Th&ma 2022-1
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
WWW.THEMAHOGERONDERWIJS.ORG
TH MA
HOGER ONDERWIJS
Zorgen voor kwaliteit
2022
1
‘Natuurlijk is kwaliteitszorg na dertig jaar nog niet af’
Interview met Sander van den Eijnden en Wouter Duyck, voorzitters van de NVAO
Vertrouwen op toezicht of toezicht op vertrouwen?
Karl Dittrich
Verantwoording bij de verantwoordelijken
Axel Aerden
De keerzijde van kwaliteitszorg
Jolien Muylaert, Adelien Decramer & Mieke Audenaert
The link between quality assurance and fundamental values
Daniela Crăciun
Massificatie
Dirk Van Damme
Weg van de calimerohouding
Margie Topp & Steven Vos
Veranker de ombudsfunctie voor studenten in de wet
Lies Poesiat
Voor Certiked vbi
is accreditatie
geen synoniem voor
bureaucratie.
Voor de overheid is het simpel: u heeft een
NVAO-accreditatie nodig voor elke bachelor-
of masteropleiding. Voor u betekent dat een extra
aanslag op tijd, budget en aandacht. Een goede reden
om te kiezen voor een visiterende en beoordelende instantie
die begrijpt dat u niet zit te wachten op nog
meer administratie. Kies daarom voor Certiked vbi,
het compacte, maar slagvaardige NVAO-erkende
evaluatiebureau, dat alles doet om u soepel door het
accreditatieproces te leiden. Met handige tools als het
‘Timmermansoog’, een beknopte checklist, die het
vigerende beoordelingskader van de NVAO compact
samenvat. Dat scheelt u veel tijd en ergernis. Collegiaal
en doelgericht beoordelen wij of uw opleidingen voldoen
aan de eisen. U houdt zelf de regie, maar krijgt
alle ondersteuning bij het aantonen en zo nodig verbeteren
van kwaliteit.
Dus zorgen we dat
een visitatie
geen bezoeking wordt.
7 Sterke redenen om voor
Certiked vbi te kiezen:
1. Minder grote, dus flexibeler en slagvaardiger organisatie.
2. Werkwijze gericht op minimale (administratieve) overlast.
Ontdek de motiverende aanpak
van Certiked vbi.
Bel Drs. P.M. Esveld op 010-250 04 98
voor een vrijblijvend gesprek
of kijk op
www.certiked-vbi.nl
Minder administratie.
Meer motivatie.
3. Stimulerende aanpak voor structurele kwaliteitsverbetering.
4. Zeer deskundige en constructief meedenkende visitatiepanels.
5. Thuis in alle NVAO-protocollen, loodst u er probleemloos doorheen.
6. Slimme tools voor gerichte toepassing officiële toetsingskaders.
7. Sterk concurrerende prijs-prestatieverhouding.
Certiked vbi is onderdeel van
LRQA Nederland, een mondiale autoriteit in certificeren.
Dit garandeert kwaliteit en continuïteit.
Certiked vbi George Hintzenweg 77 3068 AX Rotterdam T: 010 - 250 04 98 info@certiked-vbi.nl www.certiked-vbi.nl
Maar vóór het
zover is moet de opleiding zelf
Zorgen voor kwaliteit
geslaagd zijn 12022
Vóór u investeert in een dure vervolgopleiding voor uzelf of voor getalenteerde
medewerkers wilt u natuurlijk weten wat daarvan de waarde is.
Voor uzelf, uw bedrijf, op de arbeidsmarkt en maatschappelijk. Waar moet
u op letten? Simpel. Kies een opleiding die is opgenomen in het Register
van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs in Nederland (CPION).
CPION toetst het cursusaanbod voor mensen met een wetenschappelijke, hogere
of middelbare (beroeps) opleiding op inhoud en maatschappelijke relevantie.
Alleen post-initiële opleidingen die aan strenge kwaliteitscriteria voldoen krijgen
het predikaat Registeropleiding. Dit kunt u beschouwen als een keurmerk, dat de
waarde van het diploma of certificaat garandeert. Meer weten over CPION en
Registeropleidingen? Kijk op www.cpion.nl.
CPION Keurmerk Registeropleidingen
Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.
CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 250 04 99 www.cpion.nl
TH MA
1-22
Colofon
Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management verschijnt
5 x per jaar en is een uitgave van Instondo B.V.
Dordrecht.
Jaargang 29, nummer 1
Uitgave van: Instondo B.V.
Binnen Kalkhaven 263
3311 JC Dordrecht
T +31 (0)78 645 50 85
I www.instondo.nl
I www.themahogeronderwijs.org
Uitgevers: Marcel Mathijssen en Janneke van Loon
Eindredactie
Elma Drayer
E-mail: info@elmadrayer.nl
Voor het aanbieden van artikelen kunt u zich richten tot
de hoofdredactie, Sijbolt Noorda en Bert Hoogewijs
E-mail: m.kok@instondo.nl
Advertentieacquisitie
Voor informatie over de advertentiemogelijkheden
kunt u een e-mail sturen aan: sales@instondo.nl.
Basisontwerp
Hans Lodewijkx, Visuele Communicatie, Tilburg
Vormgeving
Verloop drukkerij, www.verloop.nl
Druk
Veldhuis Media BV, www.veldhuismedia.nl
Redactie
SIJBOLT NOORDA, hoofdredacteur
BERT HOOGEWIJS, hoofdredacteur
ELMA DRAYER, eindredacteur
BABS VAN DEN BERGH, Universiteiten van Nederland
TOM DEKEYZER, UGent
JAN DRIES, Universiteit Antwerpen
HANS DE JONGE, Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek
RON MINNÉE, Vereniging Hogescholen
HENNO THEISENS, De Haagse Hogeschool
ALEXANDRA VENNEKENS, Rathenau Instituut
KOEN VERLAECKT, Vlaamse Interuniversitaire Raad
ERIC VERMEYLEN, Vlaamse Hogescholenraad
HANS VOSSENSTEYN, Saxion Hogeschool
MARIJK VAN DER WENDE, Universiteit Utrecht
Recensieredactie
VERONICA BRUIJNS, Hogeschool Leiden
PIM BREEBAART, De Haagse Hogeschool
BRUNO BROUCKER, ku Leuven
HUIB DE JONG, Hogeschool van Amsterdam
MYRTE LEGEMAATE, Avans Hogeschool
ALBERT PILOT, Universiteit Utrecht
KOEN RYMENANTS, Hogeschool Gent
KURT DE WIT, ku Leuven
Abonnementen
Abonnementsprijs voor Nederland € 350,00 excl. 6% btw,
inclusief verzendkosten, per jaar. Voor België € 360,00
(indien van toepassing btw-nummer opgeven).
Abonnementen lopen automatisch door, tenzij deze uiterlijk
2 maanden voor de vervaldatum schriftelijk worden opgezegd bij
onze abonnementenadministratie.
Contactgegevens voor Nederland en België:
Instondo Uitgevers B.V.
Binnen Kalkhaven 263
3311 JC Dordrecht, Nederland
E-mail: administratie@instondo.nl
I www.themahogeronderwijs.org
© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.
Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming
van de uitgever artikelen, illustraties of schema’s geheel of
gedeeltelijk over te nemen.
Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg
besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist
is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever
geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de
opgenomen gegevens houden zij zich gaarne aanbevolen.
Medewerkers aan dit nummer
Axel Aerden
Mieke Audenaert
Guy Bendermacher
Nadim Bou Rached
Ilse De Bourdeaudhuij
Pim Breebaart
Aina Callaert
Dylan Couck
Daniela Crăciun
Dirk Van Damme
Adelien Decramer
Karl Dittrich
Daphne Doemges-Engelen
Diana Dolmans
Elma Drayer
Rogier Goetze
Bert Hoogewijs
Lies Van Horenbeeck
Jeroen Huisman
Ria Jacobi
Huib de Jong
Bart Kimpe
Stephanie Lem
Nele Mahieu
Jolien Muylaert
Sijbolt Noorda
Mirjam Oude Egbrink
Lies Poesiat
Hilde Van Puyenbroeck
Koen Rymenants
René Schotanus
Aaron Soens
Kristel Spelmans
Cedric Stalpers
Mia Stokmans
Margie Topp
Steven Vos
Ineke Wolfhagen
ISSN 1380-7110
inhoud
TH MA
themahogeronderwijs.org
Zorgen voor kwaliteit
thema
4 Bert Hoogewijs
Hoofdredactioneel
6 Elma Drayer
‘Natuurlijk is kwaliteitszorg na
dertig jaar nog niet af’
Interview met Sander van den Eijnden
en Wouter Duyck, voorzitters van de
NVAO
13 Karl Dittrich
Vertrouwen op toezicht of toezicht op
vertrouwen?
Kwaliteitszorg in Vlaanderen en
Nederland
18 Daphne Doemges-Engelen
‘Kwaliteit bewaak je voortdurend,
niet eens in de zes jaar’
Drie betrokkenen over
instellingsaccreditatie
23 Axel Aerden
Verantwoording bij de
verantwoordelijken
Van kritische reflectie tot eindoordeel
27 Jeroen Huisman
Kwaliteit, mij een zorg
28
28 Jolien Muylaert, Adelien Decramer &
Mieke Audenaert
De keerzijde van kwaliteitszorg
Balanceren tussen controleren en
vertrouwen
36 Guy Bendermacher, Diana Dolmans,
Ineke Wolfhagen & Mirjam Oude
Egbrink
Op naar meer ruimte voor dialoog en
discussie
Van kwaliteitsmanagement naar
kwaliteitscultuur
42 Bart Kimpe & Nadim Bou Rached
Frisse en onafhankelijke blik
De intern auditor draagt bij aan
onderwijskwaliteit
48 Dylan Couck
De kwaliteit van de kwaliteit van
onderwijs
Eenzijdige aandacht voor de eigen kant
54 Ilse De Bourdeaudhuij,
Hilde Van Puyenbroeck &
Nele Mahieu
Vertrekken vanuit vertrouwen
Naar een duurzame kwaliteitscultuur
63 Aaron Soens
Kwaliteitszorg en innovatie gaan
hand in hand
De keuze van hogeschool Odisee
67 Stephanie Lem, Kristel Spelmans,
Lies Van Horenbeeck & Aina Callaert
Inkanteling met oog voor kwaliteit
Intrinsieke motivatie en dwingende
kaders
72 Daniela Crăciun
The link between quality assurance
and fundamental values
Understanding academic freedom in
a wider reference framework
Verder in deze uitgave:
76 Dirk Van Damme
Massificatie
78
78 Cedric Stalpers & Mia Stokmans
Haalt het hoger onderwijs het beste
uit studenten?
Sterktes en zwaktes van de opleiding
85 Margie Topp & Steven Vos
Weg van de calimerohouding
De hogeschool als serieuze kennispartner
90 Lies Poesiat
Veranker de ombudsfunctie voor
studenten in de wet
De meerwaarde van de onpartijdige
derde
Boeken & bladen
93 Sijbolt Noorda
Toch teleurgesteld
95 Ria Jacobi
Pleidooi voor open kennisinstellingen
97 Koen Rymenants
Onvoltooide symfonie
3
TH MA 1-22
Zorgen voor kwaliteit
Hoofdredactioneel
Timmeren aan het kwaliteitshuis
M
ogen we hopen dat we het ergste hebben gehad
met covid-19? De voorbije twee jaren waren in elk
geval niet eenvoudig. Het was gelukkig niet allemaal
kommer en kwel met het onlineonderwijs, maar
voor veel studenten betekende het toch een daling van de
onderwijskwaliteit. Universiteiten en hogescholen hebben
evenwel vlug geschakeld en geleerd uit de crisis. Herstelen
voorsprongfondsen moeten inmiddels zorgen voor het
consolideren en verder uitbouwen van wat is geleerd en de
realisatie van een toekomstbestendig en wendbaar opleidingsportfolio,
waaruit diverse doelgroepen hun voordeel
kunnen halen. Universiteiten en hogescholen maken zich
verder klaar voor het nieuwe normaal. Helaas, met een
gewapend conflict aan onze achterdeur blijft ‘normaal’
een relatief begrip.
Onverminderd corona, de kwaliteit van het hoger onderwijs
in Nederland en Vlaanderen is hoog. Dit is in eerste
instantie te danken aan de kwaliteit en de inzet van de
docenten. Decennia geleden volstond dit, maar inmiddels
moeten docenten allang meer en meer verantwoording
afleggen aan interne en externe controleorganen. Onderwijskwaliteitszorg
is een discipline op zichzelf geworden.
Het thema kwam reeds verschillende malen centraal aan
bod in Th&ma. Laatst was dat in 2017. Het hoofdredactioneel
opperde toen of het dan nooit genoeg is en of het niet
is om moedeloos van te worden: ‘Of zijn sommige aspecten
zo belangrijk dat ze aanhoudende zorg rechtvaardigen?’
Met een gewapend conflict
aan onze achterdeur
is het nieuwe normaal
een relatief begrip
Ook vandaag timmeren we steeds verder aan het kwaliteitshuis.
In de periode 2015-2017 heeft Vlaanderen de eerste
ronde instellingsreviews meegemaakt. Niet iedereen is het
ermee eens, maar de piste van instellingsaccreditatie eerder
dan opleidingsaccreditatie wint ook in Nederland meer en
meer veld. Maar welk stelsel ook, zoals de nieuwe voorzitter
van de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie)
in een recent interview zei, zijn het finaal de instellingen
die zelf verantwoordelijk zijn voor kwaliteit en kwaliteitszorg,
waarbij in beide stelsels een stevige en onafhankelijke
externe legitimering nodig is.
Tijd dus voor een nieuw Th&ma-nummer waarin we ingaan
op de ervaringen van diverse stakeholders met de recente
evoluties op het vlak van onderwijskwaliteitszorg. In het
inleidende interview laten we meteen de NVAO-voorzitter
en -vicevoorzitter aan het woord. Afgaand op de uitkomsten
van de NVAO-procedures kunnen we stellen dat de universiteiten
en hogescholen in het algemeen hun onderwijskwaliteit
vrij goed op orde hebben, althans wat de reguliere
programma’s betreft. De gestegen aandacht voor een leven
lang leren met aangepaste programma’s vergt evenwel ook
specifieke aandacht voor de kwaliteitszorg ervan, en daar
valt ongetwijfeld nog winst te boeken.
Onderwijskwaliteitszorg staat centraal in dit Th&manummer,
maar ook bredere organisatieaspecten die cruciaal
zijn bij de zelfreflectie over onderwijskwaliteit komen aan
bod. De synergie tussen onderwijs, onderzoek en innovatie
is daarbij voor de hand liggend. Maar de uitdagingen
waar universiteiten en hogescholen voor staan met het
bijhorende kwaliteitsmanagement gaan breder. Het komt
er finaal op aan in control te zijn. Het gaat erom ervoor te
zorgen dat de primaire processen (onderwijs, onderzoek
en dienstverlening) kwalitatief op orde zijn en er voldoende
garantie is dat instellingen die kwaliteit kunnen vrijwaren
en verbeteren. Meteen het terrein waarop ook interne
auditdiensten actief zijn. We lezen er een bijdrage over in
dit nummer.
Een cruciale vraag blijft in welke mate de formele kwaliteitszorgsystemen
effectief bijdragen tot beter onderwijs en een
gedragen kwaliteitscultuur. De kwestie is ook dat het niet
steeds duidelijk is wat met kwaliteit precies wordt bedoeld
4
Zorgen voor kwaliteit
TH MA themahogeronderwijs.org
Onderwijskwaliteit is
‘goed onderwijs’, lezen
we weleens, maar wat is
dan goed onderwijs?
en hoe je die meet. Onderwijskwaliteit is ‘goed onderwijs’,
lezen we weleens, maar wat is dan goed onderwijs? En hoe
je een en ander in internationale context organiseert, is dan
weer een ander punt van aandacht. In een recent nummer
van Th&ma bijvoorbeeld wees de coördinator internationalisering
van de NVAO (afdeling Vlaanderen) er nog op
dat tegenstrijdige nationale regelgeving inzake kaders voor
kwaliteitsborging een belemmering kan vormen voor innovatieve
internationale initiatieven.
Het hoofdredactioneel van het Th&ma-nummer van
2017 over kwaliteitszorg eindigde met: ‘Wie nu verdere
verbetering en ontwikkeling wil bevorderen, doet er goed
aan de aandacht te verleggen naar de werkplaats. En naar
degenen die daar werkzaam zijn.’ In het licht van de hoge
werkdruk die velen in het hoger onderwijs ervaren, blijft
deze stelling bijzonder actueel. Hogeronderwijsinstellingen
zijn onderhevig aan diverse audit- en controlewerkzaamheden.
Deze zijn ongetwijfeld allemaal goed bedoeld, maar ze
zorgen wel voor extra interne druk, onverminderd lopende
initiatieven om diverse auditactiviteiten beter op elkaar af
te stemmen. We lezen er in dit Th&ma-nummer meer over,
met dank aan allen die ertoe hebben bijgedragen. Het laatste
woord over kwaliteitszorg en kwaliteitszorgsystemen zal
hiermee evenwel zeker nog niet zijn gezegd.
Ten slotte treft u in deze editie de eerste bijdrage aan
van onze nieuwe vaste columnist Dirk Van Damme,
oud-topman van de OESO. Wij zijn zeer vereerd dat hij zich
aan ons blad heeft willen verbinden. Van harte welkom!
Bert Hoogewijs
is hoofdredacteur van Th&ma
In memoriam Serge Simon
Op 31 januari dit jaar overleed op 54-jarige leeftijd ons zeer gewaardeerde redactielid dr. ir. Serge Simon. Voor het
vele goede werk dat hij vanaf 2004 in het belang van Th&ma heeft gedaan, gedenken wij hem met grote dankbaarheid.
Hij zal niet alleen in onze gedachten blijven vanwege zijn waardevolle publicaties, maar ook als warme
gastheer voor de redactievergaderingen op de Universiteit Antwerpen, ‘zijn’ universiteit. Ons medeleven gaat uit
naar zijn vrouw, kinderen en naaste familieleden.
Namens redactie en uitgeverij,
Marcel Mathijssen
Uitgever
5
TH MA 1-22
‘Natuurlijk is
kwaliteitszorg na
dertig jaar nog niet af’
Interview met Sander van den Eijnden (r)
en Wouter Duyck, voorzitters van de
NVAO
6
TH MA themahogeronderwijs.org
Al sinds 2005 werken Vlaanderen en Nederland met elkaar samen in het toezicht op de kwaliteitszorg van het
hoger onderwijs. Ook de huidige voorzitters van de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) zien de
voordelen. ‘Ik geloof niet dat het op enig moment de bedoeling is geweest om de binationale samenwerking op te
zeggen. Het is wel zo dat die op een bepaalde manier ontzettend ingewikkeld is. ‚
Elma Drayer
S
tipt op tijd hebben de beide mannen plaatsgenomen
achter hun beeldscherm: Sander van den Eijnden,
sinds 2021 de Nederlandse voorzitter van de NVAO,
en Wouter Duyck, sinds 2020 de Vlaamse vicevoorzitter.
Beiden blijken goedgemutst, beiden welbespraakt.
Het lijkt mij ingewikkeld om aan een buitenstaander uit te
leggen wat de NVAO doet.
Sander van den Eijnden: ‘Als je bij de gemeente of op
een hogeschool werkt, heb je het inderdaad makkelijker.
Dan denken mensen dat je het vuil ophaalt of dat je lesgeeft.
Maar de NVAO? Ik leg dat nooit uit, hoor.’
Wouter Duyck: ‘Wij zullen qua merkbekendheid niet zo
hoog scoren als McDonald’s of Coca-Cola – maar misschien
is dat juist goed. Dat je zo weinig hoort van ons betekent dat
de kwaliteit van het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen
heel hoog is. Mocht de boel elke week in brand staan,
dan zou de NVAO elke week het nieuws halen.’
Waarom is vanaf het begin gekozen voor binationale
samenwerking bij de kwaliteitszorg?
Sander van den Eijnden: ‘Het korte antwoord luidt dat die
samenwerking helemaal niet vanzelfsprekend was. Die hing
samen met het feit dat in die periode de bewindslieden
van Onderwijs in Nederland en Vlaanderen het goed met
elkaar konden vinden. Dankzij minister Jo Ritzen aan de
Nederlandse kant en minister Luc Van den Bossche aan de
Vlaamse kant was er een sterke verbinding tussen de twee
departementen. Tien jaar later lag de zaak anders en was
er waarschijnlijk nooit een NVAO opgericht. De ontstaansgeschiedenis
is dus een uitdrukking geweest van een
bepaald moment in de tijd. Maar de onderliggende redenen
waren toen valide en zijn dat nog steeds. Het gaat bij kwaliteitszorg
om peerbeoordeling door mensen die deskundig
en onafhankelijk zijn. Wij hebben 18 miljoen Nederlandssprekenden
en er zijn 6,5 miljoen Vlaamssprekenden.
Dan helpt het gewoon als je de poule wat groter maakt.
Bovendien leer je zonder enige twijfel van de ervaringen
in beide stelsels. Plus dat je stem in Europa wat zwaarder
weegt, want met zijn tweeën tel je net iets meer mee.
Ik denk dat die drie redenen – grotere poule, van elkaar
leren, belangen bundelen – destijds doorslaggevend waren.
En nu nog steeds zijn.’
Wouter Duyck: ‘Vlaanderen is zo klein, wij móéten wel naar
buiten kijken, ook als het gaat om kwaliteitszorg. Neem
mijn eigen vak. Er zijn in Vlaanderen maar drie universiteiten
met een opleiding psychologie. Wil je peerreview
installeren en een visitatiecommissie, dan ben je snel rond.
Dus als je die externe blik wilt, dan móét je wel internationaal
gaan. Gelukkig maar dat er toen een Nederlandse
en een Vlaamse minister waren die het goed met elkaar
konden vinden. Was dat niet het geval geweest, dan hadden
wij ongetwijfeld met een andere Europese partner samenwerking
gezocht.’
Is het niet vreemd dat er verder zo weinig van dit soort Vlaams-
Nederlandse samenwerkingsverbanden bestaan? We delen per
slot van rekening de taal, kennen een gedeelde geschiedenis.
Sander van den Eijnden: ‘Ik heb me dat zelf ook weleens
afgevraagd: hoeveel van dit soort organisaties zijn er eigenlijk?
In de wereld van de bladen ken ik Th&ma, qua organisaties
kan ik de Taalunie bedenken, het Beneluxparlement
kan ik in de strijd gooien. Maar verder? Ik denk dat er
‘Vlaanderen is zo klein,
wij móéten wel naar
buiten kijken, ook als het
gaat om kwaliteitszorg’
7
TH MA 1-22
begroting en de pensioenen op orde hebben een belangrijke
drijfveer is.’
Sander van den Eijnden: ‘Tegelijkertijd zie je dat er
binnen Vlaanderen een zekere emancipatie plaatsvindt.
Het Vlaamse zelfbewustzijn – het gevoel dat in Nederland
niet álles beter is geregeld, en sommige dingen ronduit
slechter – dat besef is sterk toegenomen. Zonder nou te
zeggen dat dat hier de hele dag op de gangen speelt, het
zijn impulsen die zo’n Vlaams-Nederlandse samenwerking
beïnvloeden. Waardoor je af en toe denkt: we moeten even
hergroeperen en de boel opnieuw inrichten zodat we op een
ordentelijke manier met elkaar blijven samenwerken.’
Sander van den Eijnden
twintig jaar geleden aan Nederlandse kant meer interesse
bestond voor binationale samenwerking. Wat natuurlijk
raar is. Want waarom zouden wij niet geïnteresseerd zijn in
vooraanstaande instellingen als de universiteit van Leuven of
Gent, of in heel innovatieve ontwikkelingen aan de Vlaamse
hogescholen? Wij zijn in Nederland toch wel erg op onszelf
georiënteerd geraakt. Ik werk mijn hele leven al in het hoger
onderwijs. Het aantal keren dat Nederlanders aan Vlaanderen
refereren is beduidend lager dan het aantal keren dat ze
refereren aan de Angelsaksische, zelfs aan de Duitse wereld.
Ik heb de indruk dat de interesse in Vlaanderen in wat er in
Nederland gebeurt groter is dan omgekeerd.’
Wouter Duyck: ‘Bij ons is dat inderdaad anders.’ Brede lach.
‘Al kan ik niet uitsluiten dat enige jaloezie over hoe jullie de
Ik begreep dat er plannen zijn geweest om de Vlaamse en de
Nederlandse poot van de NVAO te ontvlechten.
Sander van den Eijnden: ‘Ik geloof niet dat het op enig
moment de bedoeling is geweest om de binationale samenwerking
in de kwaliteitszorg op te zeggen. Het is wel zo
dat die op een bepaalde manier ontzettend ingewikkeld is.
Mensen denken dat dit komt doordat die twee stelsels van
hoger onderwijs verschillen, maar dat valt eigenlijk wel
mee. Veel ingewikkelder is dat we onderdeel zijn van het
openbaar bestuur. Dat is wel belangrijk om even te noemen.
De NVAO is geen deel van het hoger onderwijs, maar
van het openbaar bestuur. Wij zijn deel van de overheid.
Wij doen niet aan kwaliteitszorg, wij accrediteren. En aan
die accreditatie zijn rechtsgevolgen verbonden: erkenning
van diploma’s, bekostiging waarop je aanspraak kunt
maken. In Nederland gebeurt dat in het Nederlands openbaar
bestuur, in Vlaanderen gebeurt dat binnen de Vlaamse
context. En die twee zijn heel verschillend. Soms is dat
koddig: volgens de Vlaamse archiefwet moeten alle archieven
in Vlaanderen bewaard en volgens de Nederlandse moet
alles in Nederland opgeslagen. Dus waar moet het jaarverslag
nu heen? Maar soms is het veel ingewikkelder. Daaruit
is die gedachte ontstaan, want dat gesprek is zeker gevoerd:
zullen we nou niet eens kijken of we die twee poten, de
Vlaamse kamer en de Nederlandse kamer, allebei een eigen
bestuurlijke basis kunnen geven? De ene in Vlaanderen
en de andere in Nederland? En dat we die daarna weer
‘Het klopt wel dat die
binationale samenwerking
op een bepaalde manier
ontzettend ingewikkeld is’
8
TH MA themahogeronderwijs.org
verbinden? De conclusie daaruit was: dat is zeker mogelijk –
de NVAO is immers gebaseerd op een verdrag en dat kun je
wijzigen. Maar het lost net zoveel problemen op als dat het
nieuwe creëert. Dus we laten de boel zoals het was, en daarbinnen
gaan we de werkzaamheden van die twee bureaus,
de Vlaamse en Nederlandse, verder verzelfstandigen. Zodat
iedereen recht kan doen aan zijn eigen context. Uiteraard
komt zo het accent wat zwaarder bij het bestuur te liggen,
maar daarom zitten we hier ook samen.’
Wouter Duyck: ‘Wij hebben er in Vlaanderen nooit aan
getwijfeld dat we die inhoudelijke samenwerking aan
moeten kunnen. Die heeft bij ons nooit ter discussie
gestaan. Het zou ook absurd zijn om te spreken van een
Europese Onderwijsruimte maar dan wel te menen dat
Gent en Leiden heel verschillende werelden zijn. Die niet op
dezelfde manier over onderwijskwaliteit kunnen nadenken.’
Dit is de achtste keer in zijn bestaan dat Th&ma een nummer
wijdt aan kwaliteitszorg – een indicatie dat het hoger onderwijs
nog altijd niet klaar is met het onderwerp. Begrijpt u dat?
Sander van den Eijnden: ‘Meer in het algemeen kun je
zeggen dat er maar heel weinig thema’s zijn waar het hoger
onderwijs klaar mee is. Wat dit betreft, ik spreek even voor
de Nederlandse context, is het goed je te realiseren dat de
universiteit tot dertig jaar geleden geen systeem kende dat
de kwaliteit in de gaten hield. Dat was er simpelweg niet.
In het hoger beroepsonderwijs had je het inspectietoezicht,
maar daar wilde iedereen van af – in het kader van de emancipatie
en de groei naar grote, autonome instellingen. Op de
universiteiten heerste destijds de cultuur: hoogleraren weten
zelf wel of de opleiding goed is, het zijn toch experts? Op de
hogescholen hetzelfde: docenten kennen hun vak, daar heeft
een buitenstaander zich toch niet mee te bemoeien? Het was
dus helemaal niet vanzelfsprekend dat er een stelsel zou ontstaan
dat zo’n vanzelfsprekend onderdeel is geworden van de
inrichting van ons bestel. Ten tweede heeft de internationale
inbedding van het hoger onderwijs dit heel erg bevorderd.
Het Bolognaproces gaf daar een enorme impuls aan. Maar
inderdaad, ook na dertig jaar is kwaliteitszorg nog niet af.
Dat kun je benaderen in termen van: ze zijn er nog steeds
niet klaar mee. Je kunt ook zeggen: zo’n thema is niet zo
snel voor tijd en eeuwigheid uitgekristalliseerd.’
Geldt hetzelfde voor Vlaanderen?
Wouter Duyck: ‘Absoluut. Ik denk dat ik bijna hetzelfde
antwoord zou kunnen geven als Sander. Dertig jaar geleden
haalde niemand het in zijn hoofd om aan een Vlaamse
hoogleraar te vragen of hij wel goed was in zijn vak en of
hij wel kon doceren. Die stond daarboven, die hoefde helemaal
geen verantwoording af te leggen. Dat was destijds de
mentaliteit. Zelfs toen de visitaties kwamen, herinner ik me,
vonden veel collega’s dat totaal ongepast. Sindsdien kwam
er een maatschappelijke tendens op gang naar verantwoording
afleggen. Ik vind dat logisch: de samenleving investeert
heel veel geld in het hoger onderwijs, daar moet een
Wie zijn Sander
van den Eijnden en
Wouter Duyck?
Sander van den Eijnden (1958) studeerde
pedagogiek aan de Rijksuniversiteit Groningen.
Daarna werkte hij bij het ministerie van
Onderwijs, was collegevoorzitter van de Open
Universiteit en directeur-bestuurder van Nuffic,
de Nederlandse organisatie voor onderwijsinternationalisering.
In 2016 volgde de benoeming
tot collegevoorzitter van de Hogeschool Leiden.
Sinds 2021 is hij voorzitter van de NVAO.
Wouter Duyck (1977) is als hoogleraar psychologie
verbonden aan de UGent. Eerder
werkte hij als aspirant en postdoctoraal onderzoeker
voor het Fonds voor Wetenschappelijk
Onderzoek-Vlaanderen en was gastonderzoeker
aan de Radboud Universiteit te Nijmegen.
Sinds 2020 is hij gedetacheerd vicevoorzitter
van de NVAO.
kwaliteitsgarantie tegenover staan. Daarnaast is inderdaad
de internationalisering een belangrijke trigger geweest.
Als we garanderen dat studenten van Leiden in Gent
kunnen studeren en omgekeerd, dan heb je een soort kwaliteitsstandaard
nodig. Dat betekent dat je de leeruitkomsten
moet definiëren, en dat je die dus moet monitoren.’
Op dit moment speelt dat Vlaanderen instellingsaccreditatie
heeft ingevoerd, terwijl Nederland daar nog niet aan lijkt te
willen. Hier pleiten studentenorganisaties, sommige hoogleraren
9
TH MA 1-22
‘Dit is geen eigen lof,
ik kan die bloemen
gooien, het gebeurde
voor mijn tijd’
zekere publieke transparantie kent, waarvoor instellingen
zich kunnen verantwoorden en waar een externe partij, de
NVAO, een oordeel over uitspreekt. Dan is de vraag inderdaad:
over welk aggregatieniveau spreek je dat oordeel uit?
Over de opleiding of de instelling? Het kan allebei. Ik wil
ook niet zeggen dat het een per se superieur is aan het
ander. Of dat opleidingsaccreditatie noodzakelijkerwijze
een overgangsfase is naar het hogere niveau van de instellingsaccreditatie.
Belangrijker is dat je, of je nu het een of
het ander doet, waarborgen nodig hebt. Je zult een bepaalde
proportionaliteit moeten aanbrengen.’
Wouter Duyck
en een deel van de Kamer voor behoud van de aloude opleidingsaccreditatie.
Zij willen niet dat de instelling zelf verantwoordelijk
wordt voor de opleidingsvisitaties. Hoe denkt u over deze
gevoelige kwestie?
Sander van den Eijnden: ‘U schetst nu een beeld van een
héél beperkt draagvlak voor die instellingsaccreditatie.
We zullen het zien, hè. Ik zit niet in de Kamer, ik kan dat
niet inschatten. De vorige minister was er voorstander van,
de Vereniging Hogescholen, de universiteiten en de NVAO
zijn voorstander. Wij zien het als een zinvolle ontwikkeling.
Vooropgesteld, instellings- en opleidingsaccreditatie zijn in
mijn ogen twee varianten van hetzelfde. Anders konden wij
als NVAO ook niet in die beide landen opereren. Het begint
ermee mee dat onafhankelijke deskundigen op opleidingsniveau
de kwaliteit beoordelen, in een systeem dat een
Kunt u een voorbeeld geven?
Sander van den Eijnden: ‘Neem de Universiteit van Amsterdam.
Je kunt je toch niet goed voorstellen dat je op een
willekeurige dinsdagmiddag zegt: wij trekken de instellingsaccreditatie
in, geen diploma’s meer, geen bekostiging meer,
we stoppen ermee. En de universiteit moet verder maar zien
hoe zij zich redt. Je zult bepaalde waarborgen moeten aanbrengen.
Als een college van bestuur zelf verantwoordelijk
is voor het accrediteren van opleidingen en er gaat wat mis,
en je komt in het publieke debat terecht dan kan dat knap
lastig zijn. Als daar geen gedragen kwaliteitsnormen voor
zijn, dan wordt dat een heel ingewikkeld spel. Ik vind het
heel terecht dat daar vragen over zijn in de Kamer. En in alle
eerlijkheid: die vragen zijn nog niet beantwoord. Dat grondslagendebat
moeten we nog voeren.’
Wouter Duyck: ‘In Vlaanderen is dat gelukt. Ik vond het
best verrassend dat ons parlement in unanimiteit vóór het
nieuwe kwaliteitszorgstelsel heeft gestemd. Het hele politieke
spectrum heeft het voorstel gesteund. Dat vond ik een
hele prestatie. Het toont aan dat de NVAO dat debat op een
goede manier gevoerd heeft. Dit is geen eigen lof, ik kan
die bloemen gooien, het gebeurde voor mijn tijd. Het is
echt belangrijk dat alle betrokkenen zich erachter scharen:
de instellingen, de maatschappij, de politiek, de studenten
en ook de ouders, want die betalen uiteindelijk voor dat
diploma. Kijk, instellingsaccreditatie betekent natuurlijk
geen vrijheid blijheid. Iemand moet uiteindelijk wel controle
en toezicht kunnen uitoefenen.’
10
TH MA themahogeronderwijs.org
11
TH MA 1-22
‘Ik ken geen ander land
waar de schooltassen
drie maanden aan de
vlaggenstokken hangen’
De tegenstanders in Nederland laten zich vooralsnog niet
overtuigen.
Sander van den Eijnden: ‘Een vaak gehoord argument is:
het werkt toch goed wat we doen? Mensen zeggen: die
hogeronderwijsdiploma’s hebben nu een vanzelfsprekende
maatschappelijke waarde, wat halen we ons allemaal op de
hals als we daaraan morrelen? Daar kun je je best iets bij
voorstellen. Ik heb lang geleden zwemdiploma A gehaald.
Niemand die mij daarna ooit heeft gevraagd: kun jij wel
zwemmen? We gaan er blind van uit dat zo’n diploma
betrouwbaar is. Ik denk dat dat een onderliggende drijfveer
is, die ik ook goed begrijp.’
Wat is het standpunt van de nieuwe minister van Onderwijs in
deze kwestie?
Sander van den Eijnden: ‘Dat weet ik niet, ik heb hem daar
nog niet over gehoord. Het is gebruikelijk dat ministers het
beleid van hun voorganger voortzetten tenzij er heel zwaarwegende
redenen zijn om dat niet te doen. Ik heb wel een
hoop vragen gehoord maar nog geen zwaarwegende redenen.
Het gaat vooral om de balans die je zoekt. Je wilt de
vrijheid van instellingen vergroten. Waarom? Ik denk heel
simpel omdat een universiteit of hogeschool meer is dan
een optelsom van opleidingen. Er gebeurt daar veel meer
dan alleen diplomaonderwijs. Allerlei vormen die niet automatisch
tot een diploma leiden – bijscholing, herscholing,
opscholing, een leven lang ontwikkelen – moeten nu in de
mal van bachelor- en masteronderwijs geperst. Als die daar
niet in passen, zeggen wij als NVAO: dat kunnen we niet
beoordelen, helaas. Er zijn dus goede redenen om dat te
verruimen. Het gevaar is wel dat instellingen een enorme
interne bureaucratie zullen optuigen om zich in te dekken
tegen allerlei risico’s. En dat de buitenwereld vervolgens
zegt: ik kan de kwaliteit niet meer beoordelen. En als ik die
niet kan beoordelen, heb ik er ook niet veel vertrouwen in.’
Dan ben je verder van huis, bedoelt u.
Sander van den Eijnden: ‘Ik had het net over mijn zwemdiploma.
Dat werd in 1964 ondertekend door de staatssecretaris
van Onderwijs, de heer J.H. Grosheide. Hij erkende
daarmee mijn zwemvaardigheid en legitimeerde zo mijn
toegang tot het diepe bad. Dat hechten aan diploma’s is
heel erg Nederlands. Ik ken geen ander land waar na het
centraal schriftelijk de schooltassen aan de vlaggenstokken
belanden en daar drie maanden blijven hangen. Alsof die
kinderen allemaal de Nobelprijs hebben gewonnen. Wij zijn
een enorm diplomageoriënteerd land. Maar als je dat niet
goed regelt wordt het link. Het ergste wat je als hogeronderwijsinstelling
kan gebeuren is dat mensen zeggen: die
diploma’s deugen niet, die zijn te licht, daar is de hand mee
gelicht. Zoiets is een drama voor de instelling, voor de studenten,
voor de ouders. Dat geeft het gesprek hierover zo’n
lading. Het gaat niet alleen over kwaliteit en kwaliteitszorg,
het gaat ook over externe legitimering.’
Zijn er landen in Europa waar ze het toezicht op de
kwaliteitszorg aantrekkelijker hebben geregeld dan in
Vlaanderen en Nederland?
Sander van den Eijnden: ‘Wel anders, niet aantrekkelijker,
dat kan ik me niet voorstellen. Een aantal onaantrekkelijkheden
zul je niet kunnen vermijden. Het is nu eenmaal een
deels bureaucratisch proces. Feit is: alle Europese landen
bewegen zich binnen het kader van de Europese richtlijnen
en standaarden. Die bepalen op welke manier we de accreditatieprocessen
inrichten. Dat betreft zowel de onafhankelijkheid
van de accrediterende organisatie, de deskundigheid
daarvan, de protocollen die ze hanteert, de werkwijze.
De NVAO wordt ook weer geaccrediteerd. Binnenkort komt
er hier een panel langs van de Europese accreditatieorganisatie
om ons de maat te nemen.’
Is er dan ook een mondiale organisatie die díe organisatie weer…
Sander van den Eijnden: ‘Nee, nee, zover zijn we nog niet.
Maar binnen Europa gebeurt dat dus wel. Dat leidt tot een
bepaalde vorm van uniformering die een basiskwaliteit
garandeert en die de vergelijkbaarheid bevordert. In elk
land doen ze het weer een beetje anders, maar uiteindelijk
is het heel vergelijkbaar. Vroeger had je voor huishoudelijke
artikelen in Nederland een keurmerk. Als je een broodrooster
kocht dat was goedgekeurd door de Nederlandse Vereniging
van Huisvrouwen, dan wist je: die doet het.’
De NVAO is het keurmerk voor het hoger onderwijs?
Sander van den Eijnden: ‘Precies. Je kunt nog altijd zelf
kiezen wat voor broodrooster je wilt, hoe groot en met welke
capaciteit. Maar je hebt de garantie dat het ding niet in
brand vliegt als je het aanzet.’
Elma Drayer
is eindredacteur van Th&ma
foto’s rené schotanus
12
TH MA themahogeronderwijs.org
Begin deze eeuw hadden Nederland en Vlaanderen de primeur van een binationale accreditatie-instelling. Dat leidde
tot internationaal respect. Toch zijn de stelsels in beide landen de laatste jaren sterk uit elkaar gegroeid. Karl Dittrich
reconstrueert en kijkt vooruit.
Vertrouwen op toezicht of toezicht
op vertrouwen?
Kwaliteitszorg in Vlaanderen en Nederland
Karl Dittrich
European Quality Assurance Register for Higher Education, Brussel
O
ns toezicht op de kwaliteit van het hoger onderwijs
kent inmiddels al een formele geschiedenis van
zo’n 35 jaar. In de jaren tachtig vonden de eerste
visitaties van onderwijs- en onderzoeksprogramma’s
plaats. In eerste instantie ging het daarbij om een vorm van
intervisie, waarbij de verbeterfunctie van de visitaties de
belangrijkste functie was. Maar toen de media begonnen
met het optellen van de scores van individuele criteria in de
beoordelingen, kregen de visitaties al snel meer externe dan
interne betekenis. Mensen gingen de kwantitatieve vergelijkingen
interpreteren als een ranglijst, waarin ze winnaars
en verliezers aanwezen. ‘Goed’ was niet langer goed genoeg,
maar ‘beter’ werd het adagium waaraan opleidingen en
onderzoek moesten gaan voldoen. Extern en intern verwezen
mensen naar de plaatsen op de ranglijsten, waardoor de
verantwoording over de in de ogen van de visitatiecommissies
geleverde kwaliteit een absoluut karakter kreeg. Dat de
visitaties niet waren bedoeld voor het maken van ranglijsten
was duidelijk, maar de behoefte aan een snel en overzichtelijk
oordeel maakte een discussie over het juiste gebruik van
de visitatierapporten onmogelijk.
Weinigen hebben getwijfeld aan de noodzaak om de kwaliteit
van onderwijs en onderzoek regelmatig te laten beoordelen;
de discussie ging meer over de vraag hoe dat moest
gebeuren. Buiten diegenen die de academische vrijheid
een absolute waarde toekenden en daaruit afleidden dat
elke vorm van beoordeling een inbreuk op die vrijheid was,
wezen mensen vooral op de sterk gegroeide massaliteit van
het onderwijs, de innovatieve manieren waarop je onderwijs
aan studenten kon aanbieden en de noodzaak om ook
docenten in het hoger onderwijs aan didactische criteria te
laten voldoen. De visitaties golden in brede kring als een
goed en geaccepteerd middel om het kwaliteitsbewustzijn
te vergroten en in elk geval een minimale kwaliteit te garanderen.
Daar kwam bij dat de tijdgeest aan het eind van de
vorige eeuw zich sterk liet beïnvloeden door de noodzaak
om verantwoording af te leggen: er ging veel geld naar het
onderwijs, dus was het ook vanzelfsprekend dat instellingen
‘Goed’ was niet langer
goed genoeg, ‘beter’ werd
het adagium waaraan
ze moesten voldoen
13
TH MA 1-22
Die samenwerking is best
goed verlopen, terwijl
tegelijkertijd duidelijk werd
dat er grote verschillen waren
vertelden wat ze met de middelen deden en welke prestaties
ze daarmee leverden.
Stelsel op de schop
Het visitatiestelsel ging door de deelname van Nederland
en Vlaanderen aan de Bolognaverklaring uit 1999 op de
schop. Tot verrassing van velen in het hoger onderwijs
ondertekenden de Nederlandse minister Hermans en de
Vlaamse minister Vanderpoorten de afspraken om tot een
grotere harmonisatie van het Europese hoger onderwijs te
komen. Nederland en Vlaanderen behoorden bovendien tot
de snelle uitvoerders van de afspraken. Al vroeg stelden ze
de bachelor-masterstructuur in, niet veel later gevolgd door
een accreditatiestelsel, waarin een onafhankelijke organisatie
de uitkomsten van de externe visitaties moest beoordelen.
Als straf voor het niet behalen van deze accreditaties
gold het ontnemen van de bekostiging (in het geval van
publiek bekostigde instellingen) en van het recht diploma’s
af te geven (voor alle instellingen, zowel publiek als privaat
bekostigde). In 2005 ging de NVAO (Nederlands-Vlaamse
Accreditatieorganisatie) van start, die de taak kreeg de
accreditatiebesluiten te nemen in beide stelsels van
hoger onderwijs. Nederland en Vlaanderen kregen zo de
primeur van een binationale accreditatie-instelling, wat
tot veel nieuwsgierigheid maar ook tot grote waardering
heeft geleid.
Op zichzelf is die samenwerking goed verlopen, terwijl tegelijkertijd
duidelijk werd dat er grote verschillen bestonden
tussen de wijze waarop beide stelsels zich ontwikkelden:
• Nederland kende een groot aantal private instellingen,
terwijl Vlaanderen dat aantal zo veel mogelijk probeerde
te beperken;
• Nederland voerde de bachelor-masterstructuur in voor
universiteiten en hogescholen, terwijl Vlaanderen de
masters exclusief voorbehield aan de universiteiten;
• De Nederlandse studentenorganisaties ISO (Interstedelijk
Studenten Overleg) en LSVb (Landelijke Studentenvakbond)
stelden zich in toenemende mate op als
beschermers van de ‘consumentenbelangen’, terwijl in
Vlaanderen de VVS (Vlaamse Vereniging van Studenten)
meer functioneerde vanuit een medeverantwoordelijkheid
voor het hogeronderwijsbestel;
• Politiek en media in Nederland waren zeer aanwezig
in het kwaliteitsdebat, met speciale aandacht voor het
‘falen’ van opleidingen, dat ze als systeemfalen uitlegden,
terwijl de Vlaamse politiek en media zich aanzienlijk
terughoudender opstelden;
• Nederland vroeg en eiste zelfs volstrekte transparantie
van elk oordeel, terwijl Vlaanderen zich ook op dit terrein
gematigder opstelde;
• Het Nederlandse bestel internationaliseerde in zeer
hoog tempo, culminerend in een groot aantal Engelstalige
opleidingen, terwijl Vlaanderen stevig vasthield aan
de noodzaak van Nederlandstalige opleidingen.
Stevig gemopper
Wel klonk aan beide kanten van de grens stevig gemopper
over de toename van de bureaucratische lasten. De angst
voor negatieve oordelen leidde binnen instellingen tot
zware verantwoordingspraktijken, gevoed door de opvatting
van de NVAO dat de oordelen die de visitatiecommissies
uitspraken navolgbaar moesten zijn en dat ze onderliggende
bewijzen moesten kunnen leveren. De publicatie van
negatieve oordelen, de daarmee gepaard gaande publiciteit
en de angst voor prestigeverlies leidden binnen instellingen
tot het ontstaan van ‘kasten van kwaliteitszorgmedewerkers’,
waardoor de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit
leek te verschuiven van de docenten naar de ambtelijke
diensten.
Vlaanderen volgde deze ontwikkeling met tegenzin.
Het wilde naar een stelsel waarbij veel meer verantwoordelijkheid
voor de beoordeling van de opleidingen bij de
instellingen zelf kwam te liggen. In 2018 werd daar een
definitief besluit over genomen. Dat bleek in Nederland
toen nog absoluut niet mogelijk door een coalitie van de
studentenorganisaties, de hogescholen en een politieke
meerderheid, die bleef vasthouden aan het stelsel van
Wel klonk aan beide
kanten van de grens stevig
gemopper over de toename
van bureaucratische lasten
14
TH MA themahogeronderwijs.org
opleidingsaccreditaties. De instellingsaccreditatie zoals
in Vlaanderen bedoeld maakte in Nederland plaats voor
de instellingstoets kwaliteitszorg (ITK), terwijl de NVAO
tegelijkertijd op papier wel allerlei vereenvoudigingen in
de beoordelingen van de opleidingen aanbracht. De angst
voor negatieve oordelen bleek in Nederland zo groot dat
de instellingen er zelf nauwelijks in slaagden om de lastendruk
zelfs binnen de instellingen te verkleinen. Integendeel,
colleges van bestuur en ook faculteitsbesturen
ontwikkelden zich als ‘mini-ministeries’, met toenemende
eisen aan de stelsels van interne kwaliteitszorg.
De kiem voor verschillende stelsels in Vlaanderen en
Nederland werd vanaf de eerste ronde van opleidingsaccreditaties
in feite steeds groter: waar Vlaanderen in elk geval
in naam evolueerde naar een stelsel van instellingsaccreditatie,
bleef Nederland hangen in de opleidingsaccreditatie.
De stelsels gingen steeds meer van elkaar verschillen,
zowel in gestrengheid als ook in de geest: Nederland
baseerde zich in essentie op ‘vertrouwen dat je moet verdienen’,
terwijl Vlaanderen uitging van een permanente
evolutie van kwaliteit. Kort gezegd: wantrouwen versus vertrouwen,
waarmee ook de samenwerking binnen de NVAO
onder druk is komen te staan.
Hoe deze ontwikkelingen te waarderen? Vanuit de Europese
Hogeronderwijsruimte bezien behoren het Nederlandse en
het Vlaamse hogeronderwijsstelsel in elk geval tot de goede,
zo niet betere stelsels. Vlaamse en Nederlandse universiteiten
en hogescholen leveren een goede kwaliteit, die andere
landen erkennen en bewonderen. Daarover kan weinig twijfel
bestaan.
De politieke waardering is daarentegen een andere. Waar
Vlaanderen een betrekkelijk overzichtelijk landschap kent
met een klein aantal zeer machtige spelers, daar is het
Nederlandse landschap versnipperd, waarbij de studentenorganisaties,
de koepels van universiteiten, hogescholen en
private instellingen, en de politieke partijen elkaar in een
stevige houdgreep hebben genomen. Nederland lijdt naar
mijn mening aan het syndroom van het streven naar een
‘foutenvrije samenleving’, waarbij we elk incident opblazen,
een schuldige zoeken en vervolgens nieuwe maatregelen
nemen om herhaling van de fout te voorkomen. Deze
cultuur leidt tot maximale aandacht voor verantwoording,
tot betutteling en tot het vermijden van risico’s, zaken
waaronder de hele publieke dienstverlening lijkt te lijden.
Ik ben dan ook buitengewoon bezorgd dat het nieuwe stelsel
waar Nederland aan werkt alleen maar tot een stapeling
van beheersmaatregelen gaat leiden, waardoor de instellingsverantwoordelijkheid,
de noodzakelijke autonomie en
de eigen verantwoordelijkheid van docenten steeds verder
uit zicht zullen raken. Vlaanderen lijkt mij daarom een veel
toekomstbestendigere richting in te slaan, die bovendien op
volle steun vanuit de instellingen kan rekenen.
Zij leveren veel kwaliteit,
die andere landen erkennen
en bewonderen; daarover
kan geen twijfel bestaan
In Europees perspectief
Hoe kunnen we deze met elkaar uit de pas lopende ontwikkelingen
waarderen vanuit de Europese ontwikkelingen?
Laten we in de eerste plaats uitgaan van de enorme verschillen
die in Europa bestaan. Waar Noordwest-Europa al
een aantal decennia van interne en externe kwaliteitszorg
achter de rug heeft, is een aantal zuidoostelijke landen nog
in de status nascendi van kwaliteitszorg. Vooral de westelijke
Balkan staat – begrijpelijk – pas aan het begin van de goede
politieke en inhoudelijke gesprekken om de kwaliteit van
het onderwijs te verbeteren. Het is eveneens begrijpelijk
dat ze in deze nieuwe kwaliteitszorgstelsels veel aandacht
besteden aan het behalen van goed omschreven minimumstandaarden
van kwaliteit. Alleen op die manier kun
je vertrouwen ontwikkelen in de nationale en de internationale
samenlevingen. Terecht worden dan ook specifieke
programma’s ontworpen voor steun aan deze regio, die nog
steeds lijdt onder een hoge werkloosheid en een moedeloos
makende jeugdwerkloosheid.
Jammer genoeg lijkt een aantal rijkere landen zich nauwelijks
bewust van deze potentieel zeer ontwrichtende
problematiek, die tot een braingain in Noord-, Middenen
West-Europa leidt en tot een dramatische braindrain
Jammer genoeg lijken
zij zich nauwelijks bewust
van deze potentieel zeer
ontwrichtende problematiek
15
TH MA 1-22
in het zuiden en oosten van Europa. Vlaanderen lijkt
daarbij de blik ‘opener’ te hebben dan Nederland, dat al
snel een kosten-batenanalyse op samenwerking loslaat
en de kortetermijnopbrengst belangrijker acht dan
een langetermijnperspectief.
Het is dus zinvol en noodzakelijk om rekening te houden
met de ontwikkelfase van een nationaal onderwijsbestel.
Datzelfde geldt uiteraard voor de bekostiging van het
hoger onderwijs. De gegoede Europese landen kunnen
zich mengen zich in de ‘strijd om talenten’ (samen met de
Verenigde Staten, Australië, China en een aantal andere
landen in Azië), terwijl een groot aantal minder rijke
Europese landen veel moeite moet doen om zelfs de eigen
talenten aan zich te binden. Het is overigens opvallend dat
de landen die onderzoek niet hebben losgemaakt van de
universiteiten het beter doen dan de landen waarin dat wel
het geval is: de verwevenheid van onderwijs en onderzoek is
niet alleen vanuit ideologie te stimuleren, maar ook vanuit
de resultaten!
Een derde thema is de groeiende behoefte aan bijdragen
vanuit de kennisinstellingen aan economische, sociale en
culturele ontwikkelingen. Het idee van de universiteit als
ivoren toren ligt al jarenlang achter ons. De huidige instellingen
kenmerken zich als sterk maatschappelijk geëngageerde
organisaties, die zich zowel op internationaal als
nationaal, regionaal en zelfs stedelijk niveau zeer betrokken
voelen bij maatschappelijke ontwikkelingen en behoeften.
De hogescholen leggen de accenten van onderzoek en
onderwijs meer op de regionale en stedelijke problematiek,
terwijl de universiteiten zich meer profileren als nationale
en internationale partners.
De druk om op te treden als partner in maatschappelijke
opgaven wordt evenwel steeds groter. In Europa is dit op
het ogenblik het helderst te zien in de vraag naar een leven
lang ontwikkelen, met een grote nadruk op de daarvoor
noodzakelijke korte en alternatieve vormen van onderwijs.
Niet de kennis zelf lijkt nu het grootste probleem, maar
de nieuwe vaardigheden door de steeds toenemende digitalisering
en de beschikbaarheid van grote hoeveelheden
Minder rijke Europese
landen moeten veel moeite
doen om zelfs de eigen
talenten aan zich te binden
Maar er is een veel
belangrijker thema aan
de orde: het omgaan
met Europese waarden
data, die instellingen moeten verzamelen, analyseren en
interpreteren. In de huidige Europese discussie over de
korte programma’s, de ‘microcredentials’, lijkt de verantwoordelijkheid
voor de kwaliteit ervan – terecht overigens –
bij de instellingen zelf komen te liggen. Een systeem van
instellingsbeoordeling lijkt dan vanuit het perspectief van
kwaliteitszorg een no-brainer.
Maar er is een veel belangrijker thema aan de orde en dat is
het omgaan met de Europese waarden. In toenemende mate
lijken landen een loopje te nemen met de grondbeginselen
van de ‘academie’: de vrijheid om te zeggen wat je vindt,
de vrijheid om te onderzoeken wat je wilt, de vrijheid om
te leren wat je de moeite waard vindt. Deze noodzakelijke
vrijheden staan steeds meer onder druk, waarbij autoritaire
regimes niet schuwen om de vrijheden die behoren bij
democratische rechtsordes buiten werking te stellen en de
nadruk te leggen op het opvoeden in lijn met ‘patriottische
waarden’.
De academische gemeenschappen worstelen in toenemende
mate met de consequenties van deze inperkingen. Hoever
moet de science diplomacy gaan? In hoeverre kun je mobiliteit
van studenten en docenten organiseren met instellingen
in landen waar ze andere opvattingen hebben over nut en
noodzaak van onderwijs? Moeten de ‘Europese normen
en waarden’ een rol gaan spelen in de kwaliteitszorg?
Hoe kunnen we de gesprekken over deze ontwikkelingen
gaande houden? Van de Vlaamse en de Nederlandse hogeronderwijsinstellingen
mag je verwachten dat zij zich actief
met deze vragen bezig houden en dat zij zich ook in de
internationale gremia niet als ongeïnteresseerde beschouwers
opstellen, maar zich uitspreken over de grenzen die
we moeten hanteren.
Hoofdbrekens
De afgelopen jaren heeft de Europese Commissie sterk
ingezet op de vorming van Europese universiteiten. Er zijn
inmiddels 41 allianties gevormd van instellingen die samen
een verdieping van de Europese dimensie in vorm en
inhoud nastreven. De Nederlandse en Vlaamse universiteiten
zijn heel goed vertegenwoordigd in deze allianties, de
16
TH MA themahogeronderwijs.org
hogescholen aanzienlijk minder. Het daadwerkelijk laten
functioneren van deze allianties is sterk afhankelijk van
bestuurlijk commitment, maar valt en staat in de meeste
allianties overduidelijk met het enthousiasme van studenten
en docenten.
Tegelijkertijd wordt duidelijk dat er grote juridische, organisatorische
en praktische problemen in de weg staan van
het succesvolle functioneren van de allianties. De vorming
van gemeenschappelijke nieuwe opleidingen verloopt
moeizaam, de kwaliteitszorg binnen de allianties leidt in
toenemende mate tot hoofdbrekens, terwijl de Europese
Commissie steeds meer en gedetailleerde (afgeleide)
doelen wil bereiken door dit initiatief. Het is teleurstellend
om te constateren dat landen al in 2015, tijdens de
ministeriële conferentie van Jerevan, afspraken hebben
gemaakt om de processen van samenwerking te faciliteren,
maar dat de concrete implementatie van deze afspraken
nog steeds niet of nauwelijks tot stand is gekomen. Ministers
zijn klaarblijkelijk graag bereid om de afspraken te
tekenen, maar zijn niet goed in staat om deze vervolgens
te implementeren in de nationale wet- en regelgeving.
Het meest pregnante voorbeeld is de European Approach
for Quality Assurance of Joint Programmes, waarin landen
afspreken om één geregistreerde kwaliteitszorgorganisatie
uit een van de deelnemende landen het kwaliteitsoordeel
te laten uitspreken en de andere landen dat te laten volgen:
op het ogenblik hebben slechts vijftien landen in hun
wet- en regelgeving opgenomen dat ze deze benadering
kunnen volgen.
Waar brengt mij dit op dit ogenblik van de geschiedenis?
Nederland en Vlaanderen hebben begin 2000 moedige
stappen gezet om een binationale kwaliteitszorgorganisatie
te vormen. Dat heeft tot internationaal respect geleid en het
maakt de Nederlandse en Vlaamse instellingen tot graag
geziene partners in de Europese samenwerking. Toch zijn
de Vlaamse en Nederlandse accreditatiestelsels de laatste
jaren sterk uit elkaar gegroeid: Vlaanderen tendeert meer
naar instellingsverantwoordelijkheid, terwijl Nederland
sterker lijkt in te blijven zetten op de programmabeoordeling.
De internationale ontwikkelingen lijken Vlaanderen
evenwel meer gelijk te geven dan Nederland. Er is een toenemende
tendens om de instellingen zelf verantwoordelijk
te maken voor de kwaliteitszorg en eerder te beoordelen of
de instelling ‘in control’ is over de kwaliteit van de opleidingen
dan dat je over elke opleiding een apart oordeel moet
vormen. Maar dat is nog niet alles: nieuwe vragen over
microcredentials, Europese universiteiten en de ‘academische
waarden en vrijheden’ komen op ons af. Van Nederland
en Vlaanderen, de instellingen zelf, de koepels en de
studenten mogen we verwachten dat zij zich intensiever
met deze internationale ontwikkelingen gaan bezighouden.
Vlaanderen is op deze terreinen ambtelijk en politiek veel
actiever dan Nederland.
De NVAO kan haar goede
naam nog steeds
doeltreffend gebruiken,
daar ben ik zeker van
Het zou goed zijn als de NVAO, toch het voorbeeld van
binationale samenwerking in Europa, opnieuw de energie
en het mandaat zou krijgen om zich krachtig te positioneren
als Europese voorhoede. De NVAO kan haar goede
naam nog steeds doeltreffend gebruiken, daar ben ik zeker
van. Het uitgangspunt zou volgens mij moeten zijn dat we
uitgaan van vertrouwen in de instellingen en dat de kwaliteitszorg
op dat vertrouwen gebaseerd moet zijn. En wellicht
nog belangrijker: laten we dit uitgangspunt ook hanteren
binnen de universiteiten en hogescholen zelf.
Karl Dittrich
is president van de European Quality Assurance Register for
Higher Education en oud-voorzitter van de Vereniging van
Universiteiten
17
TH MA 1-22
Het huidige accreditatiestelsel heeft zijn nadelen. Een nieuw stelsel, met instellingsaccreditatie, kan hierin verandering
brengen. Wat vinden een student, een rector magnificus en een hogeschoolbestuurder uit Nederland van dit concept?
Speciaal voor Th&ma gaan ze met elkaar in gesprek.
‘Kwaliteit bewaak je voortdurend,
niet eens in de zes jaar’
Drie betrokkenen over instellingsaccreditatie
Daphne Doemges-Engelen
D
e kwaliteit van het Nederlandse hoger onderwijs is
hoog; dat blijkt mede uit het grote aantal positieve
besluiten bij accreditaties. Maar het huidige accreditatiestelsel
heeft ook een keerzijde. Zo werkt het
onvoldoende stimulerend en ervaren opleidingen de lasten
als hoog. Ook biedt het onvoldoende ruimte voor nieuwe
ontwikkelingen, zoals flexibilisering en internationale
samenwerking.
Met een nieuw stelsel met instellingsaccreditatie komt de
verbeterfunctie van het onderwijs weer centraal te staan en
leggen onderwijsorganisaties op instellingsniveau externe
verantwoording af. Dit komt ten goede aan de kwaliteit van
het onderwijs in de volle breedte van de instellingen. Maar
is een externe stok achter de deur juist niet fijn? Hoe veranderen
de rollen van docent en student bij instellingsaccreditatie?
En hoe zorgen we ervoor dat de buitenwereld
nog zicht heeft op wat er binnen instellingen gebeurt aan
kwaliteitsborging?
Cisca Wijmenga, rector magnificus en lid van het college
van bestuur van de Rijksuniversiteit Groningen, Jan Bogerd,
voorzitter van het college van bestuur van de Hogeschool
Utrecht, en Thomas van der Meer, algemeen bestuurslid
bij het Interstedelijk Studenten Overleg, spreken over de
kansen en uitdagingen van het nieuwe stelsel.
Jan Bogerd: ‘Waarom vinden jullie het tijd voor een nieuw
accreditatiestelsel?’
Cisca Wijmenga: ‘Het is om een aantal redenen nu een
logisch moment. De universiteiten hebben de afgelopen
twintig jaar enorm goed gewerkt aan kwaliteitszorg en veel
aan de professionalisering van docenten gedaan. In een
jaargesprek wil je kunnen reflecteren op de kwaliteit van het
onderwijs; daar werk je samen iedere dag aan, niet alleen
op het moment dat een opleiding na zes jaar weer geaccrediteerd
moet worden. Instellingsaccreditatie legt veel meer
eigenaarschap voor het onderwijs bij de docent neer, omdat
het een mechanisme is om continu de kwaliteit te waarborgen.
Kwaliteitszorg is immers een continu proces; dat
gebeurt elke dag door te reflecteren op wat je doet. De huidige
ontwikkelingen, zoals de oorlog in Oekraïne, vragen
ook om een sterke Europese agenda, waarbij systemen van
bijvoorbeeld accreditatie meer op elkaar moeten aansluiten.
Nederland moet klaar zijn om mee te doen met deze
beweging.’
‘Het is een continu proces;
het gebeurt elke dag
door te reflecteren
op wat je doet’
18
TH MA themahogeronderwijs.org
‘Maar hoe definieer je
kwaliteit? Als je dit aan
tien mensen vraagt,
krijg je tien visies’
Thomas van der Meer: ‘Ook wij vinden dat kwaliteit een
continu proces is. Het huidige stelsel draaide steeds meer
om het afvinken van lijstjes en het verzamelen van de juiste
documenten. Kwaliteit bewaak je voortdurend, niet eens
in de zes jaar. Met het nieuwe stelsel kunnen instellingen
beter laten zien wat er wel en niet goed gaat, en welke stappen
ze ondernemen om het beter te maken. Dat zijn zeker
voordelen van het nieuwe stelsel, mits de implementatie
goed verloopt.’
JB: ‘Ik denk dat het belangrijk is om periodiek je werkwijze
en routines te veranderen, anders loop je het risico op
sleetsheid. We hebben op dit moment een mooi stelsel, dat
zijn dienst heeft bewezen, maar het gaat ons niet helpen bij
de volgende stap. Bij kwaliteitszorg gaat het om twee elementen:
je systemen en je cultuur. In het hoger onderwijs
hebben we het kwaliteitszorgsysteem dik op orde, maar de
kwaliteitscultuur mogen we sterker ontwikkelen. En juist
dat vind ik het mooie van het nieuwe stelsel met instellingsaccreditatie:
het eigenaarschap van de kwaliteit komt
nadrukkelijker op het niveau van de opleiding en de docententeams
te liggen. Daardoor verwacht ook ik een kwaliteitsslag.
Zelf hebben wij als Hogeschool Utrecht 2022 gekozen
als pilotjaar, waarin we doen alsof we al werken met instellingsaccreditatie.
Daarvoor hebben we aan drie opleidingen
gevraagd hoe ze hun kwaliteiten willen reviewen en
beoordelen. We werden voor deze pilot geïnspireerd door
een van onze partners in Finland, waarmee we een bench
learning doen. Dit was een positieve ervaring, waardoor we
met nieuwe ogen naar onze eigen kwaliteitszorg zijn gaan
kijken. Het heeft veel mensen in onze organisatie geprikkeld.
De eerste pilotresultaten zijn positief: door – nu nog
fictieve – instellingsaccreditatie is er inderdaad sprake van
meer eigenaarschap. Mensen zijn uit hun standaardprocedures
en -routines gehaald en gaan meer uit van wat ze
zelf qua ambities willen en kunnen toevoegen aan onze
kwaliteitsambities.’
CW: ‘Maar hoe definiëren we kwaliteit? Als je dit aan tien
mensen vraagt, krijg je tien verschillende visies. Thomas,
hoe zie jij dat als student?’
Jan Bogerd
foto tammy van nerum – de beeldunie
19
TH MA 1-22
‘Kwaliteit betekent
óók dat je voorziet
in een behoefte
op de arbeidsmarkt’
Cisca Wijmenga
TM: ‘Dat is bijna een onmogelijke vraag! Het hangt er per
opleiding, instelling, student of docent van af wat kwaliteit
is. Ik zie kwaliteitszorg als een cyclus waarbij je met elkaar
in gesprek blijft, waarbij iedereen betrokken is. Zo kom je er
samen achter wat wel en niet goed gaat en kun je samen de
kwaliteit verbeteren.’
CW: ‘Het is inderdaad essentieel dat docenten en studenten
binnen een opleiding gezamenlijk dit gesprek voeren.
Eigenlijk zie ik binnen de universiteit twee soorten opleidingen.
De ene is meer beroepsgericht, zoals een opleiding
tandheelkunde of geneeskunde. Aan de andere kant is
kwaliteit ook dat we mensen afleveren met een academisch
denkniveau; die analytisch denken en kritisch kunnen zijn,
maar tegelijk ook breed inzetbaar zijn in de maatschappij.
Ik zie daar een uitdaging, want ik hoor van grote bedrijven
dat we mensen soms nog te academisch opleiden, waardoor
ze de verbinding met de praktijk missen. Juist door samen
te werken met bedrijven kan een student een beter beeld
krijgen van wat er nodig is om de arbeidsmarkt te betreden.
Nog te vaak gaat dat mis, en is die aansluiting niet optimaal.
Eigenlijk is dit wel een rare paradox, want tegelijkertijd
heeft de meerderheid van de afgestudeerden binnen drie
maanden een baan. Ik denk dat het is zoals met het behalen
van je rijbewijs: het rijden zelf leer je pas echt als je zelfstandig
achter het stuur zit. Toch moeten we binnen de opleidingen
een betere aansluiting vinden op de praktijk.’
TM: ‘Daar ben ik het deels mee eens. Ook voor beroepsgerichte
opleidingen is het belangrijk om niet alleen het vak
te leren, maar ook algemene vaardigheden te ontwikkelen.
Natuurlijk is het belangrijk als een student goed is voorbereid
op de arbeidsmarkt, maar studeren is ook jezelf ontwikkelen
als persoon en interesses ontwikkelen. Als je alleen
focust op de arbeidsmarkt, mis je de kans om een vak te
kiezen enkel en alleen om te ontdekken of je het leuk vindt.’
CM: ‘Ja, het klopt helemaal wat je zegt. Ik bedoel het inderdaad
ook breder. Het is voor alle studenten essentieel dat ze
zich breed ontwikkelen.’
JB: ‘Het is ook belangrijk om de arbeidsmarkt en de samenleving
daarbij te betrekken. Het is vooral voor beroepsonderwijs
raar dat je je niet structureel afvraagt of de opleiding in
een behoefte voorziet. Kwaliteit is óók dat je voorziet in een
behoefte op de arbeidsmarkt.’
CW: ‘Opleidingen blijven nu te vaak binnen een stramien.
Ik ben het met Thomas eens dat je als student een persoonlijke
journey moet kunnen doormaken om een skills set te
ontwikkelen. Die flexibiliteit van het nieuwe stelsel is volgens
jullie ook wenselijk, toch?’
TM: ‘Instellingsaccreditatie speelt in op dit thema. Als studenten
flexibeler zijn, kun je hun opleidingsroute niet
meer accrediteren door alles langs dezelfde kaders te halen.
Instellingsaccreditatie biedt daarvoor meer mogelijkheden,
maar we moeten er wel voor oppassen dat het niet een grote
chaos wordt. Er moet wel iets van een check blijven, een
incentive. Als het echt mis gaat, moet er een stok achter de
deur zijn.’
CW: ‘Dat vraag ik me af, want op het moment dat jij als
instelling eens in de zes jaar wordt geaccrediteerd en de
toets niet haalt, heb je een waanzinnig groot probleem.
Ik denk dat er met instellingsaccreditatie wel vanuit colleges
van bestuur veel meer reden is dat we dit echt goed inregelen.
Dat is in ieders belang.’
JB: ‘De Vereniging Hogescholen heeft in een positionpaper
heel duidelijk gemaakt dat we enthousiast zijn over instellingsaccreditatie,
maar dat we er ook een aantal voorwaarden
en criteria aan willen verbinden. Er moet wel ruimte
20
TH MA themahogeronderwijs.org
zijn voor instellingen om hun eigen ontwikkelsnelheid aan
te houden. Zeker voor kleine hogescholen is het nieuwe
stelsel een hele ommezwaai. Het eigenaarschap komt laag
in de organisatie, maar dat moet niet gepaard gaan met
administratieve lasten. We zien instellingsaccreditatie als
een geweldige kans, maar je kunt het maar één keer goed
doen. Daarom pleiten wij voor zorgvuldigheid, en niet
voor een systeem dat bestaat uit gestapelde compromissen.
Dat zeggen we ook in onze gesprekken met het ministerie
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. De instellingen
moeten de vrijheid hebben om op hun eigen manier de
opleidingsbeoordeling vorm te geven.’
TM: ‘Ik vraag me wel af: als een instelling nou echt denkt
dat een eigen opleiding niet goed is, zou het bestuur deze
opleiding dan durven te sluiten?’
JB: ‘Het zou een uiterste consequentie moeten zijn om een
opleiding te sluiten. De afgelopen jaren hebben wij drie of
vier van onze opleidingen gesloten. Niet omdat de kwaliteit
te laag was, maar omdat ze hun relevantie hadden verloren.
Het gaat immers niet alleen om de vraag of studenten tevreden
zijn, of dat de inhoud op orde is, maar ook of er voldoende
relevantie is voor een opleiding. Hogescholen zijn
sterk verbonden met de regionale arbeidsmarkt, daar onderscheiden
we ons in. Dat maakt de druk op de student groter.
Het aantal nieuwe opleidingen en afstudeerrichtingen is vrij
hoog. Maar als je nieuwe dingen begint, moet je ook andere
dingen stopzetten. De afgelopen jaren zijn veel Associate
degrees en masters sterk toegespitst op de arbeidsmarkt.
Daardoor wordt de regionale arbeidsmarkt ook een steeds
sterkere gesprekspartner op het gebied van de kwaliteit.’
CW: ‘Ik ben het met Jan eens dat een instelling een eigen
opleiding moet durven sluiten als die niet goed is. Want als
je dat niet doet, wordt het probleem nog veel groter. In het
huidige stelsel werken we ook met peerreview. Eigenlijk is
dat met instellingsaccreditatie niet veel anders, behalve dat
colleges van bestuur een belangrijkere rol krijgen. Maar ik
denk dat juist de interne controle in het nieuwe stelsel wel
steviger is, doordat ook de betrokkenheid van de medezeggenschap
wordt versterkt.’
‘Ik ben het met Jan
eens dat je een opleiding
moet durven sluiten
als die niet goed is’
Thomas van der Meer
TM: ‘De incentive waar ik eerder over sprak, kan ook liggen
bij de medezeggenschap. Dat is voor ons het belangrijkste
punt in deze discussie. Als er meer verantwoordelijkheid bij
de instellingen komt te liggen, moet je de medezeggenschap
daarbij ook versterken. Het verschilt nu heel erg per instelling
hoe de medezeggenschap is; vaak is dat erg afhankelijk
van de visie van het college van bestuur op de medezeggenschapsraad.
Sommige colleges van bestuur zien het bijna als
een klankbordgroep, en dan versterk je elkaar. Het verhaal is
anders als het college van bestuur de medezeggenschapsraad
als een vervelend groepje mensen ziet. Wij hopen dat instellingsaccreditatie
een cultuurverandering teweegbrengt, waarbij
colleges van bestuur en medezeggenschapsraden elkaar
gaan waarderen en de samenwerking opzoeken. Want zo zal
uiteindelijk ook de kwaliteit verbeteren.’
CW: ‘Als medezeggenschap en bestuurders hebben wij
hetzelfde doel voor ogen: samen optrekken, waarbij we de
medezeggenschapsraad zien als een critical friend. Dat geldt
ook voor de raad van toezicht. Vijftien jaar geleden was dat
een erebaan, terwijl we een lid van de raad van toezicht nu
op zijn of haar verantwoordelijkheid aanspreken als het
niet goed gaat.’
TM: ‘Wij denken dat als je studenten partner maakt van het
onderwijs, dit zorgt voor de versterking van het onderwijs.
Hoe zien jullie dat?’
21
TH MA 1-22
JB: ‘Ik denk dat de student zeker een belangrijke partner
kan zijn bij instellingsaccreditatie. Ik zie ook dat studenten
die rol, aangejaagd door het gesprek over de kwaliteitsafspraken,
steeds zelfbewuster invullen. Studenten hebben
binnen onze organisatie een rol gekregen in het meebepalen
waar het met de kwaliteit naartoe gaat. De behoefte die
kenbaar wordt gemaakt, die pakken de opleidingen op.’
CW: ‘Binnen de Rijksuniversiteit Groningen doen wij heel
veel met de studenten uit de raden. Ook binnen Brightspace,
een nieuw onderwijsplatform van de universiteit, is
het leuk om te zien hoe ieder daar zijn rol pakt. Dat kun je
doortrekken naar instellingsaccreditatie: het is mooi als ook
daarbinnen iedereen een rol krijgt. Ik hoop dat het meer
positieve energie geeft.’
JB: ‘Hoe zorgen we ervoor dat de buitenwereld nog zicht
heeft op wat er binnen instellingen gebeurt aan kwaliteitsborging?
Want de buitenwereld is in brede zin stakeholder.’
CW: ‘We moeten met elkaar afspreken dat we transparant
zijn in onze processen. Ik kan me voorstellen dat je elk jaar
een rapport publiceert waarin je vermeldt hoe het staat met
je kwaliteit. We zijn een publieke instelling; de buitenwereld
mag ook van ons transparantie vragen.’
TM: ‘Veel mensen die voor het eerst horen over de instellingsaccreditatie,
denken direct aan de slager die zijn eigen
vlees keurt. Je moet de gedachte erachter goed begrijpen
voordat je de voordelen ervan ziet. Een van de uitdagingen
zal zijn om het uit te leggen aan de buitenwereld. Dat vraagt
om een beetje extra vertrouwen vanuit de maatschappij.’
CW: ‘Dat ben ik helemaal met je eens; we moeten duidelijk
maken wat de win-winsituatie zal zijn voor de maatschappij.
En dat je ook wat extra flexibiliteit in de opleiding kunt
inbouwen, waardoor ook daar op allerlei fronten meer persoonlijke
ontwikkeling kan ontstaan.’
JB: ‘De buitenwereld moet meer en meer onderdeel zijn
van ons onderwijs, onderzoek en de innovatiecyclus.
Dat zien we nu ook wel gebeuren. Er ontstaan learning
communities waarin je samen met de beroepspraktijk werkt
aan onderwijs. Instellingsaccreditatie en de rol van de
Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie daarbij zijn
‘Je moet de gedachte
erachter begrijpen
voordat je er de
voordelen van ziet’
‘Het is inderdaad goed
om naar andere Europese
landen te kijken die hier al
veel mee ervaring hebben’
cruciaal; zij moet zorgen dat de instelling het proces goed
op orde heeft. Ook gemeenten en provincies zijn gesprekspartners
van hogescholen. Ik zou ze graag op het niveau van
de opleidingsaccreditatie als stakeholders een nadrukkelijke
rol geven. In het huidige stelsel hebben ze die positie niet,
terwijl een belangrijke functie van het beroepsonderwijs
toch de samenwerking met de regio is. Dat kun je veel beter
vormgeven met instellingsaccreditatie, omdat je dan kunt
inspelen op regionale verschillen.’
TM: ‘In Vlaanderen en de Baltische staten werken ze
al met instellingsaccreditatie. En ik was vorige week in
Zweden, waar ze recentelijk ook heel positieve ervaringen
hebben opgedaan met een stelsel met instellingsaccreditatie.
Moeten we meer kijken naar onze Europese collega’s?
Het helpt, denk ik, om vertrouwen te krijgen in instellingsaccreditatie
door te kijken naar andere Europese landen die
er al mee werken.’
JB: ‘Het is inderdaad goed om naar andere Europese
landen te kijken die al veel ervaring hebben met dit systeem.
Bij ons huidige pilotjaar, waarbij we doen alsof we al
werken met instellingsaccreditatie, hebben we een extern
panel betrokken. Een bestuurder van de Hogeschool Antwerpen
heeft veel ervaring op dit terrein; daar werken ze
al met instellingsaccreditatie. Wij nemen haar perspectief
mee in onze plannen voor een kwaliteitszorgstelsel én
kwaliteitscultuur.’
CW: ‘Meer kijken naar collega’s buiten onze landsgrenzen
past binnen de Europese beweging, waarbinnen we één lijn
proberen te trekken. De Europese agenda wordt leidend.
We zijn maar een klein landje en het is juist zo mooi dat
studenten overal een stukje van hun opleiding kunnen
volgen. Het begint met het op elkaar laten aansluiten van
onze systemen voor kwaliteitszorg.’
Daphne Doemges-Engelen
is zelfstandig tekstschrijver en fotograaf. Ze schrijft regelmatig
voor en over het onderwijs
22
TH MA themahogeronderwijs.org
De vernieuwde instellingsreview moet aantonen of hogescholen en universiteiten op een kwaliteitsvolle manier
onderwijsbeleid voeren, en of ze adequaat de kwaliteit van hun opleidingen waarborgen. Axel Aerden beschrijft
hoe de NVAO dit proces begeleidt.
Verantwoording bij de
verantwoordelijken
Van kritische reflectie tot eindoordeel
Axel Aerden
NVAO, Den Haag
E
lke zes jaar doorlopen alle hogescholen en universiteiten
een instellingsbrede review. In 2022 zullen
zeven instellingen de vernieuwde instellingsreview
afronden. Deze moet aantonen of de betrokken
instellingen op een kwaliteitsvolle manier beleid voeren
en adequaat de kwaliteit van hun opleidingen waarborgen.
Daarbij is het belangrijk dat ze over de kwaliteit van hun
opleidingen communiceren; door op hun website informatie
te publiceren over de kwaliteit van elke geaccrediteerde
opleiding leggen ze hier maatschappelijk verantwoording
voor af.
De instellingsreview is trouwens geen instellingsaccreditatie.
De accreditatie blijft op opleidingsniveau bestaan
en enkel opleidingen kunnen dus geaccrediteerd zijn.
Bij een positieve instellingsreview verlengt de NVAO
(Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie) de accreditatietermijn
van de geaccrediteerde opleidingen van deze
instelling. Die verlenging gebeurt op het moment dat een
termijn zou aflopen. De instellingen krijgen dus geen
bevoegdheid om de eigen opleidingen te accrediteren.
En voor nieuwe opleidingen vragen ze nog steeds een toets
nieuwe opleiding aan en beoordeelt de NVAO de potentiële
kwaliteit van deze opleiding. Twee jaar na het afstuderen
van de eerste studentencohorte beoordeelt de NVAO dan de
gerealiseerde kwaliteit. Pas na deze eerste accreditatie wordt
de instelling verantwoordelijk voor het waarborgen van de
kwaliteit van deze geaccrediteerde opleiding.
Dit kan enkel door interne
en externe stakeholders
en externe deskundigen
erbij te betrekken
Aantoonbare kwaliteit
Het kwaliteitszorgstelsel zet het waarborgen van de kwaliteit
van de opleidingen centraal. Deze borging houdt in dat een
instelling hetzij op gezette tijdstippen, hetzij continu de
kwaliteit van de opleidingen aantoonbaar maakt. Dit kan
enkel door interne en externe stakeholders en externe, onafhankelijke
peers en deskundigen te betrekken.
Het waarborgen van de kwaliteit van een opleiding gebeurt
ofwel door de NVAO via de toets nieuwe opleiding en de
opleidingsaccreditatie, ofwel door de instelling via de regie
die het voert om zelf de kwaliteit van haar geaccrediteerde
23
TH MA 1-22
De NVAO legt geenszins
op hoe instellingen
deze betrokkenheid
moeten organiseren
opleidingen te waarborgen. Als op basis van een instellingsreview
blijkt dat een instelling niet zelf de kwaliteit van haar
geaccrediteerde opleidingen kan waarborgen, neemt de
NVAO dit over. Dat betekent dat de NVAO elke opleiding
van deze instelling terugbeoordeelt voordat de lopende
accreditatietermijn vervalt.
De instellingsreview gaat na of een instelling op een kwaliteitsvolle
manier onderwijsbeleid voert, met inbegrip van de
regie om de kwaliteit van haar opleidingen te waarborgen.
De beoordeling gebeurt door een reviewcommissie. Die gaat
voornamelijk na of het onderwijsbeleid van de instelling
aansluit bij haar onderwijsvisie en de maatschappelijke uitdagingen
waarmee de instelling zich geconfronteerd ziet.
Daarbij betrekt de reviewcommissie de beleidsprocessen
van de instelling en de verwevenheid van haar onderwijs
met onderzoek en maatschappelijke en wetenschappelijke
dienstverlening.
Als onderdeel van het onderwijsbeleid beoordeelt de
review commissie dus de regie die de instelling voert om de
kwaliteit van haar opleidingen te waarborgen. Onder regie
begrijpen we het geheel van acties, processen, praktijken,
procedures en instrumenten die de instelling in staat stellen
om de kwaliteit van de opleidingen te waarborgen. Bij het
beoordelen hiervan gaat de reviewcommissie na hoe de
instelling de betrokkenheid verzekert van enerzijds interne
en externe stakeholders en anderzijds externe en onafhankelijke
peers en experten. De NVAO legt geenszins op hoe
instellingen deze betrokkenheid organiseren. Deze betrokkenheid
dient wel uit te monden in formele uitkomsten en
resultaten van de regie op opleidingsniveau. Die vormen de
basis voor een zogenaamd borgingsbesluit. Via dit besluit
stelt het instellingsbestuur de kwaliteit formeel vast en toont
zowel intern als extern aan of de geleverde kwaliteit voldoet.
Daarnaast vormen de uitkomsten en resultaten van de
regie de basis voor de publieke informatie over de kwaliteit
van de opleidingen. Reviewcommissies gaan na of op de
website van de instelling informatie over de kwaliteit van
de opleidingen beschikbaar is, en of ze hier zowel de sterke
punten als de aandachtspunten inzichtelijk weergeeft.
De instellingen geven hier op verschillende manieren invulling
aan: van reguliere tekstpagina’s tot aantrekkelijk vormgegeven
infographics.
Reflecteren op eigen beleid
Een instellingsreview begint bij de door de instelling ingediende
kritische reflectie. Hierin reflecteert de instelling op
het eigen onderwijsbeleid en verschaft ze de reviewcommissie
inzicht in haar onderwijsbeleid, de context waarin
ze haar onderwijsbeleid uitvoert en de keuzes die ze daarbij
gemaakt heeft, de stand van zaken bij de implementatie van
het onderwijsbeleid en de sterktes en aandachtspunten die
daarbij tot uiting komen. De NVAO legt hier geen inhoud
of vorm op, enkel dat de kritische reflectie maximaal vijftig
pagina’s mag tellen, exclusief eventuele bijlagen die instellingen
tot een minimum dienen te beperken. Vanuit de
NVAO staan we op deze beperkte omvang; die zorgt dat de
dossiers behapbaar blijven voor de reviewcommissies en
de ruimte bieden om een diepgaand onderzoek te voeren.
De instellingen van hun kant hebben de vormvrijheid aangegrepen
om een eigen invulling te geven aan hun kritische
reflectie. Daarbij zijn alle vormen mogelijk gebleken, van
interactieve websites tot bladbrede brochures. De keuze
voor de vorm lijkt vooral goed aan te sluiten bij ‘de cultuur
van het huis’. Zo vormt de kritische reflectie voor de reviewcommissie
een heuse eerste kennismaking met de context
waarin ze hun beoordeling zullen uitvoeren.
Een reviewcommissie bestaat uit ten minste vijf leden.
Die kunnen door hun gecombineerde deskundigheden een
gezaghebbend oordeel uitspreken over de kwaliteitsvolle
uitvoering van het onderwijsbeleid van een instelling, met
inbegrip van de borging van de opleidingskwaliteit. Bij het
opstellen van een lijst van mogelijke commissieleden laat
de NVAO de instellingen zelf eerst gezamenlijk voorstellen
formuleren. Deze voorstellen vullen we aan met voorstellen
vanuit andere stakeholderorganisaties en klasseren we
op basis van deskundigheden. Per commissie brengen we
dan de geschikte combinatie van deskundigheden samen.
Per commissie brengen
we dan de geschikte
combinatie van
deskundigheden samen
24
TH MA themahogeronderwijs.org
Het blijft een uitdaging
om elke kandidaat
ervan te overtuigen ook
effectief deel te nemen
Voor Nederlandstalige procedures komt de internationale
deskundigheid van peers uit Nederland of Franstalig België
en Nederlandstalige peers werkzaam buiten Nederland en
Vlaanderen.
Eén commissielid dient vertrouwd te zijn met beleids- en
evaluatieprocessen vanuit een leidende functie in een
organisatie buiten het hoger onderwijs. Die persoon komt
te allen tijde van buiten het hoger onderwijs. Ook de
NVAO-commissies die opleidingen beoordelen hebben
steeds een lid van buiten het hoger onderwijs. Hun inbreng
stelt de commissie in staat om in haar beoordeling een
ander referentiekader dan dat van het hoger onderwijs
te betrekken.
Het blijft een uitdaging om elk potentieel commissielid
ervan te overtuigen ook effectief deel te nemen. De instellingsreview
kan acht tot tien maanden duren en een
reviewcommissie voert twee locatiebezoeken uit. Door de
verwachte tijdsinvestering en rigoureuze timing kan dit ook
een voelbare impact hebben op de professionele en persoonlijke
agenda van de commissieleden. Eens een van de
potentiële commissieleden afhaakt, kan dit de beoogde combinatie
aan deskundigheden in gedrang brengen. Op dat
moment moeten we de gehele commissiesamenstelling
herbekijken om terug een geschikte combinatie van deskundigheden
samen te brengen.
reviewcommissie gaat er immers van uit dat de instelling
voldoet aan de beoordelingsgrond en hoeft daarom niet elk
voldoende geacht onderdeel van het onderwijsbeleid verder
diepgaand te onderzoeken om dit vervolgens omstandig in
haar rapportage te onderbouwen. Waar elementen geacht
worden niet te voldoen, dient dit natuurlijk wel te gebeuren.
NVAO’s Waarderende Aanpak staat kritische oordeelsvorming
zeker niet in de weg.
De NVAO beoogt álle stappen in het beoordelingsproces
waarderend vorm te gegeven, gaande van de training van
de commissieleden, over het onderzoek van de commissie
tot de uiteindelijke rapportering. Hierbij gaat de NVAO uit
van dialoog, cocreatie en gedeelde inzichten. Voor de dialoog
tussen de reviewcommissie en de instelling betekent
dit bijvoorbeeld dat de commissie en de instelling samen
inzicht verwerven en een zo groot mogelijke mate van
overeenstemming kunnen vinden over de stand van zaken
binnen de instelling.
Voor de start van de beoordelingsprocedure achtten commissieleden
NVAO’s Waarderende Aanpak vaak een grote
uitdaging. Uit feedback van commissieleden ná een procedure
komen evenwel positieve ervaringen naar voren.
De aanpak blijkt goed te bevallen en te leiden tot een betere
en diepgaandere dialoog tussen de reviewcommissie en
de instelling. Door te werken met onderzoeksvragen en
-vraagstukken werken reviewcommissies vanuit een positieve
invalshoek, en dat blijkt aangenamer werken. Dat staat
bovendien kritisch onderzoek niet in de weg; er lijkt zelfs
meer ruimte en openheid om moeilijke onderwerpen in de
diepte te onderzoeken.
Publieke informatie
Naast het borgingsbesluit vormt de publieke informatie over
de kwaliteit van elke opleiding de toetssteen van de door
de instelling gevoerde regie. De resultaten en uitkomsten
van deze regie dienen de instelling inzicht te geven in de
sterke punten en de aandachtspunten van elke opleiding.
Het zijn net deze twee onderdelen die beschikbaar moeten
zijn via de publieke informatie. Reviewcommissies bekijken
Waarderende Aanpak
De NVAO bewaakt scherp de inhoudelijke filosofie van
het kwaliteitszorgstelsel en de methodologie van de procedure.
Door training en begeleiding zorgt de NVAO ervoor
dat de reviewcommissies hun onderzoek uitvoeren in de
geest hiervan en tegelijk ook volgens NVAO’s Waarderende
Aanpak. Via deze aanpak leggen we de focus op wat er is en
wat er kan binnen de geldende context, zonder te focussen
op wat er zou moeten zijn of invulling te geven aan het
‘hoe’. Dat laatste behoort namelijk tot de autonomie van de
instelling.
De Waarderende Aanpak geeft ook invulling aan het
vertrouwen in de kwaliteit van het hoger onderwijs: de
Die aanpak blijkt te leiden
tot een betere dialoog
tussen de reviewcommissie
en de betreffende instelling
25
TH MA 1-22
Bovendien blijkt uit de
procedures dat de focus
blijft op het onderwijs
en de uitkomsten ervan
deze informatie en kunnen de achterliggende resultaten en
uitkomsten inzien. Zo gaan ze na of de publieke informatie
navolgbaar en valide is. De resultaten en uitkomsten geven
ook meteen inzicht in hoe en of de regie werkt.
Reviewcommissies formuleren na hun eerste locatiebezoek
een onderzoeksvoorstel. Hierin nemen ze ook op hoe ze
opleidingen verder meenemen in hun onderzoek. De keuze
voor de opleidingen kan op verschillende manieren gebeuren:
op basis van het dossier en de inzichten tijdens het
eerste locatiebezoek en op basis van suggesties van de
betrokken instelling. Zo kan een commissie vragen om
opleidingen voor te stellen waarvoor uit de regie bleek dat
de geleverde kwaliteit zeer overtuigend voldeed, maar ook
opleidingen waar dit niet of minder het geval was. Zo krijgen
ze niet enkel inzicht in de werking van de regie, maar
ook in de wijze waarop de instelling dit opneemt in haar
publieke informatie en deze inzichten verder opvolgt.
Met de instellingsreview beoogt de NVAO de verantwoording
voor de kwaliteit te leggen bij degenen die er
verantwoordelijk voor zijn. Uit de opvolging van de instellingsreview
blijkt dat instellingen aan de slag gaan met
resultaten ervan. Aanbevelingen zetten meteen aan tot goed
overwogen actieplannen. Uit de afgeronde procedures blijkt
bovendien dat de focus blijft op het onderwijs en de uitkomsten
ervan. Via hun regie hebben de instellingen de nodige
handvatten om opleidingen te laten bijsturen eens dat nodig
blijkt en ze dit ook kunnen aantonen. Dit was ook een van
de doelstellingen van het vernieuwde kwaliteitszorgstelsel.
Momenteel bereiden we samen met alle betrokkenen de
evaluatie van dit stelsel voor. Eind 2023 kunnen de resultaten
daarvan aantonen of de vernieuwde instellingsreview al
zijn doelstellingen waarmaakt.
Axel Aerden
is directeur Vlaanderen bij de Nederlands-Vlaamse
Accreditatieorganisatie
26
TH MA themahogeronderwijs.org
Kwaliteit, mij een zorg
Huisman
K
waliteit van wat?
Ik maak me zorgen over de uitholling van
het begrip ‘kwaliteit’. We begonnen goed in
de jaren tachtig met een duidelijke visie op de kwaliteit…
van het onderwijs. Het gaat dus om leren, onderwijzen en
beoordelen en de samenhang daartussen. Tegenwoordig
horen we voorstellen voor een holistische aanpak. Kwaliteit
zou dan bijvoorbeeld ook impliceren: het naleven van
sustainability and development goals en zorg dragen voor
diversiteit in de studentenpopulatie en het docentenkorps.
Als we deze lijn doortrekken, inspecteren accreditatiepanels
in de toekomst of de toiletten schoon zijn, of docenten hun
haren gekamd hebben en of de collegebanken ergonomisch
ontworpen zijn. Met andere woorden: alles is kwaliteit.
Ik ben het meestal niet eens met Thomas Sowell, maar
wel als hij zegt: ‘If a word means everything, then it means
nothing.’ Dit wil uiteraard niet zeggen dat onderwerpen als
ongelijkheid, groene mobiliteit en sociaal welbevinden van
studenten en medewerkers geen aandacht behoeven. Integendeel,
maar ze zouden geen deel moeten uitmaken van
ons formele kwaliteitszorgstelsel.
Kwalitijd
Een voortdurende verzuchting betreft de tijd die we kwijt
zijn aan kwaliteitszorg. Dit horen we niet alleen van docenten,
maar ook van studenten (surveymoeheid) en ook van
de professionals die zich bezighouden met kwaliteitszorg.
Bedenk dat de laatste groep nooit uit zichzelf zal zeggen dat
het wel een beetje minder kan. Er is dus geen natuurlijke
rem op de groei van ‘kwalitijd’, zelfs niet als accreditaties
keer op keer zouden uitwijzen dat de kwaliteit op orde is.
Oplossing: elke kwaliteitsmanager die zichzelf overbodig
verklaart, krijgt een standbeeld op de campus van de
instelling. Idem voor medewerkers van Europese kwaliteitszorgorganisaties;
in Brussel vinden we nog wel een parkje
voor een aantal standbeelden.
Kwaliteitsonderzoek en onderzoekskwaliteit
Ook moeten we kritisch kijken naar wat onderzoek naar
kwaliteit(szorg) oplevert. Na pakweg dertig jaar merken
academische experts op dat we eigenlijk nog heel weinig
weten over het effect van kwaliteitszorg. En dat is zorgelijk.
De beginperiode van kwaliteitszorgonderzoek stond
veelal – en terecht – in het teken van het beschrijven van de
introductie van systemen en het schetsen van verschillende
aanpakken. Daarna vond er veel onderzoek plaats naar de
daadwerkelijke ervaringen van direct betrokkenen. Dat was
– en is nog steeds – belangrijk, maar de toepassing van post
hoc-onderzoeksmethoden kent veel nadelen.
Het grootste nadeel: het is extreem lastig om oorzaken en
gevolgen aan elkaar te koppelen. Dat wil niet zeggen dat we
nu halsoverkop moeten overstappen op quasi-experimentele
of dat we alleen maar longitudinale onderzoekdesigns
moeten gebruiken. Maar enige creativiteit is gepast. Zou de
Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie eens een paar
fakepanels naar instellingen kunnen sturen? Of zouden
panels eens at random een aantal verbeteringsacties kunnen
formuleren? Dan laten we vervolgens onderzoekers een
effectmeting doen. Ik ben benieuwd. En bezorgd.
Jeroen Huisman
is hoogleraar sociologie, verbonden aan het Centre for Higher
Education Governance Ghent, UGent, en vast columnist van
Th&ma
Elke kwaliteitsmanager
die zichzelf overbodig
verklaart krijgt een
standbeeld op de campus
27
TH MA 1-22
Door de toegenomen verantwoordingsplicht zijn universiteiten en hogescholen meer aandacht gaan besteden aan het
in kaart brengen van de eigen dienstverlening. Dit resulteerde soms in extra regels en procedures, die medewerkers als
planlast kunnen ervaren. Hoe ga je daar als onderwijsinstelling mee om?
De keerzijde van kwaliteitszorg
Balanceren tussen controleren en vertrouwen
Jolien Muylaert, Adelien Decramer & Mieke Audenaert
UGent
T
al van mensen kiezen voor een job in de publieke
sector vanuit een passie voor een publieke dienstverlening.
Zo is er de professor die studenten wil
inspireren, de verpleegkundige die zorg wil verlenen
en de straathoekwerker die een impact wil hebben
op het leven van daklozen. Universiteiten en hogescholen
zijn zelf verantwoordelijk voor de kwaliteitsbewaking van
hun opleidingen en dienen kwaliteit ook zelf in te vullen
en vorm te geven én verantwoording af te leggen (Aerden,
2019). Hoewel kwaliteitszorg in principe relevante uitkomsten
nastreeft, zoals betrouwbare processen, veiligheid en
kwaliteitsverbetering, kan het tal van managementprocessen
genereren die ongewild neveneffecten creëren of een
doel op zichzelf vormen.
Wereldwijd onderwerpen overheden publieke organisaties
aan talloze hervormingen om zo hun efficiëntie, effectiviteit
en kwaliteit te verhogen (Decramer et al., 2013). Deze hervormingen
vinden hun oorsprong in het maatschappelijk
debat rond de toenemende verantwoording die publieke
organisaties dienen af te leggen. Die toenemende verantwoordingsplicht
leidde tot een sterke nadruk op kwaliteitszorg
binnen publieke organisaties. Ook universiteiten
en hogescholen ontsnapten niet aan deze trend. Diverse
overheidsinstanties en onderwijsinstellingen ontwikkelden
dan ook een resem aan maatstaven en systemen. Op deze
manier hoopten zij de kwalitatieve dienstverlening en de
betrouwbaarheid van hogeronderwijsinstellingen in kaart te
brengen en te waarborgen.
Vaak resulteert deze toenemende aandacht voor kwaliteitszorg
evenwel ook in bijkomende regels, voorschriften
en procedures. Dit is niet noodzakelijk een slechte zaak,
aangezien het hebben van efficiënte regels, voorschriften
en procedures vaak noodzakelijk is voor het goede beheer
van een organisatie (Walker & Brewer, 2008). Medewerkers
krijgen op deze manier bijvoorbeeld informatie over het
gedrag dat de werkgever van hen wenst of de doelen die ze
moeten bereiken. Maar het is problematisch als deze regels,
voorschriften of procedures eigenlijk niet bijdragen tot de
kern van de zaak en dus geen, of slechts een beperkte functionaliteit
hebben (Bozeman, 2000). Zeker wanneer het
bovendien ook veel tijd en moeite kost om aan deze regels,
voorschriften of procedures te voldoen.
Medewerkers krijgen zo
bijvoorbeeld informatie
over het gedrag dat de
werkgever van hen wenst
28
TH MA themahogeronderwijs.org
Als medewerkers een beperkte functionaliteit ervaren, gaat
het om wat wij in onderzoekstermen benoemen als red tape
of planlast. De term ‘red tape’ mag je vrij letterlijk nemen,
aangezien hij zijn oorsprong vond in de 16de eeuw. In die
tijd was het gebruikelijk om juridische en officiële documenten
samen te binden met een rood lint.
Binnen de literatuur over public management zien we de
laatste jaren een toename aan onderzoek over dit onderwerp
(Blom et al., 2021). Onder meer rapporteren onderzoekers
binnen hogeronderwijsinstellingen over de toenemende
hoeveelheid red tape die kwaliteitszorg met zich meebrengt
(Bozeman & Youtie, 2020; Decramer et al., 2013). Deze
toenemende hoeveelheid kunnen we niet zomaar negeren.
Eerder onderzoek toont namelijk aan dat het ervaren van
red tape schadelijk is voor zowel de organisatie alsook voor
de medewerkers binnen de organisatie (Blom et al., 2021;
George et al., 2021). Het gaat namelijk de individuele beslissingsvrijheid
van medewerkers inperken, waardoor zij het
gevoel kunnen krijgen geen invloed te hebben op de uitvoering
van het werk (Tummers & Den Dulk, 2013). Bovendien
kunnen deze medewerkers het idee krijgen dat hun werk
niet langer de moeite waard is. Deze gevoelens van ‘machteloosheid’
en ‘zinloosheid’ zullen op hun beurt een negatieve
invloed hebben op de houding, het gedrag en het welzijn
van medewerkers. Red tape heeft daarenboven ook een
negatieve invloed op de prestaties van organisaties, omdat
In die tijd bond je
juridische en officiële
documenten samen
met een rood lint
de aanwezigheid ervan een organisatie kan belemmeren in
het bereiken van haar doelen (George et al., 2021).
Grote bedreiging
Red tape vormt wereldwijd een grote bedreiging binnen
vele publieke organisaties, inclusief hogeronderwijsinstellingen
(Bozeman & Youtie, 2020). Via verschillende
studies probeerden we dan ook de negatieve gevolgen
van red tape beter in kaart te brengen. Hiervoor hebben
we data verzameld binnen verschillende soorten publieke
organisaties. Daarbij is het belangrijk te vermelden dat een
recente meta-analyse die onderzoek overheen verschillende
Figuur 1 De gevolgen van red tape op verschillende niveaus
29
TH MA 1-22
publieke subsectoren samenbrengt, aantoont dat de impact
van red tape vrij stabiel is over verschillende sectoren en
contexten heen (George et al., 2021). We baseren we ons nu
dan ook op verworven inzichten binnen diverse subsectoren
van publieke organisaties.
Aangezien zowel leidinggevenden als medewerkers red
tape kunnen ervaren in hun job, is het belangrijk de gevolgen
ervan op verschillende niveaus te onderzoeken. Zoals
weergegeven in Figuur 1, brachten we de gevolgen van red
tape voor zowel leidinggevenden als medewerkers in kaart
aan de hand van verschillende studies. Zo ging een eerste
studie na of red tape een impact heeft op de jobtevredenheid
van leidinggevenden. Aangezien deze studie bevestigt dat
leidinggevenden te maken krijgen met red tape in hun job,
kun je de vraag stellen of dit ook negatieve gevolgen heeft
voor de medewerkers binnen het team. Bovendien toont
eerder onderzoek aan dat organisaties en overheden vaak
focussen op digitalisering om het probleem aan te pakken
(Bozeman & Youtie, 2020).
We stelden ons dan ook de vraag of digitale instrumenten,
die organisatie implementeren om de efficiëntie, effectiviteit
en kwaliteit te verhogen, ook red tape met zich mee kunnen
brengen. En mocht dit inderdaad het geval zijn: welke
impact heeft dit dan op medewerkers? Om een antwoord
te bieden op deze vragen, onderzochten we in een tweede
studie of medewerkers zouden overwegen hun organisatie
te verlaten als zij een grote hoeveelheid ‘digitale red tape’
ervaren binnen hun job, en of de hoeveelheid red tape die
hun leidinggevende ervaart een invloed kan hebben op deze
relatie. Omdat de resultaten van deze tweede studie bevestigen
dat digitale instrumenten inderdaad red tape met zich
kunnen meebrengen, besloten we in onze derde en laatste
studie de negatieve gevolgen daarvan verder te onderzoeken.
Daarin gaan we na of medewerkers zich minder emotioneel
gaan hechten aan hun organisatie als zij veel ‘digitale
red tape’ ervaren.
We slaagden erin de
negatieve relatie tussen
red tape en jobtevredenheid
beter te begrijpen
Jobtevredenheid
Beeld je even in dat prof. dr. Van den Berg, vakgroepvoorzitter
van een groeiend en ambitieus team, wekelijks een
aantal uur zoet is met het invullen van papierwerk waar zij
eigenlijk het nut niet van inziet. Hoe en wanneer zal dit een
impact hebben op haar jobtevredenheid? Om deze vragen te
beantwoorden, verzamelden wij data bij medewerkers met
een leidinggevende functie, omdat je kunt verwachten dat
de aanwezigheid van red tape hun autonomie als leidinggevende
inperkt. Aangezien leidinggevenden het net belangrijk
vinden om voldoende ruimte te hebben om individuele
afspraken met hun teamleden vorm te geven (Knies & Leisink,
2014), zou dit de mogelijke relatie tussen red tape en
jobtevredenheid weleens kunnen verklaren.
We vroegen de deelnemers van ons onderzoek hoeveel red
tape zij ervoeren in hun job. En wat bleek? Er zaten vaak
grote verschillen in de hoeveelheid red tape die respondenten
met een gelijkaardige positie binnen eenzelfde organisatie
ervoeren. Een eerste opmerkelijke vaststelling die in
onze resultaten naar voren komt, is dus dat de hoeveelheid
red tape die iemand ervaart persoonsgebonden is. Concreet
wil dit zeggen dat de ene persoon het nut kan inzien van
een bepaalde regel, terwijl iemand anders exact dezelfde
regel als red tape kan ervaren (Cooke et al., 2019).
De resultaten van dit onderzoek bevestigen dat als leidinggevenden
veel red tape ervaren in hun job, hun jobtevredenheid
zal dalen (Muylaert et al., 2022). Dit is erg
verontrustend, aangezien jobtevredenheid een grote impact
heeft op tal van belangrijke zaken, zoals prestaties, verloop
en gezondheid (Lu et al., 2019; Thielgen et al., 2015; Willem
et al., 2007). Aan de hand van bijkomende analyses slaagden
we erin deze negatieve relatie tussen red tape en jobtevredenheid
beter te begrijpen. Onze resultaten bevestigen
namelijk dat planlast er inderdaad voor zorgt dat leidinggevenden
minder ruimte hebben om individuele afspraken
met hun teamleden vorm te geven. Het gaat met andere
woorden hun vrijheid en autoriteit om als leidinggevende
beslissingen te nemen inperken. Dit zal er op zijn beurt
voor zorgen dat hun jobtevredenheid zal dalen. Deze ingeperkte
autonomie verklaart dan ook deels de negatieve relatie
tussen red tape en jobtevredenheid bij leidinggevenden.
Gelukkig tonen de resultaten van ons onderzoek ook aan
dat de negatieve gevolgen van red tape kleiner worden als
iemand autonoom gemotiveerd is. Autonoom gemotiveerde
mensen doen hun job uit vrije wil, zijn geïnteresseerd in
hun werk en hebben plezier in het uitvoeren van hun taken
(Gagné & Deci, 2005). Beeld je bijvoorbeeld even in dat
prof. dr. Van den Berg een sterke autonome motivatie heeft.
In dat geval zal de aanwezigheid van red tape een minder
grote impact hebben op haar autonomie als leidinggevende
en op haar jobtevredenheid. Haar autonome motivatie zal,
met andere woorden, de negatieve gevolgen van planlast
afzwakken.
30
TH MA themahogeronderwijs.org
Ze plaatst de mens
centraal: technologie is er
om de mens te dienen,
en niet andersom
Virtueel alternatief
Bij de introductie van informatie- en communicatietechnologie
in publieke organisaties dachten velen dat een oplossing
voor het probleem van red tape binnen handbereik lag
(Kim et al., 2014). Aangezien er een algemene overtuiging
heerste dat digitalisering organisaties efficiënter zou maken,
focusten vele organisaties en overheden op digitalisering
om het probleem aan te pakken (Bozeman & Youtie, 2020).
Momenteel ondergaat de publieke sector, inclusief hogeronderwijsinstellingen,
een grote digitale transformatie
(Ogonek & Hofmann, 2018). Beleidsmakers worden zich
er evenwel ook meer en meer van bewust dat digitale
transformaties niet alleen kansen bieden, maar ook nieuwe
uitdagingen met zich meebrengen. Zo heeft de Europese
Commissie (2022) onlangs een Europese verklaring over
digitale rechten en beginselen opgesteld. Deze verklaring
biedt burgers, beleidsmakers en organisaties een referentiekader
voor de ontwikkeling en de omgang met nieuwe
technologieën. Ze plaatst de mens centraal door te benadrukken
dat technologie er is om de mens te dienen, en
niet andersom. Dat een dergelijke verklaring nodig is, geeft
aan dat digitalisering inderdaad bepaalde risico’s met zich
meebrengt.
Een van die risico’s is dat digitalisering bestaande red tape
niet verwijdert, maar gewoon vervangt door een virtueel
alternatief (Czarniawska, 2019). Bovendien kan digitalisering
ook resulteren in complexere vormen van red tape die
het leven van medewerkers ingrijpend kunnen beïnvloeden
(Bauwens & Meyfroodt, 2021; Bozeman & Youtie, 2020).
Kwalitatief onderzoek bevestigt dat de digitale instrumenten
waarmee medewerkers in hun job te maken krijgen
niet alleen voordelen met zich meebrengen, maar ook red
tape kunnen genereren (Muylaert et al., in voorbereiding).
Medewerkers zeggen namelijk dat de implementatie van
digitale instrumenten leidt tot een uitbreiding van hun
verantwoordingsplicht. Ze vinden deze uitgebreide verantwoordingsplicht
niet enkel tijdsintensief, ook stellen
ze de meerwaarde en het nut voor de publieke dienstverlening
in vraag.
Nochtans koppelen organisaties de implementatie van
dergelijke digitale instrumenten vaak aan een mogelijke
efficiëntieverhoging. We kunnen dan ook de vraag stellen
wat de gevolgen zijn van red tape die zijn oorsprong vindt in
digitale instrumenten.
Emotionele uitputting
Zouden de gevolgen van red tape zo ver kunnen gaan
dat medewerkers overwegen hun organisatie te verlaten?
De resultaten van ons onderzoek tonen aan dat medewerkers
inderdaad een grotere intentie zullen hebben hun
organisatie te verlaten als er red tape aanwezig is in de digitale
instrumenten binnen hun job (Muylaert et al., in voorbereiding).
Als we dieper ingaan op deze relatie, zien we
dat we deze kunnen verklaren door emotionele uitputting.
Mensen zijn emotioneel uitgeput als zij het gevoel hebben
emotioneel overbelast te zijn (Quratulain & Khan, 2015).
Emotionele uitputting kenmerkt zich door een verlies aan
energie en is bovendien een zeer belangrijk onderdeel van
een burn-out. Onze resultaten tonen aan dat medewerkers
zich emotioneel uitgeput zullen voelen als zij veel red tape
ervaren in de digitale instrumenten in hun job. Dit zal er
op zijn beurt toe leiden dat medewerkers zullen overwegen
hun organisatie te verlaten. Gegeven het groeiende aantal
burn-outs in de academische wereld (Bauwens et al., 2019)
is het uiterst belangrijk dat onze resultaten aantonen dat
de aanwezigheid van red tape kan resulteren in emotionele
uitputting.
Bovendien tonen onze resultaten aan dat medewerkers niet
alleen beïnvloed worden door de red tape waarmee zij rechtstreeks
te maken krijgen, maar ook door die waarmee hun
leidinggevende te maken krijgt. De aanwezigheid van red
tape in digitale instrumenten is namelijk nog sterker gerelateerd
aan emotionele uitputting als ook de leidinggevende
van deze medewerker veel red tape ervaart. Een mogelijke
verklaring voor deze opmerkelijke bevinding is dat medewerkers
het opmerken dat hun leidinggevende veel tijd
besteedt aan het naleven van allerlei regels, voorschriften en
procedures (Knies et al., 2018). Ze kunnen dit interpreteren
Als we dieper ingaan
op deze relatie, dan zien we
dat we deze kunnen verklaren
door emotionele uitputting
31
TH MA 1-22
als een teken dat hun leidinggevende hier veel belang aan
hecht. Hierdoor zouden zij hun leidinggevende kunnen
zien als een soort ‘bewaker’ van de opgelegde regels, voorschriften
en procedures. De negatieve gevolgen van de red
tape waarmee zij te maken krijgen zullen daardoor nog
groter worden.
Affectieve betrokkenheid
Heeft red tape ook een invloed op de attitudes van medewerkers?
We onderzochten of de aanwezigheid van ‘digitale
red tape’ impact heeft op de affectieve betrokkenheid die
medewerkers voelen voor hun organisatie. Medewerkers
die een sterke affectieve betrokkenheid hebben, zijn emotioneel
gehecht aan de organisatie waarin ze werken (Allen &
Meyer, 1990). Bovendien gaan deze medewerkers zich identificeren
met de organisatie en vinden ze het oprecht leuk
om er deel van uit te maken.
De resultaten van ons onderzoek tonen aan dat er een negatieve
relatie bestaat tussen red tape afkomstig van digitale
instrumenten en affectieve betrokkenheid. Medewerkers
gaan zich met andere woorden minder emotioneel gehecht
voelen aan hun organisatie als zij veel van dit soort red tape
ervaren in hun job. Dit is erg verontrustend, aangezien
eerder onderzoek aantoont dat affectieve betrokkenheid
sterk gerelateerd is aan tal van belangrijke organisatie- en
medewerkergerelateerde uitkomsten, zoals verloop, stress,
ziekteverzuim en prestaties (Allen & Meyer, 1990; Meyer et
al., 2002).
Om deze relatie beter in kaart te brengen, focusten we ons
op het identificeren van mogelijke onderliggende mechanismes
die deze relatie kunnen verklaren. Uit deze bijkomende
analyses blijkt dat we de relatie tussen red tape afkomstig
van digitale instrumenten en affectieve betrokkenheid
kunnen verklaren aan de hand van twee onderliggende
mechanismes: rolonduidelijkheid en bevlogenheid.
Rolonduidelijkheid verwijst naar het gepercipieerde
gebrek aan duidelijke informatie over de verwachtingen
en verantwoordelijkheden binnen een job. Iemand die
Bovendien gaan zij zich
identificeren met de
organisatie en vinden ze het
leuk om erbij te horen
Omdat zij minder bevlogen
is, zal zij minder gefocust
zijn op haar taken en er
minder energie in steken
rolonduidelijkheid ondervindt, ervaart een gebrek aan
informatie over wat hij moet doen, hoe hij het moet doen en
wanneer hij het moet doen (Boardman & Sundquist, 2009).
De resultaten van ons onderzoek tonen aan dat red tape kan
resulteren in rolonduidelijkheid, doordat deze een nieuwe
reeks doelstellingen creëert boven op de reeds bestaande
organisatorische doelstellingen (Blom et al., 2021). Als deze
doelstellingen met elkaar in strijd zijn, zullen medewerkers
niet meer weten wat de organisatie precies van hen verwacht
(Pandey & Wright, 2006).
Deze toegenomen rolonduidelijkheid zal op haar beurt een
negatief effect hebben op de bevlogenheid van medewerkers.
Bevlogen medewerkers gaan volledig op in hun werk,
zijn toegewijd en halen energie uit het uitvoeren van hun
taken (Schaufeli et al., 2002). Door de aanwezigheid van
red tape en rolonduidelijkheid zal deze bevlogenheid dalen.
Hierdoor zullen deze medewerkers zich uiteindelijk ook
minder emotioneel gehecht voelen aan hun organisatie.
Als we dit opnieuw toepassen op het voorbeeld van prof.
dr. Van den Berg, komen we tot de volgende situatie: een
van haar hoofdtaken is het voorzien van kwaliteitsvol
onderwijs. De toenemende verantwoordingsplicht leidde
er evenwel toe dat de organisatie van haar verwacht dat
ze alles hieromtrent steeds uitgebreider gaat rapporteren
(Choi & Chun, 2021). Daardoor zal zij het gevoel krijgen
dat dit rapporteren op zichzelf ook een doelstelling is,
boven op het aanbieden van kwaliteitsvol onderwijs. Aangezien
prof. dr. Van den Berg als vakgroepvoorzitter een
zeer drukke agenda heeft, komt ze al eens in tijdsnood.
Op zo een moment kan het voor haar bijvoorbeeld onduidelijk
zijn of ze best prioriteit geeft aan het zoeken naar
relevante voorbeelden uit de actualiteit die ze tijdens haar
les kan aanhalen of aan het rapporteren van allerlei informatie
omtrent kwaliteitszorg. Deze rolonduidelijkheid zal
negatieve emoties bij haar opwekken, waardoor zij minder
bevlogen zal zijn in haar werk (Maden-Eyiusta, 2021).
Omdat zij nu minder bevlogen is, zal zij minder gefocust
zijn op haar taken en er ook minder moeite en energie in
steken (Orgambídez & Almeida, 2020). Hierdoor zal zij
32
TH MA themahogeronderwijs.org
minder vaak positieve gevoelens en ervaringen hebben op
haar werk, waardoor haar affectieve betrokkenheid voor de
universiteit zal dalen.
Niet zomaar overboord
De resultaten van onze studies tonen aan dat red tape heel
wat negatieve gevolgen met zich meebrengt, en dat we de
aanwezigheid van red tape dus zo veel mogelijk moeten
vermijden. Organisatorische regels, voorschriften en procedures
bieden evenwel ook structuur aan medewerkers door
bijvoorbeeld te stellen hoe zij bepaalde taken moeten uitvoeren
(DeHart-Davis et al., 2015). Het hebben van effectieve
regels, voorschriften en procedures is dan ook noodzakelijk
voor het goed functioneren van een organisatie. Denk hierbij
bijvoorbeeld aan de veiligheid, de betrouwbaarheid en de
kwaliteit van de dienstverlening. Daarom is het belangrijk
op te merken dat wij hogeronderwijsinstellingen niet adviseren
om zomaar al hun regels, voorschriften en procedures
overboord te gooien. Effectieve organisatorische regels,
voorschriften en procedures, ook wel bekend als green tape,
zijn namelijk gunstig. Het blijft van belang om kritisch
en alert te zijn: organisaties moeten bestaande procedures
aanpassen of verwijderen als blijkt dat ze veel tijd in beslag
nemen en weinig tot geen functionaliteit hebben.
Een belangrijke kanttekening hierbij is dat het ervaren van
red tape persoonsgebonden is. De ene medewerker kan dus
het nut inzien van een bepaalde regel, terwijl een andere
medewerker exact dezelfde regel als red tape kan ervaren
(Cooke et al., 2019). Het gaat dus niet noodzakelijk om de
algemene aanwezigheid van regels, maar veeleer om de
percepties en houdingen van medewerkers in relatie tot
deze regels (George et al., 2021). Dit toont aan dat het zeer
belangrijk is dat organisaties de functionaliteit van regels
duidelijk verwoorden. Met andere woorden, red tape aanpakken
is niet alleen een kwestie van het verminderen van
het aantal regels, voorschriften en procedures, maar ook van
communicatie en participatie. Als medewerkers het nut van
bepaalde regels inzien, zullen zij deze regels niet langer als
Zit er dan niets anders
op dan de negatieve
gevolgen van red tape
zomaar te aanvaarden?
red tape ervaren en beperk je de negatieve gevolgen (Wright
& Davis, 2003).
Bovendien blijkt dat de gevolgen van red tape het grootst
zijn als deze zijn oorsprong vindt in regels, voorschriften en
procedures die de organisatie zelf oplegt. Eerder onderzoek
toont aan dat door externe partijen (bijvoorbeeld de overheid)
opgelegde red tape minder schadelijk is dan intern
opgelegde red tape (George et al., 2021). Interne red tape
is vaak het gevolg van het implementeren van managementsystemen,
zoals kwaliteitsmanagement. In zekere zin
is dit goed nieuws. Leidinggevenden binnen een organisatie
kunnen interne red tape namelijk tot op zekere hoogte
rechtstreeks beïnvloeden. Het aanpassen of verwijderen van
externe red tape, daarentegen, vereist uitgebreid lobbywerk
en is dus veel moeilijker te bereiken.
Organisaties en overheden richten zich vaak op digitalisering
om planlast aan te pakken (Bozeman & Youtie, 2020).
Onze resultaten tonen daarentegen aan dat digitalisering
niet noodzakelijk een volledig positieve ontwikkeling is,
aangezien digitale instrumenten ook red tape met zich mee
kunnen brengen (Muylaert et al., in voorbereiding). Door
de aandacht te vestigen op de mogelijke negatieve gevolgen
van digitalisering willen wij zeker niet impliceren dat hogeronderwijsinstellingen
hun digitaliseringsproces een halt
moeten toeroepen. Wel willen we benadrukken dat zij de
invoering van een nieuw digitaal instrument in de werkomgeving
zorgvuldig moeten afwegen, omdat dit gevolgen kan
hebben waarbij niemand op voorhand stilstaat. We willen
daarom beklemtonen dat organisaties de aanwezige red tape
eerst zo veel mogelijk dienen te verwijderen alvorens ze
processen digitaliseren. Bovendien is het belangrijk om na
te gaan of deze nieuwe digitale instrumenten niet resulteren
in bijkomende, vaak complexere red tape.
Autonome motivatie
Helaas is het vaak geen haalbare optie om alle aanwezige
red tape zomaar te verwijderen (Walker & Brewer, 2009),
zeker omdat een groot deel van deze regels, voorschriften en
procedures van buitenaf wordt opgelegd (Moynihan et al.,
2012). Hogeronderwijsinstellingen zullen zich dus, ondanks
de vele initiatieven, altijd geconfronteerd blijven zien met
red tape. Bovendien lijkt de hoeveelheid planlast net te stijgen
omdat er steeds meer regels, voorschriften en procedures
bij komen om de efficiëntie, effectiviteit en kwaliteit van
hogeronderwijsinstellingen beter in kaart te brengen en te
waarborgen (Decramer et al., 2012, 2013). Op deze manier
proberen overheden en hogeronderwijsinstellingen te voldoen
aan de toenemende verantwoordingsplicht omtrent
kwaliteitszorg.
Zit er dan niets anders op dan de negatieve gevolgen van
red tape zomaar te aanvaarden? Geen nood: de resultaten
van ons onderzoek tonen namelijk aan dat als medewerkers
33
TH MA 1-22
Het is dan ook uiterst
belangrijk de juiste
balans te vinden tussen
controleren en vertrouwen
autonoom gemotiveerd zijn, de negatieve gevolgen van
red tape zwakker worden. Autonome motivatie blijkt dus
een belangrijk beschermingsmechanisme te zijn tegen de
negatieve gevolgen van red tape. Daarom zouden hogeronderwijsinstellingen
er dus heel wat baat bij hebben extra
inspanningen te leveren om de autonome motivatie van
hun medewerkers te stimuleren. Eerder onderzoek toont
aan dat je dit op verschillende manieren kunt bereiken.
Zo is het belangrijk dat hogeronderwijsinstellingen duidelijk
uitleggen aan hun medewerkers waarom het nodig is
een bepaalde taak uit te voeren (Chen et al., 2020). Het is
bovendien van groot belang dat hogeronderwijsinstellingen
hun medewerkers voldoende vrijheid geven om zelf
te bepalen hoe en wanneer zij bepaalde taken uitvoeren
(Jungert et al., 2021). Daarnaast is het ook belangrijk dat
zij hun medewerkers aanmoedigen zelf initiatief te nemen
en oplossingen te bedenken. Zo kunnen leidinggevenden
inzetten op coachend leiderschap door voldoende verantwoordelijkheden
en autonomie te geven aan hun medewerkers,
maar ook door informatie met hen te delen en hen te
betrekken in besluitvormingsprocessen (Fateh et al., 2020;
Fernet et al., 2021). Deze coachende werkomgeving zal
ertoe leiden dat medewerkers geïnteresseerd zijn in hun
werk en plezier halen uit het uitvoeren van hun taken, wat
resulteert in een hogere autonome motivatie (Gagné & Deci,
2005; Trépanier et al., 2013). Vanuit deze motivatie zullen
medewerkers hun omgeving actiever in handen nemen en
de aanwezige red tape zo veel mogelijk laten bestaan zonder
dat die een beklemmende, nefaste impact heeft op hun
werkuitoefening (Muylaert et al., 2022). Kortom, als hogeronderwijsinstellingen
extra inzetten op enkele van deze
bovengenoemde praktijken, zal dit tot gevolg hebben dat de
autonome motivatie van hun medewerkers stijgt. Hierdoor
kunnen ze de negatieve gevolgen van red tape mogelijks
bufferen.
Vertrouwen schenken
Tot slot willen wij beleidsmakers en hogeronderwijsinstellingen
er bewust van maken dat het opleggen van regels,
voorschriften en procedures de kwaliteitszorg niet noodzakelijk
ten goede komt. Hoewel de hierdoor toenemende
hoeveelheid papierwerk als doel heeft de kwaliteit binnen
hogeronderwijsinstellingen te waarborgen, brengt het ook
onbedoelde neveneffecten met zich mee. Medewerkers
ervaren dit goedbedoelde papierwerk namelijk dikwijls als
planlast, omdat het veel tijd kost om aan al deze bijkomende
regels, voorschriften en procedures te voldoen, maar deze
niet altijd een nut hebben (Decramer et al., 2013). We pleiten
er dan ook voor dat beleidsmakers en hogeronderwijsinstellingen
hun medewerkers voldoende vertrouwen
schenken. Daarom raden we hun aan om – waar mogelijk –
af te stappen van de constante verantwoordingsplicht en
hun medewerkers de kans te geven zelf te bepalen hoe zij
de kwaliteit van bijvoorbeeld hun lessen willen waarborgen
(Vandercammen et al., 2014). Wel is het belangrijk om hier
als organisatie een ondersteunende rol in te bieden. Dit kan
bijvoorbeeld door medewerkers voldoende opleidingen aan
te bieden, en deze ook aan te vullen met formele en informele
mentoring (Fernet et al., 2021).
Sommige processen vereisen evenwel een controlerende
benadering. De uitdaging bestaat erin de paradox van controleren
en vertrouwen te managen afhankelijk van de eisen
van de context. Om een minimumkwaliteit van bepaalde
processen te garanderen (zoals veiligheid en betrouwbaarheid)
en een goede besteding van publieke middelen te
waarborgen, is een controlerende benadering vaak noodzakelijk.
De resultaten van ons onderzoek tonen niettemin
aan dat wanneer leidinggevenden en medewerkers regels,
voorschriften en procedures als red tape percipiëren, dit een
negatieve impact zal hebben op hun houding, gedrag en
welzijn. Het is dan ook uiterst belangrijk de juiste balans te
vinden tussen controleren en vertrouwen.
Jolien Muylaert
is doctoraatsonderzoeker red tape aan de UGent
Adelien Decramer
is hoofddocent HRM en Organisatiemanagement aan de UGent
Mieke Audenaert
is docent People Management aan de UGent
Literatuur
Aerden, A. (2019). Kwaliteit(szorgstelsel) in balans. Geraadpleegd op 28 maart 2022 via www.
nvao.net/nl/keynote-in-balans
Allen, N.J. & Meyer, J.P. (1990). The measurement and antecedents of affective,
continuance and normative commitment to the organization. Journal of Occupational
Psychology, 63(1), 1-18.
Bauwens, R., Audenaert, M., Huisman, J. & Decramer, A. (2019). Performance management
fairness and burnout: Implications for organizational citizenship behaviors. Studies in
Higher Education, 44(3), 584-598.
Bauwens, R. & Meyfroodt, K. (2021). Debate: Towards a more comprehensive
understanding of ritualized bureaucracy in digitalized public organizations. Public Money
& Management, 41(4), 281-282.
34
TH MA themahogeronderwijs.org
Blom, R., Borst, R.T. & Voorn, B. (2021). Pathology or inconvenience? A meta-analysis
of the impact of red tape on people and organizations. Review of Public Personnel
Administration, 41(4), 623-650.
Boardman, C. & Sundquist, E. (2009). Toward understanding work motivation: Worker
attitudes and the perception of effective public service. The American Review of Public
Administration, 39(5), 519-535.
Bozeman, B. (2000). Bureaucracy and Red Tape. Upper Saddle River: Prentice Hall.
Bozeman, B. & Youtie, J. (2020). Robotic bureaucracy: Administrative burden and red tape
in university research. Public Administration Review, 80(1), 157-162.
Chen, C.X., Lill, J.B. & Vance, T.W. (2020). Management control system design and
employees’ autonomous motivation. Journal of Management Accounting Research, 32(3),
71-91.
Choi, S. & Chun, Y.H. (2021). Accountability and organizational performance in the public
sector: Analysis of higher education institutions in Korea. Public Administration, 99(2),
353-370.
Cooke, D.K., Brant, K.K. & Woods, J.M. (2019). The role of public service motivation in
employee work engagement: A test of the job demands-resources model. International
Journal of Public Administration, 42(9), 765-775.
Czarniawska, B. (2019). Virtual red tape, or digital v. paper bureaucracy. In: B. Czarniawska
& O. Löfgren (red.), Overwhelmed by overflows?: How people and organizations create and
manage excess (pp. 170-190). Lund: Lund University Press.
Decramer, A., De Rynck, F., Dewaele, J. & Wayenberg, E. (2013). Planlast in het hoger
onderwijs. Th&ma Hoger Onderwijs, 2013-4, 20-27.
Decramer, A., Smolders, C., Vanderstraeten, A. & Christiaens, J. (2012). The impact of
institutional pressures on employee performance management systems in higher
education in the low countries. British Journal of Management, 23, S88-S103.
DeHart-Davis, L., Davis, R.S. & Mohr, Z. (2015). Green tape and job satisfaction: Can
organizational rules make employees happy?. Journal of Public Administration Research
and Theory, 25(3), 849-876.
Europese Commissie (2022). European Declaration on Digital Rights and Principles for the
Digital Decade. Geraadpleegd op 11 maart 2022 via digital-strategy.ec.europa.eu/en/
library/declaration-european-digital-rights-and-principles
Fateh, A., Mustamil, N. & Aslam, M.Z. (2020). Linking Authentic Leadership and Employee
Creative Behavior: the Mediating Role of Autonomous Motivation and Job Complexity.
Marketing and Management of Innovations, 3, 59-74.
Fernet, C., Gillet, N., Austin, S., Trépanier, S.G. & Drouin-Rousseau, S. (2021). Predicting
nurses’ occupational commitment and turnover intention: The role of autonomous
motivation and supervisor and coworker behaviors. Journal of Nursing Management
29(8), 2611-2619.
Gagné, M. & Deci, E.L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of
Organizational Behavior, 26(4), 331-362.
George, B., Pandey, S.K., Steijn, B., Decramer, A. & Audenaert, M. (2021). Red Tape,
Organizational Performance, and Employee Outcomes: Meta-analysis, Meta-regression,
and Research Agenda. Public Administration Review, 81(4), 638-651.
Jungert, T., Schattke, K., Proulx, F.A., Taylor, G. & Koestner, R. (2021). Whose autonomy
support is more effective? Managers’ or Co-Workers’? An experimental comparison
of source and occupational context on intrinsic motivation. Canadian Journal of
Administrative Sciences, 38(2), 209-223.
Kim, S., Paik, W. & Lee, C. (2014). Does bureaucracy facilitate the effect of information
technology (IT)?. International Review of Public Administration, 19(3), 219-237.
Knies, E., Boselie, P., Gould-Williams, J. & Vandenabeele, W. (2018). Strategic human
resource management and public sector performance: context matters. The International
Journal of Human Resource Management, 1-13.
Knies, E. & Leisink, P. (2014). Leadership behavior in public organizations: A study of
supervisory support by police and medical center middle managers. Review of Public
Personnel Administration, 34(2), 108-127.
Lu, H., Zhao, Y. & While, A. (2019). Job satisfaction among hospital nurses: A literature
review. International Journal of Nursing Studies, 94, 21-31.
Maden-Eyiusta, C. (2021). Role conflict, role ambiguity, and proactive behaviors:
Does flexible role orientation moderate the mediating impact of engagement? The
International Journal of Human Resource Management, 32(13), 2829-2855.
Meyer, J.P., Stanley, D.J., Herscovitch, L. & Topolnytsky, L. (2002). Affective, continuance,
and normative commitment to the organization: A meta-analysis of antecedents,
correlates, and consequences. Journal of Vocational Behavior, 61(1), 20-52.
Moynihan, D.P., Wright, B.E. & Pandey, S.K. (2012). Working within constraints:
Can transformational leaders alter the experience of red tape? International Public
Management Journal, 15(3), 315-336.
Muylaert, J., Bauwens, R., Audenaert, M. & Decramer, A. (2022). Reducing Red Tape’s
Negative Consequences for Leaders: The Buffering Role of Autonomous Motivation.
Frontiers in Psychology, 12, 806388.
Muylaert, J., Audenaert, M. & Decramer, A. (in voorbereiding). How Leader’s Red Tape
Interacts with Employees’ Red Tape from the Lens of the Job Demands-Resources
Model. Review of Public Personnel Administration.
Muylaert, J., Audenaert, M. & Decramer, A. Linking Red Tape to Teachers’ Affective
Commitment: A Serial Mediation Model (Working paper).
Ogonek, N. & Hofmann, S. (2018). Governments’ Need for Digitization Skills:
Understanding and Shaping Vocational Training in the Public Sector. International
Journal of Public Administration in the Digital Age, 5(4), 61-75.
Orgambídez, A. & Almeida, H. (2020). Supervisor support and affective organizational
commitment: The mediator role of work engagement. Western Journal of Nursing
Research, 42(3), 187-193.
Pandey, S.K. & Wright, B.E. (2006). Connecting the dots in public management: Political
environment, organizational goal ambiguity, and the public manager’s role ambiguity.
Journal of Public Administration Research and Theory, 16(4), 511-532.
Quratulain, S. & Khan, A.K. (2015). Red Tape, Resigned Satisfaction, Public Service
Motivation, and Negative Employee Attitudes and Behaviors: Testing a Model of
Moderated Mediation. Review of Public Personnel Administration, 35(4), 307-332.
Schaufeli, W.B., Salanova, M., González-Romá, V. & Bakker, A.B. (2002). The measurement
of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach.
Journal of Happiness Studies, 3(1), 71-92.
Thielgen, M.M., Krumm, S., Rauschenbach, C. & Hertel, G. (2015). Older but wiser: Age
moderates congruency effects between implicit and explicit motives on job satisfaction.
Motivation and Emotion, 39(2), 182-200.
Trépanier, S.G., Fernet, C. & Austin, S. (2013). The moderating role of autonomous
motivation in the job demands-strain relation: A two sample study. Motivation and
Emotion, 37(1), 93-105.
Tummers, L. & Den Dulk, L. (2013). The effects of work alienation on organisational
commitment, work effort and work-to-family enrichment. Journal of Nursing
Management, 21(6), 850-859.
Vandercammen, L., Hofmans, J. & Theuns, P. (2014). The mediating role of affect in
the relationship between need satisfaction and autonomous motivation. Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 87(1), 62-79.
Walker, R.M. & Brewer, G.A. (2008). An organizational echelon analysis of the determinants
of red tape in public organizations. Public Administration Review, 68(6), 1112-1127.
Walker, R.M. & Brewer, G. A. (2009). Can management strategy minimize the impact of red
tape on organizational performance? Administration & Society, 41(4), 423-448.
Willem, A., Buelens, M. & De Jonghe, I. (2007). Impact of organizational structure on
nurses’ job satisfaction: A questionnaire survey. International Journal of Nursing Studies,
44(6), 1011-1020.
Wright, B.E. & Davis, B.S. (2003). Job satisfaction in the public sector: The role of the
environment. The American Review of Public Administration, 33(1), 70-90.
35
TH MA 1-22
Zowel in het onderwijsbeleid als in het onderzoek naar verbetering van het hoger onderwijs is de term ‘kwaliteitscultuur’
steeds meer in zwang. Maar wat verstaan we daar eigenlijk onder? ‘Het sluit aan bij de gedachte dat er naast structuren
en systemen een cultuur nodig is waarin mensen op een open manier spreken over kwaliteit van onderwijs.’
Op naar meer ruimte voor dialoog
en discussie
Van kwaliteitsmanagement naar kwaliteitscultuur
Guy Bendermacher, Diana Dolmans, Ineke Wolfhagen & Mirjam Oude Egbrink
Universiteit Maastricht
I
f you want to truly understand something, try to change
it (Kurt Lewin, 1890-1947). Dit adagium geldt zeker
voor het werken aan een kwaliteitscultuur. Zowel in
onderwijsbeleid als in onderzoek naar kwaliteitsverbetering
van het hoger onderwijs is die term steeds meer in
zwang geraakt. Maar waar komt deze populariteit vandaan,
en wat verstaan we eigenlijk onder een kwaliteitscultuur?
En, ervan uitgaande dat instellingen hun kwaliteitscultuur
kunnen beïnvloeden en veranderen, aan welke aspecten
moeten zij dan vooral meer aandacht besteden?
Kwaliteitszorg van onderwijs staat al een aantal decennia
hoog op de agenda van universiteiten en hogescholen.
Het belang dat hogeronderwijsinstellingen eraan hechten
komt onder meer voort uit een toegenomen vraag naar
verantwoording voor de wijze waarop ze publieke middelen
aan onderwijs besteden. Dit tegen een achtergrond van
stijgende studentenaantallen, een groeiende concurrentie
tussen instellingen, en elkaar snel opvolgende ontwikkelingen
in de toepassing van nieuwe onderwijsbenaderingen en
-technieken (Lomas, 2004; Harvey & Stensaker, 2008).
Universiteiten en hogescholen investeren in de zorg voor
onderwijskwaliteit door interne kwaliteitszorg ofwel (intern)
‘kwaliteitsmanagement’, een geheel van activiteiten en processen
dat de instellingen zelf organiseren en dat gericht
is op de ontwikkeling, controle, evaluatie en verbetering
van onderwijs- en leerprocessen (Kleijnen et al., 2014).
Instellings- en opleidingsaccreditaties, waarbij deskundigen
uit het werkveld, vakgenoten, studenten en onderwijskundigen
betrokken zijn, vormen een externe controle op het
functioneren van het kwaliteitsmanagement door instellingen.
De vooronderstelde meerwaarde van interne en externe
kwaliteitszorg zit vervat in de aanname dat beide bijdragen
aan een hogere studenttevredenheid, doordat instellingen
feedback kunnen gebruiken voor gerichte verbetering van
het onderwijsaanbod. Daarnaast kan kwaliteitszorg inzicht
bieden in belangrijke prestatie-indicatoren zoals uitval- en
slagingspercentages en zorgen voor duidelijk gedefinieerde
verantwoordelijkheden. Accreditatieprocessen – als vorm
Maar waar komt deze
populariteit vandaan,
en wat verstaan wij
er eigenlijk onder?
36
TH MA themahogeronderwijs.org
van externe kwaliteitszorg – zijn nuttig omdat zij instellingen
aanzetten tot reflectie, het zoeken naar verbeterpunten
en het ontwikkelen en implementeren van verbeterplannen
(Leest et al., 2015).
Bureaucratisch fenomeen
Het succes van kwaliteitsmanagement is in sterke mate
afhankelijk van de inzet en betrokkenheid van docenten
en studenten (Haapakorpi, 2011). Maar hier wringt nogal
eens de schoen: zij ervaren kwaliteitsmanagement geregeld
als een bureaucratisch fenomeen, een procedure die
de instelling hun oplegt en die vooral gericht is op meten,
controleren en verantwoording afleggen (Newton, 2000).
Als kwaliteitsmanagement te zeer is gericht op controle, verantwoording
en bureaucratie, kan het een negatieve impact
hebben op de professionele autonomie (Newton, 2000).
Kwaliteitsmanagement zou mede hierom juist het lerende
vermogen van de leden in de onderwijsorganisatie meer
moeten aanspreken.
De vraag rijst ook of de wijze van kwaliteitsmanagement
wel goed genoeg aansluit bij de doelen van instellingen
en bij wat docenten en studenten écht belangrijk vinden.
Zou interne kwaliteitszorg niet meer moeten gaan over het
bereikte leereffect, in plaats van over studenttevredenheid?
Wat vinden collega-stafleden of alumni bijvoorbeeld van de
kwaliteit van onderwijs als zij hierop terugkijken? Daar mag
binnen veel instellingen meer aandacht voor komen (Bendermacher
et al., 2021a).
Door de kritiek waaraan kwaliteitsmanagement onderhevig
is, is het besef gegroeid dat er naast structuren en managementprocessen
meer aandacht nodig is voor psychologische
en culturele factoren die van invloed zijn op het werken
aan kwaliteitsverbetering. Deze psychologische en culturele
factoren betreffen gedeelde doelen en waarden die een rol
spelen bij de ontwikkeling van onderwijs, opvattingen over
wat instellingen onder ‘kwalitatief goed onderwijs’ verstaan,
interacties tussen mensen (communicatie, leiderschap,
erkennen en waarderen) en de betrokkenheid van diverse
stakeholders (stafleden, studenten, alumni, het management
en het werkveld) bij het continu verbeteren van
onderwijskwaliteit (European University Association, 2010).
Kortom, van hogeronderwijsinstellingen verwachten we
dat zij gaan navigeren van kwaliteitsmanagement naar een
‘kwaliteitscultuur’.
Veelvoud aan subculturen
Dat de cultuur van een organisatie een belangrijke invloed
heeft op de kwaliteit van haar diensten, is bekend op basis
van onderzoek uit de organisatiewetenschappen (Cameron
& Freeman, 1991; Smart & St. John, 1996). Onderwijsorganisaties
kennen een veelvoud aan subculturen, die
voortkomen uit het feit dat medewerkers en studenten zich
Flexibele en extern
gerichte organisaties
zijn beter in staat
te innoveren
vereenzelvigen met de opvattingen van de groep waarvan zij
deel uitmaken, bijvoorbeeld omdat zij actief zijn binnen een
bepaalde opleiding of onderzoeksafdeling.
Onderwijsinstellingen kunnen streven naar de realisatie
van doelen en waarden die met elkaar in competitie zijn,
maar toch tegelijkertijd van belang zijn. Zo kan het voorkomen
dat onderwijsorganisaties vooral procesgericht,
gestructureerd en stabiel zijn (controlegericht), maar tegelijkertijd
ook mensgericht willen zijn, door meer aandacht te
hebben voor het welzijn, de motivatie en ontwikkeling van
medewerkers (dit vraagt om flexibele gerichtheid). De ene
opleiding binnen een onderwijsorganisatie speelt proactief
in op veranderingen in de omgeving (extern gericht), terwijl
andere opleidingen vooral doelgericht en efficiënt willen
blijven (intern gericht). Onderwijsorganisaties blijken goed
te presteren in gebieden die aansluiten bij de waardeoriëntaties
waarop zij zich het meest richten. Flexibele en extern
gerichte onderwijsorganisaties zijn beter in staat te innoveren,
terwijl intern of controlegerichte organisaties stabiel
presteren doordat zij profiteren van hun structurele en planmatige
manier van werken (Cameron & Quinn, 1999).
Uit onderzoek van Berings, uitgevoerd bij een groot aantal
departementen van hogescholen in Vlaanderen, blijkt dat
vooral collectieve, mensgerichte en innovatiegerichte subculturen
leiden tot positieve uitkomsten. Berings toonde aan
dat deze subculturen bijdragen aan studenttevredenheid en
medewerkerstevredenheid, en aan de implementatie van
kwaliteitsmanagement. Maar ook een interne of controlegerichte
cultuur hangt op een positieve wijze samen met de
implementatie van kwaliteitsmanagement (Berings, 2010).
Uit een onderzoek onder onderwijscoördinatoren van de
Universiteit Maastricht blijkt eveneens dat waarden gericht
op het stellen van rationele doelen, controle en efficiëntie
belangrijk zijn voor het uitvoeren van taken in het kader van
kwaliteitsmanagement. Er blijkt evenwel meer nodig te zijn;
ook een ervaren gevoel van eigenaarschap bij onderwijscoördinatoren
over hun onderwijs draagt bij aan de mate waarin
zij zich inzetten voor het kwaliteitsmanagementtaken (Bendermacher
et al., 2019).
37
TH MA 1-22
Dit past bij de opvatting
dat kwaliteitszorg eigenlijk
everybody’s business
zou moeten zijn
Het begrip kwaliteitscultuur sluit aan bij de gedachte dat er
naast structuren en systemen een cultuur nodig is waarin
mensen op een open manier spreken over kwaliteit van
onderwijs en hoe je die kunt verbeteren. Als de uitgangspunten
waarop kwaliteitsmanagement zijn gebaseerd goed
overeenkomen met de waarden en voorkeuren van stafleden
en studenten, kunnen de structuur en cultuur van een
onderwijsorganisatie elkaar versterken (Ehlers, 2009). In de
afgelopen jaren heeft het idee dat instellingen moeten investeren
in de (door)ontwikkeling van een kwaliteitscultuur
steeds meer beleidsrelevantie gekregen. Dit past bij een
toegenomen vertrouwen van de overheid in het zelfregulerende
vermogen van onderwijsinstellingen, een drang naar
minder regels en controle van buitenaf, en de opvatting dat
kwaliteitszorg niet de verantwoordelijkheid is van een kleine
groep betrokkenen maar everybody’s business zou moeten
zijn (Bollaert, 2014).
Uit de hiervoor beschreven ontwikkelingen vloeit voort
dat mensen het begrip kwaliteitscultuur ook steeds vaker
gebruiken als een analytische lens waardoor ze kijken naar
de wijze waarop kwaliteitsmanagement gestalte krijgt.
Het denken over en werken aan onderwijskwaliteit schuift
hierdoor op: er komt meer aandacht voor het voeren van een
fundamentele dialoog over wat we onder onderwijskwaliteit
verstaan. Daarnaast is er meer ruimte voor het voeren van
discussie over het brede scala aan elementen binnen de
onderwijsorganisatie dat onderwijsverbetering kan beïnvloeden
(Elken & Stensaker, 2018).
Gemene delers
Het verder ontrafelen van het begrip kwaliteitscultuur is
geen eenvoudige opdracht. Dit komt bovenal doordat er
geen sprake is van maar één (ideaal)type kwaliteitscultuur
(Harvey & Stensaker, 2008). Iedere instelling kent haar
eigen kwaliteitscultuur, mede bepaald door de tradities, de
gehanteerde onderwijsfilosofie, de diversiteit in studenteninstroom,
de benaderingen van kwaliteitsmanagement
enzovoorts (Lomas, 1999). Als je de literatuur over implementatie
van kwaliteitsmanagement in het hoger onderwijs
Figuur 1 Contextelementen, werkende mechanismen en uitkomsten gerelateerd aan kwaliteitscultuur (Bendermacher, Oude Egbrink,
Wolfhagen & Dolmans, 2017)
38
TH MA themahogeronderwijs.org
Toch zijn er gemene
delers te vinden die helpen
om een kwaliteitscultuur
nader te duiden
erop naslaat en deze in de diepte analyseert, dan blijken er
niettemin gemene delers te vinden die helpen om een kwaliteitscultuur
nader te duiden.
Figuur 1 vat de bevindingen samen van een literatuurstudie
naar kwaliteitscultuur. Deze studie heeft de definitie van
kwaliteitscultuur zoals opgesteld door de European University
Association als uitgangspunt genomen. In het kort stelt
deze definitie dat een kwaliteitscultuur bestaat uit een structurele
(management) en een culturele (of psychologische)
dimensie (European University Association, 2010). Naast
de structuur- en de cultuurdimensie vormen leiderschap
en communicatie bepalende factoren voor het werken aan
kwaliteitsverbetering (Ardi, Hidayatno & Zagloel, 2012;
Osseo-Asare & Pieris, 2007; Sahu, Shrivastava & Shrivastava,
2013). Leiderschap en communicatie kennen zowel
structurele als culturele facetten en kunnen de structurele
en culturele dimensies van een kwaliteitscultuur met elkaar
verbinden.
De wijze waarop de structuur, cultuur, communicatie en
het leiderschap binnen een organisatie kunnen bijdragen
aan de ontwikkeling van een kwaliteitscultuur, kun je als
volgt samenvatten:
Structuur: er is sprake van gedragen kwaliteitsstrategieën,
procedures, verantwoordelijkheden en evaluatiemethodieken.
Stafleden en studenten zijn nauw betrokken bij de totstandkoming
en uitvoering van kwaliteitsbeleid;
• (Sub)cultuur: waarden ten aanzien van onderwijskwaliteit
en het belang van continue kwaliteitsverbetering
worden breed gedeeld. Openheid en flexibiliteit, samenwerking,
innovatiegerichtheid en aandacht voor de ontwikkeling
en motivatie van medewerkers staan centraal.
• Communicatie: taken en verantwoordelijkheden voor
verbetering van het onderwijs zijn helder gedefinieerd.
Er is een goede informatievoorziening over de strategie,
het beleid en te gebruiken bronnen om onderwijs te
verbeteren.
• Leiderschap: het management is nauw betrokken bij
onderwijsverbetering. Dit blijkt uit het beschikbaar stellen
van middelen, aandacht voor peoplemanagement,
vertrouwen in medewerkers en een open communicatie.
Leiders zijn in staat om, afhankelijk van wat de situatie
van hen vraagt, diverse leiderschapsstijlen te hanteren
(Bendermacher et al., 2017).
Interventies die het werken aan verbetering van onderwijs
beïnvloeden, kunnen de mechanismen die de werking van
een kwaliteitscultuur bepalen ‘triggeren’. Denk bijvoorbeeld
aan het implementeren van een nieuwe systematiek voor
het afnemen van en rapporteren over onderwijsevaluaties.
De mechanismen die ervoor zorgen dat een kwaliteitscultuur
‘werkt’ zijn niet zozeer de mooie afspraken en procedures
op papier, of de alternatieve methodiek die een instelling
zal gebruiken, maar veel meer de veranderende redeneringen,
beslissingen en het gedrag van medewerkers die
gebaseerd zijn op het vergroten van kennis, empowerment,
eigenaarschap en betrokkenheid (Pawson et al., 2005).
Een veranderde evaluatiesystematiek zal alleen voordelig
zijn als deze meer en betere informatie genereert (kennis),
stafleden de ruimte en verantwoordelijkheid geeft voor
het ontwikkelen en invoeren van verbeteracties (empowerment
en eigenaarschap) en hen ook meeneemt in de fase
van ontwikkeling van het kwaliteitsmanagementsysteem
(betrokkenheid).
De empirische studies die we voor de literatuurstudie
hebben geanalyseerd, tonen aan dat de mechanismen
kennis, empowerment, eigenaarschap en betrokkenheid
verband houden met het leren en de ontwikkeling van staf
en studenten, een grotere staf- en studenttevredenheid en
(werk aan) continue verbetering van onderwijs en leerprocessen
(Bendermacher et al., 2017).
Spanning en dilemma’s
Bij het zoeken naar creatieve en werkbare verbeteringen
gericht op het versterken van een kwaliteitscultuur kan er
sprake zijn van spanningen of dilemma’s (Berings, 2010).
Voorbeelden hiervan zijn het streven naar flexibiliteit en
innovatiekracht, maar het tegelijkertijd ook willen vasthouden
aan tradities en stabiliteit. We bieden binnen het
Bij het zoeken naar werkbare
verbeteringen van een
kwaliteitscultuur zijn er soms
spanningen of dilemma’s
39
TH MA 1-22
Veel academici ervaren
tegenwoordig een te
eenzijdige nadruk op
onderzoeksprestaties
hoger onderwijs graag ruimte voor professionele autonomie,
maar willen ook aandacht houden voor een zekere
kwaliteitscontrole en verantwoording. Zowel bottom-up- als
top-downbenaderingen voor kwaliteitsverbetering zijn
van belang (Bendermacher et al., 2020). Erkennen en
waarderen, het in het leven roepen en ondersteunen van
Communities of Practice en investeringen in de ontwikkeling
van leiderschap in het onderwijs vormen aangrijpingspunten
voor het toewerken naar een gebalanceerde
kwaliteitscultuur.
Erkennen en waarderen
Veel academici ervaren tegenwoordig een te eenzijdige
nadruk op onderzoeksprestaties, waardoor andere kerndomeinen
– zoals onderwijs, impact en (voor universitair
medische centra) patiëntenzorg – onvoldoende waardering
krijgen (Letschert, 2021). Een alternatieve benadering van
‘erkennen en waarderen’ draagt bij aan de ontwikkeling
van een kwaliteitscultuur, omdat ze kan helpen de mens
centraler te stellen en meer flexibiliteit in ontplooiingsmogelijkheden
en carrièrepaden mogelijk te maken. Nieuwe
zienswijzen op erkennen en waarderen zijn ook bedoeld als
aanzet tot cultuurverandering, door opnieuw te zoeken naar
een goede balans tussen de behoeften en ambities van het
individu en de doelstellingen van de organisatie. Het belang
van professionaliseren en het actiever betrekken van docenten
bij het onderwijsbeleid, het vertrouwen hebben in hun
capaciteiten en het faciliteren dat docenten hun verantwoordelijkheden
kennen en nemen dragen bij aan de autonomie,
het eigenaarschap en de betrokkenheid die kenmerkend
zijn voor een kwaliteitscultuur. Erkennen en waarderen
biedt eveneens ruimte voor het leggen van een groter accent
op teamprestaties. Het erkennen en waarderen van samenwerking
in het onderwijs draagt ook bij aan de realisatie van
een betere kwaliteitscultuur.
Communities of Practice
Leergemeenschappen waarvan docenten en studenten
deel kunnen uitmaken, bieden goede mogelijkheden om
het sociale en academische leerklimaat – en daarmee de
kwaliteitscultuur – te versterken (Smith & MacGregor,
2009). Binnen zulke Communities of Practice is er ruimte
voor het samenbrengen van docenten en studenten met
verschillende disciplinaire achtergronden, het versterken
van de docentidentiteit en het zorgen voor evenwicht tussen
eigenaarschap en verantwoording door het geven en ontvangen
van constructieve feedback (Jauregui et al., 2019).
Instellingen kunnen de setting van een Community of
Practice ook goed gebruiken om betrokkenheid bij de organisatie
en het werken aan een kwaliteitscultuur te vergroten.
Bovendien kunnen ze Communities of Practice gebruiken
voor trainingen die de competenties van, het vertrouwen
in en de verbondenheid van docenten versterken (Steinert,
2010). Het is belangrijk dat Communities of Practice een
open en longitudinaal karakter hebben; ze moeten verder
gaan dan een tijdelijke en beperkte ‘Champions League’
van docenten en studenten die begaan zijn met onderwijsverbetering
(Bendermacher et al., 2020).
Investeren in leiderschapsontwikkeling
De ontwikkeling van leiderschap in het hoger onderwijs
kan hand in hand gaan met het bevorderen van een kwaliteitscultuur.
Vanwege de toenemende vraag naar multi- en
interdisciplinair onderwijs en de samenwerking die hiervoor
nodig is, heeft er een verschuiving plaatsgevonden
in wat we van leiders in het onderwijs verwachten: van de
charismatische, visionaire leider die fungeert als rolmodel
naar een leider die zichtbaar is op de werkvloer, die goed is
in verbinden en netwerken en anderen daartoe ook stimuleert,
en die inzet op het delen van verantwoordelijkheden
(Meeuwissen et al., 2020; Koeslag-Kreunen et al., 2018).
Leiders kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van een kwaliteitscultuur
door open te staan voor nieuwe denkwijzen
en innovaties en deze te stimuleren door de samenwerking
tussen docenten (en studenten) te bevorderen. Daarnaast
dienen leiders, om een kwaliteitscultuur te bevorderen,
meer aandacht te hebben voor de werkbeleving en ontwikkelingsbehoefte
van docenten. Goed leiderschap staat voor
het investeren in de leiders van de toekomst (Bendermacher,
2021b).
Daarnaast dienen leiders
meer aandacht te hebben
voor de werkbeleving en
ontwikkelingsbehoeften
40
TH MA themahogeronderwijs.org
Moeilijk te definiëren
Het begrip kwaliteitscultuur is moeilijk te definiëren vanwege
de vele factoren die onderwijskwaliteit beïnvloeden en
door het unieke karakter van iedere onderwijsorganisatie.
Steeds meer empirisch onderzoek toont aan dat continue
kwaliteitsverbetering van onderwijs afhangt van een kwaliteitscultuur
die zich kenmerkt door flexibiliteit, openheid,
vertrouwen en het stimuleren van een collectieve betrokkenheid
bij onderwijsverbetering. Kennis- en werkgerelateerde
attitudes van docenten (betrokkenheid, eigenaarschap en
empowerment) vormen essentiële mechanismen van een
kwaliteitscultuur. Voor het realiseren van een duurzame
kwaliteitscultuur is het van belang dat humanresourcesmanagement
in het onderwijs meer aandacht genereert voor
het matchen van de ambities en capaciteiten van docenten
met de doelen van de organisatie op het gebied van onderwijsverbetering.
Het inbedden van een onderwijscarrièrebeleid
vormt hiervoor een goede aanvliegroute. Binnen een
dergelijk beleid dienen de ervaren kwaliteit van het werk
(inclusief werkdruk, werktevredenheid en de relatie tussen
onderwijs en onderzoekstaken) en de ruimte voor verdere
professionele ontwikkeling van stafleden centraal te staan.
Guy Bendermacher
is beleidsmedewerker Onderwijs bij het Onderwijsinstituut
van de Faculty of Health, Medicine & Life Sciences aan de
Universiteit Maastricht
Diana Dolmans
is als professor op het gebied van innovatieve leeromgevingen
verbonden aan de School of Health Professions Education
van de Faculty of Health, Medicine & Life Sciences aan de
Universiteit Maastricht
Ineke Wolfhagen
is als onderzoeker verbonden aan de School of Health
Professions Education en is adjunct-directeur van het
Onderwijsinstituut van de Faculty of Health, Medicine & Life
Sciences aan de Universiteit Maastricht
Mirjam Oude Egbrink
is als professor op het gebied van implementatie van
onderwijskundige innovaties verbonden aan de School of Health
Professions Education en is wetenschappelijk directeur van het
Onderwijsinstituut van de Faculty of Health, Medicine & Life
Sciences aan de Universiteit Maastricht
Literatuur
Ardi, R., Hidayatno, A. & Zagloel, T.Y.M. (2012). Investigating relationships among quality
dimensions in higher education. Quality Assurance in Education: An International
Perspective; 20: 408-428.
Bendermacher, G.W.G., Oude Egbrink, M.G.A., Wolfhagen, I.H.A.P. & Dolmans, D.H.J.M.
(2017). Unravelling quality culture in higher education: A realist review. Higher
Education; 73: 1-22.
Bendermacher, G.W.G., Oude Egbrink, M.G.A., Wolfhagen, I.H.A.P., Leppink, J. & Dolmans,
D.H.J.M. (2019). Reinforcing pillars for quality culture development: A path analytic
model. Studies in Higher Education; 44: 643-662.
Bendermacher, G.W.G., Grave, W. de, Wolfhagen, I.H.A.P., Dolmans, D.H.J.M. & Oude
Egbrink, M.G.A. (2020). Shaping a culture for continuous quality improvement in
undergraduate medical education. Academic Medicine; 95: 1913-1920
Bendermacher, G.W.G., Dolmans, D.H.J.M., Grave, W.S. de, Wolfhagen, I.H.A.P. & Oude
Egbrink, M.G.A. (2021a). Advancing quality culture in health professions education:
Experiences and perspectives of educational leaders. Advances in Health Sciences
Education; 26:467-487.
Bendermacher, G.W.G. (2021b). Navigating from quality management to quality culture.
Proefschrift, Universiteit Maastricht. Maastricht: Ipskamp Printing.
Berings, D. (2010). Kwaliteitscultuur in het hoger onderwijs. De bijdrage van
organisatiecultuur aan de ontwikkeling van kwaliteitszorg. Th&ma Hoger Onderwijs,
2010-4: 51-57
Bollaert, L. (2014). A Manual for Internal Quality Assurance in Higher Education with Special
Focus on Professional Higher Education. Brussels: European Association of Institutions in
Higher Education.
Cameron, K.S. & Freeman, S.J. (1991). Cultural congruence, strength, and type:
Relationships to effectiveness. Research in organizational change and development; 5:
23-58.
Cameron, K.S. & Quinn, R.E. (1999). Diagnosing and Changing Organizational Culture: Based
on the Competing Values Framework. Reading (VS): Addison-Wesley.
Ehlers, U.D. (2009). Understanding quality culture. Quality Assurance in Education: An
International Perspective; 17: 343-363.
Elken, M. & Stensaker, B. (2018) Conceptualising ‘quality work’ in higher education. Quality
in Higher Education; 24: 189-202.
European University Association. (2010). Examining Quality Culture Part I: Quality Assurance
Processes in Higher Education Institutions. Brussels: EUA.
Haapakorpi, A. (2011) Quality assurance processes in Finnish universities: Direct and
indirect outcomes and organisational conditions. Quality in Higher Education; 17: 69-81.
Harvey, L. & Stensaker B. (2008). Quality culture: Understandings, boundaries and
linkages. European Journal of Education; 43: 427-442.
Jauregui, J., O’Sullivan, P., Kalishman, S., Nishimura, H. & Robins, L. (2019). Remooring:
A qualitative focus group exploration of how educators maintain identity in a sea of
competing demands. Academic Medicine; 94: 122-128.
Kleijnen, J., Dolmans, D., Willems, J. & Hout, H. van (2014). Effective quality management
requires a systematic approach and a flexible organisational culture: A qualitative study
among academic staff. Quality in Higher Education; 20: 103-126.
Koeslag-Kreunen, M.G.M., Klink, M.R. van der, Bossche, P. van den & Gijselaers, W. (2018).
Leadership for team learning: The case of university teacher teams. Higher Education;
75: 191-207.
Leest, B., Mommers, A., Sijstermans, E. & Verrijt, T. (2015). Kwaliteitszorg en
kwaliteitscultuur in het hoger onderwijs. Deel 1: Literatuurstudie. Nijmegen: ITS, Radboud
Universiteit.
Letschert, R. (2021). Het moet echt anders. Naar een nieuwe balans in het erkennen en
waarderen van wetenschappers. Th&ma Hoger Onderwijs, 2021-5: 20-23.
Lomas, L. (1999). The culture and quality of higher education institutions: Examining the
links. Quality Assurance in Education; 7: 30-34.
Lomas, L. (2004). Embedding quality: The challenges for higher education. Quality
Assurance in Education: An International Perspective; 12: 157-165.
Meeuwissen, S.N.E., Gijselaers, W.H., Wolfhagen, I.H.A.P. & Oude Egbrink, M.G.A. (2020).
When teachers meet in interdisciplinary teams: Hangouts, distribution centers and
melting pots. Academic Medicine; 95: 1265-1273.
Newton, J. (2000). Feeding the beast or improving quality? Academics’ perceptions of
quality assurance and quality monitoring. Quality in Higher Education; 6:153–163.
Osseo-Asare, D.L. & Pieris, C. (2007). Managerial leadership for total quality improvement
in UK higher education. TQM Magazine; 19: 541-560.
Pawson, R., Greenhalgh, T., Harvey, G. & Walshe, K. (2005). Realist review: A new method
of systematic review designed for complex policy interventions. Journal of Health Services
Research Policy; 10: 21-34.
Sahu, A.R., Shrivastava, R.R. & Shrivastava, R.L. (2013). Critical success factors for
sustainable improvement in technical education excellence: A literature review. TQM
Journal; 25: 62-74.
Smart, J.C. & St. John, E.P.S. (1996). Organizational culture and effectiveness in higher
education: A test of the ‘culture type’ and ‘strong culture’ hypotheses. Educational
Evaluation and Policy Analysis; 18: 219-241.
Smith, B.L. & MacGregor, J. (2009). Learning communities and the quest for quality.
Quality Assurance in Education: An International Perspective; 17: 118-139.
Steinert, Y. (2010). Faculty development: From workshops to communities of practice.
Medical Teacher; 32: 425-428.
41
TH MA 1-22
Wat is de toegevoegde waarde van de intern auditor binnen een organisatie? In hoeverre kun je hem beschouwen als het
sluitstuk van de governancestructuur? Bart Kimpe en Nadim Bou Rached schetsen de positie en het belang van deze rol
in een hogeronderwijsinstelling.
Frisse en onafhankelijke blik
De intern auditor draagt bij aan onderwijskwaliteit
Bart Kimpe & Nadim Bou Rached
Hogeschool Gent
H
ogeronderwijsinstellingen dienen voor wat betreft
hun primaire processen (onderwijs, onderzoek
en dienstverlening) ‘in control’ te zijn. Daarnaast
moeten ook de ondersteunende processen (human
resources, studentenvoorzieningen, financiën, ict, infrastructuur,
financiën et cetera) en de strategische processen
(waarden, missie, organisatieontwerp, organisatiecultuur,
budgettering, strategische planning et cetera) op orde zijn.
Die processen dienen zodanig ingericht te zijn dat ze voldoende
garanties geven om de kwaliteit te vrijwaren en te
verbeteren.
Binnen hogeronderwijsinstellingen zijn verschillende rollen
te onderscheiden die elk afzonderlijk maar ook gezamenlijk
bijdragen tot de verbetering van de kwaliteit. Een daarvan is
de interne audit.
toekent. Het bestuursorgaan speelt uiteraard een prominente
rol in het uitzetten van de koers van de organisatie.
Vervolgens delegeert het de verantwoordelijkheid voor
het realiseren van de doelstellingen aan het management.
Van het management ontvangt het bestuursorgaan rapportages
over geplande, werkelijke en verwachte resultaten.
Eerstelijnsrollen
Binnen het Three Lines Model zijn de eerstelijnsrollen de
functies of entiteiten die instaan voor de primaire processen,
namelijk ‘het leveren van producten en diensten aan
klanten’. Vertaald naar een hogeronderwijscontext gaat het
dus over entiteiten die instaan voor het geven van onderwijs,
het uitvoeren van onderzoek en dienstverlening en
– in voorkomend geval – de beoefening van de kunsten.
Drie rollen
Het Three Lines Model is een generiek en adaptief model
dat organisaties helpt structuren en processen in kaart te
brengen die het best bijdragen aan het realiseren van doelstellingen
en die een sterke governance en risicomanagement
faciliteren. Dit model, opgesteld door het Institute
of Internal Auditors, maakt de drie rollen, hun onderlinge
relaties en hun relaties tot het management en het bestuursorgaan
inzichtelijk.
Zoals in Figuur 1 te zien is, maakt het model onderscheid
tussen eerstelijns-, tweedelijns- en derdelijnsrollen. Merk
op dat het model aan het bestuursorgaan geen aparte rol
Die processen dienen zo
ingericht te zijn dat ze
voldoende garanties geven
op kwaliteitsverbetering
42
TH MA themahogeronderwijs.org
Het Three Lines Model van het IIA
LEGENDA:
BESTUURSORGAAN
Verantwoording verschuldigd aan stakeholders voor toezicht op de organisatie
MANAGEMENT
Acties (inclusief risicomanagement) om
doelstellingen van de organisatie te realiseren
Eerstelijnsrollen:
Leveren van
producten/diensten
aan klanten;
managen risico’s
Rollen Bestuursorgaan: integriteit, leiderschap en transparantie
Verantwoording,
rapporteren
Tweedelijnsrollen:
Expertise,
ondersteuning,
monitoring en
kritische blik bij
risicogerelateerde
zaken
Delegeren, richting,
middelen, toezicht
INTERNAL AUDIT
Onafhankelijke assurance
Derdelijnsrollen:
Onafhankelijke en
objectieve
assurance en
adviezen over alle
zaken m.b.t. het
realiseren van
doelstellingen
EXTERNE AUDITORS
Afstemming, communicatie,
coördinatie, samenwerking
EXTERNAL ASSURANCE PROVIDERS
Figuur 1 Het Three Lines Model
Ook de meeste ondersteunde diensten kunnen we tot de
eerstelijnsrollen rekenen.
Essentieel is dat deze eerstelijnsrollen in de eerste plaats
verantwoordelijk zijn voor het geven van leiding, voor het
sturen van acties en voor het realiseren van de doelstellingen
van de instelling. Ze staan in voor de beheersing van
hun eigen processen en voor het managen van hun risico’s.
De eerstelijnsrollen krijgen bevoegdheden en middelen van
het bestuursorgaan; in ruil daarvoor rapporteren de eerstelijnsrollen
aan het bestuur over geplande en werkelijke
resultaten.
Tweedelijnsrollen
Tweedelijnsrollen bieden ondersteuning, monitoring en
een kritische blik op bepaalde specifieke risico’s. In een
hogeronderwijscontext kun je bijvoorbeeld denken aan de
volgende tweedelijnsrollen:
• risicomanagement;
• kwaliteitszorg of -borging;
• veiligheid, gezondheid en milieu;
• gegevensbescherming;
• informatieveiligheid;
• juridische aangelegenheden;
• interne beheersing;
• duurzaamheid;
• diversiteit;
• compliance.
Tweedelijnsrollen richten zich op het beheersen van specifieke
risico’s, zoals de borging van de (onderwijs)kwaliteit,
de naleving van wet- en regelgeving, de beveiliging van
informatie en persoonsgegevens of het stellen van aanvaardbaar
ethisch gedrag. Tweedelijnsrollen kunnen ook
een bredere verantwoordelijkheid omvatten voor het risicomanagement,
zoals Enterprise Risk Management. Denk
hierbij aan de recente invoering van risicomanagement in
het Vlaamse hoger onderwijs en de voorziene evaluaties
van het risicomanagement door het Regeringscommissariaat
van de Vlaamse Regering. De verantwoordelijkheid
Ze staan in voor de
beheersing van hun eigen
processen en voor het
managen van hun risico’s
43
TH MA 1-22
voor het managen van risico’s blijft evenwel onderdeel van
de eerstelijnsrollen.
Tweedelijnsrollen werken vaak nauw samen met de eerstelijnsfuncties
en ondersteunen hen met hun specifieke
expertise. Zowel de eerste- als de tweedelijnsrollen rapporteren
aan het management.
Het onderscheid tussen eerste- en tweedelijnsrollen is niet
altijd even scherp, en dat hoeft ook niet. Het model laat een
zekere blending of the lines toe tussen eerste- en tweedelijnsrollen.
De rollen hoeven ook niet samen te vallen met de
organisatiestructuur. In een aantal instellingen zullen tweedelijnsfuncties
aparte specialistische entiteiten (diensten,
personen et cetera) zijn; in andere instellingen kunnen die
geïntegreerd zijn in de entiteiten die de eerstelijnsrol voor
hun rekening nemen.
Tweedelijnsrollen maken deel uit van de verantwoordelijkheden
van het management en zijn er nooit volledig
onafhankelijk van, ook al hebben sommige een
directe rapporteringslijn naar het bestuursorgaan.
De verantwoordelijkheid van het management om doelstellingen
van de organisatie te realiseren omvat zowel eersteals
tweedelijnsrollen.
Derdelijnsrol
De interne audit vervult de derdelijnsrol. Deze rol is onafhankelijk
van het management en rapporteert rechtstreeks
aan het bestuursorgaan. In de praktijk gebeurt dit via het
auditcomité, een speciaal daartoe ingesteld subcomité van
het bestuursorgaan. De intern auditor rapporteert rechtstreeks
aan het auditcomité en dit comité keurt de auditplanning
en auditrapporten goed.
De onafhankelijkheid van het management en de uitvoering
is cruciaal voor de objectiviteit, autoriteit en geloofwaardigheid
van interne audit. Ze zorgt ervoor dat de dienst
zijn werkzaamheden ongehinderd kan verrichten en vrij
toegang heeft tot de mensen, middelen en gegevens. Onafhankelijkheid
betekent evenwel niet afzondering. Er moet
regelmatig contact zijn tussen interne audit en de eerste- en
Gemeenschappelijk audituniversum HOGENT‐EhB‐AP
Ondersteunende processen Kernprocessen
Strategische
processen
1. Visie, strategie en beleid
1.1. Waarden, identiteit en opdracht
1.2. Beleid‐ en strategieontwikkeling
4.1. Onderwijs
ontwikkeling
4.2. Onderwijs
administratie
4.3. Onderwijs
organisatie
6. PERSONEEL EN
ORGANISATIE
6.1. Organisatieontwikkeling
6.2. Human
Resources
6.3. Personeels‐ en
loonadministratie
6.4. Sociale relaties
en overleg
2. Governance
4. Onderwijs 5. Onderzoek en dienstverlening
4.4. Internationalisering
en mobiliteit
4.5.
Studentenbegeleiding
4.6. Toetsen en
evalueren
7. FINANCIEN EN
BOEKHOUDING
7.1. Vermogen
en liquiditeit
7.2. Algemene
Boekhouding
7.3. Analytische
boekhouding
7.4. Jaarafsluiting en
rapportering
7.5. Fiscaliteit
2.1. Governance
2.2. Organisatieontwerp en ‐structuur
2.3. Organisatiecultuur
4.7. Bibliotheken
4.8. Alumni
4.9. HBO5
8. INFRASTRUCTUUR
EN FACILITIES
8.1. Vastgoed
8.2. Onderhoud en
herstellingen
8.3. Huisvesting
en ruimte
8.4. Facilities
3.1. Budgettering en
beheerscontrole
5.3. Ontwikkeling en
beoefening van de kunsten
9. ICT EN
INFORMATIEBEHEER
9.1. IT‐architectuur
9.2. Programma’s‐ en
projecten
9.3. Operaties
9.4. Ondersteuning
9.5. Beveiliging
en continuïteit
3. Beheersing en tweede lijn
3.4. Preventie en
milieu
3.2. Kwaliteitsborging 3.5. Legal
3.3.Riskmanagement
5.1. Praktijkgericht
wetenschappelijk onderzoek
5.2. Onderzoek in de kunsten
3.6. Welzijn
5.4. Dienstverlening
en transfer kennis
5.5.
Onderzoeksadministratie
en ‐ondersteuning
5.6. Valorisatie en
intellectuele eigendom
10. STUDENTEN
VOORZIENINGEN
10.1. Voeding
10.2. Huisvesting
10.3. Sociale
dienstverlening
10.4. Med. en psychol.
dienstverlening
10.5. Vervoer
3.7. Gegevensbescherming
3.8. Andere
(integriteit, duurzaamheid en
MVO)
5.7. Wetenschaps
communicatie
5.8. Multidisciplinair
onderzoek
11. ALGEMEEN
ONDERSTEUNEND
11.1 Bestuurlijke
informatie en
databeheer
11.2. Interne en externe
communicatie
11.3. Aankopen en
overheidsopdrachten
10.6. Studentenwerking
Figuur 2 Gemeenschappelijk audituniversum Hogeschool Gent/Erasmushogeschool Brussel/AP Hogeschool Antwerpen
44
TH MA themahogeronderwijs.org
tweedelijnsrollen van het management, om te garanderen
dat het auditwerk relevant is en aansluit op de strategische
en operationele behoeften van de instelling.
De interne audit geeft aan het bestuursorgaan onafhankelijke
en objectieve zekerheid over de geschiktheid en de
effectiviteit van de interne beheersing, de governance en het
risicomanagement. De bevindingen uit audits gaan behalve
naar het auditcomité ook naar het management en het
bestuursorgaan, om continue verbetering te bevorderen en
te faciliteren.
Inzicht en verbetermogelijkheden
De interne audit voert auditwerkzaamheden uit op het
gebied van interne beheersing, risicomanagement en governance.
Zoals hiervoor beschreven gebeurt dit in opdracht
van het auditcomité, onafhankelijk van het management.
Interne audits creëren enerzijds inzicht in de effectiviteit
en efficiency van een bepaald proces en in de mate van
naleving van wet- en regelgeving. Anderzijds resulteren zij
in verbetermogelijkheden die het management kan gebruiken
om het proces en de kwaliteit te verbeteren. Om de
uitkomsten om te zetten in scores maken intern auditors
gebruik van auditratingmodellen of maturiteitsmodellen.
Vooral bij die laatste is het mogelijk om het door de hogeschool
gewenste maturiteitsniveau af te zetten tegen de
huidige situatie.
Om auditdomeinen te selecteren die relevant zijn voor de
hogeschool en bijdragen aan kwaliteitsverbetering, is kennis
van de ontwikkelingen in het hogeronderwijslandschap en
van noden van de hogeschool essentieel.
Zij resulteren in
verbetermogelijkheden
die het management
kan gebruiken
Om een audit te selecteren inventariseert de interne audit
allereerst alle auditeerbare processen binnen de hogeschool.
Dit resulteert bijvoorbeeld in een audituniversum, zoals te
zien in Figuur 2.
Het getoonde audituniversum laat een indeling tot op drie
niveaus zien. Een verdere onderverdeling tot op vijf niveaus
resulteert in ongeveer 160 processen die binnen het bereik
van de interne audit kunnen vallen. Ook is te zien dat dit
universum drie soorten processen onderkent, namelijk
strategische, kern- en ondersteunende processen. Om uit
al deze processen een relevante topic te selecteren, voert de
intern auditor een risicoanalyse uit. Hiertoe identificeert
de intern auditor (interne en externe) gebeurtenissen met
impact op de hogeschool en schaalt hij de grootte van het
risico in op basis van de ‘waarschijnlijkheid’ dat een situatie
H
8.2
1.2
6.1
3.7
6.2
4.5
2.1
5
4.7
9
Likelihood
M
11.2
8.3
4.4
2.3
8.1
2.2
4.2
4.9
10
4.1
11.1
3.2
L
8.4
4.6
6.3
4.3
3.3-
4.8
11.3
L M H
Impact
Figuur 3 Fictieve heatmap voor prioritering van de auditopdrachten
45
TH MA 1-22
De interne audit bespreekt
de uitkomsten met het
management en het bestuur,
en stelt een auditplanning op
zich voordoet en de ‘impact’ die de situatie heeft als zij zich
voordoet.
De processen van het audituniversum kun je weergeven in
een heatmap (zie Figuur 3), die prioritering in te auditeren
processen inzichtelijk maakt. De interne audit bespreekt de
uitkomsten met het management en het bestuur, en stelt
vervolgens een auditplanning op.
De auditplanning dient flexibel te zijn, zodat het mogelijk
blijft om in te spelen op actualiteiten en noden van de organisatie.
Daarom is het essentieel om continu in contact te
zijn met het management en met functies gericht op kwaliteit
en organisatieverbetering; veelal tweedelijnsfuncties.
Tenslotte legt het auditcomité de auditplanning vast.
In het audituniversum is kwaliteitsborging ingedeeld bij
strategische processen. Een belangrijk onderdeel is kwaliteitsborging
van het onderwijs, ‘de regie’. In Vlaanderen
hebben hogeronderwijsinstellingen de mogelijkheid om zelf
de verantwoordelijkheid op te nemen voor de borging van
de opleidingskwaliteit.
Kwaliteitsborging
Sinds het structuurdecreet van 2003 gebeurde de externe
kwaliteitsbeoordeling van opleidingen in het hoger onderwijs
met een stelsel van interne zelfevaluaties, externe
visitaties en accreditaties. In 2012 werd die opleidingsbeoordeling
(met focus op opleidingskwaliteit) uitgebreid
met een zesjaarlijkse instellingsreview (met focus op
onderwijsbeleid). Een vereenvoudiging eind 2014 gaf de
instellingen de mogelijkheid om zelf de verantwoordelijkheid
op te nemen voor de borging van de opleidingskwaliteit,
de regie.
De instellingsreviewcommissie beoordeelt in dat geval niet
alleen de kwaliteit van het onderwijsbeleid, maar ook de
regie van de borging van de kwaliteit van de opleidingen
(de zogeheten ‘instellingsreview plus’). Met uitzondering
van nieuwe opleidingen worden die instellingen vervolgens
vrijgesteld van opleidingsvisitatie en worden de opleidingsaccreditaties
ambtshalve verlengd.
De Vlaamse hogeronderwijsinstellingen doorliepen in
2015-2017 de eerste ronde van de instellingsreview. In haar
overzichtsrapportage van de instellingsreviews uit september
2017 adviseerde de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie)
– Afdeling Vlaanderen om ‘de interne
auditdienst te betrekken bij de meta-evaluatie van de effectiviteit
van de regie’.
Hoewel het proces van kwaliteitsborging, zoals opgenomen
in het audituniversum, voornamelijk een tweedelijnsrol
is, zijn onderwijsorganisatie en -ontwikkeling de kernprocessen
waar die kwaliteit tot uiting komt. Deze eerstelijnsfuncties
blijven verantwoordelijk voor de kwaliteit van het
onderwijs en krijgen daarbij nauwe ondersteuning van
de tweedelijnsfuncties.
De nauwe samenwerking van de eerste- en tweedelijnsfuncties
kan voor blind spots zorgen in de processen, temeer als
het gaat om de efficiëntie van het toezicht en de ondersteuning
op de kwaliteit van het onderwijs. Als buitenstaander
heeft de intern auditor een frisse en onbevooroordeelde blik
op het proces. Dit kan bijvoorbeeld door het uitvoeren van
een audit op de waarborging van onderwijskwaliteit, oftewel
een audit op de regie.
Bij deze audit zal de interne audit moeten afstemmen met
zowel eerste- als tweedelijnsrollen. De intern auditor evalueert
de opzet van de regie (beleid en organisatie) en onderzoekt
voor een steekproef van opleidingen of de belangrijke
instrumenten van die regie effectief, efficiënt en volgens de
interne en externe regelgeving verlopen.
De audit evalueert onder meer of:
• het proces van de regie voldoende helder is beschreven
en gedocumenteerd, zodat voor iedereen in de organisatie
duidelijk is hoe het proces loopt en of het voldoende
gestandaardiseerd wordt uitgevoerd;
• het proces van de regie voldoet aan de eisen van de
wettelijke en reglementaire kaders, zoals de bepalingen
inzake de verantwoording voor de kwaliteit van
opleidingen in de Codex Hoger Onderwijs, de Standaarden
en richtlijnen voor kwaliteitszorg in de Europese
De nauwe samenwerking
tussen de twee functies
kan voor blind spots
zorgen in de processen
46
TH MA themahogeronderwijs.org
Hogeronderwijsruimte en het beoordelingskader van de
instellingsreview van de NVAO;
• er passende meet- of opvolgingssystemen zijn, die realisaties
van en afwijkingen op het proces van de regie
capteren, rapporteren en waar nodig bijsturen;
• rollen, verantwoordelijkheden, bevoegdheden en eigenaarschap
van de regie vastgelegd zijn zodat helder is
wie waarvoor verantwoordelijk en bevoegd is en wie verantwoordelijk
is voor de goede uitvoering;
• er voldoende publieke informatie over de kwaliteit van
opleidingen beschikbaar is, zodat het brede publiek zich
hierover kan informeren;
• de hogeschool intern voldoende informatie deelt over de
kwaliteit van de opleidingen.
Voor een steekproef van opleidingen onderzoekt de interne
auditdienst vervolgens of de belangrijkste instrumenten van
de regie (bijvoorbeeld bevragingen van studenten, werkveld
of alumni) verlopen zoals ze daarin beschreven zijn. Interne
audit gaat verder na of die instrumenten voldoende efficiënt
zijn, met andere woorden: of ze geen bovenmatige investeringen
in tijd, mensen en middelen vereisen. Ten slotte
bekijkt interne audit of de instrumenten effectief zijn en
echt bijdragen tot een verbetering van de kwaliteit.
Uiteraard houdt de auditaanpak ook rekening met aanbevelingen
en verbeterpunten uit vroegere opleidingsvisitaties
en instellingsreviews.
Aangezien intern auditors geen onderwijskundigen zijn,
is het op zijn plaats om de juiste verwachtingen van een
audit te schetsen. Een intern auditor heeft expertise op het
gebied van interne beheersing, het inrichten van processen
en het gestructureerd opzetten en uitvoeren van audits (het
toetsen aan normen). De interne audit zal dan ook geen
uitspraken doen over de kwaliteit van een opleiding, maar
kan wel beoordelen of het kwaliteitsproces voldoet aan
aanwezige normenkaders, of het efficiënt ingericht is en of
het effectief is. Het hebben of verkrijgen van goede kennis
van het onderwijslandschap is een vereiste en ervaring in
het onderwijs heeft zeker voordelen bij de diepgang van de
audit. Instellingen kunnen uitkomsten vanuit de audit van
de regie gebruiken om het proces van kwaliteitsborging te
verbeteren en om de processen en procedures efficiënter en
effectiever in te richten.
individueel en gezamenlijk bij aan het beschermen en vergroten
van de waarde ervan.
Bart Kimpe
is hoofd van de interne auditdienst van de Hogeschool Gent
Nadim Bou Rached
is stafmedewerker interne audit aan de Hogeschool Gent
Noten
1 Het Three Lines Model van het Institute of Internal Auditors (juli 2020) is een update
van het ‘Three Lines of Defense’-model.
2 Het model stelt het bestuursorgaan voor als een one-tier bestuursmodel waarin ‘bestuur’
en ‘toezicht’ samengevoegd zijn.
3 NVAO-Afdeling Vlaanderen (2017). Overzichtsrapportage van de instellingsreviews. De
kwaliteit van het onderwijsbeleid van de Vlaamse universiteiten en hogescholen.
4 Codex Hoger Onderwijs, artikel II 170/1 tot en met II 170/18. Hoofdstuk
9/1 ‘Verantwoording voor de kwaliteit van opleidingen’ (ing. decr. 18 mei 2018, artikel
43, I: 1 september 2019).
5 EURASHE (2015). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher
Education Area. Brussel.
6 NVAO-Afdeling Vlaanderen (2018). Kwaliteitszorgstelsel Vlaanderen 2019-2025.
Beoordelingskader instellingsreview.
Sluitstuk
Op de vraag of de interne audit het sluitstuk kan zijn van de
governancestructuur, en meer in het bijzonder voor kwaliteitsborging,
kunnen we op basis van dit artikel bevestigend
antwoorden. De interne audit draagt verbeterpunten aan het
management aan en het is voor het bestuursorgaan inzichtelijk
hoe het met kwaliteitsborging binnen de organisatie
gesteld is. Als rollen samenwerken, goed afgestemd zijn op
elkaar en op de doelstellingen van de instelling, dragen zij
47
TH MA 1-22
Zowel de overheid als studenten meten de kwaliteit van onderwijs af aan de mate waarin dat de eigen verwachtingen
vervult. Geen van beide partijen heeft volgens Dylan Couck voldoende oog voor de eigenlijke opdracht van het onderwijs:
lerenden tot leren brengen.
De kwaliteit van de kwaliteit
van onderwijs
Eenzijdige aandacht voor de eigen kant
Dylan Couck
UGent
H
et concept onderwijskwaliteit is complex en veelzijdig.
Wat kwaliteitsvol onderwijs is, hangt immers
af van de invulling van het kwaliteitsbegrip van de
betrokkene en de context. Heeft de kwaliteit van
onderwijs betrekking op het product van het onderwijsproces
zoals examen- of leerresultaten, of het onderwijsproces
zelf? Heeft kwaliteit betrekking op het behalen van
vooropgestelde leerdoelen of het realiseren van een zekere
leerwinst? Zulke vragen behoeven uitklaring vooraleer we
kunnen spreken over de onderwijskwaliteit in een welbepaalde
context. Dat is des te meer het geval als we spreken
over kwaliteitszorg of kwaliteitsborging. Bij gebrek aan een
invulling van het begrip kwaliteit is het monitoren of verhogen
van de kwaliteit een quasi-onmogelijke onderneming.
We zullen geen poging ondernemen om het kwaliteitsbegrip
nader in te vullen. We vertrekken daarentegen van het
idee dat kwaliteit betekent dat ‘men het goede doet op de
goede manier’. 1 Wat dat is, hangt af van de specifieke onderwijscontext
en het onderwijskundig project van de betrokken
onderwijsinstelling. Afhankelijk van de onderbouwing
van het onderwijskundig project zal het ene of het andere
project kwaliteitsvoller zijn.
Basistaak
Wat kwaliteitsvol onderwijs is, is reeds geruime tijd
het voorwerp van wetenschappelijk en maatschappelijk
debat. Terecht, want het recht op (kwaliteitsvol) onderwijs
garanderen is een van de basistaken van onze overheid.
De grondwettelijke vrijheid van onderwijs verhindert de
overheid evenwel om zelf het volledige onderwijslandschap
in te richten en biedt de ruimte voor onderwijsbesturen om
vanuit een eigen maatschappelijke of onderwijskundige
overtuiging onderwijs aan te bieden. Daarom kan de overheid
slechts de minimale vereisten regelen voor het gehele
onderwijslandschap, eveneens inzake de onderwijskwaliteit.
Voor het basis- en secundair onderwijs zijn er bijvoorbeeld
de onderwijsdoelen en het referentiekader onderwijskwaliteit.
2 In het hoger onderwijs zijn er gedefinieerde
Terecht, want het recht
op (kwaliteitsvol) onderwijs
garanderen is een van de
basistaken van onze overheid
48
TH MA themahogeronderwijs.org
Denk breed, blijf
onderzoeken, steun talent,
bouw mee, verleg grenzen
en kies kwaliteit
leerresultaten en de European Standards and Guidelines als
vertrekpunten voor kwaliteitsborging.
Universiteiten en hogescholen hebben dankzij het huidige
Vlaamse kwaliteitszorgstelsel niet alleen een grote
autonomie en vrijheid om de kwaliteit van het eigen
onderwijs te borgen, maar evenzeer om vanuit een eigen
onderwijskundig project nader betekenis te geven aan
wat kwaliteitsvol onderwijs is. We geloven dat als universiteiten
en hogescholen kiezen voor een onderbouwde en
weloverwogen – en dus evidencebased – invulling van het
eigen onderwijskundig project, zij daarmee ook definiëren
wat kwaliteitsvol onderwijs dient te zijn. De UGent heeft
bijvoorbeeld een onderwijsvisie die vertrekt van multiperspectivisme
en de doelstelling om ‘(onder)zoekers op (te)
leiden die met beide voeten in de realiteit staan en zich
outside the box durven te wagen’. Die visie operationaliseert
zij aan de hand van zes strategische onderwijsdoelstellingen
die de krijtlijnen uitzetten van wat kwaliteitsvol
onderwijs is binnen de universiteit. Die zes doelstellingen
hebben de volgende noemers: denk breed, blijf onderzoeken,
steun talent, bouw mee, verleg grenzen en kies
kwaliteit. 3
We beweren niet dat het onderwijskundig project niet het
voorwerp mag of kan zijn van debat of kan evolueren, noch
dat ieder onderwijskundig project per definitie kwaliteitsvol
onderwijs veronderstelt. Die projecten evolueren immers
als vanzelfsprekend ingevolge maatschappelijke veranderingen
en wijzigende visies op de rol van het onderwijs in de
samenleving. Maar het valt buiten de draagwijdte van deze
bijdrage om de onderwijskundige projecten van de hogeronderwijsinstellingen
te evalueren. We vertrekken daarentegen
vanuit de volgende twee premissen:
1. De onderwijskundige projecten van universiteiten en
hogescholen – hoewel verschillend – bevatten een gefundeerde
en doordachte invulling van het kwaliteitsbegrip.
2. Het onderwijskundig project van een hogeronderwijsinstelling
vormt het vertrekpunt voor de eigenlijke
onderwijspraktijk, zoals de keuze voor bepaalde onderwijsen
evaluatievormen.
De ruimte die instellingen hebben om het eigen project in
te vullen wordt evenwel sluipend ingeperkt door verwachtingen
van de overheid over het onderwijs, maar evenzeer door
wensen van studenten. Zowel de overheid als studenten
proberen de kwaliteit van het onderwijs af te meten aan de
mate waarin dat de eigen verwachtingen, zoals voldoende
rendement of flexibiliteit, vervult. Hogeronderwijsinstellingen
zijn niet ongevoelig voor die verwachtingen en
schikken zich er in meer of mindere mate naar. Maar noch
de overheid noch de studentenpopulatie hebben in hun
overheersende discours veel uitdrukkelijke aandacht voor de
eigenlijke opdracht van het onderwijs, namelijk lerenden tot
leren brengen. De een lijkt de kwaliteit van het onderwijs te
laten afhangen van de examenresultaten en het studierendement,
de ander van de mate van flexibiliteit en ‘klantgerichtheid’
van het onderwijs.
De uitdaging voor het hoger onderwijs is om een geschikt
antwoord te bieden op de (terechte) verwachtingen van de
overheid en studenten, zonder daarbij de kwaliteit van het
onderwijs uit het oog te verliezen. We zijn er ons weliswaar
van bewust dat louter externe druk niet leidt tot een aanpassing
van wat kwaliteitsvol onderwijs is, maar de dynamieken
die zich binnen de onderwijsinstellingen afspelen, vallen
buiten de scope van deze bijdrage.
Ernstige aandacht
Wie het huidige politieke discours over studenten en het
hoger onderwijs nader bekijkt, kan niet anders dan vaststellen
dat er ernstige aandacht is voor het studierendement en
de studietijd van studenten. Het Vlaamse Regeerakkoord
2019-2024 bevat voor het hoger onderwijs tal van maatregelen
die studenten sneller naar de ‘juiste’ opleiding en
nadien naar een diploma moeten toeleiden. 4 Anders gesteld
is het doel om de gemiddelde studietijd terug te dringen en
het studiesucces van studenten te verbeteren. Een decreet
dat thans in voorbereiding is zal aan die doelstelling uitvoering
geven:
‘Studenten uit verschillende vooropleidingen in het secundair
onderwijs vinden steeds meer hun weg naar het hoger onderwijs
Er is zonder meer ernstige
aandacht voor het
studierendement en de
de studietijd van studenten
49
TH MA 1-22
en behalen er ook een diploma. Zowel het aantal inschrijvingen
in het hoger onderwijs, het aantal generatiestudenten als het
aantal afgeleverde diploma’s is gestegen. Tegelijkertijd is de time
to graduation langer geworden en is de drop-out uit het hoger
onderwijs hoog. Studenten komen nog te vaak in opleidingen
terecht waar ze niet echt op hun plaats zitten. Data over het
studierendement van de studenten tonen ook aan dat de huidige
maatregelen van studievoortgangsbewaking niet de verhoopte
effecten hebben teweeggebracht.’ 5
De voorgestelde maatregelen grijpen in in de gevolgen als
een student te ver afwijkt van het modeltraject, maar raken
in beginsel niet aan de oorzaken van een langere studieduur
of een onvoldoende studie-efficiëntie. Hoewel het vermoeden
is dat strengere maatregelen studenten zullen aanzetten
tot een ander studiegedrag, is er relatief weinig onderzoek
dat dat vermoeden bevestigt. Het is niet zo dat studenten
tot beter leren komen doordat strengere maatregelen de
studenten met de slechtste scores sneller naar een andere
opleiding leiden, waardoor het gemiddelde studierendement
zou moeten verbeteren. Het Belgische Rekenhof
kwam in ieder geval tot de vaststelling dat eerdere verstrengingen
van maatregelen niet hadden geleid tot opmerkelijke,
duurzame gedragsveranderingen bij studenten. 6 Die
conclusie lijkt de voornemens van de Vlaamse Regering
niet te kunnen bijsturen om de studievoortgangsbewakingsmaatregelen
te verstrengen zonder onderzocht te hebben of
en waar het eventueel schort in het leerproces.
Hoewel we de problematiek niet willen ontkennen of minimaliseren,
is de eenzijdige aandacht vanuit de overheid
voor de gemeten resultaten van studenten een laakbare
keuze. Door het beleid te enten op het studierendement en
de studietijd, en door van instellingen te verwachten dat zij
hetzelfde doen, gaat de overheid voorbij aan vragen over
leerwinst en het leerproces. Dergelijke factoren lijken ons
evenwel betere criteria om de onderwijskwaliteit aan af te
toetsen. Bovendien zou het studenten werkelijk kunnen
helpen tijdens hun studieloopbaan als er meer aandacht zou
zijn voor het leerproces in het hoger onderwijs. Een deel
Dergelijke factoren lijken
ons evenwel betere
criteria om de kwaliteit
aan af te toetsen
Toch is die kwestie
niet onbelangrijk,
zelfs onafhankelijk van
de gezondheidscrisis
van de studenten beschikt immers niet over de vaardigheden
om met de grote hoeveelheid autonomie om te
gaan die ze krijgen in het hoger – en in het bijzonder het
universitair – onderwijs.
De focus van de overheid op studierendement en studietijd
vertaalt zich in belangstelling voor examenresultaten
in het beleid van hogeronderwijsinstellingen. In essentie
beschouwen veel opleidingen een goed examenresultaat als
een teken dat een student goed geleerd heeft. Op basis van
eigen ervaringen, zowel als student als assistent, moeten we
die stelling toch nuanceren. Natuurlijk zal een student die
slaagt op een examen zich daarop voorbereid hebben, maar
heeft hij die kennis en vaardigheden dan ook duurzaam verworven?
Of heeft hij enkele dagen voor het examen efficiënt
en effectief ‘geblokt’ om te kunnen slagen op het examen?
Net omdat we het antwoord op die vragen niet kennen,
moeten we kritisch zijn voor al datgene dat we aan examenresultaten
toekennen.
Tijdens examenperiodes in 2019-2020 en 2020-2021 waren
de examenresultaten bijvoorbeeld gemiddeld beter dan in
andere jaren. Sommigen zagen dit als een teken dat het
hoger onderwijs de eerste maanden van de coronacrisis
goed doorstaan had en dat we, anders dan voor leerlingen
uit het basis- of secundair onderwijs, ons geen zorgen
hoefden te maken over de studievoortgang van studenten. 7
Het is niet onwaarschijnlijk dat lesgevers het niveau van
examens hadden aangepast ingevolge het onlineonderwijs
en de druk van studenten daartoe. Of die studenten dan ook
werkelijk evenveel hadden geleerd als studenten in andere
academiejaren is een vraag die haast niemand toen stelde.
Toch is die kwestie niet onbelangrijk, zelfs onafhankelijk
van de gezondheidscrisis. In hoeverre zijn examenresultaten
in het hoger onderwijs vergelijkbaar tussen verschillende
jaren en in welke mate zijn examenresultaten een
goede proxy voor leerresultaten?
Student als klant
Het kwaliteitsconcept staat niet alleen onder druk vanuit
politieke hoek, maar eveneens door de verwachtingen van
(een deel van) de studentenpopulatie over de flexibiliteit van
50
TH MA themahogeronderwijs.org
de onderwijsorganisatie. Studenten gedragen zich meer en
meer als klanten die menen in een commerciële verhouding
te staan tot de universiteit of hogeschool. De universiteit
en hogeschool leveren in dat perspectief tegen betaling een
dienst aan de student. De relatie tussen student en onderwijsinstelling
wordt vrijblijvender: lesactiviteiten zijn vrijblijvend
bij te wonen, examens zijn herneembaar en voltijds
onderwijs dient combineerbaar te zijn met een eventuele
studentenjob, vrije tijd en andere engagementen. Nochtans
stemt een studiepakket van 60 studiepunten overeen met
een werklast van 1500 tot 1800 uur voor de gemiddelde
student. 8 Omgerekend moet een student die zijn inzet evenredig
spreidt over de les-, blok- en examenweken en zonder
tweedekansexamens, ongeveer 45 uur per week spenderen
aan zijn studie.
Tezelfdertijd verwachten studenten naast vrijblijvendheid
ook flexibiliteit van de lesgevers en de onderwijsinstelling.
Zo rekenen studenten erop dat instellingen lesopnames
blijvend zullen aanbieden nu de coronamaatregelen afgebouwd
zijn. Hoewel dat nog verstaanbaar is tijdens het
academiejaar 2021-2022 – studenten hebben rekening
gehouden met die mogelijkheid bij de keuze om al dan niet
een studentenkot te huren of bij de samenstelling van hun
programma – valt er ook heel wat voor te zeggen om structureel
niet op die verwachting in te gaan. Over de meerwaarde
van lesopnames bestaat per slot van rekening nog te
weinig wetenschappelijke consensus om die zonder meer
aan te bieden aan studenten.
Toch is het de vraag of opleidingen en hogeronderwijsinstellingen
zullen weerstaan aan de druk van studenten om
opnames te voorzien om ‘de klant’ tevreden te houden.
Hoewel voor bijvoorbeeld werkstudenten lesopnames ook
in de toekomst hun nut blijven zullen hebben, mag de
bruikbaarheid ervan voor die ene groep een grondiger debat
over de structurele plaats van digitale onderwijsvormen en
-middelen, waaronder lesopnames, niet in de weg staan.
De tijd die dergelijke discussie vraagt binnen de universiteit
of hogeschool staat evenwel in contrast met de korte termijn
waarop studenten verandering willen zien en de potentiële
Over de meerwaarde
van lesopnames bestaat
per slot van rekening nog
te weinig consensus
Niet elke verandering
is verantwoord in het
kader van het leerproces of
van de onderwijskwaliteit
publieke druk die er is om op die vragen in te gaan. Onderwijsinstellingen
die onvoldoende weten te reageren op de
externe druk, in dit geval de mate waarin ze op wensen van
studenten inspelen, worden in de publieke opinie weggezet
als minder studentvriendelijk en daardoor als minder kwaliteitsvol.
Hoewel studenten vanuit hun ervaring kunnen
spreken, is niet elke verandering die zij vragen verantwoord
in het kader van het leerproces of in het licht van de
onderwijskwaliteit.
Uitdagende context
Tijdens de duur van de covid-19-pandemie is de aandacht
in het Vlaamse hoger onderwijs voor levenslang leren en
microcredentials toegenomen. Levenslang leren was niet
voor niets een van de drie speerpunten in het Voorsprongfonds,
het relanceplan van de Vlaamse Regering voor het
hoger onderwijs:
‘De recente shift naar een betere mix van fysiek en digitaal
onderwijs biedt ook mogelijkheden voor een meer toegankelijk
hogeronderwijsaanbod voor bepaalde doelgroepen. Het momentum
is er om instellingen te ondersteunen om hun aanbod meer
wendbaar te maken. Zo kunnen we het onderwijs meer toegankelijk
maken voor levenslang leren of zelf een nieuw specifiek
aanbod voor nieuwe doelgroepen ontwikkeld kan worden.’ 9
Een opleidingsaanbod inzake levenslang leren of microcredentials
past binnen de rol die het hoger onderwijs te spelen
heeft in de om-, bij- en nascholing van professionelen en de
vorming van (jong)volwassenen. Maar de context waarbinnen
ze dergelijke programma’s inrichten, is uitdagend voor
hogeronderwijsinstellingen. Veel meer dan initiële opleidingen
zal het aanbod levenslang leren in concurrentie treden
met private aanbieders; ook zullen hogeronderwijsinstellingen
– minstens in het huidige regelgevende kader – voornamelijk
zelf instaan voor de financiering, wat betekent dat
ze relatief gezien een hoger inschrijvingsgeld zullen vragen
in vergelijking met de gefinancierde initiële opleidingen.
Anders dan voor studenten in een initiële opleiding zal
een opleiding in het kader van levenslang leren bovendien
51
TH MA 1-22
minder de eerste prioriteit van de leerder zijn en zal de leerder
een opleiding verwachten die meer aangepast is aan zijn
eventuele gezins- en werksituatie.
In een landschap met meer concurrentie en in de situatie
dat de student een relatief gezien hoger inschrijvingsgeld
betaalt en meer (gerechtvaardigde) vereisten heeft ten aanzien
van de flexibiliteit van het onderwijs, wordt nog maar
de vraag wat voor die leerder een kwaliteitsvolle opleiding
is. Wordt het de goedkoopste? De flexibelste? Of die met
de kortste doorlooptijd? De toekomst zal uitwijzen hoe
lerenden zich zullen positioneren ten opzichte van het
nieuwe aanbod. De moeilijkheid voor hogeronderwijsinstellingen
wordt daarbij om de onderwijspraktijk zodanig
in te richten dat ze zowel kwaliteitsvol als aantrekkelijk
is voor een nieuw studentenpubliek; en om in tegenstelling
daartoe niet te opteren het project te wijzigen en
zodoende het kwaliteitsbegrip anders (lees: minder kwaliteitsvol)
in te vullen omwille van eventueel ongefundeerde
externe verwachtingen.
Dylan Couck
is mandaatassistent grondwettelijk recht aan de UGent
en is verbonden aan de onderzoeksgroep ConstitUGent.
Daarnaast is hij student in de masteropleiding Opleidings- en
Onderwijswetenschappen (Universiteit Antwerpen) en als
vertegenwoordiger van de Vlaamse Vereniging van Studenten
ondervoorzitter van de Raad Hoger Onderwijs van de Vlaamse
Onderwijsraad
Noten
1 Scheerens, J., Luyten, H. & Ravens, J. van (red.) (2013). Perspectives on Educational
Quality. Illustrative Outcomes on Primary and Secondary Schooling in the Netherlands,
Dordrecht: Springer.
2 Zie bijvoorbeeld het decreet van 12 februari 2021 betreffende de onderwijsdoelen voor
de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs en diverse andere verwante
maatregelen, Belgisch Staatsblad, 26 mei 2021.
3 www.ugent.be/nl/univgent/waarvoor-staat-ugent/onderwijsbeleid/onderwijsvisie.htm.
4 Vlaamse Regering, Regeerakkoord 2019-2024, 34 et seq. publicaties.vlaanderen.be/
view-file/31741.
5 Memorie van toelichting bij een voorontwerp van decreet over de instroom en
het optimaliseren van de studie-efficiëntie in het hoger onderwijs en overige
organisatorische aspecten van het hoger onderwijs, Vlaamse Regering, 18 maart 2022.
beslissingenvlaamseregering.vlaanderen.be/document-view/623493556BB7B593CFC
18B19.
6 Rekenhof (2011). Studievoortgang in het hoger onderwijs. Verslag van het
Rekenhof aan het Vlaams Parlement. www.ccrek.be/NL/Publicaties/Fiche.
html?id=17ee3b45-a374-4e7c-85d1-231bcec50824.
7 Zie bijvoorbeeld UGent (2021). Studenten aan de UGent halen in eerste semester
betere resultaten en haken minder af dan in andere jaren tijdens de examenperiode.
8 februari 2021, www.ugent.be/nl/actueel/archief-corona/resultaten-examen
s-eerste-semester-ugent-beter-corona.htm.
8 Art. I.3, 67° Codex Hoger Onderwijs.
9 Vlaamse Regering (2021). Visienota ‘Voorsprongfonds Hoger Onderwijs’, 26 februari 2021,
beslissingenvlaamseregering.vlaanderen.be/document-view/6037B2B43391400008000
36B.
52
TH MA themahogeronderwijs.org
in dienst van
leerlingen
Zoek je bevlogen mensen voor het onderwijs?
Mensen in dienst van leerlingen. In dienst van ontwikkeling, aandacht en van
morgen. Mensen in dienst van het onderwijs. Die vind je op driessen.nl
Uitzendbureau in dienst van jou. 53
t van jou.
TH MA 1-22
In aanloop naar de tweede instellingsreview heeft de UGent haar kwaliteitszorgsysteem grondig geëvalueerd en
doorontwikkeld. Ilse De Bourdeaudhuij, Hilde Van Puyenbroeck en Nele Mahieu lichten het huidige systeem toe,
bespreken de sterktes en aandachtspunten en blikken vooruit op een nieuwe versie.
Vertrekken vanuit vertrouwen
Naar een duurzame kwaliteitscultuur
Ilse De Bourdeaudhuij, Hilde Van Puyenbroeck & Nele Mahieu
UGent
I
n Vlaanderen accrediteren we opleidingen sinds
2015 via de instellingsreview. De verplichting tot
externe visitatie van elke opleiding kwam hiermee
ten einde. In 2016 nam de Universiteit Gent
(UGent) deel aan de eerste instellingsreview, die je kon
beschouwen als een nulmeting. Net als alle andere Vlaamse
hogeronderwijsinstellingen ontwikkelde ook de UGent de
‘Eigen Regie 1.0’, een kwaliteitszorgsysteem met als doel
om de kwaliteit van het onderwijs te garanderen binnen
de instelling zelf. De UGent koos ervoor om op centraal,
facultair en opleidingsniveau de PDCA-methodiek (Plan-Do-
Check-Act) toe te passen.
Nu, zes jaar later, komt in de periode oktober-december
2022 opnieuw een internationale instellingsreviewcommissie
langs. In de afgelopen jaren heeft de UGent ‘de Eigen
We willen toegroeien
naar een volwaardige
universiteitsbrede
kwaliteitscultuur
Regie 1.0’ grondig geëvalueerd en doorontwikkeld tot de
‘Eigen Regie 2.0’.
De Eigen Regie 2.0 heeft als doel om toe te groeien naar een
volwaardige universiteitsbrede kwaliteitscultuur waarin alle
belanghebbenden op een vanzelfsprekende wijze streven
naar een voortdurende kwaliteitsbewaking en -versterking.
Daarbij nemen we afstand van vaak cyclische modellen en
procedures die een momentane controle van de onderwijspraktijk
inhouden en die slechts een korte intensieve aandacht
voor kwaliteitsverbetering teweegbrengen.
De algemene uitgangspunten van de Eigen Regie 2.0 zijn
de volgende:
• vertrouwen: de aanpak vertrekt vanuit vertrouwen in de
opleidingen en in de expertises die in de faculteiten en
opleidingen aanwezig zijn;
• gedragen eigenaarschap: de nieuwe systematiek wil
zelfsturing stimuleren, aangezien de motor voor het
genereren en bewaken van kwaliteit bij opleidingen en
faculteiten ligt;
• continu monitoren: de nieuwe systematiek is gericht op
de verdere ontwikkeling van een positieve kwaliteitscultuur
waarin faculteiten en opleidingen op basis van
de beschikbare continue monitoring een vinger aan de
pols houden;
• efficiënte tools: ter ondersteuning van de kwaliteitszorgprocessen
voorzien we instrumenten (‘kwaliteitsperformantietools’)
die een effectief hulpmiddel vormen bij de
beleidsvoering in faculteiten en opleidingen;
54
TH MA themahogeronderwijs.org
• ‘UGent verlicht’: administratieve processen vereenvoudigen,
automatiseren en digitaliseren we zo veel mogelijk,
en de planlast en rapportering beperken we tot het absolute
minimum.
Outside the box
De UGent diept haar credo ‘Durf denken’ in de onderwijsvisie
uit tot het kernwoord ‘multiperspectivisme’. Ze wil realiteitsgerichte
(onder)zoekers opleiden die zich outside the box
durven te wagen. De universiteit doet dit door studenten én
lesgevers te confronteren met een veelheid aan perspectieven
op hun discipline. De onderwijsvisie die vertrekt vanuit
multiperspectivisme vertaalt ze verder in zes solide en duurzame
strategische onderwijsdoelstellingen: het onderwijs (1)
leidt studenten op die durven denken, (2) is gebaseerd op
excellent onderzoek, (3) draagt bij tot talentontwikkeling van
studenten en personeel, (4) is gevoed door participatie van
stakeholders, (5) bouwt een internationale dimensie in en (6)
is kwalitatief hoogstaand en internationaal erkend. Deze zes
doelstellingen bepalen samen wat ‘kwaliteitsvol onderwijs
aan de UGent’ betekent en zullen ook in de toekomst de continuïteit
in het onderwijsbeleid waarborgen.
Bij het doorlopen van de PDCA-cyclus vertaalt de universiteit
het onderwijsbeleid met de zes strategische
onderwijsdoelstellingen in universiteitsbrede operationele
doelstellingen, die concreet beschrijven wat ze van het centrale
niveau, elke faculteit en elke opleiding verwacht om
het uitgestippelde onderwijsbeleid te realiseren. De vertaling
naar operationele doelstellingen gebeurde in cocreatie.
Deze operationele doelstellingen zijn afgestemd op (1)
de inhoud van het decreet houdende vaststelling van het
kwaliteitszorgstelsel in het hoger onderwijs (van 18 mei
2018), (2) de acht kwaliteitskenmerken opgesomd in het
decreet en (3) de Standaarden en richtlijnen voor kwaliteitszorg
in de Europese Hogeronderwijsruimte (ESG, 2015).
Door het geheel van deze uniforme operationele doelstellingen
als basiskader te hanteren voor zowel faculteit als
Om dit continue proces
te faciliteren maakt
de universiteit gebruik
van digitale technologie
opleiding, garanderen we dat we op alle niveaus voldoen aan
de decretale eisen.
Voor al deze operationele doelstellingen verwacht de universiteit
dat de faculteiten en opleidingen bepalen en documenteren
wat de visie en het beleid is (Plan), welke acties
ze ondernemen om dit beleid te operationaliseren (Do), in
welke mate ze de doelstelling behalen (Check) en welke verbeteracties
nodig zijn (Act).
Het doorlopen van deze PDCA-cyclus is een continu
proces waardoor het centrale niveau, de faculteiten en de
opleidingen structureel werken aan onderwijsbeleid, kwaliteitszorgbeleid
en de operationalisering ervan. Om dit
continue proces te faciliteren maakt de universiteit gebruik
van digitale technologie. Ze heeft een onlineplatform in een
SharePoint-omgeving ontwikkeld zodat opleidingen en faculteiten
hun beleidsplannen, processen en acties, resultaten en
verbeterpunten goed kunnen opvolgen. Dit digitale datagestuurde
reflectie-instrument kreeg de naam ’monitor’.
Voor elke opleiding, elke faculteit en het centrale
niveau is een monitor ontwikkeld: een datagestuurd
reflectie-instrument, digitale documentenruimte, dashboard
en opvolgingstool voor verbeterprocessen. Deze monitors
stellen respectievelijk de opleidingen, faculteiten en de
Directie Onderwijsaangelegenheden in staat om continu
over de (complexe) processen van onderwijsbeleid en uitvoering,
monitoring en verbetering te reflecteren met alle
stakeholders (studenten, lesgevers, werkveld, alumni en
internationale peers), en deze te borgen. Op elk niveau staat
de betreffende raad of commissie bevoegd voor onderwijs
in voor het aftoetsen en waarborgen van de informatie in de
monitor. Indien een opleidingscommissie verantwoordelijk
is voor zowel de bachelor- als de masteropleiding, bundelt
ze deze informatie samen in éénzelfde monitor.
Monitors
In de centrale monitor (universiteitsniveau) heeft de organisatie
45 operationele doelstellingen vastgelegd. Het is aan de
Directie Onderwijsaangelegenheden om voor deze doelstellingen
telkens de visie en het beleid van de instelling neer te
schrijven (Plan), op basis van deze visie en beleid de acties
uit te voeren om deze doelstellingen te bereiken (Do), voor
elke doelstelling een Check uit te voeren om na te gaan of
de doelstelling is bereikt, en eventueel een verbeteractie te
formuleren (Act). Medewerkers in de faculteiten die werken
aan de facultaire en opleidingsmonitors kunnen in de centrale
monitor het universiteitsbrede onderwijsbeleid en de
bijbehorende uitvoering terugvinden. Ze kunnen hiernaar
ook linken leggen vanuit de eigen monitor.
De 11 facultaire monitors en de 102 opleidingsmonitors
– deze laatste telkens gekoppeld aan een opleidingscommissie
– hebben een analoge structuur. De 28 operationele
doelstellingen van de facultaire monitors en de 39 doelstellingen
van de opleidingsmonitors zijn bindend, wat wil
55
TH MA 1-22
zeggen dat de organisatie van alle faculteiten/opleidingen
een beleid verwacht om deze te bereiken. Het is evenwel
de verantwoordelijkheid en de autonomie van de faculteit/
opleiding om te beslissen hoe ze deze doelstellingen invult,
welke acties ze hiervoor ontwikkelt, of ze die organiseert
op het niveau van de faculteit of op het niveau van de
opleiding, en welke accenten ze legt. De faculteit/opleiding
implementeert de processen en acties conform haar identiteit
en cultuur. Belangrijk is dat ze zich eigenaar voelt van
deze processen en autonoom kiest hoe ze dit onderwijsbeleid
zal voeren binnen het opgegeven kader.
In de monitors kun je onderscheid maken tussen het stabielere
‘Plan-Do’-deel en het dynamischere ‘Check-Act’-deel.
Het stabiele deel
Per cluster van operationele doelstellingen, dus per hoofdstuk
in de monitor, worden de visie en algemene beleidsintenties
neergeschreven (Plan), samen met de concrete acties
die ondernomen worden om het beleid te realiseren (Do).
Dit vormt het relatief stabiele deel van de monitor. Het uitschrijven
van de Plan en de Do gebeurt zodanig dat deze
teksten een aantal jaren blijven gelden en mensen zich snel
een goed beeld kunnen vormen van de visie, het beleid en
de beleidsuitvoering. De drie niveaus (opleiding, faculteit,
centraal) verwijzen bij het neerschrijven van hun Plan en
De opleiding of faculteit
implementeert de processen
en acties conform haar
identiteit en cultuur
Do maximaal naar elkaar, zodat herhaling van informatie
niet nodig is. Tabel 1 geeft de hoofdstukken in de monitors
weer.
Het centrale beleidsplan onderwijs, waarvoor de Directie
Onderwijsaangelegenheden verantwoordelijk is, is te
vinden in de centrale monitor. Deze monitor, die breed
toegankelijk is binnen de UGent, bestaat uit negen hoofdstukken.
Elk hoofdstuk behandelt een essentieel deel van
het onderwijsbeleid en voor elk van deze aspecten is een
Plan uitgewerkt. Dit is een uitgeschreven visie van het vooropgestelde
beleid; ze stuurt zowel de acties van de centrale
1 centrale monitor 11 facultaire monitors 102 opleidingsmonitors
1. Onderwijsvisie en beleid
2. Onderwijsaanbod
3. Onderwijskwaliteitszorg
4. Ondersteuning van lesgevers en
opleidingen
5. Interne communicatie en
samenwerking met UGent-medewerkers
en andere medewerkers
6. Adviesverlening aan studenten en
toekomstige studenten
7. Begeleiding en ondersteuning van
studenten
8. Administratieve ondersteuning van
studenten
9. Externe profilering en samenwerking
DEEL 1: Onderwijsvisie en beleid van de faculteit
1.1. Onderwijsbeleid van de faculteit
1.2. Facultaire Dienst Onderwijsondersteuning (FDO)
DEEL 2: Permanente kwaliteitszorg
2.1. Verankeren externe blik
2.2. Werking Commissie Kwaliteitszorg Onderwijs (CKO) en
verbeterbeleid
2.3. Transparantie en communicatie
DEEL 3: De strategische doelstellingen van de UGent
3.1. Durf denken en multiperspectivisme
3.2. Onderwijs gebaseerd op excellent onderzoek
3.3. Talentontwikkeling voor studenten en lesgevers
3.4. Betrokkenheid van stakeholders
3.5. Internationalisering van studenten en docenten
DEEL 1: Onderwijsvisie en beleid van de opleiding
1.1. Visie en leerresultaten van de opleiding
1.1.1. Visie en missie van de opleiding
1.1.2. Opleidingscompetenties (Opleidingsspecifieke
leerresultaten – OLR’s)
1.1.3. Kritische reflectie
1.2. Programma
1.2.1. Vertaling van de opleidingscompetenties (OLR’s) naar het
programma
1.2.2. Werkvormen en activerend leren
1.2.3. Masterproef
1.2.4. Stages
1.2.5. Kritische reflectie
1.3. Toetsing en eindniveau
1.3.1. Toetsvisie en -beleid
1.3.2. Kritische reflectie
DEEL 2: Permanente kwaliteitszorg
2.1. Verankeren externe blik
2.2. Werking opleidingscommissie en verbeterbeleid
2.3. Transparantie en communicatie
DEEL 3: De strategische doelstellingen van de UGent
3.1. Durf denken en multiperspectivisme
3.2. Onderwijs gebaseerd op excellent onderzoek
3.3. Talentontwikkeling voor studenten en lesgevers
3.4. Betrokkenheid van stakeholders
3.5. Internationalisering van studenten en docenten
Tabel 1 Hoofdstukken in de centrale, facultaire en opleidingsmonitor
56
TH MA themahogeronderwijs.org
Figuur 1:
Bij elke operationele
doelstelling horen dan
ook concrete beleidsacties,
processen en praktijken
onderwijsadministratie als het onderwijsbeleid voor de
hele instelling.
De facultaire beleidsplannen onderwijs zijn geïntegreerd in de
elf facultaire monitors. De opbouw van de facultaire monitor
bestaat uit drie delen: onderwijsvisie en beleid van de
faculteit, permanente kwaliteitszorg en de strategische doelstellingen
van de UGent. Elke faculteit voert haar onderwijsbeleid
op basis van de in de monitor opgenomen Plan.
De onderwijsbeleidsplannen voor de opleidingen zijn geïntegreerd
in de opleidingsmonitors. De opbouw van elke
opleidingsmonitor volgt dezelfde structuur als de facultaire
monitor. De onderwijsvisie en het beleid van de opleiding
zijn terug te vinden onder de Plan.
De centrale, facultaire en opleidingsspecifieke onderwijsbeleidsplannen
zijn dus automatisch geïntegreerd binnen
deze monitors. De verzameling van alle Plans op de drie
verschillende niveaus vormt aldus een universiteitsbreed,
geïntegreerd onderwijsbeleidsplan.
Op basis van de visie en het beleid voeren de opleidingen,
de faculteiten en het centrale niveau acties en activiteiten uit
om het uitgestippelde beleid te realiseren; dit is de Do-fase.
Bij elke operationele doelstelling horen dan ook concrete
beleidsacties, processen, procedures en praktijken, die een
operationalisering zijn van het brede centrale kader.
Deze Do-sectie van de centrale monitor bevat de activiteiten
die (vooral) de Directie Onderwijsaangelegenheden uitvoert
om het onderwijsbeleid vorm te geven. De Do-sectie voor
elk deel van de facultaire en opleidingsmonitor geeft weer
welke activiteiten, acties, procedures en praktijken de faculteiten
en opleidingen uitvoeren om de operationele doelstellingen
te bereiken.
Om de faculteiten en opleidingen te ondersteunen bij het
ontwikkelen en uitschrijven van het onderwijsbeleid (Plan)
en de onderwijsbeleidsuitvoering (Do), heeft de universiteit
na een brede consultatie van alle stakeholders aanvankelijk
een kwaliteitshandboek geschreven. De inhoud van dit kwaliteitshandboek
heeft ze inmiddels via informatieknoppen
volledig geïntegreerd in de monitors. Per hoofdstuk heb je
met één muisklik toegang tot het specifieke deel van het
kwaliteitshandboek dat relevant is om inhoudelijke input
te voorzien en om de reflectie te voeden. Daarnaast is het
digitale kwaliteitshandboek online toegankelijk vanuit het
dashboard van de monitors. Het kwaliteitshandboek is volledig
geïntegreerd in Onderwijstips.ugent.be.
Het dynamische deel
De organisatie dient de operationele doelstellingen te evalueren
(Check); deze kunnen resulteren in concrete verbeteracties
(Act). Dit vormt het dynamische Check-Act-gedeelte
van de monitor.
De universiteit verwacht van elke opleiding en faculteit dat
zij jaarlijks reflecteren over de mate waarin ze de operationele
doelstellingen wel of niet behalen. Hierbij hanteren ze
een vierpuntenschaal:
We halen de doelstelling niet.
Er zijn kritieke ingrepen nodig die dringende
opvolging vereisen.
We halen de doelstelling op hoofdlijnen.
Er zijn werkpunten geïdentificeerd om de tekorten
te remediëren.
We halen de doelstelling aantoonbaar.
Er zijn eventuele acties ter verdere verbetering
gepland.
Figuur 2:
Figuur 1 Werking van een monitor
We halen de doelstelling ruimschoots.
57
TH MA 1-22
Figuur 1:
Figuur 2:
Er zijn goede praktijken die we naar voren
kunnen schuiven en die navolging verdienen.
Afhankelijk van deze analyse definieert de opleiding vervolgens
de nodige verbeteracties. Deze Acts kan ze via een
automatische actie binnen SharePoint aggregeren in een
kwaliteitsverbeterplan. Daarin staat per actie een actor, een
timing en een mate van progressie aangeduid. Dit kwaliteitsverbeterplan
kun je op elk moment uit de monitor
‘trekken’; het is op die manier het kompas voor het verbeterbeleid
in de schoot van de relevante onderwijscommissies
op de drie niveaus.
360-gradenfeedback
Bij de opbouw van het onderwijsbeleid over de jongste
dertig jaar heeft de UGent een heel gamma van evaluatieen
monitoringinstrumenten ontwikkeld die ze kan gebruiken
in de Check-fase.
Ook de evaluatie en monitoring gebeuren vanuit een
multiperspectivistische benadering: studenten, lesgevers
en externe stakeholders moeten de realisatie van
het onderwijsbeleid en de onderwijskwaliteit evalueren,
op basis van centrale tools en objectieve data. De nadruk
ligt hierbij op een integratie van kwantitatieve gegevens
(UGI-onderwijsbeleid, via het UGent Geïntegreerd Informatiesysteem)
en kwalitatieve informatie op basis van
focusgesprekken of overleg in raden, commissies, werkgroepen
of ad hoc georganiseerde besprekingen. Dit leidt
tot een 360-gradenfeedback (zie Figuur 2), die de basis
vormt voor het ontwikkelen van verbeteracties en het aanpassen
van het beleid.
Monitoring bij studenten gebeurt op een kwantitatieve
manier via de vakfeedback (semestriële evaluatie van elk
vak en/of elke lesgever), de opleidingsfeedback (evaluatie
Monitoring bij lesgevers
gebeurt via bevraging,
maar vooral tijdens talrijke
overlegmomenten
na elke opleiding, onder andere bachelor en master) en de
masterproefbevraging (evaluatie na indienen van de masterproef).
Studenten geven diepgaandere kwalitatieve
feedback via de studentenreflectie (kritisch constructief
reflectieverslag), focusgroepen (door opleiding of faculteit
georganiseerd waar nodig) en tijdens structureel en informeel
overleg.
Monitoring bij lesgevers gebeurt via de lesgeversbevraging
(concrete onderwijspraktijk), maar vooral tijdens talrijke
structurele en informele overlegmomenten.
Monitoring bij externe stakeholders gebeurt via het binnenbrengen
van de externe blik van alumni, het werkveld
(bedrijven, instellingen en private partners), beleidsmakers
en (onafhankelijke) peers. Centraal organiseert de universiteit
ook een alumnibevraging (voor recentelijk afgestudeerden
en ooit afgestudeerden). Faculteiten en opleidingen
organiseren werkveldcommissies, strategische adviesraden
of specifieke overlegstructuren. Sommige ontwikkelen ook
eigen bevragingen voor deze stakeholders.
Ten slotte houden ook centrale monitoringtools voortdurend
een vinger aan de pols. Het onderwijsadministratiesysteem
bevat gegevens over het onderwijsaanbod, de studentenkenmerken,
de studievoortgang, internationalisering, evaluatie
en toetsing. De interne audit, de facultaire en centrale
ombudsdiensten en de interne beroepen zorgen voor de
opvolging van meldingen en risico’s.
Figuur 2 360-gradenmonitoring van onderwijsbeleid en -kwaliteit
Cruciale rol
Sinds 2015 zet de universiteit het UGent Geïntegreerd
Beleidsinformatiesysteem (UGI) in voor het beheer van
processen op het gebied van onderwijs, onderzoek, dienstverlening
en centrale organisatie. UGI-onderwijsbeleid,
het onderwijsluik van UGI, stelt op een eenvoudige en
gebruiksvriendelijke manier informatie beschikbaar voor de
faculteiten en opleidingen. Via UGI-onderwijsbeleid hebben
alle personeelsleden en studentenvertegenwoordigers
toegang tot alle voor het onderwijs relevante informatie,
en dit op drie niveaus: universiteit, faculteit en opleiding.
UGI-onderwijsbeleid bevat ook een expertenomgeving waar
58
TH MA themahogeronderwijs.org
beleidsmedewerkers op centraal en facultair niveau meer
doorgedreven en complexe analyses kunnen maken.
UGI-onderwijsbeleid is een zeer performante datatool om
kwantitatieve informatie te genereren en te presenteren.
Meer nog, UGI-onderwijsbeleid staat voor een manier van
denken en handelen om beleid te evalueren en evidencebased
beleidsbeslissingen te nemen. Het UGent Geïntegreerd
Beleidsinformatiesysteem speelt een cruciale rol binnen de
UGent, niet alleen in het onderwijsbeleid en de beleidsuitvoering,
maar ook in de onderwijskwaliteitszorg, de kwaliteitsborging
en het opvolgen van de kwaliteitscultuur.
UGI-onderwijsbeleid zorgt voor het ontsluiten van alle
onderwijsdata en het beschikbaar stellen van alle input van
de bevragingen die de organisatie centraal coördineert in
het kader van de 360-gradenfeedback. Bij de ontwikkeling
van de monitors in de SharePoint-omgeving is er bovendien
gezorgd voor een rechtstreekse en realtimekoppeling van
de UGI-data aan elke specifieke monitor. Hierdoor kunnen
opleidingen of faculteiten die willen nagaan of ze hun operationele
doelstellingen realiseren rechtstreeks doorklikken
naar de relevante indicatoren in UGI en hun oordeel onder
andere op deze data (naast de kwalitatief beschikbare data)
baseren. Deze integratie is een grote stap vooruit, niet alleen
op het vlak van evidencebased reflecteren en ontwikkelen
van verbeterbeleid, maar ook op het vlak van administratieve
vereenvoudiging en werklast.
Om de Check van de operationele doelstellingen te staven,
maakt elke opleiding of faculteit een keuze uit een aantal
indicatoren waarvan het systeem de resultaten automatisch
genereert uit UGI. Ze krijgen in de monitor dan een aantal
UGI-rapporten te zien, specifiek voor de eigen faculteit of
opleiding. Deze UGI-rapporten geven de cijfers en de evolutiegegevens
voor die specifieke doelstelling weer en tonen
ook telkens een aantal relevante referentiekaders. De cijfers
voor een opleiding zijn afgezet tegen de cijfers voor de hele
universiteit en tegen de cijfers voor de faculteit waartoe
de opleiding behoort. Voor heel wat doelstellingen zal de
Check niet enkel gebeuren op basis van deze kwantitatieve
indicatoren, maar ook op basis van kwalitatieve informatie.
Het is geen vergaarbak
of platform waar de
opleiding of faculteit
toont hoe goed ze is
De opleiding/faculteit/centraal is hierdoor zelf in staat
om goed in te schatten in welke mate ze een operationele
doelstelling haalt, zonder daarvoor andere databanken te
hoeven raadplegen.
De opleidingsmonitor en facultaire monitor zijn op die
manier dé werkinstrumenten geworden om het onderwijsbeleid
en de onderwijskwaliteitszorg in de opleiding of
faculteit op te volgen. Het is geen open vergaarbak voor een
veelheid aan informatie, of een platform waar de opleiding
of faculteit aan de buitenwereld toont hoe goed ze is. Wel is
het een dynamische en nuttige tool die een gestructureerde
reflectie over het onderwijs binnen de eigen faculteit of
opleiding ondersteunt en stimuleert.
De visies, processen, acties en kwaliteitsindicatoren die
beschikbaar zijn in de monitor vormen een geheel van
mogelijke manieren om elke operationele doelstelling op
een kwaliteitsvolle manier te checken. Hierbij maakt elke
faculteit of opleiding haar eigen beargumenteerde keuzes.
Ze toetst deze keuzes, processen en resultaten op regelmatige
basis af op basis van de beschikbare kwantitatieve
en kwalitatieve gegevens. De beleidsuitvoering is dus geen
mathematisch systeem, maar in essentie een intern zelfreflectie-
en zelfevaluatieproces, waarbij faculteiten en opleidingen
de doelen die ze zichzelf hebben gesteld en de acties
die ze uitvoeren, aftoetsen aan de behaalde resultaten en op
basis hiervan acties en/of doelen bijsturen.
UGI-onderwijsbeleid is
een zeer performante
datatool om kwantitatieve
informatie te genereren
Groeipad
Om een volwaardige universiteitsbrede onderwijskwaliteitscultuur
te realiseren, voorziet de UGent in een groeipad,
met een korte- en langetermijnperspectief. In eerste instantie,
voornamelijk tussen 2020 en 2024, wil de UGent de
opleidingen aanzetten tot een datagestuurde kritische reflectie
en de systematische opvolging van de vooropgestelde
verbeteracties. Deze fase is de huidige Eigen Regie 2.0.
Het Onderwijskwaliteitsbureau (OKB) van de universiteit
screent en borgt in deze fase de kwaliteitszorgprocessen
van de opleidingen. Het OKB is het gespecialiseerde uitvoerende
orgaan dat sinds 2015 instaat voor de opvolging van
59
TH MA 1-22
de kwaliteitszorg aan de UGent. Met de oprichting van dit
bureau heeft de instelling een instantie die de cyclus van
kwaliteitsverbetering bovenaan sluit. Het OKB bestaat uit
een complementair team van interne en externe experts die
onafhankelijk kunnen meedenken en een besluit kunnen
nemen naar kwaliteitsborging.
Het OKB heeft de opdracht om, vanuit een helikopterperspectief,
de kwaliteitscultuur in alle opleidingen te
monitoren en te borgen. Het dient dus bij elke opleiding na
te gaan of en in welke mate deze in staat is om een performant
en gedragen onderwijsbeleid te voeren en efficiënte
kwaliteitszorgprocessen op te zetten. Het bureau voert een
screening uit van de opleidingsmonitors met als doel een
helder beeld te verkrijgen van de aanwezige kwaliteitscultuur
en de reële verbetercapaciteit in alle opleidingen. Voor
elke opleiding spreekt het een borgingsbesluit uit, waarover
het vervolgens publiek informatie publiceert.
Met deze uitspraak beoogt het OKB niet de beoordeling
van de inhoudelijke aspecten van opleidingen – deze wordt
gewaarborgd door de externe blik (de programmatoets door
onafhankelijke internationale peers) – maar wel van de
aanwezige kwaliteitscultuur en de reële verbetercapaciteit.
Het bureau voert via rechtstreekse toegang tot de monitors
de screenings uit en neemt vervolgens de borgingsbesluiten.
Gezien de schaalgrootte van de universiteit is dit een
uitgebreide oefening. Ze is evenwel voldoende efficiënt en
binnen een haalbare periode te realiseren zonder dat opleidingen
en faculteiten extra documenten, verslagen, rapporten,
commissies of panels moeten samenstellen.
Grondige screening
Elke maand screent het OKB vier opleidingsmonitors. De vier
opleidingen behoren bij voorkeur tot dezelfde faculteit, zodat
het bureau de gerelateerde facultaire monitor optimaal kan
meenemen bij de screening. Drie leden van het OKB krijgen
als ‘prescreeners’ vier weken de tijd om een opleidingsmonitor
grondig te screenen. Een week voor de vergadering
van het OKB stellen zij hun rapporten ter beschikking en
bestuderen alle OKB-leden de monitor met bijbehorende
Is het beeld dat de
opleiding van zichzelf heeft
in overeenstemming met
de beschikbare data?
rapporten om voorbereid te zijn op de bespreking. Er is
een vlot hanteerbaar sjabloon voorzien voor de leden van het
OKB en ook het proces van screening, schriftelijke neerslag
door de screeners, samenvatting, bespreking op het OKB,
besluit en rapportering is geautomatiseerd, gedigitaliseerd en
navolgbaar gemaakt via een backoffice SharePoint-tool.
Tijdens de screeningsprocedure toetst het OKB voor elke
monitor/opleiding drie algemene domeinen/criteria af:
1. Congruentie tussen de beschikbare data en de zelfevaluatie.
Is het beeld dat de opleiding van zichzelf heeft
en geeft in de monitor in overeenstemming met de
beschikbare data uit (onder andere) UGI?
2. De verankering van de externe blik op de opleiding.
Bieden de acties die een opleiding opzet en/of reeds
heeft uitgevoerd in het kader van de verankering van
de externe blik een garantie op een structurele, vakinhoudelijke
check van (minstens) de opleidingscompetenties,
het programma, de toetsing en het eindniveau
door internationale peers en vertegenwoordigers van
het werkveld?
3. De kwaliteitscultuur in de opleiding. Op welke wijze
is de opleiding in staat knelpunten te detecteren en
effectief te remediëren? Hoe performant is de opleidingscommissie,
welke structurele processen heeft
de opleiding opgezet om een efficiënte opvolging van
onderwijskwaliteitszorg te verzekeren en op welke
manier informeert ze belanghebbenden over en zijn
deze betrokken bij het beleid?
Op basis van de screening neemt het OKB een borgingsbesluit
over de onderwijskwaliteit en de kwaliteitscultuur in
elke opleiding. Er zijn drie besluiten mogelijk:
1. De basis(onderwijs)kwaliteit is gegarandeerd en er is
vertrouwen in het beleidsvoerend vermogen: positief
besluit.
2. De basis(onderwijs)kwaliteit is gegarandeerd, maar
er zijn cruciale werkpunten die de opleiding dient op
te volgen: positief besluit, met de verplichting een gericht
coachingstraject te doorlopen in functie van de werkpunten,
met driemaandelijkse rapportering aan het OKB.
3. De basis(onderwijs)kwaliteit van de opleiding is niet
gegarandeerd: negatief besluit met dwingende maatregelen,
en indien nodig bevriezen of stopzetten van de
opleiding.
Nadat het OKB een syntheserapport met sterke punten,
werkpunten en aanbevelingen heeft geformuleerd en een
borgingsbesluit heeft uitgesproken, plaatst de universiteit
een geactualiseerde versie van de publieke informatie over
kwaliteitszorg online, met inbegrip van de voornaamste
sterktes en knelpunten. Ze integreert deze informatie over
de opleidingskwaliteit eveneens in de ‘studiekiezer’, zodat
toekomstige studenten en hun ouders, maar ook externen
die interesse hebben in een bepaalde opleiding, een
60
TH MA themahogeronderwijs.org
bundeling kunnen lezen van alle publieke informatie over
deze opleiding (inhoud, doelgroep, structuur, arbeidsmarkt,
programma, alle informatie die kan bijdragen aan een
goede oriëntering et cetera), inclusief informatie over de
kwaliteit van de opleiding.
Eigen Regie 3.0
In een volgende fase, vooral vanaf 2024, is het zelfsturend
vermogen van faculteiten en opleidingen voldoende versterkt.
Dan maken zij autonoom gebruik van het gevarieerde
onderwijsondersteuningsaanbod en van de continue
monitoring, om zo een duurzame kwaliteitscultuur te
installeren met permanente aandacht voor de kwaliteit van
elke opleiding. Deze fase is de Eigen Regie 3.0.
Het OKB zal op dat moment zijn opdracht uitvoeren via
processen en procedures die een continue monitoring van
de onderwijskwaliteit mogelijk maken, bijvoorbeeld door
het uitvoeren van steekproeven in de monitors, en niet meer
door het screenen via een cyclische kalender. Deze omschakeling
naar continue monitoring op basis van steekproeven
en oranje of rode lichten zal enkel mogelijk zijn dankzij alle
tools die op dat moment volledig operationeel zullen zijn: de
opleidingsmonitors en facultaire monitors, de volledige integratie
van UGI in de monitors, de integratie van alle monitoring-
en evaluatiegegevens in UGI, het volledig uitgebouwde
ondersteunings- en professionaliseringsbeleid voor lesgevers,
opleidingen en faculteiten, en de volledige digitalisering en
automatisering van deze processen in de achtergrond, waardoor
opleidingen en faculteiten geen extra inspanningen
meer hoeven doen in functie van kwaliteitscontrole.
Reflectie op zelfreflectie
De Eigen Regie 2.0 heeft belangrijke sterktes, maar er is ook
een aantal aandachtspunten.
Enkele belangrijke sterktes zijn:
• de ontwikkeling van het systeem op basis van een lang
participatief traject met faculteiten, opleidingen en een
In een volgende fase
zal het zelfsturend vermogen
van faculteiten en opleidingen
voldoende versterkt zijn
externe benchmark dat vertrouwen geeft aan faculteiten
en opleidingen;
• de gemeenschappelijke operationele doelstellingen op
centraal, facultair en opleidingsniveau;
• de borging en traceerbaarheid van de PDCA-cyclus op
de drie niveaus via de onlinemonitors;
• de centraal ontwikkelde en instellingsbrede monitoringinstrumenten
die dankzij de realtimekoppeling uit UGI
in elke monitor evidencebased zelfreflectie en verbeterbeleid
mogelijk maken;
• het automatisch te genereren kwaliteitsverbeterplan dat
op elk moment het kompas vormt voor het verbeterbeleid
in de schoot van de relevante onderwijscommissies
op de drie niveaus;
• de vereenvoudiging, automatisering en digitalisering,
waardoor er geen extra inspanningen nodig
zijn om cyclisch rapporten op te leveren of bezoeken
te organiseren;
• de efficiëntie van het systeem voor de borging door het
OKB: de koppeling tussen de monitor, de UGI-data,
het kwaliteitsverbeterplan en de verslagen van de opleidingscommissie
biedt een goed zicht op het functioneren
van een opleiding;
• de samenstelling van het OKB met complementaire
expertise en met externe leden die een grote meerwaarde
en multiperspectivisme binnenbrengen, waardoor
het OKB een performant orgaan is waar een grote
eensgezindheid heerst bij beoordelingen en het formuleren
van aanbevelingen;
• de resultaten van de eerste groep gescreende opleidingen
door het OKB, die aantonen dat het systeem werkt,
de kwaliteitscultuur breed heerst en aandachtspunten
voldoende naar boven komen, zodat de opleidingen
gepaste coaching kunnen voorzien;
• het gebruik van het verplichte coachingstraject als een
krachtig middel om bezorgdheden omtrent onderwijskwaliteit
te remediëren;
• de mogelijkheden voor de toekomst, waarbij in de
Eigen Regie 3.0 de kwaliteitsborging in de achtergrond
gebeurt, op basis van een kwaliteitscultuur die voldoende
zichtbaar is op basis van de beschikbare tools,
en opleidingen dankzij het bestuurlijk vermogen van
faculteiten kunnen overgaan van controle naar vertrouwen
en ondersteuning.
Uiteraard zijn er ook een aantal belangrijke aandachtspunten.
• De Eigen Regie 2.0 is nog een vrij jong systeem; het
moet dus nog zijn volle implementatie in de instelling
kennen. Het opstarten in 2020, midden in de
coronapandemie, heeft een zware opstartkost gevergd
van opleidingen en faculteiten, omdat zij zowel het stabiele
gedeelte (Plan en Do) als het dynamische gedeelte
(Check en Act) moesten beschrijven in de monitors na
bespreking en validatie. Op dit moment is er een proces
lopende waarbij de gedragenheid van het systeem
61
TH MA 1-22
Inzet voor onderwijs
heeft geen onbedoelde
negatieve effecten meer
geval was. Het blijft belangrijk dat voldoende ZAP-leden
zich hiervoor engageren, wat niet vanzelfsprekend is.
Onderwijsbeleidsfuncties brengen immers enerzijds een
grote impact, verantwoordelijkheid en voldoening met
zich mee, maar anderzijds genereren ze ook een hoge
werkdruk. Volgehouden erkenning en waardering van diegenen
die deze functies uitstekend invullen, is een belangrijk
aandachtspunt.
op bevorderingskansen
binnen alle opleidingen nog verder moet groeien.
Er bestaan nu nog grote verschillen in de mate waarin
opleidingen dit reeds ten volle implementeren in de
natuurlijke werking van hun opleidingscommissie.
• Opleidingen en faculteiten zeggen dat het overweldigend
kan overkomen te beschikken over veel data vanuit
verschillende perspectieven die regelmatig worden
geüpdatet in de eigen monitor en die hun soms het
gevoel geven dat ze voortdurend moeten reflecteren.
Het zal belangrijk zijn om aan verwachtingsmanagement
te doen en duidelijk te maken dat een jaarlijkse
reflectie op eventuele wijzigingen die zich hebben voorgedaan
in de check van de doelstellingen en de daaraan
gekoppelde verbeteracties een goede manier van werken
is; daarbij hebben opleidingen en faculteiten ook de
autonomie om de prioriteiten in hun eigen verbeteracties
zelf te bepalen. We hopen dat opleidingen het
systeem op die manier niet als administratieve overlast
zien, maar als een werkinstrument en hulpmiddel om
het verbeterbeleid en de kwaliteitscultuur vorm te geven.
• Het internaliseren van het belang van de externe blik
binnen de context van de Eigen Regie 2.0 en 3.0, en het
inbouwen hiervan in de systematiek van de werking
van een opleiding, eerder dan dit te beschouwen als een
extern opgelegde verplichting, zal ook nog verdere aandacht,
tijd en begeleiding vergen.
Ilse De Bourdeaudhuij
is directeur Onderwijsaangelegenheden aan de UGent
Hilde Van Puyenbroeck
was afdelingshoofd Onderwijskwaliteitszorg aan de UGent
Nele Mahieu
is coördinator Kwaliteitszorg aan de UGent
We willen graag alle collega’s van het team kwaliteitszorg bedanken:
Joke Claeys, Sien Uytterschout, Janis Vanacker, Roxanne
Figueroa Arriagada, Charlotte Nemery, Bea de Munter en Frank
Teirlinck
Noten
1 www.ugent.be/nl/univgent/waarvoor-staat-ugent/onderwijsbeleid
2 www.ugent.be/nl/univgent/waarvoor-staat-ugent/onderwijsbeleid/onderwijsvisie.htm
3 onderwijstips.ugent.be/nl/tips/de-onderwijsmonitors/
4 onderwijstips.ugent.be/nl/tips/de-onderwijsmonitors/
5 studiekiezer.ugent.be/nl/zoek
6 Van de Walle, R. & Van Herreweghe, M. (2019). Vertrouwen werkt beter. UGent lanceert
nieuw loopbaan- en bevorderingsmodel. Th&ma Hoger Onderwijs 2019-3, pp. 31-35.
Erkenning en waardering
De ervaring leert dat binnen een context van vertrouwen
de kwaliteitscultuur in een opleiding toch vrij sterk afhangt
van de slagkracht en het beleidsvoerend vermogen van
(de voorzitter van) een opleidingscommissie, en van de
beleidsmatige ondersteuning die in de faculteit aanwezig
is om deze processen binnen de opleiding goed te laten
verlopen. Met het nieuwe loopbaanmodel voor zelfstandig
academisch personeel (ZAP) van de UGent is er meer
waardering en autonomie voor ZAP-leden die onderwijsbeleidsfuncties
invullen. Inzet voor onderwijs en onderwijsbeleid
heeft geen onbedoelde negatieve effecten meer
op mogelijke bevorderingskansen, zoals vroeger wel het
62
TH MA themahogeronderwijs.org
Hogeschool Odisee combineert kwaliteitsborging met een blik op de toekomst. ‘Het voordeel van onze werkwijze’,
schrijft Aaron Soens, ‘is dat instellingsbrede beleidslijnen samenvloeien in de kwaliteitszorg, waarbij die laatste een
hefboom tot versterking van innovatie wordt.’
Kwaliteitszorg en innovatie gaan
hand in hand
De keuze van hogeschool Odisee
Aaron Soens
H
et werken aan kwaliteit kun je op verschillende
manieren benaderen. Sommigen leggen de nadruk
op het waarborgen van goede praktijken en benadrukken
continuïteit. Anderen kiezen de vlucht
vooruit en gaan voor een innovatieve, ontwikkelgerichte
benadering. Hogeschool Odisee gaat sinds 2020 aan de slag
met een gezonde mix van beide. Gaandeweg en al experimenterend
ontdekken we hoe innovatie en kwaliteitszorg
hand in hand gaan, en plukt ook onze organisatie de vruchten
van dit partnerschap.
Odisee noemt zich ‘de co-hogeschool van Vlaanderen’:
cocreatie staat bij ons centraal. Niet toevallig is stakeholdersbetrokkenheid
ook een van de belangrijkste elementen
van een kwaliteitszorgstelsel. Sinds 2020 werkt Odisee
met de zogenoemde VARiOSO-cyclus: een letterwoord dat
verwijst naar de zes verschillende stappen in deze cyclus
(Verkennen, Analyseren, Reflectie intern, Optimaliseren,
Spiegelen en Opvolgen). Alle opleidingen doorlopen de
cyclus aan het vooropgestelde tempo van één stap per
semester. Het is ons instrument van de eigen regie zoals
deze in Vlaanderen gekend is.
We focussen ons in deze bijdrage voornamelijk op de reeds
geaccrediteerde professionele bacheloropleidingen. Onze
(nieuwere) graduaatsopleidingen (niveau 5) volgen dezelfde
cyclus met een andere finaliteit: in de spiegelfase krijgen zij
immers een autonoom en onafhankelijk accreditatiepanel
onder supervisie van de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie)
op bezoek. Hun ‘kwaliteitsprofiel’ volgt
dan ook een ander – door de NVAO bepaald – format dan
hier beschreven.
De cyclus
Figuur 1 geeft een schematische voorstelling van de stappen
in de VARiOSO-cyclus. We onderscheiden drie elementen.
• Het verzamelen van input bij de diverse stakeholders.
Concreet gaan we in gesprek met studenten en het
Gaandeweg ontdekken
we hoe innovatie
en kwaliteitszorg
hand in hand gaan
63
TH MA 1-22
werkveld, maar ook docenten en onderwijskundige
experten geven hun perspectief mee.
• Het kritisch reflecteren als docententeam over de opleiding,
waarbij we één thema in samenspraak met een
(interne) expert in de diepte aanpakken.
• Het ontvangen van een formele beoordeling door een
extern panel. Voorafgaand is er een feedbackmoment
met de directie.
Deze formele cyclus krijgt ondersteuning door instellingsbrede
bevragingen bij de belangrijkste stakeholders.
Zo ontvangt een deel van de studenten jaarlijks de
‘O-experience-bevraging’ waarin zij hun mening over de
opleiding kwijt kunnen. Deze bevraging bieden we aan aan
startende studenten en potentiële afstudeerders. De achterliggende
idee is dat studenten bijgevolg de bevraging
normaliter maximaal twee keer hoeven te doorlopen.
Hierdoor kan de responsgraad op peil blijven (geen overbevraging)
en kunnen we respondenten vergelijken tussen
aankomst en uitstroom. Bovendien laat de bevraging ons
toe om respondenten te koppelen aan hun achtergrondkenmerken
in onze databank (zoals vooropleiding), maar evenzeer
aan hun behaalde studie-efficiëntie. Deze input nemen
we mee in de eerste stappen van VARiOSO.
Het uiteindelijke doel van de cyclus is het opstellen van
een zogenaamd kwaliteitsprofiel per opleiding. We kiezen
hier voor een beknopt dossier waarin de opleiding vijf
sterke punten en vijf (middellangetermijn)uitdagingen
naar voren schuift. Heel bewust vragen we onze opleidingen
niet langer te kiezen voor de uitgebreidheid, maar om
gericht keuzes te maken. Deze tien elementen kaderen
weliswaar in een breder framework. We hangen ze op aan
De VARiOSO-cyclus
Verkennen
Wat zijn de belangrijkste
opportuniteiten volgens het
werkveld en de studenten?
Focusgesprekken
Analyseren
Wat leert de opleiding en
haar analyseteam uit
beschikbare data?
Uitwisselgesprek
Hoe waarderen kritische
vrienden de onderwijskwaliteit?
Screening van de
onderwijskwaliteit
Reflectie intern
Hoe zien de docenten
de opleiding?
Update SWOT-analyse
Welke realisaties en uitdagingen
ziet het onderwijsteam?
Opmaak kwaliteitsproef
Groen: input stakeholders
Blauw: eigenaarschap onderwijsteam
Lichtblauw: betrokkenheid directie
Rood: oordeel externe commissie
Hoe kijkt de directie naar
het kwaliteitsprofiel?
Feedbackgesprek
Optimaliseren
Welke uitdaging wil de
opleiding op de korte termijn
aanpakken? Hoe?
Opstellen plan van aanpak
Spiegelen
Hoe beoordeelt een
onafhankelijk panel
experten de opleiding?
Bezoek expertenpanel (PBA) /
commissie (Grad)
Opvolgen
Hoe blikt de opleiding samen
met de directie terug op het
gelopen traject?
Opvolgtraject opstllen
• Conform European Standards and Guidelines
• Cocreatie met stakeholders centraal.
• Zesjarige kwaliteitscyclus in verbinding met continue beleidscyclus.
• Focus op innovatie, verbetering en ontwikkeling.
• Aandacht voor opvolging van leerpunten en publieke transparantie.
64
Figuur 1 De VARiOSO-cyclus
Meer informatie op de publieke website:
https://www.odisee.be/kwaliteitsvol-onderwijs
Bevragingen
De dienst Onderwijs en Kwaliteit coördineert en
rapporteert een aantal bevragingen die waardevol-
TH MA themahogeronderwijs.org
ISEE JAARVERSLAG 2021 | 2. ONDERWIJS |
Veeleer vragen we
vijf sterke punten
die eruit springen
in detail te staven
de European Standards and Guidelines en maken tegelijkertijd
de vertaalslag naar ons interne referentiekader van de
onderwijsvisie Odisee 2027.
Concreet kiest een opleiding een sterk punt en een uitdaging
in vijf verschillende kwaliteitskenmerken:
1. Profiel, leerresultaten en curriculum;
2. Onderwijsleeromgeving en evaluatie;
3. Informatie, voorzieningen en begeleiding voor
studenten;
4. Betrokkenheid en expertise van stakeholders;
5. Focus op internationalisering, praktijkgericht onderzoek
en/of dienstverlening.
De ingewijde lezer herkent de overeenstemming met de
acht European Standards and Guidelines vooral ter hoogte
van kwaliteitskenmerken 1 tot en met 3. Kwaliteitskenmerk
4 is een bewuste keuze vanuit onze eigenheid als
co-hogeschool; met kwaliteitskenmerk 5 willen we ook de
andere opdrachten van de hogeronderwijsinstellingen niet
uit het oog verliezen.
Deze vijf categorieën zijn de grote kapstok waaraan onze
opleidingen hun kwaliteitsprofiel ophangen. In die zin doen
we aan kwaliteitsborging: we zorgen voor overeenstemming
met de Europese richtlijnen. Maar we gaan verder en doen
ook aan kwaliteitsontwikkeling: onze opleidingen kiezen
binnen deze vijf kwaliteitskenmerken telkens uit een set
elementen afkomstig uit onze onderwijsvisie. Zo kunnen ze
hun sterktes en goede praktijken alvast waarborgen, terwijl
ze evenzeer vijf toekomstgerichte ambities formuleren.
Bij deze twee onderdelen, kwaliteitsborging en kwaliteitsontwikkeling,
speelt de Dienst Onderwijsontwikkeling en
Kwaliteitszorg een coördinerende rol.
Gedurfd uitgangspunt
Een zichzelf respecterende kwaliteitszorg vertrekt van een
waarderende aanpak en bouwt verder op de sterke punten.
Gedurfd aan onze methodiek is ons uitgangspunt: wij vertrekken
vanuit de assumptie dat de basiskwaliteit aan de
maat is. Al onze bacheloropleidingen zijn immers eerder
geaccrediteerd en doorliepen eerder de eigen regie. Het blijvend
staven van alle basisvereisten zou bovendien weinig
meerwaarde creëren, noch voor de opleiding, noch voor de
instelling. Dit is ook de reden dat we enkele van de vereisten
uit de European Standards and Guidelines poolen tot één
intern kwaliteitskenmerk.
Een ander concreet voorbeeld is de methodiek in onze
instellingsbrede bevraging: studenten krijgen basiskwaliteititems
aangeboden, waarbij we het antwoord automatisch
hebben aangevinkt als ‘aanwezig’. Als een student toch iets
als niet aan de maat percipieert, moet hij expliciet de keuze
maken om het item af te vinken. Op die manier waken we
over de basiskwaliteit en zullen eventuele knelpunten in
de vorm van afwijkende resultaten snel naar boven komen.
Ze zijn onze figuurlijke rode knipperlichten op een continue
monitoring.
Ook in het kwaliteitsprofiel zien we zoals gezegd de focus
op het waarborgen van goede praktijken: opleidingen
hoeven niet langer alles in detail te beschrijven. Veeleer
vragen we vijf sterke punten die eruit springen in detail te
staven, zodat dit ook inspirerend kan werken voor andere
opleidingen. De kwaliteitsprofielen delen we binnen de
instelling immers op het personeels- en studentenportaal.
Voor de opleidingen zelf gelden de profielen als een reflectief
moment om hun eigen proces op weg naar Odisee
2027 in retrospectieve te plaatsen.
Tegelijkertijd focussen we in het kwaliteitsprofiel op vijf
ambities. Deze ambities zijn volledig in lijn met onze
visie-elementen uit Odisee 2027; dit is onze langetermijndroom
die we als instelling willen verwezenlijken.
Door de visie sterk te integreren met de kwaliteitszorgcyclus
zetten onze opleidingen elk op hun eigen tempo koers naar
2027. De opleiding maakt voor een van deze vijf elementen
bovendien een optimalisatieplan in samenspraak met een
(interne) expert. Deze expert komt vaak uit een andere opleiding,
waardoor we opnieuw kruisbestuiving stimuleren.
Het voordeel van deze werkwijze is dat instellingsbrede
beleidslijnen samenvloeien in de kwaliteitszorg, waarbij die
laatste een hefboom tot versterking van innovatie wordt.
Deze expert komt vaak
uit een andere opleiding,
waardoor we opnieuw
kruisbestuiving stimuleren
65
TH MA 1-22
In de gesprekken met directie en externe commissie verzamelen
we toekomstgericht feedback, zodat we de kwaliteit
steeds diepgaander kunnen uitwerken.
Ook studenten beoordelen de ambitiekenmerken in de
instellingsbrede bevraging. Hierbij maken we gebruik van
een driepuntenschaal waarbij een student zegt of die het
element erkent, aanzetten ertoe ziet of het totaal niet erkent.
Het geeft opleidingen een meetinstrument om hun kompas
mee scherp te stellen. Bovendien kunnen we door de jaarlijkse
iteratie van deze bevraging een longitudinale dimensie
in rekening brengen. Op die manier kan een opleiding
haar stapsgewijze innovatie monitoren en effecten trachten
in kaart te brengen.
Versterken van innovatie
Onze ambitie is dus duidelijk: naast basiskwaliteit focussen
we op het versterken van innovatie volgens organisatiebrede
beleidslijnen. Dit neemt niet weg dat we nog tegen enkele
problemen stoten. Zo is het in de hoofden van de betrokkenen
niet altijd eenvoudig om de focus te verleggen op
het innovatieve. De reflex om de basiskwaliteit exhaustief
te beschrijven duikt vaak op. De oorzaak is hier tweeledig:
enerzijds is er de afgelopen jaren sterk gefocust op de verantwoording
van opleidingen ten aanzien van hun stakeholders.
De periode voor de eigen regie legde ook sterk de
nadruk op dit controlerende aspect. Anderzijds is er soms
koudwatervrees om innovatie op te starten. Als de basiskwaliteit
dan toch aan de maat is, waarom is er dan een noodzaak
om – steeds opnieuw – te veranderen? Bovendien is
het niet zeker welk effect de verwezenlijking van een ambitie
op de basiskwaliteit zal hebben.
Het laatste punt trachten we te remediëren door expliciet
te vermelden dat ambitie ook het verder uitbouwen van de
sterktes kan omvatten. Dit ligt immers geheel in lijn met de
gedachte van de waarderende aanpak. Het eerste knelpunt
heeft dan weer vooral te maken met het goed zetten van de
mindset van betrokkenen. Dit betreft een werk van langere
adem, waarbij we proberen ons verhaal zo goed mogelijk
te brengen. Kwaliteitszorg en onderwijsinnovatie zijn geen
twee compleet afgescheiden werelden; nee, veeleer zijn het
twee zijden van eenzelfde medaille.
Aaron Soens
is beleidsmedewerker bij de Dienst Onderwijsontwikkeling en
Kwaliteitszorg van Odisee
66
TH MA themahogeronderwijs.org
In 2019 maakten de Vlaamse niveau 5-opleidingen de overstap naar de hogescholen. Stephanie Lem, Kristel Spelmans,
Lies Van Horenbeeck en Aina Callaert beschrijven het omschakelingstraject van twee graduaatsopleidingen aan
Erasmushogeschool Brussel en vertellen welke plaats de kwaliteitszorg daarbij innam.
Inkanteling met oog voor kwaliteit
Intrinsieke motivatie en dwingende kaders
Stephanie Lem, Kristel Spelmans, Lies Van Horenbeeck & Aina Callaert
Erasmushogeschool Brussel
S
inds september 2019 maken de opleidingen op
niveau 5 van de Vlaamse kwalificatiestructuur geen
deel meer uit van de centra voor volwassenenonderwijs,
maar zijn zij onderdeel van het hoger
onderwijs. Dat diende deze hbo5-opleidingen voorafgaand
aan hun inkanteling in de hogescholen grondig te herzien
om ze te laten voldoen aan de nieuwe doelstellingen van de
graduaatsopleidingen (in Nederland bekend onder de naam
Associate degree). Daarnaast moesten de opleidingen zich
inwerken en aanpassen aan de bestaande kwaliteitscultuur
en -tools in de hogescholen waarvan ze deel uitmaakten.
Twee opleidingen die de overstap hebben gemaakt
naar Erasmushogeschool Brussel zijn het graduaat
Juridisch-Administratieve Ondersteuning (voorheen graduaat
Rechtspraktijk) op campus Leuven en het graduaat
Accounting Administration (voorheen graduaat Boekhouden)
op campus Diest.
Vernieuwd curriculum
Het graduaat Rechtspraktijk, opgestart in 2000, kende
reeds een lange geschiedenis in het centrum voor volwassenenonderwijs
toen het nieuws kwam dat het zich zou
moeten omvormen tot een graduaatsopleiding binnen
Erasmushogeschool Brussel. Aan de toets nieuwe opleiding
(TNO) in 2019 ging heel wat denkwerk vooraf. De instellingen
brachten een intensieve samenwerking tot stand
tussen de opleidingscoördinator Rechtspraktijk, die later
opleidingshoofd Juridisch-Administratieve Ondersteuning
zou worden, en de dienst Onderwijsontwikkeling van
Erasmushogeschool Brussel. Ook verscheidende lectoren
uit het centrum voor volwassenenonderwijs waren nauw
betrokken bij het herdenken van het curriculum. Vanuit het
centrum voor volwassenenonderwijs bracht de opleiding
heel wat ervaring en kennis mee wat betreft afstandsonderwijs
en de omgang met volwassen en/of werkende studenten.
Erasmushogeschool Brussel had op haar beurt meer
ervaring met stages, projectmatig onderwijs en de ontwikkeling
van een curriculum vanuit een competentiegerichte
benadering.
Elke opleiding in het Vlaams hoger onderwijs leidt studenten
op aan de hand van de Vlaanderenbreed afgesproken
‘domeinspecifieke leerresultaten’. Om de opleidingen
duidelijk te profileren en de doelstellingen af te stemmen
op de eigen opleidingsvisie, vertaalt Erasmushogeschool
Brussel de domeinspecifieke leerresultaten naar ‘opleidingsspecifieke
leerresultaten’. Een eerste begin voor het team
van Juridisch-Administratieve Ondersteuning was dus om
een eigen visie op de opleiding vast te leggen. Dit gebeurde
onder meer in samenspraak met het werkveld. Daarnaast
waren de missie, de visie en het didactisch concept richtinggevend
in de ontwikkeling van het nieuwe curriculum.
Om een voorbeeld te geven van de aanpassing van domeinspecifieke
naar opleidingsspecifieke leerresultaten, zoomen
we in op domeinspecifiek leerresultaat 3. Dit luidt als volgt:
‘De gegradueerde ondersteunt de leidinggevende bij het
beheer van courante juridische dossiers, zoekt daarvoor
de gevraagde juridische informatie op en volgt de dossiers
op volgens de vastgelegde termijnen en procedures.
67
TH MA 1-22
We willen gestructureerd
te werk gaan bij de
ondersteuning van
de leidinggevende
De gegradueerde verwerkt, verzamelt en registreert daarbij
de nodige gegevens.’
Vanuit de visie op de opleiding wilden we extra aandacht
geven aan het gestructureerd en constructief te
werk gaan bij het ondersteunen van de leidinggevende.
Daarnaast is een belangrijke focus van de opleiding het
opzoeken van actuele juridische informatie en het nauwgezet
verwerken van gegevens. Daarom hebben we dit
domeinspecifieke leerresultaat omgezet naar twee opleidingsspecifieke
leerresultaten:
• De gegradueerde ondersteunt op een gestructureerde en
constructieve wijze de leidinggevende bij het beheer
en de nauwkeurige opvolging van courante juridische
dossiers.
• De gegradueerde zoekt de gevraagde actuele juridische
informatie op in functie van het dossier en verzamelt,
registreert en verwerkt daarbij nauwgezet de
nodige gegevens.
Hierin hebben we bovendien de woorden ‘actuele’
en ‘nauwgezet’ toegevoegd, omdat ook levenslang leren en
nauwkeurigheid in onze visie zeer belangrijke attitudes zijn
van onze afgestudeerden.
Uitdagend en zelfgestuurd
Om aan te sluiten bij het didactisch concept hebben we
onder andere de keuze gemaakt om probleemgestuurd
onderwijs te gebruiken als een van de onderwijsvormen
om het onderwijs ‘uitdagend’ en ‘zelfgestuurd’ te maken.
Zo stemden we het onderwijs meteen ook af op de strategische
doelstellingen van Erasmushogeschool Brussel.
Ook inhoudelijk hebben we heel wat belangrijke keuzes
gemaakt, zoals het verminderen van het aandeel juridische
opleidingsonderdelen en meer aandacht voor professionele
communicatie, talenkennis (Engels en Frans) en bedrijfseconomische
inzichten. Deze wijzigingen waren deels ingegeven
door het opgelegde domeinspecifieke leerresultaat,
maar ook hier hebben we bewust keuzes gemaakt om aan
te sluiten bij de visie van de opleiding. Voorheen was die
bijvoorbeeld sterk gericht op het juridische, met relatief
weinig aandacht voor het administratieve luik. De opleiding
was dus verplicht meer vakken rond de administratieve
component in te richten, maar stond zelf ook volledig achter
deze wijziging. Dit kwam enerzijds voort uit de wensen
van het werkveld en anderzijds omdat we het niveau
5 moesten bewaken. Aan het centrum voor volwassenenonderwijs
waren de juridische vakken vaak vrij theoretisch
en gespecialiseerd. Door minder studiepunten te besteden
aan de juridische vakken moesten we inhoudelijke keuzes
maken die er mee voor zorgden dat het een echte niveau
5-opleiding blijft.
Het decreet betreffende de uitbouw van de graduaatsopleidingen
legde op dat deze opleidingen voor minimaal
een derde uit werkplekleren dienen te bestaan. Ook dit
vormde een reële uitdaging, zeker in combinatie met de
verwachte instroom van heel wat werkende studenten die
overdag minder of niet beschikbaar zijn voor onderwijs en
stages. Door het betrekken van werkveldpartners in onder
andere de projectvakken (probleemgestuurd onderwijs)
bestaan verschillende opleidingsonderdelen gedeeltelijk
uit werkplekleren. Zo is het niet voor de volledige omvang
van het werkplekleren nodig dat de studenten vrij nemen
van hun werk om bijvoorbeeld stage te lopen of opdrachten
uit te voeren in het werkveld. Op deze manier voldoet de
opleiding aan dit vereiste zonder de werkstudenten in de
problemen te brengen. Voor werkstudenten piloteren we
bovendien momenteel met de mogelijkheid een deel van de
normale werkzaamheden in te brengen als stage-uren via
een uitgebreid portfolio.
Eigen regie
Onmiddellijk bij de opstart in september 2019 besloten we
de nieuwe graduaatsopleidingen mee te laten instappen in
de eigen regie van kwaliteitszorg van Erasmushogeschool
Brussel. De NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie)
moest de opleidingen dan nog wel accrediteren,
maar aangezien het sinds enkele jaren mogelijk is dit te
doen volgens de eigen regie van de instelling, was het een
Zo is het niet nodig
dat de studenten
vrij nemen van hun
werk om stage te lopen
68
TH MA themahogeronderwijs.org
logische keuze deze al direct toe te beginnen passen op de
nieuwe opleidingen.
Tijdens het eerste jaar werkten we voornamelijk aan het
vertrouwd maken van het opleidingsteam met kwaliteitszorg
in het hoger onderwijs in het algemeen en aan de
Erasmushogeschool Brussel in het bijzonder. In de tijd van
het centrum voor volwassenenonderwijs was er uiteraard
ook al aandacht voor de onderwijskwaliteit, maar in vergelijking
met de aandacht hiervoor in hogescholen was dit
minder uitgebreid en systematisch. Daarnaast konden we
tijdens het eerste jaar reeds verschillende tools gebruiken of
opstarten voor de opleiding. Het gaat bijvoorbeeld om het
opleidingsplan, een interne website waarop we de belangrijkste
opleidingsinformatie bijhouden (missie, visie, opleidingsspecifieke
leerresultaten, evaluatiebeleid et cetera),
waardoor niet alleen het opleidingsteam steeds volledig op
de hoogte is, maar in een latere fase ook commissieleden
van de NVAO of een interne peerreview alle informatie
overzichtelijk terugvinden. Ook maakten we een start aan
het actieplan van de opleiding, waarbij de adviezen van de
TNO-commissie de basis vormden.
In het tweede jaar lichtten we de opleiding voor het eerst
door met behulp van het ‘onderwijsdashboard’. Dit is een
tool die de dienst onderwijsontwikkeling en de dienst
kwaliteitszorg gebruiken om zelf vat te houden op de mate
waarin opleidingen hun initiatieven en richtlijnen, evenals
de strategische doelstellingen van de hogeschool, toepassen.
Daarnaast biedt het opleidingen uiteraard een schat aan
informatie wat betreft mogelijke verbeterpunten. Het onderwijsdashboard
gaf dan ook aanleiding tot het verder uitbreiden
van het actieplan van de opleiding.
Om een kwaliteitscultuur te creëren en in stand te houden
binnen het gehele opleidingsteam bespreken we de resultaten
van instrumenten als het onderwijsdashboard en
studentenbevragingen, maar ook bijvoorbeeld instroomgegevens
en analyses van examenresultaten, op het teamoverleg.
Het actieplan, of delen ervan, komt ook minimaal
tweemaal per jaar aan bod op het teamoverleg. Een keuze
die het opleidingshoofd bewust maakte is om voornamelijk
lectoren aan te werven die een relatief grote lesopdracht
kunnen opnemen, eventueel naast hun werk in de juridische
sector. Doordat lectoren een grotere opdracht hebben,
zijn ze ook meer betrokken bij de opleiding en zijn er meer
mogelijkheden hen in te schakelen in actiepunten rond
onderwijsontwikkeling. Daarnaast werken er enkele gastprofessoren,
met een kleinere lesopdracht, in de opleiding
om de band met het werkveld nog verder te versterken.
Snel schakelen
Naast het vele opstart- en aanpaswerk in deze eerste jaren
na de inkanteling, nog extra bemoeilijkt door het snelle
schakelen naar digitaal onderwijs vanwege de pandemie,
vond de opleiding nog tijd voor het opstarten van
een alliantieproject met de gelijknamige opleiding aan
Hogeschool Gent. Binnen dit project streven we ernaar de
bekendheid van de opleiding en de betekenis van het niveau
5 te verduidelijken in de ruime juridische sector en hen
daarnaast meer te betrekken bij de opleiding. De opleiding
vindt het niet enkel belangrijk dat de sector op de hoogte is
van de opleiding en hier feedback op geeft, maar ook dat zij
casussen kunnen aandragen voor het projectonderwijs en
zich kandidaat stellen als stageplaats.
Deze contacten met het werkveld kunnen, net als de input
die we krijgen van studenten, steeds aanleiding geven
tot het aanpassen van eerder gemaakte keuzes. Een voorbeeld
hiervan is de opleidingsspecifieke visie op blended
learning. Omwille van de pandemie zijn we met grote haast
overgeschakeld naar afstandsonderwijs, waarbij zowel
docenten als studenten zich in grote mate hebben moeten
aanpassen. De docenten maakten verschillende afspraken
over de manier waarop zij het afstandsonderwijs zouden
aanpakken.
Op basis van een studentenbevraging moesten we deze
afspraken reeds bijsturen. Met het einde van de pandemie
in zicht bevroeg de opleiding zich bij zowel de studenten
als het werkveld over de wenselijkheid van het (gedeeltelijk)
behouden van het afstandsonderwijs. De werkstudenten
waren hier grote voorstander van omwille van de tijdsefficiëntie,
de studenten uit het dagtraject zagen er ook de
voordelen van in maar zouden graag een groot deel contactonderwijs
behouden, en de werkveldpartners zeiden dat ze
het belangrijk vinden dat studenten vertrouwd zijn met verschillende
digitale tools die ze zowel bij afstandsonderwijs
als op de werkplek en bij thuiswerk gebruiken. Op basis van
deze input en de ervaringen van het docententeam hebben
we een visietekst opgesteld die we vanaf volgend academiejaar
zullen implementeren. In deze visietekst namen we
ook op wanneer en op welke manier we bij zowel docenten
als studenten aftoetsen of er nog verdere bijsturingen
nodig zijn.
De opleiding heeft al heel wat stappen gezet, maar blijft
steeds verder optimaliseren. Dit zowel op het vlak van de
Daarnaast werken er
enkele gastprofessoren
om de band met het werkveld
nog verder te versterken
69
TH MA 1-22
Deze studenten klaagden
bijvoorbeeld over de grote
hoeveelheid deadlines
tijdens de lesweken
onderwijspraktijk als op het vlak van kwaliteitszorg en zijn
bijhorende systematiek en instrumenten.
Bewuste keuzes
De opleiding Accounting Administration in Diest doorliep
een gelijkaardig omschakelingstraject als de opleiding
Juridisch-Administratieve Ondersteuning. Een belangrijk
verschil was wel dat we Accounting Administration niet
enkel op campus Diest maar ook op campussen Leuven en
Brussel inrichtten. Ondanks het identieke curriculum op
de drie locaties hebben we bewuste keuzes gemaakt wat
betreft de didactische aanpak. Het studentenpubliek op
de drie vestigingen verschilt sterk, met in Brussel voornamelijk
generatiestudenten, in Leuven een combinatie van
generatiestudenten en werkstudenten en in Diest voornamelijk
werkstudenten vanwege de aanwezigheid van een
avondtraject. Brussel zette daarom sterk in op contactonderwijs,
Leuven koos voor een combinatie van contact- en
afstandsonderwijs en Diest opteerde (na eerst zowel een
dag- als avondtraject in contactonderwijs te hebben voorzien)
zich te focussen op een e-learningtraject dat studenten
volledig zelfstandig kunnen volgen, maar dat ook de nodige
(optionele) ondersteuning en coaching voorziet.
Het opleidingsteam van Accounting Administration bestaat
grotendeels uit docenten die slechts een kleine lesopdracht
hebben en daarnaast nog in de (boekhoud)praktijk werken.
Toch is het een hecht team, waarin een sterke kwaliteitscultuur
aanwezig is. Hier zijn verschillende redenen voor
aan te halen.
Het opleidingshoofd tracht steeds de juiste persoon op de
juiste plaats te zetten. Docenten geven les binnen hun eigen
expertises en geven daardoor met veel plezier les. De leden
van het ‘beleidsteam’, waarin het opleidingshoofd en twee
voltijdse docenten zitten, leggen hun hart en ziel in hun
werk. Er is bovendien veel aandacht voor professionalisering,
zowel op didactisch als inhoudelijk vlak.
Daarnaast is het binnen het team een gewoonte geworden
om de eigen werking constant in vraag te stellen.
Dit gebeurt niet enkel via bevragingen of andere formele
tools, maar komt ook voort uit de dagelijkse werking.
Het team speelt steeds kort op de bal als iets in de onderwijspraktijk
niet of minder goed blijkt te werken dan
gedacht. Een voorbeeld hiervan is dat studenten in het
e-learningtraject klaagden over de grote hoeveelheid deadlines
tijdens de lesweken, vanwege de permanente evaluatie
die in bijna elk vak terugkwam. Dit had te maken met
het studentenpubliek dat zijn studie vaak met een job en/
of gezin combineerde. Het volgend academiejaar zijn we
direct overgeschakeld naar een systeem waarbij voor veel
vakken enkel het eindexamen verplicht was, maar studenten
bonuspunten konden verdienen bij sommige vakken door
het maken van tussentijdse opdrachten. Op deze manier
kunnen studenten hun tijd en capaciteiten meer volgens
hun eigen noden aanwenden.
Zoals gezegd brengen niet alleen bevragingen verbeterpunten
aan het licht. Ook door sterk in te zetten op teamwork
komen spontaan ideeën voor verbetering naar boven. Waar
mogelijk werken we namelijk met docententeams per vak.
Dit verhoogt de betrokkenheid van docenten, die elkaar
waar nodig kunnen ondersteunen. Binnen een docententeam
verdelen de docenten het werk autonoom, bijvoorbeeld
door de lesinhoud te verdelen naargelang hun eigen expertise.
Daarnaast is er een sterke band met het werkveld. Veel
docenten staan zelf nog met één been in het werkveld en
er zijn vele formele en informele contacten tussen de opleiding,
stageplaatsen, andere werkveldpartners en de alumni.
Tot slot is er een cultuur van vertrouwen. Docenten weten
wat ze aan elkaar hebben en bij wie ze terechtkunnen met
vragen. Docenten schenken ook veel vertrouwen aan het
beleidsteam, waardoor ze steeds kunnen werken aan verbetering,
ook al vraagt dit soms veel van docenten. Het vele
schakelen (van centrum voor volwassenenonderwijs naar
hogeschool, van dag- en avondopleiding naar een volledig
e-learningtraject) en het blijven vernieuwen vragen veel
inspanning van de docenten, maar mede dankzij de sfeer
van vertrouwen blijft dit haalbaar voor hen.
Docenten weten wat
ze aan elkaar hebben
en bij wie ze met
vragen terechtkunnen
70
TH MA themahogeronderwijs.org
Voor het bereiken van
een kwaliteitscultuur
moet je werken vanuit
een intrinsieke motivatie
Een e-learningtraject brengt uiteraard ook een aantal extra
uitdagingen met zich mee. Spontane contacten tussen
studenten onderling maar ook tussen studenten en docenten
zijn minder vanzelfsprekend. Juist bij deze spontane
contacten komen vaak frustraties of problemen naar boven,
die nu misschien onopgemerkt blijven. De opleiding zet er
dan ook sterk op in om de drempels voor deze contacten zo
laag mogelijk te maken. Ten eerste is er elke week voor elk
vak een optioneel contactmoment via Teams. Hier kunnen
studenten terecht met al hun vragen en is er tijd voor extra
uitleg bij de leerstof. Daarnaast werken de onlinecursussen
bijvoorbeeld met fora waarop studenten terechtkunnen met
vragen. In het kader van bevragingen en focusgesprekken
zetten we de studentenvertegenwoordigers in om de respons
te verhogen.
Van onderuit
Het verhaal van de opleidingen raakt aan drie belangrijke
elementen die aantonen dat we kwaliteitszorg, kwaliteitsontwikkeling
en kwaliteitsborging niet los kunnen zien van het
bredere beleid.
Een voorwaarde voor het bereiken van een kwaliteitscultuur
is werken vanuit een intrinsieke motivatie. Kwaliteitscultuur
bereik je dus van onderuit. Tegelijkertijd moet de hogeschool
ook in control zijn als het gaat om de kwaliteit van
haar opleidingen en moet ze die kwaliteit op een bepaalde
manier nagaan en aantoonbaar maken. In de uitrol van
de regie maken we binnen Erasmushogeschool Brussel
een onderscheid tussen dwingende kaders (in control zijn)
en een eigen invulling van de opleiding (intrinsieke motivatie).
Zo moet elke opleiding een jaaractieplan hebben.
Hier hebben we een aantal minimumverwachtingen voor
geformuleerd. Opleidingen hebben daarnaast ook bepaalde
vrijheidsmarges om zelf invulling te geven aan hun jaaractieplan.
Op deze manier wordt het echt een instrument
van de opleiding dat ingebed is in de dagelijkse werking.
De cases van Juridisch-Administratieve Ondersteuning en
Accounting Administration tonen aan dat er bij aanvang
reeds goede praktijken en de nodige instelling aanwezig
waren om verbeteringsgericht te werken, rekening houdend
met inbreng van stakeholders en kwaliteitszorginstrumenten.
Het jaaractieplan dat ingebed is in de dagelijkse werking
van de opleidingen brengt deze systematiek tot uiting.
Kwaliteit van het onderwijs maak je niet enkel in de opleidingen
zelf. De ondersteunende diensten hebben hier ook
een rol in te spelen. Goed lopende ondersteunende processen
leveren immers een grote bijdrage aan de kwaliteit
van het onderwijs. Het ondersteunen van de graduaatsopleidingen
bij de omvorming naar opleidingen in de hogeschool,
het mee opnemen van de opleidingen in de eigen
regie en het delen van de interne expertises tonen aan dat
Erasmushogeschool Brussel hier reeds aandacht voor heeft.
In de volgende beleidscyclus (vanaf 2022-2023) zullen we
nog sterker inzetten op het nog structureler ondersteunen
van opleidingen (door het jaaractieplan). We zijn er immers
van overtuigd dat een grote betrokkenheid van de diensten
bij de opleidingen en een afstemming van de werking van
de diensten op de noden van de opleiding noodzakelijk zijn
om de kwaliteitszorgreflex in de dagelijkse activiteiten van
de organisatie in te bedden. Het zal de kwaliteitscultuur
alleen maar ten goede komen.
Tot slot illustreren de cases van Juridisch-Administratieve
Ondersteuning en Accounting Administration dat kwaliteitszorg
niet losstaat van het bredere beleid. Afstemming
van leerresultaten en werkvormen op de visie van Erasmushogeschool
Brussel, het belang van leidinggevenden en
een waarderend personeelsbeleid dat inzet op vertrouwen,
het cyclisch werken met een jaaractieplan in congruentie
met de hogeschoolbrede beleidscyclus et cetera. Een goed
werkend kwaliteitszorgsysteem is een motor met vele
tandwielen. Als deze op elkaar afgestemd zijn en in elkaar
haken, kan de machine goed draaien.
Stephanie Lem
is kwaliteitszorgcoördinator graduaatsopleidingen op campus
Leuven en Diest van Erasmushogeschool Brussel
Kristel Spelmans
is opleidingshoofd Juridisch-Administratieve Ondersteuning aan
Erasmushogeschool Brussel
Lies Van Horenbeeck
is opleidingshoofd Accounting Administration op campus Diest
van Erasmushogeschool Brussel
Aina Callaert
is diensthoofd Kwaliteitszorg Ondersteuning aan
Erasmushogeschool Brussel
71
TH MA 1-22
Member states of the European Higher Education Area recently reaffirmed their commitment to promoting and
protecting their shared fundamental values. What role does quality assurance play in safeguarding these core values?
The link between quality assurance and
fundamental values
Understanding academic freedom in a wider reference framework
Daniela Crăciun
CHEPS, University of Twente
I
nstitutional autonomy, academic freedom and integrity,
participation of students and staff in higher
education governance and public responsibility for
and of higher education are the four fundamental
values of the European Higher Education Area (EHEA).
They have grounded the Bologna Process since the outset
but were first explicitly mentioned in the 2018 Paris Communiqué.
At the last ministerial meeting in Rome, in 2020,
EHEA member states have reaffirmed their commitment to
‘promoting and protecting our shared fundamental values
in the entire EHEA through intensified political dialogue
and cooperation as the necessary basis for quality learning
and research as well as for democratic societies’. This linked
fundamental values and quality in higher education and
gave an impetus to ask what role quality assurance plays in
safeguarding these core values.
Rise of populism
If fundamental values have underpinned higher education
in the Bologna Process since the beginning, what is the
urgency? Why are fundamental values suddenly on the
policy and political agenda? On the one hand, in recent
times we have seen the rise of populism, illiberal democracy,
and nationalist sentiments that have challenged these
values in some EHEA member states. On the other hand,
there has been ‘pressure and discreet (read: ‘anonymous’)
advocacy by influential and shrewd stakeholders’ (read: leaders
in higher education) to explicitly endorse and support
these values as a basis for quality education and democratic
societies. The urgency has been framed mostly in relation to
academic freedom and the challenges brought to it by internal
and external forces, namely politics and funding.
But why should we care about academic freedom? Is there
evidence that academic freedom is under threat in the
EHEA? If we look at the picture painted by the global Academic
Freedom Index, we might conclude that there is
actually no need to worry. After all, unlike other parts of the
world, most of Europe (or what is typically referred to as the
West) is getting an A score in academic freedom. This fuels
the impression that infringements on academic freedom are
a problem that ‘happens over there, not over here’. Basically,
a version of this statement appears every time academic
After all, unlike other
parts of the world, most of
Europe is getting an A
score in academic freedom
72
TH MA themahogeronderwijs.org
freedom and other fundamental values in higher education
come up in debates.
But is it true that we should not be concerned? The short
answer is no. Our false sense of security comes from two
false impressions: (1) that infringements on fundamental
values in higher education only occur in non-democratic
states and (2) a narrow conception of Europe that leads us to
forget we operate in the broader EHEA.
First, respect for fundamental values in higher education
is not only a problem of non-democratic states, but also of
democracies. In Turkey, there are reports of ‘torture, prison
and job dismissals to silence academia’. In Hungary, gender
studies as a programme of study was denied accreditation
because it does not produce the right kind of knowledge, the
parliament voted to transfer control of 11 state universities
to foundations led by allies of prime minister Viktor Orbán,
and other universities had their autonomy revoked (as is the
case of University of Theater and Film Arts) or were threatened
with closure and had to move (as is the case of Central
European University). Even in the Netherlands, research
from ScienceGuide indicated that around 43 per cent of scientists
received threats after making a public appearance.
These examples are just the tip of the iceberg. Infringements
on fundamental values have been increasingly
reported in advanced democracies such as France or the
United Kingdom, warranting the conclusion that ‘democracy
is in recession, academic freedom is in danger’. Even
if you find such headlines exaggerated, the COVID-19 pandemic
has made it blatantly obvious that there is an erosion
of respect for expertise.
Second, the false sense of security when it comes to respect
for fundamental values comes from a narrow conception
of Europe. The European Higher Education Area, an outcome
of the intergovernmental Bologna Process started in
1999, currently has 49 member states. Its borders extend
from Reykjavik to Vladivostok and from North Cape to
Ankara. In the EHEA we have set up a common structure
of degrees and adopted common standards and guidelines
for quality assurance to make our higher education systems
In Turkey, there are
reports of ‘torture,
prison and job dismissals
to silence academia’
‘Problems of academic
freedom or institutional
autonomy do not
stay within borders’
more compatible and comparable. All with the purpose
‘to increase staff and students’ mobility and to facilitate
employability’, as the landing page of the EHEA reminds
us. And we are sending our staff and students abroad in
higher education systems that do not get an A on academic
freedom and are thereby potentially putting them at risk.
When we engage in transnational collaboration through
teaching, learning, research, or institutional partnerships,
we are supposed to take notice of realities across the EHEA,
and then they are not so far anymore but at arm’s length.
Problems of academic freedom or institutional autonomy do
not stay within borders, they spill over. Think of the return
of ‘flying universities’ that first appeared in 19th-century
Poland. In recent years, universities such as the Central
European University and the European Humanities University
have had to move to other EHEA member countries
after being ousted from Hungary and Belarus, respectively.
Think of institutional partnerships we develop with universities
that operate in countries where academic freedom
and integrity are not a reality. Think of Russia’s invasion of
Ukraine and the manifold repercussions this has had on the
academic community and all aspects of higher education
cooperation.
These examples show that we need to understand academic
freedom, and other fundamental values, in a wider reference
framework than the national context. And we have
seen that the Bologna Process has taken up this task and
there has been a joint statement on the need to develop
a common reference framework for conceptualising and
monitoring fundamental values in the EHEA. For this purpose,
a task force on monitoring fundamental values in the
EHEA has been set up.
(In)direct link
As explained above, the 2020 Rome Communiqué made
a direct link between fundamental values and quality in
higher education, arguing that respect for fundamental
values is a necessary condition for quality learning, teaching
and research – thereby, indirectly linking quality assurance
73
TH MA 1-22
and fundamental values. This is not a new argument. In the
American context, there is a long tradition of linking the
two. Judith Eaton, the president emeritus of the Council for
Higher Education Accreditation, a national coordinating
body for accreditation and quality assurance in the United
States, argues that:
‘Academic freedom, institutional autonomy and social responsibility
are built into the fabric of what quality assurance does
and its vision of quality. (…) We cannot have quality education
without academic freedom. We cannot have quality universities
without institutional autonomy. We cannot sustain the quality
of our value to students and society without full awareness and
commitment to social responsibility. We have built both internal
and external quality review on this edifice of values.’
So if quality in higher education and values are so intrinsically
linked, what role do fundamental values play in the
framework and practice of quality assurance in the EHEA?
To answer this question, I did a study together with the
Open Society University Network’s Global Observatory on
Academic Freedom for the Council of Europe. The aim was
to identify existing linkages between quality assurance regulation
and practice and fundamental values in the EHEA.
To achieve this, we did a de jure review of the national and
agency level regulations pertinent to quality assurance
and a de facto review of the agency level practices of the
50 quality assurance agencies registered in the European
Quality Assurance Register in the 49 EHEA member states.
The findings show that there are some existing explicit linkages
between quality assurance regulation and practice and
fundamental values in higher education.
At the national level, the de jure review assessed whether
relevant quality assurance regulatory provisions include references
to the four EHEA fundamental values. The analysis
showed that 1 in 3 EHEA member states directly refer to at
least one fundamental value in their national regulations
pertinent to quality assurance. If we zoom in on a specific
fundamental value, the number goes down to around 1 in
10 EHEA member states. No definitions of fundamental
In the American context,
there is a long tradition
of linking quality assurance
and fundamental values
Arguments in favour
are mostly normative,
arguments against
are mostly practical
values or measures to support respect for them or sanction
infringements were identified.
At the agency level, the de jure review showed a more promising
picture, with 27 quality assurance agencies making
some reference to fundamental values in their regulatory
provisions. Again, no definitions or measure for fundamental
values were identified in regulations. However, the de
facto analysis showed that quality assurance agencies have
some practices in place to safeguard fundamental values
in their quality assurance procedures: 11 out of the 17 agencies
who responded to our survey reported such practices,
mostly in relation to academic integrity.
Monitoring fundamental values
These findings show that while fundamental values might
be intrinsic to quality assurance regulations and practice,
they do not currently play a direct or central role in these
provisions either at the national or at the agency level in the
EHEA. The Bologna Process task force for monitoring fundamental
values is looking into the feasibility of strengthening
the role of quality assurance instruments in monitoring
fundamental values once common EHEA definitions and
indicators have been developed. For instance, through
a revised 3.0 version of the European Standards and
Guidelines for Quality Assurance (ESG) which all quality
assurance agencies registered in the European Quality
Assurance Register must substantially comply with.
There are good arguments for and against this move. Arguments
in favour are mostly normative, signalling a collective
responsibility for fundamental values and their significance
in quality education in the EHEA. Arguments against are
mostly practical, concerning the limited power that quality
assurance can have in overseeing compliance with and
enhancement of these values in a political environment that
is hostile. Also, the European Standards and Guidelines
are considered a major success of the Bologna Process,
and there is concern that expanding their scope will affect
their effectiveness and dilute their impact in ensuring consistent
and comparable quality standards. These concerns
74
TH MA themahogeronderwijs.org
are warranted, as are concerns about letting governments
self-report compliance with such measures.
Still, recent events have shown that we indeed need a
common reference framework for conceptualising, measuring,
monitoring, and safeguarding fundamental values
in higher education for the entire EHEA. Whether quality
assurance systems are the way to go about safeguarding
such values, and if not, what other instruments we have at
our disposal, are important questions to which the academic
community should contribute.
Daniela Crăciun
is a postdoctoral researcher at CHEPS (Center for Higher
Education Policy Studies) at the University of Twente
References
1 EHEA (2020). Rome Ministerial Communiqué. Available at: www.ehea.info/Upload/
Rome_Ministerial_Communique.pdf
2 Matei, L. (2020). Charting Academic Freedom in Europe. In: A. Curaj, L. Deca, & R.
Pricopie (eds.), European Higher Education Area: Challenges for a New Decade. Cham:
Springer.
3 Kinzelbach, K., Saliba, I., Spannagel, J. & Quinn, R. (2021). Free Universities: Putting the
Academic Freedom Index into Action. Global Public Policy Institute. Available at:
www.gppi.net/media/KinzelbachEtAl_2021_Free_Universities_AFi-2020.pdf
4 Crăciun, D. & Mihut, G. (2017). Requiem for a Dream: Academic Freedom Under Threat
in Democracies. International Higher Education (90), 15-16.
5 O’Malley, B. (2021). Torture, prison, dismissal used to silence academia. University
World News, 19 November. Available at: www.universityworldnews.com/
post.php?story=20210925064430564
6 Kronfeldner, M. (2021). The Freedom We Mean: A Causal Independence Account of
Creativity and Academic Freedom. European Journal for Philosophy of Science, 11 (58).
Available at: doi.org/10.1007/s13194-021-00373-6
7 Novak, B. (2021). Hungary transfers 11 universities to foundations led by Orban allies.
The New York Times, 27 April. Available at: www.nytimes.com/2021/04/27/world/
europe/hungary-universities-orban.html
8 NL Times (2021). Universities offer psychological help to threatened scholars,
11 October. Available at: nltimes.nl/2021/10/11/universities-offer-psychological-
help-threatened-experts
9 Matei, L. (2021). The West’s Crisis of Academic Freedom. Project Syndicate, 29 March.
Available at: www.project-syndicate.org/commentary/academic-freedom-crisis-
in-west-by-liviu-matei-2021-03?barrier=accesspaylog
10 Greenfield, N.M. (2021). Democracy is in recession, academic freedom is in danger.
University World News, 3 November. Available at: www.universityworldnews.com/
post.php?story=2021110307413274
11 EHEA (2022). European Higher Education Area and Bologna Process. Available at:
www.ehea.info
12 Eaton, J. (2021). The Role of Quality Assurance and the Values of Higher Education.
In: H. van ’t Land, A. Corcoran, & D.C. Iancu (eds.), The Promise of Higher Education.
Cham: Springer.
13 Crăciun, D., Matei, L. & Popovici, M. (2022). A Study on the Relationship between the
Fundamental Values of Higher Education and Quality Assurance, Council of Europe.
Available at: elkanacenter.ceu.edu/sites/elkanacenter.ceu.edu/files/attachment/
basicpage/131/coestudyfinal.pdf
14 Matei, L., Crăciun, D. & Torotcoi, S. (2018). A resounding success or downright failure?
Understanding policy transfer within the Bologna Process in Central and Eastern
Europe. In: A. Batory, A. Cartwright & D. Stone (Eds.), Policy Experiments, Failures and
Innovations (pp. 170-188). Cheltenham: Edward Elgar Publishing.
75
TH MA 1-22
Massificatie
Van Damme
T
oen het hoger onderwijs in West-Europa zo
ongeveer rond de jaren zeventig sterk begon
te groeien, beschouwde vrijwel iedereen dat
als een zegen en een wissel op een rooskleurige
toekomst. De afkeer tegen de oude, elitaire universiteit
was groot; de deuren moesten worden opengegooid.
De kwantitatieve groei van het aantal studenten betitelden
we – vooral in Vlaanderen –als ‘democratisering’, omdat
jongeren uit sociale lagen die voordien van hoger onderwijs
uitgesloten waren gebleven, nu ook toegang kregen.
Toegankelijkheid werd het grote thema. Universiteiten en
hogescholen zagen hun studentenaantallen maar al te graag
toenemen, want meer studenten betekende meer macht,
aanzien en financiële middelen. Overheid en belangengroepen
zagen in het stijgende aantal afgestudeerden een
noodzakelijke voorwaarde om de transitie naar een kennissamenleving
te kunnen maken. In de geschiedenis van het
hoger onderwijs zijn de voorbeelden schaars waarbij een vrij
fundamentele omwenteling op een dergelijk brede goedkeuring
kan rekenen.
Een halve eeuw later oogt de werkelijkheid iets minder rooskleurig.
Zeer zeker, de sterke toename van gediplomeerden
uit het hoger onderwijs heeft positieve effecten gesorteerd
voor economie en samenleving. De economische indicatoren,
maar ook de niet-economische zoals gezondheid, interpersoonlijk
vertrouwen en democratische ingesteldheid,
wijzen op grote verschillen tussen mensen met een hogeronderwijsdiploma
en de rest van de bevolking. De economische
opbrengst is een argument om de massificatie alsmaar
verder door te zetten en zelfs nog op te drijven.
Maar er zijn ook steeds meer tekenen dat we tegen de
grenzen aanbotsen en dat we ons door de data over returns
laten misleiden. Op de eerste plaats bij de instellingen zelf.
Financieringssystemen volgen al enige tijd niet meer de
reële kost van stijgende studentenaantallen. Instellingen
hebben niet veel knoppen om aan te draaien. Het gevolg is
dat de werkdruk van docenten en ander personeel toeneemt.
Je kunt alleen niet eindeloos een beroep blijven doen op de
hoge professionele moraliteit van docenten en personeel.
meer investering zijn in kwaliteit van onderwijsmiddelen,
-inhouden en -media. Online is geen oplossing voor de
beklemming door massificatie, integendeel.
Maar we moeten ons ook de vraag durven stellen of de
voordelen van massificatie nog steeds reëel zijn. Jazeker,
hogeropgeleiden hebben nog steeds veel return (baten),
maar die komt er ten koste van laag- en middenopgeleiden.
De return meet de verschillen tussen hoger- en middenopgeleiden.
Het heeft er alle schijn van dat hogeropgeleiden
gewoon heel veel maatschappelijke voordelen monopoliseren.
Eigenlijk organiseert het hoger onderwijs een massale
verdringing op de arbeidsmarkt ten nadele van middengeschoolden.
Er zijn steeds meer signalen die duidelijk
maken dat hoger onderwijs een belangrijke factor is in
de toenemende maatschappelijke ongelijkheid en sociale
polarisatie. Scholing draagt zeker bij tot economische groei,
innovatie, democratie en sociale cohesie, maar dat betekent
niet noodzakelijk dat meer van hetzelfde ook altijd beter
is. Moeten we niet de vraag durven stellen of het beleid
van voortdurende expansie van het hoger onderwijs wel zo
rechtvaardig is?
Het enthousiasme voor een steeds verdere groei van
het hoger onderwijs lijkt ook bij beleidsmakers sterk te
bekoelen. Terwijl sommige landen enige tijd geleden nog
dweepten met de gedachte dat we er misschien zouden
moeten naar streven tot 70 procent van de leeftijdscohorte
naar het hoger onderwijs te krijgen, hoor je nu heel andere
geluiden. Een land als Duitsland, dat nooit is meegegaan in
een ongebreidelde groei van het hoger onderwijs, vindt dat
het maatschappelijk belangrijker is de middengeschoolden
een perspectief op heel kwaliteitsvol onderwijs te bieden.
Nog veel andere landen klagen dat in tal van sectoren de
technici niet meer te vinden zijn, technici die heus geen
In de jaren zeventig
De pandemie en de ermee gepaard gaande plotse transitie
naar online- en hybride onderwijs hebben de werkdruk
verder verhoogd. Die transitie was niet alleen slecht
voorbereid, maar resulteert voorlopig ook nog niet in een
kwalitatieve sprong. Het online beschikbaar stellen van lesopnames
noemde Frederik Anseel onlangs in een column
in de Vlaamse krant De Tijd terecht de de prehistorie van
onlineleren. Als er al ooit efficiëntiewinst door opschaling
van onlineonderwijs zal komen, dan zal het pas na veel
beschouwde vrijwel iedereen
de groei van het hoger
onderwijs als een zegen
76
TH MA themahogeronderwijs.org
De ongebreidelde massificatie
heeft de sociale kloof
in onderwijsuitkomsten
immers niet verkleind
hogeronderwijskwalificatie nodig hebben. Ik ben ervan
overtuigd dat landen die een minder topzwaar scholingsprofiel
nastreven en ook veel kansen geven aan middengeschoolden,
daar op termijn de vruchten zullen van plukken.
Dit is geen pleidooi voor meer elitair hoger onderwijs.
Toegankelijkheid, een sociaal billijker en diverser hoger
onderwijs zijn heel belangrijke maatschappelijke doelen.
Maar die realiseren gaat niet, zoals velen vroeger dachten,
via een ongebreidelde massificatie. Die heeft de sociale kloof
in onderwijsuitkomsten immers niet verkleind. Uit data
blijkt duidelijk dat de participatie inclusief de sociale kloof
gewoon is opgeschoven op de scholingsladder. De kloof is
zelfs nog wat gegroeid over de laatste halve eeuw. Selectiever
kan heel goed sociaal gelijker zijn.
Dirk Van Damme
is voormalig onderwijsexpert bij de OESO (Organisatie voor
Economische Samenwerking en Ontwikkeling) en vanaf dit
nummer vast columnist van Th&ma
77
TH MA 1-22
Werkvormen en lesinhoud aan hogeschool en universiteit lijken niet altijd even goed aan te sluiten op wat de studenten
zelf willen leren. Aanleiding voor Cedric Stalpers en Mia Stokmans om het leereffect te onderzoeken, maar dan niet in
termen van rapportcijfers maar vanuit de perceptie van de doelgroep.
Haalt het hoger onderwijs het beste
uit studenten?
Sterktes en zwaktes van de opleiding
Cedric Stalpers & Mia Stokmans
Tilburg University
‘H
et huidige onderwijs op de universiteiten bestaat
(…) uit een overdragen van zo veel mogelijk kennis.
De student moet deze kennis zo snel mogelijk
opnemen en zo goed mogelijk reproduceren. Erover
nadenken wordt niet noodzakelijk geacht. Het verwerken
van stof door het schrijven van papers, het houden van referaten
oftewel het analyseren van de stof, komt nauwelijks
meer voor.’ Met deze kritische woorden vatte universiteitsraadslid
Gabe van der Zee in 1994 de onderwijssituatie op
zijn onderwijsinstituut samen, waarbij studenten de eerste
drie jaar van hun opleiding vooral luisteren en reproduceren
(‘stampen’), eerder dan analyseren en creëren. Nog steeds
zijn massale hoorcolleges – waarbij studenten zitten en luisteren,
eerder dan zelf kennis scheppen – geen uitzondering.
De vraag dient zich aan of dit luister- en toetsonderwijs het
beste in studenten naar boven brengt.
De kritiek die Van der Zee uitte is meer dan het subjectieve
standpunt van één individueel raadslid over het universitair
onderwijs van ruim 25 jaar geleden. Ook in het hoger
beroepsonderwijs, ook in de jaren twintig van deze eeuw en
ook volgens een aanzienlijke groep studenten zijn er zwakten
aan te wijzen in de manier van lesgeven en de mate
waarin die het beste bij studenten naar boven haalt. Kratwohl
(2002) signaleert in zijn revisie van Blooms taxonomie
van leerdoelen dat veel in cursusomschrijvingen genoemde
leerdoelen vallen in het – eenvoudigste – domein ‘onthouden’
(oftewel stampen), terwijl moeilijkere en belangrijker
gevonden leerdoelen zoals ‘toepassen’, ‘analyseren’, ‘evalueren’
en ‘creëren’ veel minder worden genoemd.
Als het gaat om het meest complexe leerdoel, creatie, lijken
enkele recente onderzoeksbevindingen zowel Kratwohl als
Van der Zee gelijk te geven. Zo bleek dat meer dan 40 procent
van alle techniekstudenten in het hoger onderwijs
oordeelt dat hun opleiding onvoldoende een beroep doet op
hun creativiteit en die onvoldoende aanmoedigt (Stalpers &
Stokmans, 2020). Van de studenten met een creatieve persoonlijkheid
oordeelt slechts 28 procent dat hun opleiding
precies genoeg een beroep doet op hun creativiteit – een
Meer dan 40 procent
oordeelt dat hun opleiding
onvoldoende een beroep
doet op hun creativiteit
78
TH MA themahogeronderwijs.org
Een meerderheid van
de studenten vindt
deze levensbeschouwelijke
thema’s wel belangrijk
meerderheid vindt dat de opleiding op dit punt tekortschiet.
Dit is een onverwachte onderzoeksbevinding, aangezien
creativiteit een eindterm is binnen verschillende opleidingen
in het hoger onderwijs (Hoogveldt, 2016) en creativiteit
nodig is omdat de arbeidsmarkt en de samenleving techniekstudenten
confronteren met complexere vraagstukken
waarvoor meer dan één oplossing bestaat. Het is evenwel
de vraag of grote studentenaantallen, massale hoorcolleges,
een ongunstige student-docentratio en gestandaardiseerde
toetsing helpen dit leerdoel te bereiken (Stalpers & Stokmans,
2020).
Een tweede voorbeeld. In een studie van dit jaar oordeelt
45 procent van de studenten in het hoger onderwijs dat hun
opleiding onvoldoende aandacht besteedt aan levensbeschouwelijke
vraagstukken en meent 42 procent dat die hun
onvoldoende leert om te gaan met tegenslagen (Stalpers,
Stokmans & Ta, 2022). Tegelijkertijd vindt een meerderheid
van alle ondervraagde studenten deze levensbeschouwelijke
thema’s wel belangrijk. Werkvormen en lesinhoud in
het hoger onderwijs lijken niet alleen (op punten) tekort te
schieten om hogere leerdoelen (zoals creativiteit) te bereiken,
ze lijken eveneens niet geheel aan te sluiten op datgene
wat studenten zelf willen leren.
Studentperceptie
De voorgaande bevindingen waren voor ons aanleiding om
het leereffect van het hoger onderwijs te verkennen, maar
dan niet in termen van rapportcijfers maar van studentpercepties.
Ten eerste omdat rapportcijfers een weerspiegeling
zijn van door de docent gekozen thema’s, die niet
hoeven aan te sluiten bij de leerbehoeften van studenten of
de kennisvragen van de maatschappij. Ten tweede omdat
deze cijfers een weerspiegeling zijn van door de docent
gekozen werkvormen, die niet hoeven aan te sluiten bij de
persoonlijkheid van studenten en die hen evenmin altijd
helpen hogere leerdoelen te bereiken. En ten derde omdat
deze sterk samenhangen met de door de docent gekozen
toetsvormen, terwijl Van der Zee al signaleerde dat die te
sterk gefocust zijn op slechts één of twee (eenvoudiger)
leerdoelen, te weten onthouden en begrijpen, eerder dan op
evalueren, toepassen en creëren.
In onze studie staan de volgende drie onderzoeksvragen
centraal:
1. In welke mate vinden studenten dat het hoger onderwijs
het beste in henzelf naar boven haalt?
2. Hangt deze waargenomen leeropbrengst samen met
andere voor onderwijsinstellingen relevante variabelen,
zoals rapportcijfers, motivatie en persistentie?
3. Welke kenmerken van het onderwijs hangen samen met
deze perceptie?
De theorie onderliggend aan het veldonderzoek ging ervan
uit dat zeven kenmerken van het onderwijs en één kenmerk
van de persoonlijkheid van de student verklaren in welke
mate studenten ervaren dat hun opleiding het beste uit henzelf
haalt. Deze zeven kenmerken van het onderwijs zijn:
1. De verbondenheid met docenten (relatedness), oftewel de
mate van steun en aanmoediging die studenten ervaren,
evenals het gevoel dat ze niet alleen staan bij het behalen
van leerdoelen en het uitvoeren van leertaken (Deci
& Ryan, 2000). De positieve emoties die interacties
met betrokken docenten oproepen, kunnen bijdragen
aan de motivatie en daarmee ook aan de prestaties van
studenten. Verbondenheid houdt in dat studenten hun
leeromgeving als veilig ervaren en hier de fouten durven
maken die noodzakelijk zijn voor persoonlijke groei.
2. Competentie, door ons geconceptualiseerd als de ervaren
balans tussen de eigen vaardigheden en de complexiteit
van leertaken (Deci & Ryan, 2000). Als deze
balans sterk verstoord is en studenten het gevoel hebben
dat hun opleiding voor hen te hoog gegrepen is, kan dit
leiden tot stress (Stalpers & Stokmans, 2021). Als de
stress te groot wordt, kan die het vinden van een creatieve
oplossing bemoeilijken.
3. Autonomie, oftewel de vrijheid van studenten om zelf
keuzes te maken over de leerdoelen die ze nastreven en
de leerpaden om die doelen te bereiken (Deci & Ryan,
2000). Waarschijnlijk ervaren studenten zelfgekozen
(eerder dan door een ander aangereikte) leerdoelen
Verbondenheid houdt
in dat studenten
hun leeromgeving
als veilig ervaren
79
TH MA 1-22
Ons vermoeden is dat
opleidingen met een
holistischer karakter beter
voorzien in leerbehoeften
meer als iets van henzelf en streven ze die vervolgens
met meer geestdrift na, ook als de complexiteit
van leertaken toeneemt, waardoor de leeropbrengst
groter kan zijn.
4. Structuur kan nuttig zijn als contragewicht voor autonomie
(Van de Sande, 2020), implicerend dat docenten de
structuur van hun vakken doordacht hebben, zij studenten
niet laten zwemmen en hen helpen met tussentijdse
inlever- en feedbackmomenten om ze op een goede
manier met de geboden keuzevrijheid te laten omgaan.
Structuur betekent dat studenten er niet alleen voor
staan en het gevoel hebben dat er samenhang bestaat
binnen en tussen vakken.
5. Waargenomen nut (Eccles & Wigfield, 1995) ontstaat als
studenten ervaren dat aangereikte kennis toepasbaar is
in de wereld buiten de opleiding en in het beroepenveld
dat daarop volgt. Waargenomen nut impliceert dat de
opleiding met het gezicht naar de buitenwereld staat en
de link met die wereld ook expliciet duidelijk maakt voor
de studenten.
6. Activerende werkvormen (Palmer, 2005; Maulana,
Helms-Lorenz & Van de Grift, 2015) houden in dat
studenten geen passieve toehoorder zijn van andermans
hoorcolleges, maar zelf actief op zoek gaan naar
kennis om hier iets mee te maken, zoals een werkstuk
of lezing. Als werkvormen activerend zijn, is het risico
op ‘slapende kennis’ (inert knowledge; Whitehead (1959),
oftewel kennis die snel na het maken van een tentamen
vergeten is, veel kleiner, mogelijk omdat herinneringen
sterker en toegankelijker zijn als studenten actief met
kennis aan de slag gaan.
7. Holistisch onderwijs (Mahmoudi et al., 2012) kent
parallellen met het begrip bildung (Bay, Rottenberg &
Zinsmeister, 2021) en impliceert een streven naar persoonlijke
groei, met aandacht voor ethiek, empathie en
veerkracht. De student geldt hierbij niet alleen als een
beroepsbeoefenaar in spe, maar dient zich in de volle
breedte te ontwikkelen: ethisch, empathisch, psychologisch,
filosofisch en levensbeschouwelijk. Ons vermoeden
is dat opleidingen met een holistischer karakter
een grotere leeropbrengst krijgen toegedicht, omdat die
beter voorzien in leerbehoeften van studenten, zoals
persoonlijke groei en het omgaan met tegenslagen.
De leeropbrengst hangt mogelijk niet alleen af van kenmerken
van de opleiding, maar ook van die van de studenten
zelf, meer in het bijzonder van hun persoonlijkheid. Vooral
de karaktertrek consciëntieusheid – die eigenschappen
als ijver, nauwgezetheid en zorgvuldigheid omvat – bleek
in eerdere studies een even sterke voorspeller van onderwijsprestaties
als intelligentie (Poroprat, 2009; Richardson,
Abraham & Bond, 2012). Consciëntieusheid verklaarde
tevens in substantiële mate verschillen in onderwijsmotivatie
(Stalpers & Stokmans, 2020). De verwachting in de
huidige studie was dat consciëntieuzere studenten dankzij
hun ijver en plichtsbesef meer uit hun studie en zichzelf
zouden halen. Gezien een bevinding uit een eerdere studie
(Stalpers, Stokmans & Van de Sande, 2021) was de verwachting
eveneens dat consciëntieusheid de relatie tussen de
onderwijsomgeving en de leeropbrengst zou modereren:
van nature minder ijverige studenten waren gevoeliger voor
kenmerken van het onderwijs, en dan vooral voor het activerend
karakter ervan. Deze doelgroep lijkt onbewust hogere
eisen te stellen aan het onderwijsklimaat en aan de werkwijzen
die een docent heeft om het beste uit henzelf te halen.
IJverige studenten lijken daarentegen bij iedere werkvorm
te floreren.
Steekproeven
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden en de verwachtingen
te toetsen hebben we via een convenience-steekproef
(n=176) en een aselecte steekproef onder een viertal
opleidingen (n=318) in totaal 494 studenten bereikt.
De verhouding hoger beroepsonderwijs (hbo)-wetenschappelijk
onderwijs (wo) was 78 tegen 22 procent en de
man-vrouwverhouding was 37 tegen 61 procent; ruim 1 procent
van de respondenten wenste de vraag niet te beantwoorden
of rekende zichzelf niet tot een van beide genders.
De gemiddelde leeftijd was 22,7 jaar.
Deze doelgroep
lijkt onbewust hogere
eisen te stellen aan
het onderwijsklimaat
80
TH MA themahogeronderwijs.org
Na het lezen van een belegbrief en een informed consent-formulier
vulden de respondenten een online-enquête
in, waarin we alle constructen bevroegen met een
vijfpunts-Osgood-schaal, waarbij ze moesten antwoorden
welk deel van een tegenstelling het best hun mening weergaf.
Bijvoorbeeld: ‘In welke mate brengen jouw vakken het
beste in je naar boven? Veel te weinig O O O O O Perfect,
brengen het beste in me naar boven.’
Tabel 1 biedt een overzicht van de bevraagde variabelen,
inclusief een voorbeeldvraag, en de interne consistentie (uitgedrukt
in de Cronbachs alfawaarde) van de meting.
Uitgaande van een ondergrens van .60 (Taber, 2018) zijn
alle constructen betrouwbaar gemeten, al had de alfawaarde
bij competentie en activerende werkvormen hoger mogen
zijn. In deze gevallen gold dat de item-totaalcorrelatie boven
de .34 was, wat betekent dat alle individuele vragen goed
samenhangen met het geheel aan vragen.
Het duurde gemiddeld achtenhalve minuut om de vragenlijst
in te vullen. Na het inzamelen van de data hebben we
deze geanalyseerd met SPSS versie 24, waaraan de Process
macro van A.F. Hayes is toegevoegd om het moderatie-effect
vast te stellen.
Resultaten
Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden hebben we
eerst de gemiddelden van de onafhankelijke en afhankelijke
variabelen berekend, waarna we deze hebben opgenomen in
een regressieanalyse. Voor het begrip van de volgende tabel
kan het van belang zijn op te merken dat de variabele complexiteit
(en competentie) zo is gecodeerd dat een hogere
score staat voor een hogere waargenomen moeilijkheidsgraad.
De eerste tabel biedt informatie over, onder andere,
de eerste onderzoeksvraag, namelijk de mate waarin respondenten
vinden dat hun opleiding het beste in hen naar
boven haalt.
De respondenten bestempelen zichzelf als consciëntieus
(eerder dan lui en onzorgvuldig) en uiten zich kritisch over
de (beperkte) autonomie en activering die hun opleiding
hun biedt, evenals over het geringe holistische karakter
Variabele Voorbeeldvraag Cronbachs alfa
(en aantal items)
Consciëntieusheid Ik ben iemand die minder hard / harder werkt dan nodig is .76 (4)
Verbondenheid Docenten bieden weinig tot geen / veel steun en hulp .83 (3)
Competentie/complexiteit Vind je jouw opleiding makkelijk of moeilijk? .61 (2)
Autonomie Ik ervaar bij vakken weinig / veel keuzevrijheid .75 (3)
Structuur Studenten moeten bij vakken veel zelf uitzoeken / krijgen veel structuur en ondersteuning .71 (3)
Waargenomen nut Ik leer bij de meeste vakken weinig / veel wat ik in de praktijk kan gebruiken .85 (4)
Activerende werkvormen Ik moet bij colleges vooral zitten en luisteren / ben vooral zelf actief aan de slag .64 (3)
Holistische karakter Docenten besteden weinig tot geen / veel aandacht aan omgaan met tegenslagen .78 (4)
Waargenomen leeropbrengst In welke mate brengen je vakken het beste in je naar boven? .75 (2)
Motivatie Ik vind studeren saai / leuk .71 (3)
Persistentie
Ik ga stoppen met deze studie / ik rond deze studie zeker af
Tabel 1 Overzicht van de gemeten variabelen inclusief een voorbeeldvraag, de Cronbachs alfa en (tussen haakjes) het aantal items
Variabele Gemiddelde Standaarddeviatie
Consciëntieusheid 3,67 0,80
Verbondenheid 3,19 0,92
Competentie/complexiteit 2,74 0,83
Autonomie 2,64 0,87
Structuur 3,00 0,88
Waargenomen nut 3,23 0,95
Activerende werkvormen 2,76 0,84
Holistisch karakter 2,48 0,88
Waargenomen leeropbrengst 3,06 0,88
Tabel 2 Gemiddelden en standaarddeviaties van de onafhankelijke
en afhankelijke variabelen
Variabele
Correlatie met
leeropbrengst
Rapportcijfers **.29
Correlatie gecontroleerd
voor
rapportcijfers
Motivatie **.42 **.38
Persistentie **.34 **.27
*= p<.05 **= p<.01
Tabel 3 Correlatiecoëfficiënten en partiële correlatiecoëfficiënten
tussen waargenomen leeropbrengst enerzijds en rapportcijfers,
motivatie en persistentie anderzijds
81
TH MA 1-22
ervan. In antwoord op de vragen of hun opleiding het beste
in hen naar boven haalt – de waargenomen leeropbrengst –
is hun antwoord ‘net voldoende’. Respectievelijk 23 procent
en 32 procent oordeelden dat de vakken die ze volgden en
de docenten die hen begeleidden onvoldoende het beste in
hen naar boven brachten.
Om de tweede vraag te beantwoorden – hangt leeropbrengst
samen met motivatie, persistentie en rapportcijfers?
– hebben we een gewone en een partiële
correlatieanalyse uitgevoerd.
De waargenomen leeropbrengst blijkt positief samen te
hangen met de rapportcijfers, de motivatie en het voornemen
door te gaan met de huidige studie. De samenhangen
blijven positief en significant, ook na controle voor
rapportcijfers.
Om de derde vraag te beantwoorden – welke kenmerken
van de onderwijsomgeving hangen samen met de waargenomen
leeropbrengst? – hebben we een regressieanalyse
uitgevoerd.
De onafhankelijke variabelen samen verklaarden 59,5 procent
van de variantie in waargenomen leeropbrengst,
waarbij oudere, consciëntieuzere en universitair opgeleide
respondenten hogere leeropbrengsten rapporteerden.
Daarnaast waren de onderwijskenmerken verbondenheid,
structuur, waargenomen nut en het holistisch karakter van
verklarende waarde, in de verwachte richting: respondenten
vonden dat ze meer leerden als ze een betere band ervoeren
met hun docenten, ze hun opleiding gestructureerd en
holistisch van aard vonden, en meenden dat aangeleerde
kennis ook buiten de schoolmuren nuttig was. Ook de
interactie tussen activerende werkvormen en consciëntieusheid
was significant: vooral respondenten die van
Studenten die van plan
waren hun studie af
te ronden, dichtten die een
hogere leeropbrengst toe
nature niet ijverig en hardwerkend waren, leken beter te
reageren op activerend onderwijs eerder dan op traditionele
hoorcolleges.
Net voldoende
In antwoord op de eerste onderzoeksvraag kunnen we
stellen dat de ondervraagde studenten oordeelden dat het
onderwijs er net voldoende in slaagde het beste in hen naar
boven te halen. Volgens een substantiële groep – meer dan
22 procent van de ondervraagden – slaagde het onderwijs
daar onvoldoende in. De waargenomen leeropbrengst hing
samen met motivatie en persistentie, ook na controle voor
rapportcijfers. Studenten die van plan waren hun studie af
te ronden, dichtten die een hogere leeropbrengst toe.
Het oordeel over leeropbrengst was te verklaren door kenmerken
van de studenten, waarbij oudere en consciëntieuzer
studenten meer het gevoel hadden dat hun opleiding het
beste uit hen haalde. Daarnaast speelden vier kenmerken
van de onderwijsomgeving een verklarende rol: verbondenheid
met docenten, structuur binnen vakken en het
Variabele Bètacoëfficiënt t-waarde p-waarde
Gender .09 1.17 .24
Leeftijd .02 4.02 <.01
Opleidingsniveau (0 = hbo, 1 = wo) .26 3.73 <.01
Consciëntieusheid .09 2.65 <.01
Verbondenheid .27 6.58 <.01
Competentie/complexiteit .00 .12 .91
Autonomie .02 .48 .63
Structuur .10 2.45 .01
Waargenomen nut .20 5.39 <.01
Activerende werkvormen .07 1.75 .08
Holistisch karakter .27 7.28 <.01
Interactie activerende werkvormen * Consciëntieusheid -.12 -.3.14 <.01
Tabel 4 Uitkomsten regressieanalyse met gender, leeftijd en opleidingsniveau als controlevariabelen, kenmerken van het onderwijs als
onafhankelijke, waargenomen leeropbrengst als afhankelijke en consciëntieusheid als modererende variabelen
82
TH MA themahogeronderwijs.org
curriculum, waargenomen nut van de aangereikte kennis
en het holistisch karakter van het aangeboden onderwijs.
Op één punt bleken de onderwijsomgeving en de persoonlijkheid
van de studenten te interacteren: vooral studenten
die lager scoorden op consciëntieusheid, rapporteerden een
hogere leeropbrengst als de werkvormen activerend waren.
Activerende werkvormen
lijken bij minder ijverige
Knelpunten
Alhoewel het met dit veldonderzoek niet mogelijk is om
een uitspraak te doen over de volle breedte van het hoger
onderwijs – niet alle opleidingen zijn vertegenwoordigd in
de steekproef – kunnen we op basis van de uitkomsten een
drietal knelpunten signaleren.
Allereerst valt op dat studenten het holistisch karakter van
het hoger onderwijs enerzijds als onvoldoende beschouwen
en dit karakter anderzijds sterk voorspellend blijkt te zijn
voor de waargenomen leeropbrengst van de eigen opleiding.
Als je het beste uit studenten wilt halen, dan wil je ze leren
omgaan met tegenslagen, vragen stellen over de doelen in
hun leven en ze laten reflecteren over levensbeschouwelijke
(naast vakinhoudelijke) vraagstukken. Net als die van een
voorgaand onderzoek (Stalpers, Stokmans & Ta, 2022),
wekken de uitkomsten van het huidige onderzoek de indruk
dat dit veel te weinig gebeurt.
Activerende werkvormen lijken, vooral bij minder ijverige
studenten, meer aan te slaan dan hoorcolleges. Toch scoort
het hoger onderwijs – en vooral het universitaire – op dit
punt onvoldoende, wat aansluit bij de kritiek van Van der
Zee waarmee dit artikel begon. Afgaande op de huidige
uitkomsten staat zijn kritiek op het gebrek aan activerende
werkvormen, die een groter beroep doen op de creativiteit
van studenten en hogere leerdoelen met zich meebrengen,
nog steeds overeind. Ze sluit ook aan bij eerder onderzoek
(Stalpers & Stokmans, 2020) dat aantoonde dat ook in het
hoger onderwijs het beroep op de creativiteit van studenten
sterker mag worden. Het advies op basis van de huidige
studie is dan ook om zo veel mogelijk andere werkvormen
dan hoorcolleges en andere toetsen dan multiplechoicekennistesten
in te voeren. Het hoorcollege mag eerder de
uitzondering worden dan de norm.
Structuur is een variabele die significant gerelateerd was
aan de waargenomen leeropbrengst, maar tegelijk ook de
nodige kritiek kreeg: zeker respondenten uit het hoger
beroepsonderwijs vonden hun opleiding op dit punt maar
matig presteren: 45 procent van hen gaf de eigen opleiding
hiervoor een onvoldoende. Mogelijk kan een sterkte van
het hoger beroepsonderwijs (meer autonomie en meer
activerende werkvormen) ook meer onzekerheid voor studenten
betekenen als docenten hun studenten te weinig
overzicht en hulp aanbieden. Een tekort aan doordenking
van vakken en een curriculum als geheel kan studenten het
gevoel geven dat ze er alleen voor staan en weinig leren van
hun opleiding.
Naast een meer holistisch (levensbeschouwelijk) karakter
van het hoger onderwijs, meer activerende werkvormen en
meer structuur willen we nog een vierde aanbeveling doen.
Breng structureel de waargenomen leeropbrengst van de
eigen opleiding in kaart. Graag stellen we hiervoor onze
vragenlijst gratis ter beschikking. Daarnaast raden we aan
de thema’s van het huidige artikel eveneens terug te laten
keren in groepsinterviews met studenten en docenten.
Cedric Stalpers
begeleidt bachelor- en masterscripties op het gebied van
ontwikkelings- en positieve psychologie aan Tilburg University
Mia Stokmans
is universitair hoofddocent Algemene cultuurwetenschappen aan
Tilburg University
Literatuur
Bay, N., Rottenberg, A. & Zinsmeister, J.H.G. (2021). Kritisch denken in het hoger
onderwijs: Een verkenning onder premasterstudenten en reguliere voltijdstudenten
binnen het domein Maatschappij & Organisatie naar het kritische bewustzijn en de
betekenis die zij daaraan geven. Onderzoek van onderwijs, 50(1), 18.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the
self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268
Eccles, J.S. & Wigfield, A. (1995). In the mind of the actor: The structure of adolescents’
achievement task values and expectancy-related beliefs. Personality and Social Psychology
Bulletin, 21(3), 215-225.
Forbes, S. (2003). Holistic education: An analysis of its ideas in nature. Brandon (VS):
Foundation for Educational Renewal.
Hoogveldt, L. (2016). Creativiteit, hoe toets je dat? Tilburg: Fontys.
Mahmoudi, S., Jafari, E., Nasrabadi, H.A. & Liaghatdar, M.J. (2012). Holistic education:
An approach for 21 century. International Education Studies, 5(2), 178-186.
Maulana, R., Helms-Lorenz, M. & van de Grift, W. (2015). Pupils’ perceptions of teaching
behaviour: Evaluation of an instrument and importance for academic motivation in
Indonesian secondary education. International Journal of Educational Research, 69,
98-112.
studenten meer aan te
slaan dan hoorcolleges
Palmer, D. (2005). A motivational view of constructivist-informed teaching. International
Journal of Science education, 27(15), 1853-1881.
Poropat, A.E. (2009). A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic
performance. Psychological Bulletin, 135(2), 322.
Richardson, M., Abraham, C. & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university
students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological
Bulletin, 138(2), 353.
83
TH MA 1-22
Sande, K. van de (2019). De gewenste didactiek voor het intrinsiek motiveren van Hbostudenten.
Een onderzoek naar de didactische succesfactoren die de intrinsieke motivatie
vergroten. Utrecht: Tias (Masterscriptie).
Stalpers, C. & Stokmans, M. (2018). Halen creatieve persoonlijkheden hogere rapportcijfers
in het hoger onderwijs? Een empirisch onderzoek onder 665 hbo-studenten. Tijdschrift
voor Hoger Onderwijs, 36(4), 35-53.
Stalpers, C. & Stokmans, M. (2020). Creatief klimaat: oordelen, verbeterwensen en
samenhang met creatieve prestaties. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 38(1), 5-19.
Stalpers, C. & Stokmans, M. (2020). Verklaren persoonlijkheid en studiekeuze verschillen in
studiemotivatie in het hoger onderwijs? Onderzoek voor Onderwijs, 49, 1, 17-23.
Stalpers, C., Stokmans, M. & Sande, K. van de (2021). Onderwijsklimaat en intrinsieke
studiemotivatie. Onderzoek voor Onderwijs, 50(1).
Stalpers, C. & Stokmans, M. (2021). De variabelen die studiestress verklaren. Drie adviezen
voor de praktijk. Th&ma Hoger Onderwijs, 28(5), 29-34.
Stalpers, C., Stokmans, M. & Ta, K. (2022). Word je van hoger onderwijs een beter mens?
(Nog niet gepubliceerd artikel.)
Taber, K.S. (2018). The use of Cronbach’s alpha when developing and reporting research
instruments in science education. Research in Science Education, 48(6), 1273-1296.
Whitehead, A. N. (1959). The aims of education. Daedalus, 88(1), 192-205.
Zee, G. van der (1994). De student in de verdrukking. Liberté Egalité Fraternité, 43(10),
26-27.
84
TH MA themahogeronderwijs.org
Eind 2021 ontvingen Margie Topp en Steven Vos de Deltapremie, de tweejaarlijkse prijs voor toonaangevend
praktijkgericht onderzoek in Nederland. De laureaten vertellen over hun drang naar maatschappelijke impact.
‘Lectoraten vormen de schakel tussen fundamenteel onderzoek en de samenleving.’
Weg van de calimerohouding
De hogeschool als serieuze kennispartner
Margie Topp & Steven Vos
H
et praktijkgerichte onderzoek aan Nederlandse
hogescholen is sinds het ontstaan in 2000 bezig zijn
plaats in te nemen binnen het onderzoekslandschap.
De afgelopen twee decennia kende de omvang
van de lectoraten een flinke groei; waren er in 2010 nog
531 lectoren, in 2020 waren dat er bijna 700, met ongeveer
6400 onderzoekers en een totaal budget van 265 miljoen
euro (Commissie Evaluatie Kwaliteitszorg Onderzoek,
2021). Bovendien hebben hogescholen in de afgelopen jaren
nadrukkelijk ingezet op het versterken van de kwaliteitsborging
van het onderzoek, het stimuleren van krachtige onderzoeksgroepen,
de verdere uitbouw van Centres of Expertise
en het investeren in missiegedreven innovatiebeleid, onder
meer via thematafels (Commissie Evaluatie Kwaliteitszorg
Onderzoek, 2021).
Veel Nederlanders
hebben nog steeds
geen duidelijk beeld
van wat het betekent
Deze ontwikkelingen wekken wellicht de indruk dat iedereen
in Nederland zo onderhand wel zou moeten weten wat
het praktijkgerichte onderzoek aan de hogescholen inhoudt
en wat de (te verwachten) impact is. Maar hoewel het hoger
beroepsonderwijs grote stappen heeft gezet en het praktijkgerichte
onderzoek steeds zichtbaarder wordt, blijkt in de
dagelijkse realiteit dat mensen, zeker in het bedrijfsleven en
het maatschappelijke werkveld, er nog steeds geen duidelijk
beeld van hebben. Gaat het om studenten die werken aan
hun afstudeerprojecten? Om docenten die binnen opleidingsonderdelen
aan de slag gaan met praktijkproblemen,
aangedragen door werkveldpartners? Om toegepaste onderzoekers
die de in fundamenteel onderzoek ontwikkelde
kennis doorvertalen naar praktische toepassingen?
Ruim twintig jaar na de start van lectoraten binnen de
hogescholen heerst nog steeds het beeld dat het bij onderzoek
aan hogescholen vooral gaat om studenten die, onder
begeleiding, een vraag van een stagebedrijf oppakken en
met elkaar iets maken –misschien wel in een soort lab.
Ze maken concrete interventies, producten, tools en software,
op vraag. Dat is overigens geen volledig verkeerd
beeld, want hogescholen werken ook intensief samen met
het werkveld en studenten maken prototypes voor datzelfde
werkveld. De student als reflective practitioner en beginnend
onderzoeker is een cruciaal radertje voor de innovatie van
de beroepspraktijk en voor het oplossen van maatschappelijke
vraagstukken. Tegelijkertijd is het maar één radertje
binnen het mechanisme van het praktijkgerichte onderzoek
aan hogescholen.
85
TH MA 1-22
Win-win-winsituatie
De afgelopen decennia hebben de hogescholen, de Vereniging
Hogescholen, het Regieorgaan SIA en tal van andere
actoren samen de handschoen opgenomen om te bouwen
aan een eigenstandige positie van het praktijkgerichte
onderzoek binnen hogescholen in het Nederlandse kennisen
innovatielandschap. Vanaf de start rond de millenniumwende
en het in 2001 gesloten ‘Convenant lectoren en
kenniskringen in het hoger beroepsonderwijs’ kregen lectoren
de opdracht om de externe oriëntatie van hogescholen
te verbeteren door samen te werken met bedrijven, instellingen
en andere partners in het werkveld, met als ultieme
doel de versterking van de kenniseconomie van Nederland
(De Jonge, 2016).
Het plan om met het oprichten van lectoraten meerdere
vliegen in één klap te slaan was briljant eenvoudig: lectoren
en hun lectoraten gingen overheden, organisaties en bedrijven
helpen innoveren door praktijkgericht onderzoek. Door
dat te doen mét docenten en hun studenten krijg je automatisch
betere docenten, krijgen studenten beter onderwijs en
krijgt het werkveld de innovatie waar het om vraagt – een
win-win-winsituatie dus. De hogeschool als kennispartner
was geboren.
Hoewel tussen droom en daad vaak wetten en praktische
bezwaren in de weg staan, was het voor één keer niet te
mooi om waar te zijn: anno 2022 zijn hogescholen volwaardige
kennis- en innovatiepartners. Grote aantallen docenten
doen naast hun onderwijstaken onderzoek voor en met
het bedrijfsleven, met lectoren als aanjager en katalysator.
Ze doen dit vaak samen met studenten. De opgedane
kennis vloeit zo moeiteloos door in het onderwijs, want wat
je één keer zelf hebt onderzocht en ervaren, komt geheid
terug voor de klas. Op deze manier ontstaat een mooie wisselwerking,
waarbij het werkveld en het onderwijs elkaar
helpen innoveren.
Bovendien zijn lectoren en hun docent-onderzoekers steeds
vaker vertegenwoordigd in beleidscommissies en regionale
en landelijke overlegstructuren, en zijn ze zichtbaarder in
Wat je één keer zelf
hebt onderzocht en
ervaren, komt geheid
terug voor de klas
Inmiddels is duidelijk
dat praktijkgericht
onderzoek een aparte
tak van sport is
het publieke debat. En meer dan ooit, en op tal van onderzoeksdomeinen,
werken hogescholen en universiteiten met
wederzijds respect samen.
Openstaande vragen
Tot zover het mechanisme rondom praktijkgericht
onderzoek aan hogescholen. Een van de openstaande
vragen is wat er dan precies gebeurt in het praktijkgerichte
onderzoek.
Waar hogescholen in de beginjaren misschien nog te vaak
een calimerohouding aannamen en het onderzoek binnen
hogescholen angstvallig afzetten tegen dat aan universiteiten,
is inmiddels duidelijk geworden dat praktijkgericht
onderzoek een eigenstandige tak van sport is.
Het Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek (BKO), dat
de basis legt voor een landelijk kwaliteitszorgstelsel voor
praktijkgericht onderzoek aan hogescholen, stelt dat ‘praktijkgericht
onderzoek geworteld is in de beroepspraktijk.
De vraagstelling van het praktijkgerichte onderzoek wordt
ingegeven door de professionele praktijk (‘reallifesituaties’),
in zowel profit- als non-profitsectoren. Het onderzoek genereert
kennis, inzichten en producten die bijdragen aan het
oplossen van de problemen in de beroepspraktijk en/of
aan de ontwikkeling van deze beroepspraktijk.’ (Vereniging
Hogescholen, 2015). Praktijkgericht onderzoek ontstaat, met
andere woorden, vanuit een zorgvuldig proces van vraagarticulatie
(vraagsturing) en draagt bij aan de verbetering van
de praktijk (praktijkgericht) en de kwaliteit van het onderwijs.
De gehanteerde aanpak is die van cocreatie tussen
onderwijs, onderzoek en de beroepspraktijk, zowel wat
betreft de vraagarticulatie als de uitvoering van het onderzoek
en de toepassing van de resultaten. Het onderzoek is
mede daardoor vaak kortcyclisch, zodat het aansluit bij de
behoeften van de praktijk (Vereniging Hogescholen).
Volgens de Vereniging Hogescholen kun je praktijkgericht
onderzoek zien als een schakel tussen fundamenteel
onderzoek en de samenleving. In het praktijkgerichte
onderzoek van lectoraten komt de complementariteit van
86
TH MA themahogeronderwijs.org
Het onderzoek binnen het lectoraat Kunststoftechnologie
maakt gebruik van het fundamentele onderzoek
dat plaatsvindt aan universiteiten. Zo zetten
technieklectoraten de aan universiteiten uitgezochte
mechanica in bij de ontwikkeling van rekenregels,
methodieken en prototypes. In een onderzoeksproject
naar hergebruik van end-of-life-composietmateriaal
(bijvoorbeeld oude boten of windmolens) ontwikkelt
het lectoraat Kunststoftechnologie (van Hogeschool
Windesheim) nieuw constructiemateriaal dat van
oud composiet wordt gemaakt. Door de fundamenteel
ontwikkelde mechanica in te zetten werkt het
lectoraat zo’n methodiek uit en kan het rekenregels
bepalen voor dit nieuwe constructiemateriaal.
Met deze rekenregels kan het vervolgens prototypes
ontwikkelen. Deze rekenregels geven bijvoorbeeld
weer hoe je met het materiaal moet rekenen onder
statische of wisselende belasting, of wanneer je het
half nat of droog gebruikt. Zonder deze rekenregels is
het nieuw ontwikkelde constructiemateriaal gewoon
een set planken, maar mét deze rekenregels kun je
het toepassen als oeverbeschoeiing of als sluis, als
dwarsligger of als draglineschot. Dat is dan ook de
essentie van het praktijkgerichte onderzoek binnen
het domein van het lectoraat Kunststoftechnologie:
het gaat niet om het maken van een plank, want dat
kan iedereen, maar om de methodieken, de rekenregels
en de daaruit volgende prototypes. Dit zijn
handvatten waarop in dit geval het bedrijfsleven, de
waterschappen en de overheden hun keuzes kunnen
baseren en waardoor het ook daadwerkelijk mogelijk
wordt om een vinding naar de praktijk te brengen,
zoals in dit geval een sluisdeur naar Groningen.
Kader 1 Voorbeeld uit het lectoraat Kunststoftechnologie van
Hogeschool Windesheim
Praktijkgericht onderzoek
is hierbij het vertrekpunt
waarop je fundamentele
kennis kunt bouwen
en de wisselwerking tussen evidence-based practice en practice-based
evidence tot uiting. Bij evidence-based practice
vormt kennis uit literatuur en/of fundamenteel onderzoek
de basis voor de onderbouwing van het handelen in de
praktijk. Met andere woorden: als professional ga je vanuit
een praktijkprobleem op zoek naar het bewijs van de effectiviteit
van een aanpak of interventie op basis van eerder
onderzoek (Smeijsters, 2010). Bij practice-based evidence
ligt de nadruk op de ervaringskennis van de professional.
Praktijkgericht onderzoek is hierbij het vertrekpunt waarop
je fundamentele kennis kunt bouwen.
Al naargelang het domein en de thematiek waarmee lectoraten
binnen hogescholen actief zijn kan het zwaartepunt
verschuiven, maar steeds geldt dat de wisselwerking tussen
evidence-based practice en practice-based evidence noodzakelijk
is om vooruit te komen (zie Kader 1 en 2).
Het instrumentarium en de methodologische standaarden
die hogescholen gebruiken in het praktijkgerichte onderzoek
verschillen in de basis weinig tot niet van de kwantitatieve
en kwalitatieve onderzoeksmethoden die gangbaar zijn
in het fundamentelere onderzoek (Smeijsters, 2010). Toch
zijn er in de bepaling van de onderzoeksvragen, de mate van
experimentele controle, de beoordeling en toepassing van
de resultaten van het onderzoek en de generaliseerbaarheid
van de bevindingen een aantal duidelijke verschillen, die te
maken hebben met de directe interactie tussen lectoraten
en de beroepspraktijk (zie bijvoorbeeld Van Tuyckom et al.,
2011; Vos, 2016). Kenmerkend hiervoor is bijvoorbeeld dat
lectoraten naast traditionelere onderzoeksmethoden ook
veelvuldig ontwerpgericht onderzoek en participatief actieonderzoek
toepassen binnen het praktijkgerichte onderzoek.
Een ander voorbeeld zijn de onderzoeksomgevingen
zoals living labs en professionele werkplaatsen, waarin het
verbeteren van de praktijk en de handelingsverlegenheid
van de professional centraal staan.
Dromen vooropstellen
In het praktijkgerichte onderzoek werken we veelal aan
complexe maatschappelijke vraagstukken zoals duurzaamheid,
klimaatverandering, gezondheid en preventie,
energietransitie et cetera. Kenmerkend voor deze complexe
problemen, ook wel wicked problems genoemd, is dat ze op
meerdere manieren definieerbaar zijn, dat er meerdere
betrokkenen zijn, en dat er diverse belangen spelen. Bovendien
kun je er verschillende oplossingen voor bedenken en
is de ontwikkeling van deze vraagstukken onvoorspelbaar
(Van Berkel & Manickam, 2019). Dit vraagt dan ook om
een langjarige aanpak en om de inzet van een multidisciplinair
team van docent-onderzoekers en werkveldpartners.
Dit alles gaat gepaard met een behoorlijke mate van onzekerheid,
het ontdekken en leren respecteren van de complementariteit
van verschillende rollen en het zorgvuldig
ontwikkelen van samenwerkingsrelaties.
87
TH MA 1-22
Is dit erg? Nee, want
lectoraatsonderzoek is
er niet om in de
markt te concurreren
Voor lectoraten is het daarom noodzakelijk om een droom
voorop te stellen, een langetermijnvisie uit te stippelen en
vervolgens actiegericht en stapsgewijs samen op pad te
gaan om te leren en te ontwikkelen. Kortom: wie vandaag
een antwoord zoekt op een prangende vraag, is wellicht bij
een lectoraat aan het verkeerde adres. Of om een analogie
te maken met het techniekdomein: wie een antwoord zoekt
voor iets wat morgen klaar moet zijn, kan het best aankloppen
bij een ingenieursbureau.
Een goede match met lectoraten ligt vaak daar waar een
kleine droom of wens de basis is van het idee: zou het niet
mooi zijn als…? Op basis van een zorgvuldig proces van
vraagarticulatie kan een praktijkprobleem leiden tot een
onderzoeksvraag, die vervolgens kan uitgroeien tot een
onderzoeksproject. Via studentenprojecten kunnen lectoraten
vaak al de eerste kleine verkenningen uitvoeren, maar
voor meer structureel onderzoek is financiering nodig.
Omdat onderzoeksfinanciering vooralsnog niet aan de
bomen groeit, dienen lectoraten onderzoeksplannen te
schrijven die gekoppeld zijn aan consortia van bedrijven,
overheden of instellingen. Nadat ze die plannen hebben
ingediend moeten ze wachten tot er een positieve beschikking
komt. Al met al betekent dat dat je niet overmorgen al
samen aan de slag kunt, maar dat je veelal een half jaar tot
een jaar vooruit moet kijken.
Is dit erg? Nee, want het lectoraatsonderzoek is er niet om
in de markt te concurreren, en het is ook niet bedoeld voor
de vluchtige contacten. Het is juist bedoeld voor partijen
die een serieuze relatie met elkaar en de hogeschool willen
onderhouden en samen een maatschappelijk vraagstuk
willen oplossen. Dit vereist een open houding, een grote
gunfactor, de nodige scherpe gesprekken en discussies,
maar vooral het delen van dezelfde drive om langjarig
samen aan de slag te gaan.
Lectoraten (en hogescholen) zijn geen uitzendkantoor voor
onderzoeksklusjes dat even een blik studenten opentrekt
en waar een leger gratis ‘handjes’ klaarstaat. We zijn er
om methodisch een maatschappelijk gericht probleem
op te lossen en samen met studenten, docenten en
De handelingsverlegenheid van de professional vormt
in een groot aantal projecten van het lectoraat Move
to Be (van Fontys Hogescholen) het vertrekpunt. Zo
bouwde het lectoraat met als basis een door Regieorgaan
SIA gefinancierd project een onderzoekslijn
op rondom het thema (motiverend) beoordelen bij
lichamelijke opvoeding. Het onderwerp bleek heel
veel los te maken in het werkveld: veel docenten
lichamelijke opvoeding worstelen met het beoordelen
van hun leerlingen. Door in een landelijk onderzoek
in kaart te brengen hoe deze beoordeling er in
de praktijk uitziet en hierover zowel nationaal als
internationaal te publiceren en presenteren, ontstond
er in het werkveld een besef van urgentie om tot
verbetering te komen. Dit leidde er onder andere toe
dat ‘beoordelen’ en ‘motivationeel klimaat’ prioriteiten
werden in de kennisagenda van de landelijke
beroepsvereniging KVLO (Koninklijke Vereniging
voor Lichamelijke Opvoeding). Ter ondersteuning
van de beroepspraktijk ontwikkelde het lectoraat
Move to Be een zogenaamd ‘motiverend mengpaneel’
en een bijbehorende innovatieve workshop.
Uit presentaties op internationale congressen en
symposia bleek dat het onderzoek naar beoordeling
bij lichamelijke opvoeding niet alleen in Nederland
actueel is. Het lectoraat organiseerde een AIESEP
Specialist Seminar over beoordeling bij lichamelijke
opvoeding, dat resulteerde in een Position Statement
on Assessment in Physical Education dat
inmiddels in meer dan tien talen is vertaald. Naast
tal van publicaties en tools voor het werkpunt vormden
de resultaten van het onderzoek ook het startpunt
voor onder meer een promotietraject.
Kader 2 Voorbeeld uit het lectoraat Move to Be van Fontys
Hogescholen
Lectoraten zijn geen
uitzendkantoor voor
onderzoeksklusjes dat
een blik studenten opentrekt
88
TH MA themahogeronderwijs.org
We zullen beter inzichtelijk
moeten maken welke
impact we beogen en
hoe we die realiseren
Is er nog werk aan de winkel? Jazeker. We zullen de buitenwereld
nog meer moeten tonen en vertellen wat we doen,
we zullen beter inzichtelijk moeten maken wat de impact
is die we beogen en hoe we die realiseren (en al gerealiseerd
hebben). We zullen onze procedures en systemen
flexibeler moeten inrichten om wendbaar te zijn in een
steeds complexere omgeving. Maar vooral zullen we nog
meer moeten durven vertrouwen op de unieke kracht van
de hogeschool als kennispartner: toegepast, gefundeerd en
gericht op impact.
werkveldpartners te leren en te innoveren. Zijn we dan log
en traag? Misschien wel, maar als de langetermijnvisie eenmaal
is uitgetekend, er langjarige samenwerkingsverbanden
zijn, er een stevige integratie is met het onderwijs in de
opleidingen en het proces van vraagarticulatie common sense
is geworden, zijn we proactief en hebben we de vraag van
vandaag eergisteren al zien aankomen.
Schaap met vijf poten
Het is niet moeilijk aan te voelen dat er binnen deze onderzoekswereld
een aardig spanningsveld zit. Lectoraten zien
zich op meerdere schaaltjes gewogen: op het schaaltje van
de praktijk (innovatie), het schaaltje van de wetenschap
én het schaaltje van het onderwijs. Een lector, als boegbeeld
van een lectoraat, lijkt een schaap met vijf poten te
moeten zijn, of een circusartiest die zich waagt aan een
uitdagende jongleeract: én helpen innoveren én bijdragen
aan de wetenschappelijke state of the art én het onderwijs
helpen vernieuwen. En dat alles moet hij bereiken door
werkveldpartners, docenten en studenten te enthousiasmeren,
met veel schrijfwerk en met een goede kennis van
de marktbehoeftes. Als een lector een goede kennisbasis
legt, kan de hogeschool dat overnemen en vormt zijn
werk zo de basis van onderwijsmodules, minoren of zelfs
masteropleidingen.
Margie Topp
is lector Kunststoftechnologie aan Hogeschool Windesheim
Steven Vos
is lector Move to Be aan de Fontys Hogescholen en hoogleraar
aan de Technische Universiteit Eindhoven
Literatuur
Berkel, K. van & Manickam, A. (2019). Wicked World: Systeeminnovatie voor complexe
vraagstukken. Noordhoff Business.
Commissie Evaluatie Kwaliteitszorg Onderzoek (2021). Brancherapport Praktijkgericht
onderzoek 2020. Feiten, cijfers en ontwikkelingen. Den Haag: Vereniging Hogescholen.
Jonge, J. de (2016). Praktijkgericht onderzoek bij lectoraten van hogescholen. Feiten & Cijfers
19. Den Haag: Rathenau Instituut.
Smeijsters, H. (2010). Onderzoek in en door de praktijk en practicebased evidence in de
lerende organisatie. Voorbeelden van onderzoek door kenniskringen van hogescholen.
Th&ma Hoger Onderwijs.
Van Tuyckom, C., Vos, S. & Scheerder, J. (2011). Meten en weten over zweten: Methoden van
sociaalwetenschappelijk sportonderzoek. Gent: Academia Press.
Vereniging Hogescholen (2015). Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek 2016-2022.
Kwaliteitszorgstelsel praktijkgericht onderzoek hogescholen. Den Haag: Vereniging
Hogescholen.
Vereniging Hogescholen. Werken aan maatschappelijke vraagstukken met praktijkgericht
onderzoek. www.vereniginghogescholen.nl/themas/praktijk-en-onderzoek
Vos, S. (2016). Designerly Solutions for Vital People. Inaugural Lecture. Eindhoven:
Technische Universiteit Eindhoven.
Met alles wat er binnen het praktijkgerichte onderzoek
gebeurt, is het tijd om de schijnwerpers te richten op de vele
resultaten die lectoraten in de afgelopen twintig jaar hebben
bereikt. De afgelopen jaren is meer dan ooit, mede onder
impuls van het topsectorenbeleid, onderzoeksfinancierders
zoals het Regieorgaan SIA en de Vereniging Hogescholen,
duidelijk geworden dat je maatschappelijke uitdagingen
gezamenlijk moet aanpakken. Als hogescholen bevinden we
ons, ondersteund door een sterke focus op missiegedreven
onderzoeks- en innovatiebeleid waarin vraagarticulatie en
een langetermijnperspectief centraal staan, met consortia
die elkaar versterken, meer dan ooit in een gunstige positie
om ons potentieel en de verwachtingen die we gecreëerd
hebben waar te maken.
89
TH MA 1-22
Universiteiten zijn sinds kort verplicht een ombudsman aan te stellen – voor het personeel welteverstaan, niet
voor studenten. Toch, meent Lies Poesiat, wenden ook studenten zich vanwege de vertrouwelijkheid liever tot een
onafhankelijke ombudsfunctionaris dan tot een klachtencommissie. ‘Dit vraagt om wetgeving!’
Veranker de ombudsfunctie voor
studenten in de wet
De meerwaarde van de onpartijdige derde
Lies Poesiat
Vrije Universiteit, Amsterdam
D
e ombudsfunctie in het hoger onderwijs is betrekkelijk
nieuw. De eerste ombudsmannen (m/v/x) traden
in 1996 in dienst van de Technische Universiteit
Delft en in 1998 van de Universiteit van Amsterdam
(Poesiat, 2021). Aanvankelijk waren zij er alleen om
klachten van studenten te behandelen. Nederland volgde
daarmee de trend in het buitenland, waar de ombudsfunctie
voor studenten al langere tijd gebruikelijk was. Die bestond
sinds de jaren zestig in de Verenigde Staten en sinds
1988 in Europa (Behrens, 2017). Begin deze eeuw benoemden
hogeronderwijsinstellingen in Nederland de eerste
ombudsmannen voor medewerkers. Dat is in het buitenland
minder gebruikelijk, daar is de ombudsman meestal
uitsluitend bedoeld voor studenten.
De ombudsfunctie heeft wereldwijd wel drie dezelfde kenmerken:
de functionaris is onafhankelijk, onpartijdig en
bevoegd om onderzoek te doen. Of een ombudsman ook
klachten mag beoordelen, hangt af van wet- en regelgeving
(Behrens, 2017). Die bevoegdheid hebben instellingen in
Nederland naar analogie van de Wet Nationale ombudsman
vastgelegd in een Regeling ombudsfunctionaris.
Klachtencommissies, met als functie het beoordelen van
klachten, zijn in die organisaties dan ook niet meer nodig.
In de praktijk krijgen degelijke commissies overigens maar
weinig klachten binnen. Studenten en medewerkers zien
er vaak van af, omdat een bij de commissie ingediende
klacht een formele procedure moet doorlopen en ook de
beklaagde onder ogen komt. Ook schamen zij zich soms om
een klacht te bespreken, omdat ze, net als in gevallen van
ongewenst gedrag, van mening zijn dat ze de kwestie zelf
moeten kunnen oplossen (Van Rees et al., 2021). Bovendien
zijn ze vaak – terecht of ten onrechte – bang voor repercussies,
omdat ze zich in een afhankelijkheidspositie bevinden.
Minder snel escalatie
Bij de ombudsman kunnen klagers eerst vertrouwelijk
in gesprek gaan, zonder dat de functionaris direct de
beklaagde informeert (geheimhoudingsplicht). Studenten
Soms schamen zij zich
om een klacht te bespreken,
net als in gevallen van
ongewenst gedrag
90
TH MA themahogeronderwijs.org
De ombudsman blijft
de onpartijdige derde
en kan de klacht
zelf beoordelen
en medewerkers wenden zich om die reden sneller tot een
ombudsman dan tot een klachtencommissie. Hierdoor
komt het eerder tot behandeling van klachten, die daardoor
ook minder snel escaleren. Bovendien levert deze werkwijze
de organisatie meer informatie op, doordat meer klagers
zich durven te melden. Zo komen problemen eerder aan het
licht en kan de organisatie daarop inspelen.
Een ombudsman kan met advies of bemiddeling bijdragen
aan het oplossen of verhelderen van zaken, zonder dat deze
uitmonden in bijvoorbeeld ziekteverzuim, juridische escalatie
of studie-uitval. Ook kunnen organisaties langs die weg
reputatieschade voorkomen. Onderwijsinstellingen erkenden
dan ook al snel de meerwaarde van de ombudsfunctie
boven een klachtencommissie. Het bleek efficiënt om de
ombudsman een klacht te laten beoordelen, omdat die in
veel gevallen toch al gesprekken heeft gevoerd over de kwestie
(hoor en wederhoor) en de gespreksverslagen eenvoudigweg
in een klachtrapportage kan opnemen. Bovendien is de
ombudsman bekend met de regelgeving van de organisatie
en met eventueel eerder besproken klachten die tot advies of
bemiddeling hebben geleid.
Kortom, de ombudsman heeft kennis van de organisatie die
nuttig is bij het behandelen van klachten en bij het opstellen
van aanbevelingen voor de organisatie. Doordat hij bij
ombudsbemiddeling, anders dan bij mediation, niet zelf
actief voorstellen doet en aan gesprekken deelneemt, blijft
hij de onpartijdige derde en kan hij in die hoedanigheid de
klacht desgewenst zelf beoordelen.
Nasleep van MeToo
In de nasleep van de MeToobeweging, die zich sinds
2017 openlijk keert tegen seksueel overschrijdend gedrag,
kwamen verschillende zaken die zich in het hoger onderwijs
afspeelden in de media aan bod. De oproep van
vakbonden, studentenorganisaties en medezeggenschapsorganen
aan hogeronderwijsinstellingen om te zorgen
voor een veilig werk- en studieklimaat zwol dan ook aan.
Naast de bestaande klachtstructuur, met de vertrouwenspersoon
ongewenst gedrag en de externe klachtencommissie
ongewenst gedrag, zou een ombudsfunctionaris, zoals hij
vanaf dat moment heette, hier een rol in kunnen vervullen.
De vertrouwenspersoon kan als belangenbehartiger namelijk
niet in een zaak bemiddelen, iets wat een ombudsfunctionaris
als onpartijdige derde wel kan; en juist daar was
binnen de organisaties behoefte aan. Bovendien wilden de
instellingen dat een ombudsfunctionaris zijn onderzoeksbevoegdheid
zou gebruiken om patronen van ongewenst
gedrag te signaleren.
Die twee behoeftes resulteerden in 2019 in een pilot bij
vier universiteiten met een ombudsfunctionaris personeel,
die deze bevoegdheden kreeg toegekend. Na een positieve
evaluatie van de pilot in 2020 (Stevenson & Van den Berg,
2020) besloten de werkgevers verenigd in Universiteiten
van Nederland (voorheen VSNU) en de vakbonden om in de
cao de verplichting op te nemen dat iedere universiteit per
1 juli 2021 een ombudsfunctionaris voor personeel moest
hebben aangesteld. Uiteraard is dat een mooie mijlpaal.
De bevoegdheden en de rol van de vertrouwenspersoon
ongewenst gedrag en die van de externe klachtencommissie
ongewenst gedrag zijn ongewijzigd gebleven (Van Rees et
al., 2021). De rol van een ombudsfunctionaris voor personeel
is hier nu dus bij gekomen. Deze rol is sindsdien duidelijk
in beweging. Dat is, zoals gezegd, een gevolg van de
veranderde vraag vanuit de instellingen om de sociale veiligheid
te vergroten. Maar zou het niet in de rede liggen om
een helder wettelijk kader vast te stellen voor de ombudsfunctie
voor studenten, met bevoegdheden die binnen het
gehele hoger onderwijs gelijk zijn?
Bijdrage aan inclusiviteit
Universiteiten moeten volgens de cao een ombudsfunctionaris
voor medewerkers aanstellen, en het is te verwachten
dat het hoger beroepsonderwijs dit voorbeeld zal volgen.
Voor studenten is een dergelijke mijlpaal evenwel nog niet
bereikt. De instellingen zijn immers autonoom en mogen
hierover zelf een besluit nemen. Een ‘laagdrempelig aanspreekpunt’
is van groot belang bij klachten over ongewenst
gedrag (Drieghe, 2021), maar ook voor andere kwesties.
Hogeronderwijsinstellingen
zijn immers autonoom
en mogen hierover
zelf een besluit nemen
91
TH MA 1-22
Dan gaat het dus al snel
om honderden studenten,
Lies Poesiat
is sinds 2007 ombudsman voor studenten en sinds 2013 ook
voor medewerkers aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Ze
is medeoprichter en tot 2022 voorzitter van de Vereniging
Ombudsmannen in het Hoger Onderwijs en auteur van
Ombudswerk in het hoger onderwijs (2021)
van wie de meeste klachten
kunnen worden opgelost
Kan een studieadviseur of studentendecaan daar niets aan
doen? Dat kan, en dat gebeurt ook. Maar er zijn zaken
waarbij de specifieke bevoegdheden van de ombudsfunctionaris
(onafhankelijk, onpartijdig en bevoegd om onderzoek
te doen) kunnen helpen om een zaak snel op te lossen.
Dat komt niet alleen de sociale veiligheid voor studenten
ten goede, maar draagt ook bij aan een gelijke behandeling
(inclusiviteit). Daarnaast zouden de verschillen in het hoger
onderwijs kleiner worden als de overheid in ieder geval
de ombudsfunctie voor studenten met bevoegdheden zou
opnemen in de Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk
Onderzoek (WHW). Nu kent de wet wat betreft
klachtbehandeling alleen de bepaling dat er een ‘eenduidige
en toegankelijke faciliteit moet worden ingericht’ (WHW,
2021, 7.59a:1).
Literatuur
Behrens, R. (2017). Being an ombudsman in higher education: A comparative study. Wenen:
ENOHE.
www.enohe.net/wp-content/uploads/2017/06/Being-an-ombudsman.pdf
Drieghe, S. (2021). ‘Doorbreek het taboe rond grensoverschrijdend gedrag: Het belang van
een laagdrempelig aanspreekpunt.’ Th&ma hoger onderwijs, 2021-3, 57-62.
EHEA (2020). Rome Ministerial Communique: 19 November 2020. Rome: European Higher
Education Area, p.5. www.ehea.info/Upload/Rome_Ministerial_Communique.pdf
Engelshoven, I. van (2021). Reactie op commissievragen over het landelijk kader universitaire
ombudsfunctie. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Poesiat, L. (2021). Ombudswerk in het hoger onderwijs: een praktische wegwijzer. Amsterdam:
VU University Press.
Rees, J. van, Wagenaar, M., Herfs, P. & Montfort, H. van (2021). De waarde van een
luisterend oor: De aanpak van ongewenst gedrag in het hoger onderwijs. Th&ma Hoger
Onderwijs, 2021-3, 51-56.
Stevenson, S., & Berg, D. van den (2020). Evaluatie universitaire ombudsfunctie. Den Haag:
Sofokles. vsnu.nl/files/documenten/Domeinen/Personeel/Evaluatie_Universitaire_
Ombudsfunctie.pdf
Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek. (2021).
wetten.overheid.nl/BWBR0005682/2021-10-01#Hoofdstuk7
De politieke wil is er. De Europese ministers van Onderwijs,
verenigd in de Europese Hogeronderwijsruimte,
maakten in hun communiqué van 19 november 2020 in
Rome bekend dat zij ‘het belang erkennen van het bewaken
van de rechten van studenten via wetgeving en dat zij
zich erop zullen toeleggen om deze op nationaal niveau
te ontwikkelen door gepaste maatregelen en structuren
zoals ombudspersonen voor studenten’ (EHEA, 2020).
De Nederlandse minister van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap stelt daarentegen in reactie op Kamervragen:
‘Indien de universiteiten dit oppakken, acht ik het niet
nodig om dit in wetgeving vast te leggen’ (Van Engelshoven,
2021). Het resultaat daarvan is dat op dit moment
slechts zeven universiteiten en drie hogescholen een
ombudsfunctionaris voor studenten hebben aangesteld.
Daar maakt momenteel 0,5 tot 1 procent van de studenten
gebruik van; dan gaat het dus al snel om honderden studenten,
van wie de meeste klachten kunnen worden opgelost.
Maar of je bij klachten gebruik kunt maken van een
ombudsfunctionaris hangt momenteel dus wel af van waar
je studeert. Dit vraagt om wetgeving!
92
Toch
teleurgesteld
Ellen Hazelkorn &
Georgiana Mihut (red.):
Research Handbook on
University Rankings.
Theory, Methodology,
Influence and Impact
Edward Elgar Publishing,
Cheltenham.
ISBN 9781788974974;
550 blz. £220
otels, persvrijheid,
H
boekrecensies,
corruptie, innovatieve
steden,
gevangenisstraffen,
CO 2
-uitstoot, mensenrechten,
toeristenbestemmingen: ranglijsten
zijn er op elk mogelijk
gebied en in alle soorten en
maten. Vergelijken en zien wie
de beste is blijken ook buiten de
sport een hoge attractiewaarde
te hebben. Geen wonder dat
sinds de jaren negentig ook
buiten de Verenigde Staten rankings
van universiteiten populair
zijn geworden.
Rankings zijn vanuit ten minste
drie gezichtspunten belangwekkend.
Als uitdrukking
van (1) de relatieve positie van
universiteiten, vakgebieden
en hogeronderwijsstelsels,
van (2) de manier waarop en
de mate waarin instellingen,
stelselbeheerders en cliënten
ze gebruiken als zinvolle informatie,
en van (3) de motieven
van de verschillende aanbieders
op wereldwijde, nationale of
regionale schaal. Ik ben geneigd
hieraan nog een vierde aspect
toe te voegen: rankings als een
indicatie voor de internationale
staat van hoger onderwijs en
wetenschappelijk onderzoek.
Wat zegt het dat zulke vereenvoudigde
vergelijkingen, met
de bijbehorende suggestie van
competitie en hiërarchie, in de
afgelopen decennia zo innig
zijn omarmd?
Universiteiten zouden geen
universiteiten zijn als ze sinds
de introductie van wereldwijde
ranglijsten niet meteen en
veelvuldig op dit alles zouden
reflecteren. Kritiek kwam er op
de willekeurige selectie van de
criteria (sterk bepaald door de
beschikbaarheid van gegevens)
en het reductionistisch meten
van complexe fenomenen aan de
hand van slechts enkele maatstaven.
Er kwamen voorstellen
voor verbetering en uitbreiding
van de criteria, in combinatie
met pleidooien om verscheidenheid
te waarderen en oppervlakkige
gelijkvormigheid te
vermijden. Als het ging om de
invloedrijkste rankings (die op
wereldschaal meten en vergelijken),
wezen instellingen van
meet af aan op de bevoordeling
van het Amerikaans-Engelse
type onderzoekuniversiteit en de
Engelstalige wetenschappelijke
communicatie zoals die gangbaar
is in bepaalde vakgebieden
en bepaalde landen, maar elders
een minderheidsverschijnsel.
Ook was er methodologische
kritiek en werd er opheldering
gevraagd over de verzameling en
verwerking van data. Naast alle
kritische geluiden was er een
opvallende stroom rapporten en
93
opinies die rankings verwelkomden
als een uitgelezen kans om
universiteiten aan een wereldwijde
actieradius en aantrekkingskracht
te helpen. Kortom,
het onderwerp kwam snel en
stabiel op de agenda van velen
in de universitaire wereld.
Tegen deze achtergrond is het
alleen maar toe te juichen dat
er nu een Research Handbook
on University Rankings is verschenen,
met 37 artikelen en
twee inleidingen van in totaal
75 auteurs, onder leiding van
Ellen Hazelkorn en Georgiana
Mihut, van wie de eerste al
talloze artikelen en rapporten
over het onderwerp had gepubliceerd.
De bijdragen zijn
gerangschikt in zes onderdelen:
theoretische kaders, methodologische
spanningen, instellingsgedrag
en de kwaliteitsagenda,
studiekeuze en toegankelijkheid,
(geo)politiek en hoger onderwijs,
en beleidsthema’s en reacties.
Elke bijdrage gaat vergezeld
van een relatief lange literatuurlijst,
zodat de bundel als geheel
een handzame ontsluiting biedt
van zeer veel relevante artikelen
uit de afgelopen vijftien jaar.
Aan de nieuwkomer die zich in
de materie wil oriënteren biedt
dit handboek een rijke verzameling
informatieve en kritische
beschouwingen. Wie de literatuur
heeft bijgehouden, treft
hier veel bekende stof in een
toegankelijk kader gepresenteerd.
Die leidt tot een flinke
reeks opmerkelijke observaties
en bedenkingen; ik geef een
kleine selectie.
Er is geen solide grond voor de
bewering dat alle overheidsinterventies
gericht op versterking
van de internationale concurrentiepositie
van universiteiten
succesvol zijn (afgaande op hun
latere score in rankings). Waar
dat wel het geval was (zoals in
China) is men intussen tot de
conclusie gekomen dat de internationale
oriëntatie dringend
aan correctie toe is (namelijk
een versterking van de nationale
en lokale functie van de
universiteiten). Meer dan één
auteur ontmaskert de pretentie
van een werkelijk wereldwijde
positieve invloed van rankings.
De enige uit Afrika afkomstige
auteur van deze bundel
adviseert zelfs onomwonden
er beter niet aan te beginnen.
Dat het produceren en het voor
de verkoop regelmatig aanpassen
van rankings kenmerkend is
voor commerciële producenten,
wisten we al vanaf het begin.
Een drietal artikelen in deze
bundel maakt duidelijk hoe
verregaand de businesscase van
producenten van wereldwijde
rankings de onafhankelijke
academische positionering en
beoordeling aan universiteiten
bedreigt. Ze willen niets liever
dan universiteiten binden aan
hun algoritmes, consultants en
managementmodellen.
Al valt er dus veel op te steken
uit deze bundel artikelen, ik
legde het na bestudering toch
met een gevoel van teleurstelling
weg. Dit handboek maakt
de pretentie niet waar. De aard
en de kwaliteit van de 37 artikelen
zijn heel verschillend.
Sommige zijn inderdaad onmiskenbaar
op (empirisch) onderzoek
gebaseerd, maar de meeste
zijn dat niet. Van een consequente
toetsing van hypotheses
of gebruikte data is geen sprake.
Op geen enkel punt vindt een
onderlinge kritische discussie
tussen de auteurs plaats.
Het zijn zonder uitzondering
parallelle benaderingen, met
rijkelijk veel herhaling en tamelijk
veel onderlinge tegenspraak.
Dat hadden de samenstellers in
een goed geredigeerd handboek
moeten voorkomen. Juist bij dit
thema is er dringend behoefte
aan kritische toetsing en constructief
debat.
Ook is het storend dat in een
handboek over een wereldwijd
fenomeen met 75 auteurs
er zestig uit Europa en
Noord-Amerika afkomstig zijn.
Slechts acht auteurs schrijven
uit Aziatisch perspectief, drie
vanuit Australië respectievelijk
Latijns-Amerika, en zoals
gezegd, zegge en schrijve één
benadert de materie vanuit Afrikaans
gezichtspunt. Deze observatie
maakt het handboek even
kwetsbaar voor kritiek als de
meeste van de besproken rankings:
instrumenten voor een
kwalitatief hiërarchische ordening
vanuit het model van de
zogenaamde World Class Universities,
(super)rijke onderzoeksinstellingen
die voor minder dan
5 procent van de universiteiten
ter wereld relevant zijn en
voor minder dan 2 procent van
de studenten.
Het behoeft geen betoog dat er
voor universiteiten van het type
van de Vlaamse of Nederlandse
hogeschool weinig of geen aandacht
is. Meer in het algemeen
veronachtzaamt het boek de
heilzame verscheidenheid van
instellingen van hoger onderwijs
en wetenschappelijk onderzoek,
evenals de cruciale rol van academische
normen en waarden,
en – niet in de laatste plaats – de
essentiële functie van universiteiten
als instellingen van maatschappelijk
belang.
Sijbolt Noorda
is hoofdredacteur van Th&ma
94
Pleidooi
voor open
kennisinstellingen
Lucy Montgomery et al.:
Open Knowledge
Institutions.
Reinventing Universities
MIT Press, Cambridge (VS).
ISBN 9780262542432;
176 blz. $25.00
en toekomstgerichte
universi-
XE
teit is een open
kennisinstelling.
Zou ‘open’ niet het uitgangspunt
moeten zijn? Dat is de centrale
en tevens fundamentele vraag
in Open Knowledge Institutions.
Dit boek is voortgekomen uit
een initiatief van vele internationale
wetenschappers, geleid
door Lucy Montgomery (Curtin
University, Australië), die ‘open’
bepleiten. De auteurs vragen
zich af of het tijd is om ons
opnieuw af te vragen wat onze
rol als hogeronderwijsinstellingen
is in de samenleving.
Die gedachte komt voort uit
de snelle veranderingen die in
momenteel gaande zijn, zoals
de open en genetwerkte digitale
technologieën, de nieuwe mogelijkheden
voor het beschikbaar
stellen van onderzoeksresultaten
en kennisuitwisseling, en de
manieren van kennistoetsing en
-controle. Zelf zat ik ook nog te
denken aan de verschuiving in
positie van de wetenschap in de
maatschappij: er is steeds meer
twijfel rondom wetenschappelijke
output (zie bijvoorbeeld de
coronadebatten).
De auteurs gaan uitgebreid in
op het rankingprincipe, als voorbeeld
van het duiden van de rol
van een universiteit. Een leidend
principe voor profilering en
financiering, maar is dit denken
in outputgedrevenheid nog wel
toekomstbestendig? En is dat
uiteindelijk de maatschappelijke
opdracht? Ik moest ook
meteen denken aan hoe we de
wetenschappelijk vastgestelde
en gepubliceerde resultaten
opnieuw moeten terugkopen
van uitgeverijen. Het is toch
door publiek geld mogelijk
gemaakt onderzoek te doen.
Kortom: loopt het systeem niet
op zijn einde? Is het tijd om
kennis niet meer als exclusief
te beschouwen (kennis houden)
maar veel meer als inclusief
(kennis delen). Vandaar het
pleidooi van de auteurs voor
een open knowledge institution, of
open kennisinstelling.
De auteurs zien een open kennisinstelling
als een instelling
die veel meer gebruikmaakt van
diverse actoren (en dus perspectieven)
bij onderzoek: onder
anderen van onderzoekers, burgers,
beleidsmakers en experts.
Door samen te werken als bredere
gemeenschap (commons)
draagt de instelling zodoende bij
aan gemeenschappelijke kennisontwikkeling
en -bundeling.
Kennis moeten we organiseren
als een open proces. De auteurs
zien voor zich dat de universiteit
zich uiteindelijk ontwikkelt
tot een open kennisinstelling.
Die heeft drie richtlijnen:
95
• Diversiteit inzetten voor het
bijdragen aan de kenniscollecties
en deze toegankelijk
maken voor de gemeenschap.
Kennis produceren,
delen, (her)gebruiken en
toetsen via de interactie van
diverse groepen (inhoud,
achtergrond, demografie).
Open kennisinstellingen
ondersteunen, verbinden
en werken met gemeenschappen,
groepen en organisaties
met een diversiteit
aan ervaringen, kennis,
cultuur en perspectief.
Dat betekent ook:
• Coördinatie van een brede
community, het werk van
zulke diverse gemeenschappen
(en hun activiteiten)
ondersteunen om gedeelde
kennisbronnen te genereren
ten dienste van de samenleving
(de commons). Niet
alleen actief verbinden, ook
verbinden in de betekenis
van zoeken naar overeenkomsten,
taal, veiligheid,
verbinding en vertrouwen.
• Communicatie is daarbij
belangrijk (van het beeld,
de richting en de nieuwe
grenzen; het narratief).
Het voor- en opstellen van
transparante protocollen
om zorg te kunnen dragen
voor creatie, gebruik, testen
en controleren en bestuur
voor het delen van kennis.
Voor de transparantie zet de
instelling bekende communicatiemanieren
in, maar ze
breidt deze uit met minder
formeel erkende manieren,
om zo met bredere gemeenschappen
en publiek kennis
te delen en deze zichtbaar
te maken.
De auteurs zien dat zo’n open
kennisinstelling niet vanzelf
ontstaat. Ze vraagt een cultuurverandering,
een verschuiving
van perspectief. De bovenstaande
principes kunnen als
een kompas fungeren om met
elkaar nieuwe grenzen vast te
leggen. Vandaar dat de auteurs
de ontwikkelstadia voor die
verschuiving onderscheiden,
een soort fases die je doorloopt
om de huidige situatie naar
de gewenste toekomst vorm te
geven: de open kennisinstelling.
De fases zijn: (1) ambitie (verhaal),
(2) actie (investering)
en (3) resultaten (reflectie en
evaluatie). Verandering komt
in de eerste plaats voort uit een
ambitie die is vormgegeven in
‘een narratief’. Actie vergt investering
en dus het maken van
keuzes (over toegankelijkheid).
En in een open kennissysteem
zullen de ambitie en actie het
onderwerp zijn van continu
reflecteren, evalueren en ook
kalibreren.
De auteurs schrijven dat het
in deze fases zoeken is naar
een nieuwe balans, een nieuw
evenwicht. Dit vergt dialoog en
onderhandeling, en erkenning
dat er soms spanning en onzekerheid
is en dat er dilemma’s
ontstaan. Dilemma’s als: is open
altijd goed en gesloten slecht?
Want is het open delen van
onderzoeksresultaten soms niet
contextafhankelijk: welke onderzoekresultaten
wil je wel en niet
openstellen? Of wil en kan the
public altijd bijdragen aan een
onderzoek? Dit vraagt om specifieke
kennis en vaardigheden,
maar ook om houding.
Voor mij beschrijft dit boek
een aanzet tot het bevragen van
oude grenzen en rollen en het
vormgeven van nieuwe rollen en
grenzen. Een transitie van hoger
onderwijs naar ‘open’ als leidend
principe. Een inspirerend boek,
omdat het je weer aanzet tot
nadenken over de maatschappelijke
opdracht die je als hogeronderwijsinstelling
hebt. Wie wil
en hoe wil je zijn als instelling?
Zijn we ervoor om zo veel mogelijk
te publiceren of om, met
elkaar, (complexe) maatschappelijke
vraagstukken op te lossen?
Dit kan alleen als alle resultaten
openlijk beschikbaar en toegankelijk
zijn voor de (wetenschappelijke)
gemeenschap. Dat heeft
heel veel implicaties, want het is
in feite een cultuurverandering.
Toch denk ik dat uiteindelijk
zowel het proces als de daaruit
voortkomende resultaten
ertoe zullen leiden dat we ons
als instellingen beter kunnen
afstemmen op de waarden,
behoeften en verwachtingen van
de samenleving. En dat we innovatie
kunnen versnellen.
Gelukkig vindt het debat
over ‘open’ uitvoerig plaats
vanuit bijvoorbeeld de Open
Access-beweging en Plan S.
Van daaruit is al veel geschreven
en vinden er gesprekken plaats
over onder meer valorisatie.
Het is nog steeds aan ons om
het gesprek te voeren of we
als hogeronderwijsinstelling
een open kennisinstelling
willen zijn.
Ria Jacobi
is beleidsadviseur
Onderwijsinnovatie aan
Hogeschool Inholland
96
Onvoltooide
symfonie
Pieter Gerrit Kroeger:
Stille Revolutie.
Hogescholen door de tijd
Hogeschool Leiden.
54 blz.; gratis te downloaden via de
website van Hogeschool Leiden
et hoger beroepsonderwijs
(hbo)
H
zoals Nederland
dat vandaag kent,
bestaat sinds 1986. In datzelfde
jaar werd de Hogeschool Leiden
opgericht. Stille Revolutie is
het ‘jubileumgeschenk’ dat de
hogeschool haar medewerkers
en relaties in 2021 aanbood ter
gelegenheid van het 35-jarig
bestaan. Het essay is niet alleen
een terugblik op het eigen verleden,
maar ook een denkoefening
over de ontwikkeling van
de Nederlandse hogescholen in
het algemeen.
In hun voorwoord namens het
college van bestuur beargumenteren
Angelien Sanderman
en Joeri van den Steenhoven
waarom ze juist Pieter Gerrit
Kroeger deze opdracht toevertrouwden.
Als geschiedschrijver
heeft hij zijn sporen verdiend
met twee boeken over het CDA,
de partij van de Nederlandse
christendemocraten. Daarnaast
is hij vertrouwd met het
hoger onderwijs. Hij was onder
meer politiek assistent van
CDA-minister van Onderwijs
Wim Deetman, beleidsadviseur
van de HBO-raad en hoofdredacteur
van ScienceGuide.
Vandaag kennen velen zijn
stem uit de politieke podcast
Betrouwbare bronnen, die onder
meer een aflevering wijdde
aan ‘Het geheim van het
hbo-succes’.
Stille Revolutie bestaat uit twaalf
beknopte hoofdstukken die je
zou kunnen opdelen in drie
groepjes van vier. De eerste
vier gaan in op de ontstaansgeschiedenis
het huidige hoger
beroepsonderwijs, een bij uitstek
moderne onderwijsvorm
met soms verrassend diepe wortels.
Zo dateert de Kweekschool
voor de Scheepvaart (een verre
voorloper van de Hogeschool
van Amsterdam) uit 1785 en
gaat de Koninklijke Academie
van Beeldende Kunsten in Den
Haag terug tot 1682. Vervolgens
staat hij vooral stil bij de oprichting
van de HBO-raad onder
impuls van de sociaaldemocratische
minister van Onderwijs en
Wetenschappen Jos van Kemenade
en diens rechterhand Willy
van Lieshout. In 1975 kregen
de vele kleinschalige hogescholen
daarmee een eigen
‘polderorgaan’ dat hun uitdagingen
scherp in beeld bracht.
Hun interactie met het werkveld
bleef al met al beperkt, een uitgewerkt
beleid voor internationalisering
hadden ze veelal niet,
van onderzoek was nog geen
sprake, enzovoort.
97
In de jaren tachtig, terwijl de
sectoren waarvoor de hogeschool
opleidde ingrijpend
veranderden door de digitale
revolutie, kampte Nederland
met een economische crisis.
Die combinatie van factoren
leidde tot ‘een gedurfd akkoord’
tussen minister Deetman en
de HBO-raad onder voorzitterschap
van Jankarel Gevers.
De minister kon bezuinigen
door ‘schaalvergroting, taakverdeling
en concentratie’,
de hogescholen kregen ‘grote
armslag voor beleid en extra
geld uit die forse ombuiging om
‘terug te ploegen’ in die nieuwe
structuren’. Het leidde tot een
groot fusieproces, tot nieuwe
wet- en regelgeving en tot een
eigen kwaliteitszorgstelsel waarvoor
Deetmans zogenoemde
HOAK-nota de filosofie aanreikte:
‘Hoger Onderwijs, Autonomie
en Kwaliteit’.
De hoofdstukken 5 tot en met
8 gaan over het recentere verleden.
Bepalend daarin was
de Bolognahervorming, die
Nederland volgens Kroeger
onvolmaakt heeft doorgevoerd:
‘De universiteiten kregen
geen maatschappelijk serieuze
bacheloropleiding vervolgd
door selectieve masters,
maar een soort academische
Middenschool. (…) De hogescholen
kregen een volwaardige
bachelor, eveneens als vierjarig
aanbod, maar geen maatschappelijk
serieuze masteropleiding
voor de eminente jonge professionals
in wording.’ Wel wist
het praktijkgericht onderzoek in
deze periode ‘de status van hobbyisme
van enthousiaste eenlingen
en chefs’ te ontgroeien.
Hogescholen gingen zich
expliciet richten op het vormen
van reflective practitioners door
het invoeren van lectoraten,
kenniskringen en professionele
masters.
De volwassenwording van
het hbo ging ook met crises
gepaard. In 2009-2010 waren
dat in het bijzonder de kredieten
eurocrisis en de zogenoemde
zaak-Inholland, die draaide rond
‘suspecte afstudeerprocedures’.
De eerste zette een rem op de
‘operatie-Veerman’, die door
kwaliteitsafspraken tussen hogescholen
en overheid een nieuwe
editie had moeten worden van
de herschikkingsoperatie uit
de jaren tachtig. De tweede,
door Kroeger bijzonder genuanceerd
belicht, leidde onder
meer tot reputatieschade: voor
de betrokken hogeschool maar
ook voor de ruimere sector.
Kroeger beschouwt deze crisis
uiteindelijk als een ‘blessing in
disguise’ die de hogescholen
in staat stelde een uitzonderlijk
‘zelfreinigend vermogen’
te demonstreren.
In de laatste vier hoofdstukken
kijkt Kroeger naar het heden en
de toekomst. De hogescholen
boden de coronacrisis het hoofd
door ‘mirakels van verbeeldingskracht,
flexibiliteit, toewijding
en professionele kwaliteit’.
Tegen die achtergrond spelen
nog niet beslechte discussies
over de hogeschool als ontmoetingsplaats,
de verhouding
tussen beroepsopleiding en
bildung en de nood aan een
leven lang leren en ontwikkelen.
Vooral stelt Kroeger vast
dat de hogescholen zich blijven
inspannen om hun emanciperende
rol te spelen en tegemoet
te komen aan steeds nieuwe
vragen uit de samenleving: ‘De
afnemers van de jonge talenten
uit de hogescholen vormen een
lange rij rupsjes-nooitgenoeg,
in de hoop dat ook zij schitterend
fladderende vlinders
mogen worden.’
Behalve voor algemene ontwikkelingen
heeft Kroeger in zijn
historische relaas veel oog voor
de rol van toonaangevende individuen,
die hij kernachtig typeert
en beoordeelt. Naast Van Kemenade
en Van Lieshout, Deetman
en Gevers zijn dat bijvoorbeeld
Europese Commissievoorzitter
Jacques Delors en hoogleraar
Frits van Oostrom. De neerlandicus
Van Oostrom, kenner
van de middeleeuwse literatuur,
toonde zich als president van de
Koninklijke Nederlandse Akademie
van Wetenschappen een
enthousiast en onverdacht pleitbezorger
van kwaliteitsvol onderzoek
door hogescholen. Op het
congres van de HBO-raad werd
hij volgens Kroeger ‘als een soort
popster ontvangen en met ovaties
beloond’.
Hoewel Kroeger zich exclusief
op Nederland richt, zal ook wie
vertrouwd is met de Vlaamse
hogescholen veel herkennen,
zoals de fusies, de bij het middelbaar
onderwijs aansluitende
traditie en de zoektocht naar
‘een eigen hbo-idioom’. De stille
revolutie die Kroeger beschrijft
voltrok zich ook in Vlaanderen,
zij het wat later en geleidelijker.
Ook de specifieke dynamiek van
de associatievorming tussen
hogescholen en universiteiten
is een verschil met de Nederlandse
situatie.
Kroeger weet in een vijftigtal
pagina’s veel aan de orde te
98
stellen en doet dat met de persoonlijke
inzet die eigen is aan
het genre van het essay. Dat de
auteur gepokt en gemazeld is
in de christendemocratie en
de polder zal de lezer geweten
hebben. Ook de sympathie
voor zijn Leidse opdrachtgever
en voor de hogescholen
in het algemeen is onmiskenbaar.
Kroegers stijl is nu eens
gemeenzaam monkelend,
dan weer opvallend plechtig.
Hij noemt het hbo-verhaal ‘een
onvoltooide symfonie’ en ‘steeds
onvolmaakt mensenwerk’, maar
laat daar abrupt op volgen:
‘Hoger beroepsonderwijs blijft
altijd een bouwkeet.’ Zonder
meer verfrissend is het om in
een tekst over die bouwkeet
citaten aan te treffen uit het
werk van J.H. Leopold, Abraham
Kuyper, Giuseppe Tomasi di
Lampedusa of Eric Carle.
De brede streken waarmee
Kroeger het historische beeld
van de hogescholen schildert
en de scherpe toetsen van zijn
persoonlijke opinies zullen
bedachtzame lezers ongetwijfeld
stimuleren tot tegenspraak of
verder onderzoek. Maar vooral
lijkt Stille Revolutie Kroegers
antwoord op de door hem
geciteerde oproep van Ron Bormans,
bestuursvoorzitter van de
Hogeschool Rotterdam: ‘Ik zou
willen dat we onze geschiedenis
meer gaan koesteren. Omdat
je dan ziet dat wij allemaal passanten
zijn van iets wat groter is
dan wijzelf. Dat wij in onze verschillen
ook op elkaar lijken en
een collectieve opdracht hebben.
Dat we trots ontwikkelen voor
wie we zijn: een maatschappelijke
sector die gedwongen is
wendbaar te zijn omdat ze dicht
op de hartslag van de samenleving
zit en die wendbaarheid
ook etaleert.’
Koen Rymenants
is stafmedewerker onderzoek bij
de Hogeschool Gent en lid van de
recensieredactie van Th&ma
Noot
1 www.hsleiden.nl/opleiden/onderwijsvisie/
visie/essay-stille-revolutie
99
Voor Certiked vbi
is accreditatie
geen synoniem voor
bureaucratie.
Voor de overheid is het simpel: u heeft een
NVAO-accreditatie nodig voor elke bachelor-
of masteropleiding. Voor u betekent dat een extra
aanslag op tijd, budget en aandacht. Een goede reden
om te kiezen voor een visiterende en beoordelende instantie
die begrijpt dat u niet zit te wachten op nog
meer administratie. Kies daarom voor Certiked vbi,
het compacte, maar slagvaardige NVAO-erkende
evaluatiebureau, dat alles doet om u soepel door het
accreditatieproces te leiden. Met handige tools als het
‘Timmermansoog’, een beknopte checklist, die het
vigerende beoordelingskader van de NVAO compact
samenvat. Dat scheelt u veel tijd en ergernis. Collegiaal
en doelgericht beoordelen wij of uw opleidingen voldoen
aan de eisen. U houdt zelf de regie, maar krijgt
alle ondersteuning bij het aantonen en zo nodig verbeteren
van kwaliteit.
Dus zorgen we dat
een visitatie
geen bezoeking wordt.
7 Sterke redenen om voor
Certiked vbi te kiezen:
1. Minder grote, dus flexibeler en slagvaardiger organisatie.
2. Werkwijze gericht op minimale (administratieve) overlast.
Ontdek de motiverende aanpak
van Certiked vbi.
Bel Drs. P.M. Esveld op 010-250 04 98
voor een vrijblijvend gesprek
of kijk op
www.certiked-vbi.nl
Minder administratie.
Meer motivatie.
3. Stimulerende aanpak voor structurele kwaliteitsverbetering.
4. Zeer deskundige en constructief meedenkende visitatiepanels.
5. Thuis in alle NVAO-protocollen, loodst u er probleemloos doorheen.
6. Slimme tools voor gerichte toepassing officiële toetsingskaders.
7. Sterk concurrerende prijs-prestatieverhouding.
Certiked vbi is onderdeel van
LRQA Nederland, een mondiale autoriteit in certificeren.
Dit garandeert kwaliteit en continuïteit.
100 Certiked vbi George Hintzenweg 77 3068 AX Rotterdam T: 010 - 250 04 98 info@certiked-vbi.nl www.certiked-vbi.nl
Maar vóór het
zover is moet de opleiding zelf
geslaagd zijn
Vóór u investeert in een dure vervolgopleiding voor uzelf of voor getalenteerde
medewerkers wilt u natuurlijk weten wat daarvan de waarde is.
Voor uzelf, uw bedrijf, op de arbeidsmarkt en maatschappelijk. Waar moet
u op letten? Simpel. Kies een opleiding die is opgenomen in het Register
van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs in Nederland (CPION).
CPION toetst het cursusaanbod voor mensen met een wetenschappelijke, hogere
of middelbare (beroeps) opleiding op inhoud en maatschappelijke relevantie.
Alleen post-initiële opleidingen die aan strenge kwaliteitscriteria voldoen krijgen
het predikaat Registeropleiding. Dit kunt u beschouwen als een keurmerk, dat de
waarde van het diploma of certificaat garandeert. Meer weten over CPION en
Registeropleidingen? Kijk op www.cpion.nl.
CPION Keurmerk Registeropleidingen
Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.
CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 250 04 99 www.cpion.nl