich die Auslánder drinnen, innerhalb der Festung, mit der
Schutzkette der Sympathisanten enger verbunden sahen, als den Kreis der Schützer mit dem der, in
diesem Fall fiktiven, Angreifer.
Wenn wir das Bild vor unseren inneren Augen verándern und die vielleicht 2OOO Schützer uns
vorstellen, im Zweier- oder Vierer-Tandem, jeweils vereint mit jenen, die - wie dargestellt - auch bei
Solidaritátsaktionen gern versteckt werden, wenn wir uns also 2OOO Tandems um das Heim vor
Augen flihren, Deutsche und Nicht-Deutsche, es kónnten dann natiirlich auch andere Orte sein, wo
die Partner vertieft in das Bemühen, die Sprachen des jeweils anderen zu lernen, sich von Mal zu
Mal mehr kennenlernen, die zu lernenden Worte und ihre Bedeutungen von den Lippen und Augen
des anderen ablesen, Gestikulationen verfolgend, Notizen austauschend, kleine Zeichnungen zu
deuten versuchend, wenn wir uns gemeinsame Arbeit von 2OOO Paaren oder Quartetten, die von
Tag zt Tag vertieft wird, vorstellen, von Paaren, die zunáchst einander fremd sind, vielleicht aber
weniger, als sie glauben, oder sogar mehr, die jedoch ein wachsendes Interesse sie zusammenhált,
das Gemeinsame und das Trennende kennenzulernen, wenn wir die emotionalen und rationalen Kráfte
und das Engagement einbeziehen, das durch solch ein gemeinsames Bemühen aktiviert wird, und uns
die Solidaritát vor Augen frihren, die dadurch entsteht, dafJ gerade jetzt das Zusammenwachsen
begonnen hat und nicht liegen bleiben darf, dann ergibt sich daraus eine ganz andere Art von
Multikultur und Zusammenheit als die einer Schutzkette, die eben doch ein wenig die Aufgabe der
Polizei übernommen hat. Durch diese Vision wird ein Widerspruch deutlich: Tollkühn stellt man sich
Faschos entgegen - zumindest symbolisch -, wáhrend gleichzeitig der Mut fehlt, mit den Fremden
unmittelbar Kontakte zu suchen, zu halten und zu vertiefen. Ich meine nicht nur den Mut, den man
braucht, um in ganz gewóhnlichen Beziehungen auch das Risiko von Enttáuschung und
38

Zurückweisung in Kauf zu nehmen, sondern auch den, diese Beziehungen aufzunehmen gegen die
Skepsis der alten. Es geht bei Multikultur und Tandem in diesem Rahmen nicht in erster Linie um
den Schutz der Schwácheren, sondern auch um die Auseinandersetzung mit Andersgesinnten und um
die Bereitschaft, in den Fremden Unerwartetes oder gar Unerwünschtes zu erkennen. Tandem im
Alltag kónnte durch diese Art der Auseinandersetzung, weil es von Aufgabe und Ziel her bestimmt
ist, definiert durch Autonomie und Gleichberechtigung, stabilisiert durch gleiche und gemeinsame
Interessen, durch eine offene Auseinandersetzung mit Widrigem, Tandem im Alltag kónnte sich
gegen Kleinmut und Skepsis drinnen und drauBen stellen.
(Asylbewerber und die anderen Flüchtlinge sind nicht die Tráger von Multikultur, kónnte man sagen.
Richtig, denn die láBt man ganz offrziell nicht zl ztrr Integration, sie dürfen die Sprache nicht lernen,
sie sind interniert in Lagern, sie leben am Rande, mit Vorbehalten und auf Zeit und im seelischen
Ghetto ihrer schmerzhaften Biographien. So ist es auch konsequent, daB sie als Zielscheibe von
Aggressionen akzeptiert werden; denn als solche wurden sie z. T. prásentiert. Aber vergessen wir
nicht: Schon in den siebziger Jahren wurden die Türken - eindeutig die gróBte Gruppe unter den
Auslándern in Deutschland und die, die in der Schizophrenie zu leben hat und hatte, die stárksten
Bemühungen fiir die interkulturelle Begegnung unternommen und die heftigste Ablehnung erfahren
zu haben, - die Türken wurden als besonders schwer integrierbar definiert. Es hieB, in 'zum
Erbrechen' penetrant vorgetragener Wiederholung: Wir haben kein Auslánderproblem, sondern ein
Türkenproblem. Das sitzt, im kollektiven UnterbewuBtsein. Sie sind die Zielscheibe im
Hintergrund und werden es mehr und mehr, wenn jene Feiglinge und Verbrecher, die rechtsextreme
Randale ausftihren, mehr noch ermutigt werden, gegen Multikultur ihre Stellungen zu beziehen und
auszubauen. Sie werden sich von Asylbewerbern und Flüchtlingen ab-, "türkischen Mitbürgern"
zuwenden. Diese Zeilen wurden vor Mólln geschrieben.)
Und um nun nicht ganz in multikultureller Tráumerei zu versinken, bzw. pessimistische Bilder am
Ende dagegenzustellen, komme ich zu meinen 10 Vorschlágen, wie Tandem auch ftir die
Migrationsgesellschaft genttzt werden kann. Der Tandem-Gedanke und seine Grundprinzipien sind
eben der eirzige Weg, der von HaB und Angst weg- zu Gemeinsamkeit und Entdeckung hinftihrt.
t. Die Tandem-Idee muB als Idee verbreitet und ihre Umsetzung f[ir alle Bereiche denkbar
gemacht werden.
2.
Wenn es schon Tatsache ist, daB Tandem-Praxis Elite-Praxis ist, doch dieses eigentlich den
Grundprinzipien von Tandem widerspricht, sollte der Anspruch, wenigstens der Anspruch auf
Verallgemeinerung von Elitárem und von Privilegien nicht verlorengehen.
^r.
Die Tandem-Elite braucht sich nicht dadurch herauszustreichen, daB sie die "gewóhnliche
Schule" und den "gewóhnlichen Sprachunterricht", welche die Schule und der
Sprachunterricht flir gewóhnliche Menschen sind, der veráchtlichen Kritik unterzieht.
39

4. Tandem als Modell stiindigen Austauschs nimmt seine Stárke, was die Begegnung von
Personen und Kulturen angeht, aus dem Vergleich. So sollten die Phasen der jeweiligen
Seite, der Prásentierung, nicht so scharf voneinander getrennt sein müssen, wie zuweilen
propagiert wird. Das gilt ftir die Sprachen wie auch ftir mógliche andere Bereiche. Die
Integration von Migranten, so daB Multikulturalitát entsteht, braucht die permanente
Gegenüberstellung und den Vergleich allemal.
5. In der Nutzung von Móglichkeiten in der Migrationsgesellschaft wird man den Lauf der
Dinge in Tandem bzw. den Ablauf der Lernprozesse nicht vóllig der Autonomie der Partner
überlassen kónnen.
6. Türkisch-deutsche oder auch auslándisch-einheimische Lehrer- und Lehrerinnen-Tandems
kónnten in den allgemeinbildenden Schulen, nicht nur in Gymnasien, zu vielfacher Auflósung
von MiBverstándnissen und zu vielgestaltigen Anleitungen fiir vertiefte Entdeckung des
anderen auch bei Schülern flihren.
7. Auch die Begegnung von "Rückkehrern" und "Zurückgebliebenen" ist dynamisch und
aggressiv genug, daB sie mit Hilfe von Tandem gewendet werden sollte: das MiBtrauen in
Neugier, die Ausgrenzung in Integration.
8.
Ostdeutsch-auslándische Tandems kónnten in Deutschland wechselseitige Vorbehalte in
entscheidende Verarbeitung von AuBenseitererfahrung ummünzen.
9.
Unter entsprechender Anleitung sind auch Fremdheitstandems denkbar, in denen die
Auflósung des Fremden nicht nur die Einheimischen der Selbsterkennung náherbringt,
sondern auch die Fremden der Anerkennung. Sensibilisierung kann bei speziellen
Tandem-Vorhaben in diesen Zeiten ein Weg zum Abbau von Vorurteilen und zum Aufbau
von kontinuierlichen Kontakten jeder Art darstellen und
10.
müssen wir immer wieder und zwar im Vorfeld der Tandem-Arbeit, doch aber auch als
Tandem-Projekt, alle Vorbehalte des vorigen Teils meiner Ausftihrungen und all die anderen,
die es gibt, oder sagen wir nicht 'Vorbehalte', sondern Besonderheiten von Tandem in
migrationsbedingter, multikultureller Begegnung auf ihre besonderen Erschwernisse und
besonderen Móglichkeiten hin untersuchen. Das aber überlasse ich Ihnen bzw. der
Diskussion und danke der Tandem-Jugend fiir die Aufrnerksamkeit, die Sie mir, einem
Tandem-Veteran, entgegengebracht haben.
40

LA DEMAI\DA DE ALEMAN EN LA CAPV1 Y LAS TITT]LACIONES
LINTVERSITARIAS
Mario Saalbach
1. El marco europeo
La R. F. Alemania siempre ha desempeñado un papel importante en las Comunidades Europeas. A raíz
de su fuerte economía, pronto se convirtió en uno de sus grandes financiadores, aportando más a los
fondos comunitarios de lo que en subvenciones recibió de vuelta. Desde la unificación su peso incluso
ha aumentado, y esto a pesar de las obvias dificultades económicas y financieras que dicha unificación
ha supuesto y seguirá suponiendo a medio plazo para la Alemania unida. Alemania sigue siendo uno de
los países que con más decisión apoyan y propulsan la Unión Europea, tanto a nivel monetario como a
nivel de defensa y de seguridad. Y aunque parece que sus esfuerzos económicos se concentran
actualmente sobre todo en los nuevos Lc)nder, es decir en la antigria República Democrática, y en los
países del antiguo bloque socialista, huelga decir que Alemania desempeñará también en el futuro un rol
importante en Europa, en cuanto al intercambio comercial, ala cooperación europea y al trabajo de las
instituciones supranacionales se refiere.
Alemania sigue y seguirá estando presente en el funcionamiento europeo - y, junto con ello, también el
idioma alemán. Estudiantes y profesionales se vienen dando cuenta de esta circunstancia desde hace
algunos años: Como consecuencia, se ha empezado a disparar el número de alumnos en academias,
Escuelas Oficiales de Idiomas, Facultades y demás instituciones en las que se puede aprender alemán. De
esta manera se refleja el peso de Alemania en la creciente demanda del idioma y de la enseñanza
correspondiente en los ámbitos más distintos, desde los académicos hasta la empresa comercial.
Las últimas reformas de las enseñanzas básicas y medias, a nivel nacional, incluyen como parte integrante
el firme propósito de fomentar decisivamente el aprendizaje de idiomas modernos. Por más tardar desde
la entrada de España en las Comunidades Europeas, viene imponiéndose la necesidad de contar con un
dominio más profundo y más generalizado de los idiomas comunitarios, con el fin de ser competitivo a
nivel económico, científico, cultural etc... El artículo 126 del Tratado de Maastricht, p.ej., "preconiza
'el aprendizaje y la difusión de los idiomas de los Estados miembros'. El objetivo es que cada habitante
' Comunidad Autónoma del País Vasco.
4l

de la Unión Europea domine por lo menos dos idiomas europeos, además de su lenguamateÍrta."2
2. Evolución de la demanda de alemán en la CAPV
En este matco, la demanda del alemán ha experimentado, durante los últimos años, un aumento
considerable. Los Institutos Alemanes son asediados, prácticamente, durante días por las multitudes de
interesados que se quieren asegurar unaplaza en uno de los cursos de idioma que aquéllos ofrecen. Las
Escuelas Oficiales de Idiomas, incluso las de reciente creación, tienen que confeccionar largas listas de
espera con los datos de aquéllos para los que, en un principio, no ha quedado sitio en las clases de
alemán. Cuando se necesita traducir algún texto al alemán o viceversa, con frecuencia resulta poco menos
que imposible encontrar un traductor cualificado que esté dispuesto a rcalizar el trabajo en un plazo
aceptable.
La creciente demanda del alemán, tanto en la enseñanza como en otros campos profesionales, ha
producido también a nivel universitario, y más concretamente en'el ámbito de la Universidad del País
Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), un considerable aumento del interés por este idioma.
Se viene enseñando el alemán como idioma extranjero en la Facultad de Filología, Geografía e Historia,
en Vitoria-Gasteiz, desde el curso académico de 1985-86. En el primer año, más de 100 alumnos y
docentes se inscribieron en los cursos de alemán ofrecidos, bien para adquirir unas primeras nociones del
idioma bien para ampliar conocimientos ya existentes. Desde el principio fueron impartidos tres niveles,
con el fin de asegurar la posibilidad de adquirir un dominio del idioma equivalente, al menos, al nivel
de la Grundstufe. En los años sucesivos, el interés por el alemán fue creciendo (véase el cuadro no 1 en
el anexo al flnal de la ponencia o en caso de disquete en las fotocopias adjuntas). La disminución del
número de alumnos en el curso 1986-87 respecto al anterior, que allí se refleja, se debió a la necesidad
didáctica de establecer desde aquel año un número máximo de 35 participantes por curso y no, como
podría pensarse, a una pérdida de interés por el idioma.
Durante los primeros dos años, Alemán se ofreció sólo como actividad extracurricular. Desde el curso
de 1987-88, sin embargo, apaÍte de los cursos facultativos, Alemán se introdujo como asignatura optativa
en el Segundo Ciclo de Fu Inglesa, impartiéndose "Alemán I" en 4o y "Alemán II" en 50 curso de la
especialidad. Desde el principio, la asignatura viene gozando de una excelente aceptación, al escoger
alrededor de un 80 por ciento del alumnado esta optativa.
t992,53.
' Sánchez Vallejo, Ma Antonia et al. 100 preguntas sobre Maastricht, Ed. Tiempo, Madrid
42

A partir del curso 1989-90, se amplía la oferta de alemán con la creación de dos cursos nuevos,
"Tecnicas de lectura" y "Conversación", de los cuales sobre todo el primero satisface una necesidad
académica cadavez más patente. Al mismo tiempo se decide convertir los cursos de alemán facultativos
en asignaturas complementarias, que se reflejan en el expediente académico del alumno, lo que, sin
embargo, obliga a suprimir el lÍmite de participantes por curso, establecido desde 1986. Todo ello
contribuye a un fuerte ascenso del número de alumnos matriculados en Alemán, que casi se triplica en
los primeros cinco años y que, entre tanto, se ha estabilizado alrededor de los 300. Una cifra tanto más
considerable, cuanto se toma en consideración que el número total de alumnos de la Facultad de
Filología, Geografía e Historia ha disminuído de cerca de 4000 en 1985-86 a unos 2200 en I99l-92.
Medido en porcentajes la demanda del alemán ha subido, por tanto, en la Facultad de un 3,3 % a un 13
% enun plazo de siete cursos académicos.
Aparte de la enseñanza de Alemán en la Facultad de Filología, Geografía e Historia, en Vitoria-Gasteiz,
se imparten clases de este idioma en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales, en San
Sebastián, con un total de 134 alumnos en el año l99l-92. La demanda de Alemán en otros centros de
la UPV/EHU, desde hace algunos años se satisface parcialmente mediante un convenio entre la
Universidad y el Instituto Alemán: Profesores del Instituto Alemán organizan dos cursos de idioma
autorizados en el campus de Gipuzkoa, con 35 alumnos en el presente año de 1992-93. Dado que la
demanda existente excede las posibilidades de dichos dos cursos, se ha organizado, extraoficialmente, otro
tercero con 18 alumnos. También de forma extraoficial se imparten clases de Alemán en la Facultad de
Económicas, en Sarriko, con unos 50 alumnos en total.
En Mayo de 1990, se realizó una encuesta entre los alumnos de 3"'curso de la Sección de Filología de
la Facultad de Filologia, Geografía e Historia, para recopilar datos sobre el interés que podría existir o
no respecto al estudio de una hipotética especialidad de Filología Alemana (véase el cuadro no 2 del
anexo). Los resultados obtenidos desde luego confirman un alto grado de demanda: Mientras que sólo
en el 17 por ciento de las respuestas obtenidas se rechaza la hipotética especialización en Filología
Alemana, el26 por ciento indica firmemente que estudiaría la especialidad en caso de que se ofreciera
y para el 57 por ciento de los entrevistados al menos entra en el cálculo de posibilidades.
El marcado interés del alumnado en aprender el idioma alemán se complementa con la existente demanda
social de profesionales con los conocimientos correspondientes. La Cámara Oficial de Comercio e
Industria de Alava realizó, a principios de 1990, una encuesta, en la cual se recaudó, entre otros datos,
información sobre las necesidades de idiomas extranjeros en las empresas alavesas, pidiendo que se
indicaran por orden prioritario los cursos de idiomas en los que estarían interesadas. De los datos
obtenidos al respecto (véase el cuadro no 6) se desprende que el 100 por cien de las empresas que
contestaron indica necesidad de inglés y el 81 por ciento pide cursos de lengua francesa. Ambos hechos
43

no sorprenden teniendo presente que el inglés sigue siendo el idioma más utilizado mundialmente, no
sólo, pero también en las relaciones comerciales, y que el francés es el idioma de aquel estado que ocupa
la primera posición en el intercambio comercial con la C.A.V. Pero el idioma alemán ya ostenta el tercer
lugar en las prioridades establecidas, mostrándose interesado en cursos de alemán prácticamente un 40
por ciento de los empresarios alaveses. Es de suponer que se dará una proporción parecida de las
necesidades de idiomas extranjeros en las áreas industrializadas de Yizcaya y Guipúzcoa, aunque no
existen datos sobre la demanda empresarial de idiomas modernos en estas provincias.
El porqué de tan marcada demanda del profesional con sólidos conocimientos del alemán en la
Comunidad Autónoma Vasca por parte de instituciones y empresas, se explica perfectamente si se tienen
en cuenta los datos del comercio exterior. En el ranking de países según el volumen del intercambio
comercial con la C.A.P.V., la República Federal de Alemania ocupa la segunda posición con 185.816
millones de pesetas (L991), detrás de Francia, con234.631millones, pero delante de Italia y el Reino
Unido, con 89.978 y 87.815 millones de pesetas respectivamente (véanse los cuadros no 7 y no 8). Es
lógico que a la vista de tal volumen de intercambio de mercancías se precise cada yez con más urgencia
personal que domine, entre otras cosas, el idioma alemán.
Es previsible, además, que en los próximos años la demanda de alemán crezcatodavía más en este sector.
Cuando se analizan los datos sobre el intercambio comercial entre la C.A.P.V. y la R. F. Alemania, salta
a la vista que en el período comprendido desde 1985 hasta 1991, es decir en tan sólo seis años, se ha más
que duplicado el volumen (véase el cuadro no 9). Y se puede prever una intensificación mayor aún de
las relaciones comerciales entre la C.A.P.V. y la R. F. Alemaniapara los próximos años, teniendo en
cuenta que la unificación alemana no ha ampliado solamente el ,mercado alemán para los productos
vascos, sino que también ha abierto el acceso a nuevos mercados en el este de Europa.
3. Demanda social y realidad universitaria - la situación particular en Euskadi
La demanda social de alemán es una realidad y para satisfacer esta demanda creciente es precisa la
formación de profesionales cualificados no sólo para la enseñanza del idioma alemán, sino también para
la traducción y otras actividades relacionadas con é1. La Universidad podría y debería contribuir
decisivamente a llevar a cabo dicha formación.
En la actualidad, ocho Universidades españolas ofrecen la posibilidad de estudiar la carrera de Filología
Alemana (véase el cuadro no 3): la Universidad de Barcelona, la Universidad de Extremadura (Cáceres),
la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Salammca, la Universidad de Santiago de
Compostela, la Universidad de Sevilla, la Universidad de Tarragona y la Universidad de Valladolid. En
Cáceres, sin embargo, existe sólo la posibilidad de cursar los estudios de Primer Ciclo; los alumnos que
44

quieran estudiar Segundo Ciclo o deben cambiar de universidad u optar, en Cáceres, por la especialidad
de Filología Anglogermánica. En Santiago de Compostela, Filología Alemana se implantó en el curso
académico de 1989190: en el curso 1992193 se están impartiendo los primeros cuatro cursos de la carrera.
A excepción de la Universidad de Tarragona, que orienta sus alumnos más bien hacia la traducción e
interpretación, el estudio de Filología Alemana en las demás Facultades mantiene el corte filológico
tradicional. Actualmente, unos 3.300 alumnos cursan estudios de Filología Alemana en Universidades
españolas; la tendencia es ascendente.
A pesar de existir también en Euskadi una fuerte demanda de profesionales con sólidos conocimientos
de alemán, no se lleva a cabo en la Comunidad Autónoma la correspondiente formación ni de estos
profesionales ni de profesores que pudieran realizar dicha formación en un futuro. Tal laguna representa
una negligencia tanto más grave cuanto tenemos en cuenta que en el País Vasco nos encontramos con una
situación lingüística especialmente delicada. Y esta situación lingüística específica de Euskadi no
recomienda precisamente la importación de profesionales de idiomas extranjeros desde otra parte, sino
que exige más bien una integración de la enseñanza del alemán y de otros idiomas desde un principio en
el marco bilingüe establecido.
En la C.A.P.V. existe la cooficialidad del euskera y el castellano, reconocida y legalmente garantizada
en el "Estatuto de Autonomía del País Vasco", art.o 6, y en la "Ley de Normalización del Uso del
Euskera", de 24 de noviembre de 1982. En el contexto de la discusión de la Reforma de las Enseñanzas
Universitarias y, en concreto, referente al proyecto de Plan de Estudios de una nueva licenciatura en
Traducción e Interpretación, el entonces Consejero de Presidencia, Justicia y Desarrollo Autonómico y
Secretario del Gobierno Vasco, Juan Ramón Guevara Saleta, formuló lo siguiente3:
[...] se puede decir sin ningrin género de dudas que la voluntad de recuperar el euskera y de normalizar
su uso en todos los ámbitos de la vida social es una aspiración común a la gran mayoría del pueblo
vasco. Ello ha conducido estos últimos años a una creciente utilización del euskera en diversos campos
a los cuales hasta el presente apems había tenido acceso: la enseñanza en todos sus niveles, la
administración pública, los medios de publicación, las relaciones institucionales, profesionales,
comerciales, etc.
Esto acarrea la necesidad de conüar con traductores altamente cualificados capaces de adaptar la lengua
a las necesidades de campos aún no desarrollados en euskera, a desarrollar su trabajo en un medio en
el que las interferencias producidas por el dominio de otras lenguas, y particularmente del castellano,
3 Consejo de Universidades, Reforma de las Enseñanzas Universitarias: Licenciado en
Traducción e Interpretación, Madrid 1988, 127.
45

son enonnes.
Lo que Guevara apunta acerca de la cualificación necesaria de los traductores es aplicable sin más a toda
la comunidad académica: si dicha comunidad quiere cumplir con su función social debe tender a integrarse
activamente en el sistema bilingüe y contribuir , aparte de los intereses específicos de cada una de las áreas
de conocimiento distintas, al desarrollo del euskera para aproximarlo lo más posible a la equiparación real
con el castellano. Y lo que vale para toda la comunidad académica, hay que exigirlo tanto más en el
ámbito de las filologías, que son las que se ocupan de investigar nuestros principales vehículos de
comunicación, los idiomas, en todas sus manifestaciones, y - para nosotros aquí de especial interés -
también de su enseñanza.
La disciplina de la traducción y las filologías se hallan estrecha e inseparablemente ligadas, por lo cual
también las siguientes afirmaciones, procedentes del mismo documento antes citado, tienen plena validez
para estas últimasa:
El traductor se convierte en factor importantísimo de este proceso de normalización, desarrollo y
standarización de la propia lengua vasca, adaptando la lengua a nuevos ámbitos, creando términos y
expresiones nuevas, etc.
Además es preciso resaltar que, aparte de las funciones comunicativas propias de la traducción, en
nuestro caso la traducción cumple también funciones pedagógicas, dado que en esta situación de
unificación lingústica por una parte y proceso de recuperación por otra, la calidad de la traducción
adquiere una importaucia capital ya que se convierte para muchos vascoparlantes en modelo de correcto
uso y ejemplo de aplicación a nuevos campos.
Sin embargo, con respecto al alemán, que está adquiriendo cada vez más importancia, ¿de dónde van a
salir los traductores cualificados y los profesores que los puedan formar adecuadamente y cómo va a
alcanzarse la calidad exigida si no se acomete la formación de los profesionales necesarios desde la propia
C.A.V.?
Es a la UPV/EHU a quien le correspondería ofrecer esta formación imprescindible mediante la
implantación de los estudios universitarios de Filología Alemana. Y le correspondería por varios motivos:
por un lado, desde el punto de vista de la ausencia de la especialidad en la región y, por otro, desde el
de las necesidades económico-sociales.
No se ofrece la posibilidad de cursar estudios de Filología Alemana en ninguna de las Universidades de
4
Ibid., 128.
46

las regiones septentrionales cercanas: No se enseña la especialidad ni en las Universidades de Navarra,
ni en la Universidad de Deusto; y tampoco está representada en otras, como Zaragoza u Oviedo, aunque
en estas dos últimas se está trabajando entre tanto en sendos proyectos de implantación. La Universidad
más cercana de la C.A.P.V. donde se pueden reahzar hoy por hoy estudios de Filología Alemana es la
de Valladolid, seguida por las de Madrid y Salamanca. La implantación de la especialidad en la UPV/EHU
llenaría, por lo tanto, una manifiesta laguna en la oferta académica existente en la parte norte del Estado
Español.
4. La Reforma de los Planes de Estudio
La UPV/EHU se encuentra, en la actualidad, en fase de reestructuración de los planes de estudio para
adaptar las enseñanzas universitarias a las exigencias establecidas por el Consejo de Universidades y
recogidas en una serie de Reales Decretos que las convierten en exigencias legales de obligado
cumplimiento en todas las universidades en territorio español. Este proceso de adaptación ya ha concluído
para algunas carreras, para otras, entre ellas las Filologías, está aún en marcha. Se han formado y estan
trabajando las distintas Ponencias, los gremios oficialmente responsables de la elaboración de los nuevos
planes de estudio. La intención es que estos puedan entrar en vigor para el curso académico de 1993-94.
Una vez actualizados los planes de las carreras ya implantadas, se estudiarán las posibilidades de nuevas
titulaciones, entre ellas las de una Filología Alemana. La creación de la correspondiente Ponencia en la
Facultad de Filología, Geografía e Historia, en Vitoria-Gasteiz, está aún pendiente.
El Real Decreto 1497, de 27 de noviembre de 1987, "por el que se establecen directrices generales
comunes de los planes de estudio de los títulos universitarios" reconoce, en su preámbulo, el caráctet
"inaplazable" de la "redefinición de los contenidos formativos y exigencias académicas de los planes de
estudio" y relaciona la nueva estructuración académica inseparablemente con la necesidad de
acercar la formación universitaria a la realidad social y profesional de nuestro entorno, de suerte que,
sin abandonar las irrenunciables tareas de transmitir la ciencia y realizar investigación, pueda la
Universidad - a través de una oferüa coherente de titulaciones académicas - dar respuesüa a las nuevas
demandas del mercado de trabajo.
En este contexto se postula, frente a "la rigidez y el caráctet estanco de nuestras actuales carreras
universitarias", una "mayor flexibilidad de sus fórmulas y soluciones académicas" con el fin de
garantizarle al estudiante "un más amplio abanico de opciones". Asímismo, "la enseñanza práctica debe
asumir una mayor relevancia en nuestra Universidad" y mediante el nuevo sistema de "créditos", con los
cuales se justificarán los estudios realizados, se deberá potenciar "una mayor apertura de los planes de
estudio y una mayor flexibilidad en el currículum del estudiante. "
47

Se trata pues, en resumidas cuentas, de dos ideas básicas que deberían considerarse fundamentales en
cualquier plan de estudio nuevo: Por un lado, hay que acercar las enseñanzas universitarias más a las
reales exigencias sociales por vía de una formación más práctica del alumno, tanto en lo que a la propia
enseñanza se refiere como en cuanto a su posible aprovechamiento profesional. Por otro lado, se pretende
dotarle al estudiante de cierta libertad a la hora de confeccionarse su currículum personal, es decir
proporcionarle la posibilidad de individualizar sus estudios dentro de lo posible.
Los planes de estudio antiguos y aún vigentes no le dejan prácticamente ninguna libertad de elección al
alumno. Durante los cinco años que en la actualidad duran los estudios de una filología p. ej., el estudiante
cursa un promedio de cinco a seis asignaturas por año, cada una normalmente con tres horas de clase por
semana, más las correspondientes prácticas, y cuyo horario se suele establecer por el centro de forma
rígida e inflexible, como si de una prolongación de B.U.P. y C.O.U. se tratara. Sólo en segundo ciclo,
es decir en 4o y 5o año de la carrera una de las asignaturas se presenta en forma de optativa, quiere decir
que el estudiante, para cursar esta asignatura, puede escoger entre varias opciones; en el caso de Filología
Inglesa en la UPV/EHU, entre Pragmática, Textos y Alemán. Tal estructura de los estudios universitarios
no perpetua que una actitud receptiva del estudiante, interiorizada'con demasiada frecuencia durante los
estudios de Bachillerato y de C.O.U., sin que se promovieran cualidades como la creatividad, la iniciativa
propia o la independencia organizativa, todas ellas de suma importancia para el desarrollo de una futura
actividad profesional.
El nuevo sistema de estudios pretende subsanar estos defectos. El primer paso hacia la diversificación es
la introducción del sistema de créditos. Los créditos equivalen adiez horas lectivas cada uno y mediante
ellos el alumno justiflcará haber realizado los estudios exigidos para obtener la titulación deseada. Para
las licenciaturas en Filologías, las directrices preven un mínimo de 300 créditos, realizables en dos ciclos
con una duración total de cuatro o cinco años, según determinación de las propias universidades. La oferta
docente, que le servirá al estudiante para justificar estos 300 créditos, se estructuraráen cuatro tipos de
materias: Materias troncales, establecidas por el Consejo de Universidades como obligatorias entodos los
planes de estudio de la especialidad, materias obligatorias de Universidad, materias optativas de
Universidad y materias de libre elección por el alumno.
Sin embargo, en lo que al reparto de los créditos entre estos cuatro tipos se refiere, el citado Real Decreto
sólo establece dos pautas básicas: Corresponde, por un lado, a las troncales un mínimo de un 30 por ciento
de la carga lectiva total del plan de estudio y, por otro, no será inferior al 10 por ciento de dicha carga
lectiva "el porcentaje de créditos para la libre configuración de su currículum por el estudiante". Todo lo
demás está en manos de las Universidades. De ellas depende qué importancia - expresada en créditos -
se quiere dar efectivamente a la "mayor apertura de los planes de estudio" y a la "mayor flexibilidad en
el currículum del esfudiante" antes citadas.
48

Teóricamente sería posible, y siempre cumpliendo las exigencias del Consejo de Universidades, organizar
el 70 por ciento de los estudios en forma de materias optativas, incluyendo como materias obligatorias
solamente el 30 por ciento de troncales establecidas por las directrices correspondientes. Pero tal
experimento, hoy por hoy, parecería difícilmente organizable en la Universidad española y supondría un
enorme esfuerzo de financiación, ya que es prácticamente imposible aumentil y diversificar las opciones
para el estudiante, i.e. la oferta de asignaturas, hasta tal extremo sin aumentar correspondientemente la
plantilla de docentes. Y sobre todo por este segundo motivo parecería absolutamente utópica, en la actual
situación de crisis económica y escasez de medios de financiación, una propuesta de plan de estudio tan
abierta. Las "Directrices de la UPV/EHU para la adecuación a los nuevos planes de estudio y criterios
para la asignación de cursos a los Departamentos", de29 de octubre de 1990, subrayan en sus "objetivos
primarios" justamente la necesidad de "utilizar y optimizar al máximo los recursos existentes evitando
ampliaciones de personal innecesarias. "
Parece mucho más razonable buscar un camino medio entre obligatoriedad y optatividad de las materias.
La meta sería, por un lado, limitar los gastos y, por otro, garantizar, mediante el establecimiento de unos
estudios básicos de obligado cumplimiento por todos los alumnos de la especialidad, la adquisición de unos
conocimientos fundamentales. Estos deberían ser lo suficientemente amplios y profundos como para
ofrecerle al estudiante una base satisfactoria para su posterior especialización individual a través de la
elección de optativas acordes con su interés personal.
Generalmente la tendencia va en esta dirección, así también en el caso de la Facultad de Filología,
Geografía e Historia en Vitoria-Gasteiz. Pero aunque respecto a la tendencia fundamental exista un amplio
consenso, hay diversidad de opiniones sobre el grado de libertad que se debería ofrecer al alumno para
la personalización de su currículum. Yo, desde luego, abogaría en favor de una libertad considerable, no
sólo porque así lo exige el concepto de la especializaci1n individualizada y porque considero que la
Universidad, aparte de docencia e investigación, además tiene la obligación de contribuir a la madurez de
sus futuros licenciados, sino porque tal libertad, en ciert¿ medida, también puede contribuir a reducir el
coste de la implantación de una nueva titulación. Así se refleja en lo que podría ser en su momento la
propuesta de Plan de Estudio de Filología Alemana en la UPV/EHU y que, con las debidas
actualizaciones, se basa en otra propuesta anterior, presentada por el Departamento de Filología Inglesa
y Alemana en noviembre de 1990 (véase borrador en el anexo).
5. Propuesta para un Plan de Estudio de una Filología Alemana en la UPV/EHU
Como es lógico en el marco académico en el que se desarrollarán los estudios en cuestión, la propuesta
de Plan de Estudio de Filología Alemana tiene que ofrecer, por un lado, una rama netamente filológica
49

de la especialidad que prevé la posibilidad de especializaciín tanto en el ámbito de la literatura como en
el de la tingüística. Al fin y al cabo, la Universidad del País Vasco tendrá que formar, entre otros, a sus
futuros profesores e investigadores. Esta rama filológico-académica se complementa, sin embargo, por otro
lado con la posibilidad de una especialización dirigida hacia tareas de aplicación mucho más prácticas,
como serían la enseñanza cualificada de idiomas modernos o el desempeño de cualquier función
empresarial con exigencias multilíngües. Sobre todo esta segunda rama contribuiría decisivamente a
satisfacer las necesidades sociales fuera de la comunidad académica.
Los estudios de F' Alemana se estructurarían, de acuerdo con las decisiones de la autoridad universitaria
competente, en dos ciclos, ambos de una duración de dos años. Teniendo en cuenta que la mayor parte
de los estudiantes accederá a la universidad con unos conocimientos del idioma alemán muy reducidos o
hasta nulos y que, no obstante, deberán alcanzar hasta el final de sus estudios un nivel satisfactorio de
competencia lingüística, se dará una mayor importancia a la enseñanza del idioma durante los primeros
dos cursos, dotándola de ocho horas de clase por semana, envez de las tres habituales por asignatura en
la actualidad.
El Primer Ciclo de la carrera, con una carga lectiva mínima de 162 créditos, podría terminar con la
Diplomatura correspondiente y el Segundo, comprendiendo un mínimo de 144 créditos, conduciría a la
Licenciatura. La carrera completa, correspondiente a la titulación del Licenciado, contará, por tanto, con
una carga lectiva global mÍnima de 306 créditos.
El Consejo de Universidades impone para Filología Alemana un total de 107 créditos de Materias
troncales, de los cuales 62 corresponden a Primer Ciclo y 45 a Segundo, es decir un 36 por ciento
aproximadamente de la carga lectiva mínima total. Aumentados para la mayoría de estas materias los
créditos - entre otros motivos, porque en la Sección de Filologías de la UPV/EHU se decidió trabajar, a
efectos de compaginar la oferta docente de los diferentes Departamentos, con módulos de tres créditos -
y añadidos los créditos correspondientes a asignaturas obligatorias determinadas por la universidad, resulta
una carga lectiva obligatoria para el estudiante de un total de 177 créditos, lll y 66 en Primer y Segundo
Ciclo respectivamente, lo que supone un 58 por ciento de la carga lectiva de la carrera completa. (Para
esto y lo que sigue, véanse los cuadros no 4 y no 5.)
Las materias de obligatoria justificación por todos los alumnos de la especialidad (troncales y obligatorias)
se hallan dispuestas, por tanto, de tal forma que ocupan un lugar cuantitativamente más importante en
Primer Ciclo que en Segundo. Las recomendaciones de matriculación para los alumnos propondrán además
un reparto de este grupo de asignaturas a lo largo de la carrera de tal manera que su proporción en la
docencia se reduzca paulatinamente. Así el alumno, en la medida en que avanza en su carrera, tendrá cada
vez más libertad para completar sus estudios con unos núcleos temáticos de su elección (véase anexo).
50

Para adquirir 1os restantes 129 créditos obligatorios para terminar la catera [Primer Ciclo: 51 créditos;
Segundo Ciclo: 78 créditosl, el alumno dispondrá de dos tipos de asignaturas: por un lado, las Optativas,
determinadas por el Departamento, y, por otro, las Materias de libre elección por parte del estudiante, i.e.
asignaturas elegibles de entre las ofrecidas por otras Filologías, por otras Secciones de 1a Facultad o,
incluso, por otros Centros de la UPV/EHU [p.ej. asignaturas técnicas, comerciales, jurídicas etc...]. Y
es justamente aquí donde se pueden reducir costes a pesar de la diversificación de la oferta lectiva, ya que
se brinda la posibilidad de cooperación interdisciplinar y de aprovechamiento de asignaturas que forman
parte de otros planes de estudio, sin que se creen gastos adicionales.
El alumno tendrá que justificar un mínimo de 78 créditos obtenidos en las Optativas previstas por el
Departamento [Primer Ciclo: 30; Segundo Ciclo: 48] y se le computará un máximo de 51 créditos
obtenidos en Materias de su libre elección [Primer Ciclo: 21; Segundo Ciclo: 30] a efectos de los créditos
necesarios para la obtención del título. Con un 16,7 por ciento de la carga lectiva total de la carrera, las
Materias de libre elección ocupan, por lo tanto, aquí un espacio considerablemente más amplio que el 10
por ciento prescrito por las directrices. Unidas a las Optativas de Departamento resulta así más de un 42
por ciento de optatividad en nuestro plan de estudio, con la subsigulente libertad del estudiante de adaptar
sus estudios a sus intereses y preferencias personales. Tratándose de una especialidad filológica, parece
sin embargo recomendable, aunque no imprescindible, que las Materias de libre elección de Segundo Ciclo
se elijan de entre las asignaturas ofrecidas en los Segundos Ciclos de otras Filologías, sin perjuicio de que
puedan ser asignaturas de aplicación práctica, como traducción, interpretación, metodología etc...
Además se recomen dará a los alumnos, como parte de su carrera, una estancia académica en una
Universidad de un país de habla alemana, que se fomentará mediante becas y convenios a nivel europeo
y se preverá la computación de tal estancia como mérito académico susceptible de ser valorado en créditos
a efectos de la obtención del título.
De acuerdo con las disposiciones del Consejo de Universidades, podrán acceder al Segundo Ciclo de Fu
Alemana quienes hayan superado el Primer Ciclo de la Licenciatura en cualquier otra Filología,
justificando, como complementos de formación, 14 créditos en Lengua Alemana y 12 créditos en
Literatura Alemana. Dada la discrepancia entre los 14 créditos de Lengua Alemana exigidos por el
Consejo de Universidades y los 36 que según la presente propuesta serían obligatorios en Primer Ciclo,
parece inevitable la previsión de un "examen filtro" al principio de Segundo Ciclo, con el fin de garantizar
en esta parte de la carrera un nivel de dominio del idioma mínimamente homogéneo.
En resumidas cuentas, la presente propuesta de plan de estudio para una Filología Alemana en la
UPV/EHU pretende, por un lado, ofrecer y exigirle al estudiante la participación activa y responsable en
la configuración de su currículum académico. Por otro lado - e intrínsecamente relacionado con lo
51

anterior, quiere darle al estudiante la posibilidad de complementar su especializaciín en el campo de
Filología Alemana de su elección con el estudio de materias que pueden estar relacionados más o menos
estrechamente con la Filología, pero que no tienen por qué estarlo necesariamente. Es obvio el interés que
podría tener a efectos de un futuro empleo la combinación de Filología Alemana, el dominio de otro u
otros idiomas y conocimientos básicos de otras disciplinas, desde Economía hasta Medicina, pasando por
las materias propiamente técnicas, como serían las Ingenierías, o las Ciencias.
6. Perspectivas actuales de una Titulación en Filología Alemana en la UPV/EHU
Todo eso tendría que tenerse en cuenta - y se tendría en cuenta - si existierayalacaÍrera de Filología
Alemana en la UPV/EHU. Pero este no es el caso. Desde 1987 existe el Departamento de Filología
Inglesa y Alemana con esta denominación; en 1989, en vistas de la entrada en vigor de los nuevos planes
de estudio, se crea en el Departamento una comisión para elaborar un "Proyecto de implantación de
Diplomatura y Licenciatura en Filología Alemana" . La Memoria correspondiente, que incluye un análisis
de la demanda social del titulado en Filología Alemana, un plan de estudio y un cálculo pormenorizado
de las necesidades de profesorado e infraestructura, se presenta en noviembre de 1990.
Durante el tiempo de elaboración de dicha Memoria se hizo evidente el gran interés que existe en la
Facultad de Filología, Geografía e Historia respecto a la implantación de esta nueva titulación, tanto por
parte de los representantes de otros Departamentos como por parte de los alumnos, de los cuales muchos
expresaron y siguen expresando el interés de estudiar Filología Alemana. Las perspectivas de la
implantación de Filología Alemana en la UPV/EHU, sin embargo, no parecen ser muy halagüeñas, en la
actualidad.
Es obvio que también Ia UPV/EHU sufre las consecuencias de la crisis económica mundial. Esta, ¿qué
duda cabe?, tiene su reflejo forzosamente en la economía europea, y la crisis europea, a su vez, arrastra
consigo al Estado Español y al País Vasco. El resultado es el habitual: cuando hay escasez de medios,
entre los primeros que sufren recortes siempre están la enseñanza y la investigación. Así está ocurriendo
también ahora y aquí en Euskadi. Y eso, tampoco aquí cabe duda, tiene que ser especialmente doloroso
para una institución aún joven y no del todo consolidada como la UPV/EHU.
Siempre que hay recortes en el presupuesto o - caso de nuestra Universidad - cuando una entidad en
expansión no cuenta con los aumentos presupuestarios precisos para cubrir las necesidades crecientes,
tienen que establecerse unas prioridades de gasto. Eso es lógico. Desgraciadamente, se pierde esta lógica
con frecuencia justo a la hora de establecer dichas prioridades. Entrevistado recientemente sobre las
"nuevas carreras y estudios" en el campus universitario de Alava, Francisco Goenaga, Vicerrector de ese
52

campus, menciona, en lo que respecta a la Facultad de Filología, Geografía e Historia, las nuevas
titulaciones de Geografía e Historia del Arte y, aún en fase de estudio, las de Teoría de la Literatura o
Literatura Comparada, Traducción e Interpretación, Lingüística y Humanidades.5 "El problema", sigue
Goenaga,
es que con todas estas carreras de letras, yo sospecho que en la medida que suponga un¡ ampliación
de plantilla, nuevo profesorado, los órganos competentes se lo pensarán. Si no cuesta dinero, no habrá
problemas. [...] con la mentalidad que existe actualmente, las carreras de tipo técnico [...] no van a
tener problemas. Sin embargo, en estas otras, más tradicionales, de letras, tendremos que pelear
bastante para conseguir ponerlas en marcha.
Concretamente "en cuanto a las filologías," declara que "no está prevista ninguna nueva."
A jluzgar por algunas reacciones, motivadas por la solicitud de que se adscriba la Titulación de Filología
Alemana a la Facultad de Filología, Geografía e Historia en Vitoria-Gasteiz, la mentalidad a la que alude
Goenaga debe de estar bastante extendida incluso en el Rectorado de la propia UPV/EHU. Desde este
punto de vista se impone la duda de quién va a "pelear" al final para conseguir poner en marcha nuevas
carreras de Letras en esta Universidad...
Las declaraciones de Goenaga y la mentalidad que denuncia parten de un argumento que se aduce con
cierta frecuencia y que recobra fuetzaespecialmente en tiempos de escasez: Presuntamente, las necesidades
primordiales de la sociedad son de tipo tecnológico y económico-comercial, mientras que la formación
humanística, las Letras, se considera superflua. Cuando hay dinero suficiente, se admite el baño de cultura
que proporciona ésta - al ñn y al cabo no hace daño. Pero cuando el dinero escasea, las Letras son lo
primero que se tira por la borda. No es infrecuente el comentario sobre la escasa cientificidad de las
Letras, que la investigación humanística no es "objetiva" (como si lo fuera el positivismo empírico de las
ciencias). Pero ese seudo-argumento revela su carácter de prejuicio cuando se toma en consideración la
circunstancia de que precisamente las necesidades tecnológicas y económico-comerciales de la sociedad
no se pueden satisfacer debidamente sin una especie de infraestructura cultural, i.e. sin un fundamento
humanístico-cultural que promocione y fomente el intercambio directo de ideas, tecnologías y mercancías.
En la construcción de tal infraestructura participan todas las disciplinas humanísticas. Corresponden, sin
embargo, a las Filologías la investigación y el estudio de los que son el instrumento principal de dicha
infraestructura y de dicho intercambio: las lenguas y el lenguaje en sus múltiples manifestaciones.
s UniBerriak. Mayo 1992.6.
53

No en vano, los cazatalentos "hoy en la búsqueda y selección [... de] dirigentes de empresas ponen sus
ojos preferentemente en gente que se haya preparado en humanidades, más que técnicos técnicos."6 En
este sentido por lo menos se pronunciaron varios participantes del Congreso celebrado en Roma bajo el
lema "El latín, futuro de una Europa inteligente", en octubre de 1990. Uno de ellos, Luis Ruiz de Arcaute,
presidente ejecutivo de una de las empresas cazatalentos de más prestigio en el Estado Español,
afirmó7
que los más completos, los que mejor resultan [como dirigentes de empresas], sonlos que han tenido
un conocimiento profundo del latín y de las lenguas antiguas y una formación humaústica seria.
t...1 Un técnico sólo técnico, un ingeniero sólo ingeniero [...] ven el mundo sólo por un agujero,
cuando hoy es necesaria una gran visión global de los problemas, capacidad de planificar, intuición del
futuro. [...] estas dotes aparecen cada vez más claras en los humanistas, quienes suelen enseguida
aprender a mandar, orga¡izar y planificar.
No sorprende, pues, que
empieza a ser relativamente frecuente la demanda de filósofos, historiadores, geógrafos... en
determinadas imtancias ¿. 1¿5 ¿ilministraciones locales, regionales y del Estado, pero también en los
gabinetes de planificación de la industria, de la banca, del comercio, de los servicios en general.8
Se constata "la necesidad de injertar en las empresas modernas a personas con fuerte formación
humanística", llegando a la conclusión de que "en España se están reclutando para las empresas a quienes
han estudiado Filosofía y Letras porque se considera que a los científicospuros les falta «una cierta finura
cultural". "e
'Suplemento de Educación de El País, 9-oct.-1990, 1. [Información sobre el Congreso "El
latín, futuro de una Europa inteligente", Roma, 2-3 de oct. 1990.]
7
Ibid., 5.
* Suplemento de Educación de El País, 25-sept.-1990, 5.
e Suplemento de Educación de El País, 9-oct.-1990, 1.
54

No quiero entrar aquí en polémicas seguramente poco útiles. Generalizaciones de este tipo suelen ser
injustas y, ala hora de la verdad, insostenibles. Más aun, podrían inducir en nuestro caso a la mera
sustitución de un prejuicio - el de las Filologías inútiles - por otro: el del científico o técnico de visión
unidimensional. Y con ello no ganaríamos nada. Pero sí que quisiera volver a insistir en el aspecto del
intercambio de ideas y conocimientos - y en su principal vehículo: la palabra. Tal como se formuló en el
citado Congreso en Roma, "¿no es verdad que los progresos de la ciencia moderna dependen en parte de
la calidad dela comunicación entre científicos? Pero para ello es necesario precisión de lenguaje.ulo Y
aquí es donde hacen falta las disciplinas humanísticas y especialmente las Filologías.
Es necesario, a todas vistas, salvar la discrepancia existente entre el desprestigio que sufren las Filologías
en la actualidad y su valor y relevancia reales. No obstante, hay que decir también que las Filologías han
contribuído ellas mismas a la mala imagen que les atribuyen determinados sectores de la sociedad. En el
marco de unos planes de estudio anticuados y excesivamente escolarizados, una oferta docente con
frecuencia demasiado academicista no ha sabido mantener el contacto con la realidad social y con la
realidad del mercado de trabajo. Una formación que casi exclusivamente ha buscado sus salidas
profesionales en la enseñanza tenía que caer forzosamente en el descrédito cuando ese campo de trabajo
se iba cerrando cada vez más. No es este sólo el caso de las Filologías, pero también las Filologías vienen
acusando en los últimos años un considerable descenso en el número de alumnos. Las más afectadas en
la UPV/EHU son Filología Francesa y Filología Española.
Es obvio que era urgente la remodelación de los planes de estudio y que necesita aplicarse una nueva
concepción en la elaboración de dichos planes, con el fin de abrirle al futuro licenciado en alguna Filología
un abanico de posibles salidas profesionales. La actual reforma de los planes de estudio, con todas sus
limitaciones e insuficiencias, brinda tal oportunidad, y es conveniente aprovecharla. No tendría sentido
ponerle nueva etiqueta y nuevo envoltorio a los viejos contenidos. No tendría sentido, ni solucionaría los
problemas de las Filologías ni de sus estudiantes.
No cabe duda de que resulta más difícil hacer algo nuevo sobre una base ya existente que está en
funcionamiento y obliga a tener en cuenta determinados intereses y necesidades ya creados, que partiendo
de cero. Quizás por eso la presente propuesta de plan de estudio para una Filología Alemana ha podido
dotarse de la suficiente flexibilidad como para combinar una sólida formación filológica, que incluye
amplias posibilidades de especialización, orientadas bien hacia campos primordialmente académicos bien
hacia la aplicación práctica, con la oportunidad de complementar esta formación mediante un espectro
virtualmente muy amplio de estudios ajenos a la propia Filología.
10
Ibid., 5.
55

Es la Ponencia del Plan de Estudio de Filología Alemana, aún por constituirse, a quien le corresponderá
élaborar en la Facultad de Filología, Geografía e Historia el plan de estudio definitivo, después de
habérsele asignado a ese centro la titulación. Pero aunque dicha Ponencia dé el visto bueno a un plan de
estudio definitivo, esto no significa todavía que se vaya a poner realmente en marcha. Antes tendrían que
dar su visto bueno, entre otros, el Rectorado y el Consejo Social de la UPV/EHU y, sobre todo, el
Gobierno Vasco que tendrá que garantizar la financiación de la nueva titulación mediante el subsiguiente
aumento del presupuesto de la Universidad. Con todo, sería una buena inversión, porque todo, desde la
demanda general qtre gozael idioma alemán hasta el interés por la realizaciónde los estudios universitarios
correspondientes, indica que la Filología Alemana, lejos de compartir el destino de otras filologías en
declive, serviría para atraer más alumnos al Campus de Vitoria-Gasteiz y que contribuiría a mejorar la
atractividad del panorama filológico existente en la UPV/EHU.
56

EXPERIENCIAS DEL PROGRAMA ''AI,EIVIAN CONTRA EL PARO'' EN
DONOSTIA
Emilia Elguea & Petra No,viger
Experiencias del Programa "Aleman contra el
El curso y las prácticas (Petra Newiger)
Paro" en Donostia (Emilia Elguea) P. 57-58 y 64-68
P. 59-63
lntroducción.
En 1.989 era ya clara la internacíonalización de la economía
guipuzcoana, internacionalización sí cabe ya obligada desde la
integración del Estado Español en la Comunidad Económica Europea.
Esta internacionalización si se quiere traducir en una mejora de la
economía guipuzcoana obliga además de a mejoras productivas, como
consecuencia netre otros factores de una mayor cualificacíón de la
mano de obra de las empresas gue la hacen realídad, a una
potenciación de los aspectos comerciales de esfas mísntas empresas,
potenciación gue vendrá, nuevamente entre otros factores, de un
aumento de la capacitación linguística de sus empleados.
Ya aquí podríamos concluír que dada la estructura económica
guipuzcoana, podemos cítar entre otros sectores el de la máquinaherramienta,
las relaciones con Alemania son cuantitativamente muy
superiores a las posibilidades que, para la capacítación en el idioma
aleman, ofrece la oferta educativa guípuzcoana a los guipuzcoanos.
Pero podemos añadir más. No sólo la industria guipuzcoana
provoca la necesidad de una mayor capacitación en el idioma alemán.
Donostia presenta una realidad económica y una vocación (ciudad de
servicios, comercial, de congresos, turística, etc.) en la gue la
capacitación lingüística vuelve a ser un factor básico en la
competitividad cada vez más importante del sector servicios.
Así, si bien en .su aspecto comercial (comercio minorista) el
alemán puede na tener una importancia destacada en Donostia, si
parece un idioma con gran importancia en sectores como el de
57

servicios a las empresas (en la tecnología demandada por la índustria
guipuzcioana Alemania ocupa un papel ímportante), el turístíco y el de
congresos, más si cabe en este último. En cualguier caso,
nuevamente, la oferta del Mercado de Trabajo donostiarra no parece
poder ofrecer las suficientes personas capacitadas, al nivel de
conocíminientos necesarios, en este idíoma,
En nuestro caso, todas esfas reflexiones generales tuvieron un
proceso y una materialización concretas. En Mayo de 1.989, tras unas
coversaciones entre asocaciones dedicadas al asesoramiento a
cooperativas e iniciativas de autoempleo, se concluyó la necesidad de
capacitar en el idioma alemán a personas con "vocación" para
profesiones gue, exigiendo el uso de otros idiomas, presentaban
opciones de inserción laboral en el Mercado de Trabajo de Donostia
(comerciales, adminístrativos de departamentos comerciales, relaciones
públicas, etc,). etc.
El proyecto "Alemán contra el paro"-
El proyecto se fue concretando hasta plantearse como diversas
acciones de capacitación en el idioma alemán para personas gue ya
poseyeran amplios conocimientos del idioma inglés.
Esta capacitación debía posibititar además del conocimiento del
idioma y la cultura alemana en general, la capacitación en aspectos
del idioma específicos de los diversos sectores profesionales (fórmulas
comerciales, administrativas, etc.) a los clue se dirigía. Era por tanto,
al menos en nuestra opinión, un proyecto acorde con la filosofía de
distintos programas europeos (LINGUA, PETR/|, CAMETT, etc.) y en
concreto con las directrices del Fondo Social Europeo.
El proyecto presentado por Tandem al Ayuntamiento de Donostia
tuvo una favorable acogida no sólo en diversos departamentos de esta
institución sino también del Gobierno Vasco y fue presentado en
última instancia por el Area de Acción Social y Empleo del
Ayuntamiento de Donostia al F.S.E. como un programa plurianual
(1.990 - 1.993).
(vease a continuación la parte de Petra Newiger, pagina 59)
58

EL CURSO Y LAS PRACTICAS
Petra Nauiger
El programa dura 1 año en total y consta de 3 fases:
a)
b)
c)
Alemán general, de mayo a maruolabril, 16 h semanales: 600 h de clase, 60 h de programa
cultural. Un mes de vacaciones en verano.
Aleman especializado de comercio exterior en Bielefeld, de turismo en Hamburgo, de traductores
en Bremen.
5 semanas de prácticas en empresas en Alemania.
l. Curso de Alemán en Donostia
Las clases se imparten por la mañana para que los participantes puedan hacer otras cosas más por la tarde
(otros cursos, trabajos eventuales).
El material se compone del libro de texto contrastivo (alemán-castellano) "Maite
lernt Deutsch",
del libro de texto "Sprachkurs»
y de material adicional para practicar la comprensión auditiva, lectora y
el vocabulario ("Lesen, na und?,, uDeutsch einfach" y "Wórter
Bilder Situationen").
Los alumnos tienen que hacer deberes todos los días, imprescindibles para seguir el ritmo del curso. A
partir del segundo libro de texto, escriben una redacción por semana y en el último tercio del curso en
Donostia leen un libro de lectura fácil.
Durante todo el curso y cuando haga falta introducimos 2 horas de apoyo para los que tienen problemas.
En diciembre, realizamos una nueva selección de participantes: la nota de un test más la falta de más de
un l0 % del curso más las notas de los tests anteriores pueden llegar a excluir a algún participante de la
estancia en Alemania (cada año, suelen ser 2 o 3 personas de las 14 que empiezan el curso). Esta segunda
selección hemos introducido el segundo año del funcionamiento de este programa después de la
experiencia del curso piloto donde no podíamos seguir con el ritmo rápido estando algunos alumnos muy
retrasados. Antes de decidir sobre la nueva selección de diciembre discutíamos mucho sobre el tema
porque nos parecía contradictorio: por un lado, querríamos dirigir el programa a jóvenes sin muchas
perspectivas laborales para ayudar a ese grupo de gente, por el otro lado nos dabamos cuenta de que eran
justo las personas sin o con muy poca formación (profesional o general) las que solían tener problemas
para seguir un ritmo rápido de aprendizaje de un idioma. Incluso el método didáctico hubieramos tenido
que cambiar por unos casos aislados lo que no nos era posible. Tampoco había posibilidades de frenar
el ritmo porque tienen que llegar al nivel "Zertiftkat ftir Deutsch als Fremdsprache" (3o curso de la
59

Escuela Oficial de Idiomas) en un año. La consecuencia ha sido que las personas sin formación
profesional ni dominio de otrois idioma/s extranjero/s ya no entran en el programa.
En septiembre y abril, cuando tenemos bastantes estudiantes alemanes en nuestros cursos de castellano,
se incluye el curso TANDEM e intercambio individual TANDEM en el programa:
en grupos binacionales practican el alemán y el castellano en discusiones, juegos, teatro, trabajos de
pareja etc. La experiencia de este año nos enseña que incluso a un nivel bastante bajo (después de 3
meses de curso) y con una preparación previa de los temas que se van atratat, es posible llevar a cabo
con éxito y satisfacción por parte de los participantes este tipo de cursos que exige conocimientos básicos
del idioma extranjero (ya que es un curso de conversación).
El intercambio individual era voluntario: los estudiantes interesados quedaban en su tiempo libre
con una persona alemana para practicar los dos idiomas.
2 horas por semana están reservadas para un programa cultural que trata temas como: geografía, civilización,
política, economía, historia, costumbres y vida social etc., por medio de charlas, diapositivas,
películas, canciones, fiestas.
En estas horas, el grupo se acerca cadavez más a 1o que es la realidad alemana ytienen la oportunidad
de discutir sobre diferencias interculturales que les llamen la atención.
Antes de viajar a Alemania, se incluyen informaciones detalladas sobre las 3 ciudades alemanas
(Bielefeld, Bremen y Hamburg) así como simulacros de situaciones en las empresas donde vayan a hacer
las prácticas y una reunión con los participantes del curso anterior.
1.2 Organización
Puesto que el curso es muy intensivo se dedican tres profesores diferentes a las clases. Por eso hacen falta
unos medios de coordinación:
- horario fijo del programa de cada díapara que los profesores sepan siempre lo que tienen que
dar y para que se cumpla el curriculum previsto
- un libro de clase donde se apunta la asistencia a clase y comentarios sobre el grupo o personas
concretas
- asambleas de profesores cada 2 semanas para hablar de temas organizativos y didácticos. Están
abiertas a un representante del grupo de estudiantes en caso de que quiere hablar con todos los
profesores alavez.
60

El coordinador general del curso preferentemente
directamente de los problemas que puede haber'
Es importante insistir mucho en una cierta disciplina:
da algunas horas de clase para darse cuenta
puntualidad, justificantes de faltas por escrito'
1.3 El Bxamen
El examen final (Zertiflkat fiir Deutsch als Fremdsprache) se hace en Alemania' Hasta ahora' los
resultados han sido los siguientes:
1o curso: aprobaron l0 de 12
2o curso: aProbaron todos (9)
3o curso: aprobaron 9 de 10.
cada año, hacemos una evaluación de ros resultados del examen paratfatar de mejorar el año siguiente
los puntos más críticos que suelen ser: la fonética y la expresión por escrito'
2. Curso de Atemán esPecializado
una semana antes de empezat las prácticas y una vez por semana durante las mismas' el TANDEM
alemán imparte clases de alemán especializado de turismo, comercio exterior y traductores' El curso
consta de 40 horas de clase. La estructura (ejemplo turismo en Hamburgo)
es la siguiente:
- introducción durante la que se eligen los temas de mayor interés para los estudiantes
- curso con libros de texto ("Deutsch im Hotel", nZimm".x f1si" "Herzlich
Willkomme¡")' video' folletos
de
agencias de viaje, mapas, cartas de restaurantes'
Lo más importante es que los participantes conozcan las situaciones más típicas de las distintas
profesiones de turismo y que intenten representar ellos mismos esos papeles'
El TANDEM alemán proporciona parejas de intercambio individual - si es posible se juntan dos
personas con los mismos intereses profesionales. se proyecta hacer cursos TANDEM también en
Alemania.
6l

2.1 Prácticas
Inicialmente eran de cuatro semanas, se alargaron luego a cinco. Sigue siendo poco tiempo.
Puesto que las prácticas tienen poca duración no se puede pretender "formar" a los participantes sino
solamente introducirles en lo que es el trabajo del lugar de trabajo. Por eso, las prácticas no sustituyen
de ninguna manera la formación profesional sino la amplían.
Las exigencias de los participantes muchas veces conducieron a una frustración muy fuerte en el momento
de entender que nadie de la empresa les acompañaba contínuamente (todos trabajan y no pueden atender
mucho tiempo a una persona en prácticas). De esta manera, aquellos participantes con mucha iniciativa
y capacidad de buscar y encontrar trabajos de su interés aprovechan bien este tiempo de prácticas
mientras que los que están acostumbrados a una "autoridad"
que les dirija no consiguen aprender mucho.
Nosotros intentamos ya en las clases en Donostia de ayudar a desarrollar la iniciativa propia y la
autonomía de cada persona.
En general, los ,.practicantes" vuelven contentos de su estancia
prolongan por su cuenta.
en
Alemania que, en muchos casos,
Aparte del lado puramente profesional, los participantes tienen la oportunidad de 'sumergirse' en la vida
alemana. Se alojan en pisos compartidos con alemanes y se les buscan parejas de intercambio lingüístico
lo que les facilita el acceso a círculos de amigos y vida cultural y social en una ciudad o región alemana.
3. Búsqueda de Empleo
Al final del curso en Donostia, invitamos a una especialista de derecho laboral que da una charla y
contesta a preguntas.
Al finalizar el programa, mandamos los curriculum de nuestros estudiantes a todas las empresas
guipuzcoanas miembros de la Cámara de Comercio alemana. Paralelamente, les proporcionamos a los
alumnos una lista de dichas empresas.
Consideramos insuficientes esas pequeñas ayudas y estámos proyectando un entrenamiento en la búsqueda
de empleo (escribir solicitudes, comportamiento en entrevistas etc.) para un posible curso complementario
de perfeccionamiento.
De todas maneras, ofrecemos desde TANDEM Donostia a todos los antiguos participantes del programa
la posibilidad de seguir asistiendo a clases de alemán - general o comercial - en nuestro centro. De
momento, muchos de los estudiantes del último curso aprovechan esa posibilidad. Nos parece importante
poder ofrecerles cursos de perfeccionamiento del alemán ya que el nivel que alcanzan no es el suficiente
para algunos puestos de trabajos.
62

4. Motivación
En cada curso, después de314 meses de curso, los alumnos rellenan un cuestionario nuestro donde hablan
de su motivación antes de empezar el curso y en el momento de contestar y comentan/critican el
programa, horarios, número de profesores, material didáctico etc.
En el primer curso, la motivación más importante era irse a Alemania y quedarse algunos meses sin
necesariamente relacionar este deseo con un futuro empleo.
En el curso actual en cambio, la primera motivación es obtener un empleo después de acabar el curso
y las prácticas. Este objetivo parece ir más en serio que el del primer curso porque ya no tenemos
muchos problemas de faltas excesivas y disciplina a la hora de hacer los deberes. El cambio de
motivación se debe a una modificación en el perfil de los participantes:
mientras que al empezar el programa en el 89 nos dirigimos a personas con pocas posibilidades de
encontrar empleo para fomentar a los menos formados nos hemos dado cuenta de que este programa no
es el adecuado para estos casos - tienen que seguir un ritmo rápido de curso, no tienen mucha experiencia
en el aprendizaje de idiomas y en los estudios en general y no tienen mucha motivación i ambición
profesional dada su gran desorientación y desilusión
Los alumnos de ahora en cambio, son personas con una formación hecha y son más optimistas en cuanto
a su futuro laboral.
La motivación está relacionada con las condiciones de vida de los parados sobre las que quisiera
hacer unos comentarios finales.
Los jóvenes (no solamente los parados) suelen vivir con sus padres hasta encontrar una pareja fija en
combinación con suficientes recursos económicos para vivir solos. No tienen (en la mayoría de los casos)
ayuda estatal y prefieren gastar su dinero (por trabajos eventuales) en actividades de tiempo libre, ropa,
vehículo etc. que pagarse su independencia de la familia. La comodidad de estar en casa de la madre
parece ser más importante que la vida independiente que, además, es muy difícil de financiar.
Nuestros jóvenes parados por su forma de vivir disponen de tiempo para hacer un curso como el nuestro.
En otro lugar se puede dar una situación muy distinta de los parados por lo que conviene analizar las
condiciones de vida del grupo al que se dirige el programa antes de empezarlo.
Las diferencias interculturales entre el País Vasco y Alemania pueden llegar a representar algún
problema cuando nuestros participantes, una vez acabado el curso en Donostia, se encuentran con la
forma de vida alemana, en muchos aspectos muy distinta de la suya. Allí, los jóvenes de su edad están
muy acostumbrados a vivir solos o en pisos compartidos, sin familia. Los trabajos en casa (limpieza,
cocina,...) forman una parte muy normal de su vida; están muy entrenados (y endurecidos?) en la vida
individualizada y muchas veces solitaria mientras que los vascos se sienten fácilmente perdidos a la hora
de organ:zar todo ellos solos.
(vease a continuación Emilia Elguea, P. 64)
63

En cualquier caso, lo novedoso gate, a pesar de plantearse como
una accíón de capacitacíón lingüktica, poéeía et próyecto apuntó ta
conveniencia de realízar un cui_so pítoto' con el on¡"tíno ie potenciar
el éxito del proyecto presentado ai Fondo sociat Éuropái,-
Este proyecto piloto incluía, lógicamente:
a) unos. objetivos profesionales y de capacitación tingüñistica
gue ya hemos apuntado y gue podríamos resumir en:
'
conocimiento del alemán suficiente para el
desenvolvimiento en situaciones cotidianas.
- conocimiento det lenguaje técnico profesional de la rama
profesional elegida por el alumno.
u un planteamiento pedagógico gue se desarrolla en otra
ponencia presentada por un miembro de Tandem det que, en
cualquier caso si podemos avanzar gue deb[a incluír piáitirrc
profesionales reales en empresas alemanas det sector
profesional elegido y ubicadas en Alemania.
c) un colectivo destinatario para cuya definición se tuvo en
cuenta las características del-paro en Donostía.
Así, teniendo los datos existentes en 1.98g y el conocimiento gue
el Area de Acción sociat y Empleo tenía de la'pówáilal parada del
munícipio el curso se plantea,de forma piioritaria áurqu, no
exclusivamente, para personas con Fpt ó Bup/cotJ, dada sa
importancia cuantita.tiva y la constatacíón -d; - A;;, sín un
complemento formativo externo, et perfit formtaivo qué ií""entaban
las citadas títulaciones se adecuabá muy escasamente á tos perfíles
profesíonales demandados por el Mercádo de Trabajo dorot'¡¡rrra y
guipuzcoano.
64

Todas esfas premisas, junto con una serección der atumnado
(entre lo 28 ióvenes menores de 25 año,i que sotictaron su acceso al
curso tras un porceso de dífusión tradic-ional -prensa -i radio- det
mismo) gue priryó aspectos sociales sobre otros aspectos, marcaron,
en nuestra opinión, el curso y sus resultados.
Antes de hablar de esfos
referencía de esfe curso gue se
en Mayo de l.gg0:
últimos, daremos algunos datos de
inició en Octubre de l.ggg y fínatizó
- De las c.atorce personas que tomaron parte sóto dos tenían
una cualificació\ profesíonal específica (FP2). De lasátrrc doce
una poseía el título de "graduado escolar,,,' cuatá-rl a, Fii,
7 el de BU?/COU.
- La mayor parte de las personas que tomaron parte planteron
tras su finalización como motivo principat para tá ieuT¡rución det
curso el aprendizaje det idioma óomro tat y no el de
complementar un factor gue consideraran
"turc
para su
inserción laboral.
- l¿tg 2 personas tenían experiencia laboral previa en empleos
relacionados_ con aqueilas piofesiones en tas quá ii*:; deberían
intentar su inserción laboral.
Como luego expondremos, esfas características entre otras, si
bíen como más sígnificativas, pudieron marcar los resultados
obtenidos por los aulmnos del curso (at año u medío de su finalización
se tuvo relación con 11 de los doce alumnos gue finalizaron et
mismo).
Citaremos algunos datos gue, sin pretender una
cuantitativa de lo gue luego expondremos, pueden
referencia:
- De las 12 personas gue fínalizaron el curso l O
Zertifikat en 1.990.
justificación
servir como
aprobaron el
- Todas las personas con las que se contactó con
al curso valoraban de manera muy posítiva et
globalidad.
posterioridad
curso en su
65

- sóto 2 de las personas con las que se contactó se
encontraban trabaiando en profesiones obietivo del curso, si
bien otras 4 se habían servido del mismo para actividades
profesionales (tareas administrativas, traducciones o clases
particulares).
- Tanto las personas gue estaban trabaiando como las gue se
encontraban en paro veían en el curso un factor gue había
mejorado sus expectativas de ínserción laboral.
El orograma nlurianual (1.99O-1 -993t-
A partir del curso piloto realizado en 1.989 (de su eiecución Y
resultados) un primer análisis cualitativo llevó a, apuntar gue el curso,
si bien cumptia en un alto porcentaje el obietivo d9 capacitación
idomática (responsabitidad princípal de Tandem en todo el proYecto),.
no parecía reiponder suficientemente al obietivo de ínserción laboral
propio de la formación ocupacional-
Así, al margen de cambios operatívos como alargar el curso y
reducir el número de horas diarias, esta primera reflexíón sugirió la
necesidad de realízar un cambio sígníficativo en el colectivo al gue
debían dirigirse las acciones formatívas enmarcadas en el programa
plurianual presentado al F.S.E.
Por ello, y frente a lo realizado en el curso piloto, en 1,990 se
primaron en la selección del alumnado los aspectos profesionales
sobre los aspectos sociales, En 1.99O se dió ya príoridad a aquellas
personas gue, pudiendo desarrollar ya un perfil profesional específico
(FP2 administrativo o relacíones públicas, diplomados en turismo,
etc.) carecieran de conocimientos del idioma alemán y cuyo
conocímiento pudiera incluírse en las capacidades y aptitudes que,
según la actividad real de la empresa, pudieran demandarse a ese
perfil.
El proyecto paso así a cumplir más claramente, al menos en
nuestra opinión, una de las característícas gue definen a la formación
ocupacional: cualificar de forma finalísta para un perfíl profesional
específico gue demanda el Mercado de Trabajo
66

A modo de "conclusiones".
Ya a punto de finalizar el programa plurianual, creemos gue de
esfe pueden ibtenerse nuevas conclusiones si cabe de mayor
importancia aún.
Una primera conclusión podría ser gue, salvo para perfiles
profesionales, como por ejemplo el de traductor o interprete, en los
gue el idioma es el elemento básico, en la mayor parte de los perfiles
profesionales (v.g.: recepcíonista, administrativo, comercial...) la
capacitación idiomátíca es un aspecto muy concreto de entre todas
las capacidades y aptitudes gue pueden englobar.
No podemos obviar, sin embargo, que amén de concreto es un
aspecto gue exige un número muY elevado de'horas de dedicación,
¿áda ta dificultad para capacitar adecuadamente en un idioma, Y que
a través de este programa se ha obtenido con un número de horas,
en nuestra opinión, realmente reducido, más si tenemos en cuenta
gue además de la capacitación general se aportaban anos
óonocimientos idiomáticos específicamente referidos a una actividad
profesional.
Así, parece gue desde el obietivo gue plantea la formación
ocupacional de capacitar en un perfil profesional, debe ser la figura.
de iraductor, íntérprete, etc, la que prime, obviando en esta fase el
debate sobre la estructura formativa (reglada o no reglada, estable -
a través de ta Escuela Oficial de ldiomas- o puntual) que debe aportar
este recurso.
La segunda conclusión surge con referencia a los otros perfiles
profesíonales que acabamos de citar.
Et nuevo colectivo destinatario propuesta para el programa
pluríanuat (FP2 y Diplomados en Turísmo principalmente) permitió una
-difusión de las acciones a realizar en la gue, además de la prensa, se
utilizaron como canales de información (en 1.991 y 1.992
básicamente) los propios centros formativos que cualificabn en los
perfiles profesionales de partida propuestios.
67

Así, de un aumento en la edad del alumnado como consecuencia
de la mayor exigencia en cuanto al nivel de titulación, se ha pasado
en 1.992 a un colectivo muy importante de personas que solictaban
tomar parte en el curso y gue, incluso, no habían fínalizado aún los
estudios reglados. A esto hay gue añadir gue, además, muchas de
esfas personas han solicitado tomar parte en el curso a propuesta de
los propios centros en los que están cursando los estudios reglados.
Esta situación, la propia reforma educativa, la existencia Ya
actualmente de módulos 2 y 3 e incluso de especialidades de la
"antigua" formación profesional con nombres tan significativos como
"secretariado multilíngüe", etc., parecen exigir al ámbito educativo
(más gue al propio de la formación no reglada) respuestas
imaginativas, tanto desdes el punto de vísta pedagógico como desde
el de organización y financiación, respuestas para las gue esfe
proyecto y el propio Tandem pueden ser una referencia importante.
68

BASKISCH
EUSKERA
VASCO

DONOSTIA IIIRIAN EUSKARARI BURUZKO DIAGNOSIA
( TANDEM )
Iñaki Larrañaga eta ltizar
HizkunZa baten egoera adierazteko kontutan hartu behar diren oinarrizko elementuak, soziolinguista
gehienen artean onartua denez etabereziki Jose Maria Sanchez Carrión "Txepetx"ek (1) adierazi duen
bezala, hizkuntz komunitate bateko hiztunek htzkuntza horrekiko duten MOTIBAPEN, EZAGUPEN
eta ERABILPENA dira.
Hiru elementu horiek, baso komunikanteak bailiran, elkarrekin hertsiki loturik aurkitzen dira eta bata
bestearekiko osagarri eta lagungarri gerátzen dira. Elementu horien arteko joan etorriak prozesu
naturalaren edota prozesu kulturalaren bidez gatzatzen dira. Prozesu naturala hizkuntzaren
erabilpenetik abiatuz ezagupeneanzehar motibapeneraino egiten dena da, eta prozesu kulturala berriz,
motibapenetik abiatuz ezagurpenz zehar erabilpeneraino egiten dena. Bi prozesu horiek, hizktntza
gertaera sozial bat denez, indibidualki ezezik kolektiboki edo sozialki erc gatzaaea ezinbestekoa da,
bestela ezin bait da hizkuntz komunitaterik osatu. Hizkunl¿ komunitate normalizatuetan hiru elementu
hauen arteko joan etorriak, bai naturala eta bai kulturala, inolako oztoporik gabe ematen dira eta
elementu gtztien elkar osatzea ziurtaturik aurkitzen da. Egoera normalizatu batetan bi prozesu horien
garapena ezinbestekoa da.
Gatzak ez dira ordea, horrela izaten normalizatuak ez dauden hizkuntz komunitateetan. Kasu horietan
nola prozesu naturala hala kulturala oztopatuak gertatzen bait dira.
Hori ongi ikusteko adibide egokia dugu Donostia hirikoa.
1. Motibapenari Dagokionean
1.985.urtean egin zen Azterketa Soziolinguistikoaren arabera Donostiako 1.200 hiritar euskaldun nahiz
erdaldunei egindako inkesta pertsonalaren emaitzak adierazten dute:
1 . -Euskararen ezagupenari dagokionean
- Donostiar guztien erdiak baino gehiagok pentsatzen du Euskal Herrian bizi diren guztiek
euskara jakin beharko luketela. Beste hirutik batek aldiz, hautagai izan beharko lukeela uste
du. Euskaldunek euskarajakitea exijitzearen aldekoak diren bitartean, erdaldunek euskara
hautagai izatea nahiago lukete.
70

- Administrazio publikoan, komunikabide sozialetan eta Gizarteko Zerbi%tetan ia guztiek
euskarari sarbidea ematearen aldekoak agertzen dira. Euskaldunek enplegatu guztiei exijitu
behar zaiela esaten duten bitartean, erdaldunek euskarari erdararen pareko tratamentua
ematea eskatzen dute.
- Euskara ongi ikasteko interesa, erdaldunei dagokienean, bostetik batek agefizen du.
Gehienak gutxiagorekin (zerbait ikasi, ulertzeko adina ) konformatzen dira. Hauek dira baita
ere, beren seme-alabak euskara ikastea ongi ikusten dutenak, baino ez eurak.
2.- Euskararen erabilerari dagokionean
- Euskaldunen artean, bostetik hiru dira beste euskaldunekin euskaraz hitzegiten dutela
diotenak. Gehienbat famili-harremanetan erabiltzen dute euskara. Gehienek gai arruntetaz
edo gai grutietaz hitzegiteko erabiltzen dute. Etxetik kanpo, lagun artean eta leku guztietan
erabiltzen dutenak proportzio berdintsuak azaltzendute. Lagunartean erabiltzeko denek edo
gehienek jakitea baldintza bezala gertatzen da. Bestalde, euskaraz irakurri eta idatzi oso
gutxi egiten da, batez ere heldu jendearen artean. Gazeek zerbait gehiago irakurri eta
idazten dute.
- Erdaldunei dagokienean, euskara gutxi entzuten dutela diote euskara dakitenek ez dutelako
hitzegiten. Gehienek teoriz onartzen dute euskaldunek erdaldunen aurrean euskaraz
mintzatzea ( Eskubide osoa dute, Errespetatu egin behar ditugu. Euskaraz hitzegin dezakete
nahi dutenean...) gutxi dira erdaldunen aurrean euskaraz hilzegitea edukazio falta bat dela
esaten dutenak. Praktikan ordea, aitortzen dute hori gerl.afzen denean inkomodo sentitzen
direla eta guztiek gaztelen dakitenez erabili egin behar luketela. Eta hori da errealitatean
gertafzen dena: erdaldun bat agertzen denean euskaldunek gaztelaniaru pasatzen direla,
3.- Bi hizkuntzen arteko oreka/desoreka
Euskara gaztelaniarekiko egoera diglosikoan aurkitzen dela eta gaur egun bizi duen
desoreka horretatik irtetzeko modua egin beharko litzatekeela beharrezkotzat edo gutxienez
egokitzat jotzen du D onostiako b iztanleri aren gehiengoak.
Irakaskuntzan ikusten du gehiengoak egoera hortatik irtetzeko biderik egokiena.
Euskaldunen eta erdaldunen artean bada diferen1ziarik: euskaldunen ardiek baino gehiagok
ikasketa guztiak euskara hutsean egitea nahi duen bitartean, erdaldunen artean hamarretik
batek ere ez du horrenbeste nahi, gutxiagorekin konformatzen dira,euskararen aukera maila
guztietan eskaintzea nahiko lukete.
7l

- Era berean, Administrazio publikoan, Komunikabide Sozialetan eta Gaarte Zerbitntetan
euskarari sarbidea eman beharko litzaiokela erdararen parean jarri arte gehienek onartzen
dute. Euskaldunentzat enplegatu guztiek euskarajakin beharko lukete, erdaldunentzat ordea
jakitea exlji1aea baino hobe litzateke aukera gehiago eskaintzea.
4.- Euskararen irudi eta balorapenak
- Euskararen irudi eta balorapenari buruz honako eriaiakjaso ziren:
* Euskara jakiteak euskaldunei poza sentiarazten die.
* Erdaldunei berru, euskara ez jakiteak ez die bere bizitzan eragozpen handirik
sentiarazi.
* Euskal Herrian bizi garela kontutan izanik zein hlzkluntzari ematen dioten
garr an1zirlk handiena galderari
* euskaldunek aho batez euskarari ematen diote lehentasuna
* erdaldunen artean berriz, erdiek baino zertxobait gehiagok
gaztelaniari ematen diote lehentasuna eta ez dira erdira iristen euskarari
lehentasuna ematen diotenak.
* Euskararen etorkizunaz gehiengoaren ustea Euskara Euskal Herri osora zabaltzekoa
da. Beren nahia ere horixe izango litzateke, batez erc euskaldunen artean.
* Euskararen erreprodukzioa behamezkotzat edo, gutxienez, egokitzatjotzen dute.
x Hartu beharko liratekeen neurriei dagokionean jendeak proposatzen dituenak honako
hauek dira:
* Agintarien aldetik, euskara berreskuratzeko plangintza orokor bat egitea beharrezko
dela dio gehiengoak
x Herritarren aldetik, euskara dakitenek erabilfzea eta ez dakitenek, epe egoki batzu
emanda, ikastea.
Erdaldunen artean, glztia esateko, jatera gtzti gtztiak ez dira baikorrak. Bada, asko ezbadira erc,
kontrako jarrera edo ezkorra dutenak. Guztirako proportzioa, gehienetan % 5aren inguruan kokatzen
da eta inoiz ez da % lOera iristen.
2. Ezagupenari Dagokionean
1.981 eta 1986 urtetako Zentsu eta Erroldan Euskararen ezagupenari buruzjasotako datu orokorrak
honako egoera azallzen dute (1):
| 1.991. uftean egindako Zentsuaren udalerriz udalerrikako datuak ez dira oraindik ezagurtzera eman.
Badirudi urte honen azkenaldera plazaratuko direla.
72

Euskaraz ONGI hitzegiteko gai dienak
Euskaraz NEKEZ hitzegiteko gai direnak
Euskaraz EZER ERE hitzegiteko gai ez direnak
1.981
%22
%23
%5s
r..986
%26
%19
%5s
Datu hauen araberapasa diren bost urte hauen artean eman den aldaketa nagusia ONGI hitzegiteko
gai direnen gehiagotzean eta NEKEZ hitzegiteko gai direnen gutxitzean datza. Batek galdu duena
hesteak irabazi bait du.
Datuetan agertzen denez, bost urte hauetan Euskaraz NEKEZ besterik hitzegiten ez zuen jende batek
euskara ONGI hitzegitea lortu du. Emaiaabenetan baikorra eta interesgarria, Euskara benetan ikasten
ahalegindu den jende batek ikastea lortu duela adierazten duelako.
Esan behar da bestalde, EZER EZ dakitenen proportzioaez dela gutxitu. Erdaratik mugitu ez den
erdaldunen kopuruak lehen bezain sendoa eta trinkoa j ataitzen bait du. Eta datu hau kezkagarria dela
ezin uka, jende multzo handi baten aldetik erdaratik ez mugitzeko jarrera adierazten duelako.
Ikuspegia zabaldt¡z,Hego Euskalerriko hiriburuetan euskararen ezagupena nolakoa dett aztertzen
denean, honako emaitzak egertzen dira:
Euskaraz ONGI hitzegiteko gaitasuna dutenak:
BILBO
GASTEIZ
IRUÑEA
DONOSTIA
1.981 1.986
%7 %9
%3 %6
%6 %6
%22 %26
Hemen garbi ageri da Donostiako egoera txarra baldin bada beste hiriburuetakoa askoz txa¡ragoa dela.
Hiriburu hauetan hizkuntza higadura edo erosio handiagoa tzan bait da. Hiri horietatik euskara,
aspaldi honetan baztertua "orkit "n
da. Orain ez gara halere, hasiko gertaera horren zergatiak
aztertzen.
Bestalde, esan behar da bost urte horietan euskara ongi hitzegiten dutenen proportzioa hiriburu
gtztietan, asko ez bada ere, hobeagotu edo mantendu egin dela. Diferenaiak, txikiak badira ere,
positiboak dira.
l.ggl.urteko datuei dagokienean, oraindik datu orokorrak besterik ezagtaenezbadiraere, badakigu
Gipuzkoako hiri-zona, hau da 10.000 biztanle baino gehiago dituzten udalerrietan euskara ongi
hitzegiteko gai direnen proportzioa igo egin dela azken hamar urteotan:
1.981
% 30,6
1.986
% 33,5
1.99L
% 37.s
73

Datu hauek adierazten digutenez hiri-zona deiturikoan bost urtetik bost urtera 3-4 puntutako igoera
izan da. Pentsatzekoa da, Donostiako datu zehatzik ezagutzel ez badugu ere, antzeko igoera bat eman
dela Gipuzkoako hiriburu honetan ere.
Atal honetan aurkeztutako datuak euskararen EZAGUPENARI dagozkionak dira.
1.- Horietatik atera genezekeen lehenengo ondorioa zeru da:
- alde batetik, euskararen ezagrpena Donostiako hirian gertaera minoritarioa ezezlk
minorizatua ere badela. Minoritarioa,butanlegoaren erdiak ere ez duelako gutxi edo asko
euskararik ezagotzen; eta minorizatua, hizkun%a batek berezko egoera normalizatu batetan
bete ohi dituen funtzioak ez dituelako betetzen. Minorizaae prozesu hau historian zehar
gorpuzten joan den prozesua izan da. Eta ez gara orain hori nola gauzatzen joan den
aztertzen hasiko.
- beste aldetik, Donostiako euskaldungoa minoria bat watera heldu bada ere, oraindik talde
garrantzitsu bat osatzen duela esan behar da. Izan ere, kontutan har%en badugu euskara
gutxi edo asko dakitenen kopurua biztanleriaren ia erdira iristen dela Donostian 85.000
pertsona inguruko hizkuntz komunitate bat badagoela esan nahi du.
3. Erabilpenari Dagokionean
Ezagupenari buruz hori horrela baldin bada ERABILPENARI buruz oraindik are eta egoera larriagoa
da. Izan ere, familiatik hasi eta lan mundura arte euskararen erabilera Eeroz eta murriztuagoa
aurkitzen da. Ikus ditzagun zenbait alorretako egoera adirazten duten emaitzak
1.- Familia mailako erabilerari dagokionean,esan behar da,leh en aldiz 1.991.urteko Zentsuan egindako
galderarenarabera,Gipuzkoakobiztanleriaosoko %2S,lentzatdelaeuskarafamiliangehienerabiltzen
den hizkuntza. Kontutan izan behar da urte berean Gipuzkoan euskara ongi ezagÍzen dutenen
proportzioa %47 ,lekoa dela. Garbi dago beraz, euskaldunen erdiak baino zerbait gehiago direla
beren familian, gehienbat euskara erabiltzen dutenak. Zehazki esateko euskara ongi dakitenen
%58,7a. Bestalde kontutan izan behar da gainera datu hau autobalorazio denez ozptimrzafria izateko
arriskua dagoela.
Datu hau aipatzerrakoan ordea, ohar bat egitea ezinbestekoa da. Izan ere, hizkuntzaren ezagupena
gertaeru indibiduala edo norbanakoarena den bitartean hizkuntzaren erabilpena gertaera sozial bat da,
beste norbaitekin edo norbaitzuekin solastuz gauzatzen dena. Euskara erabili ahal izateko solaskideek
ere jakitea ezinbestekoa da eta hori gertatzen ez denean (ezkortZa mistoetan, euskaldunberrien
familietan etabar) euskara erabili ezina gertaaen da. Ez da beraz, askotan horrela bada ere,
hizkuntzarekiko leialtasun kontua bakarrik. Esan behar da gainera bizk:un1za ezagrtzen eta erabiltzen
ez dutenen proportzioa kontutan harturik, kasurik gehienetan, probabilistikoki espero zitekeen baino
erabilpen handiagoa dela.
2.- Familiatik urruntzen goazer, heinean euskararen erabilera gutxitzen doa. Hori gertatzen da kaleko,
leku publikoetako erabilerarekin, Donostiako datu bilketetan azaltzen den bezala.
Euskara mintzatuari dagokionean, garbi agefizen da euskara ongi dakitenen hirutik batek besterik ez
duela erabiltzen eta proportzio hori bostetik baterajaisten dela euskara nekez bederen hitzegiteko gai
direnak kontutan harhen ditugunean. Datu hau aztertzerakoan ordea, lehen esan dugun bezala, kontuz
ibili behar da.lzanere, ezin da, besterik gabe, euskara dakien jendeak ez duela erabiltzen edo bere
74

hizkuntzarekiko leialtasunik ez duela esan. Etxetik urrundu hala erdaldunen kopurua ere handitu egiten
bait da. Halere esan behar da, ez direla gutxi euskara jakin arren, erdaraz egiten dutenak.
Bestalde, euskara erabiltzen dutenen adina kontutan hartzen badugu garbi ager%en da euskara gehien
erabiltzen dutenak aiton-amonak eta haurrak direla. Gutxien erabiltzen dutenak aldiz, gazteak eta gero
helduak, adin-talde kritikoenak hainztzen, euskararen etorkizuna adin-talde horien baitan bait dago.
Ízar, ere eurak dira transmisio prozesuaren jarraipena ziurtatu dezaketen bakarrak.
Euskara ida,ziari dagokionean, esan behar da benetan eskasa dela bakarrik eta erdararekin batean
idatzirik agertzendena, biak batean harturik ere, ez bait da hirutik batera iristen. Euskarari tratamentu
glztiz marjinala ematen zaio, batez ere publizitate komertzialean eta establezimentuen izenetan.
Badirudi euskara ez dela negozioak egiteko errentagarria. Bestalde, jakina dahizktntza idatziak duen
ganantzia, begietatik barneratzen den hizkuntza barne hizkuntza bilakatzen bait da denborarekin eta
gainera presentzia iraunkorra ziurtatzen du.
3.- Gizarteko zerbitntetan euskararen erabilerari dagokienean, azpimarra daitekena zera da:
Euskararen ezagupenari buruz, gizarte zerbitzuetako enplegatuen artean euskara dakitenen proportzioa
herritarren batezbestekoa baino handiagoa dela.
Beste kontu bat, eta oso desberdina gainera, zera da: euskara dakitenetatik zenbatek erabiltzen duen
bai euren artean bai herritarrekin. Eta ikusi ahal izan dugunez enplegatu euskaldunen artean hirutik
batek bakarrik erabiltzen du euskara eta zerbait gehiago herritarrekin.
4.- Euskararen presentzia elkarteetan aztertzerakoan egoera desberdinak agertzen badira ere, bada
guztietan nabarmentzen den arazorik.
- alde batetik, elkarte horietako bazkideen artean eusl,

a).- Haurren irakaskuntzari dagokionean, 1.990-91 ikasturtean honako egoera agertzen zen:
A
B
D
x
GUZTIRA
Eskolaurrean
o.H.o.
BBB/ UBI
L.H.
IEEI REM
M.P.II
GUZTIRA
938
9.825
8.9s3
4.632
466
45
24.859
2.566
s.496
148
L32
68.342
|.779
4.824
2.346
283
333
9.56s
29s
444
260
999
5.578
20.589
tr.447
5.175
93t
45
43.765
Iturria: Irakaskuntzaren est¿tistikak. l99o-91 Ikasturtea EUSTAT
Datu hauen arabeta, Donostiako irakaskuntza ez unibertsitarioan ikasten ari diren ikasleen erdia baino
gehiago ( %56,8 ) A ereduan ikasten ari da.
Esan behar da betaz, gaur egungo egoera aldatzen ez bad,a, irakaskuntzak haurrak erdalduntzen
iarraitzen duela. Izan ere,B ereduan (% 19,1) eta D ereduan (%,21,g) ikasten ari direnak ez dira
aurrekoen proportzioetara iristen. Bestalde, Donostian bada oraindik, eta maila guztietan gainera,
legearen kontrakoa izan arfen, euskara asignatura bezalaere ikasten ez duen jend"erik 1t.ooó itasté
inguru).
Esan behar da halere, datu hauetan nabari direla aldaketa baten zantzuak. Hau da, eskolau rreanbatez
ere, eta maila apalagoan O.H.O.n, gutxiago direla A ereduan ikasten ari diren ikasleak B eta D
ereduetan ikasten ari direnak baino. Horrek esan nahi du geroz eta gehiago direla beren seme-alabak
euskal ereduetan matrikulatzen dituzten gurasoak A ereduan matrikulatzJn dituztenak baino. Ez zen
horrelakorik geftatzer, duela urte batzuk. Horregatik, Batxillerra eta Lanbide Heziketako ikasketak
egiten dituztenen artean gehienak A erduan ikasten ari dira. Badaberaz, aldaketa baten zantzurik.
b).- Helduen euskaldunfze-alfabetatzeari buruz, azken urte hauetako datu zehatzrk ez badugu ere,
jakina da Donostian 6.000 pertsona inguru direla euskara ikasten ari direnak eta horiek guztien artean
urtean zehar milio eta laurden inguruko ordu kopurua ematen dutela euskara lantzen. Horrek esan nahi
du, Donostian, erakunde desberdinei esker zerbait eta zerbait baino gehiago ere egiten dela euskara
ikasteko edo ikasitakoa lantzeko.
Halere, Donostian dagoen ikaslego pobnaialakontutan haraenbadugu, garbi agertzen da gaur egun
ikasten dabiltzanak ikaslego horren % LO besterik ez duela supos atzen. Martxa horretan nekez
euskaldundu ahalizango dira donostiar erdaldun guztiak.
Bestalde azpimaruatu beharra dago pertsona helduek euskara ikasteak duen garrantzia. Beren semealabekiko
faktore biderkatzaile izan bait daitezke.Izan ere, euskara ikasten áu", grr.u*o bakoitzeko
bi edo hiru seme-alabak ikas dezaketelako. Puntu honi buruz esan behar da"gainera, helduen
euskalduntze-alfabetatzea eta haurren euskalduntzea ez dftelabi eginkizun kontrajañiak bezala hartu
behar, sarritan horrela egin baldin bada ere, elkarren osagarriak direlako. Lu, "rr,
hizkuntz
komunitate bateko belaunaldien arteko lotura ezinbestekoa dá hizkuntzaren iraupena ziurtatu nahi
bada.
7'- Administrazio publikoari dagokionean, jakina da Eusko Jaurlaritzako Hizkuntza politikarako
Idazkatitza Nagusiak bideraturik, Administrazio publikoaren langileen euskararen ezagupena beren
76

lanpostuetan sortzen zaizkienbeharrei egokitua gerta dadin martxan jarri duen Hízkt¡ntz Eskakizunen
plangintza. plangintza honi esker Donostiako Udaleko nahiz Foru Aldundiko eta Jaurlzritzak dituen
beste Ordezkaritzetako langileetatik % 38ak epe jakin baten barruan dagokion euskararen ezagupen
maila lortu beharko luke. Prozesu hau abiatu besterik egin ez denez azkanegi da horren ebaluaketa
bat egiten hasteko; denbora gehiago pasatzen utzi beharko da zet ematen duen ikusi ahal izateko'
Bestalde esan behar da Hizkuntz Eskakizunei dagokien Plangintza ezagupenari dagokiona besterik ez
dela. Plangintza horretan , helburu bezala euskara zerbi%uhizktntzaezezik laneko hrzkuntzaizatea
ere proposatzen den aÍfer', ez da sartzen hizkuntzaren erabilerari dagokion neurri edo erabakirik.
Horiela, gerta daiteke, eta geftatzen ari da zenbait kasutan, euskara ikasi bai baino ezin erahili ahal
izatea.
4. Ondorioak
Guzti honen ondorio bezala esan daiteke:
- Donostiako hirian euskararen errealitatea ez dela errealitate egituratu edo artikulatua
desegituratua eta desartikulatua baizlk. Horrela denaren frogak honako hauek uat d,aitezke:
- Auzoen hizkuntz egoera desberdinak eta bertako 'euskaldunen barreiakuntza edo
dispertsioak euskaldunak elkarrengana biltzeko dituzten zailtasunak handitu egiten ditu.
Bestalde, auzoen barnean eta bereziki Donostia osoaren baitan gune edo espazio geografiko
euskaldunik ez dago. Han hemenka badira ikastetxeak, elkarteak, erakundeak eta bereziki
familiak euskaraz bizi direnak. Euskaldunak egon badaude Donostian lehen ikusi dugun
bezala, ez dute ordea, elkarren arteko loturarik, barreiaturik eta sakabanaturik aurkitzen
dira. Itsaso batean barreiaturik dauden irla edo uharteen anaera.
- Adin taldearen ikuspegitik ere adin-taldeen arteko hizkuntz desberdintasunak eta
desegituraketak oso nabarmenak dira.Izan ere, hizkuntza ezag:utzer, dutenen adin-egitura
ez dabiztanleriari berez dagokiona baizik eta proportziorik altuenak adinekoei eta haurrei
dagozkie gazteei eta helduei proportziorik apalenak dagozkien bitartean. Horrela euskara
aiton-amonen eta haurren hizkuntza bihurtzen da, gazteak eta helduak euskara gutxi
ezagtÍzefi duten bitartean. Horrela, demografia aldetik kopuru eta dinamika handiena
erdaldunen eskutan gelditzen da'
- Familia bidez egiten den hizkuntz transmisioari dagokionean,
Donostiako familia euskaldunetan, 1981eko Zentsuaren arabera, euskara ongi ulertzeko eta hitzeko
gaitasuna duten gurasoen seme-alabetatik % 23,7ak ez du gurasoek duten maila bereko ezagupena
iortzen. Hau da: guraso euskaldunen seme-alabetatik ia laurden batek gutxi edo asko euskara galdu
egiten du. Familia bidezko hizkuntz transmisioak beraz, nabarmenki huts egiten du. Galtzen dutenen
gehiengoa (% 17,5a) erdi bidean gelditzen da (nekez ulertu, nekez hitzegin ) eta beste multzo
txikiagoak ( % 6,2ak) guztiz galtzen du.
Belaunaldi batetik bestera galtzeko asko dela ezin uka.
Bestalde, jatoniz euskararik ez dakiten eta euskara ikastea lortzen duten guraso erdaldunen semealabek
ez dute aurrekoen galera konpensatzen.lzan ere, jatotúz erdaldun izan eta erdaratik mugitu
ez direnen proportzioa ia hiru laurdenetara iristen da ( %73 ,4 ). Euskara ongi ikastea lortzen dutenen
proportzioa aldiz % 2,1 etlk ez da pasatzen. Ikasten hasi eta bidean aurkitzen direnen proportzioa
belriz, % 24,5era igotzen da.
77

Azkena aipatu dugun datu honek adierazten du mota guztietako ikastetxe eta euskaltegietan euskara
ikasten ari direnen kopurua nahikoa g.,,.'t'it'oa badá eta horrek itxaropenerako bide ematen badu
ere, Donostiako hiritá biz¡anleriaeuikaldunzeko
prozesua nahiko motela dela'
Orain arte esandakoak labur bilduz esan behar da hizkuntza batek' gertaera sozial denez' bere
erreprodukzio soriateraLo zenbait mekanismoren funtzionamentua ziurtatu behar duela, bereziki bere
MOTIBAPEN, EZAGUpBN gra enngilPgNAri dagozkionak' Horietako bat ez baldin bada
ezinbesteko" ¿"n nrt iLo,..ur"r. iristen hizkuntz komunitatearen bizi-iraupena kinka larrian sartzen
da. Donostiako hiriaÁ kasuan garbi ffi Áekanismo horiek huts egiten dutela, eta horren
ondorioz, euskara -iri*ort diren baldintz,ñ upitia aurkitzen dela, ezin bizirik, bere erreprodukzio
soziala ziurtatu ezinik, asfixiaren arriskuan'
Motibapenaren maila edo nibela, batez ere euskaldunen aldetik nahikoa altua den arren, erdaldunen
aldetik ez da iristen beharko lukeen maitara
"áor¿o.io,
, grztiraez du behar hainbateko nahikotasuna
lortzen ezagupenari dagokion maila iritxi ^'u'"'^
bultzátzeko' eta ondorioz' ezagtpen maila ere
ezinbestekoa den nahifomsun mailara iristen ez denez ez du erabilpena nahikotasun mailara
iritxi arazteko beharko litzatekeen eraginik'
Guzti honek adierazten du Donostiako hirian hizkuntzare nnormarizazio prozesu bat bideratu nahi bada
bi eginkizun nagusi h;;á, ahalegindu b.h;k; lukeela: euskaldunen hizkuntz komunitatea bere baitan
trinkotze prozesua garatzen .t. .ro.rá*tn positibizazio- prozesu bat bideratzen' bi kasutan
hizkuntzarekiko rtndiigÁpeNe, gzÁáÚpeÑa eta BnÁg[-pE'Ne nahikotasun mailaraino
iritxiarazteko modua eginaz'
Bi lan horiek bideratzea ezinbestekoa da, esan beza|a,Donostiako hirian hizkuntz norma|izazioa lortu
nahi bada.
78

BAGERA DONOSTIAKO EUSKALT Z ALEEN ELKARTEA.
Bagera Ekartea
1991ko abenduaren l4ean, urte beteko zenbait euskaltzaleen artean landuriko harreman eta Talde
Eragileakeginiko lanaren ondoren ospatuzenBAGERA elkartearenBATZAR ERATZAILEA. Bertan
onartu ziren lehen urratsak, estatutoak, izena eta zttzendaritzabafzotdea.
BAGERA elkarteak bere baitan bildu nahi ditu Donostian Euskaraz bizi nahi eta horretan ahalegintzen
diren guztiak. Elkartea ZABALA eta IREKIA da. Egoera sozioekonomikoa, aukera politikoa eta
erizpide ideologiko desberdinetako euskaltzaleak bildu nahi ditu.
Elkartea Donostian Euskal Hizkuntz Komunitatea osatzearen aldeko ahalegina da. Horregatik eta
koherentziaz, elkartea bera osaketa horren urrats búlza%aile delarik, Euskaraz antola%en du bere
bizitza.
Elkartea bazkidez osatua dago. Bazkidetza pertsonala etaledo familiarra
lzan daiteke. Bazkideen
erantzunkizuna asmo honi beraien bizitzan eusten saiatzea d,a.
Donostian badaude hainbat elkarte eta talde Euskararen sustapenerako sortuak. Adibiderik argienak:
ikastolak eta euskaltegiak. Gainera Euskararen aldeko ahaleginak era askotakoak dira. Inguru honetan
sortzen da BAGERA. Eta inguru horretan BAGERAk duen berezitasuna hauxe da: helburutzat
HIZKUNTZ KOMUNITATEAREN OSAKETA hartu duela. Ikastolak Euskararen irakaskuntza dute
helburutzat; Euskaltegiak helduen alfabetatze eta euskalduntze. Batzuk saiatzen dira komunikabideak
euskalduntzen edo lantoki bat...Guzti horiekin harreman onak landu nahi ditu BAGERAk. Horien lana
BAGERATen oinarritzat balioesten dugu eta BAGERATen asmoak ahalegin horiei eransten diena
BIZITZA BERA EUSKARAZ lanizea da.
Bestalde, Donostian eta Udaletxearen erabakiz,bada Donostiako euskalduntzeabtltzatzea helburutzat
duen beste erakunde bat: Donostiako Euskararen Patronatoa.
BAGERArentzat,bada, euskalduntze ahaleginetan jadanik dauden talde eta elkarteen arteko lankidetza
ezinbestekoa da eta Udal Patronatoarekin harreman egokiak lantzea garrantzitsua da.
79

Urte beteko lana
Urte betean BAGERA elkarteak ibiltzen ikasi du, bere mezua zabalfzen hasia da. Baina oraindik
hastapenetan dago. Donostiak sortu dituen baliabide gvtiak elkartze eta elkartasun horretan emaitzak
loratzetik urrun gaude oraindik. Dena den eta egindako bideak zerbait adierazi dezakeelakoan hona
hemen, labur bada ere, orain arteko lanaren bildumatxo bat.
1.- AITON-AMONAK ETA HAURRAK.
Bi ekitaldi desberdin antolatu ditugu. Adineko euskaltzaleei omenaldi bat egin zi%aien eta
haurrentzako UDABERRI JAIA antolatu genuen. Horiekin, gure jokabidearen barnean, lehendik
datorkigun sustraia eusteari eta geroa lantzeari garran%i handia ematen diegula adierazten dugu.
Gaurko euskaldunak aurrekoen lanari eskef gara eta datozenei euskaldun izateko baliabideak
eskeintzea da gure erantzunkizuna. Horrela kokatzen du BAGERAk bere aate eta zeregina. Hori da
jaso dugun apostua.
2.- GAZTEAK ETA HELDUAK.
Gazteei zuzenduriko zenbait ekitaldi antolatu ditugu eta gurasoei begira matrikulazio kanpaina bat
aurrera eraman dugu Donostiako gurasoak animatuz D ereduan matrikula ditzatzen beraien haurrak.
3.- SOZOLINGUISTIKAKO IKASTAROAK.
Hizkuntz osaketak jende prestua, konszientea eta lan hori nola egin behar den dakiena eskatzen digu.
Horcetaz jantziagoak izan gaitezen gai honi buruzko ikastaroak antolatu ditugu. Bat Donostia
mailakoa, beste bat Gros auzo mailakoa eta beste 6 Ertaineko 6 Ikastetxeetan.
4.- KULTURA ETA JAIAK EUSKARAZ.
Alor hauetan dagoen Euskarazko eskeintze hobetzeko eta horrelako ekimen gehiago egiteko gogoa
pizteko, ASTEAZKEN KULTURALAK egitasmoa bideratu dugt. Zentnt berean, Ihauterietan
KONPARTSA bat antolatu dugu, bi urte segidan.
Sail berean loturiko bestelako ekimen zehatzak egin ditugu: Pastorala eta Maskarada ikustera bidaiak,
Nafarroa Oinezera, Elurretara bidaia...
5.- AUZOETAKO DINAMIKA.
Abendutik aurrera bideratzen hasia da. Donostian auzoen nortasuna nabaria da, arzoan jendea
ezagünagoa da, elkarren berri izateko eta elkarrekin aritzeko gune errezagoa izan daiteke hainbat
80

gauzetarako. Horri heldu diogu.
6. - GIZARTE BIZTTZ A EUSKALDUNTZEN.
Denda eta zerbitzuen mundua Euskaraz jaztea, Euskararen presentzia publikoa zihurtatzea,
Udaletxearekin eta bestelako erakunde eraginkorrekin harremanak Euskar az izateabtltzatzea. ..landuko
duen lan-saila hasi berria da.
7.- ET]SKALDUNGOAREN KOMUNIKABIDE SAREA.
Donostian eta donostiaffentzatbereziki eskeintzen dena erdalduna da edo Euskararen presentzi a gvta
minimoa da. Hizkuntz Komunitate batek, osoa bada, elkarrekiko komunikaziorako bere hizkuntzan
landuriko tresnak behar ditu. Hori da dugun beste apostu bat.
Lan glzti hauek aurrera doazte. Batzorde Nagusian, Talde ' Koordinatzailean eta Lan-Saila
desberdinetan antolatzen dira BAGERA elkarteko ekintzaile iraunkorrak. Geroz eta ekimen eta
proposamen gehiagori erantzuteko ahalmena irabaziz goaz. Bazkidegoa handitzeko kanpaina bati
ekingo diogu. BAGERA etabagoaz.
81

ERFAHRI.INGEN AUS DEM KURS ''DEUTSCH AUT'BASKISCH''
Leandra Perez
Dieser Vortrag ist im Rahmen meiner Magisterarbeit in der Universitát München entstanden. Ich kam
auf die Idee, über diese Kurse "Alemana Euskeraz " (Deutschkurse flir Basken auf Baskisch) zu
schreiben, nachdem ich bei TANDEM/Donostia im Miirz-April 1990 ein Praktikum absolvierte.
Wáhrend dieses Praktikums wurde ich darauf aufrnerksam, daB in einer zweisprachigen Region bzw.
Land der Deutschunterricht (der Fremdsprachenunterricht überhaupt) anders durchgeftihrt werden
müBte als in einer einsprachigen Region, denn wir dürfen nicht vergessen, daB der
Fremdsprachenunterricht innerhalb eines bestimmten Kontextes (linguistischen, sozialen, politischen,
usw.) stattfindet und dieser Kontext in den Unterricht auch miteinbezoget werden soll.
Mit diesem Gedanken habe ich mich befaBt nach diesem Praktikum, nachdem ich gesehen habe, daB
von TANDEM aus paralelle Deutschkurse angeboten wurden, und zwar je nach der Muttersprache
der Schüler -Baskisch oder Kastilisch.
Der Sinn dieser parallelen Kurse ist folgender: einerseits soll dadurch die Móglichkeit gegeben
werden, da8 die Metakommunikation in jedem Kurs entweder auf Baskisch oder auf Kastilisch
stattfindet und andererseits sollen diese Kurse ermóglichen, daB in jedem Kurs kontrastiv mit der
jeweiligen Muttersprache der Schüler gearbeitet werden kann. Mit diesen Kursen soll eines vermieden
werden, námlich die eventuelle Diskriminierung, die ein Baskisch-Muttersprachler erleiden müBte,
wenn er in einem Kurs sáBe, wo er die grammatikalischen und auch andere Erklárungen nur auf
Kastilisch oder auf Deutsch erhielte, wie es normalerweise der Fall ist.
Weiterhin soll das Angebot von Kursen fiir Euskaldunes einen Schritt zur Rettung des Euskera
darstellen, auch wenn dieser guten Absicht eher symbolischer Charakter beizumessen ist. Damit trágt
TANDEM/Donostia zu einer bestimmten Sprachpolitik bei. Und das müssen wir hier betonen.
Man darf nicht den groBen organisatorischen Aufivand vergessen, den diese Kurse mit sich bringen,
man sollte vielleicht nur sagen, daB es aufgrund nicht genügender Euskera-Kenntnisse nicht viele
Lehrer gibt, die in der Lage sind, Deutsch auf Euskera zu unterrichten, und man sollte auch den
Mangel an Material nicht vergessen.
In April 1992 war ich hier in Donostia, um den Kurs Alemana Euskeraz zu untersuchen und konnte
an zwei Sitzungen teilnehmen und Aufuahmen machen. Es gab zwei wichtige Aspekte, die ich
untersuchen wollte:
82

1) Die Metakommunikation. In Fremdsprachenunterricht sprechen wir von Metakommunikation bei
Áu3erungen, wo die Wiederherstellung oder die Aufrechterhaltung der Kommunikation zwischen
Lehrer und Schülern wichtig ist, z.B. bei bestimmten Erklárungen, auch grammatikalischen, bei
Arbeitsanweisungen, bei der Prázisierung der Bedeutung eines Wortes usw. In diesen Fállen greift
man auf eine gemeinsame Sprache zurück. Auch wenn sich die Schüler der Bedeutung eines Wortes
vergewissern wollen, übersetzen sie oft in eine Sprache, die der khrer auch beherrscht, um sicher
zu sein, daB sie die richtige Bedeutung verstanden haben.
2) wollte ich die Interferenzen untersuchen. Interferenz ist ein Konzept, das in Zusammenhang mit
der Kontrastiven Linguistik - es ist der Sinn dieser Kurse, kontrastiv arbeiten zu kónnen - entwickelt
wurde. Die KL besagt, daB die Grundsprache des Lerners - in unserem Fall Baskisch - den Erwerb
einer Zweitsprache - Deutsch - systematisch beeinfluBt und zwar folgendermaBen: Der Lerner
übertrágt Gewohnheiten aus seiner Grundsprache in die Zweitsprache. Wenn das Übertragene oder
Transfer mit den Normen der Zweitsprache übereinstimmt, spricht man von positivem Transfer.
Wenn es aber nicht mit den Normen der Zweitsprache übereinstimmt und zu Fehlern flihrt, spricht
man von Interferenz. Nach einer kontrastiven Analyse der Mutter- und Zielsprache kónnte man
voraussagen, so die Kontrastive Linguistik, wo die móglichen Interferenzquellen sind.
Versuchen wir einen Vergleich - wenn auch etwas oberfláchlich -zwischen beiden Sprachen zu
machen, kann man im voraus sagen, daB ein Euskaldun weniger Schwierigkeiten beim Erlernen von
Kasus hat als ein Kastilisch-Sprecher, denn er ist von seiner Muttersprache her damit vertraut, wobei
das System Nor-Nork-Nori auf Baskisch nicht unbedingt dem Syster.n Nominativ-Akkusativ-Dativ auf
Deutsch entspricht und dadurch doch Interferenzen auftreten kónnen. Man kónnte auch ableiten, wenn
man beide Sprachen vergleicht, da8 ein Euskaldun sich nicht so schwer tut bei der Bildung
zusammengesetzter Wórter oder mit der Endstellung des dt. Verbes in Nebensátzen.
Bevor wir auf die Analyse der Transkriptionen eingehen, müBten wir etwas zu den sprachlichen
Biographien der Schüler sagen: Unter den Kursteilnehmern im April1992 konnte man zwei Gruppen
unterscheiden:
1) diejenigen, flir die Baskisch die Muttersprache ist und sich spáter Spanisch als Zweitsprache
aneigneten. Innerhalb dieser ersten Gruppe gibt es aber keine Einheit, denn der álteste von ihnen
muBte seine Muttersprache aufgeben, als er in die óffentliche Schule kam. Dann sprach er nur
Kastilisch, bis er vor kurzem anfing, noch mal Baskisch zu lernen. Die anderen hatten zwar Baskisch
als Muttersprache und Spanisch als Zweitsprache, sind aber in unterschiedlicher Umgebung und zu
unterschiedlicher Zeit (und so in einer anderen Phase der Schulpolitik im Baskenland) aufgewachsen.
Bei ihnen ist es schwer zu sagen, welche die Erst- und welche die Zweitsprache ist.
2) diejenigen, die von zu Hause aus in beiden Sprachen aufgewachsen sind, also simultane Bilinguale.
Die einzige Gemeinsamkeit bei allen Schülern ist die Tatsache, daB sie heute bilingual sind. In
83

welchem Verháltnis, interessiert uns hier nicht'
Auf jeden Fall treten bei den Schülern sehr unterschiedliche Sprachbiographien auf, die auf die
verschiedenen soziolinguistischen Situationen im Baskenland hinweisen.
Zu den Aufnahmen
In den Aufrrahmen, die ich im April 92 hier in Donosti machte, finden wir oft Fálle, wo die
Metakommunikation auf Baskisch stattfand, und die ich zeigen móchte. Z.B. sowohl seitens des
Lehrers, um die Erklárung des deutschen Wortes "Bürgermeister" (Beispiel 1) als auch unter den
Schülern, wenn sie Witze machen wollten (Beispiel 2).
Beispiel 11
Jü: Die Nachbarn kommen zu euch, die Nachbarn gehen zur
En:
Jü: Polizei, zum Bürgermeister zum Bürgermeister...zu
En:
hm
Jiü: Elorza. Die Nachbarn schreiben Briefe an die Zeitung
En:
hm
Beispiel 2
Jü: Enara, du bist die Lehrerin Die Lehrerin
En: Ich bin was? Ah!
Mi:
Jü: Ich brauche eine Pause. Bitte organisiere es.....Ob
En:
Mi:
Jü: alles klar ist
En:
Mi:
Bidai agentzia badauka
Na gut, Enara hat
Jü: eine Reiseagentur... Du hast das Reisebüro und die drei
1. Die Abkiirzung Jü entspricht dem Namen vom Lehrer. Die anderen Abktirzungen, En, Mi, Te, Jo und
ta beziehen sich auf die Schiiler.
84

En:
Mi:
Jü: kommen zu dir und sie brauchen Information'
En:
Mi:
Kastilisch kam auch vor, wie z'B' it diesem Fall'
"Invitados" fragt. (BeisPiel 3)
wo ein Teilnehmer nach der Bedeutung von
Beispiel 3
Jü: Wer muB aufráumen? Wer muB
En:
hm
Jo:
aufráumen?
Niemand
Niemand
Die Gáste?
Jü:
En: ((Lachen))
Jo:
Die...invitados?
Das Kriterium in diesen Fállen, warum sie einmal Baskisch, einmal Kastilisch gebrauchen, ist mir
nicht klar, aber ich glaube, es ist sehr willktirlich. Es gibt aber Beispiele, wo man eine Erkliirung
finden kann, flir den Gebrauch der einen oder der anderen sprache' z'B' im Beispiel 4:
Beispiel4
Ka: Kein Vitamin B
Alle:
Jü:
Kein Vitamin B
Vitamin B ist kein
Jü: Vitamin B Vitamin B sind informelle Kontakte'
Jo:
La
hm
hm
Jü: Spanisch sagt man das ((zeigt auf die Steckdose))
Jo:
85

La:
Jü:
Jo: Enchufe?
La:
Das hier ist Vitamin B
Enchufe? Ah, ha,ha,ha
Der Gebrauch des spanischen Ausdruckes "enchufe" halten wir ftir motiviert, denn soviel wir wissen,
gibt es auf Baskisch keinen Ausdruck, der der Bedeutung von "Vitamin B " so genau und so prágnant
entspricht.
Zusammenfassend kónnte man sagen, daB wir das Zurückgreifen auf die eine oder andere Sprache,
um sich der Bedeutung eines Wortes zu vergewissern, was auch eine Art Code-Wechsel ist, flir eine
Lernstrategie halten, über welche Zweisprachige verfiigen; das ist ganz eindeutig ein Vorteil
Einsprachigen gegenüber.
Was Interfererzen betrifft, fiel uns auf einer lautlichen Ebene ein Fehler auf, der ftir einen Baskisch-
Sprecher nicht typisch ist, und zwar die Schwierigkeiten mit dem Phonem lfl (wie Deutsch: "sch"),
der im Baskischen existiert:
Beispiel 5
Jü: Ihr habt ein Modell hier.....im Text sechs.....sechs
Mi:
Jü: elf...wir machen...erstens Vokabular und dann zwei
Mi:
Jü: Komitees...Mitxel, liest du mal die Liste?
Mi:
...Einkaufen
Jü: Ja, immer mit einem Verb
Mi:
Ich muB...einkaufen.....Du
Jü:
Mi: muBt...eh das Atto wassen
waschen
wassen...er
Jü:
Mi: muB...eh...den Tisch decken.
86

Beispiel 6:
Jü:
Te:
Jo: Brauchst du Servie/ ...Servietten?
Mi:
Jü: sind Servietten?
Te:
Jo:
Mi:
Papierservietten?
Aus welchem Material
Normalerweise
Jü: Papier, Stoff... und was ist die Funktion von
Te:
Jo:
Mi:
Jü: Servietten? Was macht ihr mit Servietten?..,..Putzen
Te:
Jo:
Mi:
Jü:
Te:
Jo: Putzen!
Mi:
Ich glaube, ich brauche...nicht...keine
Jü:
Te: ((Lachen)) Porc ((Lachen))
Jo:
Mitxel ist/
Mi: Serviette
Jü: Mitxel ist ein...Schwein
Te:
Jo:
Mi:
Swein
Man kónnte ernsthaft vermuten, daB die dominante Sprache bei diesen Schüler Kastilisch ist, odei daB
sie daran gewóhnt sind, Fremdsprachen über das Kastilische zu lernen. Beide Hypothesen kónnten
den Fehler erkliiren.
87

Auf einer grammatischen Ebene gab es Interferenzen aus dem Baskischen; wie im Beispiel 7, wo der
Schüler Schwierigkeiten mit dem Gebrauch des unbestimmten Artikels hat, was man auf das Baskische
zurückfiihren kann. Denn das Baskische hatzwar einen unbestimmten Artikel mit dem Numeral "eins"
(bat), der aber wenig benutzt wird.
Beispiel 7
Jü: Weiter!
En:
Jo:
Brauchst du...eine Kassette fiir das Fest?
Nein,
Jü:
En: ich brauche die Kassette die Kassette nicht fi)r den
Jo:
Jü:
En: Fest
Jo:
Für das Fest. Wenn du sagst die Kassette, ist das
Jü: die konkrete Kassette. Brauchst du eine Kassette?
En:
Jo:
Jü:
En:
Jo: Brauchst du eine Kassette?
Jü:
En: Kassette fiir das Fest.
Jo:
Ja, ich brauche eine
Andere Fehler (Beispiel 8) konnte man aber auf das Kastilische zurückftihren, wo die Basis fiir die
ÁuBerung der Schülerin im Kastilischen "hacemos una fiesta más" liegt. In dem Fall ist es interessant
zu sehen, dafj die Schülerin, die den deutschen Ausdruck "wir machen noch ein Fest" nicht kennt,
Hypothesen nu Zielsprache ausprobiert, und zwar auf der Grundlage, da8 sie weiB, was das Wort
"más" auf Deutsch bedeutet. Dann probiert sie aus, ob "mehr" auch in diesem Fall anwendbar ist.
Dieses Ausprobieren soll auch als Lernstrategie gesehen werden.
88

Ein letzter Fall zeigt uns auch, daB es in anderen Situationen nicht klar war, ob der Fehler auf das
Kastilische oder Baskische zurückzufiihren war, z.B. (Beispiel 9), denn sowohl auf Kastilisch
(necesitar) als auch auf Baskisch (behar dut) kann das Verb "brauchen" als Modalverb verwendet
werden.
Beispiel 9
Jü: Enara, du bist die I¿hrerin
En:
Mi:
Ich bin was?
Die Lehrerin
Jü: Ich brauche eine Pause. Bitte organisiere es.....Ob
En: Ah!
Mi:
Jü: alles klar ist
En:
Mi:
Bidai agentzia badauka
Na gut, Enara hat
Jü: eine Reiseagentur...Du hast das Reisebüro und die drei
En:
Mi:
Jü: kommen zu dir und sie brauchen Information
En:
Mi:
..Brauche
Jü:
En:
Mi: ich...eine ein Visum..y'ir Deutschland gehen?
Aber mit
Nein, du
Jü:
Aber mit Respekt
En: brauchst nicht.
Nein, Sie brauchen
Mi:
Te:
Jü:
En: nicht
Mi:
Te:
Brauchen wir ein Formular auffillen?
((er pfeift))
89

Jü:
En:
Mi: ((Lachen))
Te: Müssen wir ein Formular ausftillen?
Auch bei folgender lexikalischen Interferenz ist nicht zu entscheiden, ob eine Interferenz aus dem
Baskischen oder aus dem Kastilischen vorliegt. Die Schüler verstehen unter "tablette" die Bedeutung
von tableta - Spanisch - oder tauleta - Baskisch -, was auf Deutsch Packung bedeutet.
Beispiel 10
Jü: Mitxel, brauchst du eine Aspirintablette?
En:
Jo:
Mi:
((Lachen))
Jü:
Nur eine?
En:
Jo:
Mi:
Gut...ich... brauche eine Aspirintablette
Ja,
Jü:
En:
Jo:
Mi:
und/
Eine Tablette oder eine Packung?
Ah, Tabktte ist
Eine
Jü:
En:
Jo: Tableue?
Mi: nur/
Eine Tablette ist eine Pille
Eine?
Ah, eine?
Nur?
Ja,
Jü: ja. Das ist eine Schokoladenpackung, das ist eine
En:
Jo:
Mi:
Jü: Tablette ((er zeichnet))
En:
Jo:
Mi:
90

Andere Interferenzen kamen aus anderen friiher gelernten Fremdsprachen. Wir kónnen uns aber hier
nicht damit bescháftigen.
Zusammenfassend fállt bei diesen Kursen auf, da8 das Kastilische sehr stark vertreten ist, allerdings
ist es schwer zu sagen, welche Sprache in diesen Kursen dominiert. Aussagen kónnte man in beztg
auf die Einzelperson machen, nicht aber auf einer umfassenderen Ebene. Mit der bloBen Aufzáhlung
von Fehlern hátten wir nur eine partielle lnformation, denn wir kónnten nie sagen, ob die Erst- oder
Zweitsprache zu mehr Interferenzen frihrt und dominant ist, denn wir haben ja, wie schon gesagt,
keine einheitliche Sprachkonstellationen.
Die starke Prásenz des Kastilischen kónnte man sich mit der schulischen Biographie der Teilnehmer
und mit der Prásenz der Kastilischen in der Umgebung fiir viele andere Funktionen erkláren.
Diese starke Prásenz kónnte man sich auch mit der gróBeren Áhnlichkeit Spanisch-Deutsch erkláren,
denn es gibt Autoren, die sich damit auseinandergesetzt haben und zum SchluB gekommen sind, daB
beim Lernen einer dritten Sprache die Interferenzen nicht unbedingt aus der Erst- oder Muttersprache
oder Zweitsprache kommen (die Reihefolge ist insofern nicht das entscheidende Kriterium), sondern
aus derjenigen Sprache, die mehr Áhnlichkeiten mit der dritten Sprache aufiveist.
Auf jeden Fall haben wir gesehen, daB Interferenzen sowohl aus der einen als auch aus der anderen
Sprache kommen, Fehler werden nicht nur wegen Interferenzen gemacht, sondern sind auch auf
Strategien, Übergeneralisierungen usw. zurückzufiihren.
Man kónnte sich daher fragen, ob kontrastives Arbeiten den richtigen Ansatz flir diese Kurse darstellt,
denn wir haben gesehen, wie schwierig es hier ist, von einer Muttersprache zu sprechen, so wie es
die Kontrastive Linguistik macht, die das Lernen einer Fremdsprache beeinflussen soll. Die Schüler
dieser Kurse sind Bilinguale (BaskischiDeutsch) und das ist das Entscheidende, um auf einem
bestimmten methodologischen Ansatz zu arbeiten.
Insofern würde ich die Trennung dieser Kurse, damit die Schüler -bilinguale- kontrastiv mit ihrer
Muttersprache (welcher?) arbeiten kónnen, also aus einer rein linguistischen Sicht nicht rechtfertigen.
Die Anwendung einer kontrastiven Methode hátte einen Sinn, wenn man mit beiden Sprachen -
Baskisch und Kastilisch - sowie mit anderen gelernten Fremdsprachen vergleichen würde, denn jedes
Vorwissen prágt das Lernen einer weiteren Sprache.
Diese Kurse sehe ich trotzdem als gerechtfertigt an, weil man mit diesem Angebot eine bestimmte
Sprachpolitik unterstritzt und zweitens weil man vom Unterricht aus zur Entwicklung baskischer
Identitát beitragen kann, indem der Lerner als zugehórig zu einer bestimmten Kultur gesehen wird.
Die Tatsache, daB die Schüler im Kurs "Alemana Euskeraz" mittels des Baskischen eine
Fremdsprache lernen kónnen und nicht dant gezwungen sind, auf das Kastilische zurückgreifen zu
müssen, trágt wesentlich dazu bei, sich dessen bewuBt zu werden, daB sie sich des Euskeras bei jeder
Art Tátigkeit bedienen kónnen. Auch fiir den Fremdsprachenunterricht.
91

EMIGRATION
MIGRAZIOA
EMIGRACION

TANDEM DEUTSCH-INTERNATIOI\AL: ''WIR SIND DIE I.NO VON
WIESBADEN''
Deutsche Sprache im Austausch zu interkultureller Information
Barbara von Br eitenbach
(Zusammenfassung, erstellt von Petra Zimmermann, San Sebastian)
l. Hintergründe
Bi-linguale TANDEMS sind eine Form des Sprachenlernens, die dem natiirlichen Spracherwerb sehr
nahe kommt. Was aber tun, wenn in einem Sprachkurs Menschen aus vielen verschiedenen Lándern
und mit verschiedenen Muttersprachen sitzen?
Die konventionellen Lehrmethoden sind notwendigerweise zunáchst EinbahnstraBen, der/die Lernende
nimmt auf, kann aber wenig aus eigenen Erfahrungen zurückgeben. Der Schatz friiheren Wissens
wird nicht gefragt. Das fiihrt auf die Dauer zu Frustrationen, die'die Motivation zum Erlernen der
neuen Sprache beeintráchtigen kónnen. Hier setzen TANDEM - Kurse Deutsch-International an, die
1989 in Wiesbaden von Barbara von Breitenbach ins Leben gerufen wurden.
Bei der Entstehung des Kursmodells waren die Teilnehmerlnnen einerseits Deutsche eines
Volkshochschulseminars, die sich mit Barbara v. Breitenbach mehrere Semester lang über Themen
wie Vorurteile, Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, woher er komfnt, wie er entsteht, ausgetauscht
hatten. Hier drückten die Teilnehmerlnnen immer wieder ihr Bedürfnis aus, endlich im wirklichen
Kontakt mit Auslánderlnnen Meinungen und Vorurteile bearbeiten zu kónnen. Auf der anderen Seite
befand sich ein Kurs "Deutsch ftir Auslánder", in dem die Lernenden bereits ein recht gutes
Deutschniveau entwickelt hatten, das sie mit Deutschen ausprobieren wollten. Zudem suchten sie den
Kontakt zu Deutschen. Im ZusammenschluB beider Kurse entstand TANDEM Deutsch-International
mit der Umgangssprache Deutsch und dem interkulturellen Austausch, der thematisch im Mittelpunkt
steht. Der Name TANDEM, der sich darin befindliche Ausdruck von Dynamik, Schnelligkeit und
forciertem Einsatz charakterisiert das Zusammenspiel von auslándischen und deutschen
Teilnehmerlnnen. In einem Proze8 des gleichberechtigten Gebens und Nehmens geben die
Einheimischen die deutsche Sprache und die Auslánderlnnen kulturelles Wissen. Bei dem Kurs
handelt es sich also weder um einen klassischen biJingualen Tandemkurs noch um einen
konventionellen Konversationskurs Deutsch.
Die Situation der Deutschen láBt sich dabei folgenderma8en charakterisieren: Auf Touristik-Reisen
haben sie immer wieder erfahren müssen, daB sie an den Menschen vorbeireisen. Es gelingt selten,
mit den Bewohnern der bereisten Lánder náher ins Gesprách zu kommen. Das lie8e sich nun im
eigenen Land nachholen. Auch sind es sind zum Teil Menschen, die selber schon im Ausland gelebt
93

haben und ein fortbestehendes Interesse an der Verstándigung mit Auslánderlnnen haben. Derzeit ist
ein weiteres und wohl überwiegendes Motiv bei den Deutschen der Wunsch, etwas gegen die
Auslánderfeindlichkeit zu tun und den Auslándern wieder als Menschen entgegenzukommen.
Aber auch eine gewisse Angst oder Sorge kennzeichnet die Situation der deutschen Teilnehmerlnnen,
námlich mangels pádagogischer Ausbildung den Ansprüchen des Kurses nicht genügen zu kÓnnen.
Die Situation der auslándischen Teilnehmerlnnen ist zunáchst die, daB sie Angst haben, Fehler im
Deutschen zu machen, sich nicht verstándigen zu kónnen und sich lácherlich zu machen. Sie sind
voller Hemmungen, auch wenn sie bereits ein groBes Grundwissen mitbringen. Die auslándischen
Teilnehmerlnnen sind zum groBen Teil Asylbewerber aus dem lran, Irak, Somalia, den ehemaligen
Ostblocklándern, Jugoslawien oder Studentlnnen aus China, Au pair-Mádchen aus England, oder
Austauschstudentlnnen aus den USA, die ftir ein halbes oder ein Jahr nach Deutschland gekommen
sind.
Die Altersspanne bei den in- und auslándischen Teilnehnterlnnen ist bunt gemischt und geht von
Kindern, die mitgebracht werden kónnen bis zu alten Menschen,
2. Ztm Ablauf der Kurse
Die Atmospháre, die den Ablauf des Kurses umgibt, ist vielleicht am besten mit der Atmospháre
eines Cafés zu vergleichen, in dem man locker mit einigen llekannten an einem Tisch zusammensitzt.
Die/der Kursleiterln und die deutschen Teilnehmerlnnen hieten als Gastgeberlnnen Plátzchen, Tee
oder Kaffee an. Die/der Kursleiterln begrüBt jedeN Teilnehmerln persónlich, der/die in den Raum
kommt, erfragt seinen/ihren Namen sowie die Deutschkenntnisse und organisiert schlieBlich die
Verteilung in Kleingruppen. In den Kleingruppen sitzen nrindestens eine deutsche Person und drei
oder vier Personen unterschiedlicher Nationalitáten. Die Kursteilnehmerlnnen sprechen sich mit
Vornamen und Sie an. Das "Sie" bewahrt eine gewisse Distanz und ist in der deutschen
Umgangssprache mit nicht nahestehenden Personen üblich. Sich korrekt mit "Sie" ausdrücken zu
kónnen, erhóht zudem den Respekt, den Deutsche Auslánderlnnen entgegenbringen, da dies nicht
dem von Deutschen teilweise gebrauchten abwertenden Auslánderdeutsch entspricht.
Die Prioritát in den Kleingruppen ist Sprechen und Kommunikation. Grammatik, Übungen und die
Einftihrung in die deutsche Sprache geschieht in den üblichen Sprachkursen "Deutsch als
Fremdsprache" "
Zt der Arbeit in den Kleingruppen erfolgt ein kurzer Exkurs in die Methode der "Themenzentrieften
Interaktion". Die Themenzentrierte Interaktion wurde von der Amerikanerin Ruth. C. Cohn Mitte der
sechziger Jahre entwickelt und wird seit Beginn der siebziger Jahre in der Aus- und Fortbildung von
Fachkráften in Pádagogik, Psychologie und Psychotherapie, aber auch in der Politik, Wirtschaft und
kirchlichen Gruppen, um hier nur einige Beispiele zu nennen, eingesetá. Ein Teil der Methode, der
insbesondere die Gruppenarbeit in dem Kurs TANDEM Deutsch-International bestimmen móge,
94

ezieht sich auf die Beziehung der Teilnehmerlnnen untereinander und ihre jeweilige Beziehung zum
Thema. Hierzu stelle man sich die Form eines gleichschenkligen Dreiecks vor, bei dem eine Ecke
"Ich" represántiert, die zweite Ecke den/die Partnerln und die dritte Ecke "Es", das heiBt das Thema.
Die Gleichschenkligkeit des Dreiecks soll dabei ausdrücken, daB jede Ecke von gleicher Wichtigkeit
gegenüber den beiden anderen ist. Ich soll nicht wichtiger sein als meinE Partnerln oder das Thema
und auch das Thema soll nicht wichtiger sein als meine Bedürfirisse z.B. nach frischer Luft,
Bewegung, einer Pause etc.. Eine typische Situation, in der das Thema z.B. Übergewicht hat, kann
eine Vortragssituation nach dem Mittagessen fiir die Zuhórerlnnen darstellen. Im Raum ist schlechte
Luft, ich bin müde und ich móchte mich bewegen. Aber ich bleibe ruhig sitzen und versuche, mich
zu konzentrieren.
Im TANDEM-Kurs Deutsch-International wird versucht, ein Klima zu schaffen, in dem sich jedeR
wohlfrihlt, in dem die persónliche Befindlichkeit so wichtig ist wie der/die Partnerln und das Thema.
Wie kommt nun die Auswahl der interkulturellen Themen zustande, die in dem Kurs bearbeitet
werden und sich ja móglichst nah an den Interessen der Kursteilnehmerlnnen orientieren sollen?
Nachdem der Kurs einige Male zusammengekommen ist und die Kursteilnehmerlnnen über
Kennenlernspiele usw. Vertrauen zueinander entwickelt haben, auBerdem das Sprachniveau der
auslándischen Teilnehmerlnnen bekannt ist, beginnt die Themenwahl. Dazu gibt die/der Kursleiterln
an der Tafel vor:
"Ich móchte gerne wissen, warum ... . "
JedeR Teilnehmerln wird gebeten, frir drei Punkte zu beschreiben, was erlsie gerne wissen móchte,
dies auf einem Papier festzuhalten, welches dann in der Kleingruppe besprochen wird.
Hier spiegeln sich Beobachtungen der Auslánderlnnen in Deutschland wieder, wie die folgenden
Beispiele zeigen sollen :
..., warum es so viele Hunde in Deutschland gibt.
..., warum alte Leute allein und nicht in der GroBfamilie leben.
..., warum auf der Autobahn so aggressiv gefahren wird.
In den Kleingruppen, zu denen natiirlich auch die Deutschen Themen beitragen sollen, werden die
Papiere gezeigt, die Themen diskutiert und Formulierungen korrigiert. SchlieBlich werden alle
Themen an der Tafel gesammelt. Die Themen, die von der GroBgruppe dann am meisten
Zustimmung erfahren, werden bei den náchsten Kurstreffen behandelt.
Die Bearbeitung eines Kursthemas erfolgt zunáchst in Kleingruppen. Die einzelnen werden gebeten,
aus ihrer jeweiligen Kultur, quasi als "Botschafter ihres Landes" zu berichten, welche Bedeutung das
Thema dort auch in Mythen, Márchen, Sprichwórtern, im Alltags- und Familienleben, usw. hat. Bei
fehlenden Vokabeln oder Redewendungen helfen die deutschen Teilnehmerlnnen, oder ein Thema
wird in Form eines Frage- Antwortspiels aufbereitet. Im persónlichen Gesprách in den Kleingruppen
95

kann vieles erórtert werden, was im Unterricht zu speziell wáre - gleichzeitig aber ist Zeit fi;.r
Erinnerungen, fiir den Austausch von Meinungen und dabei ganz beiláufig, ftir das Auflósen von
Vorurteilen auf beiden Seiten.
Nach ungefáhr der Hálfte der Zeit - ein Kurstreffen nimmt insgesamt zwei Stunden ein - kommen
alle zu einer groBen Runde zusammen. Jeweils einE auslándischeR Teilnehmerln aus den
Kleingruppen berichtet, was in ihrer Gruppe diskutiert wurde. Um gleich dem Problem, Angst vor
der groflen Gruppe zu sprechen, entgegenzutreten, stellt sich einE deutscheR Teilnehmerln mit dazu
und souffliert.
Die Worte, die in der Erzáhlung gebraucht werden und flir die anderen unbekannt sind, oder schwer
verstándlich ausgesprochen werden, schreibt die Kursleiterin an die Tafel.
3. Erfahrungen mit den Kursen
Viele der Auslánderlnnen kommen nach Beendigung eines Kurses immer wieder zu neu beginnenden
Kursen, bis sie eine Arbeit, ihre Papiere geregelt, kurzum einen festen Boden unter den FüBen
haben.
Zwei beispielhafte Kommentare von auslándischen Kursteilnehmerlnnen, die sie über den Kurs im
Rahmen eines fiktiven Telefoninterviews machten, sollen hier kurz vorgestellt werden:
"Ich habe verschiedene Leute kennengelernt. Ich traf mit Menschen anderer Nationen zusammen. Wir
sal3en zusammen am Tisch und konnten urts besser verstehen. Wir gewannen im Gesprách Verstiindnis
ftir einander, wir konnten unsere Erfahrungen austauschen. "
"Ich konnte zuerst nichts sprechen. Aber durch die Themen, die mich interessierten, lernte ich, frei
zu sprechen. Ich habe in Tandem Freude am Sprechen bekommen. Und hier ka:rn ich lernen, was ich
im Leben brauche, ohne Angst."
Hinzuzufiigen ist, daB bei den Kursen ein karitatives Klima bewuBt ausgeschlossen wird (2.B. altes
Kleid einer Auslánderin schenken). Dies würde einen gleichwertigen Austausch miteinander
verhindern.
4. Organisatorische Aspekte
Die Finanzierung des Kurses erfolgt bzgl. des Honorars der Kursleiterlnnen. In Deutschland existiert
das System der gemeinnützigen Volkshochschulen, die von den Stádten und Lándern flnanziell
untersttitzt werden, und daneben die Erwachsenenbildungseinrichtungen der evangelischen und
katholischen Kirche. Die drei Bildungseinrichtungen haben sich z1r einer Kooperation
zusammengeschlossen und finanzieren gemeinsam das Honorar der Kursleiterlnnen. Insgesamt sind
96

es mittlerweile vier Kursleiterlnnen. Die Kirchen stellen zur Durchfiihrung des Kurses ihre
Gemeindeháuser kostenlos zur Verfiigung. Die Teilnehmerlnnen zahlen keinen Beitrag.
Die Teilnehmerlnnen werden über verschiedene Werbequellen erreicht wie, Werbung in Kursen
"Deutsch als Fremdsprache", über Zeitungsartikel, Ausschreibung im Volkshochschulprogramm,
Werbung über Freunde/Freundinnen usw.
Für die ausliindischen Teilnehmerlnnen ist Voraussetzung, daB sie den Grundkurs Deutsch absolviert
haben und somit die Basisgrammatik bekannt ist.
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scrrür,rR rN IHRER FREMDEN HETMAT
Schulische Reintegration von Emigrantenkindern in Sizilien
Norbert Boteram, Freibur g
0. Vorbemerkung
Im folgenden werden Ergebnisse von Untersuchungen zusammengefaBt, die von Hochschullehrern
und Studierenden der Universitáten Catania und Palermo und der Pád. Hochschule Freiburgz.T.
gemeinsam durchgeftihrt wurden. 1)
Schüler und Schülerinnen unterschiedlicher Schulstufen, Studierende, Lehrer und
Schuladministratoren stellten sich ztJ Interviews zut Verftigung. AuBerdem wurden
Fragebogenerhebungen ausgewertet. 2)
Die in diesem Aufsatz referierten Ergebnisse beziehen sich vorhehmlich auf die Interviews mit
Schülern der Sekundarstufe I und Universitátsstudenten mit Emigrationserfahrungen.
1. Emigration und Schulbildung
Die meisten Interviewten waren in der Bundesrepublik eingesehult worden. Viele hatten den
Kindergarten besucht. Dies wurde zumeist positiv gewertet im Hinblick auf das Erlernen der
deutschen Sprache und der sozialen Integration in das Schulleben.
Hierbei differenzierten die Befragten dahingehend, daB sie die "Integration" in die deutsche
Umgebung als recht oberfláchlich ansahen. Tiefere Freundschaften ergaben sich eher mit Italienern
als mit Deutschen. Besondere Bezugspunkte stellten ftir viele die "Colonia italiana", der
ZusammenschluB der Italiener in Vereinen, in der "missione cattolica" - auch in Sport- und Freizeitvereinen
dar (vgl. Rothenburg- Unz 1988). Hier verbrachten sie, zusammen mit ihren Eltern und
anderen Verwandten, ihre Frcizeit, hier kamen sie mit Gleichaltrigen in Kontakt, die nicht im
gleichen Wohnbezirk wohnten.
Alle Befragten stammten aus rein italienischen Familien. In keinem der Fálle war ein Elternteil
deutsch.
So ist der Trend zur Bezugsgruppe der Landsleute in der Emigration zu erkláren. AuBerdem dadurch,
daB wahrscheinlich Jahre zuvor konkrete Rückkehrwünsche und -perspektiven bestanden, die solche
Kontakte zur Bildung von Interessens- und Schicksalgemeinschaften sinnvoll erscheinen lieBen.
Alle Interviewteilnehmer gaben an, daB sie von der deutschen Schule genügend Hilfe beim Erlernen
des Deutschen bzw. bei Schulschwierigkeiten in anderen Fáchern erfahren hátten. Wie auch aus den
Fragebogendaten hervorgeht, wurden die Kurse in italienischer Sprache und Kultur in ihrer
Effektivitát negativ beurteilt. Ohne die schwierige Situation der Lehrer fiir die Muffersprache in der
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Emigration zu berücksichtigen, fielen die Urteile oft recht hart aus. Der Unterricht wird als
zusammenhanglos zur deutschen Schule, als ineffektiv, ja als "Zeitverschwendung" beurteilt. Dabei
erwarten viele der Befragten viel von diesem Unterricht: ganz besonders die Fórderung in
italienischer Sprache, die ftir eine Reintegration in die italienische Schule und Gesellschaft als
unverzichtbar angesehen wird. Einige Schüler/-innen bemángelten, daB die italienischen Lehrer nicht
genügend sensibel auf ihre Schwierigkeiten eingegangen sind. Es wurde hervorgehoben, daB die
Lehrer oft aus anderen Regionen Italiens stammten und daher wenig von sizilianischer Lebensart und
Verhaltensweisen verstanden hátten.
In den Aussagen spiegeln sich auch die Erfahrungen von Erfolg und MiBerfolg in der Schule und
deren Interpretationen und Deutungen wieder: MiBerfolge werden ganz besonders auf die Tatsache
zurückgeftihrt, daB man emigrieren und daher eine fremde Sprache lernen muBte. Die Schüler/-innen
ftihlten sich, wie es einer wiederholt ausdrückte, "molto in disagio", d.h. sehr benachteiligt
gegenüber deutschen Schulkameraden. Dennoch wurden viele von ihnen mit den Schwierigkeiten
fertig, wobei aber auch die Hilfe von deutschen Lehrern gesehen wird. Dennoch wurden Erfolge
hauptsáchlich auf eigene Motivierung und Anstrengung zunickgefrihrt. Die Urteile der Schüler lassen
den SchluB zu, da[J eine im ganzen positive Bewáltigung der durch die Emigration bedingten sozialen
und schulischen Situation stattgefunden haben mag.
2. Die Rückkehr
Wurde die eigenstándige Bewáltigung der Schwierigkeiten in der Emigration durchaus positiv
gesehen, so beklagten die meisten Interviewteilnehmer ihre Situation vor der - zumeist von den Eltern
angestrebten - Rückkehr. Ihr standen diejenigen, die die Heimat ihrer Eltern nur oberfláchlich
kannten und enge soziale Beziehungen innerhalb der deutschen Umgebung eingegangen waren,
besonders kritisch gegenüber. Viele lehnten die Rückkehr auch grundweg ab. Es kam dadurch zu
schweren Entscheidungskonflikten und offen ausgetragenen Meinungsverschiedenheiten in der
Familie. Dennoch fiigten sich die meisten und schienen schlieBlich mit der Entscheidung ihrer Eltern
einverstanden.
Die Rückkehr selbst wurde bei einigen jedoch als traumatisch erlebt. Da auch in der Emigration
zuhause sizilianisch gesprochen wurde, war eine Verstándigung in der Heimatgemeinde fast ohne
Probleme móglich. Schwierigkeiten bereiteten hingegen die als fremdartig empfundenen
Anschauungen und Verhaltensweisen in der neuen Umgebung, besonders die von álteren Verwandten
und von einigen Mitschülern. Wie in vielen anderen Untersuchungen berichtet (u.a. Schmidt, 1986,
fiir den Grundschulbereich) eckten auch unsere Gespráchspartner/-innen háufig durch ihr Verhalten
an, speziell im Freizeitbereich. Besonders diejenigen, die als Jugendliche in die Heimatgemeinde
zurückkehrten, beklagten das Fehlen von gewohnten Freizeiteinrichtungen.
Besonders in der Schule flihlten sich manche von ihnen eingeengt. Das was in der deutschen Schule
háufig als fórderlich fiir die Bewáltigung von Leistungsanforderungen angesehen wurde, námlich
Aufgeweckheit und Kritikf;ihigkeit, wurde anscheinend von manchen Lehrern als stórend empfunden.
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Kritisiert wurde von einigen Schülern der stark lehrerzentrierte Unterricht, der sehr stark
Faktenwissen betonte, das zudem háufig noch auswendig gelernt und so auch ziemlich wórtlich
wiedergegeben werden muBte. Die "interrogazioni" (das Abfragen) wurden als áuBerst belastend
erlebt. "Das Abfragen gef?illt mir nicht, weil es unvorhergesehen passiert. Man kann sich nicht gut
darauf vorbereiten. Manchmal dauert das über eine Stunde. Man steht vor der Klasse und wird so
vor seinen Mitschülern blamiert", so - beispielhaft fiir viele Gespráchsteilnehmer - Alessandra (16
J.), die den Unterschied zur deutschen Schule herausstellt, in der es "mehr Dialog" gegeben habe.
Schwierigkeiten sahen viele Interviewteilnehmer darin, daB man in der Schule "italiano scritto", das
Standarditalienisch sprechen muB. "Unter uns sprechen wir sizilianisch, und das haben wir auch
schon in Deutschland getan. " - Dieses Sizilianisch hat sich gewandelt und ist háufig von Ausdrücken
und grammatikalischen Konstruktionen durchse%L die man in der Emigration gelern hat. Die
gesprochene Sprache náhert sich so einem regionalen Jargon, der als regionale Jugendsprache die
Betonung eigener Lebens- und Verhaltensformen manifestieren soll. Dieser Jargon soll gegenüber
nicht Eingeweihten (Eltern, Lehrern) durch eine gewisse Unverstándlichkeit in manchen Bereichen
die Gruppe der Gleichaltrigen zusammenschwei8en und nach auBen hin abschotten.
Überhaupt die gesprochene Sprache: Hier hatten wir es mit verschiedenen Varianten zu tun. Es fiel
auf, daB in Sizilien die deutschen Interviewer in Italienisch angeredet wurden, oft in einer Variante
des sizilianischen Dialekts bis zum "dialetto stretto".
- Letztere Gruppe rekrutierte sich vornehmlich aus Kindern, die nach der Rückkehr in Sizilien
eingeschult wurden. Sie hatten zu Hause enge Kontakt mit der dialektsprechenden Mutter, die in der
Regel nicht berufstátig war und kaum Kontakte zu Deutschen hatte. Der Dialekt wurde nostalgisch
bewahrt, Kontakte zu anderen Varietáten kamen allenfalls über Fernsehen und Videos in italienischer
Sprache vor.
- Es gab auch Kinder, die den deutschen Dialekt ihrer Region gut sprachen und nur unvollkommene
Kenntnisse ihrer Zweitsprache Deutsch hatten. Oft waren diese Kinder tagsüber bei einer
dialektsprechenden Pflegemutter. Auch die Kontakte zu anderen Dialektsprechern in Deutschland
dürften eng gewesen sein.
Nur selten hatten solche Schüler, die einen verblüffend guten Standard im deutschen Dialekt
aufiviesen, gute Kenntnisse im Standard-Deutsch als Zweitsprache. Das Verháltnis zu beiden
Sprachen, zu diesen beiden Varietáten der Fremdsprache scheinen ñir viele Kinder undurchschaubar
und verwirrend.
Diese Kinder und viele Kinder, die besser Deutsch als Italienisch (oder den sizilianischen Dialekt)
sprachen, muBten mit betráchtlichen Anstrengungen das Standard-Italienisch - wie es die Schule
fordert - neu lernen; und dies, obwohl viele von ihnen háufig in Deutschland auch dieser
Sprachvarietát ausgesetzt waren.
Die von vielen Schülern kritisch gesehene Ablehnung des Dialekts durch die Schule wird jedoch nicht
ganz den Bestrebungen der Schulbehórden innerhalb der Regionalregierung Siziliens gerecht, die
1981 durch ein Gesetz passive Kenntnisse des Sizilianischen und der Bedeutung regionaler Varianten
in der Schule zu fórdern beabsichtigten (Fillip, 1988). In der Wahrnehmung der Schüler/-innen wird
vermutlich die Überbetonung des Gebrauchs der italienischen Hochsprache durch die Lehrer zu
100

einseitig gesehen. Eine solche wahrnehmungs- und urteilsverzerrung kommt vielleicht aufgrund
eigener erlebter unzulánglichkeit im Leistungsbereich der neuen schule und des damit verbundenen
instabilen Selbstkonzepts eigener Leistungsfiihigkeit hinsichtlich des von der offiziellen Schule
geforderten Leistungstandards zustande :
Die Erwartungen an eigene hohe Motivation beim schulischen Lernen kommen besonders bei
Schülern der Sekundarstufe II zum Ausdruck; sehen sie doch persónlichen Einsatz und Anstrengung
als Grundvoraussetzungen schulischen Erfolgs und damit auch des sozialen Aufstieges an'
DaB Lehrer diftbrenzierte Ansichten über den Stellenwert von Hochsprache, Dialekt und den
regionalen varianten des Italienischen in Erziehung und Bildung entwickelt haben, kann aufgrund der
zunehmenden popularitát von Regionalsprachen in Italien besonders bei Personen hÓherer Bildung
vermutet werden. Jedoch sehen sich viele von ihnen einem bestimmten sozialen Druck, z'B' auch von
seiten der Eltern, ausgesetzt: Fremdsprachenkenntnisse
(2.B. in Englisch) sind mit hÓherem Ansehen
verbunden; nach landláufiger Elternmeinung wirke sich Sizilianisch stórend auf das Italienische aus.
Dialektsprecher werden háufig sozial diskriminiert, viele aufstiegorientierte Eltern machen groBe
Anstrengungen, ihren Kindern ein gUtes Sprachvorbild zu prásentieren (vgl' auch die Ergebnisse der
untersuchungen sobreros 19g5 in Apulien). Dieses Italienisch ist jgdoch háufig steif und ungelenk'
Überprázisierungen und -korrekturen kommen auch in einigen Interviews von Schülern vor' Die
schwierigkeiten im Italienischen fiihrten auch zu Lernproblemen in anderen Fáchern. Besonders
Geschichte, Geographie, aber auch Mathematik und Naturwissenschaften fielen manchen
Zurückgekehrten in ihren Anforderungen schwer'
Háufig wurde angegeben, daB es sich um ganz neue unterrichtsinhalte handele. Die stofftille wurde
am meisten beklagt, und dazu noch - wie erwáhnt - der unterrichtsstil der Lehrer.Besonders kritisch
sehen die Befragten, die als Adoleszenten oder Práadoleszenten - aiso ab dem 1t.llL.l-nbensjahr -
zurückkehrten, schule und Lehrer. Hier hat sich eine Form besonders kritischer Einstellungen
manifestiert, die sicher auf zunehmende Fáhigkeiten zum differenzierten Denken und Urteilen
zurückzuftihren ist.
Auch wenn Schule und Lehrer generell sehr kritisch gesehen werden, hoben insbesondere Mádchen
hervor, daB ihnen bei der Rückkehr in der Schule konkrete Hilfe zuteil wurde, sei es in Form von
milderen Beurteilungen besonders der mündlichen Schulleistungen, sei es, daB die Lehrer sie durch
leichtere Texte auf die Erarbeitung neuer Inhalte im unterricht vorbereiteten. Die Schülerinnen
erfuhren auBerdem, daB man ihnen in ihren Lernleistungen mehr zeit lieB als den Schulkameraden,
die nicht emigriert waren.
Jungen hingegen stellten die Hilfe von Klassenkameraden und álteren Geschwistern, besonders der
Schwestern, heraus. Das reichte vom Einsagen (Vorsagen) bei den ungeliebten Abfrageprozeduren
bis zur Anfertigung ganzer Teile von Hausarbeiten'
101

3. Verháltnis zu Schulkameraden und Freunden
Im Gegensatz zu griechischen Rückkehrern, die von Unger u.Unger (1983), Alpheis (1983), Balse
und Wunderlich (1983) untersucht wurden, berichteten die von uns Interviewten relativ wenig von
einer undifferenzierten "nostalgia per la Germania". Um es vorweg zu nehmen: Die Sehnsucht nach
Deutschland bezog sich darauf, frir einen begrenzten Zeiffaum, "maximal fiir 3 Monate", bekannte
Orte wiederzusehen, alte Freunde und Bekannte zu treffen, mit ihnen auszugehen und einmal die alte
Schule zu besuchen.
Eine andere Perspektive haben Schüler, die ein Sprachstudium planen. Sie móchten einige Zeit in
Deutschland studieren. Der Kontakt zu Deutschen in der Emigration wird sehr unterschiedlich
beurteilt. Den Deutschen wird zumeist Hóflichkeit und Genauigkeit zugesprochen. Gemeinsam war
allen Urteilen, da8 das geordnete Leben, die gute Organisation, die Sauberkeit der Stádte, die
Freizeitmóglichkeiten etc. positiv gesehen wurde. Ordnung und gute Organisation wurde háufig
jedoch mit einer gewissen "freddezza" (Kálte) assoziert, die die gesuchten mitmenschlichen Kontakte
behinderte.
"Ich habe viel Schwierigkeiten mit meinen deutschen Schulkameraden in K. gehabt. Es war nicht nur
die Sprache; vielnehr das andere Verhalten, das mich stórte. Alles war "quasi totalmente diverso"
(fast gan, anders): die Institutionen, wie die Leute sich geben. Kontakte hatte ich zumeist mit
Italienern. Nur im Sportverein waren wir mit Deutschen zusarnmen. Es gab richtige Gruppen. Es gab
eine Unterscheidung zwischen den Gruppen der Italiener und der Deutschen. Wir Italiener waren
immer zusámmen. Wir haben immer sizilianisch gesprochen. Der,Kontakt zu Deutschen war iirmlich",
so die Aussagen von Enrico, der nach der 7 . Klasse Hauptschule mit guten Deutsch- und schlechten
Italienischleisfungen mit seiner ganzerr Familie nach B. zurückkehrte.
Aufgrund vieler unterschiedlicher Interessen, Lebensformen und Perspektiven scheint der Kontakt zu
Deutschen háufig sehr oberfláchlich gewesen zu sein, wáhrend die nationale Gruppe in der
Emigration eine bedeutende Bezugsgruppe darstellte. Dies wurde von vielen Untersuchungen bestátigt
(vgl. u.a. Walz 1980, Tedesco 1978, zit in Titone). Unsere Ergebnisse gelten flir Personen, die die
Rückwanderung bereits vollzogen haben, die wahrscheinlich bestimmte konkrete Rückkehrabsichten
konservierten. Die Kontakte der ltaliener, die in der Bundesrepublik ihre Zukunft planen, dürften
anders aussehen.Ein Aspekt, der ganz besonders das Verháltnis zur auBerschulischen Peer-Group
nach der Rückkehr betrifft, ist die in manchen Bereichen erlebte Überlegenheit gegenüber
Nicht-Emigranten. Einige hoben als sehr positiv hervor, daB sie ein anderes Land erlebt und eine
andere Sprache gelernt hátten, daB sie andere Erfahrungen gemacht hátten, von denen ihre Freunde
ausgeschlossen gewesen waren. Diese positiven Deutungen der Emigrationserfahrungen bei einzelnen
darf aber nicht darüber hinwegtáuschen, daB andere unter einem starken Anpassungsdruck zu leiden
hatten und so positive Bewáltigungsstrategien bei der Überwindung der Reintegrationsprobleme nicht
wirksam einsetzen konnten. Vereinzelt wurde von Unsicherheit gesprochen. Einige
Gespráchsteilnehmer versuchten jedoch, die gemachten Emigrationserfahrungen herunterzuspielen,
t02

um nicht aufzufallen.
Besonders hoch wurde von den befragten Zurückgekehrten der Wert der Freundschaft eingeschátzt.
Freundschaften im Ausland wurden als zu oberfláchlich gewertet, da sie sich nur auf gemeinsame
Aktivitáten in der Freizeit beschránkt háffen. Nach der Rückkehr habe man sich gefreut,
Gleichgesinnte zt treffen. Die besten Freunde/Freundinnen stammen oft aus dem Kreis der ebenfalls
Zurückgekehrten.
Es kann vermutet werden, daB gleiche oder áhnliche Emigrationserfahrungen im Ausland Jugendliche
bei der Problemlósung von Schwierigkeiten, die mit der Rückkehr verbunden sind, zusammenflihren,
daB sich so gleiche Interessen und tiefe emotionale Bindungen ergeben. "Gli amici danno piü valore
all'amicizia" (die Freunde geben der Freundschaft mehr Bedeutung), dies war - z.T. in
abgewandelter Form - sehr háufig zu hóren. Die Freundschaft wird als ein fester Hilfs- und
Beistandspakt gesehen, die gegenseitige Hilfeleistungen einschlieBt.
4. Verháltnis zur eigenen Familie
Obwohl viele mit den Rückkehrentscheidungen der Eltern nicht einverstanden waren, hat der weitaus
gróBte Teil der Befragten den EntschluB der Eltern im nachhinein gutgeheiBen. Die aufgekommenen
Schwierigkeiten wurden in der Rückschau als schicksalsgegeben aufgefaBt.Die Eltern wurden
allerdings beneidet, da sie im Ort ausschlieBlich sizilianisch sprechen konnten und sich nicht mit der
italienischen Standardsprache abmühen muBten.
Alle Befragten gaben an, daB ihre Eltern relativ leicht Arbeit gefunden hátten bzw. sich eine eigene
Existenz aufbauen konnten (2.B. als Kfz-Mechaniker, Restaurantbesitzer, Elektroinstallateur). Einige
hoben hervor, da8 sie im elterlichen Betrieb bereits wáhrend der Schulzeit helfen muBten. Dieses
wurde durchweg nicht als Belastung aufgefaBt. Im Gegenteil: die Mithilfe wurde von den Kindern als
unbedingt notwendig zum Aufbau und zur Sicherung der neuen Existenz angesehen.
In vielen Untersuchungen wird von Spannungen zwischen Eltern und Jugendlichen berichtet, die mit
den Rückkehrentscheidungen ihrer Eltern nicht einverstanden sind. In unseren Gespráchen mit
Jugendlichen konnten wir diese Spannungen nicht ausmachen. Das heiBt jedoch nicht, daB es diese
nicht gab. Die Befragten stellen aber insofern eine positive Auswahl dar, als sie als
Sekundarstufenschüler oder Universitátsstudenten ihre eigene Zukunftperspektive auf die vollzogenen
Fakten beziehen und diese mit ihnen in Übereinstimmung bringen. Bei differenzierterer Betrachtung
müssen wir jedoch unterschiedliche Emigrationsgeschichten von Individuen, von Eltern wie von
Kindern, als Hintergründe ftir Bewáltigungsprozesse von Problemen bei der Rückkehr annehmen. Die
unterschiedlichen Qualitáten der Bereitschaft der Kinder, sich den Entscheidungen der Eltern mehr
oder weniger zu fligen oder gegen sie zu opponieren, sind nur schwerlich in eine Typologie von
Lebensláufen einzuordnen (vgl. Schrader u.a. 1979, 2. Aufl.). Moscato 1990 hált dagegen die
individuellen Familienkonstellationen und die Fáhigkeit der Kinder, mit miBlichen Lagen
fertigzuwerden, sowie die mógliche Untershitzung durch Freunde und nahe Verwandte, fiir
entscheidende Faktoren psychischer Gesundheit.
103

5. Zukunftperspektiven
Die geftihlsmáBigen Bindungen sind eher mit Sizilien eingegangen worden. Hier ist der Ort, wo man
hingehórt. Hier ist "die Heimat" (bezeichnenderweise gebrauchen manche das deutsche Wort), hier
hat man Freunde gewonnen und hier móchte man in Zukunft leben.
Von den meisten wird das Studium an der Universitát ins Auge gefa0t. Die Mehrzahl der befragten
Schülerinnen wollten Sprachen studieren. Nicht alle, die in der Bundesrepublik waren, ziehen
unbedingt ein Studium der Germanistik vor. Háufig ist es Englisch, kombiniert mit Franzósisch
und/oder Spanisch.
Diejenigen, die Deutsch studieren wollen, schlieBen einen Studienaufenthalt in Deutschland nicht aus.
Im Gegenteil: Für sie ist es eine gute Gelegenheit, wieder einmal nach Deutschland zu kommen, um
Freunde zu besuchen.
Die Zukunft in Italien wird von vielen negativ gesehen. Sie ziehen einen wenigstens zeitweise
begrenzten Aufenthalt in Deutschland vor, da man eine gróBere Efftzier-z und gróBere soziale
Gerechtigkeit erwartet. Aber alles hángt von den Perspektiven ab, die man in ltalien vorfindet.
Von Mádchen wurden sehr háufig die sehr persónlichen Perspektiven angeftihrt, die sie mit Heirat,
Familiengründung und materieller Existenz verbanden.
Nur wenige der befragten Jungen hielten es fiir móglich, eine deutsche Frau zu heiraten. Und wenn,
dann müsse sie in Sizilien leben wollen, gut italienisch sprechen und sich an die sizilianische Umwelt
anpassen kónnen. Für die Mádchen sind Zuneigung und Liebe wichtiger als die Nationalitát des
zukiinftigen Partners.
6. Rückkehr im Urteil von Studierenden
Der unterschiedliche BewuBtseinsgrad, den die Studierenden im Vergleich zu den Schülern zeigen,
die die Fragebógen ausgeñillt haben, ist sicherlich abhángig von der Fáhigkeit, sich sprachlich zu
áuBern, wie auch von der Art der angetroffenen Schwierigkeiten, zuerst im Ausland und dann im
Heimatland. GewiB spielt auch der Faktor Alter eine entscheidende Rolle bei der Aufarbeitung der
gemachten Erfahrungen. Auch die Wahl der Seminare und die Literaturstudien zeigen, daB die
Studierenden eine gewisse "wissenschaftliche Objektivierung" ihrer Erfahrungen anstreben.
Das Urteil über eigene Unzulánglichkeiten in der italienischen Sprache und über die Schwierigkeiten,
die ihnen aufgrund des Auslandsaufenthalts entstanden sind, ist bei den Universitátsstudenten
kritischer und strenger. Einige erklárten, daB sie jetzt noch unzufrieden seien über ihre Fáhigkeiten
im schriftlichen Italienisch und daB sie noch viel in italienischer Belletristik und in der Fachliteratur
lesen müBten. Wáhrend die Mehrheit der 13 Interviewten aus Deutschland zurückgekehrt ist, so ist
es nicht immer das Deutsche, das sie im Universitátsstudium studieren. Einige haben Franzósisch
gewáhlt und andere Englisch. Ein Student das Spanische. Im allgemeinen bestátigen sie, daB sie das
Deutsche passabel erhalten hátten, nur einer erklárte, sich aktiv bemüht zu haben, es zu vergessen.
Da viele der Befragten kein Vertrauen in ihre eigene italienische Sprachkompetenz hatten, neigten sie
r04

dazt, zl memorieren und rigoros wissenschaftliche Termini zu benutzen. Sie erlaubten sich keine
sprachlichen Vereinfachungen, da sie nicht die entsprechenden einfachen, oft idiomatischen
sprachlichen Mittel zum Ausdruck des gleichen Konzepts besaBen. Es ist zu vermuten, da8 es ein
Italienisch ftir Fremde gibt. Und dies nicht nur auf dem Niveau doppelseitiger Halbsprachigkeit und
durch den táglichen Gebrauch bei emigrierten Arbeitern bestimmt, sondern auch auf hóherem Niveau
bei akademisch gebildeten Personen, die eine Schulbildung wáhrend ihrer Kindheit in einer anderen
Sprachen genossen hatten. Bei ihnen ist eine geringe Flexibilitát festzustellen. AuBerdem gebrauchen
sie weniger landesübliche Idiome. Sie zeigen eine linguistische Rigiditát, die mit der unvollstándigen
Beherrschung von Strukturen der Umgangssprache verbunden sein mag.
Die Urteile über die deutsche Schule und über die deutsche Gesellschaft, die von den
Universitátsstudenten gegeben wurden, waren insgesamt positiv, jedoch weniger "mystisch" überhóht
als die Urteile der befragten Schüler. Die italienische Gesellschaft wird generell akzeptierl. Einige
sind nach ihrer Rückkehr ein oder zwei mal nach Deutschland gereist, um dort verbliebene
Verwandte zu besuchen. Die Sehnsucht nach Deutschland war "sehr stark in der ersten Zeit" . Jemand
erklárte, daB er noch nicht genau wisse, ob er dorthin zurückkehren wird, aber generell heiBt die
Option ltalien. Fast alle erklárten, daB die italienischen Lehrer' ihnen nach ihrer Rückkehr viel
geholfen hátten. Einer bestátigte, daB er noch Freunde in Deutschland habe, aber alle unterstrichen
die Einsamkeit und in manche Fálle die Trostlosigkeit der ersten Jahre nach der Rückkehr. Eine
Studentin erklárte: "Die Schule war alles. Ich studierte den ganzen Tag, um mitzukommen, und ich
war immer müde. Aber ohne Schule wáre ich verrückt geworden".
7. Interpretationen und SchluBfolgerungen
7.1 Bewáltigung von Emigrationserfahrung
Auf dem ersten Blick scheinen aus unseren Untersuchungen im Ganzen positive
Bewáltigungsstrategien der Befragten die Regel zu sein, von Anfangsschwierigkeiten abgesehen. Dies
mag ftir die Zukunft der Studierenden und Jugendlichen optimistisch stimmen. Jedoch ist zu fragen,
mit welchen Anstrengungen die Bewáltigung von Anpassungsschwierigkeiten an die neue Gesellschaft
verbunden gewesen ist, welche psychischen Beeintráchtigungen bei der Orientierungs- und
Identitátsfindung latent vorhanden sind, wie solche verdeckten nicht voll verarbeiteten Konflikte in
Krisensituationen wieder aufbrechen kónnen. Prognosen sind daher sehr unsicher.
Inwieweit das Leben in veránderten Lebenssituationen auch in der Zukunft gelingen wird, dürfte nach
dem jetzigen Stand der Forschung von verschiedenen Faktoren abhángig sein: Die Familiensituation,
in die junge Emigranten eingebunden sind, kann als fórderlich oder als hinderlich fiir die
Bewáltigung von Lebensanforderungen junger Emigranten gelten. Eine entscheidene Frage dürfte
dabei spielen, inwieweit sie selbst Modellwirkungen ausüben kónnen.
Weiterhin sind es die Hilfen von seiten der Gleichaltrigen, der Nachbarschaft, der Schule. Zl fragen
ist hier nach der Art der emotionalen Hilfe, ohne die eine etwaige materielle Unterstiitzung kaum zu
105

positivem Selbstwertgeflihl beitragen kann. Dies alles kann dazu beitragen, eine veránderte Sichtweise
von Belastungs- und Konfl iktsituationen herbeizuftihren.
7.2 Die Rolle der Schule
Die erhobenen Daten weisen immer wieder auf Unzulánglichkeiten der Schulsysteme bei einer
personen- und bedürfnisorientierten Bildung und Erziehung von Migrantenkindern hin, sowie auf
fehlende Fórderung und Beratung in Problemfállen.
Die Anfordemngen von (mindestens) zwei Sprachen und Kulturen werden von Emigrantenkindern
háufig als diskrepant und wenig miteinander vereinbar aufgefaBt. In ihren Anpassungsleistungen
ftihlen sich viele überfordert. Daraus folgt, daB die Schule hier Sozialisationshilfen zu geben hat, die
vom Elternhaus allein nicht erfolgreich gegeben werden kónnen. Und dies betrifft die Schule, die die
Kinder sowohl in der Emigration als auch nach der Rückkehr besuchen. Für Unterricht und
Erziehung in Deutschland müBte gelten, daB die Schüler unterschiedlicher Herkunft und Kultur
lernen, ihre Lebenssituation, die durch den Kontakt dieser Kulturen geprágt ist, móglichst effektvoll
im Sinne einer adáquaten Bildung und Identitátsentwicklung zu bewáltigen.
Was Emigrantenkinder an Lebensformen, Werten und Denkmustern einbringen, muB auch von den
Mitgliedern der Aufnahmegesellschaft als gleichwertig anerkannt werden. Dieses hat auch endlich in
den Lehr- und Bildungsplánen der Schule einen Platz zu finden. Der Unterricht frir Migrantenkinder
darf weder einseitig auf eine Assimilation an die Kultur der Mehrheitsgesellschaft noch einseitig auf
Rückkehr hin orientiert sein, wie dies verschiedene Konzeptionen der Auslánderpolitik nahelegen und
wie es in verschiedenen Bildungskonzepten realisiert wird. Die Lebenssituation in der Emigration
bringt es mit sich, daB beide Optionen offen sein müssen: Verbleib und Integration sowie die
Rückkehr ins Heimatland oder in das der Eltern.
Ohne umfassend auf pádagogische Konzepte interkultureller Pádagogik eingehen zu kónnen, kann
eine Richtung ausgemacht werden: Leben und Lernen in der Schule sollte Annáherungen an beide
Kulturen ermóglichen.
Die Kultur von Emigrantenkindern werden so in der Gesellschaft des Aufnahme- oder Gastlandes
aufgewertet und stárker beachtet. Für Kinder der Majoritátsgesellschaft bestünde die Chance, ihre
auslándischen Schulkameraden besser zu verstehen. Bisher exotische und unerklárbare, und somit
auch teilweise angstauslósende Erscheinungen, kónnen so ftir deutsche Kinder an Klarheit und
Vertrautheit gewinnen. Eine komplexe soziale Umwelt kann besser verstanden werden - und dies gilt
fiir Angehórige beider Kulturen.
Wir konnten aus den Ergebnissen der Untersuchungen entnehmen, da8 sich Migrantenkinder oft
zwischen den Anforderungen zweier Kulturen hin- und hergerissen flihlen, und dies besonders dann,
wenn die Zukunftsperspektive unklar ist. Die italienische Sprache fristet im Schulleben vieler
Emigantenkinder ein ktimmerliches Dasein: Von der offiziellen deutschen Schule wird der Unterricht
in heimatlicher Sprache und Kultur kaum gefórdert, ja oft kaum zur Kenntnis genommen.
Die unterschiedlichen Schulen, die deutschen, ebenso wie die Kurse in italienischer Sprache und
106

Kultur, werden von den Kindern als zusammenhanglos wahrgenommen - was sie de facto auch sind.
In ihren Anforderungen erscheinen sie den Schülern widerspruchsvoll und fiir eine wirksame Hilfe
bei persónlichen und sozialen Orientierungsschwierigkeiten als wenig geeignet. Wenn es den Eltern
in dieser Situation nicht gelingt, hier Hilfe und Orientierung zu geben, ftihlen sich die Kinder in
ihren Identitátsproblemen alleingelassen.
Diese miBlichen áuBeren Bedingungen kónnen dazu ftihren, da8 eine positive soziokulturelle
Orientierung, die einen SpracherwerbsprozeB in beiden Sprachen fórdern soll, empfindlich gestórt ist.
Wenn es darüber hinaus dem italienischen Lehrer nicht gelingt, beim Kind die Übergánge vom
heimatlichen Dialekt zum Standarditalienisch ohne allzu starke Bnicke zu gestalten, so kann es zu
einer "Konflilt-Zweisprachigkeit" (Stolting 1980) kommen, die nur eine qualitativ unvollkommene
Entwicklung beider Sprachen ermóglicht.
7.3 Hilfen zur Identitátsfindung
Die Emigrantensitution ohne klare Perspektiven, die sich aus einander widersprechenden Forderungen
aus verschiedenen Kulturen ergeben, kann dazu ftihren, daB Kinder und Jugendliche nicht genau
wissen, wer sie sind. Ihnen gelingt es nicht, eine Entscheidung zwischen ihrer Herkunftsfamilie, die
háufig als einengend erlebt wird, und der deutschen Kultur zu treffen, die mehr Móglichkeiten fiir
Emanzipation und persónliche Freiheiten zu bieten scheint. Dies ist eine besonders kritische Gruppe,
die einer individuellen Hilfe und Sttitzung bedarf (vgl. Portera, 1983).
Die deutschen und italienischen Lehrer müBten, móglichst in Kooperation, hier die Aufgabe
übernehmen, eine bewuBte und aktive Auseinandersetzung mit beiden fiir die Kinder bedeutsamen
Sprachen und Kulturen einzuleiten. Dies kann dadurch geschehen, daB die Kulturen und Sprachen
aufeinander bezogen werden und daB das Verbindende und die Unterschiede kennengelernt werden.
Eine Mitarbeit der Eltern ist in diesem Fall von groBem Nutzen und flir sie selbst ein Gewinn.
Es gibt jedoch Gruppen von Emigrantenkindern, ftir die entweder die eigenen kulturellen Normen
oder aber die Wertorientierungen der fremden Kultur des "Aufnahmelandes" als ideal gelten und die
die jeweils andere Kultur ablehnen. Derartig einseitige Orientierungen dürften dann flir die
Persónlichkeitsentwicklung der Kinder problematisch sein.
Unterricht und Erziehung flir die Schüler mit einer Orientierung an der Familien- und Heimatkultur
sollte so beschaffen sein, daB eventuelle ethnozentrische Inhalte relativiert werden, damit etwaige
negative Haltungen gegenüber dem "Gastland" korrigiert werden. Kindern, die sich zu stark und
kritiklos den Erwartungen und Wertorientierungen der Aufnahmegesellschaft anpassen, kann ebenfalls
ein Idenitátsverlust drohen. Für sie sollte besonders der muffersprachlische Unterricht auch einen
therapeutischen Charakter haben und so der Wiederherstellung eines etwas gestórten psychischen
Gleichgewichts dienen (vgl. Damanakis, 1983).
Nur wenigen gelingt es, eine "integrierte Identitát" (Portera, 1983) zu finden, die Elemente beider
Kulturen in sich vereinigt. Sie schaffen es, Beziehungen zu Angehórigen beider Kulturen aufzubauen
und so die entsprechenden Werte in die eigene ldentitát zu integrieren.
107

Nach porteras Beobachtungen haben manche jungen Leute diese Hartung gegenüber beiden Kulturen
entwickelt. was off'enbar nuI wenigen gelingt' sollte fiir mÓglichst viele Emigrantenkinder gelten:
Hier werden Aufgaben der sozialpádagogischen Intervention durch schule und Beratungsstellen
ilffi:t:::
Ansicht, da* im Gastland pádagogen der deutschen Pflichtschule und der Kurse fiir
Muttersprache und heimatliche Kultur zusammenarbeiten müBten' um eine orientierung der Kinder
in beiden Kulturen zu ermóglichen. und dies sollte mit einer gleichwertigen Akzeptanz und Achtung
beider Kulturen geschehen. Diese Zusammenarbeit darf sich nicht in zeitlich begrenzten Konferenzen
und Exkursionen bzw. in der Herstellung von zweisprachigen Materialien beschránken: so wichtig
dies a,es fiir eine grundlegende orientierung und Motivierung der beteiligten *hrer ist' Eine
Kooperation sollte interkulturell sein und organisatorisch verankert werden' Dabei ist eine
Ghettoisierung, wie fiir viele zweisprachige schulmodelle charakteristisch' zu vermeiden' Die
schulmodelle sollten so beschaffen sein, da, ftir die Kinder verschiedene optionen mÓglich sind'
unter denen Rückkehr ins Heimatland oder in das ihrer Eltern nur eine von mehreren Móglichkeiten
sein dürften (vgl' u'a' Scuole Europee' 1983' Boteram 1985' 1988)'
Es ist hierbei von gro,er Wichtigkeit, daB sprache und Kurtur von Emigrantenkindern
in den Augen
der deutschen Mitschüler eine Aufivertung erfahren. Hierzu, sind verschiedene Modelle
interkurturellen Lernens entworfen worden. Auch der sprachunterricht ist davon tangiert' Ein
pragmatischerWegzurAufivertungderErstsprachevonEmigrantenkindernbestiindeinder
MÓglichkeit, daB auch deutsche Kinder die Sprache der auslándischen Klassenkameraden (wenigstens
in den Basisstrukturen) lernen kónnten. w.steinig (1gg3) stellt ein Modell des partnerschaftlichen
Lernens einer Fremd- und Zweitsprche vor, in dem deutsche und auslándische Kinder (eweils im
Tandem-verfahren) jeweils autonom die sprache des anderen lernen' Dieses Modell kann den
herkómmlichen sprachenunterricht ergánzen und bereichern. Es ste,t ein positives Beispiel fiir
interkulturelle Kommunikationen dar'
Ghettoisierung und damit verbundene Marginarisierung sollte fiir Emigrantenkinder auch nach der
Rückkehr bei der Eingliederung ins itarienische schul- und Lebensverhártnisse vermieden werden. In
derLehrer(fort-)bildungsinddiesozialenundpádagogisch-psychologischenFragender
Arbeiterwanderung zu bearbeiten und dies aus der sicht arer beteiligten Gese,schaften und Kulturen'
An verschiedenen universitáten Italiens werden soziare, politische und pádagogisch-psychologische
Fragen der Emigration in Lehre und Forschung behandelt. Auch Forschungsinstitute befassen sich
mit diesen Aspekten (unter anderem das Istituto SEFOR' vgl' Anmerkung 1)' Schulmodelle' die mit
der Rückkehr verbundene Fragen und probleme bearbeiten, gibt es bisher in Italien nur wenige'
Bekannt ist das von der ',cooperativa turistica vacatwealternative" in partinico seit Jahren arbeitende
ModellderDoposcuola.3)ZieldiesesModellsist,denzurückgekehrtenKinderndieitalienische
sprache und sizilianische Kultur wieder vertraut zu machen' z'¡sáfzl\ch zur reguláren schule der
stadt erhalten die Kinder so eine individuelle Hausaufgabenhilfe nach der schule (doposcuora), die
auch unterricht in der sprache umfaBt, die sie im Ausland erworben haben (neben Deutsch auch
Englisch/Franzósisch): Die fremde sprache' die fiir viele die erste oder zweite' in jedem Fall eine in
hohemMaBeverfiigbaresrpachegewordenist,sollnichtalsfunktionslosesGutverlorengehen'
r08

Sie wurde unter bestimmten Anstrengungen und Mühen erworben und hatte in der Fremde bestimmte
Funktionen. Solche Funktionen kónnen erhalten bleiben und persónlich-berufliche
Zukunftsperspektiven in einer mobilen europáischen Gesellschaft erófftren.
Es ist auch denkbar, daB fremdsprachenkundige Rückkehrerkinder auch Tandempartner Ílir solche
Kinder oder Erwachsene werden kónnen, die die fremde Sprache (2.B. Deutsch) noch erlernen oder
sich in ihr vervollkommnen wollen.
Neben der Lehr- und Erziehungsarbeit ist intensive Beratung und Betreuung von zurückkehrenden
Kindern, besonders bei schwerwiegenden Orientierungs- und Identitátskrisen erforderlich.
Verschiedene Beratungsstellen, in Deutschland wie in Italien, leisten in Zusammenarbeit mit
Sozialarbeitern und -pádagogen, Medizinern, Psychologen und Lehrern eine personenorientierte
psycho-soziale Hilfe (vgl. u.a. Jaede u. Portera, 1986, Morton, 1988). Die Arbeit würde erleichtert,
wenn auslánder- und sozialpolitisch orientierte Bemühungen von Kirchen, Gewerkschaften und
Verbánden durch die politisch Verantwortlichen aufgegriffen und in praktisches politisches Handeln
umgesetzt würden. Aufbauend auf praktische Realisierung von Menschenrechten und gemeinsamer
Erarbeitung und Gewiihrung von Menschenwürde dürften Bemühungen von Pádagogen zur
Identitátsfindung und -sicherung von Kindern und Jugendlichen,'die in irgendeiner Form von der
Emigration ihrer Eltern betroffen sind, eher gelingen als unter den derzeit noch erschwerten
gesellschaft lichen Bedingungen.
8. Zusammenfassung
Vordergründig scheinen sich die Hauptschwierigkeiten bei einer Wiedereingliederung in das
italienische Schulwesen auf die Überwindung von Sprachschwierigkeiten und sozialen
Anpassungsschwierigkeiten zt beziehen. Dies mag fiir die Zukunft der Jugendlichen und
Studierenden optimistisch stimmen. Eine náhere Analyse gilt den Fragen, mit welchen Anstrengungen
die Bewáltigungsleistungen der Anpassung an eine neue Gesellschaft verbunden sind, welche
psychischen Beeintráchtigungen bei der Orientierungs- und Identitátsfindung im Jugendalter
vorhanden sind und inwieweit verdeckte, nicht voll verarbeitete Konflikte in Krisensituationen wieder
aufbrechen kónnen.
Prognosen sind daher auch bei unseren Gespráchspartner/-innen sehr unsicher.
Inwieweit das Leben in den veránderten Lebensbedingungen einer Reemigration in der Zukunft
gelingen kann, dürfte nach unseren Erkenntnissen von verschiedenen Faktoren abhángig sein:
- Die Familiensituation, in die junge Emigranten eingebunden sind, kann sich als hinderlich oder
fórderlich fiir die Bewáltigung von Lebensanforderungen erweisen.
Eine entscheidende Rolle dürfte dabei spielen, inwieweit Eltern und Geschwister Bemühungen um
Orientierungen und Anpassung an neue Verháltnisse untersttitzen und inwieweit sie fiir die
Jugendlichen Modell sind.
- Die Schule ist noch nicht genügend gerüstet ftir die Wiedereingliederung von Emigrantenkindern
nach der Rückkehr.
109

Dennoch gelingt es vielen Lehrern, Kindern mit Anpassungsschwierigkeiten eine emotionale Sttitze
ztr geben, damit sie die Schwierigkeiten überwinden kónnen. Das Beurteilungssystem im
Pflichtschulbereich scheint - durch seine Orientierung auf individuelle Bildungs- und Bewertungspláne
- vorübergehende Leistungsdefizite (besonders im ltalienischen) relativ gut aufzufangen.
Bei einer betráchtlichen Anzahl von Lehrern herrscht eine groBe Unkenntnis hinsichtlich der
Probleme der Emigration. In der letzten Zeit werden jedoch Konferenzen und
Lehrerfortbildungskurse zu diesem Thema veranstaltet - auch unter dem Druck der Immigration aus
der dritten Welt.
- Die ministeriellen Dekrete bezüglich der Reintegration kónnen nur selten in den Schulen realisiert
werden. Initiativen von Kindern und Emigrantenorganisationen versuchen diese Defizite
auszugleichen. Interessant sind dabei die Bemühungen um Erhaltung und Weiterentwicklung der in
der Emigration erworbenen Fremdsprachenkenntnisse.
Bei den Interpretationen der Daten darf nicht übersehen werden, daB die Emigration in der
süditalienischen Gesellschaft tief verankert ist. Nicht nur zurückkehrende Kinder haben Probleme der
Wiedereingliederung. Auch viele Kinder, die ohne Eltern oder nur mit einem Elternteil im Land
zurückbleiben, leiden unter diesem Zustand. Die ftir Italien typische Pendelemigration 4) gibt weitere
Probleme auf.
110

Ai\MERKIINGEN
1) Die Untersuchungen wurden z.T. in Zusammenarbeit mit dem Istituto SEFOR (Istituto Siciliano
per I'Educazione, la Formazione, l'Orientamento e Ricerca, d.h. Sizilianisches Institut flir Erziehung,
Bildung, Beratung und Forschung) durchgefiihrt. Dieses Institut arbeitet eng mit der Universitát
Catania zusammen (Prof. M.T.Moscato).
2) Detaillierte Beschreibungen dieser Untersuchungen finden sich in den Aufsátzen von M.T.Moscato
u.a. 1988,M.T.Moscato u. N.Boteram 1990, N.Scuderi u.A.Tomasich 1985, G.Zanniello
l99Z.Frugebogen und Interviewleitfaden kónnen beim Autor angefordert werden.
3) Persónliche Mitteilungen von Nino Cinquemani, dem Hauptinitiator des projekts, und Lothar
Hommel, dem deutschen Kollegen. Die Kooperative arbeitet mit Unterstiitzung der Gemeinde
Partinico (PA), des deutschen Konsulats und des Goethe-Instituts Palermo sowie der Kólner Zentrale
flir das Auslandsschulwesen.
4) Mit "Pendelemigration" (emigrazione pendolare") wird die Erscheinung beschrieben, daB viele
italienische Emigranten in Italien und in einem europáischen Immigrationsland in verschiedenen
Perioden ihres kbens ansássig sind. Dabei kann es sich bei den Immigrationslándern durchaus um
verschiedene Lánder handeln, z.B. Bundesrepublik Deutschland und Frankreich. Die
Pendelemigration ist abhángig von der jeweiligen Arbeitsplatzsituation der Emigranten. Sie wird
begünstigt durch die relative Freizügigkeit von Italienern innerhalb der Europáischen Gemeinschaft.
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tt2

zunÜcr rN DIE FREMDE
Türkische Shrdentlnnen in Ankara
1. ginleitunq
Sytvia Drovs-Seffilo
Das Eigene und das Fremde - ein Modet.hema; besprochen'
beschrieben, beschworen in vielen Zusammenhángen, auf
zahrreichen veranstaltung€fl, in Aufrufen, bei Reden gegen
Aus 1ánderf e indl i chkke i t' .
Ich habe die Diskussion vor und nach der deutschen Vereínigung
nur ein biBchen aus Aei --f'áttr. mitbekommen' Nach meiner
Rückkehr aus áái .¡"ttei aniang L992. erlebe ich eine andere
Volksstimmung aIs vor úAAl Auch damals war Solidaritát'
notwendig,eskursiertenTürkenwlLze.Aberjetzthatder
Fremdenháss andere AusmaBe angenommen'.
rch móchre rhnen err^ras urer- máine Erf ahrungen ung _ ,tl1:!ii=?:
als l,ektorin des Deutschen Akademischen Austauschdienstes an
Ankara von 19á¿: LggL erzáhlen, Erfahrunge!- *lt Studentlnnen'
die ein Gefüh1 der Fremd. á* eigenen leib doppelt erfahren
haben und auf verschiedene Weise damit umgingen'
AIs KÍnder der Ende der sech)l,er/Aftfang áer .
sielziger 'Tahre
nach DeuLschland emigriertán túrkischen- Arbeiterlnnen wurden
sie ent.weder von den eiüein mitgenommen, in Deutschland
geboren oder ím Rahmen der Familienzusammenführung spáter aus
der Türkei geholL. Oft wech=áft." sie mehrfach die 'Heimat"
besuchten die Schule _wohnort arn der Eltern, dann der
GroBeIt.ern in-aet tütL":-, oft wieder in Deutschland'
Irgend.wann nesáñio=="r, ái" EItern meiner Studentlnnen wie
viel-e andere, of t nacLr -ra"éá*. zógern, ifr 9i.
Heimat'
zurückzukehren. was für die Erwachsenen die Realisierung ihrer
wünsche bedeutete, war für die Kinder und Jugendlichen háufig
eine 'Auswaná¿ñ;ó't sie verlieBen d'en gewohnt'en Lebensraum'
Freundinnen und Freunde, há;;it-.gróferá Freiráume - nicht
selten gegen ihren V{il1en.- OAer"siá konnten zumindest nicht
einschátzen, was die autéá¡e 1!t5rs bisherigen umfeldes
bedeuten würde. fm Gegensatá zt EG-Angehórigen gibt es für
Türken =o
grf-*iá aeiñe n"á:.fáir.móg1icñteit nach Deutschland'
Wie die ,Rückkehr, in die Türkei im 'einzelnen
erlebt wird,
-ro1.' d'em Grad der Integration
hángt meines Erachten= ,ot-áli.*
in der deutschen Umgebutg-rü. Folgend'e Punkte erscheinen mir
in dieser HinsichL von Bedeutung:
- Alter bei der Ein- Á"sieiÉe und Dauer des AufentharLes
in Deut.schland; ""a
- Einsterruné*áái ramitie zu türkischen Tradit'ionen und zrrr
deutschen Umgebung;
113

- tbereinst.immung der ,Jugendlichen mit den Vüertvorstellungen
der Famil-ie oder Konflikte damit.;
- persónliche Ent.faltungsmóglichkeiten in Deutschland und
dann in der Türkei.
Ich kam mit diesen 1,7-24 ,Jáhrigen in Berührung, nachdem und
weil sie gewisse Hürden genommen hatten; náml-ich das 'Lise'
beendet, die türkische Schule also nach der La., letzten
Klasse abgeschlossen und die Aufnahmeprüfung zur Universitát
bestanden hatten. In Deutschland hatten nur sehr wenige das
Abitur gemacht. Die meisten r^raren einige ,Jahre in der
Sekundarstufe I der Hauptschule, Realschule oder (wenige) des
Gymnasiums unterrichtet worden. Entsprechend schwankten die
Deutschkenntnisse von'hervorragend' (verbunden mit zuweilen
geringen Türkischkenntnissen) bis 'unzureichend', wenn der
Aufenthalt, in Deutschl-and lange zurückIag oder von kurzer
Dauer gel^Ies'en u¡ar.
Betonen móchte ich, daB meine Studentlnnen - zumindest
áu8erlich - eine erfolgreiche Akkulturation hint.er sich
hatt,en, sonst wáre ihnen ein Studium nicht, mógIich gewesen.
Es gibt meines Wissens keine Untersuchung darüber, wj-e viel-e
in Deutschland aufgewachsene ,Jugendliche an den türkischen
Lehrmet,hoden schei-tern .
2. Vorst.el-lunq einzelner Studentlnnen
fch móchte Ihnen mit, einigen Worten eine Anzahl meiner
Student.Innen, die ich in fünf ,fahren (ca. 400 insgesamt) in
Sprachwissenschaft, Aufsatz, Wortschat-,, Konversation und
anderen Fáchern unterrichtete, vorstellen, uffi anschlieBend
darauf einzugehen, mj-t, welchen Mitteln versucht wurde, die
Zerrissenheit zwischen zwei Prágungen zu bewált,iEen. Ich habe
diesen Abschnitt I'strategien der eigenen Standort.bestimmung"
genannt,. Danach móchte ich einige Bemerkungen dazu machen,
wie ich im Unterricht auf diese Gegebenheiten einging. Der
Abschnitt heiBt: I'Bescháf tigung mit dem Eigenen und dem
Fremden im Unterricht. "
(Die Namen wurden geándert.)
Eva war die einzige Studentin mit deutscher Mutt.er und
deut,schem Namen. Sie füh1te sich sehr wohl- in dieser doppelLen
Identitát, hatte auch keine ersichtlichen Probleme. Ihr
Verhalten war ganz 'deutsch', selbstbewuBt; im Umgang mit
Kommilit,onfnnen und Dozentlnnen frei, kritisch; kreativ im
Unterricht.. - Eva hatte das deuLsche Abit,ur, sprach zuerst
sehr schlecht Türkisch und \^rar im Unterricht háuf ig
unterfordert, weil das Niveau gewóhnlich der Mehrheit angepaBt
werden muBte.
rt4

Meltems Eltern waren Türken jugoslawischer Nat.ionalit,áL. Auch
sie hatte das deutsche Abitur und Probleme mít. der türkischen
Sprache Sie war gegen den Vüi11en ihrer Elt,ern in Ankara, uffi,
wie sie sagte, dJ-e ursprüngliche Kult,ur ihrer Familie
kennenzulernen. Meltem konnte sich im GegensaLz zu Eva nicht
integrieren. Obwohl sie jederzeit nach Deutschland háLte
zurückkehren kónnen, weil sie ihre Aufenthaltserlaubnis durch
háufige Einreise nicht ablaufen 1ieB, harrLe sie vier .Tahre
aus, um jeLzL ín Maj-nz weiterzustudieren. - Meltems innerer
Konflikt áuBerte sich z.B. dahingehend, daB sie
deutsch-alternative, betont unweibliche Kleidung Lrug, weil
sie sich den Erwart,ungen der Gesellschaft nicht. unterwerfen
wollte. Sie fand auch kaum Freundlnnen in der Klasse, weil
ihre Einstellung zum Studium und zu gesellschaft.Iichen Fragen
von kaum jemand geteilt. wurde. Im Unt.erricht war Meltem ebenso
wie Eva kritisch und produktiv, weshalb sie es mit den meisten
türkischen Lehrerfnnen schwer hatte.
Hakan war der einzige türkische SLudent, den ich kannte, der
einen Ohrring trug. Er machte sich Feinde damit und entfernte
ihn schlieBlich. Auch sein Verhalten $/ar 'deutsch'. Er war in
Hamburg geboren und in einer überwiegend deut.schen Umgebung
aufgewachsen. Hakan versuchte jahrelang,'mihilfe des Gesetzes
zur Vüiederaufnahme auslándischer Jugendlicher, díe sich in
ihrem Heimatland nicht eingewóhnen kónnen, nach Deutschland
zurückzukehren - erfolglos. - Mir gegenüber hatte Hakan das
unkonventionelle Verháltnis, das meine deutschen Studentlnnen
gehabt hatten.
Ercti¡rent eckt,e viel dfl, auch bei mir, rechnete aber, wie er
das wohl von deutschen L,ehrerlnnen kannte, mit Toleranz.
Türkische Lehrerfnnen haben selten den Anspruch an sich
selbst, mít. den St.udentlnnen freundschaftlich umzugehen.
Ercüment kam auch in Deutschland nicht (mehr?) zurecht.
lVáhrend eines Sprachkurses zerstrit,t er sich mit der ihn
beherbergenden Famil-ie dermaBen, da8 er sie vorzeit.ig verlieB.
Es war wie in der Türkei die Mischung aus anspruchsvol-l- und
empfindlich, die Árger verursachte - dahinter stand, so
vermute ich, das Gefüh1, nicht. anerkannt zt) werden und
nirgendwo zu Hause zu sein. fn Ankara hatte Ercüment, oft. über
die Verháltnisse in der Türkei geschimpft, nach der Reise
schimpfte er noch mehr über Deutschland.
Umgekehrt hatte EroL ein positives 'deuLsches'
Schülerverhal-ten, wie Eva und MelLem. Er hatte Probleme mit
den türkischen Lehrmet.hoden, gewóhnte sich nicht, an das
Auswendiglernen und bloBe Reproduzieren von Inhalt,en
Trotzdem passte sich Erol- sehr guL den Lürkischen
Gegebenheiten an. Er ist. nach seinem Diplom an der
Germanist.ischen Abt,eilung ein zufrj-edener und erfolgreicher
Gescháftsmann und Reiseführer geworden
115

Anders BüIent: Obwohl er nur kurz in Deutschland gelebt hat.t.e,
beurt.eilte er aIles Deutsche eher positiv, besonders die
gróBere Meinungsfreiheit; und die Türkei sehr kritisch. Er
versuchte mehrere Jahre, wáhrend der Semesterferien an der
Küst.e eine deutsche Frau zv finden, um mit ihrer Hilfe nach
Deutschland zu kommen.
Ich móchte noch zwei Studenten vorstellen, die ihre
lebensgeschicht.lich bedingte Ambivalenz guL bewá1tigt, haben:
Cavít war Aramáer, also türkischer St.aatsbürger, aber nicht
Volkszugehóriger, und Christ. Er hatt.e einige .Tahre in Wien
gelebt. Sein Deutsch war eher schwach, ent.sprechend auch die
I-,eistungen. Doch da Türkisch für ihn auch eine Fremdsprache
war und d.ie Aramáer keine Minderheitenrechte im türkischen
Staat besitzen, füh1te Cavit sich ztr den KommilitonTnnen
hingezogen, die stark an Deutschland gebunden waren. - Er ging
nach dem Examen wieder nach Osterreich, wo noch Verwandte
Ieben, und macht zur ZeiL eine Hotelfachausbildutrg, da die
Famil-ie ein Hotel an der Südküste besitzt.
Ah¡net, ein sehr int.elligenter und selbst.bewu8ter Student, der
auch fast stándig unterfordert war, machte Zukunftspláne für
beide Lánder, aber in Bezug auf Deutschland wohl eher
unrealistische. Sein Verhalten war (für meine Begriffe)
normales deutsches Studentenbenehmen; doch gleichzeitig r^rar es
dem t,ürkischen mánnlichen Ehrenkodex verpflichtet.. Z.B. hátte
Ahmet ein Praktikum in Deutschland machen kónnen, wáre aber
erst nach einem Monat. Arbeit bezahlt worden. Er brachte es
nicht über sich, mein Angebot, ihm so lange Geld zrt leihen,
anzunehmen. Daran scheit.erte das Prakt,ikum, um das er gekámpft.
hat.te.
Es gábe noch viel zn sag,en, z.B. über die nicht. wenigen
Student.innen, die im Konflikt mit ihrer weiblichen Ro11e
lebten. Einige durften von der Familie aus ein zuvor
zugesagtes SLipendium nicht. wahrnehmen, andere mu8ten die
Universitát verlassen, um zu heiraten. Die meisten durften
abends das Haus oder Vüohnheim nicht verlassen.
Es wird vielleicht ersichtlich, da8 die Studentlnnen
versuchten, in der für sie neuen, teilweise aus früher
Kindheit vertrauten, Umgebung zurechLzukommen.
Diejenigen, die sich ganz in die türkische Umgebung
eingefunden hatten, suchten weniger Kontakt, zu mir; auch
solche, die wenig Deutsch konnten. Manche - ich wei8 nicht,
wie viele - waren resigniert, enttáuscht vom Leben; von I'den
Deutschen't, díe ihnen die Rückkehr nach Deutschland
verwehrten; von "den Türken", die ihnen vorwarfen, nicht so
gut. Türkisch zu sprechen, ni-cht so gehorsam und ehrerbiet.ig zrr
sein wie ihre Alt,ersgenosslnnen, die ihnen keine Perspektiven
eróffneten. Zwischen zwel_ StühIen, wurzellos.
tt6

3. Strat.eqÍen der eiqenen Standortbestimmunq
3.1- Kontakte
Ich hat.t.e als Deutsche für vi-ele Studentlnnen eine
Brückenfunktion. Manche erzáhlten begeistert von dem guten
VerháItnis zu ihren Lehrerlnnen in Deutschland, etwas, was sie
in der Lürkischen Schule sehr vermiBten.
Kontakt zu Deutschen, vor alIem zu Gleichaltrigen, war fast,
nicht móg1ich, denn die wenigen deutschen Kinder und
Jugendlichen an der deutschen Schule in Ankara waren kaum
interessiert daran.
Viel in Anspruch genommen wurden die Angebote des
Goethe-fnsLitut,s, speziell Fi1me, zeitschriften, Bücher. Und
es wurde immer wieder von kleinen Gruppen der Versuch
unternommen, deutsche Theaterst.ücke oder solche mit ihrer
eigenen Schicksalsthematik einzuüben, zeitweise regelmáBig bei
mir zu Hause. Auch wenn diese Bemühungen meist nicht weit
gediehen; sie bildeten einen wichtigen Bereich, mit der
deutschen Sprache, ihren eigenen Erlebnissen und Erinnerungen
in Kontakt zu bleiben. Denn die türkische Umgebung ist den
'Almanci' , den 'Deutschlern', nicht, besonders wohl giesonnen.
So hat,te dieser Zusammenhalt der sich DeuLschl-and verbunden
Fühlenden untereinander und mit mir auch eine SchuLzfunktion.
3.2 Lj-zenz-Arbeit
Als eine weitere Móglichkeit der Auseinandersetzung mit dem
Eigenen und dem Fremden móchte ich die obligat.orische
Abschlu8arbeit bezeichnen. Ich hatte für meinen Bereich, die
I-,inguistik, keine Themen vorgegeben. So wáhlte Hatice
Graffitti, die sie in der Cafeteria, der Mensa und den
Damen- Toilet ten sammelte .
In einer Gesellschaf t und einem Ausbildungssystem, r^ro
'Jugendlichen wenig Rederecht eingeráumt wird, ist es
verstándlich, daB das Medium Graffitti mit Begeisterung aus
Westeuropa import.iert. wurde. Die Chance, anonym Kritik zv
áu8ern oder Gefüh1e zum Ausdruck zu bringen, wird an den
türkischen Universitáten in groBem MaBe wahrgenommen.
Neben lustigen, weisen, erotischen, obszónen und
Nonsens-Sprüchen fand Hatice bei ihrer Recherche auch
Graffitti, die sich auf den türkischen Studentlnnen-A11tag
beziehen. Aus diesem Berej-ch einige Beispiele:
a) Studiere an der Universitát, werde im Heer der Arbeitslosen
die/der Quatif izierteste .
b) Ich bin prüfungssüchtig, ich lasse mich dauernd prüfen.
c) Wir müssen die t.ürkische ,Jugend vor Aktivitáten wie
Vergnügen, Erholung und Sport ret,ten. Der einzige Weg, das zn
realisieren, ist, sie aIle in einer Universitát
unterzubringen.
tt7

d) Ich denke, also werde ich festgenommen.
e) I{ir ziehen Generationen wie Pf l-anzen auf .
wenigstens in der Botanik sind wir anspruchsvoll.
Na gut,
Ich móchte diese Graffitti kurz in einen Zusammenhang von
Erwartungen an das SLudium und Realitátsschock sLe1len. Dieser
trifft, für die aus Deutschland kommenden Student,Innen in
besonderem MaBe ZV, da sie Vergleiche anstellen.
a) nimmt Bezug auf die Tatsache, da8 in der Türkei wie in
vielen anderen I-.,ándern so guL wie keine Berufsausbildung
existiert. Deswegen st,reben a1le ,Jugendlichen nach der Schule
zur Universitát. Zahlreiche Hochschulen wurden in den letzten
Jahren gegründeL, um die Massen aufzunehmen, kaum z1J
qualifizieren, aber zu bescháftigen. Darauf spielt b) an. Nach
amerikanischem System wird aIle paar Vüochen der eingepaukte
Stoff in jedem Fach in Form von Kfausuren abgefragt..
Graffitti c) ironisiert. einerseits die sehr mangelhaft,en
Freizeitmóglichkeiten und kritisiert zum anderen wieder die,
bis auf die Sommerf erien, pausenlose lberf racht,ung mit
Lehrstoff.
Hinter d) steckt die Angst der polltischen Kast,e vor
einer erneuten Studentenrebellion wie ófter in den vergangenen
.Tahrzehnten, wenn sie nicht eingeschüchtert werden. Dieses
Graffitti ruft, die Assoziation zu Descartes' "Ich denke also
bin ich" natürIich bewu8t hervor.
Das letzte Graffitti macht sich über die staatlich propagiert.e
Bevól-kerungsexplosion lustig .
3 . 3 Absolventen-Zeitung
Die f olgend.en Sprüche und Gedichté mócht,e ich als
Selbstzeugnisse nicht kommentieren. Ich móchte nur beLonen,
daB aIle in einer deut.schen Abitur- oder AbsolventenzeJ-tung
nicht denkbar wáren. Bitte hal-ten Sie sich noch einmal vor
Augen, daB diese Studentlnnen früher a1le ej-ne deutsche Schule
besucht, haben.
a) "Wir wünschen uns, daB unsere Lehrerlnnen, denen wir viel
zu verdanken haben, uns a1le Fehler, auch wenn wir sie
ungewollt gemacht haben, und. unsere Faulheit verzeihen. "
b) "Ein/e Student/in, die/der nicht abschreibt, gleicht einem
Obstbaum ohne Frucht. I'Der "
Verstand ist nicht auf dem Papier, sondern in dem
Abgeschriebenen. "
I'Wenn eine normale schriftliche Prüfung Silber ist, so ist ein
multiple- choice-Test Gold. "
c) ilAus dem Studenten-Wórterbuch:
Phobie: Die AngsL (wegen ungenügender Not.en) , von der Schul-e
(=Uni-versitát) geworfen zu werden.
118

I-,achen: Bewegung, die in den ersten Tagen an der Schu1e
gemacht. wird.
Armselige: Die Studentfnnen der ersten Kl_asse.tt
d) "Sie sind unsere Lehrerlnnen
Auch wenn Sie sich über uns árgern,
Auch wenn Sie uns sitzenbleiben lassen,
Auch wenn Sie uns die Not,e 0 geben,
Sie sind unsere Lehrerlnnen.
Auch wenn Sie mit gro8em Zorn
In der Kl-asse umhergehen,
Schreien und brülIen,
Sie sind unsere Lehrerlnnen.
Auch wenn Sie Fragen sLe1len,
Bóse schauen,
AbschluBarbeiten vergeben,
Sie sind unsere Lehrerlnnen.
Auch wenn wir Sie verletzt haben,
Die Schule geschwánzt haben,
I-,árm gemacht. haben,
Sie sind unsere Lehrerlnnen.
Verzeihen Sie uns? "
e) ttStudentlnnen-Qual
Im Okt.ober haben wir die Schule begonnen,
Wir sind endlich auf den hleg gebracht. worden,
Ohne Unt.erbrechung.
Irehrerfn, versetz uns doch!
Mein Sohn, r^/o ist dein Buch?
Bei Gott, mein/e Lehrerln, ZV Hause!
Mit euch habe ich nur Sorgen!
LehrerIn, versetz uns docñt
Von der Sprache, der GeschichLe verstehen wir nicht,s.
Deutsch-Türkisch, Türkisch-Deutsch (übersetzung) kapieren wir
nicht.
Unseren Geist beschweren wir nicht, mit, solchen Dingen.
Lehrerfn, versetz uns doch!
Unsere AbschluBarbeit haben wir fróhlich abgegeben,
Viele schlechte Noten r garaz k1ar,
Vüir t,anzen immer lustig.
I-.,ehrerIn, versetz uns doch!',
3.4 Berufsziele
119

Das Studium ist auf kein spezielles Berufsbild ausgerichtet,
I^Ias im privat.en Gesprách sehr kritisiert wurde. Mit.
klassischer Philologie konnte niemand beruflich etwas
anfangen; noch weniger aIs j-n Deutschl-and. Lehramt, kam kaum in
Frage, da die pádagogische Ausbildung an der pádagogischen
Faku1tát 1osgelést vom sonstigen Studium erfolgte und au8erdem
fast keine Deutschlehrerfnnen eingestellt. wurden.
Als háufigst,e Arbeit,splatzwünsche wurden 'Deutsche BotschafL' ,
'Luf thansá' , andere deutsche Unt.ernehmen, Banken oder
Tourismusindust.rie genannt. Damj-t verbunden war die Hof fnung
auf gute Bezahlung und interessante Tátigkeiten, aber auch
Verbindung zu deut.schem Umfeld.
4. Bescháftiqunq mit dem Eigenen und dem Fremden im
Unt.erri-cht
Die Studentfnnen hatten generell Interesse an Themen, die mit
ihrer eigenen Lebenswelt zu tun hatten. Z.B. woll-ten sie gern
diskutieren, wo/wie man besser leben kann: in der Türkei oder
in Deutschland; im t,ürkischen Dorf oder in der Stadt,; in einer
traditionel-l-en oder modernen Ehe. Aber ein Text über Drogen
etwa oder über die deutsche Tendenz zuñ Single-Dasein fand
kein Int.eresse.
Ich will an ein paar Beispielen versuchen aufzuzeigۖ, wie die
prágenden Einfl-üsse ihrer Kindheit sich auf die Argumente in
der Diskussi-on auswirkten.
4.1" Lebensqualit,át, in den beiden Lándern
In einer Pro- und Contra-Diskussion von j e 4- 6 Teilnehmerfnnen
wurde engagiert. gefochten. Die Pro-Türkei-Gruppe führte al-s
einen Pluspunkt die Disziplin in der Schu1e, in der Familie,
beim Milit.ár an, die Pro-Deutschland-Gruppe dagegen gróBere
individuelle Entfaltungsmóglichkeiten. In einen gróBeren
Rahmen gestel1t, wurden Gemeinschaft, Gastfreundschaft,
Respekt vor Ál-teren im Kontrast zt) Egoismus, Isolation,
Ausl-ánderfeindlichkeit und Einsamkeit vieler alter Menschen
genannt. Dagegen kont,erte die Pro-Deutschland-Gruppe, die
,Jugendlichen seien nicht so abhángig von ihren Eltern, kónnten
ein Leben nach ihren Wünschen führen, hátten
Freizeitmóglichkeiten und bekámen eine bessere Ausbildung.
4.2 Hei-ratssitten
Bei der Diskussion über türkische Heiratssitten ging es nicht
nur um die persónlichen Ro11en von Frau und Mann, sondern auch
um die Einbindung in das traditionelle gesellschaft,liche
Gefüge oder nicht. Bemerkenswert war für mich, daB die groBe
Mehrheit Ehe und Famj-l-iengründung für selbstverst.ándlich
hielt; es ging nur um die Frage, in welcher Form. Im
vergleichbaren deut,schen Kontext wáre schon diese Prámisse
inf ragegest.ellt worden.
120

n einer Klasse waren die meisten für eine tradit,ionel-l-e
Heirat, bei der die Eltern wesentlich an der partnerwahl
beteiligt sind. rn einer anderen Klasse dagegen sprachen sich
mehr für Selbstbestimmung aus. Int.eressanterweise ent.schieden
sich auch einige besonders sel-bsLbewu8te, intelligente,
nicht,-religióse st.udentinnen für die gemeinsame Entscheidung
der Familie. Andere dagegen wehrten sich vehement gegen ein
solches Ansinnen.
Die Grundeinstellung zu dieser Frage hat sich mit sicherheit
in Verbindung mit Gesehenem, Gehórtem, Gelesenem etc. in
Deutschland herauskristallisiert, - in der einen oder der
anderen Richtung: al-s Bestát,igung der türkischen Erziehung
oder aIs Produkt der deutschen Umwelt.
4.3 Türkisches Dorf contra türkische Stadt
Bei dem Thema bestand meistens eine Affinitát zt)
traditioneller (Dorf) contra moderner (Stadt) Heirat, nicht,
j edoch unbedingt z1r 'Türkei versus Deutschl-and, :
Gegeneinandergehalt.en wurden sowohl ókologische und soziale
Gesichtspunkte auf der einen Seite und schulische, berufliche
und kulturelle auf der anderen Seite a1s auch utopische und
emotional-e Wünsche. Die Rea1itát. ihrer unsicheren, relativ
perspektivlosen Existenz wurde in Kindhéitserinnerungen oder
Kindheitstráumen für einen Moment vergessen. Sie st.ammten ja
fast alle vom l-,and.
4.4 Das Thema 'Entwicklung'
Bei dem wie die anderen selbstgewáhlten Diskussionst.hema
'wirtschaftliche Entwicklung' und 'Entwicklungshilfe, war
erfahrene Ablehnung zt) spüren. Sie waren sicher in Deutschland
auf die Verletzung der Menschenrechte in der Türkei
angesprochen wordenJ damit wird ja háufig die Nichtaufnahme
des Landes in die Europáische Gemeinschaft begründet.. Die
Diskrepanz zwischen dem üIunsch, akzeptiert zu werden, und der
Abwehr dieses hlunsches zeigte sich háufig in der
Trotzreaktion: "Dann suchen wir uns andere Part.ner.rr
In der Frage der Energien und des Umweltschutzes bestand eine
fast. eÍnheI1ige Meinung: "Wir brauchen für unsere ókonomische
Ent.wicklung auch Atomenergie. Und die anliegen der grünen
Partei, die es in der Türkei auch gibt, sind, wo sie mit den
Interessen der Vüirt,schaft kollidieren, ein Luxus, den wir uns
nicht leisten kónnen. "
Die Perspektive war also in dieser Diskussion, die überwiegend
von den Student.en geführt wurde, eine fast ausschlieBlich
t.ürkische. Andere Argumente, die sj-e sj-cher in Deutschland
mitbekommen hatten, spielten in ihrer Lebenswelt kaum eine
Ro11e.
4.5 'Heimat' und 'Fremde,
Die Bescháft,igung mit. dem Thema schlug ich einer Klasse vor,
die ich gut kannte. Denn es war mir k1ar, daB empfindli che
Saiten angerührt würden.
t21

Diskussionsmaterial bildete eine deutsche Fernsehserie mit dem
Titel ,Heimat, und ein Buch mit dem Titel 'Vüo mein Mann zu
Hause ist,. Die Autorin, Barbara YurtLas, hatte lange- lit
ihrem türkíschen Mann und zwe! Kindern in München gelebt',
bevor die ganze Familie sich in der Türkei niederlieB' Für ihn
die Rückkehr, für sie die Fremde. Diese Perspektive einer
Deutschen verfremdet,e die eigene Sichtweise der Studentlnnen'
Mit. manchen positiven und ne[ativen Erlebnissen konnten síe
sich identif-izieren. Z.B. erÍebt die fch-Erzáhlerin die engen
verwandtschaftlichen Bindungen wechselweise ats Bereicherung'
schuLz und Beengung wie türkische Jugendliche. Dagegen konnten
sich die wenig=É.t-in das Bedürfnis, manchmal a1lein zv Sein,
hineinvetsetrárr. Sie selbst r^¡aren es weder in Deutschland noch
in der Türkei gewohnt. Die Fremdheit der Deutschen war
teilweise ihre eilene, nur dafi ihnen niemand dieses Gefühl
zugestand.
Der Film 'Heimat,, Setzte sich aus der sicht mehrerer
Generationen in einem deutschen Dorf damit auseinander, was
denn ein Mensch braucht, um sich 'daheim" und nicht bloB
,wohnhaft, oáár- ;integriert' zrt füh1en. Es wurden viele
soziale und pársónficÉe Faktoren genannt, vor allem das
Gefühl, akzepLiert zu werden und nicht nur geduldet.
Und, dieses Heimatgefüh1 vermiBten viele total '
Ich komme damit. zum schluB meínes vortrags. - In_ Deut,schland
leben etwa + Millionen Immigrant.en seit vielen Jahren' Die in
den letzten ,.fahren Gekommenén, sei es als Aussiedler aus Ostund
Süd.osteurápá, sei es als F1ücht.linge aus aller hle1t,
bild,en eigene Gruppen mit eigenen -Problemen'
Doch hier g"út-é='-'Ápezie1l um díe Türklnnen der 'zweiten
Generatioo' , die s-icfr nicht eindeutig einem Volk' einer
épiááfr., einer Kultur zugehórig fühlen. óoch man zwingt sie
aázu, indem man ihnen verwehrtl a:-e Entscheidung ihrer ElLern
für eine Rückkehr in d.ie Türkei für sich selbst zu revidieren'
Ich meine, Menschen, die zwe:-'Heimaten' gefunden haben, sind
práaestinieri- áá=r, Grenzen und Mauern in den Kópfen "+d
Herzen zu überwinden - auch wenn uns Nat'ionalisten zur ZeLt
mit Gewa1t das Gegenteil einreden wollen'
t22

EMIGRACION Y RETORNO
El equipo de A.P.O.Y.A.R
A partir de la década de los 60, comienza la gran oleada de emigraciÓn de españoles a países
industrializados, principalmente hacia Europa Occidental.
Las razones de esta emigración son de todos conocidas: falta de trabajo, trabajo precario, deseo de
ahorrar, etc.
A finales de los sesenta comienza el retorno aunque continúa la emigración a gran escala. Es a partir
del año 1975 cuando se produce verdaderamente el regreso masivo.
Las razones son muy diversas y complejas, en todas las encuestas que se han hecho al respecto así
se manifiesta.
pero se puede decir que las razones principales son las relacionadas con los hijos. Estas serían las
causas principales si no contamos con los que ya se hanjubilado y retornan a su tierra. En segundo
lugar por problemas de salud, existe un porcentaje bastante alto de jubilaciones por enfermedad.
Otro dato a tener en cuenta a la hora de tratar de comprender el retorno es hacia donde se produce
éste. Si es a su lugar de origen, o bien es hacia otra región dentro de España. Segun estadísticasl la
mayoría (el 63%), proceden de Andalucía (26%), Galicia (12%), León-Asturias (10%), Castilla
(13%). y el lugar de residencia actual: (19%) Madrid, (17%) Barcelona, (10%) Valencia, (lI%)
Andalucía.
Esto quiere decir que el retorno generalmente no se produce a su región de origen sino a los grandes
núcleos urbanos: 64% segin J' Castillo (1980).
A la hora de retornar el emigrante se encuentra con muchos problemas, el primero falta de
información y ayuda por parte de entidades competentes. El 60% de los encuestados por Cazotla
pérez (19g9), contestan que "nadie les ayudó, aunque hubiera personas o entidades obligadas a ello".
y e\27,7% contesta "alguien efectivamente ayudó, y debía hacerlo".
por lo tanto aunque existen algunas ayudas y medidas no llegan a los afectados por diferentes
1
J. CASTILLO. La Emigración Española en la Encrucijada.
Centro de Investigaciones Sociológicas. Madrid, 1980
t23

azones.
La consecuencia es que el retorno no es fácil. Las dificultades con las que se encuentran son tantas
que para muchos se convierte en un verdadero trauma. Aparecen problemas de inadaptación,
identidad, desequelibrio, problemas de integración escolar, paro...
Las personas vuelven a ciudades que no son sectores prósperos como los que encontraron en su
primera emigración, sino a barrios periféricos de grandes ciudades dormitorio con una problemática
social grave.
Se encuentran en una situación económica crítica en España, con un alto índice de paro y con un
sistema de prestaciones todavía insuficiente para toda la demanda existente. Por ello provoca no
pocas situaciones de necesidad y precariedad en este sector de la población que ya se vió abocado a
la emigración por el paro y subempleo existente en España en los años 60.
1. ¿Por qué surge A.P.O.Y.A.R.?
Conscientes de que vivimos un momento en el que se busca potenciar la dinámica social con la
participación de los grupos sociales en la búsqueda de soluciones a sus propios problemas y el
incentivo de la solidaridad entre ellos, deseamos participar en ese, proceso contribuyendo a hacer
más presente a nivel institucional la problemática del retorno, muy a menudo doblemente marginada
e incluso ignorada: en el país de emigración y en el propio. Con este objetivo se unió un grupo de
emigrantes el año 1 .980, y en 1.981 se constituyó como Asociación con fines no lucrativos, tomando
el nombre de A.P.O.Y.A.R. (Asistencia Pedagógica, Orientación y Apoyo al Retorno).
Desarrollamos nuestra labor especialmente en la zona sur de Madrid (en los barrios y pueblos de
Aluche, Móstoles, Leganés, Alcorcón, Parla y Fuenlabrada), donde la presencia de los retornados es
la más numerosa. Nos reunimos allí en aulas de colegios o centros culturales. Mantenemos una sede
permanente en el barrio de Aluche, desde la que organizamos nuestras actividades.
2. Objetivos
Los objetivos que nuestra Asociación se propone conseguir son muy amplios:
Facilitar la integración en la sociedad española de los emigrantes retornados.
Ofrecer apoyo pedagógico y psicológico a los niños y jóvenes afectados por la emigración y el
t24

etorno,promoviendo cuantas acciones sean consideradas necesarias para la integración social de los
niños.
Perfeccionar los conocimientos del castellano y de las culturas de España, así como mantener y
desarrollar los conocimientos del idioma y cultura del país de emigración en los niños y jóvenes
retornados, posibilitando que esto se convierta en un factor positivo, tanto de cataa su desarrollo
personal, haciendo realidad el biculturalismo, como de cata a su incorporación laboral.
Sensibilizar sobre nuestra problemática a la sociedad en general, y a las Instituciones y
profesionales en particular, que tienen que ver con el tema de migraciones.
Potenciar la toma de conciencia del problema por parte de los propios emigrantes retornados,
motivando y posibilitando el asociacionismo.
Investigar y analizar los problemas sociales, psicológicos, lingüisticos y de marginación que
presentan los niños y jóvenes en particular y los emigrantes retornados en general, en su proceso
de reinserción en la vida española.
Colaborar en términos de reciprocidad, con entidades nacionales e internacionales y con
colaboradores españoles y extranjeros para el desarrollo de esta labor.
3. Acitividades
Para conseguir estos objetivos se realizan actividades tanto con los retornados como con sus hijos:
Servicio de acogida, información y asesorías. Este servicio es una ayuda práctica y asequible parula
reinserción de los emigrantes retornados en nuestra sociedad. Hay que matizat que estos retornados
no lo son del todo, porque aunque vuelvan a su país de origen no 1o hacen a su región.
Los emigrantes retornados suelen acudir al servicio con un problema concreto, tal como tramitación
de pensiones, educación de los hijos, traducción de documentos, convalidación de estudios,
explicación de normativas y derechos, etc. Las trabajadoras sociales elaboran un informe, procurando
detectar toda la problemática social, familiar, y laboral que está en el fondo. La problemática familiar
secaracteriza por falta de integración de los hijos, en muchos casos hay separaciones matrimoniales.
Socialmente los emigrantes se encuentran con una sociedad que no se parece en nada a la que dejaron
cuando emigraron y tienen que volver a adaptarse a ella. En el plano laboral, si no se encuentran en
situación de jubilación tienen que afrontar el problema del desempleo igual que la segunda generación
que no tiene una formación sólida.El problema del desempleo se agrava por casos de enfermedad o
invalidez.
lzs

En caso de conflictos normativos se les derivan a la abogada, en caso de desequilibrios personales
y sociales hay ayuda psicológica. Se llevan a cabo evaluaciones periódicas y seguimientos de caso en
equipo multiprofesional.
El objetivo final del servicio de acogida y asesoría es fomentar el autodesarrollo e integración de
estas personas ofreciendo un apoyo necesario y específico. El mayor problema de ese colectivo es la
inexistencia de recursos y prestaciones específicas, por lo que social y normativamente no están
amparados.
3.1 Actividades pedagógicas
Educación bicultural a través del idioma y la cultura adquiridos en la emigración
En el marco de actividades desarrolladas tienen interés preferencial las referidas a la atención
pedagógica, tanto de niños y jóvenes como de adultos. Desde 1981, todos los sábados, de 10 a 13
horas, se trabaja con los hijos de los retornados en mantener el idioma (alemán, francés o inglés) que
los niños de 2" generación hablaron en sus países de procedencia, con objeto de que su integración
en la sociedad española no les impida completar esa segunda faceta importantísima de su
personalidad, como el 2o idioma fue el idioma dela2" socialización.
Las clases se dan en los barrios y pueblos periféricos de la zona sur de Madrid donde vive la
mayoría de los retornados.
Nuestros planteamientos en cuanto a pedagogía y idiomas: El idioma es un instrumento de
comunicación, en cuanto pierde esa utilización, se convierte en algo intelectual y abstracto. Los
jóvenes de nuestras clases siguen estudiando su segundo idioma por interés personal y conscientes del
provecho que les conlleva el bilingüismo, por la llamada motivación instrumental. Para los niños, en
cambio, estos planteamientos no valen. Antes hablaban dos idiomas que les servían de comunicación:
el idioma del país de acogida que hablaban en la escuela, con los amigos; y el castellano con el se
comunicaban con su familia. Al volver a España el idioma aprendido en el país de acogida se
convierte en un problema para el niño al sentirse diferente de los demás. Por ello, en muchos casos,
el niño rechaza este segundo idioma y quiere olvidar todo lo que ha vivido en la emigración.
A parte de esa barrera psicológica, los niños y jovenes van perdiendo ese segundo idioma al
encontrarse en un entorno donde se habla un idioma distinto. Somos conscientes de que hablar
francés, alemán o inglés una vez a la semana, no es suficiente para que el niño o joven sepa el
idioma correctamente, solamente lo podemos mantener.Al mismo tiempo pretendemos estimularles
para que no 1o dejen y tengan curiosidad para seguir estudiándolo.Para eso sirven, por ejemplo,
canciones, juegos, la elaboración de tebeos, pequeños sketches de teatro, la preparación de fiestas
t26

típicas del país de acogida, etc.
Así intentamos dar una nueva función al idioma del país de acogida. Para aumentar la llamada
motivación integrativa de hablar el segundo idioma (es decir: la motivación que se desarrolla por el
interés en el grupo que habla este idioma) es muy importante el contacto con niños de la misma edad,
tanto en los grupos del sábado, como a través de otras actividades, por ejemplo conjuntamente con
colegios donde se enseña este idioma o a través de viajes de intercambios.
Los cursos impartidos constituyen, entonces, una actividad de mayor contenido cultural y
sociocultural que unas simples lecciones de refuerzo. La enseñanza cofie a cargo de monitores; la
gran mayoría de ellos y ellas son retornados también y tienen la experiencia de haber vivido en dos
culturas y dos idiomas.
Según los planteamientos de la llamada educación intercultural pretendemos realizar actividades
conjuntos entre los diferentes grupos de alemán, francés y inglés para que cada uno de ellos
comunique las experiencias vividas en los diferentes países y todos.ellos tengan una visión global de
las formas de vida y costumbres de los países vecinos. Asimismo pretendemos dar cabida a niños
que no son hijos de emigrantes en nuestras clases porque pensamos que eso podría ayudar a una
mayor comprensión de lo que es la emigración y la inmigraciÓn.
La estructuración de nuestro trabajo en el Departamento de Pedagogía:
Tres pedagogos son los responsables del campo de la pedagogía en los tres idiomas de los países de
acogida. Coordinamos las clases de los sábados, organizamos actividades socioculturales y de tiempo
libre con los alumnos como excursiones, visitas a museos, preparación y celebración de fiestas
"típicas" de los países de acogida. Además estamos elaborando - conjuntamente con los monitores -
nuevas propuestas de metodología adecuadas a las circunstancias específicas de las clases. Otro
aspecto de nuestra labor es el contacto continuo con los padres. Organizamos reuniones de padres y
charlas-coloquios sobre temas de interés, como por ejemplo el fenómeno del bilingüismo y sus
repercusiones psicológicas. También nos encargamos de la formación permanente de los monitores,
y de la adquisición de nuevo material didáctico adecuado para la preparación de las clases.
En el departamento de francés, hemos pensado que tener un contacto con niños franceses les puede
hacer más presente el idioma a los alumnos de las clases.
Hemos contactado con una escuela en Francia pararealizar un intercambio. Por las mañanas el grupo
de A.P.O.Y.A.R. participará en los actividades escolares de la escuela francesa y por la tarde se
realizarán excursiones para descubrir el pueblo y sus alrededores. A su vez, los niños franceses
vendrán a Madrid para ver como vive otro pueblo y para descubrir la vida en una capital.
La Embajada francesa colabora con nosotros dándonos algunos libros y revistas. Hasta ahora, nos
127

han podido dar una pequeña subvención, pero parece que a partir de este año va a ser más difícil.
Los /as jóvenes de A.P.O.Y.A.R se presentan a exámenes en la Allianza Francesa con quien tenemos
buenas relaciones.
Los proyectos realizados por el departamento de alemán cuentan desde sus comienzos con el apoyo
de la Embajada Alemana. Existe una estrecha colaboración con el Instituto Alemán, no sólo en
cuanto a la preparación de los exámenes del Instituto Alemán, a los que todos los años se presentan
alumnos de A.P.O.Y.A.R., sino también en el campo de los nuevos conceptos metodológicos y
didácticos. También existen buenos contactos con los organismos ASET (Asociación
Hispano-Alemana de Enseñanzas Técnicas) y ASFOP (Asociación Hispano-Alemana de Formación
Profesional) que realizan una formación profesional según el sistema alemán de enseñanza dual para
jóvenes bilingües, ofreciendo perspectivas interesantes a los jóvenes de A.P.O.Y.A.R.
Intercambios juveniles
Cada año se realizan intercambios juveniles con Alemania y Francia para mantener contactos vivos
con los países donde crecieron los jóvenes de nuestra Asociación.
Curso de formación y orientación profesional
Por quinto año consecutivo, hemos podido llevar a cabo el Curso de Formación Profesional -
orientado a la rama administrativa - para hijos de emigrantes retornados, subvencionado por el Fondo
Social Europeo y el Instituto Español de Emigración. En dicho curso de seis meses, gratuito y
remunerado, se imparten clases de alemán, francés, inglés, castellano, contabilidad, informática,
mecanografía y orientación profesional; su objetivo primordial es el aprovechamiento y potenciación
del bilingüismo de gran parte de la segunda generación de emigrantes retornados. Participan jóvenes
entre los 15 y 25 años. Creemos que tiene especial interés el hecho de que al ftnalizalr el curso
encuentren trabajo entre el 60 y 70 por ciento de los alumnos, debido a la gran demanda de
administrativos bilingües; en otros casos, el curso ha servido para motivar a personas que habiendo
dejado los estudios los continuasen.
Aunque seis meses es poco tiempo para desarrollar toda una formación profesional, el carácter
intensivo de las clases, así como el haber concebido el curso desde un punto de vista eminentemente
práctico, posibilita que los conocimientos adquiridos por los alumnos sean cuanto menos suficientes
para que encuentren trabajo en la proporción antes mencionada.
También participamos en una red europea de formación y orientación profesional PETRA (Programa
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europeo de transición de los jóvenes a la vida adulta y profesional), realizando talleres y actividades
de formación y orientación en otros países europeos.
Animación Socio-cultural y promoción de adultas
Se relizan clases de promoción de adultos, talleres de corte y confección, manualidades para mujeres,
también se organizan charlas de información sobre temas de salud, alimentación, sobre temas sociales
como seguros, pensiones, etc.
Dentro de las actividades culturales se hacen salidas a teatros, museos y cines y excursiones.
3.2 Bolsa de trabajo
En A.P.O.Y.A.R. contamos desde hace varios años con una bolsa de trabajo. A lo largo de este
tiempo hemos ido manteniendo contactos con empresas alemanas, francesas e inglesas que, a la hora
de buscar a personas para un puesto en sus empresas, acuden a nosotros. En esta bolsa de trabajo se
suelen apuntar jóvenes y adultos con conocimiento de un idioma aprendido en la emigración, aunque
también tienen cabida aquellos que no dominen ningún segundo idioma.
Se ha elaborado una estadística , con el fin de saber cuales eran los sectores más difíciles de colocar
y, qué clase de empleo era el más demandado por dichos sectores, al igual que su formación
profesional y su nivel cultural. Se llevó a cabo todo este estudio para elaborar un proyecto de
formación profesional, cuyo objetivo es la mejor preparación de estos sectores, para su incorporación
al mercado de trabajo. Se pretende que colectivos como puedan ser los hombres y las mujeres
mayores de 35 años o, las mujeres en general, colectivos con mayor dificultad a la hora de encontrar
empleo.
Se ha elaborado un bosquejo de proyecto, basándose en los resultados de la estadística y en
documentación varia.
El resultado de la estadística fue, que el 55.5% de los inscritos en la bolsa de trabajo hablan
alemán, el36.5% francés, y el 8% inglés.
Del total de los retornados de un país de habla alemana,2% son parados de larga duración (3 años),
44% llevan dos años esperando colocarse y 54% un año o menos. De los francófonos 27% se
hallaban en paro desde 1990, y 73% desde 1991. Y de los anglófonos, 43% dos años y 57% uno.
t29

3.3 Difusión y documentación
A.P.O.Y.A.R- participa en seminarios y congresos sobre la situación de los retornados y temas
relacionados con el fenómeno de la migración en general: racismo, xenofobia, educación
intercultural, idiomas, convalidaciones, etc.
Para sensibilaar a los retornados y al resto de la opinión pública española participamos en programas
de radio y televisión, escribimos artículos en la prensa y publicaciones especializadas en la temática.
Se confecciona periédicamente un boletín informativo sobre las actuaciones de APOYAR en el que
están incluidos temas de interés para el colectivo, redactados en español, franeés y alemán.
También ofrecemos un servicio de biblioteca abierto a todos los socios, con material en diversos
idiomas y una amplia sección de libros para niños y jóvenes.
130

INTERKULTURELLES UND NINETUT
KT]LTURARTEKO GAIAK ETA DIDAKTIKA
TEMAS INTERCULTURALES Y DIDACTICOS

INTERI(ULTURE,LLE INTERT'ERENZEN
IN DEUTSCH.SPANISCIMN WIRTSCHAFTSKONTAKTEN
Lucrecia Keim, Universittit Bielefeld
Jede und jeder von uns hat im Alltag Erfahrungen mit interkulturellen Interferenzen gewonnen. Andere
BegrüBungsrituale, andere Zeitvorstellungen, unterschiedliche Gewichtung nonverbaler Signale usw.
Situieren wir uns jedoch in das Wirtschaftsleben, und zwar in Europa. Der Einwand kónnte kommen, daB
interkulturelle Interferenzen im europáischen Wirtschaftsgeschehen irrelevant sind. Vor einer Japanreise
scheint es inzwischen unumgánglich zu sein, sich auf fremdes Verhalten vorzubereiten. In Europa jedoch
sind die Unterschiede so geringfiigig, daB sie nicht ins Gewicht fallen. Die Hauptsache ist, daB das
gleiche Ziel verfolgt wird: gute Gescháfte abschlieBen. Die Entfernungen haben sich reduziert, die
Ausbildungsprogramme werden internationaler, Englisch scheint sich als lingua franca durchzusetzen. Der
Euromanager ist gefragt, der heute in Bilbao, morgen in Paris .und
übermorgen in Düsseldorf oder
Stockholm verhandelt, ohne sich in besonderer Weise auf die unterschiedlichen Landesgepflogenheiten
einstellen zu müssen.
M.E. kónnen auch in Europa interkulturelle Interferenzen eine móglichst reibungslose Kommunikation
stóren. Und zwar sind diese Stórungen umso gravierender, je eher man der Überzeugung ist, daB keine
Unterschiede bestehen. Viele MiBverstándnisse kommen námlich gar nicht zur Sprache. Das Gesicht ist
dabei zu wahren. Man fáhrt jedoch nach Hause und schimpft dort über die "blóden" Spanier oder
Deutschen. Man greift auf stereotype Ausdrücke zurück wié "die stolzen Spanier" oder "die
unzuverlássigen Spanier" brw. auf "cabezas cuadradas" oder "tíos raros". Das belastet die
Kommunikation beim náchsten Zusammentreffen.
Anhand einiger ausgewáhlter Beispiele der deutsch-spanischen Wirtschaftskommunikation móchte ich
einige in diesem Zusammenhang stehende Aspekte beleuchten.
Dabei beziehe ich mich auf eine qualitative Unternehmensbefragung, die ich letztes Jahr und Anfang
dieses Jahres in den Wirtschaftsráumen Westfalen, Barcelona und Guipuzcoa durchgefiihrt habe.
lnsgesamt wurden 50 Interviews in unterschiedlichen Branchen durchgeftihrt, wobei die meisten Firmen
der Investitionsgüterindustrie zuzurechnen sind.
Ich unterscheide zwischen den Bereichen
1) Arbeitsformen und
2) Kommunikationsstrukturen bei Besprechungen bzw. Verhandlungen
t32

l. Arbeitsformen
Die Unterschiede im Bereich der Arbeitsformen sind zahlreich und deren Unkenntnis fiihrt z.T. zu
gravierenden Kommunikationsstórungen. Die ausgewáhlten Beispiele betreffen Unterschiede bei den
Arbeitszeiten und bei der Zustándigkeitszuweisung.
Arbeitszeiten:
Unkenntnis über die unterschiedlichen Arbeits- und Urlaubszeiten erschwert die telefonische
Kommunikation zwischen den Firmen. Das Fax-Gerát hat hier Abhilfe geschaffen, da man dadurch, und
wenn es mit zr;vei- oder dreistiindiger Verzógerung ist, eine relativ schnelle Rückmeldung erreichen kann.
Trotzdem ftihrt es bei ganz "eiligen" Nachfragen - z.B. wenn ein LKW an der Grenze steht - zu einer
gereizten Stimmung bei dem deutschen Gescháftspartner, daB man niemanden in der spanischen Firma
erreichen kann. Eine reibungslose Kommunikation ist hier dann aus deutscher Sicht nicht mÓglich.
Aber auch die unterschiedlichen Zeiten fi.ir die Mittagspause kónnen zu einer deutlichen StÓrung in der
Kommunikation ftihren. Im Laufe des informellen Gespráchs nach einem ofñziellen Interview hieB es:
"Die Gespráche nehmen kein Ende. Dazu kommt auch, daB er konsequent vor oder inmeiner Mittagspause
anruft oder kurz bevor ich gehen will. Das sind ja die anderen Arbeitszeiten. Das weiB ich ja, aber
trotzdem... Im Moment ist Sendepause, weil ich das letzte Mal etwas ausfállig geworden binund ihm
gesagt habe, ich kónne nicht tausend Sachen gleichzeitig machen und ich müsse schlieBlich auch andere
Kunden betreuen. "(Kein O-Ton, Gediichtnisprotokoll)1
Der Ton war gereizt, die Kommunikation offensichtlich gestórt. Bezeichnenderweise schátzte die Befragte
im offiziellen Teil des Interviews die Beziehung zu den spanischen Partnern als sehr harmonisch ein.
Dieses mag zugegebenerweise ein Extrembeispiel sein, es zeigt fur mich, zu welchen extremen
Situationen es kommen kann, wenn mit den unterschiedlichen Gescháftsgepflogenheiten nicht offen
umgegangen wird oder werden kann. Z.B. hátte man hier dem spanischen Partner dieZeiten fiir die
Mittagspause mitteilen und ihn darum bitten kónnen, nur in dringenden Fállen gestórt zu werden. Für
spanische Mitarbeiter ist es sicherlich nicht leicht nachvollziehbar, daB man die Mittagspause im Büro
verbringt und Telefongespráche entgegennimmt, aber in kleineren Firmen mit Sitz in Industriegebieten
ohne Kantine oder Aufenthaltsraum ist dieses manchmal unumgánglich.
' Zwecks besserer Lesbarkeit der Transkripte habe ich hier auf Transkriptionszeichen verzichtet
und mich der üblichen Zeichensetzung bedient, da sie hier lediglich als Belege fungieren.
r33

Die Zustánd i gkeitszuweisung :
In Deutschland sind die jeweiligen Zustándigkeitsbereiche deutlich voneinander getrennt. Jeder hat sein
'Arbeitspensum' und je weiter unten sich der einzelne in der Hierarchie befindet, umso genauer achtet
er oder sie aufdie Grenzen seines oder ihres Bereiches. Eine finnische Führungskraft einer bedeutenden
deutschen Firma faBte die Auswirkungen dieser Arbeitsweise in der folgenden Weise zusammen:
"In Deutschland sind wir stolz auf die hohe Produktivitlit, trotzdem kommen auf einen produktiven
Mitarbeiter drei bis sieben Mit¿rbeiter, die in erster Linie 'verwalten'. Wir haben es mit einer besonderen
Art von funktionalem Perfektionismus zu tun. - (Bild der Wissenschaft 10192:126)
Vorteil dieser Eingrenzungen ist allerdings, da8 jeder flir seinen Bereich Veantwortung übernehmen und
in gewissem Rahmen Entscheidungen treffen kann. Die Einteilung der Arbeit in kleine im voraus
definierte Einheiten trágt auch zuDezenfialisierung im Unternehmen bei. D.h., sie ist die Basis ftir den
Abbau einer 'patriarchalen' Gescháftsfiihrung (vgl. Reese 1990). In der Praxis werden jedoch háufig
wenig Entscheidungskompetenzen vergeben, so daB die Einteilung lediglich zu einer besseren Verwaltung
der Arbeit ftihrt.
In Spanien - zumindest in kleineren bis mittleren Unternehmen- sind die jeweiligen Arbeitsbereiche nicht
so deutlich voneinander abgetrennt. Sicherlich wird der Einkáufer keine Verkaufsverhandlungen flihren,
aber innerhalb der Abteilung sind die Trennlinien durchlássiger. Das hat ntr Folge, daB u.U. mehrere
Mitarbeiter sich flir bestimmte Kunden zustándig erkláren. Entscheidungsbefugt ist allerdings háuf,g
lediglich der Abteilungsleiter, bisweilen sogar nur der Gescháftsflihrer. García Echevarría und seine
Mitarbeiter bezeichnen in ihrem Klassiker "El reto empresarial español" (1989) die Dezentralisierung als
eine der Schlüsselveránderungen, die die spanischen Firmen vollziehen sollten.
Diese Unterschiede in der Firmenstruktur haben Folgen ftir die Praxis wie aus dem folgenden Ausschnitt
aus einem Interview mit einer deutschen Sachbearbeiterin in einer Vertretung einer spanischen Firma in
Deutschland deutlich wird:
"... es ist halt so. Es schlágt sich darin nieder, zum Beispiel, man hat einen Ansprechpartner und der
Ansprechpartner ist jetzt nicht nur flir Deutschland, sagen wir mal, verantwortlich, sondern flir den Rest
der Welt. Und das heiBt, es geht alles schleppend. Das hat nicht nur mit den Lieferungen zu tun, die
kónnen trotzdem funktionieren, aber, wenn Sie wichtige Informationen brauchen, oder wenn Sie jetzt so
und so viel Meter Stofffiir das und das brauchen, darm kann Ihnen eben passieren, daB es zu lange dauert,
ja ?, daB Sie mit ihren Kunden dann wieder Schwierigkeiten haben, und ich sitze ja dazwischen..."
Deutsche beklagen somit, daB es umstándlich und zeitraubend sei, bestimmte Informationen zu
bekommen.
Spanier beklagen andererseits, in deutschen Firmen sei man nicht flexibel genug, man sei háufiger nicht
134

in der Lage spontan und schnell genug zu reagieren.
Unterschiede in den Zustándigkeitsbereichen ftihren schon aus einem banalen Grund zü
Kommunikationsproblemen: man hat den falschen Ansprechpartner am Telefon, man muB háufiger
anrufen, nachhaken usw. Emotionale Irritationen treten auf. Eine reibungslose Kommunikation ist gestÓrt.
Lósungsvorschláge kann man in diesem Bereich nur ftir den Einzelfall entwickeln. Ich móchte trotzdem
darauf hinweisen, daB es sicherlich hilfreich wáre, über genauere Hintergrundinformationen zu den
Arbeitsweisen in den beiden Lándern zu verftigen. Ich habe z.B. in Spanien die Erfahrung gemacht, daB
man nicht zu schnell aufgeben sollte, sondern sich so lange weiterverbinden lassen sollte, bis man den
richtigen Ansprechpartner hat. Für die spanischen Firmen wáre es sicherlich hilfreich, eine langfristige
Planung anzustreben, so daB man die 'schnellen' Entscheidungen auf ein Minimum reduzieren kann.
Die Kenntnis einiger Hintergrundzusammenhánge kann insofern die interkulturelle Kommunikation
erleichtern, als sie uns einen Zugang zu den Handlungs- und Deutungsmustern ermÓglicht, die unser
Handeln bestimmen. Solche Muster werden in der Regel mittels der Sozialisation weitergegeben und viele
Autoren haben sich eingehend mit deren Funktion in der Kommunikation bescháftigt (vgl. Goffrnan,
Gumperz, Oksaar u.a.). Wir sind auf diese Muster angewiesen, da wir in unserem alltáglichen Handeln
Orientierungen brauchen. Der Gebrauch dieser Muster geschieht ohne ausdrückliche Explizierung. Nicht
umsonst empfinden wir es meistens als áuBerst penetrant, wenn kleine Kinder unentwegt nach dem
'warum'fragen.
Zu bedenken ist, daB unser kommunikatives Handeln durch drei Faktoren beeinfluBt wird, die sich
wiederum gegenseitig beeinflussen:
KULTUR
GESELLSCHAFT
PERSÓNLICHKEIT
Auf das interkulturelle Handeln übertragen bedeutet dies, daB sich dort zwei oder mehr Persónlichkeiten
treffen, die auf ihr gesellschaftliches und kulturelles Hintergrundwissen bei ihrem Handeln und - das ist
noch wichtiger - beim Deuten der Handlungen der anderen zurückgreifen. Wenn die o.g. Muster nicht
übereinstimmen, kann es zu den hier behandelten interkulturellen Interferenzen kommen, die háufig
jedoch der Persónlichkeit des anderen zugeschrieben werden bzw. unter dem Zugriff auf Stereotypen als
unerklárliches Verhalten deklariert werden (die Spanier bzw. die Deutschen sind halt so komisch).
2. Kommunikationsstrukturen in verhandlungen und Besprechungen
Auch auf der Ebene von Kommunikationsstrukturen kónnen Kulturunterschiede wirksam werden. Ich
meine hier Unterschiede in der Intonation, in der Gespráchsorganisation und deren Indikatoren, in den
135

Signalen fiir Rederechttibergabe usw. (vgl. Kotthoff 1989).
Diese Unterschiede sind in einigen Fállen meinen spanischen und deutschen Befragten bewuBt gewesen
und somit konnten sie auch darüber berichten.
Auf die Frage, ob er Unterschiede in der Verhandlungsflihrung deutscher und spanischer Partner
festgestellt hátte, antwortete ein spanischer Unternehmer in der folgenden Weise:
"...los objetivos de la reunión están marcados previamente, entonces, después, teniendo en cuetrúa esos
objetivos todo lo relacionado a esos objetivos está documentado y el diálogo está basado en documentos
y rara Yez en palabras... "
Auch in anderen Interviews werden diese Erfahrungen bestátigt. Die spanischen Interviewpartner sind der
Meinung, die deutsche Verhandlungsf,ihrung sei ziemlich 'technisch' und 'pragmatisch'. Sie kámen zur
Verhandlung gut vorbereitet, mit vorgefertigten Argumentationslinien und klaren Zielvorgaben. Eine
sortierte Dokumentation und gute Voranalysen ergánzen das Bild. Diese Vorgehensweise erleichtere auf
der einen Seite die Kommunikation, da man sich im voraus auf die Situation einstellen kónne. Auf der
anderen Seite sei es schwierig, Einwánde gegen die vorgefertigten Vorstellungen der deutschen Partner
zu áufiern. Auch hier wird geringe Flexibilitát bemángelt. Am folgenden Interviewausschnitt wird dies
deutlich:
"...1a tendencia, la tendencia alemana es avasallar. Esa es la tendencia. Ahora, lo que sí que ves, que eh
el el español, o el italiano o el francés, quiere, procura encontrar muchos más argumentos, es más ágil en
los argumentos, entonces es una forma de compensar, una forma de compensar la la situación de avasallar,
porque avasallar no es no es en el sentido de avasallar por avásallar sino es qurzá et el fondo es una
técnica, porque saben que probablemente los demás tienen una agilidad mental superior y les van a ganlr
al respecto ... "
In diesem Ausschnitt kommt noch ein Aspekt zum Tragen, und zwar die Machtausübung in Gespráchen.
Die deutsche Verhandlungsftihrung wird von diesem spanischen Unternehmer als herrschsüchtig
bezeichnet. Interessant ist hier allerdings, daB er dies als Verhandlungstechnik einschátzt, die deswegen
eingesetzt werden müsse, weil den deutschen Partnern die Argumentationsflexibilitát fehle.
Auf deutscher Seite werden die Verhandlungen mit Spaniern als in der Regel angenehm empfunden. Man
stóBe auf keinen harten Verhandlungsstil. Man kónne in Ruhe diskutieren und verhandeln. Andererseits
habe man háufiger das Geftihl, man diskutiere im Kreis, man müsse Aspekte wiederholen, die als bereits
abgeschlossen galten:
"...ich glaube, werul man auf sie zugehen will, muB man schon ein bif3chen Rücksicht nehmen auf diese
spanische Mentalitiit. Allein von der Sprache her, auch wenn sie Deutsch reden, das ist nicht so sachlich,
2.B., wie wenn man sich hier so unterhiilt. Das geht alles auf Punktund Komma..."
t36

Interessant wáre , genauer zu untersuchen, welche Funktion diese Wiederholungen im spanischen Kontext
haben. Sie kónnten námlich als sprachliches Instrument zur Distanzreduzierung zwischen den
Interaktanten fungieren. Hierzu fehlen aber noch genügend empirische Belege.
Anhand eines weiteren Beispiels, das mir von einer geübten Dolmetscherin genannt wurde, móchte ich
schlie8lich verdeutlichen, da8 interkulturelle Interferenzen auf Kommunikationsebene den Interakfanten
nicht in jedem Fall bewuBt sind. Sie frihren somit zu MiBverstándnissen, die auf der Persónlichkeitsebene
angesiedelt werden:
Am Tisch sitzen, nehmen wir an, zwei Geschtiftsfiihrer, ein Spanier und ein Deutscher, und ein deutscher
Techniker. Man ist dabei, technische Aspekte zu besprechen. Nun hakt der spanische Geschdfisfi)hrer an
einer bestimmten Stelle ein und stellt die Frage: "Dieses Kabel ist also einfaserig". Antwort des deutschen
Technikers: "Nttn, sehen Sie, wir fi)hren unterschiedliche Kabelsorten. Diese, solche usw. Man
unterscheidet dabei zwischen ein- zwei oder dreifaserigen Kabeln... " Der Spanier - an dieser Stelle
wahrscheinlich ziemlich irritiert - unterbricht ihn und wiederholt seine Frage: "Was ich wissen mdchte
ist, ob es sich bei diesem Kabel um ein einfaseriges handelt. " Der deutsche Techniker nimmt an, er sei
nicht richtig yerstanden worden und wiederholt seine ausfi)hrliche Erkltirung. Erfahrungsgem(ifr schaltet
der Spanier an dieser Stelle ab und greift auf ein Erkkirungsmuster zurückwie "qué tío nuis pesado".
Soweit die Dolmetscherin. Das Beispiel ist sicherlich eine Vereinfachung komplexerer Zusammenhánge,
aber es verdeutlicht eine oft wiederkehrende Situation.
Wie ist das MiBverstándnis evtl. zu erkláren ? Der deutsche Techniker verfláhrt m.E. nach seinem
Handlungsmuster. Seine Reaktion entspricht dem, was er meint, da8 von ihm erwartet werde: die
technische Beschaffenheit der Produkte seiner Firma móglichst gelau zu erláutern. Für den spanischen
Kunden ist eine genaue technische Erláuterung nattirlich auch wichtig, aber er erwartet die Erklárung an
einer anderen Stelle oder er kennt sie bereits. IeAt hat er lediglich eine Nachfrage, die er jedoch
vermutlich zu ungenau formuliert. Dies verleitet den deutschen Techniker dazu, ihm den Zusammenhang
ganz genau zu erkláren.
M.E. wáre es in diesem Fall wiederum hilfreich gewesen, sich gegenseitig das vorhandene
Hintergrundwissen deutlicher zu signalisieren. Etwa indem der deutsche Techniker aus der ftir ihn
ungenau formulierten Frage nicht den SchluB zieht, daB der spanische Kunde sich mit den Produkten
überhaupt nicht auskennt, sondern z.B. zurückfragt: 'Wie meinen Sie das ?'. Oder etwa indem der
spanische Kunde seine zweite Nachfrage umformuliert, z.B'. " Herr x, die Details sind mir bekannt, mir
ging es jetzt lediglich darum zu erfahren, ob...". Dadurch hátten beide Partner Informationen zu ihrem
jeweiligen Hintergrundwissen ausgetauscht und sie hátten sich Verstándigungswillen gegenseitig
signalisiert. Knapp-Potthoff faBt solche Fragen unter die 'Strategien der metakommunikativen Reparatur'
(vgl. Knapp-Potthoff 1987:434), die eingesetzt werden kónnen, um interkulturelle Kommunikation zu
verbessern und zu trainieren.
t37

Solche Fragetechniken sollten meiner Meinung nach ganz gezielt in Fremdsprachenkursen geübt werden.
3. Strategien der Unternehmen für den Umgang mit interkulturellen Interferenzen
Obwohl viele Unternehmen der Meinung sind, sie hátten keine Probleme mit ihren Partnern, wenden sie
durchaus Strategien an, um die Verstándigung zu erleichtern. Mehrere deutsche Firmen sagten aus, sie
hátten einen deutschen Vertreter in Spanien, der lánger in Spanien oder Südamerika gelebt habe. Andere
wiesen darauf hin, daB sie sich die 'passenden' Kunden oder Vertreter aussuchen würden:
" Z.: Also bei Gescháftsleuten gibtes jagaru unterschiedliche Leute. Wenn, sagen wirmal, diejenigen,
die sehr sehr vernünftiges, fiir unsere Begriffe jetzt, das will ich gar nicht anders sagen
I.:
abwerten
Z.: clas Fundanent haben, die fiihlen sich auch mehr zu uns hingezogen.
I.: mhm mhm
Z.: Also mit denen kann man auch verschiedene Gespráche auf einer anderen Ebene ftihren. Die kónneu
urs vielleicht auch besser abschátzen. Das kann auch sein, da es auch im Gescháftsleben ja auch immer
darauf ankommt, auch gleich die unseriósen irgendwo zu erkennen von vornherein. Das ist also eine ganz
wichtige Sache.
I.: Das Fundament, wie kann es sich zusammenstellen ?
Z.: Also das Fundament, das stellt sich zusarnmen aus familiárer Herlrunft vielleicht, aus schulischer
Ausbildung und sagen wir mal eine begüterte Familie, und da kommen dann eben auch aus solchen eh
Firmen, Familien und so weiter kommen dann háufig Leute auf utrs zu, die also immer sehr sehr guten
Hintergrund durch Informationen haben, die eigentlich, das paBt eben alles zusaÍrmen, die Familien, die
nach wie vor fortschrittlich sind, die kommen zu uns eigentlich'
I.: mhm mhm
Z.: und die müssen wir eben auch bei unseren AuBendienstleutén, eh, das wird auch gesiebt. Die gehen
da durch und gucken wer ist ftir uns interessant (...)"
Mehrere spanische Befragte erwáhnten, man müsse sich als Exporteur der deutschen Denkart anpassen.
Positiv beurteilt wird.auch, deutsche Mitarbeiter in die Firma zu holen. SchlieBlich begründeten die
Befragten die Vorteile der Verwendung des Englischen als 'lingua franca' damit, daB beide Partner in
diesem Fall die gleiche Ausgangsposition hátten.
Auf beiden Seiten bestehen somit Vermeidungsstrategien. Ich meine jedoch, daB diese keine langfristigen
Lósungen sind.
Wir als Sprachlehrerlnnen haben hervorragende Chancen, zlr einer Sensibilisierung unserer
Teilnehmerlnnen beizutragen und wir sollten sie nutzen. Ich vertrete die Meinung, daB Vermifflung der
Kultur an Vermittlung der Sprache gekoppelt werden sollte und andersherum. Das bedeutet, daB in
Wirtschaftsdeutschkursen eine Sensibilisierung ftir die hier genannten und anderen Interferenzen
geschehen sollte. Einrichtungen, die mit der TANDEM-Methode arbeiten, bringen übrigens beste
organisatorische Voraussetzungen mit. Denn eine Sensibilisierung sollte nicht nur auf kognitiver Ebene -
138

Vermittlung von Inhalten -, sondern auch auf emotionaler Ebene geschehen. Dies ist durch den direkten
Kontakt mit Vertretern der anderen Kultur am ehesten gewáhrleistet. Mit Hilfe von Rollenspielen,
Simulationen und Fallstudien, die in gemischten Gruppen durchgeftihrt werden, kónnen Teilnehmer mit
einigen dieser Interferenzen konfrontiert werden.
AbschlieBend móchte ich darauf hinweisen, daB in der deutsch-spanischen Wirtschaftskommunikation
nicht nur Probleme vorkommen, sondern sogar m.E. enorme Synergiepotentiale vorhanden sind. Man
ist im Prinzip der anderen Seite gegenüber sehr positiv eingestellt. Diese Potentiale sollten ftir die
interkulturelle Wirtschaftskommunikation deutlicher genutzt werden.
LITERATURYERZEICHNIS
Bild der Wissenschaft 1011992, 126-127
García Echevarría, S.: El reto empresarial español. La empresa española y su competitividad. Madrid
1989
Gofftnan, E.: Interaction rirual. essays infaceto-face Behavior. Chicago 1967, 5-47
Gumperz, J.: Discourse strategies. Cambridge 1982
Kanpp-Potthoff, 4.. Strategien interkultureller Kommunikation. In Albrecht, Jórn (Hg.): Translation und
interkulturelle Kommunikation. Frankfurt a.M. 1987, 423-437
Kotthoff, H.: Pro und Kontra in der Fremdsprache. Pragmatische Defizite im argumentativen Diskurs.
Frankfurt a.M. 1989
Oksaar, E.: Kulruremtheorie. Ein Beitrag zur Sprachverwendungsforschung. Hamburg 1988
Reese,J.: Perspektiven der Unternehmensfrihrung. ln: Zeitschrijt fiir Betriebswirtschafislehre 5-611990,
s23-s32
t39

EL CAMINO DE LA PAELLA
El tratamiento de los tópicos:
experiencias en clase de español, lengua extranjera
Francisca Pichardo Castro, Munich
El presente artículo es el resultado de varias experiencias relacionadas con el tema de los tópicos (1)
y llevadas a cabo con alumnos alemanes. Consta de cuatro partes, en la primera de ellas se hacen,
a modo de introducción, algunas reflexiones sobre la asociación lengua-cultura y sobre la difusión de
los tópicos. En la segunda parte y en la tercera se presentan dos experiencias realizadas en clase . Y
por último las conclusiones.
1. Introducción
A raíz de la evolución experimentada por la teoría didáctica en el campo de la enseñanza de lenguas
extranjeras durante las últimas décadas, y, de la importancia concedida a los temas de la vida
cotidiana y de cultura se hace bastante hincapié en la necesidad de explicar, en la clase de idiomas,
los aspectos más relevantes de la cultura y de la sociedad de aquellos países donde se habla la lengua
que se está aprendiendo. La lengua concebida como instrumento de comunicación interpersonal y
como vehículo para la recepción y emisión de pensamientos, sentimientos, experiencias, etc., es la
llave de acceso a formas de vida y culturas diferentes. Por ello el aprendizaje de la nueva lengua
implica no sólo la adquisición de nuevas formas gramaticales y léxicas sino también conocer ciertos
elementos que tienen que ver con la manera de sentir o de vivir de un pueblo. En ocasiones el
desconocimiento de estos elementos, la exageración de determinados "distintivos", considerados como
"exóticos", o la generalización de los mismos han dado lugar a estereotipos que han pasado a
convertirse en caracterizadores comunes para describir un país y a sus habitantes.
En el caso de España son muchos los tópicos que la definen, y éstos no son sino el reflejo de la falta
de información sobre la realidad de ese país; existen en el alemán familiar expresiones de uso
corriente como por ejemplo "das kommt mir Spanisch vor" ("me suena a chino") que expresan en
cierta medida como ese desconocimiento está presente en la vida cotidiana , o como "stolz wie ein
Spanier" (traducido literalmente: "orgulloso como un español") que pone de maniflesto la imagen que
del español se tiene en Alemania.
Si nos preguntamos de dónde proceden o a través de qué canales se han difundido estas ideas, las
respuestas serán, evidentemente, varias. España ha sido y sigue siendo un país turístico. Los medios
t40

de comunicación, la publicidad y las guías turísticas, sirviéndose de clichés bastante extendidos, han
seguido fomentando la imagen folclórica de España: raras veces lo que se ha propagado se
corresponde con la visión de un espacio sociocultural y económico en plena fase de transformación.
Pero España también ha vivido de seguir exportándose como algo extraño y exótico, al margen de
Europa, como el país de origen de la mítica Carmen y de la romántica Andalucía.
Por otro lado en los últimos años el estudio del español ha despertado un interés creciente en toda
Europa; paralelamente a este boom se ha producido un incremento en la publicación de métodos de
español, todos ellos pretenden ser cursos comunicativos, ofrecer muestras reales de lengua y
proporcionar una imagen más moderna de España. A la pregunta de si éstos consiguen transmitir una
visión exenta de estereotipos, la respuesta en muchos casos será negativa. La inclusión de temas de
cultura ha venido determinada, al parecer, por el hecho de que si el libro se quería vender había que
seguir la corriente imperante en el mercado. Por otra parte la introducción de textos sobre aspectos
de la vida cotidiana, costumbres, etc., ha sido un recurso muy utilizado para la presentación de
nuevos contenidos lingüísticos o léxicos, de ahí que la lectura haya dejado de ser fuente de
información para convertirse en un mera excusa para asimilar nuevas formas gramaticales o aprender
vocabulario.
2. El Español es...
A lo largo de varios años de experiencia en el campo de la enseñatua del español como lengua
extranjera, en Alemania, he podido comprobar que cuando el alumno llega a clase trae consigo, salvo
casos excepcionales, unas ideas bastante vagas, simples y estereotipadas sobre España y los españoles;
en definitiva una imagen sujeta a tópicos, "prejuicios", "opiniones superficiales" "que se conservan
de generación en generación", como los mismos estudiantes reconocen.
Para llegar a tener una idea más clara de lo qué piensan los alemanes sobre España, y, concretamente,
mis alumnos realicé una actividad con varios grupos de estudiantes adultos, con diferentes intereses
culturales y niveles de conocimiento del español.
Los pasos seguidos para la realización de esta tarea fueron los siguientes: se distribuyó el grupo en
parejas. Les expliqué que debían hacer un dibujo que representase la visión que ellos tenían de
España o de los españoles; les sugerí también, en caso de dificultad, los calificativos que ellos
considerasen oportunos.
Concluído este primer paso los estudiantes mostraron, intercambiaron y compararon los dibujos. A
continuación, partiendo de lo dibujado, elaboraron una lista de términos que les habría de servir para
seguir trabajando.
t4t

El objetivo de esta actividad fue propiciar una situación comunicativa a partir de la cual los alumnos
tenían que llevar a cabo, en primer lugar, una descripción oral referida a España y a los españoles,
y, en segundo, una descripción también oral pero esta vez comparando su país con el mío.
Las conclusiones a las que llegaron fueron las siguientes: el toro, el flamenco y la paella resultaron
ser las tres especialidades típicamente nacionales. Todos coincidieron en definir la sociedad española
como muy católica, conservadora y tradicionalista. En cuanto al hombre español hubo unanimidad
en retratarlo como machista, orgulloso, abierto, alegre y guapo, cuatro cualidades que comparte con
la mujer española a la que los alumnos calificaron de femenina, enérgica y temperamental. Señalaron
además la afición del español por la siesta, el buen vino, las tapas y el transnochar. El sol y la playa
tampoco faltaron.
Los resultados para mí no fueron otros si no los que ya esperaba, la visión que ellos tenían no era
otra sino la que se ha venido transmitiendo'
Este primer trabajo no fue algo aislado sino que supuso el comienzo para el desarrollo de una serie
experiencias relacionadas con el tema de los tópicos. La lista elaborada por los alumnos me sirvió
para hacer un inventario de lo que podía ser más atractivo y motivador para tratar en clase; de esa
lista surgió la experiencia que a continuación presento.
3. La Experiencia Paella
El tema de " la paella " lo organicé como una unidad didáctica a la que denominé: "La organizaciín
de una paella". Esta idea motivo bastante a los aprendices por tratarse de algo en lo que ellos podían
participar activamente durante todo el proceso. Esta experiencia constó de dos fases bien
diferenciadas: una fue desarrollada en clase y tuvo una duración total de tres horas, la otra fuera de
clase. El grupo destinatario estaba formado por alumnos alemanes adultos, del nivel intermedio.
El material seleccionado: el texto, las recetas, las fotografías y el texto para la audición procedían de
fuentes auténticas: libros y revistas de cocina, fotos originales y una grabación de un programa de
radio.
Los objetivos comunicativos que el alumno debía alcanzar una vez ftnalizada la experiencia fueron
los siguientes: - comprender información oral y escrita sobre la variedad gastronómica en España y
sobre la paella; - pedir o dar información en forma oral o escrita relacionada con los temas
anteriormente señalados.
El contenido lingüístico : funciones, nociones, contenido gramatical y léxico necesarios para la
consecución de las distintas actividades y tareas finales fueron introducidos, a 10 largo del curso, en
142

otras unidades; se trataba pues del reciclaje y sistematización de los mismos.
Primera fase. Mecanismo:
Primer paso: proyección de una transparencia de una mapa autonómico de España, en el que se
representaba la producción agrícola y ganadera, y los productos procedentes del mar. Los alumnos
observaron la transparencia y la comentaron entre ellos, luego se hizo una puesta en común y se
interpretó el mapa: los cultivos, la ganadería, la pesca, la zonas de producción...etc. El profesor(a)
anotó en la p'aarra las palabras nuevas.
Segundo paso: a) Se repartieron fotografías de platos típicos regionales, en cada una de ellas se incluía
el nombre de la especialidad. Los alumnos distribuídos en grupos las comentaron, intercambiaron y
trataron de ubicarlas en una región.
b) Después les entregué una fotocopia que incluía una lista con los nombres de las autonomías, y dos
ejercicios de práctica individual. El primero de ellos consistió en asociar una especialidad a una
región. Este ejercicio es una variante de lo que se hizo anteriormente, su finalidad era la práctica y
fijación del vocabulario.
En el segundo ejercicio tenían que anotar el nombre de otras especialidades que ellos conocieran; de
este modo la "carta", que originariamente se componía de diez platos, se amplió hasta llegar a los
veinticinco.
Tercer paso: los alumnos leyeron un texto en donde se les daba información sobre la introducción del
arroz en Europa, concretamente en España, sobre el origen de la paella y sobre el significado de los
términos paella y paellera.
El texto fue preparado para ser leído en parejas. Cada miembro de la pareja poseía una de las dos
versiones bien el texto " A" o bien el texto " B", en cada una de estas versiones faltaban palabras
que tenían que completar con la ayuda del compañero. La principal finalidad del texto era ser
vehículo de información, su comprensión no supuso ningún problema: por una lado éste ya se había
contextualizado en los primeros pasos de la experiencia y, por otro, el alumno ya poseía unos
conocimientos previos que le facilitaron la comprensión del mismo. Cuando terminaron este ejercicio
de lectura comentamos las informaciones extraídas.
Una vez ubicada la paella y conocido su origen, pasamos al cuarto paso que consistió en la
comparación de varias recetas para preparar la paella. Individualmente el alumno las leyó, las
comparó y subrayó las diferencias relativas, por una parte, al modo de preparación, por otra a los
ingredientes. Al finalizar la lectura individual hicimos de nuevo una puesta en común.
A continuación presento un cuadro en el que quedan sistematizados y especificados los pasos
t43

seguidos hasta el momento:
I I m IV V VI
Trasparencia
mapa de Esp
Práctica
oral
Grupo:claseprofesor(a)
Interpretación
mapa
Presente:
se produce,
hay, etc.
Alimentos
Fotos:
platos típicos
En parejas/
Individual
P.oral/
escrita
Reconocer/ubicat
platos
Presente:
se come,
etc.
Gastronomía
española
Texto A, En parejas Lectura Extraer
información
sobre
el
origen de
la paella
Presente
histórico;
indefinido/
imperfecto
Relacionado
con
el arcoz,
la paella
Recetas
diferentes
Individual/
grupo (clase)
Lectura
comparativa
Reconocer
las
diferencias
lmperativo
lnfinitivo
Ingredientes
de la
paella
[ : Pasos
lI : Sistema de trabajo
III: Destrezas
IV: Objetivos
V : Gramática
VI: Vocabulario
Concluídos estos primeros cuatro pasos iniciamos la segundaparfe de esta primera fase. En esta segunda
parte los alumnos pudieron desarrollar con mayor libertad las habilidades que habían ido adquiriendo.
Eran ellos, ahora, los que tenían que participar activamente sugiriendo y organizando. Estos cuatro paso
dieron lugar a las siguientes tareas finales:
1. Los alumnos, en grupos, decidieron que paella se iba hacer. Para esta toma de decisión ya poseían el
material necesario: las recetas que con anterioridad habían comparado. Entre ellos se pusieron de acuerdo
en preparar la paella de mariscos.
2. Los estudiantes, en sus grupos, decidieron el número de personas que asistiría a la comida, si venían
solos o acompañados e hicieron una lista de invitados. A continuación se pusieron también de acuerdo en
lo que había que comprar y la cantidad. Elaboraron otra lista con los ingredientes.
3. Distribuyeron la tarea de la compra entre los estudiantes e intercambiaron la información relativa a
t44

tiendas especializadas o mercados en los que podían obtener lo necesario para la preparación de la paella.
4. Paralelamente a la tarea número tres, dos de los alumnos, que son los que había ofrecido su casa,
aclararon por escrito "el camino hasta llegar a la paella". Hicieron una fotocopia de su trabajo y se la
entregaron a sus compañeros.
Segunda fase:
Cuatro días más tarde nos reunimos en casa de los anfitriones pata preparar la paella. Una vez todos
reunidos y dispuestos a concluir la última fase de la experiencia, consideré que ése era el momento
adecuado para que los alumnos oyesen la grabación que tenía preparada sobre la cocina española ; lo
consideré oportuno porque es así como se hace en la vida cotidiana o al menos como yo lo he vivido en
mi infancia. Esta fbrma de trabajar la comprensión auditiva fue, tanto para ellos como para mí, una
novedad: comprobé que los alumnos estaban más relajados, evidentemente las circunstancias también
influyeron en ello, y que incluso tenían menos problemas para concentrarse. No puedo afirmar que todos
entendieran el texto a la perfección, pero si que Ia mayoría de ellos comprendió 1o que se estaba diciendo
y 1o pude comprobar por los comentarios que hacían y por la conversación que mantuvimos después.
Los experiencia resultó ser bastante positiva y muy motivadora: animó a algunos de los alumnos a
escribir y a enviarme cartas expresando su agradecimiento y comentando lo mucho que les había gustado
el poder haber participado en esta experiencia. Y para mi sorpresa la comida empezó con un gazpacho
y terminó con una ensaimada, y ... por bulerías.
4. Conclusiones
Volviendo a las consideraciones hechas en la primera parte de este artículo y haciendo hincapié en que
el aprendizaje de una lengua es inseparable del conocimiento de la cultura, he intentado y sigo intentando
acefcar, en la medida de lo posible, al estudiante de español a la pluralidad de la realidad cultural
española, ofreciéndole la ayuda y el material de apoyo necesarios para propiciar este acercamiento. En
ningún momento he pretendido destruir los tópicos, si criticarlos o ponerlos en tela de juicio; los he
presentado para que los evaluasen, reaccionaran ante ellos, los rechazaran, los integraran dentro de su
propio sistema de normas y valores, y, finalmente, los comparasen con los de su propia cultura. Todo ello
porque creo que el análisis contrastivo de aspectos culturales posibilita una mejor comprensión de las
diferencias interculturales, y porque el acercamiento cultural supone por un lado un enriquecimiento
personal y por otro favorece la comunicación.
t45

Nota:
1. En este trabajo me limito exclusivamente a los tépieos relativos a España.
BIBLIOGRAFIA
March, L. (1985): El Libro de la Paelln y de los Arroces; Aliama Editorial.
Cook, V. J. (1985): "Language Functions, Social Fauors and Second Language Learning andTeaching";
International Review of Applied Linguistics, 177-178.
Estaire Sh. (1990): "La programación de unidades diücticas a través de tereas"; Cable, 3.
t46

)
UNSICHERIMITEN TIND PROBLEME BEI DER ORGANISATTON DES
SPRACHLERNPROZESSES TM TANDEM
Auszüge aus Tagebuchaufzeichnungen
Martina Rost-Roth, FU Berlin
1. Einleitung
2. Organisatorische AsPekte
2'lDasersteTreffenunddiepersÓnlicheBeziehungzumTandem-Partner
2.2 Y orbeteitung und Arbeitsbelastung
2.3 SPrachenverteilung
3. Unsicherheiten in Bezug auf den ErwerbsprozeB
4. SchluBfolgerungen
3. 1 Ausdrucksschwierigkeiten
und Überforderung
3.2 Wortschatz und Vokabularerarbeitung
3.3 Erwartungen an das Korrekturverhalten
3.4 Wahrnehmung von Lernfortschritten
3.5 Erfahrungen mit dem Tandem-Prinzip
1. Einleitung
Aussagendarüber,wiedasSprachenlernenimTandemfunktioniert'bleibenoftimBereichder
Spekulation, denn es liegt in der Natur der Sache, da, einzeln vermittelte Tandems autonom arbeiten
undihrLernprogrammselbstándigdurchfiihren.FürdieorganisatorenimTandembereichbestehtdie
Hauptaufgabedarin,InteressentenzuvermittelnundeinfiihrendeBeratungenzugeben'wiegutoder
wie schlecht oder auch wie lange die einzelnen Tandems arbeiten und welche Probleme
gegebenenfallsauftraten,entziehtsichmeistderKenntnisderVermittler.
vondaherhat'Alpha&Beta"insüdtiroleineBegleitforschunginitiiert'beiderzahlreiche
Tonbandmitschnitte von deutsch-italienischen Tandemtreffen und Tagebuchaufzeichnungen von
Tandem-Partnernselbstangefertigtwurden.Zie|deraufdieseWeiseentstandenenDatensammlung
ist, etwas Licht in die 'black box' Einzeltandem zlr bringen' Insbesondere die
TagebuchaufzeichnungengebenvielfáltigenAufschluBdarüber'wiedassprachenlernenimdirekten
Austausch von den Tandem-Partnern (TP) selbst erlebt wird''
In einem ersten Auswertungsschritt schien es vor allem angeraten' nach den Problemen und
unsicherheiten zu fragen, die sich fiir die einzelnen Tandem-paare oder -partner ergeben. Gerade in
Hinsicht auf eine Effektivierung der vermittlungs- und Beratungstátigkeit kÓnnen Einblicke in die
147

Tagebuchnotizen der TP AufschluB darüber geben, in welchen Bereichen bei dieser selbstbestimmten
Organisation des Lernprozesses Unsicherheiten, Ángste oder Probleme entstehen.3
Ein herzlicher Dank sei an dieser Stelle all jenen ausgesprochen, die die Mühe auf sich genommen
haben, ihre Erfahrungen und Einschátzungen zur Tandem-Arbeit schriftlich zu fixieren.
2. Organisatorische Aspekte
2.1 Das erste Treffen und die persónliche Beziehung zum Tandem-Partner
In den Tagebuchnotizen wird zum Teil sehr klar formuliert, daB eine gute persónliche Beziehung als
entscheidende Voraussetzung ftir die Arbeit im Tandem angesehen wird.o
Wir haben heute die erste Tandem-Stunde gemacht. (...) Gestern schon istmir aufgefallen, daB wir
zwar - mehr oder weniger - sprachliche Probleme haben, aber daB wir relativ schnell Themen finden,
die uns beide interessieren. Das ist fiir mich wichtig, denn ich kann mir nur schwer vorstellen, mich
zwei Mal in der Woche mit jemanden ru treffen, mit dem ich mich unter "normalen" Umsfánden
nicht besonders gern unterhalten würde. (HD 13'12)
Dementsprechend sehen die TP dem 1. Treffen auch háufig mit Bangen entgegen:
Es war unser 1. Treffen. Mir war vorher ein wenig bang. Ich hab mir Gedanken gemacht, was wir
reden oder wie wir die Treffen gestalten kÓnnten. (WD 8.2)
Ben orgarizzato il primo approccio. Io sono arnvata a questo primo appuntamento tesa e preoccupata
di non essere all'altezza o di non avere abbastanza da offrire, ma il modo in cui é stato condotto
questo incontro mi ha aiutato a prendere fiducia in me. (QI 11.2.)'
Erleichterung tritt demzufolge ein, wenn sich das erste Treffen mit dem anderen TP angenehm
gestaltet:
Aber XX hat mir jede Angst genoÍrmen. Wir haben über Gott und die Welt geredet. (...) ich habe
mich nachher sehr wohl geftihlt. (WD 8.2)
La prima impressione sulla mia partner ¿ st¿ta buona. (QI 11.2)
Bemerkungen der Erleichterung enthalten oft auch die Feststellung, daB die vermittelten Partner
áhnliche Interessen haben:
Con XX mi trovo molto bene; abbiamo t¿nte cose in comune e non facciamo fatica a trovare gli
argomenti di conversazione. (FI 3")
148

Grundsátzlich sind wir beide zufrieden mit unserer Arbeit, weil wir eventuelle unterschiedliche
Niveaus durch áhnliche Interessen ausgleichen kónnen. (GD 30.10)
Heute hatten wir unser erstes Tandem-Treffen. Für mich war es sehr aufschlu8reich, nicht mu wegen
der italienischen Sprache, sondern auch deshalb, weil XX It¿lienisch in der Waldorfschule unterrichtet.
Nachdem ich rrnschlüssig bin, ob ich nicht auch YY dorthin schicken soll, ... (DD 10.2)
Auch im weiteren Verlauf der Tandem-Arbeit wird in den Aufzeichnungen háufig als positiv
vermerkt, daB áhnliche Interessen oder andere verbindende Gemeinsamkeiten vorliegen. Entscheidend
scheint dabei zu sein, daB sich Gemeinsamkeiten dieser Art in der Tandem-Arbeit als Vielfalt
gemeinsamer Themen niederschlagen:
Uns verbinden tatsáchlich viele gemeinsame Themen. Und erstaunlicherweise spüre ich beim Gesprách
mit Xx viel weniger Hemmungen. Ich habe mich nachher sehr wohl gefiihlt. (VD 8.2)
Wahrscheinlich haben wir beide die Fiihigkeit, "aufeinander einzugehen', d.h. dem anderen wirklich
zuhóren wollen, sich mit seinen Problemen auseinandersetzen wollen. (AD 26.9)
Tandem gut gegangen; - wir haben ohne groBe Vorbereitung über verschiedene Dinge geredet (HD
6.t2)
AufschluBreich bei vielen Tagebuchnotizen ist, daB oft eine Gleichsetzung zwischen "guten
Tandem-Treffen" und "vielen (gemeinsamen) Themen" vorgenommen wird.
Umgekehrt scheinen sich schlechte Beziehungen zwischen den Tandem-Partnern darin nr
manifestieren, daB nicht so schnell und nicht so leicht gemeinsame Themen gefunden werden:
Un pó difficile trovare gli argomenti. (FI20.6.1991)
Die Arbeit dieses Tandem-Paares wurde nach wenigen Sitzungen abgebrochen. Als die Autorin der
obigen Notiz hat mit einer anderen Tandem-Partnerin beginnt, ist auffállig, wie háufig in bezug auf
dieses als gut funktionierend empfundene Tandem geáuBert wird, daB Gespráchstehmen sich quasi
wie von allein ergeben:
... il discorso é andato piü liscio di quanto mi ricordavo nel Tandem precedente. (FI 10.2)
Gli argomenti di conversazione vengono spontanei. (FI 12.12)
Gemeinsame Themen und Interessen kónnen auch die Verbindung zu weiteren Mitgliedern des
Familien- oder Freundeskreises fórdern:
t49

Ich habe das Gefiihl, daB wir wieder etwas zu viert unternehmen werden, denn wir haben viele
gemeinsame Interessen. Ich freue mich schon auf die náchste Stunde. (BD 9.9)
Ich finde die Atmospháre, in der XX mit seiner Familie lebt, sehr angenehm. (...) Es ist schón,
irgendwie dazu zu gehóren. Und wie seltsam- die verschiedenen Sprachen haben überhaupt keine
Bedeutung. Auf3erdem habe ich nie das Gefiihl, daB diese Familie sozusagen einem anderen
Kulturkreis angehórt. Dieses blóde politische Geschwátz - das uns immer wieder unsere
Verschiedenartigkeit einreden will! Alles Schm¿ih!!! (WD 29.2)
Besonders das letzte Beispiel macht deutlich, daB gute Beziehungen zu den Tandem-Partnern nicht
nur eine wichtige Voraussetzung ftir die Tandemarbeit und die Fórderung des sprachlichen
Lernprozesses sind, sondern auch die Basis ftir die Fórderung des immer wieder proklamierten
Aspektes der interkulturellen Kommunikation! u
In den Erfahrungen der TP scheinen sich Gemeinsamkeiten positiv auf die persónliche Beziehung und
die Arbeit im Einzeltandem auszuwirken, und vorrangig in einer Vielfalt gemeinsamer Themen zu
manifestieren.
Dies untermauert flir die konkrete Vermittlungstátigkeit die Auffassung, daB die Benicksichtigung
von persónlichen Lebensbedingungen, Interessen und Einstellungen bedeutungsvolle Kriterien ftir eine
erfolgreiche Vermittlung sind.
2.2 Yorbereitung der Treffen und Arbeitsbelastung
Viele Paare gehen ohne weitere Vorbereitung in die einzelnen Treffen und verlassen sich darauf, daB
genügend Gespráchsstoffvorhanden ist. Ihr Hauptanliegen ist, aus der Konversation heraus zu lernen:
Wir haben eigentlich diese beiden Male beide ohne Vorbereitung geredet; die Themen haben sich
einfach so ergeben und wir haben auf Deutsch dort weitergemacht, wo wir mit Italienisch aufgehórt
haben. Das ist recht entlastend, denn als anstrengend habe ich es empfunden, (oder empfinde ich es
immer noch), Themen flir die kommende Stunde auszudenken bzw. auch mal vorzubereiten. (HD 7.
u. 10.1)
Aus dem letzten Beispiel geht allerdings hervor, daB auch schon die 'reine' Themenplanung als
Belastung angesehen werden kann.
Umgekehrt wird aber teilweise auch das Bedürfnis geáuBert, die Tandem-Treffen intensiver zu
planen:
Das náchste Mal móchte ich XX vorschlagen, unser Treffen vorher inhaltlich gemeinsem festzulegen.
Ich móchte jetzt allmiihlich etwas energischer drangehen: d.h. mehr Fehler korrigieren und den
Partner erzÍülen lassen (in der jeweils anderen Sprache). (WD 29.2)
150

Aber ich habe aus Rücksicht auf seine Situation (...) mich mit den eher lockeren Treffen begnügt.
Man hátte sonst die Zusammenktinfte intensiver gestalten kónnen. fl^fD 21.3)
Due decisioni: 1" (...), 2' prepararmi prima di ogni incontro su un argomento (SI 4. 10)
Sarebbe bello poter intensificare gli incontri ma per XX é impossibile. (FI 12.8)
Diese Anmerkungen verdeutlichen, daB die Tandem-Partner auch unterschiedliche Bedürfnisse
entwickeln kónnen.
Manche Tandem-Paare betreiben recht viel Aufivand zur Vorbereitung. Dabei wird dieser Aufuand
teilweise nur von einem TP getragen:
Es ist ganz praktisch, daB wir meistens mit Deutsch anfangen und XX fast immer ein bestirnmtes
Thema vorbereitet hat, so da3 wir in der italienischen Hiilfte einfach dort weitemrachen kónnen. Ich
schaffe es eigentlich selten, mir etwas Spezifisches vorzubereiten oder auch nur auszudenken. (HD
s.1 1)
Wenn aber immer nur einer der beiden TP die Vorbereitung der Treffen übernimmt, kann die
ungleiche Arbeitsbelastung Probleme aufiverfen:
XX investiert sehr viel Zeit (wahrscheinlich) in seine Vorbereitung - um das lángerfristig
durchzuhalten, ist es wahrscheinlich notwendig, daB wir uns auch andere Methoden überlegen. (HD
12.tr)
Riflettiamo insieme su alcuni errori: 1) Troppa preparazione, ... (SI 15.11)
So wird nach Abhilfe ftir die 'Schieflage' in bezug auf die Arbeitsbelastung gesonnen:
Da ora inpoi nonci prepariamo e lavoriamo assieme privilegiando il dialogo (SI 15.11)
Überlegenswert scheint mir: - spontanes Sprechen, Erzáhlenüber allüigliche Dinge ohne Vorbereitung
(HD 12.1r)
In Zukunft wollen wir uns auch ófter durch ein drittes Medium entlasten und gemeinsrm an einem
Text oder einem Tonband oder Fernsehaufzeichnung arbeiten. (HD 15.11)
Für dieses Paar erweist sich auch das "Richiamo" mit anderen Tandem-Paaren als AnlaB nach
anderen, weniger Vorbereitung erfordernden Arbeitstátigkeiten zu suchen.
Tandem heute nur eine knappe Stunde; wir versuchen jetzt, alle móglichen Formen und Medien
auszuprobieren um herauszuf,tnden, was uns am besten paBt. Heute war es eher locker und recht
unterhaltsam; (GD 29. 1 1)
151

2.3 Sprachenverteilung
Ein weiteres Problem, das die Tandem-Paare auf der organisatorischen Ebene bescháftigt, ist die
Frage der Sprachenverteilung. Die Einhaltung der 'Faustregel:jede Sprache über die Hálfte der Zeit'
zu sprechen, bereitet manchen Paaren Schwierigkeiten:
Ich glaube, heute ist XX mit dem Deutschsprechen zu kwz gekommen. Das will ich bei unserem
náchsten Treffen berücksichtiget (WD 29.2)
Bestimmend fiir das Ungleichgewicht ist oft auch die Frage, mit welcher Sprache das Treffen
begonnen wird:
heute haben wir uns bemtiht, die Zeit besser einzuhalten - náchstes Mal wollen wir die Reihenfolge
umdrehen und mit Italienisch anfangen, sonst sind die Bereiche niimlich leicht ungleichgewichtig. (HD
8.10)
Si decide di cambiare: dalla prossima volta si comincia in it¿liano' (SI8'11)
Abgesehen von den 'eigentlichen Tandemtreffen' ist von Bedeutung, in welcher Sprache die
Kommunikation in den 'Randbereichen' und bei diversen kommunikativen Funktionen verláuft:
C'é una divisione tra i momenti - Tandem - preparati e il prima e dopo. Prima e dopo si parla del piü
e del meno in -it¿liano. Ci si mette d'accordo in italiano. Quando ci sono emergenze pratiche il
tedesco scompare. Ultimamente, mentre parlo in tedesco chiedo spiegazioni in italiano. (SI 30. 10)
Was auffiillt: die lockere Konversation am Anfang, bei der BegriiBung und beim Kaffeemachen, láuft
immer in Italienisch ab; - das kónnten wir eigentlich auch einmal anders machen. (HD 5. 11)
Die Beschránkung auf eine Sprache, insbesondere in den sog. 'Randbereichen', kann besonderes dan¡
eine Rolle spielen, wenn die Sprachkompetenzen der Partner relativ unterschiedlich, und zumindest
bei einem TP, relativ gering sind:
Credo che rischiamo di violare le regole Tandem: dovremmo, per metá tempo casciuno, scordarci la
lingua che parliamo. La differenza di capacitá rischia di tornare a pesare. (SI 5.11)
Ich glaube wir müssen in unserem Tandem mehr darauf achten, daB XX nicht zu kurz kommt; ich ftir
mich habe das Gefiihl, da8 es mir gut dabei geht. Ein wichtiger Schritt wáre schon, die Gespráche
aufierhalb der eigentlichen "Stunde" in Italienisch abzuhalten - weils schneller geht und irgendwie
einfacher ist, reden wir da eigentlich immer Italienisch. (HD 12.11)
Dabei sollte bewuBt werden, daB gerade auch die Kommunikation in den Randbereichen ein wichtiger
Faktor ftir den LernprozeB ist, da hier viele Sprechintentionen und -absichten in der Fremdsprache
t52

geübt werden kónnen, die tragend fiir den Aufbau und die Gestaltung von sozialen Beziehungen sind.
Von daher sind es besonders auch die Gelegenheiten zum fremdsprachlichen Ausdruck bei solchen
Kommunikationsanlássen, die der Fórderung der kommunikativen Kompetenz zutráglich sind.
Auch diesbezüglich sind klare Einteilungen und rigoroses Abwechseln mÓglich:
No alla divisione del tempo Tandem/non Tandem. Tutto é Tandem - da quando ci incontnamo a
quando ci salutiamo. Queste (.) decisioni le mettiamo subito in pratica e alla fine siamo molto felici
(sr 1s.11)
Beschlossen haben wir: - daB wir in Zukunft die Zeit garukategorisch einteilen: die erste Hiilfte reden
wir italienisch und zwar vom ersten "ciao" an und dann deutsch bis zum "Piofti", und XX die
Wohnung verliiSt. Diese entlastenden Dinge sind flir uns beide sehr wichtig. (HD 15.11)
Die hier zusarnmengestellten Notizen deuten darauf hin, daB Unklarheiten in bezug auf diese mehr
oder weniger organisatorischen Probleme durchaus auch zu einer Belastung flir die Tandem-Arbeit
werden kónnen, und hier - wie auch in vielen anderen Beziehungen gilt - daB sich kliirende
Gespráche und die Suche nach gemeinsamen Regelungen entlastend und befreiend auswirken.
3. Unsicherheiten in bezug auf den ErwerbsprozeB
3.1 Ausdrucksschwierigkeiten und Überforderung
Oft empfinden es die TP als sehr mühselig,
sich in der Fremdsprache auszudrücken:
Iniziale difficol0 a parlare in tedesco,
non ricordo i vocaboli, cerco di tradurre. (FI 20.6)
Für mich ist es noch schwierig, mich
(KD x.x.)
in der Sprache auszudrücken, vor allem der Zusammenhang.
Tandem heute recht gut - ich habe allerdings gemerkt, daB ich nach einer 3/4 Stunde, in der ich
It¿tienisch rede, ziemlich müde bin - (HD 19.11)
Il tempo di conversazione per ogni lingua é stato di3l4 d'ora circa; mi sembra un tempo giusto;
un'ora é un pó troppo lunga forse per le nostre capacitá. (FI 12.8)
lmmer wieder wird dabei deutlich, daB Anstrengung schon allein auf den Umstand zurückzufiihren
ist, dag der zweit- oder fremdsprachliche Ausdruck schlichtweg mehr - ja, was ist es eigentlich? -
Konzentration oder Anstrengung bedeutet als das Kommunizieren in der Muttersprache:
Es erforderte sehr viel Konzentration und es war schwierig mich auszudrúcken, aber es gefállt mir
153

sehr, auf diese Weise die Sprache zu lernen'
Es war anstrengend, mich eine 3/4 Stunde lang nur der italienischen Sprache zu bedienen. Mir fehlt
einfach der Wortschatz. daran muB ich noch arbeiten. Danach das Gefiihl der Zufriedenheit, diese
Zeitspanne durchgehalten zu haben. (BD 13.5)
Die Anstrengung scheint also nicht nur als negativ, sondern zuweilen auch als Herausforderung
empfunden zu werden.
Allerdings ist zu bedenken, daB die notwendige Anstrengung und Konzentration flir den
fremdsprachlichen Ausdruck auch durch andere Faktoren, wie ungünstige Tageszeiten und berufliche
Belastung verstárkt werden kann:
Am Nachmittag ist man bei weitem nicht so konzentriert wie am Vormittag. Wir haben zwar nur
insgesamt eine Stunde gemacht, aber flir XX, die bereits einen anstrengenden Vormittag in der Schule
hinter sich hatte, war es, glaube ich etwas zv viel. (12.2)
Für mich ist es natiirlich nicht so anstrengend, wie fiir XX, werur sie noch arbeiten muB. Freue mich
auf Mittwochl (DD 17.2)
Heute fuhlte ich mich nicht besonders in Form, ich spiirte Müdigkeit von der Arbeit. (WD 11.2)
Bei der Terminplanung ftir Tandem-Treffen sollte also beachtet werden, daB sich diese
Voraussetzungen erschwerend auswirken kónnen.
Ein bedeutsamer Faktor fiir das Auftauchen von Ausdrucksschwierigkeiten ist des weiteren die
Abhángigkeit von thematischen Gespráchsbereichen :
Ich karur mich noch einigerma3en über alltiigliche Dinge mit jemandem unterhalten, aber wenn das
Thema dann komplexer wird, habe ich gravierende Schwierigkeiten und ich merke auch, da8 (XXX)
unbeholfen bin, etwas zu umschreiben, wenn mir das entsprechende Wort nicht gleich eintállt. (GD
8.10)
Eigentlich wii8te ich ja so vieles zu sagen, aber in Deutsch. Es fállt mir schon schwierig mich in
Italienisch (XX) auszudrücken, wenn es dann um 'Tiefgründigeres' geht. Solange wir an der
Oberfláche bleiben, wie geht's, was hast Du gemacht.... geht's ganz g\tt. Geduld, Geduld, Geduld...
(AD 23.7)
Das folgende Beispiel zeugt davon, daB Ausdrucksschwierigkeiten in bezug auf einen bestimmten
Themenbereich das ganze Treffen als MiBerfolg empfinden lassen kÓnnen:
Tandem schlecht gegangen heute (fiir mich). Wollte über meine Diplomarbeit erzáhúen, ohne es
irgendwie vorbereitet zu haben und glaubte, das mii8te zu schaffen sein. In Wirklichkeit habe ich es
t54

nicht geschafft, einem inhaltlichen Faden zu folgen und gleichzeitig daran zu denken, wie ich mich
ausdrticken soll. Ich verstricke mich dann heillos in meinen eigenen Formulierungsversuchen und es
genügt mir nicht, den Faden weiterzubringen. Werde es morgen mit dem gleichen Thema nochmals
versuchen (GD 23.10)
...non riesco a dire una parola in tedesco e a capire una parola di quel che XX dice. Col nodo alla
gola e mezzo piangente mi refugio a casa di YY. Non penso che ce la faró - forse bisogna essere nati
qui per sapere il tedesco. (SI 3.10)
Diesbezüglich hat dasselbe Tandem-Paar aber auch über Abhilfe nachgesonnen:
Wir müssen auch aufoassen, daB wir uns nicht selbst in zu schwierige Themen hineinmanóvrieren, die
zwar interessant sein kéruren, aber den Dialog sehr erschweren. Vielleicht auch einm¿l etwas tun, was
eher lockerer und nicht so kopflastig ist. (HD l2.ll)
Auch die folgende Tagebuchnotiz, in der Ausdrucksschwierigkeiten genauer analysiert werden, gibt
nicht nur Problemeinsichten, sondern versucht auch Auswege zu finden:
Meine Probleme bestehen vor allem darin, daB erstens mein Wortschatz nt klein ist und daB ich
andererseits zu st¿rk "deutsch denke", d.h. ich formuliere inGedanken aufdeutsch undversuche dann
zu übersetzen. Wenn ich dann ein Wort nicht finde, verliere ich leicht den Faden. Wir haben uns jetzt
darauf geeinigt, daB wir mehr dialogisieren, d.h. stiirker auf Impulse des anderen reagieren, um
schneller und flexibler in der Ausdrucksweise zu werden. (HD 30.10)
Und noch eirre Earrz andere Einsicht mag hilfreich sein:
Prinzipiell wáre fur mich wichtig, langsamer zu reden. Ich will das gleiche Tempo, das ich im
Deutschen habe, auf das Italienische übertragen und das ist falsch! (GD 13.12)
3.2 Wortschatz und Vokabularerarbeitung
Viele Ausdrucksschwierigkeiten werden direkt mit mangelndem Vokabular in Zusammenhang
gebracht:
Io mi accorgo che il mio vocabolario é molto limit¿to e non so dare le desinenze. (NI23.10.1991)
Mi mancono i vocaboli e della costruzione che viene fuori non so niente. non ci penso. (FI 10.2)
Aus einigen bereits zitiertenTagebuchauszügen (vgl. insbesondere die Beispiele im letzten Abschnitt)
wurde bereits deutlich, daB das Vokabularproblem 'relativ' ist, und sich z.B. nicht nur in starker
Abhángigkeit von Themen- und Textwahl stellt, sondern vor allem auch davon bestimmt ist, wie
155

stark die Lerner in ihren fremdsprachlichen Formulierungsversuchen dem muttersprachlichen
Ausdruck verhaftet sind:
Meine Probleme bestehen vor allem darin, daB erstens mein Wortschatz zu klein ist und daB ich
andererseits zu st¿rk "deutsch denke", (HD 30.10)
...intziale difficoltá aparlare in tedesco, non ricordo i vocaboli, cerco di tradurre (FI 20.6)
Besonders bei rudimentáren und mittleren Erwerbsniveaus muB sich der Versuch, wórtlich zu
übersetzen, so auswirken, daB der Wortschatz als deftzitár empfunden wird.
Andererseits ist das subjektive Empfinden, daB der Wortschatz zu klein ist, auch stark abhángig von
den jeweiligen Aktivitáten und Textmaterialien:
... und heute ershnals auch die Zeitung (nattirlich nur 1 Sti.ick) übersetzt. Aber nur ich. Dazu mu8 ich
sagen, daB das wahnsirurig anstrengend ist, und es ohne Vokabeln pauken keinen Erfolg geben ka:rn!
(20.3)
Der Text war recht schwer, ich habe auch viele Wórter nur aus dem Kontext verstanden und habe mir
nicht die Zeit genommen sie nachzuschlagen. (HD 17.10)
Wir haben versucht Proust zu lesen, jeder ein paar Zeilen. In der Lekfiire kommen niimlich Wórter
vor, die man im Mündlichen nicht so oft gebraucht. Also ist es eine gute Wortsch¿ffifnng. (BD 25.6)
Dieses Beispiel láBt deutlich werden, da8 bestimmte Textmaterialien auch gezieltzur Erweiterung des
Wortschatzes in bestimmten Bereichen eingesetzt werden kónnen. Allerdings sollte hierbei immer
wieder kritisch hinterfragt werden, wie wichtig das entsprechende Vokabular fiir die einzelnen TP
tatsáchlich ist. Dabei sollte auch jeweils überlegt werden, ob die Vokabeln auch im aktiv verfligbaren
Wortschatz notwendig sind, oder ein 'passives' Verstiindnis ausreicht.
Dies gilt auch fiir den Umgang mit Fachwortschatz, der im Tandem zuweilen in Zusammenhang mit
mündlichen Erzáhlungen und Berichten relevant wird:
Mittlerweile kann ich schon viele Wórter aus dem Bereich des Handwerkes, da wir gerade eine
Wohnung ausbauen und ich XX immer von den Baufortschritten erziüle. (BD 16.9)
Habe heute XX von der Apfelernte erzáhlt, natiirlich hat mir das technische Vokabular gefehlt, aber
auf Grund meiner Erkliirungen haben wir es gemeirsam erarbeitet. Ich muB zugeben, wenn man sich
zuerst dazu zwingt, nicht in die Muttersprache auszuweichen, dann macht man es spáter auch nicht
mehr. Zu Beginn war es sehr schwierig, zumal ich ja weiB, daB XX Roberto gut Deutsch spricht. Jetzt
ist es ganz selbstversfándlich, daB ich das mir unbekannte Wort zu erkláren oder zu beschreiben
versuche. (BD 8.10)
t56

Il parto : die Entbindung ansia : Unruhe (angstvolle) ansioso ostetrica : die Hebamme eccitazione
: Erregung eccitare/eccitato (HD 3.10)
Stárker als bei der Auswahl von Texten aus dem literarischen Bereich kann bei
Wortschatzerarbeitungen in Zusammenhang mit Themen aus dem Arbeits- und Privatbereich oder der
Diskussion politischer und kultureller Einstellungen davon ausgegangen werden, daB das Prinzip der
"Nützlichkeit" den individuellen Bedürfirissen Rechnung trágt. Hieraus ergibt sich ein ganz
wesentlicher Vorteil des Tandem-Prinzips gegenüber dem traditionellen Gruppenunterricht, in dem
sich Themenbereiche und Wortschatzarbeit selbst dann, wenn sie ftir die Zielgruppe
'adressatenspezifisch' prásentiert werden, notwendigerweise an einem "gemeinsamen Nenner"
orientieren müssen.
Die Partner sollten sich dieses Vorteils des Tandemprinzips also bewuBt sein, um ihn entsprechend
zu nltzen und hiervon auch die Wahl bestimmter Themen und die Anstrengungen, die man auf die
Erweiterung des Vokabulars verwenden will, abhángig machen.
In den Tagebuchaufzeichnungen 'wimmelt' es geradezu von Klagen über mangelnden Wortschatz
und Selbstermahnungen zu vermehrten Lernanstrengungen:
Nur eins, ich muB unbedingt Vokabeln lernen. Den Wortschatz erweiternl (6.2)
Ich mii{Jte aber zu Hause ein wenig Vokabeln büffeln! Ich merke, daB ich wenn ich mich nicht mehr
bemiüe, stehenbleibe bzw. nicht den gróBtmóglichen Vorteil heraushole, was ich aber móchte! (17.2)
Manchmal ertappe ich mich dabei, daB ich nachlássig bin in bezug auf neue Wórter. Ich schreibe sie
nicht auf und wenn ich dann in meinem Heft bláttere, fallen sie automatisch aus der Wiederholung.
(BD 2.e)
Vokabeln, Vokabeln müssen nun mal gelernt werden! Ein faules Stück bin schon. Wenn ich mir die
Wórter nun mal im Gesprách nicht merke, so muB ich halt pauken! Das náchste Mal geht es bestimmt
besser. (DD 23f.3)
Cosa si pud fare? In particolare per i verbi? Anche a me penso servirebbe molto segnare verbi, modi
di dire e impararli a memoria. (FI4')
Das Lernen im Gesprách allein wird in bezug auf die Wortschatzerweiterung oft als nicht effektiv
genug empfunden. Davon zeugen auch die folgenden Beispiele:
Abbiamo parlato di cose vere, lavoro, turisti, ferie, negozi ecc... devo ammettere che é piú stimolante
ma ho I'impressione di non ricordare o meglio, di non ritenere molto. (FI 12.3)
Domande: sarebbe giusto scriversi i modi di dire? Poi li studierei a casa. (FI 20.6)
157

XX ha i¡¡tziato a scrivere qualche parola sul quaderno del corso. Dice di aver bisogno di esercit¿re
verbi e vocaboli. (FI 4')
Ich habe diesmal versucht, einige Wórter aufzuschreiben, damit ich nachher die Vokabeln lernen katur.
Wenn ich etwas niederschreibe tue ich mir leichter, die Vokabeln merke ich mir so besser. Ich bin ein
visueller Typ. (19.2-1992)
Wiihrend des Gespráchs schrieben wir auch Wórter auf, die flir uns reu waren. (KD 30.10)
Allerdings ist auch das Prinzip der Schriftlichkeit keine Garantie dafiir, daB man sich die Wórter
merken kann:
dafiir stehen im anderen Heft ("parole nuove", MR) schon recht viele Wórter. Leider kann ich nicht
alle, die ich hineingeschrieben habe und die ich auch verstehe, aktiv verwenden. (HD 3.12)
Jedoch scheint in diesem Fall zumindest der passive Wortschatz gefórdert worden zu sein.
AufschluBreich sind besonders auch ÁuBerungen, die zeigen, daB es Schwankungen in beztg auf die
Verfiigbarkeit des Vokabulars gibt:
Heute ist mir irgendwie vorgekommen, daB mir weniger Wórter eingefallen sind - ich brauchte einfach
einen gróBeren Wortschatz - náchstes Mal kónnten wir unsere Tandem-Stunde aufzeichnen, um
eventuell auch einmal ein Feedback von Alpha&Beüa zu erhalten! (HD 8.10)
In solchen Situationen f¿illt es mir nicht leicht, mich auszudrücken und die richtigen Worte zu finden;
- oft fallen mir sogar Wórter nicht ein, über die ich sonst eigentlich schon verflige. (HD 10.10)
AbschlieBend seien an dieser Stelle aber noch ein paar Erfolgsmeldungen vermerkt, die ebenso zu
verzeichnen sind:
Mir macht es richtig Freude, wenn ich merke, daB ich mir einige Vokabeln gemerkt habe. (12.2)
Langsam aber sicher erweitert sich mein Wortschatz. Nehme mir zwar immer vor, Vokabeln zu
lernen, aber dant fehlt dann immer die Zeit. Auch durch Sprechen eigne ich mir einiges an, und ich
bemerke, daB ich sie mir leichter merke. (BD 23.9)
Man mano che si parla si acquista sicurezza; io mi sono accorta di usare vocaboli nuovi. (FI 12.12)
Die Mühe scheint sich also zuweilen zu lohnen.'
158

3.3 Erwartungen an das Korrekturverhalten
Auch im Bereich des Korrekturverhaltens glauben die TP',s, daB sich vermehrte Anstrengungen
positiv auf den LernprozeB auswirken:
Ich móchte jetzt allm¿ihlich etwas energischer drangehen: d'h' mehr Fehler korrigieren und den
Partner erzáhlen lassen. (WD 29.2)
Ich mÓchte auch, da8 mich XX zum grÓBeren Teil verbessert! (12.2)
Le ho chiesto gentilmente di correggere ogni mio errore' Di pazietaa ce ne vuole ma siamo qui
apposta per studiare e non per chiacchierare' NI 23'10)
... tutte le due volevamo essere corrette dall'altra sia grammaticalmente che lessicameute' (QI 14'2')
Es bestehen jedoch allgemein Hemmungen, sich rigoros zu korrigieren' Manche Paare gehen deshalb
so vor, daB sie nicht sofort auf die Fehler reagieren, sondern sich Notizen machen fiir eine
nachtrágliche Sammelkorrektur :
Mi appunto unpaio di suoi errori e glieli dico alla fine' (SI 12'11)
Ich habe mir vorgenoülmen, Notizen zu machen, wiihrend er spricht' und ihn nach dem Gesprách
jeweils auf seine Fehler hirzuweisen' (WD 20'2)
Allerdings zeigendie Erfahrungen und Analysen aus den Tonbandaufnahmen, daB eine Beschránkung
auf nachtrágliche Korrekturen nicht empfehlenswert ist. Denn oft ist im nachhinein ohne den
syntaktischen und semantischen Kontext nicht mehr zu rekonstruieren, worin die Fehler eigentlich
bestanden. Auch haftet dieser - wenn auch gut gemeinten Fehlerkorrektur - oft eine Peinlichkeit an,
die ja eigentlich gerade vermieden werden sollte. Die Peinlichkeit mag daraus resultieren, daB eine
wiederaufnahme der korrigierten ÁuBerung im Lernerdiskurs bei den isolierten nachtráglichen
Korrekturen nicht mehr móglich ist, eine sonst gleichermaBen ',elegante' wie fiir den LernprozeB
sinnvolle Reaktionsmóglichkeit. Statt nachtráglicher Korrekturen sind deshalb Verfahren zu
empfehlen, in denen sich die Partner sofort, korrigieren, d.h. direkt nach fehlerhaften ÁuBerungen
eine korrekte Formulierung liefern, was oft in relativ beiláufiger Form geschehen kann'' Solche
Korrekturen kÓnnen angebracht werden, ohne daB sie zu einer groBen Unterbrechung fiihren'
AnschlieBend ist eine wiederholung der korrigierten Fassung durch die Lerner sinnvoll, um die
Memorisierung zu unterstiitzen.'
wichtig ist m. E. aber auch beim Korrekturverhalten, daB sich die TP immer wieder über ihre -
eventuell auch wechselnden - Wünsche und Bedürfnisse verstándigen'
159

3.4 Wahrnehmung von Lernfortschritten
Die Einschátztng von Lernerfolgen ist mit der Einschátzung von diversen anderen Bereichen
verbunden. Thematisiert werden hier vor allem die Zusammenhánge mit Ausdrucksschwierigkeiten
und Fehlerháufigkeiten.
Zu Fehlerháufigkeiten finden sich beispielsweise die folgenden Beobachtungen:
XX hat heute fast keine Fehler gemacht. Ich glaube, es geht wirklich ga0z gut voran. Es freut mich
besonders, daB es auch ihr besser geht. (3.3)
... sono convinüa di fare numerosi errori di natura grammaticale e di non poter migliorare se non con
l'esercizio di lettura casalingo o ascoltando notiziari giornalieri nella lingua straniera. (TI 5.11)
Erfolgserlebnisse sind rar. Diesmal haben wir beide viele Fehler gemacht. Waren nicht so richtig bei
der Sache. (DD 23f.3)
Es gibt aber auch Erfahrungen, die zeigen, daB die Angst vor Fehlern in Tandem-Situationen
nachláBt:
Riesco a parlare di tutto anche se mi accorgo che grammaticamente ci sono diversi enori. (TI 28. 10)
So poche parole ma riesco a dire tante cose. Sbaglio quasi tutti gli articoli e i verbi. So parlare solo
al presente. Torno a casa contento. (SI 8.10)
Immer wieder thematisieren die Lerner, daB sie ihre fremdsprachlichen Ausdrucks- und
Verstándnismóglichkeiten nicht als konstante oder progressive Erweiterung erleben, sondern diese
Fáhigkeiten starken Schwankungen unterworfen sehen:'o
Diesmal ging's wieder besser. Beim letzten Mal stotterte ich ja herum und muBte mir imms¡ die Sátze
zusammenbasteln. (AD 4.9)
Heute war es wieder ganz Wt. Es ist immer so ein auf und ab. Mich wundert, daB wir 'mmsr gsnug
Gespráchsstoff haben. Ehrlich gesagt, langweilig ist mir noch nie geworden. (DD 23f.3)
XX esce con me e parliamo in tedesco della scuola e di cosa ci succede e le parole mi vengono su non
so da dove, ma vengono e anche ben delineate. (SI 15.11)
Hatte den Eindruck, daf] es mir "flieBender" von der Zunge kam, aber diese Erfahrung kenne ich
schon von der Zeit, als ich mich mit Franzósisch plagte. An manchen Tagen fállt es einem sehr leicht,
da sprudelt es nur so aus einem heraus und dann an manchen Tagen geht es ganz záh, da fallen einem
keine Wórter ein und man denkt, und sucht so verkrampft. (BD 13f.5)
160

pausen oder Unterbrechungen durch Ferien in den Tandem-Treffen werden oft als negativ erlebt:
Jetzt hatten wir lange Zeit Pause. Ich habe es auch ganz deutlich gemerkt. Irgendwie stottere ich
herum und es fallen mir einfach keine Wórter ein. (...) Auch bei XX merkt man die lange Pause.
Aber wir haben uns ja fest vorgenommen uns wieder regelmiiBig zu treffen. (BD 2.9)
Jetzt hatten wir eine lange Pause. Das hat man heute richtig gemerkt. Wir waren glaube ich beide
nicht besonders konzentriert. (1.3)
Kaum habe ich mich ein bi$chen akklimatisiert in bezug auf die italienische Sprache, haben wir schon
wieder Unterbrechung. Kein Vorwurfl Aber im Sommer ist einfach Urlaubszeit. Bin überzeugt, daB
eine bestimmte Regelm¿iBigkeit dazugehÓrt. (BD 18.7)
Abbiamo ripreso dopo un periodo di ferie e dimenticanze. (FI25.7)
Eine gute Móglichkeit, solche Pausen zu überbrücken und sich weiterhin mit der anderen Sprache zu
bescháftigen, scheinen m. E. Tagebuchaufzeichnungen von Feiertagen, Ferien oder Reisen
darzustellen. Solche Aufzeichnungen eignen sich auch wieder als Grundlage fiir die Weiterarbeit im
Tandem - sei es zur Verbesserung des schriftlichen Ausdrucks oder sei es als GespráchsanlaB.
In der zweiten Stunde hat XX auf deutsch ihre Reisevorbereitungen erziihlt. Sie wird in der ersten
Márzwoche (Ferien) nach Deutschland fahren. Wir haben verabredet, daB auch sie Tagebuch schreiben
wird, um mir anschlieRend von ihren Erlebuissen und Erfahrungen berichten zu kónnen. (ED 20.2)
Eine gewisse Kontinuitát aufrechtzuerhalten ist nicht zuletzt wegen des subjektiv empfundenen
Zusammenhangs mit dem Erwerbserfolg von Bedeutung.
Eventuell ist auch auf diese immer wieder erlebten Schwankungen und Einbrüche zurückzufiihren,
da6 die Lerner sich bisweilen unsicher sind, ob sie oder ihre Partner überhaupt 'dazulernen' und
Fortschritte machen:
Tandem - ob ich eigentlich Fortschritte mache in der Fiihigkeit, mich auszudrücken, in der F:ihigkeit
ar sagen, was ich will? ((einziger Eintrag zu diesem Datum: (HD 10'12)
Das náchste Mal mufJ ich ihn fragen, ob er schon an sich Fortschritte festgestellt hat. (WD 14.3)
Was es mir gebracht hat? XX meint, da8 ich mich gebessert habe + vor allem die Angst vor dem
Reden verloren hátte. Ich hoffe. daB er recht hat. (WD 21.3)
Neben diesen Unsicherheitsbekundungen finden sich aber auch Erfolgsmeldungen:
t6l

Und wirklich, habe ich gleich merken kónnen, daB es mit etwas FleiB gleich besser geht. Da kónnen
die Themen ruhig etwas anspruchsvoller werden. Ich merke auch, daB ich die Angst vor dem Sprechen
vor Fremden immer mehr verliere. Auch verstehe ich it¿lienischsprachige Filme besser. Die
Zusammenhánge werden mir immer klarer. Ich freue mich sehrl (DD 23f.3)
Es ist einfach toll, wenn man das Geftihl hat es sprudelt wie aus einer Quelle, trotz der Fehler, die
man macht. Irgendwie schaltet das Gehirn um, und heute war ich überhaupt "risikofreudig", habe
mich sogar an Bedingungs- und Konditionalsátze herangewagt. (BD 4.9)
Ho not¿to maggiore scioltezza nel parlare in it¿liano di XX. (FI 2')
Ho notáto in XX un netto miglioramento. L'italiano salta fuori. (FI 3")
Solche Erfolgserlebnisse in bezug auf den ErwerbsprozeB werden auch direkt auf die
Lernerfahrungen im Tandem zurückgeflihrt:
Ci siamo viste ogni settimana due volte. In un mese emezzo posso dire di essere migliorata parecchio.
(Nr 23.10)
Unsere Treffen sind mehr als nur ein Sprachunterricht. (Hervorhebung im Text, MR). Wir hatten jetzt
18 Einheiten und ich glaube, bei einem normalen Sprachkurs wáre ich sprachlich noch nicht so weit.
(BD 26.9)
3.5 Erfahrungen mit dem Tandem-Prinzip
AbschlieBend seien noch einige Anmerkungen zu Erfahrungen mit der Tandem-Methode zitiert.
Solche Anmerkungen sind weitgehend positiv, eine 'bias', die wohl darauf zurückzuftihren ist, daB
Tagebuchaufzeichnungen vor allem von solchen Tandem-Partnern angefertigt wurden, die relativ gute
Erfahrungen machten und bereit waren, sich aktiver mit dem Tandem-Prinzip zn bescháftigen. Des
weiteren sind die folgenden Schilderungen auch insofern als 'relativ' einzuschátzen, als es auch in
bezug auf das Empfinden und Erleben der einzelnen Tandem-Sitzungen immer wieder Schwankungen
gibt. Diesbezüglich relevante Stellen wurden bereits in den Abschnitten zu den Mühen des
fremdsprachlichen Ausdrucks angeflihrt. Aber neben diesen Anmerkungen gibt es auch Berichte über
Treffen, die als besonders angenehm empfunden werden. Dies áuBert sich z.B. in Bemerkungen
darüber, daB die Zeit relativ schnell vergeht:
Ich muB sagen, daB diese I 1/2 Stunden immer so schnell vergehen. Zuerst wollten wir zwar Texte
lesen, dann gab es aber soviel zu erzáhlen, und manchmal wundere ich mich selbst, daB wir auf
Anhieb ein Thema finden, wo wir beide etwas zu sagen wissen. (BD 26.9)
t62

War recht locker, die Zeit ist sehr schnell vergangen und ich habe eigentlich viel geredet. (HD 19.10)
Le due ore sono passate velocemente e sono rimasta entusiasüa di questo incontro nonostante la fatica
a comprenderci. (MI 23.10)
Oder es gibt Bemerkungen darüber, daB man dem náchsten Treffen mit positiven Gefrihlen
entgegensieht:
Ich freue mich schon auf die náchste Stunde. (AD 9.9)
Aus manchen Beispielen geht hervor, daB die Freude auch mit der Erfahrung zusammenhángt, daB
über das Tandem hinaus gemeinsame Aktivitáten entstehen kónnen. Ein Aspekt, der besonders fiir
den Bereich der Interkulturellen Kommunikation von Bedeutung ist." Als positiv kann aber auch
einfach vermerkt werden, da8 die 'rein' mentale Bescháftigung mit der Zielsprache über das
eigentliche Tandemtreffen hinausreicht:
Unsere Treffen sind immer ganz lustig und ich ertappe mich sogar auch noch nach unserer Stunde
dabei, irgend etwas auf italienisch' ausdriicken zu wollen, oder es zumindest zu versuchen. (AD 18.7)
Manche Notizen gipfeln in recht begeisterten ÁuBerungen über die Tandem-Methode:
Wenn ich daran denke, wie sehr man sich in einem Sprachkurs herumplagt, Dialoge übt und sie doch
wieder vergi8t, dann kann ich nur jedem zu der "Tandem-Idee" raten. In entspannter Atmosphiire und
das Gefiihl, daB mehr als 50% von dem Gelernten, (besser gesagt von dem "selbst Angewendeten auf
bestimmte Situationen bezogen") einem abrufuereit bleiben, istbefriedigend. Eigentlich muB ich jetzt
meinen Beruf als "Sprachlehrerin" nochmals neu überdenken!!! (BD 19.9)
Io credo che questo sistema sartr molto utile ad entrambi sia per imparare nuovi vocaboli, sia per
sciogliere il linguaggio, bloccato dalla paura di sbagliare. (MI23.10)
Conclusione: mi piace questo tipo di corso. Credo possa essere produttivo. (FI 20.6)
Da ich mich in diesem Beitrag aber vorrangig mit Problemen und Unsicherheiten bescháftigen wollte,
móchte ich die 'Rundschau' durch die Tagebücher doch mit einer Notiz enden lassen, in der anklingt,
daB sich die Tandem-Partner zuweilen auch überfordert fiihlen kónnen durch die vielen Freiheiten
und Selbstándigkeiten. So wird in einem Fall resümiert:
...daB wir maximale Autonomie in der Ausgestáltung unserer Arbeit haben, daB wir andererseits auch
ziemlich auf uns allein gestellt sind; wir müssen selbst herausfinden, welche Arbeitsweisen flir r ns
geeignet sind und welche nicht, wir müssen uns das Material selbst zusammenstellen und müssen
wieder reflektieren, inwieweit die Bedürfnisse vonbeiden zum Tragen kommen. (GD 28.11)
t63

Letztendlich wird es stark von den vorangegangenen Lernerfahrungen und daraus resultierenden
Bedürfnissen der Tandem-Partner abhángen, inwiefern sie sich bef?ihigt fiihlen und gewillt sind, mit
Unsicherheiten und Problemen dieser Art umzugehen.
4. SchluBfolgerungen
Die Auswertung der Tagebuchaufzeichnungen láBt eine Vielzahl von Verhaltensmóglichkeiten und
Optionen bei der Organisation der Lehr- und Lernprozesse im Tandem erkennen. Bei der
thematischen Sammlung und Zusammenstellung der einzelnen Notizen zu diversen Problembereichen
zeichnete sich immer deutlicher ab, daB diese Texte nicht nur ftir Berater, Organisatoren,
Unterrichtswissenschaftler und Linguisten von Interesse sind, sondern ein Nutzen dieser
Zusammenstellung vielmehr auch darin liegen kónne, interessierten Tandem-Teilnehmern mit solchen
Tagebuchauszügen exemplarisch Einblick in die Arbeit anderer Tandem-Paare ru gewáhren. Ein
solches Verfahren kommt letztendlich auch dem grundlegenden Gedanken der Autonomie und
Selbststeuerung von Lernprozessen náher12, als ein Umweg über Beratungsangebote". So kónnte die
Lektiire der hier zusarnmengestellten Tagebuchnotizen flir manche Paare ein sinnvoller 'Auftránger'
flir Diskussionen im Tandem werden, um die eigenen Erfahrungen einordnen und reflektieren zu
kónnen, andere Anregungen aufzugreifen, und vor allem die eigene Diskussion über die Arbeit im
Tandem offen zu halten.'o
Als Fazit kann an dieser Stelle festgehalten werden, daB die dargelegten Erfahrungen mit dem
Sprachenlernen im Tandem überwiegend positiv sind." Notwendige Voraussetzung scheint allerdings
zu sein, daB auch die persónliche Beziehung zwischen den Tandem-Partnern positiv erlebt wird.
Bedingung hierftir ist wiederum, daB die Tandempartner Entsprechungen in den familiiiren und
beruflichen Lebensbereichen oder andere gemeinsame Interessen entdecken. Diese Faktoren
begünstigen 'gemeinsame Themen' und bilden die 'quasi naturwüchsige' Basis ftir das Sprachenlernen
im Tandem. Die Tandem-Treffen wollen viele zunáchst einfach zum Kommunizieren in der
Fremdsprache nutzen. Hiermit übernimmt das Tandem eine kompensatorische Funktion zum
traditionellen Gruppenunterricht'u, in dem Sprechmóglichkeiten selbst im Rahmen sog. 'freier
Konversationen', weitreichenden Beschránkungen unterworfen sind." Gespráchssituationen im
Tandem verhelfen dagegen vielen zu einem Durchbruch bei der Umsetzung ihrer fremdsprachlichen
Kenntnisse, wobei die Erfahrung, daB man die Angst vor Fehlern verlieren und trotz bzw. mit
Fehlern sprechen kann, zum Schlüsselerlebnis wird.
Nichtsdestoweniger kommen aber auch immer wieder Zweifel auf, ob Konversation allein zur
Fórderung des Spracherwerbs ausreiche. In der Notiz: "basterá parlare per imparare?" wird dieses
grundlegende Problem prágnant formuliert. Eine Antwort auf diese Frage ist wohl sinnvollerweise
nicht pauschal zt geben, denn es sollte jeweils konkret nachgefragt werden, welche Lernerfolge
bereits gemacht wurden und welche Lernziele im Einzelfall angestrebt werden. So mógen manche
Tandem-Paare allein durch die Konversation befriedigende Lernfortschritte machen, weil sie bereits
r64

entsprechende Vorkenntnisse haben und bislang lediglich die Móglichkeiten zur Umsetzung und
Anwendung der zweitsprachlichen Kenntnisse fehlten. Andere TP mógen dagegen bei einer
Beschriinkung auf Konversation und freies Gesprách unbefriedigt bleiben, und das Bedürfiris
verspüren, auf andere Methoden des Lernens im Tandem zurückzugreifen. Ansátze nJf
Effekfivierung liegen darin, in Hinsicht auf Themen- oder Materialauswahl, Vokabularerarbeitung
und -memorisierung sowie in Hinsicht auf Korrekturmóglichkeiten Verhaltensalternativen in
Erwágung zt ziehen, die das 'natürliche' Gespráchsverhalten zwar überschreiten, aber dennoch
sinnvoll in die Gespráchssituation des Tandems integriert werden kónnen. Hierdurch kann der
Zwischenstatus, den das Tandem zwischen informellem und ungesteuertem Zweitspracherwerb
einerseits und formellen Unterrichtsformen andererseits einnimmt,'8 individuell zur Optimierung des
Lernprozesses genutzt werden.
t6s

ANMERKI.INGEN
l) Alpha&Beta, Mitglied im internationalen Tandem-Netz mit Sitz in Meran und Bozen, bietet als
gemeinnütziges Kulturinstitut Unterricht in verschiedenen Sprachen, organisiert Sprachferien und die
Vermittlung von Einzeltandems, und ist vor allem im Fortbildungsbereich ftir Unterrichtende und
Kursleiter engagiert. Speziell zum Tandem-Projekt in Südtirol vgl. Mazza 92.
Z) Zom Zeitpunkt dieses Beitrags lagen Tagebuchaufzeichnungen von 13 Tandem-Partnern vor, die
über unterschiedliche Zeitrú¡me und in unterschiedlicher Ausfiihrlichkeit die Erfahrungen ihrer
Tandemtreffen widerspiegeln. Vertretene Berufsgruppen sind u.a.: Irhrerinnen, Beamte, Hausfrauen,
Angestellte.
Im Rahmen der Begleitforschung zum Tandemprojekt in Südtirol (vgl. hierzu Rost-Roth 92) sind
weitere Veróffentlichungen geplant, bei denen dann vor allem Analysen von transkribierten
Tonbandmitschnitten in Beziehung zu den hierzusammengefassten Beobachtungen der TP erÓrtert
werden"
3) Die Tagebuchnotizen enthalten selbsWerstándlich noch weitaus mehr aufschluBreiche und
diskussionswürdige Aspekte, die jedoch den Rahmen dieses Beitrags sprengen würden. Weitere
Veróffentlichungen, in denen z.B. auf Aspekte der interkulturelle Kommunikation und der
Literaturarbeit im Tandem eingegangen wird, sind in Vorbereitung.
Mein herzlicher Dank ftir die Mithilfe bei der Sichtung des Materials geht an Heinz Praxmarer.
4) Bei der Auswertung der Tagebuchnotizen wurden italienischsprachige und deutschsprachige
Aufzeichnungen gleichermaBen berücksichtigt. Der quantitativ hóhere Anteil deutschsprachiger
Belege erkliirt sich vor allem aus dem Umstand, daB zum Zeitplnkt der Enstehung dieses Beitrags
mehr deutschsprachige als italienischsprachige Aufzeichnungen vorlagen.
5) Die Hinweise auf die entsprechenden Belegstellen in den Tagebüchern der TP sind anonymisiert.
6) S. z.B. die Literatur-Titel von Wolff 87, Ehnert 87, Estevez/Llovet/Wolff 89, Tandem e.V. 91,
Rost-Roth 91, Rósch 91, Steinmüller 91.
7) Vgl. hierzu auch den Abschnitt zu Lernerfolgen.
8) vgl. hierzu auch Rost-Roth 92 frir ein Transkriptbeispiel, sowie Rost 89, Kap. 4-2 fiir einen
überblick zu Korrekturen im Fremdsprachenunterricht. Als Grundlagenliteratur sei hier auf
Henrici/Herlemann 86, Koutiva/Storch 89, Chaudron 88 und Kleppin/KÓnigs 91 hingewiesen.
9) vgl. hierzu auch Ahrenholz/Ladenburger 93
r66

10) Diese Beobachtungen zur sprachlichen Performanz zeigen also keine direkte Entsprechungzuder
im Rahmen der Zweitspracherwerbsforschung vorherrschenden Vorstellung kontinuierlicher
Progression (mit Ausnahme von Stagnation und Fossilierung) bei der Entfaltung der 'Interlanguage'.
Zur Theorie des ZSE vgl. KleiniDittmar 79, Klein 84, , Ellis 85, Huebner/Ferguson 9'1., ntm
Vergleich zwischen ungesteuertem und gesteuertem ZSE Reich 92 wd Rósler 92.
11) Vgl. hierzu auch Anmerkung 6.
12) Ztm Problem der Autonomie vgl. Nehm/Vogel 87, Wolff 89, Holec 89,
MüllerAVertenschlag/Wolff 89, Góbel 92, Rosanelli 92.
13) So ist auch eine wesentliche Erfahrung aus den von Alpha&Beta organisierten "Richiamo", daB
solche Treffen nicht nur wegen der Beratertátigkeit der "professionellen" Vermittler und Sprachlehrer
zum Erfolg wurden, sondern die Diskussion sich vor allem auch aus dem direkten
Erfahrungsaustausch der einzelnen Tandem-Paare náhrte. Hierdurch wurde 'automatisch' eine
Vielzahl von Anregungen und Problemlósungen deutlich - áhnliches gilt auch fiir die im Rahmen
dieses Beitrags zusaÍrmengestellten Tagebuchaufzeichnungen.
Im Prinzip kommt es auch organisatorischen und finanziellen Interessen entgegen, die
Beraterfunktionen auf ein notwendiges Minimum zu beschránken, da Betreuungsangebote mit einem
entsprechenden personellen Aufivand verbunden sind und zusátzliche Kosten verursachen, die nur
schwer auf die Klienten im Tandembereich (welche ja ansonsten ein nahezu kostenloses
Vermittlungsangebot gewóhnt sind)' abgewálzt' werden kónnen.
14) Als günstiger Begleitumstand, sei noch darauf hingewiesen, daB die Tagebuchnotizen als
spezifische Textsorte durchaus ihren Eigenwert haben, da sie sehr gebráuchliche Formulierungen der
Umgangssprache enthalten. Sie kónnen darüber hinaus auch der Aneignung von sprachlichen Mitteln
dienen, die einem Metadiskurs über die Organisation von Lehr- und Lernerfahrungen fórderlich sind.
15) Weiterflihrende Analysen unter Einbezug fachwissenschaftlicher Diskussion aus
Sprachlehrforschung und Untersuchungen ztmZweitspracherwerb sind bereits in Vorbereitung. Über
die Selbstdarstellung in den Tagebuchaufzeichnungen hinaus ermóglichen Analysen von
Tonbandaufnahmen konkreter Tandeminteraktionen weitergehende Einblicke in das Funktionieren der
Sprachlehr- und -lernprozesse im Tandem.
16) Vgl. hierzu auch Wolff 89.
17) S. hierzu Rost 89.
18) Vgl. Rost 91 und Reich 92.
t67

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t69

LA PROGRAMACION NET]ROLINGUISTICA: LII{A INTRODUCCION
Begoña Llovet Barquero
Bienvenidos a todos y a todas. En primer lugar, quisiera decir que estoy muy contenta de estar en
San Sebastián, ante todo, naturalmente, por la celebración de las Jornadas Internacionales TANDEM,
pero también porque la ciudad me encanta. Y me gustan sobre todo las variadas tapas y los pinchos
que se encuentran en los bares. Esos pinchos tienen mucho que ver con este taller. Como solamente
disponemos de 20 minutos, no os puedo presentar más que algunos pinchos de diferentes colores.
euizás al principio os pase como a mí en el bar Marlinez, donde no distinguía muy bien si aquello
era mayonesa o queso, un pimiento relleno o una gamba rebozada; pero después empiezas a escoger
y a comerlos y, bueno, todos saben maravillosamente y pienso que quizás algun día incluso yo pueda
hacer los pinchos en mi casa.
para ello, lo primero será recibir esa impresión visual de los pinchos. El segundo paso será recibir
una impresión gustativa y el tercero será coger un libro que hay escrito por ahí y que se titula
"pintxos" de Arguiñano y ponernos en nuestra casa a hacerlos. A lo mejor nos salen fatal la primera
vez, peÍo yo creo que en definitiva son fáciles de hacer.
Cuando comenzó el Congreso, el primer ponente que tuvimos fue el profesor Nickel, de Alemania.
Su ponencia se llamaba "Ecología de la kngua". Lo que sucede es que no sé si al final nos quedó
muy claro eso de la ecología de la lengua. Yo lo que sí quisiera dejar claro desde el principio es que
la ecología está en la base misma de la Programación Neurolingüística (PNL). iQué quiero decir con
esto?. La PNL, resumiéndolo mucho con O'Connor y Seymour, es "la capacidad de responder de
una manera afectiva a los demás y de comprender y respetar su modelo del mundo"(l). Quieren decir
que la comunicación es un círculo. Lo que tú haces tiene una influencia inmediata en tus alumnos,
lo que tus alumnos hacen tiene una influencia inmediata en ti. En definitiva, se trata de mantener un
equilibrio dinámico entre los elementos que forman un sistema. La única diferencia que presenta la
PNL es que acepta esa influencia, esa interacción constante, pero intenta que podamos interactuar de
una manera consciente. ¿A qué me refiero con esto?. Me refiero a que la mayoría de los estímulos
o factores de la comunicación, son inconscientes. Es decir, yo hablo sobre un contenido que puede
ser el idioma alemán, enseño alemán a mis alumnos, pero tengo que partir desde el primer momento
de la base de que el 55% del impacto de mi comunicación está determinado por mi lenguaje no
verbal, un 38% más o menos tiene que ver con el tono de mi voz. Y solamente un poquito por
ciento viene determinado por el contenido de la ponencia.(Z)
(ilustración 1, vease el anexo adjuntado como fotocopias)
Es decir, la PNL y bastantes estudios de psicología y comunicación afirman que la comunicación
1,7 0

suele tener lugar según este esquema. Por lo tanto yo no quisiera hablar solamente de manera frontal
en esta ponencia, visto que de todas maneras no es muy útil, sino que quisiera sobre todo que
experimentéis en vosotros mismos estas bases de la PNL. Os he elaborado un "hand-out" para que
tengáis por escrito aquello que se puede leer. Lo que se puede leer no lo voy a decir porque no creo
que sea lo más importante. Ahí teneís la historia de cómo surgió la PNL, bibliografía, etc.(3)
Cuando hablo de ecología, me refiero a que ésta tiene también que ver con el sentido ético de la
comunicación y de esa interacción de las que hablábamos. Hay una cierta ética en lo que es la
interación con la naf.traleza o con otros seres humanos. Por eso la PNL presenta simplemente unas
técnicas. El modo en que tú las utilices, es ya otro cantar. Es decir, la PNL se aplica
fundamentalmente en el mundo de la enseñanza, de la educación, también en el mundo de la terapia
y en el mundo de los negocios. Y os diré que en Alemania muchísimos vendedores están haciendo
cursos de PNL. ¿Por qué?. Porque venden mucho mejor y mucho más.
Así pues, algunos autores 1o comparan con los coches. Los coches están ahí, y depende de tus
habilidades y destrezas, tus intenciones y tu ética como los utilices, ¿de acuerdo?. Yo estoy hablando
de la PNL en lo que es el campo de la enseñanza como medio para potenciar el aprendizaje, para
potenciar una ecología interhumana, por así decirlo.
La PNL nació en Norteamérica, en California, y las dos personas que desarrollaron este modelo de
comunicación fueron Richard Bandler y John Grinder. Este último era profesor ayudante de
Lingüística en la Universidad de California (Santa Cruz), y Bandler era estudiante de Psicología en
la misma universidad y aficionado a la Informática. Estos señores lo que pretendían era crear un arte
y una ciencia de la excelencia personal. Todos os habéis sentido seguramente alguna vez excelentes
en la clase o en la vida. Probablemente más de una vez habéis pensado: "esto me ha quedado
perfecto". Y a veces hacéis lo mismo y no sale. La PNL trata de todo nuestro comportamiento y
nuestra percepción subjetiva y de como crear un modelo de comunicación en el que podamos
reproducir situaciones de excelencia.
Para ello sus creadores echaron mano de excelentes terapeutas, grandes magos de la terapia: Fri1z
Perls, padre de la terapia gestáltica, Milton Ericson, innovador hipnoterapeuta y Virginia Satir,
especialista en la resolución de conflictos familiares. Estas, entre otras, son las fuentes y los patrones
de la PNL.
Expresándolo de una manera muy simple, el planteamiento de Grinder y Bandler es el siguiente: si
hay personas en el mundo que tienen mucho éxito, que logran resultados muy buenos, vamos a
analizar cuál es la estructura de su percepción y de su manera de hacer. ¿Esto qué significa? Significa
que hay personas que tienen un talento. Hay personas que, por ejemplo, tienen un talento para
comunicar o para enseñar. Pero todo se puede aprender, todo sigue unos pasos fundamentales, que
es lo que yo quiero que quede claro de la PNL.
L]1-

¿Habéis aprendido a conducir un coche? Espero que sí. Antes de empezar tenemos una incompetencia
inconsciente, es decir, no sabemos que no sabemos conducir un coche. Somos incompetentes. El
segundo paso es la incompetencia consciente, que es cuando vas a la autoescuela y no sabes que
hacer con la marcha, con el intermitente. En ese momento eres consciente de que eres un
incompetente porque te la puedes pegar. El tercer paso es la competencia consciente, esto es, yo soy
consciente, porque voy conduciendo, porque estoy atento a cómo debo meter la primera, luego piso
el embrague porque debo meter la segunda, y todo es muy consciente, es decir, estoy muy agobiado.
La cuarta es la maravillosa, cuando ya sabes conducir y has interiorizado todo esto de las marchas
y del embrague y conduces "inconscientemente" (en el buen sentido del adverbio). Y además,
mientras conduces puedes escuchar la radio, mirar el paisaje, abrazar a la persona que está a tu lado,
etc"
(ilustración 2)(4)
Lo que proponemos es ir del número 4 al2, es decir, evitar que los patrones que ya hemos asimilado
durante el ejercicio de nuestra profesión y que aplicamos de manera insconsciente se conviertan en
patrones frjos e inflexibles. Es probable que muchos de vosotros seais inconscientemente muy
competentes en vuestro campo, sois excelentes profesores, o alcanzáis resultados muy buenos. Pero
a mí me gustaría que diéramos unos pasos atrás hacia la incompetencia consciente. Analizar porqué
soy "bueno" o "malo", analizat porqué este profesor alcanza resultados y con qué tiene que ver,
porqué hay comunicadores natos y la relación que tienen estos resultados con su capacidad de tomar
diferentes opciones, probar cosas nuevas y replantear sus clases para obtener buenos resultados.
Bueno, luego tendremos que regresar a la imcompetencia consciente.
Lo ideal es tener la capacidad de "reaprender" yendo del punto 4 al2y volviendo después de nuevo
al 4. Digo esto porque mucha gente cree que, por ejemplo, cuando aprendes PNL estás todo el día
muy atento a tus movimientos, al tono de tu voz, "poco natural". Bueno, en una primera fase de
aprendizaje de las técnicas eres muy consciente, y eso puede ser malísimo. Pero una vez que lo
interiorizas conduces el coche de tu clase de maravilla. Bien.
Pasemos a hablar de aspectos básicos de este modelo. Lo más importante en la clase es la
comunicación. Digamos que hay que comunicar de manera competente con los alumnos para poder
enseñarles. Cuántas veces te encuentras con una sifuación en que esa comunicación no se produce.
El primer paso o la primera técnica de la que vamos a hablar es la técnica de crear "rapport" o crear
sintonía.
Teresa, ¿me ayudas un momento?. Siéntate aquí. Cuando hablo de crear sintonía hablo de que el
lenguaje verbal que yo doy tiene que ser completamente congruente con el entorno, con todas las
señales no verbales que rodean el mensaje verbal. Mirad lo importante que es eso cuando hemos
dicho que la comunicación viene determinada por factores que actúan sobre todo a nivel inconsciente.
Cuando se produce una situación de conflicto en la clase yo tengo que proceder ecológicamente, esto
es, aceptar el mundo del alumno. Y eso empieza por conectar con alguien. Cuando decimos que
1,7 2

alguien tiene las mismas vibraciones que nosotros, es que tenemos la misma onda, entonces estamos
conectando. A veces no conectas. Pero como somos profesionales tendremos que intentar conectar
con el mayor número posible de alumnos. Eso empieza por técnicas que tienen que ver con el
lenguaje no verbal, es decir, si Teresa es una alumna conflictiva, en principio tendré que sintonizar
con ella, y eso podrá tener lugar a un nivel no verbal. Es decir, si yo soy capazde ser un espejo para
ella y de alguna manera imitar o devolverla su reflejo en mi postura corporal, en la forma de colocar
mis brazos, en el ritmo de la respiración, en todo este tipo de cosas, Teresa al poco tiempo se
sentirá mucho mejor. Imaginaos las situaciones de negociación si dos managers están así sentados y
están diciendo "yo quiero un tanto por ciento mayor". Para ponerme de acuerdo con un interlocutor
alterado, no puedo estar así (esto es, tranquilamente sentada y echada hacia atrás), sino que tendré
que alterarme un poco. Si Teresa está muy alterada y yo estoy así sentada, relajadamente, Teresa
terminará harta de mí. Yo normalmente lo que voy a hacer es reaccionar inmediatamente y entrar en
sintonía con ella. Si Teresa está muy deprimida (Teresa, deprímete mucho), todos pensamos que lo
mejoresllegarydecir: "Teresa, ¿peroquétepasa?Estáshechapolvo". (Teresacontesta) "Lavida,
que es muy dura". Si yo le contesto diciendo: "Pero mujer, anímate, mira que cielo más bonito,
levántate, anda, pasa de todo", Teresa tendrá la sensación de que no la comprendo y además de que
soy tonta y muy superflcial. Eso nos pasa mucho, y solemos decir cosas absurdas como "No te
preocupes", sugiriendo o acentuando lapreocupación de nuestro interlocutor. Yo tendré que sentarme
con Teresa y decirle: "Tere, ¿qué te pasa?". "La vida, que es muy dura". "Estás deprimida,
¿verdad?. Sí, la vida a veces es muy dura. Sí, a veces sí. Te comprendo". (Todo esto acompañado
de movimientos o señales corporales que reflejan a la interlocutora) Tendré que hacer un reflejo
corporal y verbal. Es algo muy sencillo, pero muchas veces lo obviamos o lo ovidamos totalmente.
Existe en la PNL una serie de técnicas mucho más complejas de lo que estoy haciendo ahora, pero
que tienen que ver con una capacidad de observar perfectamente al otro y de desarrollar nuestra
percepción. Muchas gracias por tu colaboración, Teresa. Y no te deprimas tanto. (risas)
Es decir, ¿qué es crear sintonía?. Es el contexto total que rodea ese mensaje verbal. Muchas veces
empezamos a dar la clase y no sabemos con quién estamos en la clase. Puedes tener veinte alumnos,
diez, cuarenta y no saber apenas nada de su biografía, y, sobre todo, nada de lo que más nos
interesa, esto es, de sus canales de percepción ni de sus sistemas representacionales del mundo. Y
normalmente lo que tiene que hacer una profesora no es sólo transmitir contenidos, sino proporcionar
al alumno las estrategias y los modos de aprender cualquier contenido.
Pero eso no vale sin pasar a lo siguiente. Os voy a leer un diálogo de clase un poco exagerado. Me
gustaría que pusiérais toda vuestra atención. Tenemos un alumno que tiene graves problemas con las
matemáticas, y tenemos un profesor de matemáticas que es buenísimo y está muy comprometido con
sus alumnos, tiene bastante éxito con la mayoría de ellos, pero con este alumno no funciona. El
alumno habla con el maestro y le dice lo siguiente.(5)
"Profesor:
Veo que no enfocas el problema de la trigonometría desde el punto de vista correcto. Mira, las
marcaciones en color muestran bien claro las funciones de los ángulos.
1,7 3

Alumno:
Sí, seguro, tengo la sensación de que tiene usted taz6n, pero no comprendo porqué no me es posible
hacer las fórmulas.
Profesor:
Todavía no veo muy claro tu problema. Observemos las funciones de los ángulos desde otro punto
de vista. Mira con atención. Se puede reconocer claramente que hay que conocer un ángulo y un lado
para poder deducir de ahí la función del ángulo.
Alumno:
Pues, ¿sabe usted?....yo......eh.....bueno, yo tengo la sensación de que no podré comprender el
asunto antes de que llegue el examen de matemáticas.
Profesor:
Pues bien, tu verás, al final del túnel también vuelve la claridad. Para mí ahora sólo tiene
importancia cómo se ve el final del camino que nos queda paru finalizar el año.
Alumno:
De momento todavía no lo cojo. ¿Qué debo hacer? Tengo la sensación de que no me van las
matemáticas. Además, ¿para qué sirven? A veces tengo ganas de darle una patada al libro...
Profesor:
Só1o es importante que encuentres el enfoque correcto. Lo que veo en ti es que tu imagen de las
matemáticas es un campo de ruinas. Seguramente después de esta conversación y tras fus propias
observaciones de los factores, tendrás otro punto de vista.
Alumno:
¿Sabe? Estoy tratando de decirle todo el tiempo que las matemáticas para mí son una cosa llena de
vueltas en las cuales me enredo constantemente. Tengo la sensación de que usted no comprende mi
caso. Trataré de arreglar las cosas de la mejor manera posible hasta el examen. Pero no lo cojo, no
sé de qué va... "
Por favor, comentad con la persona que está a vuestro lado brevemente lo más importante que habéis
deducido o percibido de este diálogo.
(Pausa de 3 minutos)
¿Podéis expresar brevemente lo que habéis visto o escuchado o sentido con este diálogo?. ¿A qué
conclusión habéis llegado?
Participante:
- "Yo quiero decir que me he identificado muchísimo con el alumno. No me gustan nada las
matemáticas. Al maestro, sin embargo, le gustaban musho" (risas).
Participante:
- No se ponen de acuerdo. No comunican.
Ponente:
- ¿Por qué si el profesor se explica perfectamente?
Participante:
- El profesor está enamorado de su asignatura.
L74

Participante:
- Lo que yo suelo hacer cuando un alumno me dice que no me entiende en una explicación es decirle
que le pregunte a su compañero de mesa. Por eso me identifico con el profesor. Lo único es que yo
recurro indirectamente al resto de los alumnos.
Ponente:
- Muy bien. Pregunta a tu vecino si no me entiendes. El dice que se identifica con el profesor cuando
a veces no le entienden. Dice: pregunta a tu vecino.
Eso está muy bien. ¿Sabes por qué pasa eso probablemente? Si entiende inmediatamente a su vecino
de mesa y no a ti es porque su vecino de mesa, entre otras cosas, quizás tiene un sistema
representativo similar al suyo, y este profesor y este alumno tiene el sistema representativo
completamente diferente. ¿Os habéis fijado en que he dibujado aquí algunas cosas? He dibujado un
ojo, una oreja y una mano. Esos son los símbolos de los tres sistemas representativos fundamentales
a la hora de prercibir y procesar Ia información.
Todos procesamos la información a través de los sentidos; tenemos la vista,el oído, el tacto,el gusto,
el olfato, pero cada uno de nosotros desarrolla un sistema representativo más que los otros.
Vamos a analizar el lenguaje en el diálogo. ¿Qué dice el chico?
Participante:
- Me enredo, tengo ganas de darle un patada al libro. Las matemáticas son una cosa llena de vueltas
en las que me enredo constantemente.
¿Y el profesor?
Participante:
- Veo que tu imagen de las matemáticas es un campo de ruinas. No enfocas el problema
correctamente. Tendrás otro punto de vista.
Ponente:
Está claro que el sistema representativo favorecido por el profesor es visual, mientras que el chico
es claramente kinestésico. Esa es la diferencia. Eso pasa en los matrimonios, por aportar un ejemplo
chistoso y banal, cuando el hombre dice por ejemplo: "Mira que traje tan bonito me he comprado".
Y la mujer contesta mientras sigue leyendo su libro "Sí, ya te oigo, ya te oigo" (risas).
Bueno para que veáis, escuchéis y sintáis eso mismo vamos a hacer un pequeño experimento que yo
siempre hago cuando doy talleres de este tipo.
Ahí tenéis una hoja con 5 columnas. Lo que veo, lo que oigo, lo que siento con el cuerpo, 1o que
huelo y gusto/saboreo.
(ilustración 3)
Se trata de lo siguiente. Normamente vemos, sentimos, saboreamos. Pero si a mí, por ejemplo, me
dicen lo palabra "gato", yo no veo el gato ni lo oigo maullar, yo siento un escalofrío directamente
porque me dan muchísimo miedo. Otras personas a lo mejor lo escuchan o lo ven. Se puede ver,
escuchar y sentir, pero lo que quiero decir es que es esa sensación de escalofrío lo que predomina en
mí. Ahora voy a decir una serie de palabras bastante rápido y vosotros las debéis escribir en una de
las columnas en un proceso lo más automático posible.
L15

Palabras:
"casa, gafas, ventana, bebé, cama, guitarra, cebolla, horizonte, automóvil, mujer, anillo, mar, tren,
espárrago, caballo, silla, metro, París, lluvia, paella, seda, ciudad, café, tormenta, jazmín, gato,
hombre, Mozart, autopista, crepúsculo, ajo, madre, árbol, ensalada, cascada, niños jugando, papel
de alumninio, playa, fuego, libro, bolígrafo, arena, computadora, jersey".
¿Podéis hacer la estadísica de cuántas palabras tenéis en cada columna? Intercambiar con westro
compañero lo que habéis puesto en cada columna, porqué y comentarlo. (Pausa de 3 minutos)
¿Qué tal? Es interesante, ¿verdad? Ni que decir tiene que quien tenga la primera columna muy llena
probablemente sea un tipo muy visual. ¿Cómo podríamos definir a los tipos visuales? Vamos a ver.
Son personas que piensan en varias cosas al mismo tiempo, hacen gestos hacia afuera y proyectan
siempre. Pueden pensar en varias cosas al mismo tiempo y piensan en imágenes, tienen muy buena
memoria fotográfica y recuerdan los conceptos normalmente por medio de imágenes. Y para ellos
esas imágenes representan ideas. Pueden crear esas imágenes, moverlas, modificarlas, tienen una
gran competencia en ese campo. Son personas que trabajan bien con ideas abstractas, matemáticas,
en áreas contables y en sistemas.
¿Cuántos
predominantemente visuales hay aquí? (Los participantes cuentan su experiencia).
¿,Quién tiene más en lo que oímos?. La mayoría tienen la columna auditiva muy vacía. Tenemos los
oídos muy entaponados por ruidos como el de esa máquina del césped de ahí afuera. Piensan de
manera lineal, digital, de una cosa a otra. Su proceso de pensamiento es más lento, pero más
completo. Trabajan bien con textos, con la palabra escrita, se expresan bien oralmente. Hablan
consigo mismos en voz alta.
¿,Quién tiene más en la tercera y la cuarta? Esos son los kinestésicos. La columna cuarta es, en
realidad, una submodalidad de le tercera. Suelen decir cosas como "siento que...", "tengo la
sensación de que..." Son personas viscerales. Confían en sus sentimientos, emociones e intuiciones,
conocen más a través de lo que sienten que de lo que piensan. Se involucran mucho en lo que hacen
y suelen realizar actividades artísticas.
Sería una simpleza decir "yo soy kinestésica", "yo soy auditiva". Todos somos todo, y hay un
sistema representativo que predomina. Por eso si el profesor hubiese cogido a ese chico y le hubiese
explicado las cosas de otra manera, probablemente hubiera llegado un momento en que se hubieran
entendido.
Conclusión: como normalmente en la clase tenemos gente mezclada, lo primero que debe interesarme
es quiénes son las personas que tengo delante y quién soy yo. Yo, por ejemplo, soy muy kinestésica,
y entonces tiendo a explicar todo a través del movimiento, hablo de las sensaciones, de conectar, de
que no cojo esto, pero mis alumnos visuales tienen dificultades. Para ellos tengo que utilizar más
diagramas, mapas, aplicar estrategias visuales, crear imágenes de las cosas, y con los auditivos igual.
Como buen profesor lo que intento con la PNL es limpiar los canales que tengo obstruidos. Es un
1,7 6

modo de enriquecimiento también de nuestro modo de percepción.
¿Quién sabe el teorema de Arquímedes, Arquímedes de Siracusa? ¿Lo sabéis? ¿No os acordáis
ninguno?
Josep, parece que tú te acuerdas. Sí, venga, por favor, explícanoslo.
Josep:
- Todo cuerpo sumergido en un fluído experimenta un impulso hacia arriba igual al peso del volumen
de fluído que desplaza.
Ponente:
¿Lo tenéis claro? ¿Podría explicarlo alguien más? Su explicación quizás les suene bien a los
auditivos. Pero yo no lo veo muy claro. Algún visual que me ayude.
Participante:
- Entonces os diré lo mismo que ha dicho el anterior pero os lo dibujo. (Coge un rotulador y hace
un dibujo)
Si tenemos este recipiente, un cubo, y está hasta aquí lleno de agua, si sumerjo un cuerpo y lo voy
sumergiendo hasta el final, el objeto experimentará un empuje hacia arriba que será igual al volumen
de agua que desaloja o desplaza. ¿Lo veis claro?
Ponente:
- ¿Dónde hay un kinestésico? ¿Qué propones?
Participante:
- Vamos al cuarto de baño y me meto en la bañera. (risas)
Ponente:
Muy bien. Ahora un golpe de magia y yo soy la profesora de física (saco de detrás de la pizarra un
cubo lleno de agua y un balón). Karin quiere sentir el teorema de Arquímedes. Tengo un cuerpo, te
invito a que sientas la experiencia del teorema de Arquímedes. Lo has escuchado, lo has visto y lo
has sentido con tu cuerpo.
(La participante sumerge el cuerpo en el agua y siento el empuje hacia arriba y el desplazamiento del
agua)
De esto se trata, esto es, de que yo como profesor, como comunicador tengo que tener en cuenta el
sistema representativo de la persona con la que estoy comunicando. Y para eso tengo que sintonizar
verbalmente y oralmente. Además cuantos más sentidos utilizamos, cuanto más multisensorial y
directa es la experiencia de aprendizaje, más cosecharemos, porque evidentemente las personas que
han metido la mano en el agua probablemente nunca van a olvidar el teorema de Arquímedes.
Karin, te llamaré dentro de un año para comprobarlo.
Esto tiene que ver también un poco con que confiamos demasiado en el lenguaje verbal. En esta
sociedad nos presentamos a través de lo que decimos. Y hay muchas cosas muy importantes que no
consideramos. Igual que la enseñanza tiene lugar normalmente de manera lógica y lineal, y no
explotamos nuestras potencialidades intuitivas, creativas. Por eso repito que en la PNL se tiene muy
en cuenta que el cerebro procesa de manera diferente según el hemisferio. Nuestro hemisferio
1,7 7

izquierdo es el hemisferio lógico, digamos, de pensamiento digital, de la organización y las
matemáticas, el detalle, la comunicación verbal. El derecho, sin embargo, es responsable del
pensamiento analógico, visual, de la expresión física, de las emociones.
(ilustración 4)
Bien, entonces muchas veces desconfiamos de nuestras capacidades creativas, intuitivas e irracionales
para comprender las cosas. Y sin embargo, son muy importantes. Además, la materia puede ser
presentada y procesada de diferentes maneras, multisensorialmente, por ejemplo. Cuanto más
sentidos involucramos en el proceso de aprendizaje, más se ancla.
Aquí tengo un esquema en el que se muestra cómo memorizamos según las actividades que
realizamos al aprender (6). Naturalmente es muy general, luego varía mucho según las personas,
pero más o menos podemos decir que se nos queda en la memoria un l0% de lo que leemos, w20%
de lo que oímos, m 30% de lo que vemos, w 50% de lo que oímos y vemos, un 70% de lo que
decimos y tn90% de lo que hacemos.
(ilustración 5)
Con ello simplemente voy a decir que cuanto más integral y holístico sea el aprendizaje, mayor será
el éxito con nuestros alumnos. Y en realidad quisiera haber dicho muchas más cosas.
Se me ha quedado la mitad sin hacer. ¡Qué barbaridad! ¡CÓmo pasa el tiempo!
Quisiera terminar con una poesía que encontré en el libro de Seymour y O'Connor sobre PNL. Es
una poesía que a mí me parece maravillosa, y que tiene que ver un poco con el hecho de que a veces
trabajamos, enseñamos, y no creamos la relación que debería existir entre nosotros y nuestros
alumnos o perdemos la visión global de la enseñanza. La enseñanza en lo que tiene de proceso de
descubrimiento, de conocimiento mutuo, en lo que tiene de maravilla cotidiana.
"La gente viaja para maravillarse
ante las cumbres de las montañas,
ante las olas enormes de los mares,
antes los grandes cauces de lo ríos,
ante la vasta extensión del océano,
ante el movimiento circular de los astros,
y pasan ante ellos mismos sin maravillarse"
SAN AGUSTIN
Que os maravilleís con vuestro alumnos.
Muchas gracias.
LlB

NOTAS
(1) J. O'Connor y J. Seymour, "Introducción a la Programacién Neurolingüística", Edit. Urano,
Barcelona 1992, pág. 48
(2) M. Argyle y otros en "British Journal of Social and Clinical Psycology, vol. 9, pp. 222-231.
Citado por Seymour y O'Connor en el libro dado en la bibliografía.
(3) Véanse las páginas anexas a esta ponencia. Las citas y el esquema proceden del libro de
O'Connor y Seymour.
(4) Seymour y O'Connor, pág. 35
(5) Adaptación del diálogo de SKILL-INSTITUT, Neckar-Gmünd, Friede Gebhard.
(6) SKILL-INSTITUT, Neckar-Gmünd. Friede Gebhard.
1,7 9

LA PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA
de O'Connor y Seymour, "Introducing NLP"
"La PNL es el arte y ciencia de la excelencia personal. Es un arte porque cada uno da su toque único
personal y de estilo a lo que está haciendo, y esto nunca se puede expresar con palabras o técnicas.
Es una ciencia, porque hay un método y un proceso para descubrir los modelos empleados por
individuos sobresalientes en un campo para obtener resultados sobresalientes. Este proceso se llama
modelar, y los modelos, habilidades y técnicas descubiertas tienen un uso cada vez mayor en el
campo de la educación, asesoramiento y negocios para conseguir una comunicación más efectiva,
tener un mayor desarrollo personal y acelerar el aprendizaje.
Yo le preguntaría: ¿ha hecho Usted alguna vez algo de una manera tan elegante y efectiva que le
cortara la respiración? ¿Ha habido ocasiones en las que realmente ha estado satisfecho de lo que hizo
y se preguntó cómo lo había hecho? Bueno, pues la PNL simplemente nos enseña a comprender y
organizar esos éxitos, de modo que podamos reproducirlos. Es una forma de sacar de nosotros lo
mejor, pues la PNL es una habilidad práctica que crea los resultados que queremos. Es el estudio de
lo que marca la diferencia entre lo excelente y lo normal.
La PNL empezó a principios de los años 70 como resultado de la colaboración entre John Grinder,
entonces profesor ayudante de lingüística en la Universidad de California en Santa Cruz y Richard
Bandler, estudiante de Psicología allí. Juntos estudiaron a tres psiquiatras punteros: Fritz Perls,
innovador psicoterapeuta y creador de la terapia Gestalt, Virginia Satir, la extraordinaria psiquiatra
familiar capaz de resolver conflictos casi imposibles y Milton Erickson, hipnoterapeuta.
Bandler y Grinder no tenían la intención de iniciar una nueva escuela de terapia, sino la de identificar
los patrones empleados por los mejores psiquiatras y divulgarlos. No se entretuvieron en teorías sino
que elaboraron modelos de terapias que funcionaban en la práctica.
B. y G. tomaron estos patrones, los depuraron y construyeron un elegante modelo que puede
emplearse en una comunicación efectiva, cambio personal, aprendizaje acelerado y, por supuesto,
mayor disfrute de la vida.
La PNL se desarrolló en dos direcciones complementarias. En primer lugar como un proceso para
descubrir los patrones para sobresalir en un campo; y en segundo lugar como las formas efectivas de
pensar y comunicarse empleadas por personas sobresalientes.
En 1977 J. y R. realizaron seminarios públicos por todo el país con gran éxito. La PNL creció
rápidamente; hasta el momento (comienzos de 1990) en Estados Unidos unas 100.000 personas ha
realizado algún tipo de práctica de PNL.
180

Este término cubre tres ideas sencillas. La parte "neuro" recoge la idea fundamental de que todo
comportamiento proviene de nuestros procesos neurológicos de visión, oídos, olfato, gusto, tacto y
sentimiento. Tomamos contacto con el mundo a través de los 5 sentidos, damos sentido a la
información y actuamos según ello. Nuestra neurología cubre no sólo los invisibles procesos del
pensamiento, sino también nuestras reacciones fisiológicas visibles frente a las ideas y
acontecimientos. Cuerpo y cerebro forma una unidad inseparable: el ser humano.
La parte "lingüística" indica que usamos el lenguaje para ordenar nuestros pensamientos y conducta
y para comunicarnos con los demás.
La "programación" se refiere a las maneras que podemos escoger para organwar nuestras ideas y
acciones a fin de producir resultados.
En definitiva, la PNL trata de la estructura de la experiencia humana subjetiva; cómo organizamos
1o que vemos, oímos y sentimos, y como revisamos y filtramos el mundo exterior mediante nuestros
sentidos. También explora cómo lo describimos con el lenguaje y cómo reaccionamos tanto
intencionadamente como no para producir resultados".
(ilustración 6)
BIBLIOGRAFIA
Bandler, R., Grinder , J. La estructura de la Magial. Editorial Cuatro Vientos, Santiago de Chile
1988
Bandler, R., Grinder,J. De sapos apríncipes. Editorial Cuatro Vientos, Santiago de Chile 1982
Bandler, R. Us¿ su cabeza para variar. Editorial Cuatro Vientos, Chile 1988
Robbins, A. Poder sin límites. Editorial Grijalbo, Barcelona 1987
van Nagel, C., Siudzinski, R., Reese, E., Reese, M. Megateaching. Verlag flir angewandte
Kinesiologie, Freiburg im Breisgau 1989
Lloyd, Linda, Classroom Magic. Metamorphous Press, 1989
O. Connor, Joseph. & Seymour, John. Introducing MP. Crucible 1990. Introducción a la
Pro gramación N euro lin güí s tica. URANO, Bar celona 1992
Verlee William, L. Aprender con todo el cerebro. Editorial Martínez Roca, Barcelona 1986
t_B 1

LA EXPERIENCIA DEL ENTORNO EN LA CLASE DE E,ILE
Experiencia personal y en tándem
Manuela Estévez Coto
Cuando, como extranjeros, llegamos a un país con la meta de aprender o perfeccionar su lengua,
traemos con nosotros, además de una gran motivación, una pequeña/gran maleta llena de ideas
preconcebidas "prejuicios o estereotipos" y una cultura propia, siempre más vieja que nosotros
mismos. Segun G. Keller (1) , en la percepción social de una cultura extranjera vivimos una serie de
procesos que nos ayudan a conseguir una integración, más o menos auténtica en dicha cultura.
Como profesores de E/LE (castellano C/LE) vivimos cómo las/os estudiantes van asimilando,
primero el nuevo medio, cómo se van acomodando a medida que lo conocen, y cuándo encuentran
el equilibrio entre lo propio y lo nuevo.
Para poder acomodarse en el nuevo medio, el/la estudiante buscará en nuestra sociedad el ambiente
que más se asemeje al suyo propio, esto es, en el que vive en su propia cultura, salvo excepciones,
estudiantes que buscan justo todo lo opuesto a su cultura. Ellla estudiante marcará, sin embargo, los
rasgos diferenciadores, resaltando los más típicos de la cultura ajena, en este caso, los del lugar de
la estancia.
Que este proceso tenga éxito, y sea dirigido hacia una educación intercultural, en un sentido de
comprensión crítica y autocrítica de las culturas, consideramos que es tan importante como la
adquisición de las destrezas comunicativas.
1. Buscar en el entorno, encontrar lo afín.
Cuando ellla estudiante llega a una ciudad como Madrid, y llega a nuestra escuela, situada en el
centro histórico, en el que las fronteras entre Norte y Sur se difuminan, encontrará confirmación a
casi todos sus estereotipos sobre EL SUR,(nuestros estudiantes proceden del norte), según sea su
origen, nivel social y cultural, así será la calidad de los juicios y la elaboración personal de las
diferencias culturales. La clase de E/LE ha de ser también un instrumento crítico de información,
orientación y discusión sobre el nuevo entorno, éste es en si mismo contenido de la enseñanza.
Para alcanzar una imagen global sobre el nuevo entorno, atenderemos en primer lugar aquellos
aspectos que se consideran para los/las estudiantes de primera necesidad:
vivir
comer
transporte
ocio
sanidad
t82

Partiremos del trabajo en proyectos, por grupos según el interés de las/os estudiantes, en un grupo
de 10 personas tendremos por lo menos 3 zonas de la ciudad sobre las que se puede trabajar en clase.
Cada estudiante observará en primer lugar:
La casa en la que vive: decoración, utilidad, uso de los diferentes espacios, costumbres, comidas,
vecindario, como se gobierna la finca, (comunidad de propietarios etc.)
EI barrio: habitantes, edad media de los mismos, clase social, servicios públicos, transporte, precios,
horarios, costumbres, formas de comunicación, actitudes intergeneracionales, entre los sexos.
Harán entrevistas a gentes del barrio sobre temas actuales tanto del barrio como de la ciudad.
Deberán visitar:
el mercado
tiendas
supermercado
el centro de salud del barrio
instalaciones deportivas que se encuentren en el mismo o en barrios colindantes
bibliotecas
centros de juventud o de la tercera edad
conocer bien los medios de transporte.
En la clase se presentarán los resultados, es también el momento para comentaÍ, aclaÍar, preguntar
y contrastar aspectos culturales; con el trabajo de los gmpos, toda la clase podrá hacerse una idea
global de la ciudad.
En este proceso ellla estudiante automatiza conocimientos como pueden ser: horarios de transporte,
situación de lugares de su interés, comercio, bancos, ocio etc. que le facilitarán el moverse en el
nuevo entorno.La asimilación de estos "diferenciadores culturales" y el conocimiento más amplio
de la ciudad le facilitará un mejor acomodo en el nuevo entorno. En el aspecto de la comunicación,
se apuntará, las formas de comunicación entre las personas, formas de saludarse, despedirse, citarse
con las diferencias que pueden darse en el tratamiento hacia mayores, gente de la misma edad, niños.
Son sorprendentes los comentarios de estudiantes sobre estos temas, también el cambio de actitud que
algunas/os experimentan, por ejemplo ante el hecho de darse un beso al saludarse o despedirse, una
alumna que tenía un pequeño trauma con esta forma de saludo, una vez hablado en clase, aceptó que
no todos los españoles querian abusar de ella por el hecho de darle un beso en la mejilla, que tampoco
pasaba nada si ella daba la mano enyez del famoso beso. Otra observación que hizo una alumna me
llamo mucho la atención, en su estudio sobre el mercado, y el comportamiento de la gente, sostenía
(debe ser cierto) que las mujeres eran muy cariñosas con sus maridos y muy duras con los hijos/as,
otra observación, muy generalizada eru la mezcla generacional que se da en Madrid, desconocida en
EEUU y países de Europa Central.
La parte más interesante se da en los encuentros binacionales, en esta fase, se hace lo mismo pero
183

el papel del profesor/ora se reduce al de mero observador.
En esta fase se presentan dos ciudades y culturas, una de nuestro ámbito (en nuestro caso Madrid)
y la otra del ámbito del estudiante de E/LE, el estudio se hace por pequeños grupos de trabajo, un
nativo/a una extranjeralo, en fases de tiempo en una lengua, y otras fases en la otra, la meta es
explicarse mutuamente el por qué de las costumbres, sacar Io mejor de cada una para llegar a la
ciudad/pueblo que contenga 1o mejor de ambas culturas, diseñado por los estudiantes nativos y
extranjeros conjuntamente.
La cultura extranjera se confirma para ellla estudiante en los estereotipos, ya sean positivos o
negativos, lo que Keller(l) llama "equilibrio" es la confirmación de la imagen preconcebida sobre
la cultura extranjera, ésta a su vez se reduce a la experiencia personal de estudiante dentro de la
misma, por eso, en las fases TANDEM de trabajo binacional se propicia la comunicación entre
personas, determinadas por edad, profesión, interés, esto posibilita una identificación transcultural:
dos estudiantes de diferentes culturas con intereses comunes por la ecología, la música o el futbol,
podran entenderse y comunicarse mucho mejor, superando las barreras interculturales.Éstas se suelen
resumir en el hecho de pensar que la cultura propia es mejor, más perfecta, antigua etc.etc. que la
extranjera, por esto pensamos que la función de los/as docentes de lenguas extranjeras, es intentar
siempre enseñar con el objetivo de destruir prejuicios interculturales.
NOTA
1) G.Keller, hizo diferentes estudios sobre la destrucción o permanencia de los prejuicios de jóvenes
una vez vivida una experiencia en el país de la lengua meta, la conclusión es que los prejuicios se
modifican cuantitativamente pero se fortalecen una vez en el país, y que la modificación cuantitativa
sólo se justifica por la vivencia personal.
G. Keller:Didaktische Analyse eines neuen kulturkundlichen Unterrichts auf lern- und
sozialpsychologischer Grundlage. pgs, 142-156, en Beitráge nx Landeskunde im Fremdsprachenunterricht.
Diesterweg, Frankfurt a.M. 1983.
184

Stand: 6-4-94
ngen gegenüber dem Vorjahr fett gedruckt)
NATURLENGUA
c Teodoro Cuesta, 1 bajoA
E33012 Oviedo
Tel/Fax 981529 07 39
TANDEM Berlin
Ahornstr. 12 a
12163 Berlin
Tel. 030/792 9007 , I
FaxO3Ol791 9000
TandeMünchen
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80469 München
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F ax O89l2O2 13 20
Metrocultura
Ronda St.. Anton¡, 100
E 08001 Barcelona
Te!.93/301 4634
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Fax 040/389 26 24
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Goetheplatz 4
28203 Bremen
Tel. 04211320 482
Fax04211320 485
IANGUE ONZE SUD OUEST
BP 31
F 81500 Lavaur
Tel. 635 80 998
Fax 635 86 359
CLIC Est-Ouest
12, rue Dumont
F 69004 Lyon
Tel.78 30 92 10
TANDEM Granada
c/ Conde Cifuentes, 11
E 18005 Granada
Tel. 958/25 68 75
(GIF: F 180 7477)
C¡C TANDEM
Apdo. 1.075
E 20080 Donostia/San S.
TeL943142 51 57
Fax943l42 52 92
TANDEM - Eine Welt
Postfach 3309
37O23 Góttingen
Tel. 0551/48 50 55
Fax0551l47 416
LANGUE ONZE
15, rue Gambey
F 75011 Paris
Tel.(1) 43 38 2287
Fax (1)43 38 36 01
CCHA TANDEM
c/Luis Vélez Guevara,S
E 28012 Madrid
Tel. 91/369 16 25
Fax 91/369 19 32
TANDEM Bielefeld
Turnerstr. 27
33602 Bielefeld
Tel.05211692 63, 691
FaxO521l69 119
EUROCULTURA
v. Vaccari,128
I 36100 Vicenza
89 Tel. 04441564 844
FaxO444l567 682
C.C. LAGARTO-Tandem
Oficina Turismo Rural
35260 Aguimes,Apl66
Tel.928/12 41 83
Fax928178 36 63
ZENTRUM
Tilsiter Str.4
60487 FranKurUMain
Tel. 069/777 171 ,181
FaxO69l774 026
IN¡TIAL
Steinstr. 23
76133 Karlsruhe
Te\.07211377 578
Fax0721l37O 811
Torre di Babele
Via Bixio,74
I 00185 Roma
Tel. 06/700 84 34
Fax 06/70497150
Machiavelli
Piazza Santo Spirito,
I 50125 Firenze
Tel. 055/ 239 69 66
Fax}55l280 800
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51 B High Street
GB Totnes
Devon TQg sNP
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Fax 0803/865 722
CULTOUR¡CA
Apdo.1880
I 000 San José
T/Fax 00506/249 '17 61
Costa Rica

ANEXO
LA DEMANDA DE ALEMAN EN LA CAPV Y LAS TITULACIONES
I.INTVERSITARIAS
Mario Saalbach

Plan de Estudios: F
CICLO PRIMERO
MATERIAS
Troncales:
- I-engua Española o Vasca 9
- Lingiística 8 9
- Teoría de la literatura/Crítica
literaria 8 9
- [engua Alemana I 14 24
- Literatura en lengua alemana I 6
- Literatura en lengua aiemana II 6 6
- Segunda lengua y su literatura I L2 15
Créditos: MEC UpV
Obligatorias de Universidad:
- Introducción a la F'Alemana
(métodos, análisis de textos, métrica,
figuras y géneros literarios...)
- lrngua Alemana II
- Análisis lingiístico del alemrin
- Cultura, civilización e instituciones
en los países de habla alemana 6
Optativas:
Grupo A:
- CC.MM.W. Literatura en lengua alemana 6
- Historia de las antiguas literaturas 6
germánicas
Grupo B:
- Lingüística Indogermiánica 6
- Didáctica del alemán 6
Grupo C:
- Latín I 6
- Latín tI 6
- 3er idioma moderno I 12
- Traducción I (Cast.-Al./Eusk.-Al.Xsó1o 3"1 6
- Prácticas 2'lengua 6
Nota:
De estas optativas hay que justificar, en Primer
Ciclo,
un mínimo de 30 créditos, distribuídas al
menos
en dos de los grupos.
Materias de libre elección:
- Un m¿íximo reconocible de2l créditos
ofertados
por las filologías (sin repetir asignaturas que
ya forman parte del plan de F" Alemana),
de otras secciones de la Facultad o
de otros Centros (p.ej. asignaturas
técnicas...)
6
T2
9
IVIATERIAS
rrador)
CICLO SEGUNDO
Crérlitos: MtrC IIPV
Troncales:
- Gramática Alemana I 6
- Gramática Alemana II 6
- Literatura en lrngua alemana III 9
- Litera¡:ra en Irngua alemana fV 6
- Historia de la [rngua alemana 10
[- Una de las optativas, Grupo D 8
Obligatorias de Universidad:
- [rngua Alemana III
- [rngua Alemana fV
Optativas:
Grupo A:
- CC.MM.VV. sobre literatura en lengua
alemana
- Literatura de la segunda lengua
- Literatura alemana en lengua latina
Grupo B:
- Fonética anglo-germiínica
- CC.MM.VV. Lingüística alemana
Grupo C:
- Traducción II (Cast.-A1./Eusk.-AI.)
- Traducción trI (Cast.-Al./Eusk.-A1.)
- Segunda Lengua tr
- Segunda lrngpa trI
- 3er idioma moderno II
- 3er idioma moderno III
Grupo D (I{istoria y Cultura Alemanas):
- Historia política y social de los países
de habla alemana
- Pensamiento y filosofíaenlos países
de habla alemana 9
- El arte en los países de habla alemana 9
Nota:
Hay que justificar un mínimo de 48 créditos,
repartidos en, al menos, tres de los grupos,
enÍe
los cuales tendrá que figurar obligatoriamente
el
Grupo D [= 9 créditos de Materia troncal].
Materias de libre elección:
Un máximo reconocible de 30 créditos"
6
6
9
9
t2
el
12
t2
9
9
9
9
9
6
6
6
6
6
6
9
Nota: El estudiante tendrá que justificar un mínimo de 190 créditos del área de conocimiento de
Filología Alemana a efectos de obtención del título de Licenciado en Filología Alemana.

Recomendaciones para el reparto de Materias troncales y obligatorias de Universidad
a lo largo de la carrera:
- [rngua Española o Vasca
- Lingüística
- Teoría de la literaturulCríircaliteraria
- lrngua Alemana I
- Introducción a la Fu Alemana (métodos, aniálisis
de textos, métrica, figuras y géneros literarios...)
Total créditos obligatorios ler Curso:
2" CURSO:
- [rngua Alemana II
- Literatura en lengua alemana I
- Literatura en lengua alemana tr
- Aniá.lisis lingüístico del alemán
- Cultura, civilización e instituciones en los países
de habla alemana
- Segunda lengua y su literatura I
Total créditos obligatorios 2" Curso:
3er CURSO:
- l-engua Alemana III
- Gramática Alemana I
- Literatura en lengua alemana III
- Historia de la [rngua alemana
Total créditos obligatorios 3er Curso:
9
9
9
24
6
t2
6
6
9
6
15
t2
6
9
t2
57
54
39
4" CURSO:
- l,engua Alemana fV
- Gramática Alemana II
- Literatura en lengua alemana fV
Total créditos obligatorios 4" Curso:
Total créditos o bli g atorios carrera co moleta:
t2
6
9
21
177

Cuadro no I
EVOLUCION ALUMNADO DE ALEMAN
SEGUN CURSOS COMPLEMENTARIOS Y ASIGNATURAS OPTATIVAS
198s/86 - 199U92
Alumnos
400
300
200
+ Optativas
'.} Complement.
+ Total
100
0

Cuadro n" 2
Encuesta nealizada entre los alumnos de 3.. curso de la sección de FilologÍa de Ia
Facultad de FilologÍay de Geograf Ía e Histonia, en Vitoria-Gasteiz, entlayoie lggO.
Aparte de la indicacion de la especialidad f ilologica escogida para los estudios de 2s ciclo, se les pidió
a los encuestados una toma de postura ante uná situacién hipotetica, en los siguientes términos:
Entre las especialidades que actualn-tente ofrece esta Faculta,c no f ígura la de FtLoLo6tA ALEH.N\IA
En caso de que existiera la posibitidad de estudiar esta especiatidád aqui, c,cuit de las siguientes
aiirmaciones ref lejaria mejor tu postura al respecto?
tr
E
tr
Ya no estudiaria Filolagía Alemana.
Padría ser interesante, pero na estoy seguro si elegiria Filotogía Alemana u otra especiat idad.
si se ofreciera como especialidad, estudiaría Fitología Alemana,
Filologia
Na respuestas
^l: l. ¡
No respuestas
totar
Clásica 0 2 3
Francesa I 0 2
lnglesa 3 36+ lx 17+ I x 56+2x
Románica 2 0 4 6
Vasca 1l l7* lx l+lx 29+2x
tota I 17 55+2x 24+2x 96+4x
xNota: En dos de las respuestas se indicaron Fa lnglesa y Fa Vasca como
especiaiidades escogidas para los estudios de 2a ciólo. Ari"rbas nespuestas,
expresamente señaiadas, se computan en las dos f llologÍas.
60
50
40
30
20
lo
o
AB
Parte frronor-r-innal rie las Fjlologías
ffirtnstesa ffir Vasca
Respuestas
Otras (= F. Clásica,
Francesa y Románica)

Cuadro n" 3
Estudiantes de Filología Alemana en Universidades españolas
Cursos 1989/90 y 1992193.
UNIVERSIDAD
l.af.Ciclo I 2s Ciclo I total
1cr c¡clo I zn c¡clo I totat
BARCELOI{A1
500
190
't30
320
CACERESz
70
70
B5
184
269
MADRID [Complutense]s
200
180
380
370
145
515
SALAMANICA
279
94
373
175
146
321
SANTIAGO DECOI\¡PJ
70
70
170
120
290
SEVILLA3
550
90
590
894
123
1017
TAFTRAGCII{A
170
100
90
190
VALI.ADOLID
380
150
530
200
175
375
TOTAL 2683 3297
. Cifras aproximadas. Fuente: lndicaciones de miembros de los Departamentos correspondientes.
l Los datos de 1992/93 no incluyen alumnos del 1er ciclo de otras filologías que estudian Alemán
como segundo idioma.
2 En Cáceres no existe el segundo ciclo de Fa Alemana. Los alumnos bien se especializan en otra
Universidad u optan por la especialidad de Anglogermánicas. En 1992/93, sin embargo, el área
cuenta con las optativas de Alemán-|, Alemán-ll y Literatura Alemana en el 2q ciclo de otras
filologías.
3 El ler ciclo comprende aquí sólo los dos primeros cursos; 3e a 5e forman el 2a ciclo de Fa
AIemana.
4 En lggg/g0 sólo está funcionando el 1er curso de la especialidad. En '1992/93 se imparten
cuatro cursos.

Cuadro n" 4
CARGA DOCENTE EN CREDITOS SEGUN TIPOS DE ASIGNATURAS Y CICLOS
I Troncales
E optativas
El Libres
Primer Ciclo Segundo Ciclo Total Carrera
Cuadro n" 5
REPARTO PROPORCIONAL DE LOS TIPOS DE MATERIAS
SEGUN CICLOS Y EN TOTAL (en Vo)
Primer Ciclo
Segundo Ciclo
I E
E¡
Troncales 7"
Optativas 7"
Libres 7"
Total Carrera
o/

Cuadro no 6
Necesiclad cle idiomas en emf,resas alavesas - I eo0
(SPgt'rn enctresta realizada f'on la Cámara cte Comencio e lnctrrstnia, Alava)
3./ 1,9%
Frances Alemán
= Grado de necesidad indicado, en nelación porcentual.
De 300 empresas contactadas, contestaron a la encuesta 53. Una de las informaciones que se les
pidiÓera: "lndiqueCursosdeldiomas[enlosqueestaríainteresado]porordenpriar:itario:"
Ei cuadno de arrtba representa gráficamente los porcentajes correspondientes a los idiomas
indicados, enrelacióncon losgradosdenecesidadexpnesados. EI cuadrodeabajorecoge lascifras
exactas de las respuestas obtenidas.
ldloma
lnglés
Fnances
Aleman
Ruso
I tal I ano
Grado de necesldad (Ns de empresas)
l-el23lÍta
49
4
/1
q
J4
o
5
13
l
1
I
total en%
100,0
01 -, l)l)z
39,6
1C) | ¡)
l\J
Fuente: Datos facilitados por la Cámara 0. de Comercio e lndustria de AIava/Cálculos propios.

Cuadro n" 7
RANKING VOLUMEN DE INTERCAMBIO COMERCIAL CON LA C.A.P.V.
(en millones de ptas.)
Posición
Francia
R. F.A lem an ia
Italia
Reino Unido
E.E.U.U.
Resto C.E.
21 1 046
161944
83157
89985
73125
1 221 35
234631
185816
89978
87815
55361
143209
Cuadro n" 8
INTERCAMBIO COMERCIAL CON LA C.A.P.V. - 1989 Y 1991 (en miltones de ptas.)
E.E.U.U.
Resto C.E.
Reino Unido
Italia
R.F.Alemania
Francia
1 00000

Cuadro n" 9
EVOLUCION DEL COMERCIO EXTERIOR C.A.P.V. - R.F.A.
1985 - 1991
mill. ptas.
200000
+ Exportaciones
-; lmportaciones
+ Total

ANEXO
LA PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA : LINA INTRODUC CION
Begoña Llovet Barquero

,i
Ilustración 1 Ilustración 2
Las cuatro etapas del aprendizaje:
1. Incompetencia inconsciente
2. Incompetencia consciente
3. Competencia consciente
4. Competencia inconsciente
Desaprender es ir del número 4 al Z.
Reaprender es ir del número 2 al 4 con más opciones.
Ilustración 4
FT,NDAIVIENTOS
r EL CEREBRO
NETJROFT S IOIJOGTC()S
IZQUIERDO
pens ami en t o-
hablar, leer
organ i za ci ón
pens ami en t o
lógico
matemáticas
detalles
comun i ca ci ón
verbal
análisis
memoria de
pal abras
pI an teanri en t o
racional
digital
DERECI{O
pensamiento analógico
pensamj.ento visual
expresión flsica
ritmo, baile
expe ri enci as
integrales
emociones
crea t i vidad
musicalidad
sfntesis
memoria de
personas y
vivenci as
intuición
atemporal
es paei a1

o
D
Ilustración 3
trt
trl
Er
o
trt
F{
o
Ef
o
€e,
cn
l-r
tlJ
z
l-l
o
a
z
H
c)
t{,
F
FIJ
ñ11
aa^
L¡J
E-.
r

Ilustración 5
NOS
ACORDAMOS:
f
de un
10%
de un
50%
de 1o
que leemos
de 1o
que olmos y vemos
de un
de 1o
20%
que ot-mos
de un
de 1o
/U/"
que decimos
de
un
7(\o/
JW /o
de un
de
1o que
vemos
de 1o que
O s,r,'¿¿ - j[-L, tr-r'-I"ur

Ilustración 6
Agudeza
sensorial
Uso del
lenguaje
Estado de las
comunicaciones
y de la cibernética
Cregory Bateson
Creación
de modelos
Recu rsos
Estados
enriquecedores
,l
z
c-
J
lrl
.)
0-
U
Modelo de
Bandler
v
Crinder
para la
creacrón de
Vías
modelo
de Bandlei
y Crinder
Estado alterado
Milton Erickson
Estado de
terapia familiar
I Virginia Sarir l
Sintonía
Habilidades
para Ia
comunicación
Comunicación
Estado de
terapia gestalt
Fritz Perls
Cuadró fundamental de la pNL

t
Erláuterungen zur Diskette (nicht mehr lieferbar)
Die Kongressdokumentation ist auf Word Perfekt 5.1 getippt, kann aber ebenso in Word Perfekt unter
Windows aufgerufen werden. Bei der Übertragung in ein anderes Textverarbeitungsprogramm z.B. Word ist
ein Word-Perfekt-Filter zum Einlesen notwendig. Die Artikel der Dokumentation sind in der thematischen
Reihenfolge durchnumeriert. Der Dateiname jedes Kapitels ist im Inhaltsverzeichnis jeweils hinter dem
Autorennamen angegeben. Die Artikel von Emilia Elguea (nur ihr Teil) und Sylvia Drovs-Senfilo liegen u'rs
nur als Fotokopien vor und sind der Diskettenfassung beigelegt.
Die Schritte zum Aufrufen und Ausdrucken der einzelnen Dateien in Word Perfekt 5.1/DOS sind:
Die Diskette in das Diskettenlaufiverk einschieben und Word Perfekt "wp" aufrufen. Dann mit der
oder "B:" je nach Bezeichnung des
Funktionstaste 'F5" ist das Verzeichnis einsehbar, hier statt
benutzten Diskettenlaufiverks angeben und bestátigen " ". Nun mit dem Cursor auf die gewünschte Datei
gehen. Mit " 1" ist die Datei aufrufbar, mit "4" druckbar. (Ist die Datei aufgerufen, ka:rn der Druckbefehl auch
über "shift"- halten - F7" und dann "1" gegeben werden).
Durch die verschiedenen Einleseprozeduren ergibt sich bei manchen Dateien das Problem, dass der Befehl
erscheint: "Druckerkontrolle aufrufen und Option auswÍihlen" Befehl: "shift F7" und dann "4". Hier verlangt
der Drucker, dass das Papier manuell eingegeben werden soll. Mit "G" ("go/weiter") den Vorgang fortsetzen
und entweder Papier manuell einlegen, oder den speziñschen Knopf am Drucker daflir drücken, damit der
Drucker den manuellen Befehl verstehen kann und das Papier aus der Papierkassette annimmt. Prinzipiell sind
alle Dateien auf IBM-kompatiblen Druckern ausdruckbar. Mit der kert¿ste .rurück in den Text gehen und mit
"F7" Word Perfekt verlassen. Viel Erfolg !!!
Disketeari buruzko azalpenak (iada ez dago eskuragarri)
Ihardunaldietako agiriak Wora Perfekt if . p.ograma erabiliz osatu ditugu eta erraz eskura daiteke
Word Perfekt-en windows baitan. Beste testu lanketako programa batetara inportatu nahi izanez gero,
esate baterako Word-era, Word Perfekt inportatzeko iragazki bat behar da. Fitxategien izena
aurkibidean dago egilearen izenaren ondoren. Emilia Elguearen (bakarrik bere atala) eta Sylvia Drovs-
Senfilo-ren artikuluak fotokopia gisa eta disketeari atxikiak daude.
Fitxategiak Word Perfekt 5.1-ean ireki eta inprimatzeko urrats hauek jarraitu behar dira: disketea
disketeran sartu eta Word Perfekt "wp" abiatu, gero rrFs" sakatuz fitxategien erregistroa agertuko da.
Disketeko fitxategien erregistroa ikusi ahal izateko "C:"-ren ordez, erabiltzen den disketeraren arabera
"A:" edo "B:" adierazi behar da, azkenik " "-rekin baiutatvz. Kursorea nahi den fitxategira eraman,
"l"-arekin irekiko da eta "4"-arekin inprimatu. (Fitxategia irekirik, inprimatzeko agindua "shift"
sakatuta edukiz "F7"-ari eman eta gero "1" sakatu)
lnportaziorako prozedura ezberdinak daudenez, abierazpen hau agertzea gerta piteke: "iniciar control
de la impresora y elegir opciones". Honek eskatzen duena orriak eskuz sartzea da. Inprimagailuaren
kontrolerako:"shift F7" eta gero "4" sakatu, "G"-rekin jarraitu eta papera eskuz sartu. Bestela
inprimagailuak agindua uler eta papera onar dezan inprimagailuan dagokion botoia sakatu. Berez IBMrekin
bateragarriak diren inprimagailuetan fitxategi guztiak inprima daitezke. "Espazio" botoia sakatuz
testura itzultzen da eta "F7" sakatu Word Perfekt-etik ateratzeko. Ondo egin dezazuela!.
Explicaciones sobre el disquete (ya no eskí disponible)
La documentación del Congreso se hn confeccionado usando el programn Word Perfekt 5.1, se puede
reproducir sin dificultades en Word Perfekt bajo windows. Si uno quiere importarln en otro procesador de
textos como p.ej. Word se necesita un filtro de importación Word Perfekt" El nombre de archivo
correspondiente a cada artículo se indica en el índice después del nombre del/l.o autorla. Los artículos de
Emilia Elguea (sólo su parte) y de Sylvia Drovs-Senfilo sólo existen como fotocopias y están adjuntadas en
papel a la versión en disquete.
Para abrir e imprimir los archivos diferentes en Word Perfekt 5.1/DOS hay que seguir los siguientes pasos:
Insertar el disquete en la disquetera e iniciar Word Pefekt "wp". Después se puede ver por medio de la tecla
"F5" el registro de los archivos. Para ver el registro del disquete hay que indicar "A:" o "B:" en lugar de
"C:", según h disquetera que se usay confirmnr con la tecla " ". Ahora pasa el cursor sobre el archivo
deseado. Con "I" se abre el archivo, con "4" se lo imprime. (Una vez abierto el archivo, la orden de
impresión también se puede dar por mnnteniendo pulsado "shift" con "F7" y luego "1")
Debido a los métodos diferentes de importación, en algunos archivos puede ocurrir que aparezca la indicación:
"iniciar control de la impresora y eligir opciones". Lo que se pide aquí es que se inserten hs hojas
mnnualmente. Control de impresora: "shift F7" y luego "4", "G" para seguir o insertar el papeL mnnualmmte
o apretar el botón correspondiente en la impresora para que La impresora entienda kt orden y acepte el papel
de la caia de papeL.
En principio, todos los archivos se pueden imprimir en impresoras compatibles con [BM- Con la tecla
"espacio" se vuelve al texto y con "F7" se puede salir de Word Perfekt. iQue le(s) vaya bien!