Wijze_Lessen_digitaal_160919

BOUWSTEEN 11
Geef feedback die leerlingen aan het denken zet
| 187
feedbackgeletterdheid
dien zal leerstofgerichte feedback leerlingen helpen in het ontwikkelen
van feedbackgeletterdheid 5 : het vermogen om feedback te ontvangen,
te interpreteren, en te gebruiken om ervan te leren.
Naar een definitie van feedback en een feedbackmodel
Hierboven hebben we een theorie over feedback beschreven. Wat zijn
nu geven concrete handvatten om effectief feedback aan leerlingen te
geven? Voor dit doel baseren wij ons op twee belangrijke bronnen. De
eerste bron is het werk van Dylan Wiliam. 6 In zijn werk rondom formatief
handelen benoemt hij feedback als één van de vijf strategieën om leerlingen
te ondersteunen bij hun leerproces.
HOE CIJFERS DE WAARDE VAN FEEDBACK BEPERKEN
Wiliam beschrijft in zijn boek een aantal studies die aantonen wat de kracht van feedback is ten opzichte
van bijvoorbeeld enkel cijfers. Zo werkten in een studie van Butler (1987) 200 leerlingen in de leeftijd van
tien tot twaalf jaar een bepaalde periode aan een aantal denkopdrachten. Nadat het werk van deze leerlingen
was verzameld, werden de leerlingen willekeurig verdeeld over vier groepen. Elke groep ontving
een andere vorm van feedback over hun werk aan het begin van de tweede periode.
1. De leerlingen van de eerste groep ontvingen alleen opmerkingen.
2. De leerlingen van de tweede groep ontvingen alleen scores.
3. De leerlingen van de derde groep ontvingen alleen lof, op papier, over hun werk.
4. De leerlingen van de vierde groep ontvingen geen enkele vorm van feedback.
Het werk van de tweede periode werd vergeleken met het werk van de eerste. Het werk van de leerlingen
uit groep 1 (alleen opmerkingen), was significant verbeterd ten opzichte van de eerste periode. De leerlingen
uit de groepen 2 en 3 (alleen scores en lof), lieten niet meer vooruitgang zien dan de leerlingen uit
groep 4 (geen feedback). Uit een vragenlijstonderzoek, afgenomen aan het einde van de tweede periode,
bleek dat leerlingen uit groep 1 een sterke taakbetrokkenheid vertoonden, maar dat hun ego-betrokkenheid
(gerichtheid op zichzelf) hetzelfde was als de leerlingen uit groep 4. De groepen 2 en 3 vertoonden
vergelijkbare niveaus van taakbetrokkenheid als de controlegroep, maar hun niveau van ego-betrokkenheid
was aanzienlijk hoger. Dit toont aan dat er meer focus is op de persoon, wat niet positief is als het
gaat om leren (zie de studie van Kluger en DeNisi uit 1996).
Om de betekenis van feedback in de verschillende fasen van een leerproces
te verhelderen, hebben Hattie en Timperley – de tweede belangrijke
bron – een feedbackmodel ontwikkeld (zie figuur 29). 7