Th&ma 2022-1

WWW.THEMAHOGERONDERWIJS.ORG

TH MA

HOGER ONDERWIJS

Zorgen voor kwaliteit

2022

1

‘Natuurlijk is kwaliteitszorg na dertig jaar nog niet af’

Interview met Sander van den Eijnden en Wouter Duyck, voorzitters van de NVAO

Vertrouwen op toezicht of toezicht op vertrouwen?

Karl Dittrich

Verantwoording bij de verantwoordelijken

Axel Aerden

De keerzijde van kwaliteitszorg

Jolien Muylaert, Adelien Decramer & Mieke Audenaert

The link between quality assurance and fundamental values

Daniela Crăciun

Massificatie

Dirk Van Damme

Weg van de calimerohouding

Margie Topp & Steven Vos

Veranker de ombudsfunctie voor studenten in de wet

Lies Poesiat

Voor Certiked vbi

is accreditatie

geen synoniem voor

bureaucratie.

Voor de overheid is het simpel: u heeft een

NVAO-accreditatie nodig voor elke bachelor-

of masteropleiding. Voor u betekent dat een extra

aanslag op tijd, budget en aandacht. Een goede reden

om te kiezen voor een visiterende en beoordelende instantie

die begrijpt dat u niet zit te wachten op nog

meer administratie. Kies daarom voor Certiked vbi,

het compacte, maar slagvaardige NVAO-erkende

evaluatiebureau, dat alles doet om u soepel door het

accreditatieproces te leiden. Met handige tools als het

‘Timmermansoog’, een beknopte checklist, die het

vigerende beoordelingskader van de NVAO compact

samenvat. Dat scheelt u veel tijd en ergernis. Collegiaal

en doelgericht beoordelen wij of uw opleidingen voldoen

aan de eisen. U houdt zelf de regie, maar krijgt

alle ondersteuning bij het aantonen en zo nodig verbeteren

van kwaliteit.

Dus zorgen we dat

een visitatie

geen bezoeking wordt.

7 Sterke redenen om voor

Certiked vbi te kiezen:

1. Minder grote, dus flexibeler en slagvaardiger organisatie.

2. Werkwijze gericht op minimale (administratieve) overlast.

Ontdek de motiverende aanpak

van Certiked vbi.

Bel Drs. P.M. Esveld op 010-250 04 98

voor een vrijblijvend gesprek

of kijk op

www.certiked-vbi.nl

Minder administratie.

Meer motivatie.

3. Stimulerende aanpak voor structurele kwaliteitsverbetering.

4. Zeer deskundige en constructief meedenkende visitatiepanels.

5. Thuis in alle NVAO-protocollen, loodst u er probleemloos doorheen.

6. Slimme tools voor gerichte toepassing officiële toetsingskaders.

7. Sterk concurrerende prijs-prestatieverhouding.

Certiked vbi is onderdeel van

LRQA Nederland, een mondiale autoriteit in certificeren.

Dit garandeert kwaliteit en continuïteit.

Certiked vbi George Hintzenweg 77 3068 AX Rotterdam T: 010 - 250 04 98 info@certiked-vbi.nl www.certiked-vbi.nl

Maar vóór het

zover is moet de opleiding zelf


geslaagd zijn 12022

Vóór u investeert in een dure vervolgopleiding voor uzelf of voor getalenteerde

medewerkers wilt u natuurlijk weten wat daarvan de waarde is.

Voor uzelf, uw bedrijf, op de arbeidsmarkt en maatschappelijk. Waar moet

u op letten? Simpel. Kies een opleiding die is opgenomen in het Register

van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs in Nederland (CPION).

CPION toetst het cursusaanbod voor mensen met een wetenschappelijke, hogere

of middelbare (beroeps) opleiding op inhoud en maatschappelijke relevantie.

Alleen post-initiële opleidingen die aan strenge kwaliteitscriteria voldoen krijgen

het predikaat Registeropleiding. Dit kunt u beschouwen als een keurmerk, dat de

waarde van het diploma of certificaat garandeert. Meer weten over CPION en

Registeropleidingen? Kijk op www.cpion.nl.

CPION Keurmerk Registeropleidingen

Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.

CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 250 04 99 www.cpion.nl

TH MA

1-22

Colofon

Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management verschijnt

5 x per jaar en is een uitgave van Instondo B.V.

Dordrecht.

Jaargang 29, nummer 1

Uitgave van: Instondo B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht

T +31 (0)78 645 50 85

I www.instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

Uitgevers: Marcel Mathijssen en Janneke van Loon

Eindredactie

Elma Drayer

E-mail: info@elmadrayer.nl

Voor het aanbieden van artikelen kunt u zich richten tot

de hoofdredactie, Sijbolt Noorda en Bert Hoogewijs

E-mail: m.kok@instondo.nl

Advertentieacquisitie

Voor informatie over de advertentiemogelijkheden

kunt u een e-mail sturen aan: sales@instondo.nl.

Basisontwerp

Hans Lodewijkx, Visuele Communicatie, Tilburg

Vormgeving

Verloop drukkerij, www.verloop.nl

Druk

Veldhuis Media BV, www.veldhuismedia.nl

Redactie

SIJBOLT NOORDA, hoofdredacteur

BERT HOOGEWIJS, hoofdredacteur

ELMA DRAYER, eindredacteur

BABS VAN DEN BERGH, Universiteiten van Nederland

TOM DEKEYZER, UGent

JAN DRIES, Universiteit Antwerpen

HANS DE JONGE, Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek

RON MINNÉE, Vereniging Hogescholen

HENNO THEISENS, De Haagse Hogeschool

ALEXANDRA VENNEKENS, Rathenau Instituut

KOEN VERLAECKT, Vlaamse Interuniversitaire Raad

ERIC VERMEYLEN, Vlaamse Hogescholenraad

HANS VOSSENSTEYN, Saxion Hogeschool

MARIJK VAN DER WENDE, Universiteit Utrecht

Recensieredactie

VERONICA BRUIJNS, Hogeschool Leiden

PIM BREEBAART, De Haagse Hogeschool

BRUNO BROUCKER, ku Leuven

HUIB DE JONG, Hogeschool van Amsterdam

MYRTE LEGEMAATE, Avans Hogeschool

ALBERT PILOT, Universiteit Utrecht

KOEN RYMENANTS, Hogeschool Gent

KURT DE WIT, ku Leuven

Abonnementen

Abonnementsprijs voor Nederland € 350,00 excl. 6% btw,

inclusief verzendkosten, per jaar. Voor België € 360,00

(indien van toepassing btw-nummer opgeven).

Abonnementen lopen automatisch door, tenzij deze uiterlijk

2 maanden voor de vervaldatum schriftelijk worden opgezegd bij

onze abonnementenadministratie.

Contactgegevens voor Nederland en België:

Instondo Uitgevers B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht, Nederland

E-mail: administratie@instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.

Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming

van de uitgever artikelen, illustraties of schema’s geheel of

gedeeltelijk over te nemen.

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg

besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist

is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever

geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de

opgenomen gegevens houden zij zich gaarne aanbevolen.

Medewerkers aan dit nummer

Axel Aerden

Mieke Audenaert

Guy Bendermacher

Nadim Bou Rached

Ilse De Bourdeaudhuij

Pim Breebaart

Aina Callaert

Dylan Couck

Daniela Crăciun

Dirk Van Damme

Adelien Decramer

Karl Dittrich

Daphne Doemges-Engelen

Diana Dolmans

Elma Drayer

Rogier Goetze

Bert Hoogewijs

Lies Van Horenbeeck

Jeroen Huisman

Ria Jacobi

Huib de Jong

Bart Kimpe

Stephanie Lem

Nele Mahieu

Jolien Muylaert

Sijbolt Noorda

Mirjam Oude Egbrink

Lies Poesiat

Hilde Van Puyenbroeck

Koen Rymenants

René Schotanus

Aaron Soens

Kristel Spelmans

Cedric Stalpers

Mia Stokmans

Margie Topp

Steven Vos

Ineke Wolfhagen

ISSN 1380-7110

inhoud

TH MA

themahogeronderwijs.org


thema

4 Bert Hoogewijs

Hoofdredactioneel

6 Elma Drayer

‘Natuurlijk is kwaliteitszorg na

dertig jaar nog niet af’

Interview met Sander van den Eijnden

en Wouter Duyck, voorzitters van de

NVAO

13 Karl Dittrich

Vertrouwen op toezicht of toezicht op

vertrouwen?

Kwaliteitszorg in Vlaanderen en

Nederland

18 Daphne Doemges-Engelen

‘Kwaliteit bewaak je voortdurend,

niet eens in de zes jaar’

Drie betrokkenen over

instellingsaccreditatie

23 Axel Aerden

Verantwoording bij de

verantwoordelijken

Van kritische reflectie tot eindoordeel

27 Jeroen Huisman

Kwaliteit, mij een zorg

28

28 Jolien Muylaert, Adelien Decramer &

Mieke Audenaert


Balanceren tussen controleren en

vertrouwen

36 Guy Bendermacher, Diana Dolmans,

Ineke Wolfhagen & Mirjam Oude

Egbrink

Op naar meer ruimte voor dialoog en

discussie

Van kwaliteitsmanagement naar

kwaliteitscultuur

42 Bart Kimpe & Nadim Bou Rached

Frisse en onafhankelijke blik

De intern auditor draagt bij aan

onderwijskwaliteit

48 Dylan Couck

De kwaliteit van de kwaliteit van

onderwijs

Eenzijdige aandacht voor de eigen kant

54 Ilse De Bourdeaudhuij,

Hilde Van Puyenbroeck &

Nele Mahieu

Vertrekken vanuit vertrouwen

Naar een duurzame kwaliteitscultuur

63 Aaron Soens

Kwaliteitszorg en innovatie gaan

hand in hand

De keuze van hogeschool Odisee

67 Stephanie Lem, Kristel Spelmans,

Lies Van Horenbeeck & Aina Callaert

Inkanteling met oog voor kwaliteit

Intrinsieke motivatie en dwingende

kaders

72 Daniela Crăciun

The link between quality assurance

and fundamental values

Understanding academic freedom in

a wider reference framework

Verder in deze uitgave:

76 Dirk Van Damme

Massificatie

78

78 Cedric Stalpers & Mia Stokmans

Haalt het hoger onderwijs het beste

uit studenten?

Sterktes en zwaktes van de opleiding

85 Margie Topp & Steven Vos


De hogeschool als serieuze kennispartner

90 Lies Poesiat

Veranker de ombudsfunctie voor

studenten in de wet

De meerwaarde van de onpartijdige

derde

Boeken & bladen

93 Sijbolt Noorda

Toch teleurgesteld

95 Ria Jacobi

Pleidooi voor open kennisinstellingen

97 Koen Rymenants

Onvoltooide symfonie

3

TH MA 1-22


Hoofdredactioneel

Timmeren aan het kwaliteitshuis

M

ogen we hopen dat we het ergste hebben gehad

met covid-19? De voorbije twee jaren waren in elk

geval niet eenvoudig. Het was gelukkig niet allemaal

kommer en kwel met het onlineonderwijs, maar

voor veel studenten betekende het toch een daling van de

onderwijskwaliteit. Universiteiten en hogescholen hebben

evenwel vlug geschakeld en geleerd uit de crisis. Herstelen

voorsprongfondsen moeten inmiddels zorgen voor het

consolideren en verder uitbouwen van wat is geleerd en de

realisatie van een toekomstbestendig en wendbaar opleidingsportfolio,

waaruit diverse doelgroepen hun voordeel

kunnen halen. Universiteiten en hogescholen maken zich

verder klaar voor het nieuwe normaal. Helaas, met een

gewapend conflict aan onze achterdeur blijft ‘normaal’

een relatief begrip.

Onverminderd corona, de kwaliteit van het hoger onderwijs

in Nederland en Vlaanderen is hoog. Dit is in eerste

instantie te danken aan de kwaliteit en de inzet van de

docenten. Decennia geleden volstond dit, maar inmiddels

moeten docenten allang meer en meer verantwoording

afleggen aan interne en externe controleorganen. Onderwijskwaliteitszorg

is een discipline op zichzelf geworden.

Het thema kwam reeds verschillende malen centraal aan

bod in Th&ma. Laatst was dat in 2017. Het hoofdredactioneel

opperde toen of het dan nooit genoeg is en of het niet

is om moedeloos van te worden: ‘Of zijn sommige aspecten

zo belangrijk dat ze aanhoudende zorg rechtvaardigen?’

Met een gewapend conflict

aan onze achterdeur

is het nieuwe normaal

een relatief begrip

Ook vandaag timmeren we steeds verder aan het kwaliteitshuis.

In de periode 2015-2017 heeft Vlaanderen de eerste

ronde instellingsreviews meegemaakt. Niet iedereen is het

ermee eens, maar de piste van instellingsaccreditatie eerder

dan opleidingsaccreditatie wint ook in Nederland meer en

meer veld. Maar welk stelsel ook, zoals de nieuwe voorzitter

van de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie)

in een recent interview zei, zijn het finaal de instellingen

die zelf verantwoordelijk zijn voor kwaliteit en kwaliteitszorg,

waarbij in beide stelsels een stevige en onafhankelijke

externe legitimering nodig is.

Tijd dus voor een nieuw Th&ma-nummer waarin we ingaan

op de ervaringen van diverse stakeholders met de recente

evoluties op het vlak van onderwijskwaliteitszorg. In het

inleidende interview laten we meteen de NVAO-voorzitter

en -vicevoorzitter aan het woord. Afgaand op de uitkomsten

van de NVAO-procedures kunnen we stellen dat de universiteiten

en hogescholen in het algemeen hun onderwijskwaliteit

vrij goed op orde hebben, althans wat de reguliere

programma’s betreft. De gestegen aandacht voor een leven

lang leren met aangepaste programma’s vergt evenwel ook

specifieke aandacht voor de kwaliteitszorg ervan, en daar

valt ongetwijfeld nog winst te boeken.

Onderwijskwaliteitszorg staat centraal in dit Th&manummer,

maar ook bredere organisatieaspecten die cruciaal

zijn bij de zelfreflectie over onderwijskwaliteit komen aan

bod. De synergie tussen onderwijs, onderzoek en innovatie

is daarbij voor de hand liggend. Maar de uitdagingen

waar universiteiten en hogescholen voor staan met het

bijhorende kwaliteitsmanagement gaan breder. Het komt

er finaal op aan in control te zijn. Het gaat erom ervoor te

zorgen dat de primaire processen (onderwijs, onderzoek

en dienstverlening) kwalitatief op orde zijn en er voldoende

garantie is dat instellingen die kwaliteit kunnen vrijwaren

en verbeteren. Meteen het terrein waarop ook interne

auditdiensten actief zijn. We lezen er een bijdrage over in

dit nummer.

Een cruciale vraag blijft in welke mate de formele kwaliteitszorgsystemen

effectief bijdragen tot beter onderwijs en een

gedragen kwaliteitscultuur. De kwestie is ook dat het niet

steeds duidelijk is wat met kwaliteit precies wordt bedoeld

4


TH MA themahogeronderwijs.org

Onderwijskwaliteit is

‘goed onderwijs’, lezen

we weleens, maar wat is

dan goed onderwijs?

en hoe je die meet. Onderwijskwaliteit is ‘goed onderwijs’,

lezen we weleens, maar wat is dan goed onderwijs? En hoe

je een en ander in internationale context organiseert, is dan

weer een ander punt van aandacht. In een recent nummer

van Th&ma bijvoorbeeld wees de coördinator internationalisering

van de NVAO (afdeling Vlaanderen) er nog op

dat tegenstrijdige nationale regelgeving inzake kaders voor

kwaliteitsborging een belemmering kan vormen voor innovatieve

internationale initiatieven.

Het hoofdredactioneel van het Th&ma-nummer van

2017 over kwaliteitszorg eindigde met: ‘Wie nu verdere

verbetering en ontwikkeling wil bevorderen, doet er goed

aan de aandacht te verleggen naar de werkplaats. En naar

degenen die daar werkzaam zijn.’ In het licht van de hoge

werkdruk die velen in het hoger onderwijs ervaren, blijft

deze stelling bijzonder actueel. Hogeronderwijsinstellingen

zijn onderhevig aan diverse audit- en controlewerkzaamheden.

Deze zijn ongetwijfeld allemaal goed bedoeld, maar ze

zorgen wel voor extra interne druk, onverminderd lopende

initiatieven om diverse auditactiviteiten beter op elkaar af

te stemmen. We lezen er in dit Th&ma-nummer meer over,

met dank aan allen die ertoe hebben bijgedragen. Het laatste

woord over kwaliteitszorg en kwaliteitszorgsystemen zal

hiermee evenwel zeker nog niet zijn gezegd.

Ten slotte treft u in deze editie de eerste bijdrage aan

van onze nieuwe vaste columnist Dirk Van Damme,

oud-topman van de OESO. Wij zijn zeer vereerd dat hij zich

aan ons blad heeft willen verbinden. Van harte welkom!

Bert Hoogewijs

is hoofdredacteur van Th&ma

In memoriam Serge Simon

Op 31 januari dit jaar overleed op 54-jarige leeftijd ons zeer gewaardeerde redactielid dr. ir. Serge Simon. Voor het

vele goede werk dat hij vanaf 2004 in het belang van Th&ma heeft gedaan, gedenken wij hem met grote dankbaarheid.

Hij zal niet alleen in onze gedachten blijven vanwege zijn waardevolle publicaties, maar ook als warme

gastheer voor de redactievergaderingen op de Universiteit Antwerpen, ‘zijn’ universiteit. Ons medeleven gaat uit

naar zijn vrouw, kinderen en naaste familieleden.

Namens redactie en uitgeverij,

Marcel Mathijssen

Uitgever

5

TH MA 1-22

‘Natuurlijk is

kwaliteitszorg na

dertig jaar nog niet af’

Interview met Sander van den Eijnden (r)

en Wouter Duyck, voorzitters van de

NVAO

6


Al sinds 2005 werken Vlaanderen en Nederland met elkaar samen in het toezicht op de kwaliteitszorg van het

hoger onderwijs. Ook de huidige voorzitters van de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) zien de

voordelen. ‘Ik geloof niet dat het op enig moment de bedoeling is geweest om de binationale samenwerking op te

zeggen. Het is wel zo dat die op een bepaalde manier ontzettend ingewikkeld is. ‚

Elma Drayer

S

tipt op tijd hebben de beide mannen plaatsgenomen

achter hun beeldscherm: Sander van den Eijnden,

sinds 2021 de Nederlandse voorzitter van de NVAO,

en Wouter Duyck, sinds 2020 de Vlaamse vicevoorzitter.

Beiden blijken goedgemutst, beiden welbespraakt.

Het lijkt mij ingewikkeld om aan een buitenstaander uit te

leggen wat de NVAO doet.

Sander van den Eijnden: ‘Als je bij de gemeente of op

een hogeschool werkt, heb je het inderdaad makkelijker.

Dan denken mensen dat je het vuil ophaalt of dat je lesgeeft.

Maar de NVAO? Ik leg dat nooit uit, hoor.’

Wouter Duyck: ‘Wij zullen qua merkbekendheid niet zo

hoog scoren als McDonald’s of Coca-Cola – maar misschien

is dat juist goed. Dat je zo weinig hoort van ons betekent dat

de kwaliteit van het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen

heel hoog is. Mocht de boel elke week in brand staan,

dan zou de NVAO elke week het nieuws halen.’

Waarom is vanaf het begin gekozen voor binationale

samenwerking bij de kwaliteitszorg?

Sander van den Eijnden: ‘Het korte antwoord luidt dat die

samenwerking helemaal niet vanzelfsprekend was. Die hing

samen met het feit dat in die periode de bewindslieden

van Onderwijs in Nederland en Vlaanderen het goed met

elkaar konden vinden. Dankzij minister Jo Ritzen aan de

Nederlandse kant en minister Luc Van den Bossche aan de

Vlaamse kant was er een sterke verbinding tussen de twee

departementen. Tien jaar later lag de zaak anders en was

er waarschijnlijk nooit een NVAO opgericht. De ontstaansgeschiedenis

is dus een uitdrukking geweest van een

bepaald moment in de tijd. Maar de onderliggende redenen

waren toen valide en zijn dat nog steeds. Het gaat bij kwaliteitszorg

om peerbeoordeling door mensen die deskundig

en onafhankelijk zijn. Wij hebben 18 miljoen Nederlandssprekenden

en er zijn 6,5 miljoen Vlaamssprekenden.

Dan helpt het gewoon als je de poule wat groter maakt.

Bovendien leer je zonder enige twijfel van de ervaringen

in beide stelsels. Plus dat je stem in Europa wat zwaarder

weegt, want met zijn tweeën tel je net iets meer mee.

Ik denk dat die drie redenen – grotere poule, van elkaar

leren, belangen bundelen – destijds doorslaggevend waren.

En nu nog steeds zijn.’

Wouter Duyck: ‘Vlaanderen is zo klein, wij móéten wel naar

buiten kijken, ook als het gaat om kwaliteitszorg. Neem

mijn eigen vak. Er zijn in Vlaanderen maar drie universiteiten

met een opleiding psychologie. Wil je peerreview

installeren en een visitatiecommissie, dan ben je snel rond.

Dus als je die externe blik wilt, dan móét je wel internationaal

gaan. Gelukkig maar dat er toen een Nederlandse

en een Vlaamse minister waren die het goed met elkaar

konden vinden. Was dat niet het geval geweest, dan hadden

wij ongetwijfeld met een andere Europese partner samenwerking

gezocht.’

Is het niet vreemd dat er verder zo weinig van dit soort Vlaams-

Nederlandse samenwerkingsverbanden bestaan? We delen per

slot van rekening de taal, kennen een gedeelde geschiedenis.

Sander van den Eijnden: ‘Ik heb me dat zelf ook weleens

afgevraagd: hoeveel van dit soort organisaties zijn er eigenlijk?

In de wereld van de bladen ken ik Th&ma, qua organisaties

kan ik de Taalunie bedenken, het Beneluxparlement

kan ik in de strijd gooien. Maar verder? Ik denk dat er

‘Vlaanderen is zo klein,

wij móéten wel naar

buiten kijken, ook als het

gaat om kwaliteitszorg’

7

TH MA 1-22

begroting en de pensioenen op orde hebben een belangrijke

drijfveer is.’

Sander van den Eijnden: ‘Tegelijkertijd zie je dat er

binnen Vlaanderen een zekere emancipatie plaatsvindt.

Het Vlaamse zelfbewustzijn – het gevoel dat in Nederland

niet álles beter is geregeld, en sommige dingen ronduit

slechter – dat besef is sterk toegenomen. Zonder nou te

zeggen dat dat hier de hele dag op de gangen speelt, het

zijn impulsen die zo’n Vlaams-Nederlandse samenwerking

beïnvloeden. Waardoor je af en toe denkt: we moeten even

hergroeperen en de boel opnieuw inrichten zodat we op een

ordentelijke manier met elkaar blijven samenwerken.’

Sander van den Eijnden

twintig jaar geleden aan Nederlandse kant meer interesse

bestond voor binationale samenwerking. Wat natuurlijk

raar is. Want waarom zouden wij niet geïnteresseerd zijn in

vooraanstaande instellingen als de universiteit van Leuven of

Gent, of in heel innovatieve ontwikkelingen aan de Vlaamse

hogescholen? Wij zijn in Nederland toch wel erg op onszelf

georiënteerd geraakt. Ik werk mijn hele leven al in het hoger

onderwijs. Het aantal keren dat Nederlanders aan Vlaanderen

refereren is beduidend lager dan het aantal keren dat ze

refereren aan de Angelsaksische, zelfs aan de Duitse wereld.

Ik heb de indruk dat de interesse in Vlaanderen in wat er in

Nederland gebeurt groter is dan omgekeerd.’

Wouter Duyck: ‘Bij ons is dat inderdaad anders.’ Brede lach.

‘Al kan ik niet uitsluiten dat enige jaloezie over hoe jullie de

Ik begreep dat er plannen zijn geweest om de Vlaamse en de

Nederlandse poot van de NVAO te ontvlechten.

Sander van den Eijnden: ‘Ik geloof niet dat het op enig

moment de bedoeling is geweest om de binationale samenwerking

in de kwaliteitszorg op te zeggen. Het is wel zo

dat die op een bepaalde manier ontzettend ingewikkeld is.

Mensen denken dat dit komt doordat die twee stelsels van

hoger onderwijs verschillen, maar dat valt eigenlijk wel

mee. Veel ingewikkelder is dat we onderdeel zijn van het

openbaar bestuur. Dat is wel belangrijk om even te noemen.

De NVAO is geen deel van het hoger onderwijs, maar

van het openbaar bestuur. Wij zijn deel van de overheid.

Wij doen niet aan kwaliteitszorg, wij accrediteren. En aan

die accreditatie zijn rechtsgevolgen verbonden: erkenning

van diploma’s, bekostiging waarop je aanspraak kunt

maken. In Nederland gebeurt dat in het Nederlands openbaar

bestuur, in Vlaanderen gebeurt dat binnen de Vlaamse

context. En die twee zijn heel verschillend. Soms is dat

koddig: volgens de Vlaamse archiefwet moeten alle archieven

in Vlaanderen bewaard en volgens de Nederlandse moet

alles in Nederland opgeslagen. Dus waar moet het jaarverslag

nu heen? Maar soms is het veel ingewikkelder. Daaruit

is die gedachte ontstaan, want dat gesprek is zeker gevoerd:

zullen we nou niet eens kijken of we die twee poten, de

Vlaamse kamer en de Nederlandse kamer, allebei een eigen

bestuurlijke basis kunnen geven? De ene in Vlaanderen

en de andere in Nederland? En dat we die daarna weer

‘Het klopt wel dat die

binationale samenwerking

op een bepaalde manier

ontzettend ingewikkeld is’

8


verbinden? De conclusie daaruit was: dat is zeker mogelijk –

de NVAO is immers gebaseerd op een verdrag en dat kun je

wijzigen. Maar het lost net zoveel problemen op als dat het

nieuwe creëert. Dus we laten de boel zoals het was, en daarbinnen

gaan we de werkzaamheden van die twee bureaus,

de Vlaamse en Nederlandse, verder verzelfstandigen. Zodat

iedereen recht kan doen aan zijn eigen context. Uiteraard

komt zo het accent wat zwaarder bij het bestuur te liggen,

maar daarom zitten we hier ook samen.’

Wouter Duyck: ‘Wij hebben er in Vlaanderen nooit aan

getwijfeld dat we die inhoudelijke samenwerking aan

moeten kunnen. Die heeft bij ons nooit ter discussie

gestaan. Het zou ook absurd zijn om te spreken van een

Europese Onderwijsruimte maar dan wel te menen dat

Gent en Leiden heel verschillende werelden zijn. Die niet op

dezelfde manier over onderwijskwaliteit kunnen nadenken.’

Dit is de achtste keer in zijn bestaan dat Th&ma een nummer

wijdt aan kwaliteitszorg – een indicatie dat het hoger onderwijs

nog altijd niet klaar is met het onderwerp. Begrijpt u dat?

Sander van den Eijnden: ‘Meer in het algemeen kun je

zeggen dat er maar heel weinig thema’s zijn waar het hoger

onderwijs klaar mee is. Wat dit betreft, ik spreek even voor

de Nederlandse context, is het goed je te realiseren dat de

universiteit tot dertig jaar geleden geen systeem kende dat

de kwaliteit in de gaten hield. Dat was er simpelweg niet.

In het hoger beroepsonderwijs had je het inspectietoezicht,

maar daar wilde iedereen van af – in het kader van de emancipatie

en de groei naar grote, autonome instellingen. Op de

universiteiten heerste destijds de cultuur: hoogleraren weten

zelf wel of de opleiding goed is, het zijn toch experts? Op de

hogescholen hetzelfde: docenten kennen hun vak, daar heeft

een buitenstaander zich toch niet mee te bemoeien? Het was

dus helemaal niet vanzelfsprekend dat er een stelsel zou ontstaan

dat zo’n vanzelfsprekend onderdeel is geworden van de

inrichting van ons bestel. Ten tweede heeft de internationale

inbedding van het hoger onderwijs dit heel erg bevorderd.

Het Bolognaproces gaf daar een enorme impuls aan. Maar

inderdaad, ook na dertig jaar is kwaliteitszorg nog niet af.

Dat kun je benaderen in termen van: ze zijn er nog steeds

niet klaar mee. Je kunt ook zeggen: zo’n thema is niet zo

snel voor tijd en eeuwigheid uitgekristalliseerd.’

Geldt hetzelfde voor Vlaanderen?

Wouter Duyck: ‘Absoluut. Ik denk dat ik bijna hetzelfde

antwoord zou kunnen geven als Sander. Dertig jaar geleden

haalde niemand het in zijn hoofd om aan een Vlaamse

hoogleraar te vragen of hij wel goed was in zijn vak en of

hij wel kon doceren. Die stond daarboven, die hoefde helemaal

geen verantwoording af te leggen. Dat was destijds de

mentaliteit. Zelfs toen de visitaties kwamen, herinner ik me,

vonden veel collega’s dat totaal ongepast. Sindsdien kwam

er een maatschappelijke tendens op gang naar verantwoording

afleggen. Ik vind dat logisch: de samenleving investeert

heel veel geld in het hoger onderwijs, daar moet een

Wie zijn Sander

van den Eijnden en

Wouter Duyck?

Sander van den Eijnden (1958) studeerde

pedagogiek aan de Rijksuniversiteit Groningen.

Daarna werkte hij bij het ministerie van

Onderwijs, was collegevoorzitter van de Open

Universiteit en directeur-bestuurder van Nuffic,

de Nederlandse organisatie voor onderwijsinternationalisering.

In 2016 volgde de benoeming

tot collegevoorzitter van de Hogeschool Leiden.

Sinds 2021 is hij voorzitter van de NVAO.

Wouter Duyck (1977) is als hoogleraar psychologie

verbonden aan de UGent. Eerder

werkte hij als aspirant en postdoctoraal onderzoeker

voor het Fonds voor Wetenschappelijk

Onderzoek-Vlaanderen en was gastonderzoeker

aan de Radboud Universiteit te Nijmegen.

Sinds 2020 is hij gedetacheerd vicevoorzitter

van de NVAO.

kwaliteitsgarantie tegenover staan. Daarnaast is inderdaad

de internationalisering een belangrijke trigger geweest.

Als we garanderen dat studenten van Leiden in Gent

kunnen studeren en omgekeerd, dan heb je een soort kwaliteitsstandaard

nodig. Dat betekent dat je de leeruitkomsten

moet definiëren, en dat je die dus moet monitoren.’

Op dit moment speelt dat Vlaanderen instellingsaccreditatie

heeft ingevoerd, terwijl Nederland daar nog niet aan lijkt te

willen. Hier pleiten studentenorganisaties, sommige hoogleraren

9

TH MA 1-22

‘Dit is geen eigen lof,

ik kan die bloemen

gooien, het gebeurde

voor mijn tijd’

zekere publieke transparantie kent, waarvoor instellingen

zich kunnen verantwoorden en waar een externe partij, de

NVAO, een oordeel over uitspreekt. Dan is de vraag inderdaad:

over welk aggregatieniveau spreek je dat oordeel uit?

Over de opleiding of de instelling? Het kan allebei. Ik wil

ook niet zeggen dat het een per se superieur is aan het

ander. Of dat opleidingsaccreditatie noodzakelijkerwijze

een overgangsfase is naar het hogere niveau van de instellingsaccreditatie.

Belangrijker is dat je, of je nu het een of

het ander doet, waarborgen nodig hebt. Je zult een bepaalde

proportionaliteit moeten aanbrengen.’

Wouter Duyck

en een deel van de Kamer voor behoud van de aloude opleidingsaccreditatie.

Zij willen niet dat de instelling zelf verantwoordelijk

wordt voor de opleidingsvisitaties. Hoe denkt u over deze

gevoelige kwestie?

Sander van den Eijnden: ‘U schetst nu een beeld van een

héél beperkt draagvlak voor die instellingsaccreditatie.

We zullen het zien, hè. Ik zit niet in de Kamer, ik kan dat

niet inschatten. De vorige minister was er voorstander van,

de Vereniging Hogescholen, de universiteiten en de NVAO

zijn voorstander. Wij zien het als een zinvolle ontwikkeling.

Vooropgesteld, instellings- en opleidingsaccreditatie zijn in

mijn ogen twee varianten van hetzelfde. Anders konden wij

als NVAO ook niet in die beide landen opereren. Het begint

ermee mee dat onafhankelijke deskundigen op opleidingsniveau

de kwaliteit beoordelen, in een systeem dat een

Kunt u een voorbeeld geven?

Sander van den Eijnden: ‘Neem de Universiteit van Amsterdam.

Je kunt je toch niet goed voorstellen dat je op een

willekeurige dinsdagmiddag zegt: wij trekken de instellingsaccreditatie

in, geen diploma’s meer, geen bekostiging meer,

we stoppen ermee. En de universiteit moet verder maar zien

hoe zij zich redt. Je zult bepaalde waarborgen moeten aanbrengen.

Als een college van bestuur zelf verantwoordelijk

is voor het accrediteren van opleidingen en er gaat wat mis,

en je komt in het publieke debat terecht dan kan dat knap

lastig zijn. Als daar geen gedragen kwaliteitsnormen voor

zijn, dan wordt dat een heel ingewikkeld spel. Ik vind het

heel terecht dat daar vragen over zijn in de Kamer. En in alle

eerlijkheid: die vragen zijn nog niet beantwoord. Dat grondslagendebat

moeten we nog voeren.’

Wouter Duyck: ‘In Vlaanderen is dat gelukt. Ik vond het

best verrassend dat ons parlement in unanimiteit vóór het

nieuwe kwaliteitszorgstelsel heeft gestemd. Het hele politieke

spectrum heeft het voorstel gesteund. Dat vond ik een

hele prestatie. Het toont aan dat de NVAO dat debat op een

goede manier gevoerd heeft. Dit is geen eigen lof, ik kan

die bloemen gooien, het gebeurde voor mijn tijd. Het is

echt belangrijk dat alle betrokkenen zich erachter scharen:

de instellingen, de maatschappij, de politiek, de studenten

en ook de ouders, want die betalen uiteindelijk voor dat

diploma. Kijk, instellingsaccreditatie betekent natuurlijk

geen vrijheid blijheid. Iemand moet uiteindelijk wel controle

en toezicht kunnen uitoefenen.’

10


11

TH MA 1-22

‘Ik ken geen ander land

waar de schooltassen

drie maanden aan de

vlaggenstokken hangen’

De tegenstanders in Nederland laten zich vooralsnog niet

overtuigen.

Sander van den Eijnden: ‘Een vaak gehoord argument is:

het werkt toch goed wat we doen? Mensen zeggen: die

hogeronderwijsdiploma’s hebben nu een vanzelfsprekende

maatschappelijke waarde, wat halen we ons allemaal op de

hals als we daaraan morrelen? Daar kun je je best iets bij

voorstellen. Ik heb lang geleden zwemdiploma A gehaald.

Niemand die mij daarna ooit heeft gevraagd: kun jij wel

zwemmen? We gaan er blind van uit dat zo’n diploma

betrouwbaar is. Ik denk dat dat een onderliggende drijfveer

is, die ik ook goed begrijp.’

Wat is het standpunt van de nieuwe minister van Onderwijs in

deze kwestie?

Sander van den Eijnden: ‘Dat weet ik niet, ik heb hem daar

nog niet over gehoord. Het is gebruikelijk dat ministers het

beleid van hun voorganger voortzetten tenzij er heel zwaarwegende

redenen zijn om dat niet te doen. Ik heb wel een

hoop vragen gehoord maar nog geen zwaarwegende redenen.

Het gaat vooral om de balans die je zoekt. Je wilt de

vrijheid van instellingen vergroten. Waarom? Ik denk heel

simpel omdat een universiteit of hogeschool meer is dan

een optelsom van opleidingen. Er gebeurt daar veel meer

dan alleen diplomaonderwijs. Allerlei vormen die niet automatisch

tot een diploma leiden – bijscholing, herscholing,

opscholing, een leven lang ontwikkelen – moeten nu in de

mal van bachelor- en masteronderwijs geperst. Als die daar

niet in passen, zeggen wij als NVAO: dat kunnen we niet

beoordelen, helaas. Er zijn dus goede redenen om dat te

verruimen. Het gevaar is wel dat instellingen een enorme

interne bureaucratie zullen optuigen om zich in te dekken

tegen allerlei risico’s. En dat de buitenwereld vervolgens

zegt: ik kan de kwaliteit niet meer beoordelen. En als ik die

niet kan beoordelen, heb ik er ook niet veel vertrouwen in.’

Dan ben je verder van huis, bedoelt u.

Sander van den Eijnden: ‘Ik had het net over mijn zwemdiploma.

Dat werd in 1964 ondertekend door de staatssecretaris

van Onderwijs, de heer J.H. Grosheide. Hij erkende

daarmee mijn zwemvaardigheid en legitimeerde zo mijn

toegang tot het diepe bad. Dat hechten aan diploma’s is

heel erg Nederlands. Ik ken geen ander land waar na het

centraal schriftelijk de schooltassen aan de vlaggenstokken

belanden en daar drie maanden blijven hangen. Alsof die

kinderen allemaal de Nobelprijs hebben gewonnen. Wij zijn

een enorm diplomageoriënteerd land. Maar als je dat niet

goed regelt wordt het link. Het ergste wat je als hogeronderwijsinstelling

kan gebeuren is dat mensen zeggen: die

diploma’s deugen niet, die zijn te licht, daar is de hand mee

gelicht. Zoiets is een drama voor de instelling, voor de studenten,

voor de ouders. Dat geeft het gesprek hierover zo’n

lading. Het gaat niet alleen over kwaliteit en kwaliteitszorg,

het gaat ook over externe legitimering.’

Zijn er landen in Europa waar ze het toezicht op de

kwaliteitszorg aantrekkelijker hebben geregeld dan in

Vlaanderen en Nederland?

Sander van den Eijnden: ‘Wel anders, niet aantrekkelijker,

dat kan ik me niet voorstellen. Een aantal onaantrekkelijkheden

zul je niet kunnen vermijden. Het is nu eenmaal een

deels bureaucratisch proces. Feit is: alle Europese landen

bewegen zich binnen het kader van de Europese richtlijnen

en standaarden. Die bepalen op welke manier we de accreditatieprocessen

inrichten. Dat betreft zowel de onafhankelijkheid

van de accrediterende organisatie, de deskundigheid

daarvan, de protocollen die ze hanteert, de werkwijze.

De NVAO wordt ook weer geaccrediteerd. Binnenkort komt

er hier een panel langs van de Europese accreditatieorganisatie

om ons de maat te nemen.’

Is er dan ook een mondiale organisatie die díe organisatie weer…

Sander van den Eijnden: ‘Nee, nee, zover zijn we nog niet.

Maar binnen Europa gebeurt dat dus wel. Dat leidt tot een

bepaalde vorm van uniformering die een basiskwaliteit

garandeert en die de vergelijkbaarheid bevordert. In elk

land doen ze het weer een beetje anders, maar uiteindelijk

is het heel vergelijkbaar. Vroeger had je voor huishoudelijke

artikelen in Nederland een keurmerk. Als je een broodrooster

kocht dat was goedgekeurd door de Nederlandse Vereniging

van Huisvrouwen, dan wist je: die doet het.’

De NVAO is het keurmerk voor het hoger onderwijs?

Sander van den Eijnden: ‘Precies. Je kunt nog altijd zelf

kiezen wat voor broodrooster je wilt, hoe groot en met welke

capaciteit. Maar je hebt de garantie dat het ding niet in

brand vliegt als je het aanzet.’

Elma Drayer

is eindredacteur van Th&ma

foto’s rené schotanus

12


Begin deze eeuw hadden Nederland en Vlaanderen de primeur van een binationale accreditatie-instelling. Dat leidde

tot internationaal respect. Toch zijn de stelsels in beide landen de laatste jaren sterk uit elkaar gegroeid. Karl Dittrich

reconstrueert en kijkt vooruit.

Vertrouwen op toezicht of toezicht

op vertrouwen?

Kwaliteitszorg in Vlaanderen en Nederland

Karl Dittrich

European Quality Assurance Register for Higher Education, Brussel

O

ns toezicht op de kwaliteit van het hoger onderwijs

kent inmiddels al een formele geschiedenis van

zo’n 35 jaar. In de jaren tachtig vonden de eerste

visitaties van onderwijsen onderzoeksprogramma’s

plaats. In eerste instantie ging het daarbij om een vorm van

intervisie, waarbij de verbeterfunctie van de visitaties de

belangrijkste functie was. Maar toen de media begonnen

met het optellen van de scores van individuele criteria in de

beoordelingen, kregen de visitaties al snel meer externe dan

interne betekenis. Mensen gingen de kwantitatieve vergelijkingen

interpreteren als een ranglijst, waarin ze winnaars

en verliezers aanwezen. ‘Goed’ was niet langer goed genoeg,

maar ‘beter’ werd het adagium waaraan opleidingen en

onderzoek moesten gaan voldoen. Extern en intern verwezen

mensen naar de plaatsen op de ranglijsten, waardoor de

verantwoording over de in de ogen van de visitatiecommissies

geleverde kwaliteit een absoluut karakter kreeg. Dat de

visitaties niet waren bedoeld voor het maken van ranglijsten

was duidelijk, maar de behoefte aan een snel en overzichtelijk

oordeel maakte een discussie over het juiste gebruik van

de visitatierapporten onmogelijk.

Weinigen hebben getwijfeld aan de noodzaak om de kwaliteit

van onderwijs en onderzoek regelmatig te laten beoordelen;

de discussie ging meer over de vraag hoe dat moest

gebeuren. Buiten diegenen die de academische vrijheid

een absolute waarde toekenden en daaruit afleidden dat

elke vorm van beoordeling een inbreuk op die vrijheid was,

wezen mensen vooral op de sterk gegroeide massaliteit van

het onderwijs, de innovatieve manieren waarop je onderwijs

aan studenten kon aanbieden en de noodzaak om ook

docenten in het hoger onderwijs aan didactische criteria te

laten voldoen. De visitaties golden in brede kring als een

goed en geaccepteerd middel om het kwaliteitsbewustzijn

te vergroten en in elk geval een minimale kwaliteit te garanderen.

Daar kwam bij dat de tijdgeest aan het eind van de

vorige eeuw zich sterk liet beïnvloeden door de noodzaak

om verantwoording af te leggen: er ging veel geld naar het

onderwijs, dus was het ook vanzelfsprekend dat instellingen

‘Goed’ was niet langer

goed genoeg, ‘beter’ werd

het adagium waaraan

ze moesten voldoen

13

TH MA 1-22

Die samenwerking is best

goed verlopen, terwijl

tegelijkertijd duidelijk werd

dat er grote verschillen waren

vertelden wat ze met de middelen deden en welke prestaties

ze daarmee leverden.

Stelsel op de schop

Het visitatiestelsel ging door de deelname van Nederland

en Vlaanderen aan de Bolognaverklaring uit 1999 op de

schop. Tot verrassing van velen in het hoger onderwijs

ondertekenden de Nederlandse minister Hermans en de

Vlaamse minister Vanderpoorten de afspraken om tot een

grotere harmonisatie van het Europese hoger onderwijs te

komen. Nederland en Vlaanderen behoorden bovendien tot

de snelle uitvoerders van de afspraken. Al vroeg stelden ze

de bachelor-masterstructuur in, niet veel later gevolgd door

een accreditatiestelsel, waarin een onafhankelijke organisatie

de uitkomsten van de externe visitaties moest beoordelen.

Als straf voor het niet behalen van deze accreditaties

gold het ontnemen van de bekostiging (in het geval van

publiek bekostigde instellingen) en van het recht diploma’s

af te geven (voor alle instellingen, zowel publiek als privaat

bekostigde). In 2005 ging de NVAO (Nederlands-Vlaamse

Accreditatieorganisatie) van start, die de taak kreeg de

accreditatiebesluiten te nemen in beide stelsels van

hoger onderwijs. Nederland en Vlaanderen kregen zo de

primeur van een binationale accreditatie-instelling, wat

tot veel nieuwsgierigheid maar ook tot grote waardering

heeft geleid.

Op zichzelf is die samenwerking goed verlopen, terwijl tegelijkertijd

duidelijk werd dat er grote verschillen bestonden

tussen de wijze waarop beide stelsels zich ontwikkelden:

• Nederland kende een groot aantal private instellingen,

terwijl Vlaanderen dat aantal zo veel mogelijk probeerde

te beperken;

• Nederland voerde de bachelor-masterstructuur in voor

universiteiten en hogescholen, terwijl Vlaanderen de

masters exclusief voorbehield aan de universiteiten;

• De Nederlandse studentenorganisaties ISO (Interstedelijk

Studenten Overleg) en LSVb (Landelijke Studentenvakbond)

stelden zich in toenemende mate op als

beschermers van de ‘consumentenbelangen’, terwijl in

Vlaanderen de VVS (Vlaamse Vereniging van Studenten)

meer functioneerde vanuit een medeverantwoordelijkheid

voor het hogeronderwijsbestel;

• Politiek en media in Nederland waren zeer aanwezig

in het kwaliteitsdebat, met speciale aandacht voor het

‘falen’ van opleidingen, dat ze als systeemfalen uitlegden,

terwijl de Vlaamse politiek en media zich aanzienlijk

terughoudender opstelden;

• Nederland vroeg en eiste zelfs volstrekte transparantie

van elk oordeel, terwijl Vlaanderen zich ook op dit terrein

gematigder opstelde;

• Het Nederlandse bestel internationaliseerde in zeer

hoog tempo, culminerend in een groot aantal Engelstalige

opleidingen, terwijl Vlaanderen stevig vasthield aan

de noodzaak van Nederlandstalige opleidingen.

Stevig gemopper

Wel klonk aan beide kanten van de grens stevig gemopper

over de toename van de bureaucratische lasten. De angst

voor negatieve oordelen leidde binnen instellingen tot

zware verantwoordingspraktijken, gevoed door de opvatting

van de NVAO dat de oordelen die de visitatiecommissies

uitspraken navolgbaar moesten zijn en dat ze onderliggende

bewijzen moesten kunnen leveren. De publicatie van

negatieve oordelen, de daarmee gepaard gaande publiciteit

en de angst voor prestigeverlies leidden binnen instellingen

tot het ontstaan van ‘kasten van kwaliteitszorgmedewerkers’,

waardoor de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit

leek te verschuiven van de docenten naar de ambtelijke

diensten.

Vlaanderen volgde deze ontwikkeling met tegenzin.

Het wilde naar een stelsel waarbij veel meer verantwoordelijkheid

voor de beoordeling van de opleidingen bij de

instellingen zelf kwam te liggen. In 2018 werd daar een

definitief besluit over genomen. Dat bleek in Nederland

toen nog absoluut niet mogelijk door een coalitie van de

studentenorganisaties, de hogescholen en een politieke

meerderheid, die bleef vasthouden aan het stelsel van

Wel klonk aan beide

kanten van de grens stevig

gemopper over de toename

van bureaucratische lasten

14


opleidingsaccreditaties. De instellingsaccreditatie zoals

in Vlaanderen bedoeld maakte in Nederland plaats voor

de instellingstoets kwaliteitszorg (ITK), terwijl de NVAO

tegelijkertijd op papier wel allerlei vereenvoudigingen in

de beoordelingen van de opleidingen aanbracht. De angst

voor negatieve oordelen bleek in Nederland zo groot dat

de instellingen er zelf nauwelijks in slaagden om de lastendruk

zelfs binnen de instellingen te verkleinen. Integendeel,

colleges van bestuur en ook faculteitsbesturen

ontwikkelden zich als ‘mini-ministeries’, met toenemende

eisen aan de stelsels van interne kwaliteitszorg.

De kiem voor verschillende stelsels in Vlaanderen en

Nederland werd vanaf de eerste ronde van opleidingsaccreditaties

in feite steeds groter: waar Vlaanderen in elk geval

in naam evolueerde naar een stelsel van instellingsaccreditatie,

bleef Nederland hangen in de opleidingsaccreditatie.

De stelsels gingen steeds meer van elkaar verschillen,

zowel in gestrengheid als ook in de geest: Nederland

baseerde zich in essentie op ‘vertrouwen dat je moet verdienen’,

terwijl Vlaanderen uitging van een permanente

evolutie van kwaliteit. Kort gezegd: wantrouwen versus vertrouwen,

waarmee ook de samenwerking binnen de NVAO

onder druk is komen te staan.

Hoe deze ontwikkelingen te waarderen? Vanuit de Europese

Hogeronderwijsruimte bezien behoren het Nederlandse en

het Vlaamse hogeronderwijsstelsel in elk geval tot de goede,

zo niet betere stelsels. Vlaamse en Nederlandse universiteiten

en hogescholen leveren een goede kwaliteit, die andere

landen erkennen en bewonderen. Daarover kan weinig twijfel

bestaan.

De politieke waardering is daarentegen een andere. Waar

Vlaanderen een betrekkelijk overzichtelijk landschap kent

met een klein aantal zeer machtige spelers, daar is het

Nederlandse landschap versnipperd, waarbij de studentenorganisaties,

de koepels van universiteiten, hogescholen en

private instellingen, en de politieke partijen elkaar in een

stevige houdgreep hebben genomen. Nederland lijdt naar

mijn mening aan het syndroom van het streven naar een

‘foutenvrije samenleving’, waarbij we elk incident opblazen,

een schuldige zoeken en vervolgens nieuwe maatregelen

nemen om herhaling van de fout te voorkomen. Deze

cultuur leidt tot maximale aandacht voor verantwoording,

tot betutteling en tot het vermijden van risico’s, zaken

waaronder de hele publieke dienstverlening lijkt te lijden.

Ik ben dan ook buitengewoon bezorgd dat het nieuwe stelsel

waar Nederland aan werkt alleen maar tot een stapeling

van beheersmaatregelen gaat leiden, waardoor de instellingsverantwoordelijkheid,

de noodzakelijke autonomie en

de eigen verantwoordelijkheid van docenten steeds verder

uit zicht zullen raken. Vlaanderen lijkt mij daarom een veel

toekomstbestendigere richting in te slaan, die bovendien op

volle steun vanuit de instellingen kan rekenen.

Zij leveren veel kwaliteit,

die andere landen erkennen

en bewonderen; daarover

kan geen twijfel bestaan

In Europees perspectief

Hoe kunnen we deze met elkaar uit de pas lopende ontwikkelingen

waarderen vanuit de Europese ontwikkelingen?

Laten we in de eerste plaats uitgaan van de enorme verschillen

die in Europa bestaan. Waar Noordwest-Europa al

een aantal decennia van interne en externe kwaliteitszorg

achter de rug heeft, is een aantal zuidoostelijke landen nog

in de status nascendi van kwaliteitszorg. Vooral de westelijke

Balkan staat – begrijpelijk – pas aan het begin van de goede

politieke en inhoudelijke gesprekken om de kwaliteit van

het onderwijs te verbeteren. Het is eveneens begrijpelijk

dat ze in deze nieuwe kwaliteitszorgstelsels veel aandacht

besteden aan het behalen van goed omschreven minimumstandaarden

van kwaliteit. Alleen op die manier kun

je vertrouwen ontwikkelen in de nationale en de internationale

samenlevingen. Terecht worden dan ook specifieke

programma’s ontworpen voor steun aan deze regio, die nog

steeds lijdt onder een hoge werkloosheid en een moedeloos

makende jeugdwerkloosheid.

Jammer genoeg lijkt een aantal rijkere landen zich nauwelijks

bewust van deze potentieel zeer ontwrichtende

problematiek, die tot een braingain in Noord-, Middenen

West-Europa leidt en tot een dramatische braindrain

Jammer genoeg lijken

zij zich nauwelijks bewust

van deze potentieel zeer

ontwrichtende problematiek

15

TH MA 1-22

in het zuiden en oosten van Europa. Vlaanderen lijkt

daarbij de blik ‘opener’ te hebben dan Nederland, dat al

snel een kosten-batenanalyse op samenwerking loslaat

en de kortetermijnopbrengst belangrijker acht dan

een langetermijnperspectief.

Het is dus zinvol en noodzakelijk om rekening te houden

met de ontwikkelfase van een nationaal onderwijsbestel.

Datzelfde geldt uiteraard voor de bekostiging van het

hoger onderwijs. De gegoede Europese landen kunnen

zich mengen zich in de ‘strijd om talenten’ (samen met de

Verenigde Staten, Australië, China en een aantal andere

landen in Azië), terwijl een groot aantal minder rijke

Europese landen veel moeite moet doen om zelfs de eigen

talenten aan zich te binden. Het is overigens opvallend dat

de landen die onderzoek niet hebben losgemaakt van de

universiteiten het beter doen dan de landen waarin dat wel

het geval is: de verwevenheid van onderwijs en onderzoek is

niet alleen vanuit ideologie te stimuleren, maar ook vanuit

de resultaten!

Een derde thema is de groeiende behoefte aan bijdragen

vanuit de kennisinstellingen aan economische, sociale en

culturele ontwikkelingen. Het idee van de universiteit als

ivoren toren ligt al jarenlang achter ons. De huidige instellingen

kenmerken zich als sterk maatschappelijk geëngageerde

organisaties, die zich zowel op internationaal als

nationaal, regionaal en zelfs stedelijk niveau zeer betrokken

voelen bij maatschappelijke ontwikkelingen en behoeften.

De hogescholen leggen de accenten van onderzoek en

onderwijs meer op de regionale en stedelijke problematiek,

terwijl de universiteiten zich meer profileren als nationale

en internationale partners.

De druk om op te treden als partner in maatschappelijke

opgaven wordt evenwel steeds groter. In Europa is dit op

het ogenblik het helderst te zien in de vraag naar een leven

lang ontwikkelen, met een grote nadruk op de daarvoor

noodzakelijke korte en alternatieve vormen van onderwijs.

Niet de kennis zelf lijkt nu het grootste probleem, maar

de nieuwe vaardigheden door de steeds toenemende digitalisering

en de beschikbaarheid van grote hoeveelheden

Minder rijke Europese

landen moeten veel moeite

doen om zelfs de eigen

talenten aan zich te binden

Maar er is een veel

belangrijker thema aan

de orde: het omgaan

met Europese waarden

data, die instellingen moeten verzamelen, analyseren en

interpreteren. In de huidige Europese discussie over de

korte programma’s, de ‘microcredentials’, lijkt de verantwoordelijkheid

voor de kwaliteit ervan – terecht overigens –

bij de instellingen zelf komen te liggen. Een systeem van

instellingsbeoordeling lijkt dan vanuit het perspectief van

kwaliteitszorg een no-brainer.

Maar er is een veel belangrijker thema aan de orde en dat is

het omgaan met de Europese waarden. In toenemende mate

lijken landen een loopje te nemen met de grondbeginselen

van de ‘academie’: de vrijheid om te zeggen wat je vindt,

de vrijheid om te onderzoeken wat je wilt, de vrijheid om

te leren wat je de moeite waard vindt. Deze noodzakelijke

vrijheden staan steeds meer onder druk, waarbij autoritaire

regimes niet schuwen om de vrijheden die behoren bij

democratische rechtsordes buiten werking te stellen en de

nadruk te leggen op het opvoeden in lijn met ‘patriottische

waarden’.

De academische gemeenschappen worstelen in toenemende

mate met de consequenties van deze inperkingen. Hoever

moet de science diplomacy gaan? In hoeverre kun je mobiliteit

van studenten en docenten organiseren met instellingen

in landen waar ze andere opvattingen hebben over nut en

noodzaak van onderwijs? Moeten de ‘Europese normen

en waarden’ een rol gaan spelen in de kwaliteitszorg?

Hoe kunnen we de gesprekken over deze ontwikkelingen

gaande houden? Van de Vlaamse en de Nederlandse hogeronderwijsinstellingen

mag je verwachten dat zij zich actief

met deze vragen bezig houden en dat zij zich ook in de

internationale gremia niet als ongeïnteresseerde beschouwers

opstellen, maar zich uitspreken over de grenzen die

we moeten hanteren.

Hoofdbrekens

De afgelopen jaren heeft de Europese Commissie sterk

ingezet op de vorming van Europese universiteiten. Er zijn

inmiddels 41 allianties gevormd van instellingen die samen

een verdieping van de Europese dimensie in vorm en

inhoud nastreven. De Nederlandse en Vlaamse universiteiten

zijn heel goed vertegenwoordigd in deze allianties, de

16


hogescholen aanzienlijk minder. Het daadwerkelijk laten

functioneren van deze allianties is sterk afhankelijk van

bestuurlijk commitment, maar valt en staat in de meeste

allianties overduidelijk met het enthousiasme van studenten

en docenten.

Tegelijkertijd wordt duidelijk dat er grote juridische, organisatorische

en praktische problemen in de weg staan van

het succesvolle functioneren van de allianties. De vorming

van gemeenschappelijke nieuwe opleidingen verloopt

moeizaam, de kwaliteitszorg binnen de allianties leidt in

toenemende mate tot hoofdbrekens, terwijl de Europese

Commissie steeds meer en gedetailleerde (afgeleide)

doelen wil bereiken door dit initiatief. Het is teleurstellend

om te constateren dat landen al in 2015, tijdens de

ministeriële conferentie van Jerevan, afspraken hebben

gemaakt om de processen van samenwerking te faciliteren,

maar dat de concrete implementatie van deze afspraken

nog steeds niet of nauwelijks tot stand is gekomen. Ministers

zijn klaarblijkelijk graag bereid om de afspraken te

tekenen, maar zijn niet goed in staat om deze vervolgens

te implementeren in de nationale weten regelgeving.

Het meest pregnante voorbeeld is de European Approach

for Quality Assurance of Joint Programmes, waarin landen

afspreken om één geregistreerde kwaliteitszorgorganisatie

uit een van de deelnemende landen het kwaliteitsoordeel

te laten uitspreken en de andere landen dat te laten volgen:

op het ogenblik hebben slechts vijftien landen in hun

weten regelgeving opgenomen dat ze deze benadering

kunnen volgen.

Waar brengt mij dit op dit ogenblik van de geschiedenis?

Nederland en Vlaanderen hebben begin 2000 moedige

stappen gezet om een binationale kwaliteitszorgorganisatie

te vormen. Dat heeft tot internationaal respect geleid en het

maakt de Nederlandse en Vlaamse instellingen tot graag

geziene partners in de Europese samenwerking. Toch zijn

de Vlaamse en Nederlandse accreditatiestelsels de laatste

jaren sterk uit elkaar gegroeid: Vlaanderen tendeert meer

naar instellingsverantwoordelijkheid, terwijl Nederland

sterker lijkt in te blijven zetten op de programmabeoordeling.

De internationale ontwikkelingen lijken Vlaanderen

evenwel meer gelijk te geven dan Nederland. Er is een toenemende

tendens om de instellingen zelf verantwoordelijk

te maken voor de kwaliteitszorg en eerder te beoordelen of

de instelling ‘in control’ is over de kwaliteit van de opleidingen

dan dat je over elke opleiding een apart oordeel moet

vormen. Maar dat is nog niet alles: nieuwe vragen over

microcredentials, Europese universiteiten en de ‘academische

waarden en vrijheden’ komen op ons af. Van Nederland

en Vlaanderen, de instellingen zelf, de koepels en de

studenten mogen we verwachten dat zij zich intensiever

met deze internationale ontwikkelingen gaan bezighouden.

Vlaanderen is op deze terreinen ambtelijk en politiek veel

actiever dan Nederland.

De NVAO kan haar goede

naam nog steeds

doeltreffend gebruiken,

daar ben ik zeker van

Het zou goed zijn als de NVAO, toch het voorbeeld van

binationale samenwerking in Europa, opnieuw de energie

en het mandaat zou krijgen om zich krachtig te positioneren

als Europese voorhoede. De NVAO kan haar goede

naam nog steeds doeltreffend gebruiken, daar ben ik zeker

van. Het uitgangspunt zou volgens mij moeten zijn dat we

uitgaan van vertrouwen in de instellingen en dat de kwaliteitszorg

op dat vertrouwen gebaseerd moet zijn. En wellicht

nog belangrijker: laten we dit uitgangspunt ook hanteren

binnen de universiteiten en hogescholen zelf.

Karl Dittrich

is president van de European Quality Assurance Register for

Higher Education en oud-voorzitter van de Vereniging van

Universiteiten

17

TH MA 1-22

Het huidige accreditatiestelsel heeft zijn nadelen. Een nieuw stelsel, met instellingsaccreditatie, kan hierin verandering

brengen. Wat vinden een student, een rector magnificus en een hogeschoolbestuurder uit Nederland van dit concept?

Speciaal voor Th&ma gaan ze met elkaar in gesprek.

‘Kwaliteit bewaak je voortdurend,

niet eens in de zes jaar’

Drie betrokkenen over instellingsaccreditatie


D

e kwaliteit van het Nederlandse hoger onderwijs is

hoog; dat blijkt mede uit het grote aantal positieve

besluiten bij accreditaties. Maar het huidige accreditatiestelsel

heeft ook een keerzijde. Zo werkt het

onvoldoende stimulerend en ervaren opleidingen de lasten

als hoog. Ook biedt het onvoldoende ruimte voor nieuwe

ontwikkelingen, zoals flexibilisering en internationale

samenwerking.

Met een nieuw stelsel met instellingsaccreditatie komt de

verbeterfunctie van het onderwijs weer centraal te staan en

leggen onderwijsorganisaties op instellingsniveau externe

verantwoording af. Dit komt ten goede aan de kwaliteit van

het onderwijs in de volle breedte van de instellingen. Maar

is een externe stok achter de deur juist niet fijn? Hoe veranderen

de rollen van docent en student bij instellingsaccreditatie?

En hoe zorgen we ervoor dat de buitenwereld

nog zicht heeft op wat er binnen instellingen gebeurt aan

kwaliteitsborging?

Cisca Wijmenga, rector magnificus en lid van het college

van bestuur van de Rijksuniversiteit Groningen, Jan Bogerd,

voorzitter van het college van bestuur van de Hogeschool

Utrecht, en Thomas van der Meer, algemeen bestuurslid

bij het Interstedelijk Studenten Overleg, spreken over de

kansen en uitdagingen van het nieuwe stelsel.

Jan Bogerd: ‘Waarom vinden jullie het tijd voor een nieuw

accreditatiestelsel?’

Cisca Wijmenga: ‘Het is om een aantal redenen nu een

logisch moment. De universiteiten hebben de afgelopen

twintig jaar enorm goed gewerkt aan kwaliteitszorg en veel

aan de professionalisering van docenten gedaan. In een

jaargesprek wil je kunnen reflecteren op de kwaliteit van het

onderwijs; daar werk je samen iedere dag aan, niet alleen

op het moment dat een opleiding na zes jaar weer geaccrediteerd

moet worden. Instellingsaccreditatie legt veel meer

eigenaarschap voor het onderwijs bij de docent neer, omdat

het een mechanisme is om continu de kwaliteit te waarborgen.

Kwaliteitszorg is immers een continu proces; dat

gebeurt elke dag door te reflecteren op wat je doet. De huidige

ontwikkelingen, zoals de oorlog in Oekraïne, vragen

ook om een sterke Europese agenda, waarbij systemen van

bijvoorbeeld accreditatie meer op elkaar moeten aansluiten.

Nederland moet klaar zijn om mee te doen met deze

beweging.’

‘Het is een continu proces;

het gebeurt elke dag

door te reflecteren

op wat je doet’

18


‘Maar hoe definieer je

kwaliteit? Als je dit aan

tien mensen vraagt,

krijg je tien visies’

Thomas van der Meer: ‘Ook wij vinden dat kwaliteit een

continu proces is. Het huidige stelsel draaide steeds meer

om het afvinken van lijstjes en het verzamelen van de juiste

documenten. Kwaliteit bewaak je voortdurend, niet eens

in de zes jaar. Met het nieuwe stelsel kunnen instellingen

beter laten zien wat er wel en niet goed gaat, en welke stappen

ze ondernemen om het beter te maken. Dat zijn zeker

voordelen van het nieuwe stelsel, mits de implementatie

goed verloopt.’

JB: ‘Ik denk dat het belangrijk is om periodiek je werkwijze

en routines te veranderen, anders loop je het risico op

sleetsheid. We hebben op dit moment een mooi stelsel, dat

zijn dienst heeft bewezen, maar het gaat ons niet helpen bij

de volgende stap. Bij kwaliteitszorg gaat het om twee elementen:

je systemen en je cultuur. In het hoger onderwijs

hebben we het kwaliteitszorgsysteem dik op orde, maar de

kwaliteitscultuur mogen we sterker ontwikkelen. En juist

dat vind ik het mooie van het nieuwe stelsel met instellingsaccreditatie:

het eigenaarschap van de kwaliteit komt

nadrukkelijker op het niveau van de opleiding en de docententeams

te liggen. Daardoor verwacht ook ik een kwaliteitsslag.

Zelf hebben wij als Hogeschool Utrecht 2022 gekozen

als pilotjaar, waarin we doen alsof we al werken met instellingsaccreditatie.

Daarvoor hebben we aan drie opleidingen

gevraagd hoe ze hun kwaliteiten willen reviewen en

beoordelen. We werden voor deze pilot geïnspireerd door

een van onze partners in Finland, waarmee we een bench

learning doen. Dit was een positieve ervaring, waardoor we

met nieuwe ogen naar onze eigen kwaliteitszorg zijn gaan

kijken. Het heeft veel mensen in onze organisatie geprikkeld.

De eerste pilotresultaten zijn positief: door – nu nog

fictieve – instellingsaccreditatie is er inderdaad sprake van

meer eigenaarschap. Mensen zijn uit hun standaardprocedures

en -routines gehaald en gaan meer uit van wat ze

zelf qua ambities willen en kunnen toevoegen aan onze

kwaliteitsambities.’

CW: ‘Maar hoe definiëren we kwaliteit? Als je dit aan tien

mensen vraagt, krijg je tien verschillende visies. Thomas,

hoe zie jij dat als student?’

Jan Bogerd

foto tammy van nerum – de beeldunie

19

TH MA 1-22

‘Kwaliteit betekent

óók dat je voorziet

in een behoefte

op de arbeidsmarkt’

Cisca Wijmenga

TM: ‘Dat is bijna een onmogelijke vraag! Het hangt er per

opleiding, instelling, student of docent van af wat kwaliteit

is. Ik zie kwaliteitszorg als een cyclus waarbij je met elkaar

in gesprek blijft, waarbij iedereen betrokken is. Zo kom je er

samen achter wat wel en niet goed gaat en kun je samen de

kwaliteit verbeteren.’

CW: ‘Het is inderdaad essentieel dat docenten en studenten

binnen een opleiding gezamenlijk dit gesprek voeren.

Eigenlijk zie ik binnen de universiteit twee soorten opleidingen.

De ene is meer beroepsgericht, zoals een opleiding

tandheelkunde of geneeskunde. Aan de andere kant is

kwaliteit ook dat we mensen afleveren met een academisch

denkniveau; die analytisch denken en kritisch kunnen zijn,

maar tegelijk ook breed inzetbaar zijn in de maatschappij.

Ik zie daar een uitdaging, want ik hoor van grote bedrijven

dat we mensen soms nog te academisch opleiden, waardoor

ze de verbinding met de praktijk missen. Juist door samen

te werken met bedrijven kan een student een beter beeld

krijgen van wat er nodig is om de arbeidsmarkt te betreden.

Nog te vaak gaat dat mis, en is die aansluiting niet optimaal.

Eigenlijk is dit wel een rare paradox, want tegelijkertijd

heeft de meerderheid van de afgestudeerden binnen drie

maanden een baan. Ik denk dat het is zoals met het behalen

van je rijbewijs: het rijden zelf leer je pas echt als je zelfstandig

achter het stuur zit. Toch moeten we binnen de opleidingen

een betere aansluiting vinden op de praktijk.’

TM: ‘Daar ben ik het deels mee eens. Ook voor beroepsgerichte

opleidingen is het belangrijk om niet alleen het vak

te leren, maar ook algemene vaardigheden te ontwikkelen.

Natuurlijk is het belangrijk als een student goed is voorbereid

op de arbeidsmarkt, maar studeren is ook jezelf ontwikkelen

als persoon en interesses ontwikkelen. Als je alleen

focust op de arbeidsmarkt, mis je de kans om een vak te

kiezen enkel en alleen om te ontdekken of je het leuk vindt.’

CM: ‘Ja, het klopt helemaal wat je zegt. Ik bedoel het inderdaad

ook breder. Het is voor alle studenten essentieel dat ze

zich breed ontwikkelen.’

JB: ‘Het is ook belangrijk om de arbeidsmarkt en de samenleving

daarbij te betrekken. Het is vooral voor beroepsonderwijs

raar dat je je niet structureel afvraagt of de opleiding in

een behoefte voorziet. Kwaliteit is óók dat je voorziet in een

behoefte op de arbeidsmarkt.’

CW: ‘Opleidingen blijven nu te vaak binnen een stramien.

Ik ben het met Thomas eens dat je als student een persoonlijke

journey moet kunnen doormaken om een skills set te

ontwikkelen. Die flexibiliteit van het nieuwe stelsel is volgens

jullie ook wenselijk, toch?’

TM: ‘Instellingsaccreditatie speelt in op dit thema. Als studenten

flexibeler zijn, kun je hun opleidingsroute niet

meer accrediteren door alles langs dezelfde kaders te halen.

Instellingsaccreditatie biedt daarvoor meer mogelijkheden,

maar we moeten er wel voor oppassen dat het niet een grote

chaos wordt. Er moet wel iets van een check blijven, een

incentive. Als het echt mis gaat, moet er een stok achter de

deur zijn.’

CW: ‘Dat vraag ik me af, want op het moment dat jij als

instelling eens in de zes jaar wordt geaccrediteerd en de

toets niet haalt, heb je een waanzinnig groot probleem.

Ik denk dat er met instellingsaccreditatie wel vanuit colleges

van bestuur veel meer reden is dat we dit echt goed inregelen.

Dat is in ieders belang.’

JB: ‘De Vereniging Hogescholen heeft in een positionpaper

heel duidelijk gemaakt dat we enthousiast zijn over instellingsaccreditatie,

maar dat we er ook een aantal voorwaarden

en criteria aan willen verbinden. Er moet wel ruimte

20


zijn voor instellingen om hun eigen ontwikkelsnelheid aan

te houden. Zeker voor kleine hogescholen is het nieuwe

stelsel een hele ommezwaai. Het eigenaarschap komt laag

in de organisatie, maar dat moet niet gepaard gaan met

administratieve lasten. We zien instellingsaccreditatie als

een geweldige kans, maar je kunt het maar één keer goed

doen. Daarom pleiten wij voor zorgvuldigheid, en niet

voor een systeem dat bestaat uit gestapelde compromissen.

Dat zeggen we ook in onze gesprekken met het ministerie

van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. De instellingen

moeten de vrijheid hebben om op hun eigen manier de

opleidingsbeoordeling vorm te geven.’

TM: ‘Ik vraag me wel af: als een instelling nou echt denkt

dat een eigen opleiding niet goed is, zou het bestuur deze

opleiding dan durven te sluiten?’

JB: ‘Het zou een uiterste consequentie moeten zijn om een

opleiding te sluiten. De afgelopen jaren hebben wij drie of

vier van onze opleidingen gesloten. Niet omdat de kwaliteit

te laag was, maar omdat ze hun relevantie hadden verloren.

Het gaat immers niet alleen om de vraag of studenten tevreden

zijn, of dat de inhoud op orde is, maar ook of er voldoende

relevantie is voor een opleiding. Hogescholen zijn

sterk verbonden met de regionale arbeidsmarkt, daar onderscheiden

we ons in. Dat maakt de druk op de student groter.

Het aantal nieuwe opleidingen en afstudeerrichtingen is vrij

hoog. Maar als je nieuwe dingen begint, moet je ook andere

dingen stopzetten. De afgelopen jaren zijn veel Associate

degrees en masters sterk toegespitst op de arbeidsmarkt.

Daardoor wordt de regionale arbeidsmarkt ook een steeds

sterkere gesprekspartner op het gebied van de kwaliteit.’

CW: ‘Ik ben het met Jan eens dat een instelling een eigen

opleiding moet durven sluiten als die niet goed is. Want als

je dat niet doet, wordt het probleem nog veel groter. In het

huidige stelsel werken we ook met peerreview. Eigenlijk is

dat met instellingsaccreditatie niet veel anders, behalve dat

colleges van bestuur een belangrijkere rol krijgen. Maar ik

denk dat juist de interne controle in het nieuwe stelsel wel

steviger is, doordat ook de betrokkenheid van de medezeggenschap

wordt versterkt.’

‘Ik ben het met Jan

eens dat je een opleiding

moet durven sluiten

als die niet goed is’

Thomas van der Meer

TM: ‘De incentive waar ik eerder over sprak, kan ook liggen

bij de medezeggenschap. Dat is voor ons het belangrijkste

punt in deze discussie. Als er meer verantwoordelijkheid bij

de instellingen komt te liggen, moet je de medezeggenschap

daarbij ook versterken. Het verschilt nu heel erg per instelling

hoe de medezeggenschap is; vaak is dat erg afhankelijk

van de visie van het college van bestuur op de medezeggenschapsraad.

Sommige colleges van bestuur zien het bijna als

een klankbordgroep, en dan versterk je elkaar. Het verhaal is

anders als het college van bestuur de medezeggenschapsraad

als een vervelend groepje mensen ziet. Wij hopen dat instellingsaccreditatie

een cultuurverandering teweegbrengt, waarbij

colleges van bestuur en medezeggenschapsraden elkaar

gaan waarderen en de samenwerking opzoeken. Want zo zal

uiteindelijk ook de kwaliteit verbeteren.’

CW: ‘Als medezeggenschap en bestuurders hebben wij

hetzelfde doel voor ogen: samen optrekken, waarbij we de

medezeggenschapsraad zien als een critical friend. Dat geldt

ook voor de raad van toezicht. Vijftien jaar geleden was dat

een erebaan, terwijl we een lid van de raad van toezicht nu

op zijn of haar verantwoordelijkheid aanspreken als het

niet goed gaat.’

TM: ‘Wij denken dat als je studenten partner maakt van het

onderwijs, dit zorgt voor de versterking van het onderwijs.

Hoe zien jullie dat?’

21

TH MA 1-22

JB: ‘Ik denk dat de student zeker een belangrijke partner

kan zijn bij instellingsaccreditatie. Ik zie ook dat studenten

die rol, aangejaagd door het gesprek over de kwaliteitsafspraken,

steeds zelfbewuster invullen. Studenten hebben

binnen onze organisatie een rol gekregen in het meebepalen

waar het met de kwaliteit naartoe gaat. De behoefte die

kenbaar wordt gemaakt, die pakken de opleidingen op.’

CW: ‘Binnen de Rijksuniversiteit Groningen doen wij heel

veel met de studenten uit de raden. Ook binnen Brightspace,

een nieuw onderwijsplatform van de universiteit, is

het leuk om te zien hoe ieder daar zijn rol pakt. Dat kun je

doortrekken naar instellingsaccreditatie: het is mooi als ook

daarbinnen iedereen een rol krijgt. Ik hoop dat het meer

positieve energie geeft.’

JB: ‘Hoe zorgen we ervoor dat de buitenwereld nog zicht

heeft op wat er binnen instellingen gebeurt aan kwaliteitsborging?

Want de buitenwereld is in brede zin stakeholder.’

CW: ‘We moeten met elkaar afspreken dat we transparant

zijn in onze processen. Ik kan me voorstellen dat je elk jaar

een rapport publiceert waarin je vermeldt hoe het staat met

je kwaliteit. We zijn een publieke instelling; de buitenwereld

mag ook van ons transparantie vragen.’

TM: ‘Veel mensen die voor het eerst horen over de instellingsaccreditatie,

denken direct aan de slager die zijn eigen

vlees keurt. Je moet de gedachte erachter goed begrijpen

voordat je de voordelen ervan ziet. Een van de uitdagingen

zal zijn om het uit te leggen aan de buitenwereld. Dat vraagt

om een beetje extra vertrouwen vanuit de maatschappij.’

CW: ‘Dat ben ik helemaal met je eens; we moeten duidelijk

maken wat de win-winsituatie zal zijn voor de maatschappij.

En dat je ook wat extra flexibiliteit in de opleiding kunt

inbouwen, waardoor ook daar op allerlei fronten meer persoonlijke

ontwikkeling kan ontstaan.’

JB: ‘De buitenwereld moet meer en meer onderdeel zijn

van ons onderwijs, onderzoek en de innovatiecyclus.

Dat zien we nu ook wel gebeuren. Er ontstaan learning

communities waarin je samen met de beroepspraktijk werkt

aan onderwijs. Instellingsaccreditatie en de rol van de

Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie daarbij zijn

‘Je moet de gedachte

erachter begrijpen

voordat je er de

voordelen van ziet’

‘Het is inderdaad goed

om naar andere Europese

landen te kijken die hier al

veel mee ervaring hebben’

cruciaal; zij moet zorgen dat de instelling het proces goed

op orde heeft. Ook gemeenten en provincies zijn gesprekspartners

van hogescholen. Ik zou ze graag op het niveau van

de opleidingsaccreditatie als stakeholders een nadrukkelijke

rol geven. In het huidige stelsel hebben ze die positie niet,

terwijl een belangrijke functie van het beroepsonderwijs

toch de samenwerking met de regio is. Dat kun je veel beter

vormgeven met instellingsaccreditatie, omdat je dan kunt

inspelen op regionale verschillen.’

TM: ‘In Vlaanderen en de Baltische staten werken ze

al met instellingsaccreditatie. En ik was vorige week in

Zweden, waar ze recentelijk ook heel positieve ervaringen

hebben opgedaan met een stelsel met instellingsaccreditatie.

Moeten we meer kijken naar onze Europese collega’s?

Het helpt, denk ik, om vertrouwen te krijgen in instellingsaccreditatie

door te kijken naar andere Europese landen die

er al mee werken.’

JB: ‘Het is inderdaad goed om naar andere Europese

landen te kijken die al veel ervaring hebben met dit systeem.

Bij ons huidige pilotjaar, waarbij we doen alsof we al

werken met instellingsaccreditatie, hebben we een extern

panel betrokken. Een bestuurder van de Hogeschool Antwerpen

heeft veel ervaring op dit terrein; daar werken ze

al met instellingsaccreditatie. Wij nemen haar perspectief

mee in onze plannen voor een kwaliteitszorgstelsel én

kwaliteitscultuur.’

CW: ‘Meer kijken naar collega’s buiten onze landsgrenzen

past binnen de Europese beweging, waarbinnen we één lijn

proberen te trekken. De Europese agenda wordt leidend.

We zijn maar een klein landje en het is juist zo mooi dat

studenten overal een stukje van hun opleiding kunnen

volgen. Het begint met het op elkaar laten aansluiten van

onze systemen voor kwaliteitszorg.’


is zelfstandig tekstschrijver en fotograaf. Ze schrijft regelmatig

voor en over het onderwijs

22


De vernieuwde instellingsreview moet aantonen of hogescholen en universiteiten op een kwaliteitsvolle manier

onderwijsbeleid voeren, en of ze adequaat de kwaliteit van hun opleidingen waarborgen. Axel Aerden beschrijft

hoe de NVAO dit proces begeleidt.

Verantwoording bij de

verantwoordelijken

Van kritische reflectie tot eindoordeel

Axel Aerden

NVAO, Den Haag

E

lke zes jaar doorlopen alle hogescholen en universiteiten

een instellingsbrede review. In 2022 zullen

zeven instellingen de vernieuwde instellingsreview

afronden. Deze moet aantonen of de betrokken

instellingen op een kwaliteitsvolle manier beleid voeren

en adequaat de kwaliteit van hun opleidingen waarborgen.

Daarbij is het belangrijk dat ze over de kwaliteit van hun

opleidingen communiceren; door op hun website informatie

te publiceren over de kwaliteit van elke geaccrediteerde

opleiding leggen ze hier maatschappelijk verantwoording

voor af.

De instellingsreview is trouwens geen instellingsaccreditatie.

De accreditatie blijft op opleidingsniveau bestaan

en enkel opleidingen kunnen dus geaccrediteerd zijn.

Bij een positieve instellingsreview verlengt de NVAO

(Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie) de accreditatietermijn

van de geaccrediteerde opleidingen van deze

instelling. Die verlenging gebeurt op het moment dat een

termijn zou aflopen. De instellingen krijgen dus geen

bevoegdheid om de eigen opleidingen te accrediteren.

En voor nieuwe opleidingen vragen ze nog steeds een toets

nieuwe opleiding aan en beoordeelt de NVAO de potentiële

kwaliteit van deze opleiding. Twee jaar na het afstuderen

van de eerste studentencohorte beoordeelt de NVAO dan de

gerealiseerde kwaliteit. Pas na deze eerste accreditatie wordt

de instelling verantwoordelijk voor het waarborgen van de

kwaliteit van deze geaccrediteerde opleiding.

Dit kan enkel door interne

en externe stakeholders

en externe deskundigen

erbij te betrekken

Aantoonbare kwaliteit

Het kwaliteitszorgstelsel zet het waarborgen van de kwaliteit

van de opleidingen centraal. Deze borging houdt in dat een

instelling hetzij op gezette tijdstippen, hetzij continu de

kwaliteit van de opleidingen aantoonbaar maakt. Dit kan

enkel door interne en externe stakeholders en externe, onafhankelijke

peers en deskundigen te betrekken.

Het waarborgen van de kwaliteit van een opleiding gebeurt

ofwel door de NVAO via de toets nieuwe opleiding en de

opleidingsaccreditatie, ofwel door de instelling via de regie

die het voert om zelf de kwaliteit van haar geaccrediteerde

23

TH MA 1-22

De NVAO legt geenszins

op hoe instellingen

deze betrokkenheid

moeten organiseren

opleidingen te waarborgen. Als op basis van een instellingsreview

blijkt dat een instelling niet zelf de kwaliteit van haar

geaccrediteerde opleidingen kan waarborgen, neemt de

NVAO dit over. Dat betekent dat de NVAO elke opleiding

van deze instelling terugbeoordeelt voordat de lopende

accreditatietermijn vervalt.

De instellingsreview gaat na of een instelling op een kwaliteitsvolle

manier onderwijsbeleid voert, met inbegrip van de

regie om de kwaliteit van haar opleidingen te waarborgen.

De beoordeling gebeurt door een reviewcommissie. Die gaat

voornamelijk na of het onderwijsbeleid van de instelling

aansluit bij haar onderwijsvisie en de maatschappelijke uitdagingen

waarmee de instelling zich geconfronteerd ziet.

Daarbij betrekt de reviewcommissie de beleidsprocessen

van de instelling en de verwevenheid van haar onderwijs

met onderzoek en maatschappelijke en wetenschappelijke

dienstverlening.

Als onderdeel van het onderwijsbeleid beoordeelt de

review commissie dus de regie die de instelling voert om de

kwaliteit van haar opleidingen te waarborgen. Onder regie

begrijpen we het geheel van acties, processen, praktijken,

procedures en instrumenten die de instelling in staat stellen

om de kwaliteit van de opleidingen te waarborgen. Bij het

beoordelen hiervan gaat de reviewcommissie na hoe de

instelling de betrokkenheid verzekert van enerzijds interne

en externe stakeholders en anderzijds externe en onafhankelijke

peers en experten. De NVAO legt geenszins op hoe

instellingen deze betrokkenheid organiseren. Deze betrokkenheid

dient wel uit te monden in formele uitkomsten en

resultaten van de regie op opleidingsniveau. Die vormen de

basis voor een zogenaamd borgingsbesluit. Via dit besluit

stelt het instellingsbestuur de kwaliteit formeel vast en toont

zowel intern als extern aan of de geleverde kwaliteit voldoet.

Daarnaast vormen de uitkomsten en resultaten van de

regie de basis voor de publieke informatie over de kwaliteit

van de opleidingen. Reviewcommissies gaan na of op de

website van de instelling informatie over de kwaliteit van

de opleidingen beschikbaar is, en of ze hier zowel de sterke

punten als de aandachtspunten inzichtelijk weergeeft.

De instellingen geven hier op verschillende manieren invulling

aan: van reguliere tekstpagina’s tot aantrekkelijk vormgegeven

infographics.

Reflecteren op eigen beleid

Een instellingsreview begint bij de door de instelling ingediende

kritische reflectie. Hierin reflecteert de instelling op

het eigen onderwijsbeleid en verschaft ze de reviewcommissie

inzicht in haar onderwijsbeleid, de context waarin

ze haar onderwijsbeleid uitvoert en de keuzes die ze daarbij

gemaakt heeft, de stand van zaken bij de implementatie van

het onderwijsbeleid en de sterktes en aandachtspunten die

daarbij tot uiting komen. De NVAO legt hier geen inhoud

of vorm op, enkel dat de kritische reflectie maximaal vijftig

pagina’s mag tellen, exclusief eventuele bijlagen die instellingen

tot een minimum dienen te beperken. Vanuit de

NVAO staan we op deze beperkte omvang; die zorgt dat de

dossiers behapbaar blijven voor de reviewcommissies en

de ruimte bieden om een diepgaand onderzoek te voeren.

De instellingen van hun kant hebben de vormvrijheid aangegrepen

om een eigen invulling te geven aan hun kritische

reflectie. Daarbij zijn alle vormen mogelijk gebleken, van

interactieve websites tot bladbrede brochures. De keuze

voor de vorm lijkt vooral goed aan te sluiten bij ‘de cultuur

van het huis’. Zo vormt de kritische reflectie voor de reviewcommissie

een heuse eerste kennismaking met de context

waarin ze hun beoordeling zullen uitvoeren.

Een reviewcommissie bestaat uit ten minste vijf leden.

Die kunnen door hun gecombineerde deskundigheden een

gezaghebbend oordeel uitspreken over de kwaliteitsvolle

uitvoering van het onderwijsbeleid van een instelling, met

inbegrip van de borging van de opleidingskwaliteit. Bij het

opstellen van een lijst van mogelijke commissieleden laat

de NVAO de instellingen zelf eerst gezamenlijk voorstellen

formuleren. Deze voorstellen vullen we aan met voorstellen

vanuit andere stakeholderorganisaties en klasseren we

op basis van deskundigheden. Per commissie brengen we

dan de geschikte combinatie van deskundigheden samen.

Per commissie brengen

we dan de geschikte

combinatie van

deskundigheden samen

24


Het blijft een uitdaging

om elke kandidaat

ervan te overtuigen ook

effectief deel te nemen

Voor Nederlandstalige procedures komt de internationale

deskundigheid van peers uit Nederland of Franstalig België

en Nederlandstalige peers werkzaam buiten Nederland en

Vlaanderen.

Eén commissielid dient vertrouwd te zijn met beleids- en

evaluatieprocessen vanuit een leidende functie in een

organisatie buiten het hoger onderwijs. Die persoon komt

te allen tijde van buiten het hoger onderwijs. Ook de

NVAO-commissies die opleidingen beoordelen hebben

steeds een lid van buiten het hoger onderwijs. Hun inbreng

stelt de commissie in staat om in haar beoordeling een

ander referentiekader dan dat van het hoger onderwijs

te betrekken.

Het blijft een uitdaging om elk potentieel commissielid

ervan te overtuigen ook effectief deel te nemen. De instellingsreview

kan acht tot tien maanden duren en een

reviewcommissie voert twee locatiebezoeken uit. Door de

verwachte tijdsinvestering en rigoureuze timing kan dit ook

een voelbare impact hebben op de professionele en persoonlijke

agenda van de commissieleden. Eens een van de

potentiële commissieleden afhaakt, kan dit de beoogde combinatie

aan deskundigheden in gedrang brengen. Op dat

moment moeten we de gehele commissiesamenstelling

herbekijken om terug een geschikte combinatie van deskundigheden

samen te brengen.

reviewcommissie gaat er immers van uit dat de instelling

voldoet aan de beoordelingsgrond en hoeft daarom niet elk

voldoende geacht onderdeel van het onderwijsbeleid verder

diepgaand te onderzoeken om dit vervolgens omstandig in

haar rapportage te onderbouwen. Waar elementen geacht

worden niet te voldoen, dient dit natuurlijk wel te gebeuren.

NVAO’s Waarderende Aanpak staat kritische oordeelsvorming

zeker niet in de weg.

De NVAO beoogt álle stappen in het beoordelingsproces

waarderend vorm te gegeven, gaande van de training van

de commissieleden, over het onderzoek van de commissie

tot de uiteindelijke rapportering. Hierbij gaat de NVAO uit

van dialoog, cocreatie en gedeelde inzichten. Voor de dialoog

tussen de reviewcommissie en de instelling betekent

dit bijvoorbeeld dat de commissie en de instelling samen

inzicht verwerven en een zo groot mogelijke mate van

overeenstemming kunnen vinden over de stand van zaken

binnen de instelling.

Voor de start van de beoordelingsprocedure achtten commissieleden

NVAO’s Waarderende Aanpak vaak een grote

uitdaging. Uit feedback van commissieleden ná een procedure

komen evenwel positieve ervaringen naar voren.

De aanpak blijkt goed te bevallen en te leiden tot een betere

en diepgaandere dialoog tussen de reviewcommissie en

de instelling. Door te werken met onderzoeksvragen en

-vraagstukken werken reviewcommissies vanuit een positieve

invalshoek, en dat blijkt aangenamer werken. Dat staat

bovendien kritisch onderzoek niet in de weg; er lijkt zelfs

meer ruimte en openheid om moeilijke onderwerpen in de

diepte te onderzoeken.

Publieke informatie

Naast het borgingsbesluit vormt de publieke informatie over

de kwaliteit van elke opleiding de toetssteen van de door

de instelling gevoerde regie. De resultaten en uitkomsten

van deze regie dienen de instelling inzicht te geven in de

sterke punten en de aandachtspunten van elke opleiding.

Het zijn net deze twee onderdelen die beschikbaar moeten

zijn via de publieke informatie. Reviewcommissies bekijken

Waarderende Aanpak

De NVAO bewaakt scherp de inhoudelijke filosofie van

het kwaliteitszorgstelsel en de methodologie van de procedure.

Door training en begeleiding zorgt de NVAO ervoor

dat de reviewcommissies hun onderzoek uitvoeren in de

geest hiervan en tegelijk ook volgens NVAO’s Waarderende

Aanpak. Via deze aanpak leggen we de focus op wat er is en

wat er kan binnen de geldende context, zonder te focussen

op wat er zou moeten zijn of invulling te geven aan het

‘hoe’. Dat laatste behoort namelijk tot de autonomie van de

instelling.

De Waarderende Aanpak geeft ook invulling aan het

vertrouwen in de kwaliteit van het hoger onderwijs: de

Die aanpak blijkt te leiden

tot een betere dialoog

tussen de reviewcommissie

en de betreffende instelling

25

TH MA 1-22

Bovendien blijkt uit de

procedures dat de focus

blijft op het onderwijs

en de uitkomsten ervan

deze informatie en kunnen de achterliggende resultaten en

uitkomsten inzien. Zo gaan ze na of de publieke informatie

navolgbaar en valide is. De resultaten en uitkomsten geven

ook meteen inzicht in hoe en of de regie werkt.

Reviewcommissies formuleren na hun eerste locatiebezoek

een onderzoeksvoorstel. Hierin nemen ze ook op hoe ze

opleidingen verder meenemen in hun onderzoek. De keuze

voor de opleidingen kan op verschillende manieren gebeuren:

op basis van het dossier en de inzichten tijdens het

eerste locatiebezoek en op basis van suggesties van de

betrokken instelling. Zo kan een commissie vragen om

opleidingen voor te stellen waarvoor uit de regie bleek dat

de geleverde kwaliteit zeer overtuigend voldeed, maar ook

opleidingen waar dit niet of minder het geval was. Zo krijgen

ze niet enkel inzicht in de werking van de regie, maar

ook in de wijze waarop de instelling dit opneemt in haar

publieke informatie en deze inzichten verder opvolgt.

Met de instellingsreview beoogt de NVAO de verantwoording

voor de kwaliteit te leggen bij degenen die er

verantwoordelijk voor zijn. Uit de opvolging van de instellingsreview

blijkt dat instellingen aan de slag gaan met

resultaten ervan. Aanbevelingen zetten meteen aan tot goed

overwogen actieplannen. Uit de afgeronde procedures blijkt

bovendien dat de focus blijft op het onderwijs en de uitkomsten

ervan. Via hun regie hebben de instellingen de nodige

handvatten om opleidingen te laten bijsturen eens dat nodig

blijkt en ze dit ook kunnen aantonen. Dit was ook een van

de doelstellingen van het vernieuwde kwaliteitszorgstelsel.

Momenteel bereiden we samen met alle betrokkenen de

evaluatie van dit stelsel voor. Eind 2023 kunnen de resultaten

daarvan aantonen of de vernieuwde instellingsreview al

zijn doelstellingen waarmaakt.

Axel Aerden

is directeur Vlaanderen bij de Nederlands-Vlaamse

Accreditatieorganisatie

26


Kwaliteit, mij een zorg

Huisman

K

waliteit van wat?

Ik maak me zorgen over de uitholling van

het begrip ‘kwaliteit’. We begonnen goed in

de jaren tachtig met een duidelijke visie op de kwaliteit…

van het onderwijs. Het gaat dus om leren, onderwijzen en

beoordelen en de samenhang daartussen. Tegenwoordig

horen we voorstellen voor een holistische aanpak. Kwaliteit

zou dan bijvoorbeeld ook impliceren: het naleven van

sustainability and development goals en zorg dragen voor

diversiteit in de studentenpopulatie en het docentenkorps.

Als we deze lijn doortrekken, inspecteren accreditatiepanels

in de toekomst of de toiletten schoon zijn, of docenten hun

haren gekamd hebben en of de collegebanken ergonomisch

ontworpen zijn. Met andere woorden: alles is kwaliteit.

Ik ben het meestal niet eens met Thomas Sowell, maar

wel als hij zegt: ‘If a word means everything, then it means

nothing.’ Dit wil uiteraard niet zeggen dat onderwerpen als

ongelijkheid, groene mobiliteit en sociaal welbevinden van

studenten en medewerkers geen aandacht behoeven. Integendeel,

maar ze zouden geen deel moeten uitmaken van

ons formele kwaliteitszorgstelsel.

Kwalitijd

Een voortdurende verzuchting betreft de tijd die we kwijt

zijn aan kwaliteitszorg. Dit horen we niet alleen van docenten,

maar ook van studenten (surveymoeheid) en ook van

de professionals die zich bezighouden met kwaliteitszorg.

Bedenk dat de laatste groep nooit uit zichzelf zal zeggen dat

het wel een beetje minder kan. Er is dus geen natuurlijke

rem op de groei van ‘kwalitijd’, zelfs niet als accreditaties

keer op keer zouden uitwijzen dat de kwaliteit op orde is.

Oplossing: elke kwaliteitsmanager die zichzelf overbodig

verklaart, krijgt een standbeeld op de campus van de

instelling. Idem voor medewerkers van Europese kwaliteitszorgorganisaties;

in Brussel vinden we nog wel een parkje

voor een aantal standbeelden.

Kwaliteitsonderzoek en onderzoekskwaliteit

Ook moeten we kritisch kijken naar wat onderzoek naar

kwaliteit(szorg) oplevert. Na pakweg dertig jaar merken

academische experts op dat we eigenlijk nog heel weinig

weten over het effect van kwaliteitszorg. En dat is zorgelijk.

De beginperiode van kwaliteitszorgonderzoek stond

veelal – en terecht – in het teken van het beschrijven van de

introductie van systemen en het schetsen van verschillende

aanpakken. Daarna vond er veel onderzoek plaats naar de

daadwerkelijke ervaringen van direct betrokkenen. Dat was

– en is nog steeds – belangrijk, maar de toepassing van post

hoc-onderzoeksmethoden kent veel nadelen.

Het grootste nadeel: het is extreem lastig om oorzaken en

gevolgen aan elkaar te koppelen. Dat wil niet zeggen dat we

nu halsoverkop moeten overstappen op quasi-experimentele

of dat we alleen maar longitudinale onderzoekdesigns

moeten gebruiken. Maar enige creativiteit is gepast. Zou de

Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie eens een paar

fakepanels naar instellingen kunnen sturen? Of zouden

panels eens at random een aantal verbeteringsacties kunnen

formuleren? Dan laten we vervolgens onderzoekers een

effectmeting doen. Ik ben benieuwd. En bezorgd.

Jeroen Huisman

is hoogleraar sociologie, verbonden aan het Centre for Higher

Education Governance Ghent, UGent, en vast columnist van

Th&ma

Elke kwaliteitsmanager

die zichzelf overbodig

verklaart krijgt een

standbeeld op de campus

27

TH MA 1-22

Door de toegenomen verantwoordingsplicht zijn universiteiten en hogescholen meer aandacht gaan besteden aan het

in kaart brengen van de eigen dienstverlening. Dit resulteerde soms in extra regels en procedures, die medewerkers als

planlast kunnen ervaren. Hoe ga je daar als onderwijsinstelling mee om?


Balanceren tussen controleren en vertrouwen

Jolien Muylaert, Adelien Decramer & Mieke Audenaert

UGent

T

al van mensen kiezen voor een job in de publieke

sector vanuit een passie voor een publieke dienstverlening.

Zo is er de professor die studenten wil

inspireren, de verpleegkundige die zorg wil verlenen

en de straathoekwerker die een impact wil hebben

op het leven van daklozen. Universiteiten en hogescholen

zijn zelf verantwoordelijk voor de kwaliteitsbewaking van

hun opleidingen en dienen kwaliteit ook zelf in te vullen

en vorm te geven én verantwoording af te leggen (Aerden,

2019). Hoewel kwaliteitszorg in principe relevante uitkomsten

nastreeft, zoals betrouwbare processen, veiligheid en

kwaliteitsverbetering, kan het tal van managementprocessen

genereren die ongewild neveneffecten creëren of een

doel op zichzelf vormen.

Wereldwijd onderwerpen overheden publieke organisaties

aan talloze hervormingen om zo hun efficiëntie, effectiviteit

en kwaliteit te verhogen (Decramer et al., 2013). Deze hervormingen

vinden hun oorsprong in het maatschappelijk

debat rond de toenemende verantwoording die publieke

organisaties dienen af te leggen. Die toenemende verantwoordingsplicht

leidde tot een sterke nadruk op kwaliteitszorg

binnen publieke organisaties. Ook universiteiten

en hogescholen ontsnapten niet aan deze trend. Diverse

overheidsinstanties en onderwijsinstellingen ontwikkelden

dan ook een resem aan maatstaven en systemen. Op deze

manier hoopten zij de kwalitatieve dienstverlening en de

betrouwbaarheid van hogeronderwijsinstellingen in kaart te

brengen en te waarborgen.

Vaak resulteert deze toenemende aandacht voor kwaliteitszorg

evenwel ook in bijkomende regels, voorschriften

en procedures. Dit is niet noodzakelijk een slechte zaak,

aangezien het hebben van efficiënte regels, voorschriften

en procedures vaak noodzakelijk is voor het goede beheer

van een organisatie (Walker & Brewer, 2008). Medewerkers

krijgen op deze manier bijvoorbeeld informatie over het

gedrag dat de werkgever van hen wenst of de doelen die ze

moeten bereiken. Maar het is problematisch als deze regels,

voorschriften of procedures eigenlijk niet bijdragen tot de

kern van de zaak en dus geen, of slechts een beperkte functionaliteit

hebben (Bozeman, 2000). Zeker wanneer het

bovendien ook veel tijd en moeite kost om aan deze regels,

voorschriften of procedures te voldoen.

Medewerkers krijgen zo

bijvoorbeeld informatie

over het gedrag dat de

werkgever van hen wenst

28


Als medewerkers een beperkte functionaliteit ervaren, gaat

het om wat wij in onderzoekstermen benoemen als red tape

of planlast. De term ‘red tape’ mag je vrij letterlijk nemen,

aangezien hij zijn oorsprong vond in de 16de eeuw. In die

tijd was het gebruikelijk om juridische en officiële documenten

samen te binden met een rood lint.

Binnen de literatuur over public management zien we de

laatste jaren een toename aan onderzoek over dit onderwerp

(Blom et al., 2021). Onder meer rapporteren onderzoekers

binnen hogeronderwijsinstellingen over de toenemende

hoeveelheid red tape die kwaliteitszorg met zich meebrengt

(Bozeman & Youtie, 2020; Decramer et al., 2013). Deze

toenemende hoeveelheid kunnen we niet zomaar negeren.

Eerder onderzoek toont namelijk aan dat het ervaren van

red tape schadelijk is voor zowel de organisatie alsook voor

de medewerkers binnen de organisatie (Blom et al., 2021;

George et al., 2021). Het gaat namelijk de individuele beslissingsvrijheid

van medewerkers inperken, waardoor zij het

gevoel kunnen krijgen geen invloed te hebben op de uitvoering

van het werk (Tummers & Den Dulk, 2013). Bovendien

kunnen deze medewerkers het idee krijgen dat hun werk

niet langer de moeite waard is. Deze gevoelens van ‘machteloosheid’

en ‘zinloosheid’ zullen op hun beurt een negatieve

invloed hebben op de houding, het gedrag en het welzijn

van medewerkers. Red tape heeft daarenboven ook een

negatieve invloed op de prestaties van organisaties, omdat

In die tijd bond je

juridische en officiële

documenten samen

met een rood lint

de aanwezigheid ervan een organisatie kan belemmeren in

het bereiken van haar doelen (George et al., 2021).

Grote bedreiging

Red tape vormt wereldwijd een grote bedreiging binnen

vele publieke organisaties, inclusief hogeronderwijsinstellingen

(Bozeman & Youtie, 2020). Via verschillende

studies probeerden we dan ook de negatieve gevolgen

van red tape beter in kaart te brengen. Hiervoor hebben

we data verzameld binnen verschillende soorten publieke

organisaties. Daarbij is het belangrijk te vermelden dat een

recente meta-analyse die onderzoek overheen verschillende

Figuur 1 De gevolgen van red tape op verschillende niveaus

29

TH MA 1-22

publieke subsectoren samenbrengt, aantoont dat de impact

van red tape vrij stabiel is over verschillende sectoren en

contexten heen (George et al., 2021). We baseren we ons nu

dan ook op verworven inzichten binnen diverse subsectoren

van publieke organisaties.

Aangezien zowel leidinggevenden als medewerkers red

tape kunnen ervaren in hun job, is het belangrijk de gevolgen

ervan op verschillende niveaus te onderzoeken. Zoals

weergegeven in Figuur 1, brachten we de gevolgen van red

tape voor zowel leidinggevenden als medewerkers in kaart

aan de hand van verschillende studies. Zo ging een eerste

studie na of red tape een impact heeft op de jobtevredenheid

van leidinggevenden. Aangezien deze studie bevestigt dat

leidinggevenden te maken krijgen met red tape in hun job,

kun je de vraag stellen of dit ook negatieve gevolgen heeft

voor de medewerkers binnen het team. Bovendien toont

eerder onderzoek aan dat organisaties en overheden vaak

focussen op digitalisering om het probleem aan te pakken

(Bozeman & Youtie, 2020).

We stelden ons dan ook de vraag of digitale instrumenten,

die organisatie implementeren om de efficiëntie, effectiviteit

en kwaliteit te verhogen, ook red tape met zich mee kunnen

brengen. En mocht dit inderdaad het geval zijn: welke

impact heeft dit dan op medewerkers? Om een antwoord

te bieden op deze vragen, onderzochten we in een tweede

studie of medewerkers zouden overwegen hun organisatie

te verlaten als zij een grote hoeveelheid ‘digitale red tape’

ervaren binnen hun job, en of de hoeveelheid red tape die

hun leidinggevende ervaart een invloed kan hebben op deze

relatie. Omdat de resultaten van deze tweede studie bevestigen

dat digitale instrumenten inderdaad red tape met zich

kunnen meebrengen, besloten we in onze derde en laatste

studie de negatieve gevolgen daarvan verder te onderzoeken.

Daarin gaan we na of medewerkers zich minder emotioneel

gaan hechten aan hun organisatie als zij veel ‘digitale

red tape’ ervaren.

We slaagden erin de

negatieve relatie tussen

red tape en jobtevredenheid

beter te begrijpen

Jobtevredenheid

Beeld je even in dat prof. dr. Van den Berg, vakgroepvoorzitter

van een groeiend en ambitieus team, wekelijks een

aantal uur zoet is met het invullen van papierwerk waar zij

eigenlijk het nut niet van inziet. Hoe en wanneer zal dit een

impact hebben op haar jobtevredenheid? Om deze vragen te

beantwoorden, verzamelden wij data bij medewerkers met

een leidinggevende functie, omdat je kunt verwachten dat

de aanwezigheid van red tape hun autonomie als leidinggevende

inperkt. Aangezien leidinggevenden het net belangrijk

vinden om voldoende ruimte te hebben om individuele

afspraken met hun teamleden vorm te geven (Knies & Leisink,

2014), zou dit de mogelijke relatie tussen red tape en

jobtevredenheid weleens kunnen verklaren.

We vroegen de deelnemers van ons onderzoek hoeveel red

tape zij ervoeren in hun job. En wat bleek? Er zaten vaak

grote verschillen in de hoeveelheid red tape die respondenten

met een gelijkaardige positie binnen eenzelfde organisatie

ervoeren. Een eerste opmerkelijke vaststelling die in

onze resultaten naar voren komt, is dus dat de hoeveelheid

red tape die iemand ervaart persoonsgebonden is. Concreet

wil dit zeggen dat de ene persoon het nut kan inzien van

een bepaalde regel, terwijl iemand anders exact dezelfde

regel als red tape kan ervaren (Cooke et al., 2019).

De resultaten van dit onderzoek bevestigen dat als leidinggevenden

veel red tape ervaren in hun job, hun jobtevredenheid

zal dalen (Muylaert et al., 2022). Dit is erg

verontrustend, aangezien jobtevredenheid een grote impact

heeft op tal van belangrijke zaken, zoals prestaties, verloop

en gezondheid (Lu et al., 2019; Thielgen et al., 2015; Willem

et al., 2007). Aan de hand van bijkomende analyses slaagden

we erin deze negatieve relatie tussen red tape en jobtevredenheid

beter te begrijpen. Onze resultaten bevestigen

namelijk dat planlast er inderdaad voor zorgt dat leidinggevenden

minder ruimte hebben om individuele afspraken

met hun teamleden vorm te geven. Het gaat met andere

woorden hun vrijheid en autoriteit om als leidinggevende

beslissingen te nemen inperken. Dit zal er op zijn beurt

voor zorgen dat hun jobtevredenheid zal dalen. Deze ingeperkte

autonomie verklaart dan ook deels de negatieve relatie

tussen red tape en jobtevredenheid bij leidinggevenden.

Gelukkig tonen de resultaten van ons onderzoek ook aan

dat de negatieve gevolgen van red tape kleiner worden als

iemand autonoom gemotiveerd is. Autonoom gemotiveerde

mensen doen hun job uit vrije wil, zijn geïnteresseerd in

hun werk en hebben plezier in het uitvoeren van hun taken

(Gagné & Deci, 2005). Beeld je bijvoorbeeld even in dat

prof. dr. Van den Berg een sterke autonome motivatie heeft.

In dat geval zal de aanwezigheid van red tape een minder

grote impact hebben op haar autonomie als leidinggevende

en op haar jobtevredenheid. Haar autonome motivatie zal,

met andere woorden, de negatieve gevolgen van planlast

afzwakken.

30


Ze plaatst de mens

centraal: technologie is er

om de mens te dienen,

en niet andersom

Virtueel alternatief

Bij de introductie van informatie- en communicatietechnologie

in publieke organisaties dachten velen dat een oplossing

voor het probleem van red tape binnen handbereik lag

(Kim et al., 2014). Aangezien er een algemene overtuiging

heerste dat digitalisering organisaties efficiënter zou maken,

focusten vele organisaties en overheden op digitalisering

om het probleem aan te pakken (Bozeman & Youtie, 2020).

Momenteel ondergaat de publieke sector, inclusief hogeronderwijsinstellingen,

een grote digitale transformatie

(Ogonek & Hofmann, 2018). Beleidsmakers worden zich

er evenwel ook meer en meer van bewust dat digitale

transformaties niet alleen kansen bieden, maar ook nieuwe

uitdagingen met zich meebrengen. Zo heeft de Europese

Commissie (2022) onlangs een Europese verklaring over

digitale rechten en beginselen opgesteld. Deze verklaring

biedt burgers, beleidsmakers en organisaties een referentiekader

voor de ontwikkeling en de omgang met nieuwe

technologieën. Ze plaatst de mens centraal door te benadrukken

dat technologie er is om de mens te dienen, en

niet andersom. Dat een dergelijke verklaring nodig is, geeft

aan dat digitalisering inderdaad bepaalde risico’s met zich

meebrengt.

Een van die risico’s is dat digitalisering bestaande red tape

niet verwijdert, maar gewoon vervangt door een virtueel

alternatief (Czarniawska, 2019). Bovendien kan digitalisering

ook resulteren in complexere vormen van red tape die

het leven van medewerkers ingrijpend kunnen beïnvloeden

(Bauwens & Meyfroodt, 2021; Bozeman & Youtie, 2020).

Kwalitatief onderzoek bevestigt dat de digitale instrumenten

waarmee medewerkers in hun job te maken krijgen

niet alleen voordelen met zich meebrengen, maar ook red

tape kunnen genereren (Muylaert et al., in voorbereiding).

Medewerkers zeggen namelijk dat de implementatie van

digitale instrumenten leidt tot een uitbreiding van hun

verantwoordingsplicht. Ze vinden deze uitgebreide verantwoordingsplicht

niet enkel tijdsintensief, ook stellen

ze de meerwaarde en het nut voor de publieke dienstverlening

in vraag.

Nochtans koppelen organisaties de implementatie van

dergelijke digitale instrumenten vaak aan een mogelijke

efficiëntieverhoging. We kunnen dan ook de vraag stellen

wat de gevolgen zijn van red tape die zijn oorsprong vindt in

digitale instrumenten.

Emotionele uitputting

Zouden de gevolgen van red tape zo ver kunnen gaan

dat medewerkers overwegen hun organisatie te verlaten?

De resultaten van ons onderzoek tonen aan dat medewerkers

inderdaad een grotere intentie zullen hebben hun

organisatie te verlaten als er red tape aanwezig is in de digitale

instrumenten binnen hun job (Muylaert et al., in voorbereiding).

Als we dieper ingaan op deze relatie, zien we

dat we deze kunnen verklaren door emotionele uitputting.

Mensen zijn emotioneel uitgeput als zij het gevoel hebben

emotioneel overbelast te zijn (Quratulain & Khan, 2015).

Emotionele uitputting kenmerkt zich door een verlies aan

energie en is bovendien een zeer belangrijk onderdeel van

een burn-out. Onze resultaten tonen aan dat medewerkers

zich emotioneel uitgeput zullen voelen als zij veel red tape

ervaren in de digitale instrumenten in hun job. Dit zal er

op zijn beurt toe leiden dat medewerkers zullen overwegen

hun organisatie te verlaten. Gegeven het groeiende aantal

burn-outs in de academische wereld (Bauwens et al., 2019)

is het uiterst belangrijk dat onze resultaten aantonen dat

de aanwezigheid van red tape kan resulteren in emotionele

uitputting.

Bovendien tonen onze resultaten aan dat medewerkers niet

alleen beïnvloed worden door de red tape waarmee zij rechtstreeks

te maken krijgen, maar ook door die waarmee hun

leidinggevende te maken krijgt. De aanwezigheid van red

tape in digitale instrumenten is namelijk nog sterker gerelateerd

aan emotionele uitputting als ook de leidinggevende

van deze medewerker veel red tape ervaart. Een mogelijke

verklaring voor deze opmerkelijke bevinding is dat medewerkers

het opmerken dat hun leidinggevende veel tijd

besteedt aan het naleven van allerlei regels, voorschriften en

procedures (Knies et al., 2018). Ze kunnen dit interpreteren

Als we dieper ingaan

op deze relatie, dan zien we

dat we deze kunnen verklaren

door emotionele uitputting

31

TH MA 1-22

als een teken dat hun leidinggevende hier veel belang aan

hecht. Hierdoor zouden zij hun leidinggevende kunnen

zien als een soort ‘bewaker’ van de opgelegde regels, voorschriften

en procedures. De negatieve gevolgen van de red

tape waarmee zij te maken krijgen zullen daardoor nog

groter worden.

Affectieve betrokkenheid

Heeft red tape ook een invloed op de attitudes van medewerkers?

We onderzochten of de aanwezigheid van ‘digitale

red tape’ impact heeft op de affectieve betrokkenheid die

medewerkers voelen voor hun organisatie. Medewerkers

die een sterke affectieve betrokkenheid hebben, zijn emotioneel

gehecht aan de organisatie waarin ze werken (Allen &

Meyer, 1990). Bovendien gaan deze medewerkers zich identificeren

met de organisatie en vinden ze het oprecht leuk

om er deel van uit te maken.

De resultaten van ons onderzoek tonen aan dat er een negatieve

relatie bestaat tussen red tape afkomstig van digitale

instrumenten en affectieve betrokkenheid. Medewerkers

gaan zich met andere woorden minder emotioneel gehecht

voelen aan hun organisatie als zij veel van dit soort red tape

ervaren in hun job. Dit is erg verontrustend, aangezien

eerder onderzoek aantoont dat affectieve betrokkenheid

sterk gerelateerd is aan tal van belangrijke organisatie- en

medewerkergerelateerde uitkomsten, zoals verloop, stress,

ziekteverzuim en prestaties (Allen & Meyer, 1990; Meyer et

al., 2002).

Om deze relatie beter in kaart te brengen, focusten we ons

op het identificeren van mogelijke onderliggende mechanismes

die deze relatie kunnen verklaren. Uit deze bijkomende

analyses blijkt dat we de relatie tussen red tape afkomstig

van digitale instrumenten en affectieve betrokkenheid

kunnen verklaren aan de hand van twee onderliggende

mechanismes: rolonduidelijkheid en bevlogenheid.

Rolonduidelijkheid verwijst naar het gepercipieerde

gebrek aan duidelijke informatie over de verwachtingen

en verantwoordelijkheden binnen een job. Iemand die

Bovendien gaan zij zich

identificeren met de

organisatie en vinden ze het

leuk om erbij te horen

Omdat zij minder bevlogen

is, zal zij minder gefocust

zijn op haar taken en er

minder energie in steken

rolonduidelijkheid ondervindt, ervaart een gebrek aan

informatie over wat hij moet doen, hoe hij het moet doen en

wanneer hij het moet doen (Boardman & Sundquist, 2009).

De resultaten van ons onderzoek tonen aan dat red tape kan

resulteren in rolonduidelijkheid, doordat deze een nieuwe

reeks doelstellingen creëert boven op de reeds bestaande

organisatorische doelstellingen (Blom et al., 2021). Als deze

doelstellingen met elkaar in strijd zijn, zullen medewerkers

niet meer weten wat de organisatie precies van hen verwacht

(Pandey & Wright, 2006).

Deze toegenomen rolonduidelijkheid zal op haar beurt een

negatief effect hebben op de bevlogenheid van medewerkers.

Bevlogen medewerkers gaan volledig op in hun werk,

zijn toegewijd en halen energie uit het uitvoeren van hun

taken (Schaufeli et al., 2002). Door de aanwezigheid van

red tape en rolonduidelijkheid zal deze bevlogenheid dalen.

Hierdoor zullen deze medewerkers zich uiteindelijk ook

minder emotioneel gehecht voelen aan hun organisatie.

Als we dit opnieuw toepassen op het voorbeeld van prof.

dr. Van den Berg, komen we tot de volgende situatie: een

van haar hoofdtaken is het voorzien van kwaliteitsvol

onderwijs. De toenemende verantwoordingsplicht leidde

er evenwel toe dat de organisatie van haar verwacht dat

ze alles hieromtrent steeds uitgebreider gaat rapporteren

(Choi & Chun, 2021). Daardoor zal zij het gevoel krijgen

dat dit rapporteren op zichzelf ook een doelstelling is,

boven op het aanbieden van kwaliteitsvol onderwijs. Aangezien

prof. dr. Van den Berg als vakgroepvoorzitter een

zeer drukke agenda heeft, komt ze al eens in tijdsnood.

Op zo een moment kan het voor haar bijvoorbeeld onduidelijk

zijn of ze best prioriteit geeft aan het zoeken naar

relevante voorbeelden uit de actualiteit die ze tijdens haar

les kan aanhalen of aan het rapporteren van allerlei informatie

omtrent kwaliteitszorg. Deze rolonduidelijkheid zal

negatieve emoties bij haar opwekken, waardoor zij minder

bevlogen zal zijn in haar werk (Maden-Eyiusta, 2021).

Omdat zij nu minder bevlogen is, zal zij minder gefocust

zijn op haar taken en er ook minder moeite en energie in

steken (Orgambídez & Almeida, 2020). Hierdoor zal zij

32


minder vaak positieve gevoelens en ervaringen hebben op

haar werk, waardoor haar affectieve betrokkenheid voor de

universiteit zal dalen.

Niet zomaar overboord

De resultaten van onze studies tonen aan dat red tape heel

wat negatieve gevolgen met zich meebrengt, en dat we de

aanwezigheid van red tape dus zo veel mogelijk moeten

vermijden. Organisatorische regels, voorschriften en procedures

bieden evenwel ook structuur aan medewerkers door

bijvoorbeeld te stellen hoe zij bepaalde taken moeten uitvoeren

(DeHart-Davis et al., 2015). Het hebben van effectieve

regels, voorschriften en procedures is dan ook noodzakelijk

voor het goed functioneren van een organisatie. Denk hierbij

bijvoorbeeld aan de veiligheid, de betrouwbaarheid en de

kwaliteit van de dienstverlening. Daarom is het belangrijk

op te merken dat wij hogeronderwijsinstellingen niet adviseren

om zomaar al hun regels, voorschriften en procedures

overboord te gooien. Effectieve organisatorische regels,

voorschriften en procedures, ook wel bekend als green tape,

zijn namelijk gunstig. Het blijft van belang om kritisch

en alert te zijn: organisaties moeten bestaande procedures

aanpassen of verwijderen als blijkt dat ze veel tijd in beslag

nemen en weinig tot geen functionaliteit hebben.

Een belangrijke kanttekening hierbij is dat het ervaren van

red tape persoonsgebonden is. De ene medewerker kan dus

het nut inzien van een bepaalde regel, terwijl een andere

medewerker exact dezelfde regel als red tape kan ervaren

(Cooke et al., 2019). Het gaat dus niet noodzakelijk om de

algemene aanwezigheid van regels, maar veeleer om de

percepties en houdingen van medewerkers in relatie tot

deze regels (George et al., 2021). Dit toont aan dat het zeer

belangrijk is dat organisaties de functionaliteit van regels

duidelijk verwoorden. Met andere woorden, red tape aanpakken

is niet alleen een kwestie van het verminderen van

het aantal regels, voorschriften en procedures, maar ook van

communicatie en participatie. Als medewerkers het nut van

bepaalde regels inzien, zullen zij deze regels niet langer als

Zit er dan niets anders

op dan de negatieve

gevolgen van red tape

zomaar te aanvaarden?

red tape ervaren en beperk je de negatieve gevolgen (Wright

& Davis, 2003).

Bovendien blijkt dat de gevolgen van red tape het grootst

zijn als deze zijn oorsprong vindt in regels, voorschriften en

procedures die de organisatie zelf oplegt. Eerder onderzoek

toont aan dat door externe partijen (bijvoorbeeld de overheid)

opgelegde red tape minder schadelijk is dan intern

opgelegde red tape (George et al., 2021). Interne red tape

is vaak het gevolg van het implementeren van managementsystemen,

zoals kwaliteitsmanagement. In zekere zin

is dit goed nieuws. Leidinggevenden binnen een organisatie

kunnen interne red tape namelijk tot op zekere hoogte

rechtstreeks beïnvloeden. Het aanpassen of verwijderen van

externe red tape, daarentegen, vereist uitgebreid lobbywerk

en is dus veel moeilijker te bereiken.

Organisaties en overheden richten zich vaak op digitalisering

om planlast aan te pakken (Bozeman & Youtie, 2020).

Onze resultaten tonen daarentegen aan dat digitalisering

niet noodzakelijk een volledig positieve ontwikkeling is,

aangezien digitale instrumenten ook red tape met zich mee

kunnen brengen (Muylaert et al., in voorbereiding). Door

de aandacht te vestigen op de mogelijke negatieve gevolgen

van digitalisering willen wij zeker niet impliceren dat hogeronderwijsinstellingen

hun digitaliseringsproces een halt

moeten toeroepen. Wel willen we benadrukken dat zij de

invoering van een nieuw digitaal instrument in de werkomgeving

zorgvuldig moeten afwegen, omdat dit gevolgen kan

hebben waarbij niemand op voorhand stilstaat. We willen

daarom beklemtonen dat organisaties de aanwezige red tape

eerst zo veel mogelijk dienen te verwijderen alvorens ze

processen digitaliseren. Bovendien is het belangrijk om na

te gaan of deze nieuwe digitale instrumenten niet resulteren

in bijkomende, vaak complexere red tape.

Autonome motivatie

Helaas is het vaak geen haalbare optie om alle aanwezige

red tape zomaar te verwijderen (Walker & Brewer, 2009),

zeker omdat een groot deel van deze regels, voorschriften en

procedures van buitenaf wordt opgelegd (Moynihan et al.,

2012). Hogeronderwijsinstellingen zullen zich dus, ondanks

de vele initiatieven, altijd geconfronteerd blijven zien met

red tape. Bovendien lijkt de hoeveelheid planlast net te stijgen

omdat er steeds meer regels, voorschriften en procedures

bij komen om de efficiëntie, effectiviteit en kwaliteit van

hogeronderwijsinstellingen beter in kaart te brengen en te

waarborgen (Decramer et al., 2012, 2013). Op deze manier

proberen overheden en hogeronderwijsinstellingen te voldoen

aan de toenemende verantwoordingsplicht omtrent

kwaliteitszorg.

Zit er dan niets anders op dan de negatieve gevolgen van

red tape zomaar te aanvaarden? Geen nood: de resultaten

van ons onderzoek tonen namelijk aan dat als medewerkers

33

TH MA 1-22

Het is dan ook uiterst

belangrijk de juiste

balans te vinden tussen

controleren en vertrouwen

autonoom gemotiveerd zijn, de negatieve gevolgen van

red tape zwakker worden. Autonome motivatie blijkt dus

een belangrijk beschermingsmechanisme te zijn tegen de

negatieve gevolgen van red tape. Daarom zouden hogeronderwijsinstellingen

er dus heel wat baat bij hebben extra

inspanningen te leveren om de autonome motivatie van

hun medewerkers te stimuleren. Eerder onderzoek toont

aan dat je dit op verschillende manieren kunt bereiken.

Zo is het belangrijk dat hogeronderwijsinstellingen duidelijk

uitleggen aan hun medewerkers waarom het nodig is

een bepaalde taak uit te voeren (Chen et al., 2020). Het is

bovendien van groot belang dat hogeronderwijsinstellingen

hun medewerkers voldoende vrijheid geven om zelf

te bepalen hoe en wanneer zij bepaalde taken uitvoeren

(Jungert et al., 2021). Daarnaast is het ook belangrijk dat

zij hun medewerkers aanmoedigen zelf initiatief te nemen

en oplossingen te bedenken. Zo kunnen leidinggevenden

inzetten op coachend leiderschap door voldoende verantwoordelijkheden

en autonomie te geven aan hun medewerkers,

maar ook door informatie met hen te delen en hen te

betrekken in besluitvormingsprocessen (Fateh et al., 2020;

Fernet et al., 2021). Deze coachende werkomgeving zal

ertoe leiden dat medewerkers geïnteresseerd zijn in hun

werk en plezier halen uit het uitvoeren van hun taken, wat

resulteert in een hogere autonome motivatie (Gagné & Deci,

2005; Trépanier et al., 2013). Vanuit deze motivatie zullen

medewerkers hun omgeving actiever in handen nemen en

de aanwezige red tape zo veel mogelijk laten bestaan zonder

dat die een beklemmende, nefaste impact heeft op hun

werkuitoefening (Muylaert et al., 2022). Kortom, als hogeronderwijsinstellingen

extra inzetten op enkele van deze

bovengenoemde praktijken, zal dit tot gevolg hebben dat de

autonome motivatie van hun medewerkers stijgt. Hierdoor

kunnen ze de negatieve gevolgen van red tape mogelijks

bufferen.

Vertrouwen schenken

Tot slot willen wij beleidsmakers en hogeronderwijsinstellingen

er bewust van maken dat het opleggen van regels,

voorschriften en procedures de kwaliteitszorg niet noodzakelijk

ten goede komt. Hoewel de hierdoor toenemende

hoeveelheid papierwerk als doel heeft de kwaliteit binnen

hogeronderwijsinstellingen te waarborgen, brengt het ook

onbedoelde neveneffecten met zich mee. Medewerkers

ervaren dit goedbedoelde papierwerk namelijk dikwijls als

planlast, omdat het veel tijd kost om aan al deze bijkomende

regels, voorschriften en procedures te voldoen, maar deze

niet altijd een nut hebben (Decramer et al., 2013). We pleiten

er dan ook voor dat beleidsmakers en hogeronderwijsinstellingen

hun medewerkers voldoende vertrouwen

schenken. Daarom raden we hun aan om – waar mogelijk –

af te stappen van de constante verantwoordingsplicht en

hun medewerkers de kans te geven zelf te bepalen hoe zij

de kwaliteit van bijvoorbeeld hun lessen willen waarborgen

(Vandercammen et al., 2014). Wel is het belangrijk om hier

als organisatie een ondersteunende rol in te bieden. Dit kan

bijvoorbeeld door medewerkers voldoende opleidingen aan

te bieden, en deze ook aan te vullen met formele en informele

mentoring (Fernet et al., 2021).

Sommige processen vereisen evenwel een controlerende

benadering. De uitdaging bestaat erin de paradox van controleren

en vertrouwen te managen afhankelijk van de eisen

van de context. Om een minimumkwaliteit van bepaalde

processen te garanderen (zoals veiligheid en betrouwbaarheid)

en een goede besteding van publieke middelen te

waarborgen, is een controlerende benadering vaak noodzakelijk.

De resultaten van ons onderzoek tonen niettemin

aan dat wanneer leidinggevenden en medewerkers regels,

voorschriften en procedures als red tape percipiëren, dit een

negatieve impact zal hebben op hun houding, gedrag en

welzijn. Het is dan ook uiterst belangrijk de juiste balans te

vinden tussen controleren en vertrouwen.

Jolien Muylaert

is doctoraatsonderzoeker red tape aan de UGent

Adelien Decramer

is hoofddocent HRM en Organisatiemanagement aan de UGent

Mieke Audenaert

is docent People Management aan de UGent

Literatuur

Aerden, A. (2019). Kwaliteit(szorgstelsel) in balans. Geraadpleegd op 28 maart 2022 via www.

nvao.net/nl/keynote-in-balans

Allen, N.J. & Meyer, J.P. (1990). The measurement and antecedents of affective,

continuance and normative commitment to the organization. Journal of Occupational

Psychology, 63(1), 1-18.

Bauwens, R., Audenaert, M., Huisman, J. & Decramer, A. (2019). Performance management

fairness and burnout: Implications for organizational citizenship behaviors. Studies in

Higher Education, 44(3), 584-598.

Bauwens, R. & Meyfroodt, K. (2021). Debate: Towards a more comprehensive

understanding of ritualized bureaucracy in digitalized public organizations. Public Money

& Management, 41(4), 281-282.

34


Blom, R., Borst, R.T. & Voorn, B. (2021). Pathology or inconvenience? A meta-analysis

of the impact of red tape on people and organizations. Review of Public Personnel

Administration, 41(4), 623-650.

Boardman, C. & Sundquist, E. (2009). Toward understanding work motivation: Worker

attitudes and the perception of effective public service. The American Review of Public

Administration, 39(5), 519-535.

Bozeman, B. (2000). Bureaucracy and Red Tape. Upper Saddle River: Prentice Hall.

Bozeman, B. & Youtie, J. (2020). Robotic bureaucracy: Administrative burden and red tape

in university research. Public Administration Review, 80(1), 157-162.

Chen, C.X., Lill, J.B. & Vance, T.W. (2020). Management control system design and

employees’ autonomous motivation. Journal of Management Accounting Research, 32(3),

71-91.

Choi, S. & Chun, Y.H. (2021). Accountability and organizational performance in the public

sector: Analysis of higher education institutions in Korea. Public Administration, 99(2),

353-370.

Cooke, D.K., Brant, K.K. & Woods, J.M. (2019). The role of public service motivation in

employee work engagement: A test of the job demands-resources model. International

Journal of Public Administration, 42(9), 765-775.

Czarniawska, B. (2019). Virtual red tape, or digital v. paper bureaucracy. In: B. Czarniawska

& O. Löfgren (red.), Overwhelmed by overflows?: How people and organizations create and

manage excess (pp. 170-190). Lund: Lund University Press.

Decramer, A., De Rynck, F., Dewaele, J. & Wayenberg, E. (2013). Planlast in het hoger

onderwijs. Th&ma Hoger Onderwijs, 2013-4, 20-27.

Decramer, A., Smolders, C., Vanderstraeten, A. & Christiaens, J. (2012). The impact of

institutional pressures on employee performance management systems in higher

education in the low countries. British Journal of Management, 23, S88-S103.

DeHart-Davis, L., Davis, R.S. & Mohr, Z. (2015). Green tape and job satisfaction: Can

organizational rules make employees happy?. Journal of Public Administration Research

and Theory, 25(3), 849-876.

Europese Commissie (2022). European Declaration on Digital Rights and Principles for the

Digital Decade. Geraadpleegd op 11 maart 2022 via digital-strategy.ec.europa.eu/en/

library/declaration-european-digital-rights-and-principles

Fateh, A., Mustamil, N. & Aslam, M.Z. (2020). Linking Authentic Leadership and Employee

Creative Behavior: the Mediating Role of Autonomous Motivation and Job Complexity.

Marketing and Management of Innovations, 3, 59-74.

Fernet, C., Gillet, N., Austin, S., Trépanier, S.G. & Drouin-Rousseau, S. (2021). Predicting

nurses’ occupational commitment and turnover intention: The role of autonomous

motivation and supervisor and coworker behaviors. Journal of Nursing Management

29(8), 2611-2619.

Gagné, M. & Deci, E.L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of

Organizational Behavior, 26(4), 331-362.

George, B., Pandey, S.K., Steijn, B., Decramer, A. & Audenaert, M. (2021). Red Tape,

Organizational Performance, and Employee Outcomes: Meta-analysis, Meta-regression,

and Research Agenda. Public Administration Review, 81(4), 638-651.

Jungert, T., Schattke, K., Proulx, F.A., Taylor, G. & Koestner, R. (2021). Whose autonomy

support is more effective? Managers’ or Co-Workers’? An experimental comparison

of source and occupational context on intrinsic motivation. Canadian Journal of

Administrative Sciences, 38(2), 209-223.

Kim, S., Paik, W. & Lee, C. (2014). Does bureaucracy facilitate the effect of information

technology (IT)?. International Review of Public Administration, 19(3), 219-237.

Knies, E., Boselie, P., Gould-Williams, J. & Vandenabeele, W. (2018). Strategic human

resource management and public sector performance: context matters. The International

Journal of Human Resource Management, 1-13.

Knies, E. & Leisink, P. (2014). Leadership behavior in public organizations: A study of

supervisory support by police and medical center middle managers. Review of Public

Personnel Administration, 34(2), 108-127.

Lu, H., Zhao, Y. & While, A. (2019). Job satisfaction among hospital nurses: A literature

review. International Journal of Nursing Studies, 94, 21-31.

Maden-Eyiusta, C. (2021). Role conflict, role ambiguity, and proactive behaviors:

Does flexible role orientation moderate the mediating impact of engagement? The

International Journal of Human Resource Management, 32(13), 2829-2855.

Meyer, J.P., Stanley, D.J., Herscovitch, L. & Topolnytsky, L. (2002). Affective, continuance,

and normative commitment to the organization: A meta-analysis of antecedents,

correlates, and consequences. Journal of Vocational Behavior, 61(1), 20-52.

Moynihan, D.P., Wright, B.E. & Pandey, S.K. (2012). Working within constraints:

Can transformational leaders alter the experience of red tape? International Public

Management Journal, 15(3), 315-336.

Muylaert, J., Bauwens, R., Audenaert, M. & Decramer, A. (2022). Reducing Red Tape’s

Negative Consequences for Leaders: The Buffering Role of Autonomous Motivation.

Frontiers in Psychology, 12, 806388.

Muylaert, J., Audenaert, M. & Decramer, A. (in voorbereiding). How Leader’s Red Tape

Interacts with Employees’ Red Tape from the Lens of the Job Demands-Resources

Model. Review of Public Personnel Administration.

Muylaert, J., Audenaert, M. & Decramer, A. Linking Red Tape to Teachers’ Affective

Commitment: A Serial Mediation Model (Working paper).

Ogonek, N. & Hofmann, S. (2018). Governments’ Need for Digitization Skills:

Understanding and Shaping Vocational Training in the Public Sector. International

Journal of Public Administration in the Digital Age, 5(4), 61-75.

Orgambídez, A. & Almeida, H. (2020). Supervisor support and affective organizational

commitment: The mediator role of work engagement. Western Journal of Nursing

Research, 42(3), 187-193.

Pandey, S.K. & Wright, B.E. (2006). Connecting the dots in public management: Political

environment, organizational goal ambiguity, and the public manager’s role ambiguity.

Journal of Public Administration Research and Theory, 16(4), 511-532.

Quratulain, S. & Khan, A.K. (2015). Red Tape, Resigned Satisfaction, Public Service

Motivation, and Negative Employee Attitudes and Behaviors: Testing a Model of

Moderated Mediation. Review of Public Personnel Administration, 35(4), 307-332.

Schaufeli, W.B., Salanova, M., González-Romá, V. & Bakker, A.B. (2002). The measurement

of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach.

Journal of Happiness Studies, 3(1), 71-92.

Thielgen, M.M., Krumm, S., Rauschenbach, C. & Hertel, G. (2015). Older but wiser: Age

moderates congruency effects between implicit and explicit motives on job satisfaction.

Motivation and Emotion, 39(2), 182-200.

Trépanier, S.G., Fernet, C. & Austin, S. (2013). The moderating role of autonomous

motivation in the job demands-strain relation: A two sample study. Motivation and

Emotion, 37(1), 93-105.

Tummers, L. & Den Dulk, L. (2013). The effects of work alienation on organisational

commitment, work effort and work-to-family enrichment. Journal of Nursing

Management, 21(6), 850-859.

Vandercammen, L., Hofmans, J. & Theuns, P. (2014). The mediating role of affect in

the relationship between need satisfaction and autonomous motivation. Journal of

Occupational and Organizational Psychology, 87(1), 62-79.

Walker, R.M. & Brewer, G.A. (2008). An organizational echelon analysis of the determinants

of red tape in public organizations. Public Administration Review, 68(6), 1112-1127.

Walker, R.M. & Brewer, G. A. (2009). Can management strategy minimize the impact of red

tape on organizational performance? Administration & Society, 41(4), 423-448.

Willem, A., Buelens, M. & De Jonghe, I. (2007). Impact of organizational structure on

nurses’ job satisfaction: A questionnaire survey. International Journal of Nursing Studies,

44(6), 1011-1020.

Wright, B.E. & Davis, B.S. (2003). Job satisfaction in the public sector: The role of the

environment. The American Review of Public Administration, 33(1), 70-90.

35

TH MA 1-22

Zowel in het onderwijsbeleid als in het onderzoek naar verbetering van het hoger onderwijs is de term ‘kwaliteitscultuur’

steeds meer in zwang. Maar wat verstaan we daar eigenlijk onder? ‘Het sluit aan bij de gedachte dat er naast structuren

en systemen een cultuur nodig is waarin mensen op een open manier spreken over kwaliteit van onderwijs.’

Op naar meer ruimte voor dialoog

en discussie

Van kwaliteitsmanagement naar kwaliteitscultuur

Guy Bendermacher, Diana Dolmans, Ineke Wolfhagen & Mirjam Oude Egbrink

Universiteit Maastricht

I

f you want to truly understand something, try to change

it (Kurt Lewin, 1890-1947). Dit adagium geldt zeker

voor het werken aan een kwaliteitscultuur. Zowel in

onderwijsbeleid als in onderzoek naar kwaliteitsverbetering

van het hoger onderwijs is die term steeds meer in

zwang geraakt. Maar waar komt deze populariteit vandaan,

en wat verstaan we eigenlijk onder een kwaliteitscultuur?

En, ervan uitgaande dat instellingen hun kwaliteitscultuur

kunnen beïnvloeden en veranderen, aan welke aspecten

moeten zij dan vooral meer aandacht besteden?

Kwaliteitszorg van onderwijs staat al een aantal decennia

hoog op de agenda van universiteiten en hogescholen.

Het belang dat hogeronderwijsinstellingen eraan hechten

komt onder meer voort uit een toegenomen vraag naar

verantwoording voor de wijze waarop ze publieke middelen

aan onderwijs besteden. Dit tegen een achtergrond van

stijgende studentenaantallen, een groeiende concurrentie

tussen instellingen, en elkaar snel opvolgende ontwikkelingen

in de toepassing van nieuwe onderwijsbenaderingen en

-technieken (Lomas, 2004; Harvey & Stensaker, 2008).

Universiteiten en hogescholen investeren in de zorg voor

onderwijskwaliteit door interne kwaliteitszorg ofwel (intern)

‘kwaliteitsmanagement’, een geheel van activiteiten en processen

dat de instellingen zelf organiseren en dat gericht

is op de ontwikkeling, controle, evaluatie en verbetering

van onderwijsen leerprocessen (Kleijnen et al., 2014).

Instellings- en opleidingsaccreditaties, waarbij deskundigen

uit het werkveld, vakgenoten, studenten en onderwijskundigen

betrokken zijn, vormen een externe controle op het

functioneren van het kwaliteitsmanagement door instellingen.

De vooronderstelde meerwaarde van interne en externe

kwaliteitszorg zit vervat in de aanname dat beide bijdragen

aan een hogere studenttevredenheid, doordat instellingen

feedback kunnen gebruiken voor gerichte verbetering van

het onderwijsaanbod. Daarnaast kan kwaliteitszorg inzicht

bieden in belangrijke prestatie-indicatoren zoals uitval- en

slagingspercentages en zorgen voor duidelijk gedefinieerde

verantwoordelijkheden. Accreditatieprocessen – als vorm

Maar waar komt deze

populariteit vandaan,

en wat verstaan wij

er eigenlijk onder?

36


van externe kwaliteitszorg – zijn nuttig omdat zij instellingen

aanzetten tot reflectie, het zoeken naar verbeterpunten

en het ontwikkelen en implementeren van verbeterplannen

(Leest et al., 2015).

Bureaucratisch fenomeen

Het succes van kwaliteitsmanagement is in sterke mate

afhankelijk van de inzet en betrokkenheid van docenten

en studenten (Haapakorpi, 2011). Maar hier wringt nogal

eens de schoen: zij ervaren kwaliteitsmanagement geregeld

als een bureaucratisch fenomeen, een procedure die

de instelling hun oplegt en die vooral gericht is op meten,

controleren en verantwoording afleggen (Newton, 2000).

Als kwaliteitsmanagement te zeer is gericht op controle, verantwoording

en bureaucratie, kan het een negatieve impact

hebben op de professionele autonomie (Newton, 2000).

Kwaliteitsmanagement zou mede hierom juist het lerende

vermogen van de leden in de onderwijsorganisatie meer

moeten aanspreken.

De vraag rijst ook of de wijze van kwaliteitsmanagement

wel goed genoeg aansluit bij de doelen van instellingen

en bij wat docenten en studenten écht belangrijk vinden.

Zou interne kwaliteitszorg niet meer moeten gaan over het

bereikte leereffect, in plaats van over studenttevredenheid?

Wat vinden collega-stafleden of alumni bijvoorbeeld van de

kwaliteit van onderwijs als zij hierop terugkijken? Daar mag

binnen veel instellingen meer aandacht voor komen (Bendermacher

et al., 2021a).

Door de kritiek waaraan kwaliteitsmanagement onderhevig

is, is het besef gegroeid dat er naast structuren en managementprocessen

meer aandacht nodig is voor psychologische

en culturele factoren die van invloed zijn op het werken

aan kwaliteitsverbetering. Deze psychologische en culturele

factoren betreffen gedeelde doelen en waarden die een rol

spelen bij de ontwikkeling van onderwijs, opvattingen over

wat instellingen onder ‘kwalitatief goed onderwijs’ verstaan,

interacties tussen mensen (communicatie, leiderschap,

erkennen en waarderen) en de betrokkenheid van diverse

stakeholders (stafleden, studenten, alumni, het management

en het werkveld) bij het continu verbeteren van

onderwijskwaliteit (European University Association, 2010).

Kortom, van hogeronderwijsinstellingen verwachten we

dat zij gaan navigeren van kwaliteitsmanagement naar een

‘kwaliteitscultuur’.

Veelvoud aan subculturen

Dat de cultuur van een organisatie een belangrijke invloed

heeft op de kwaliteit van haar diensten, is bekend op basis

van onderzoek uit de organisatiewetenschappen (Cameron

& Freeman, 1991; Smart & St. John, 1996). Onderwijsorganisaties

kennen een veelvoud aan subculturen, die

voortkomen uit het feit dat medewerkers en studenten zich

Flexibele en extern

gerichte organisaties

zijn beter in staat

te innoveren

vereenzelvigen met de opvattingen van de groep waarvan zij

deel uitmaken, bijvoorbeeld omdat zij actief zijn binnen een

bepaalde opleiding of onderzoeksafdeling.

Onderwijsinstellingen kunnen streven naar de realisatie

van doelen en waarden die met elkaar in competitie zijn,

maar toch tegelijkertijd van belang zijn. Zo kan het voorkomen

dat onderwijsorganisaties vooral procesgericht,

gestructureerd en stabiel zijn (controlegericht), maar tegelijkertijd

ook mensgericht willen zijn, door meer aandacht te

hebben voor het welzijn, de motivatie en ontwikkeling van

medewerkers (dit vraagt om flexibele gerichtheid). De ene

opleiding binnen een onderwijsorganisatie speelt proactief

in op veranderingen in de omgeving (extern gericht), terwijl

andere opleidingen vooral doelgericht en efficiënt willen

blijven (intern gericht). Onderwijsorganisaties blijken goed

te presteren in gebieden die aansluiten bij de waardeoriëntaties

waarop zij zich het meest richten. Flexibele en extern

gerichte onderwijsorganisaties zijn beter in staat te innoveren,

terwijl intern of controlegerichte organisaties stabiel

presteren doordat zij profiteren van hun structurele en planmatige

manier van werken (Cameron & Quinn, 1999).

Uit onderzoek van Berings, uitgevoerd bij een groot aantal

departementen van hogescholen in Vlaanderen, blijkt dat

vooral collectieve, mensgerichte en innovatiegerichte subculturen

leiden tot positieve uitkomsten. Berings toonde aan

dat deze subculturen bijdragen aan studenttevredenheid en

medewerkerstevredenheid, en aan de implementatie van

kwaliteitsmanagement. Maar ook een interne of controlegerichte

cultuur hangt op een positieve wijze samen met de

implementatie van kwaliteitsmanagement (Berings, 2010).

Uit een onderzoek onder onderwijscoördinatoren van de

Universiteit Maastricht blijkt eveneens dat waarden gericht

op het stellen van rationele doelen, controle en efficiëntie

belangrijk zijn voor het uitvoeren van taken in het kader van

kwaliteitsmanagement. Er blijkt evenwel meer nodig te zijn;

ook een ervaren gevoel van eigenaarschap bij onderwijscoördinatoren

over hun onderwijs draagt bij aan de mate waarin

zij zich inzetten voor het kwaliteitsmanagementtaken (Bendermacher

et al., 2019).

37

TH MA 1-22

Dit past bij de opvatting

dat kwaliteitszorg eigenlijk

everybody’s business

zou moeten zijn

Het begrip kwaliteitscultuur sluit aan bij de gedachte dat er

naast structuren en systemen een cultuur nodig is waarin

mensen op een open manier spreken over kwaliteit van

onderwijs en hoe je die kunt verbeteren. Als de uitgangspunten

waarop kwaliteitsmanagement zijn gebaseerd goed

overeenkomen met de waarden en voorkeuren van stafleden

en studenten, kunnen de structuur en cultuur van een

onderwijsorganisatie elkaar versterken (Ehlers, 2009). In de

afgelopen jaren heeft het idee dat instellingen moeten investeren

in de (door)ontwikkeling van een kwaliteitscultuur

steeds meer beleidsrelevantie gekregen. Dit past bij een

toegenomen vertrouwen van de overheid in het zelfregulerende

vermogen van onderwijsinstellingen, een drang naar

minder regels en controle van buitenaf, en de opvatting dat

kwaliteitszorg niet de verantwoordelijkheid is van een kleine

groep betrokkenen maar everybody’s business zou moeten

zijn (Bollaert, 2014).

Uit de hiervoor beschreven ontwikkelingen vloeit voort

dat mensen het begrip kwaliteitscultuur ook steeds vaker

gebruiken als een analytische lens waardoor ze kijken naar

de wijze waarop kwaliteitsmanagement gestalte krijgt.

Het denken over en werken aan onderwijskwaliteit schuift

hierdoor op: er komt meer aandacht voor het voeren van een

fundamentele dialoog over wat we onder onderwijskwaliteit

verstaan. Daarnaast is er meer ruimte voor het voeren van

discussie over het brede scala aan elementen binnen de

onderwijsorganisatie dat onderwijsverbetering kan beïnvloeden

(Elken & Stensaker, 2018).

Gemene delers

Het verder ontrafelen van het begrip kwaliteitscultuur is

geen eenvoudige opdracht. Dit komt bovenal doordat er

geen sprake is van maar één (ideaal)type kwaliteitscultuur

(Harvey & Stensaker, 2008). Iedere instelling kent haar

eigen kwaliteitscultuur, mede bepaald door de tradities, de

gehanteerde onderwijsfilosofie, de diversiteit in studenteninstroom,

de benaderingen van kwaliteitsmanagement

enzovoorts (Lomas, 1999). Als je de literatuur over implementatie

van kwaliteitsmanagement in het hoger onderwijs

Figuur 1 Contextelementen, werkende mechanismen en uitkomsten gerelateerd aan kwaliteitscultuur (Bendermacher, Oude Egbrink,

Wolfhagen & Dolmans, 2017)

38


Toch zijn er gemene

delers te vinden die helpen

om een kwaliteitscultuur

nader te duiden

erop naslaat en deze in de diepte analyseert, dan blijken er

niettemin gemene delers te vinden die helpen om een kwaliteitscultuur

nader te duiden.

Figuur 1 vat de bevindingen samen van een literatuurstudie

naar kwaliteitscultuur. Deze studie heeft de definitie van

kwaliteitscultuur zoals opgesteld door de European University

Association als uitgangspunt genomen. In het kort stelt

deze definitie dat een kwaliteitscultuur bestaat uit een structurele

(management) en een culturele (of psychologische)

dimensie (European University Association, 2010). Naast

de structuur- en de cultuurdimensie vormen leiderschap

en communicatie bepalende factoren voor het werken aan

kwaliteitsverbetering (Ardi, Hidayatno & Zagloel, 2012;

Osseo-Asare & Pieris, 2007; Sahu, Shrivastava & Shrivastava,

2013). Leiderschap en communicatie kennen zowel

structurele als culturele facetten en kunnen de structurele

en culturele dimensies van een kwaliteitscultuur met elkaar

verbinden.

De wijze waarop de structuur, cultuur, communicatie en

het leiderschap binnen een organisatie kunnen bijdragen

aan de ontwikkeling van een kwaliteitscultuur, kun je als

volgt samenvatten:

Structuur: er is sprake van gedragen kwaliteitsstrategieën,

procedures, verantwoordelijkheden en evaluatiemethodieken.

Stafleden en studenten zijn nauw betrokken bij de totstandkoming

en uitvoering van kwaliteitsbeleid;

• (Sub)cultuur: waarden ten aanzien van onderwijskwaliteit

en het belang van continue kwaliteitsverbetering

worden breed gedeeld. Openheid en flexibiliteit, samenwerking,

innovatiegerichtheid en aandacht voor de ontwikkeling

en motivatie van medewerkers staan centraal.

• Communicatie: taken en verantwoordelijkheden voor

verbetering van het onderwijs zijn helder gedefinieerd.

Er is een goede informatievoorziening over de strategie,

het beleid en te gebruiken bronnen om onderwijs te

verbeteren.

• Leiderschap: het management is nauw betrokken bij

onderwijsverbetering. Dit blijkt uit het beschikbaar stellen

van middelen, aandacht voor peoplemanagement,

vertrouwen in medewerkers en een open communicatie.

Leiders zijn in staat om, afhankelijk van wat de situatie

van hen vraagt, diverse leiderschapsstijlen te hanteren

(Bendermacher et al., 2017).

Interventies die het werken aan verbetering van onderwijs

beïnvloeden, kunnen de mechanismen die de werking van

een kwaliteitscultuur bepalen ‘triggeren’. Denk bijvoorbeeld

aan het implementeren van een nieuwe systematiek voor

het afnemen van en rapporteren over onderwijsevaluaties.

De mechanismen die ervoor zorgen dat een kwaliteitscultuur

‘werkt’ zijn niet zozeer de mooie afspraken en procedures

op papier, of de alternatieve methodiek die een instelling

zal gebruiken, maar veel meer de veranderende redeneringen,

beslissingen en het gedrag van medewerkers die

gebaseerd zijn op het vergroten van kennis, empowerment,

eigenaarschap en betrokkenheid (Pawson et al., 2005).

Een veranderde evaluatiesystematiek zal alleen voordelig

zijn als deze meer en betere informatie genereert (kennis),

stafleden de ruimte en verantwoordelijkheid geeft voor

het ontwikkelen en invoeren van verbeteracties (empowerment

en eigenaarschap) en hen ook meeneemt in de fase

van ontwikkeling van het kwaliteitsmanagementsysteem

(betrokkenheid).

De empirische studies die we voor de literatuurstudie

hebben geanalyseerd, tonen aan dat de mechanismen

kennis, empowerment, eigenaarschap en betrokkenheid

verband houden met het leren en de ontwikkeling van staf

en studenten, een grotere staf- en studenttevredenheid en

(werk aan) continue verbetering van onderwijs en leerprocessen


Spanning en dilemma’s

Bij het zoeken naar creatieve en werkbare verbeteringen

gericht op het versterken van een kwaliteitscultuur kan er

sprake zijn van spanningen of dilemma’s (Berings, 2010).

Voorbeelden hiervan zijn het streven naar flexibiliteit en

innovatiekracht, maar het tegelijkertijd ook willen vasthouden

aan tradities en stabiliteit. We bieden binnen het

Bij het zoeken naar werkbare

verbeteringen van een

kwaliteitscultuur zijn er soms

spanningen of dilemma’s

39

TH MA 1-22

Veel academici ervaren

tegenwoordig een te

eenzijdige nadruk op

onderzoeksprestaties

hoger onderwijs graag ruimte voor professionele autonomie,

maar willen ook aandacht houden voor een zekere

kwaliteitscontrole en verantwoording. Zowel bottom-up- als

top-downbenaderingen voor kwaliteitsverbetering zijn

van belang (Bendermacher et al., 2020). Erkennen en

waarderen, het in het leven roepen en ondersteunen van

Communities of Practice en investeringen in de ontwikkeling

van leiderschap in het onderwijs vormen aangrijpingspunten

voor het toewerken naar een gebalanceerde

kwaliteitscultuur.

Erkennen en waarderen

Veel academici ervaren tegenwoordig een te eenzijdige

nadruk op onderzoeksprestaties, waardoor andere kerndomeinen

– zoals onderwijs, impact en (voor universitair

medische centra) patiëntenzorg – onvoldoende waardering

krijgen (Letschert, 2021). Een alternatieve benadering van

‘erkennen en waarderen’ draagt bij aan de ontwikkeling

van een kwaliteitscultuur, omdat ze kan helpen de mens

centraler te stellen en meer flexibiliteit in ontplooiingsmogelijkheden

en carrièrepaden mogelijk te maken. Nieuwe

zienswijzen op erkennen en waarderen zijn ook bedoeld als

aanzet tot cultuurverandering, door opnieuw te zoeken naar

een goede balans tussen de behoeften en ambities van het

individu en de doelstellingen van de organisatie. Het belang

van professionaliseren en het actiever betrekken van docenten

bij het onderwijsbeleid, het vertrouwen hebben in hun

capaciteiten en het faciliteren dat docenten hun verantwoordelijkheden

kennen en nemen dragen bij aan de autonomie,

het eigenaarschap en de betrokkenheid die kenmerkend

zijn voor een kwaliteitscultuur. Erkennen en waarderen

biedt eveneens ruimte voor het leggen van een groter accent

op teamprestaties. Het erkennen en waarderen van samenwerking

in het onderwijs draagt ook bij aan de realisatie van

een betere kwaliteitscultuur.

Communities of Practice

Leergemeenschappen waarvan docenten en studenten

deel kunnen uitmaken, bieden goede mogelijkheden om

het sociale en academische leerklimaat – en daarmee de

kwaliteitscultuur – te versterken (Smith & MacGregor,

2009). Binnen zulke Communities of Practice is er ruimte

voor het samenbrengen van docenten en studenten met

verschillende disciplinaire achtergronden, het versterken

van de docentidentiteit en het zorgen voor evenwicht tussen

eigenaarschap en verantwoording door het geven en ontvangen

van constructieve feedback (Jauregui et al., 2019).

Instellingen kunnen de setting van een Community of

Practice ook goed gebruiken om betrokkenheid bij de organisatie

en het werken aan een kwaliteitscultuur te vergroten.

Bovendien kunnen ze Communities of Practice gebruiken

voor trainingen die de competenties van, het vertrouwen

in en de verbondenheid van docenten versterken (Steinert,

2010). Het is belangrijk dat Communities of Practice een

open en longitudinaal karakter hebben; ze moeten verder

gaan dan een tijdelijke en beperkte ‘Champions League’

van docenten en studenten die begaan zijn met onderwijsverbetering


Investeren in leiderschapsontwikkeling

De ontwikkeling van leiderschap in het hoger onderwijs

kan hand in hand gaan met het bevorderen van een kwaliteitscultuur.

Vanwege de toenemende vraag naar multi- en

interdisciplinair onderwijs en de samenwerking die hiervoor

nodig is, heeft er een verschuiving plaatsgevonden

in wat we van leiders in het onderwijs verwachten: van de

charismatische, visionaire leider die fungeert als rolmodel

naar een leider die zichtbaar is op de werkvloer, die goed is

in verbinden en netwerken en anderen daartoe ook stimuleert,

en die inzet op het delen van verantwoordelijkheden

(Meeuwissen et al., 2020; Koeslag-Kreunen et al., 2018).

Leiders kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van een kwaliteitscultuur

door open te staan voor nieuwe denkwijzen

en innovaties en deze te stimuleren door de samenwerking

tussen docenten (en studenten) te bevorderen. Daarnaast

dienen leiders, om een kwaliteitscultuur te bevorderen,

meer aandacht te hebben voor de werkbeleving en ontwikkelingsbehoefte

van docenten. Goed leiderschap staat voor

het investeren in de leiders van de toekomst (Bendermacher,

2021b).

Daarnaast dienen leiders

meer aandacht te hebben

voor de werkbeleving en

ontwikkelingsbehoeften

40


Moeilijk te definiëren

Het begrip kwaliteitscultuur is moeilijk te definiëren vanwege

de vele factoren die onderwijskwaliteit beïnvloeden en

door het unieke karakter van iedere onderwijsorganisatie.

Steeds meer empirisch onderzoek toont aan dat continue

kwaliteitsverbetering van onderwijs afhangt van een kwaliteitscultuur

die zich kenmerkt door flexibiliteit, openheid,

vertrouwen en het stimuleren van een collectieve betrokkenheid

bij onderwijsverbetering. Kennis- en werkgerelateerde

attitudes van docenten (betrokkenheid, eigenaarschap en

empowerment) vormen essentiële mechanismen van een

kwaliteitscultuur. Voor het realiseren van een duurzame

kwaliteitscultuur is het van belang dat humanresourcesmanagement

in het onderwijs meer aandacht genereert voor

het matchen van de ambities en capaciteiten van docenten

met de doelen van de organisatie op het gebied van onderwijsverbetering.

Het inbedden van een onderwijscarrièrebeleid

vormt hiervoor een goede aanvliegroute. Binnen een

dergelijk beleid dienen de ervaren kwaliteit van het werk

(inclusief werkdruk, werktevredenheid en de relatie tussen

onderwijs en onderzoekstaken) en de ruimte voor verdere

professionele ontwikkeling van stafleden centraal te staan.

Guy Bendermacher

is beleidsmedewerker Onderwijs bij het Onderwijsinstituut

van de Faculty of Health, Medicine & Life Sciences aan de


Diana Dolmans

is als professor op het gebied van innovatieve leeromgevingen

verbonden aan de School of Health Professions Education

van de Faculty of Health, Medicine & Life Sciences aan de


Ineke Wolfhagen

is als onderzoeker verbonden aan de School of Health

Professions Education en is adjunct-directeur van het

Onderwijsinstituut van de Faculty of Health, Medicine & Life

Sciences aan de Universiteit Maastricht

Mirjam Oude Egbrink

is als professor op het gebied van implementatie van

onderwijskundige innovaties verbonden aan de School of Health

Professions Education en is wetenschappelijk directeur van het

Onderwijsinstituut van de Faculty of Health, Medicine & Life

Sciences aan de Universiteit Maastricht

Literatuur

Ardi, R., Hidayatno, A. & Zagloel, T.Y.M. (2012). Investigating relationships among quality

dimensions in higher education. Quality Assurance in Education: An International

Perspective; 20: 408-428.

Bendermacher, G.W.G., Oude Egbrink, M.G.A., Wolfhagen, I.H.A.P. & Dolmans, D.H.J.M.

(2017). Unravelling quality culture in higher education: A realist review. Higher

Education; 73: 1-22.

Bendermacher, G.W.G., Oude Egbrink, M.G.A., Wolfhagen, I.H.A.P., Leppink, J. & Dolmans,

D.H.J.M. (2019). Reinforcing pillars for quality culture development: A path analytic

model. Studies in Higher Education; 44: 643-662.

Bendermacher, G.W.G., Grave, W. de, Wolfhagen, I.H.A.P., Dolmans, D.H.J.M. & Oude

Egbrink, M.G.A. (2020). Shaping a culture for continuous quality improvement in

undergraduate medical education. Academic Medicine; 95: 1913-1920

Bendermacher, G.W.G., Dolmans, D.H.J.M., Grave, W.S. de, Wolfhagen, I.H.A.P. & Oude

Egbrink, M.G.A. (2021a). Advancing quality culture in health professions education:

Experiences and perspectives of educational leaders. Advances in Health Sciences

Education; 26:467-487.

Bendermacher, G.W.G. (2021b). Navigating from quality management to quality culture.

Proefschrift, Universiteit Maastricht. Maastricht: Ipskamp Printing.

Berings, D. (2010). Kwaliteitscultuur in het hoger onderwijs. De bijdrage van

organisatiecultuur aan de ontwikkeling van kwaliteitszorg. Th&ma Hoger Onderwijs,

2010-4: 51-57

Bollaert, L. (2014). A Manual for Internal Quality Assurance in Higher Education with Special

Focus on Professional Higher Education. Brussels: European Association of Institutions in

Higher Education.

Cameron, K.S. & Freeman, S.J. (1991). Cultural congruence, strength, and type:

Relationships to effectiveness. Research in organizational change and development; 5:

23-58.

Cameron, K.S. & Quinn, R.E. (1999). Diagnosing and Changing Organizational Culture: Based

on the Competing Values Framework. Reading (VS): Addison-Wesley.

Ehlers, U.D. (2009). Understanding quality culture. Quality Assurance in Education: An

International Perspective; 17: 343-363.

Elken, M. & Stensaker, B. (2018) Conceptualising ‘quality work’ in higher education. Quality

in Higher Education; 24: 189-202.

European University Association. (2010). Examining Quality Culture Part I: Quality Assurance

Processes in Higher Education Institutions. Brussels: EUA.

Haapakorpi, A. (2011) Quality assurance processes in Finnish universities: Direct and

indirect outcomes and organisational conditions. Quality in Higher Education; 17: 69-81.

Harvey, L. & Stensaker B. (2008). Quality culture: Understandings, boundaries and

linkages. European Journal of Education; 43: 427-442.

Jauregui, J., O’Sullivan, P., Kalishman, S., Nishimura, H. & Robins, L. (2019). Remooring:

A qualitative focus group exploration of how educators maintain identity in a sea of

competing demands. Academic Medicine; 94: 122-128.

Kleijnen, J., Dolmans, D., Willems, J. & Hout, H. van (2014). Effective quality management

requires a systematic approach and a flexible organisational culture: A qualitative study

among academic staff. Quality in Higher Education; 20: 103-126.

Koeslag-Kreunen, M.G.M., Klink, M.R. van der, Bossche, P. van den & Gijselaers, W. (2018).

Leadership for team learning: The case of university teacher teams. Higher Education;

75: 191-207.

Leest, B., Mommers, A., Sijstermans, E. & Verrijt, T. (2015). Kwaliteitszorg en

kwaliteitscultuur in het hoger onderwijs. Deel 1: Literatuurstudie. Nijmegen: ITS, Radboud

Universiteit.

Letschert, R. (2021). Het moet echt anders. Naar een nieuwe balans in het erkennen en

waarderen van wetenschappers. Th&ma Hoger Onderwijs, 2021-5: 20-23.

Lomas, L. (1999). The culture and quality of higher education institutions: Examining the

links. Quality Assurance in Education; 7: 30-34.

Lomas, L. (2004). Embedding quality: The challenges for higher education. Quality

Assurance in Education: An International Perspective; 12: 157-165.

Meeuwissen, S.N.E., Gijselaers, W.H., Wolfhagen, I.H.A.P. & Oude Egbrink, M.G.A. (2020).

When teachers meet in interdisciplinary teams: Hangouts, distribution centers and

melting pots. Academic Medicine; 95: 1265-1273.

Newton, J. (2000). Feeding the beast or improving quality? Academics’ perceptions of

quality assurance and quality monitoring. Quality in Higher Education; 6:153–163.

Osseo-Asare, D.L. & Pieris, C. (2007). Managerial leadership for total quality improvement

in UK higher education. TQM Magazine; 19: 541-560.

Pawson, R., Greenhalgh, T., Harvey, G. & Walshe, K. (2005). Realist review: A new method

of systematic review designed for complex policy interventions. Journal of Health Services

Research Policy; 10: 21-34.

Sahu, A.R., Shrivastava, R.R. & Shrivastava, R.L. (2013). Critical success factors for

sustainable improvement in technical education excellence: A literature review. TQM

Journal; 25: 62-74.

Smart, J.C. & St. John, E.P.S. (1996). Organizational culture and effectiveness in higher

education: A test of the ‘culture type’ and ‘strong culture’ hypotheses. Educational

Evaluation and Policy Analysis; 18: 219-241.

Smith, B.L. & MacGregor, J. (2009). Learning communities and the quest for quality.

Quality Assurance in Education: An International Perspective; 17: 118-139.

Steinert, Y. (2010). Faculty development: From workshops to communities of practice.

Medical Teacher; 32: 425-428.

41

TH MA 1-22

Wat is de toegevoegde waarde van de intern auditor binnen een organisatie? In hoeverre kun je hem beschouwen als het

sluitstuk van de governancestructuur? Bart Kimpe en Nadim Bou Rached schetsen de positie en het belang van deze rol

in een hogeronderwijsinstelling.

Frisse en onafhankelijke blik

De intern auditor draagt bij aan onderwijskwaliteit

Bart Kimpe & Nadim Bou Rached

Hogeschool Gent

H

ogeronderwijsinstellingen dienen voor wat betreft

hun primaire processen (onderwijs, onderzoek

en dienstverlening) ‘in control’ te zijn. Daarnaast

moeten ook de ondersteunende processen (human

resources, studentenvoorzieningen, financiën, ict, infrastructuur,

financiën et cetera) en de strategische processen

(waarden, missie, organisatieontwerp, organisatiecultuur,

budgettering, strategische planning et cetera) op orde zijn.

Die processen dienen zodanig ingericht te zijn dat ze voldoende

garanties geven om de kwaliteit te vrijwaren en te

verbeteren.

Binnen hogeronderwijsinstellingen zijn verschillende rollen

te onderscheiden die elk afzonderlijk maar ook gezamenlijk

bijdragen tot de verbetering van de kwaliteit. Een daarvan is

de interne audit.

toekent. Het bestuursorgaan speelt uiteraard een prominente

rol in het uitzetten van de koers van de organisatie.

Vervolgens delegeert het de verantwoordelijkheid voor

het realiseren van de doelstellingen aan het management.

Van het management ontvangt het bestuursorgaan rapportages

over geplande, werkelijke en verwachte resultaten.

Eerstelijnsrollen

Binnen het Three Lines Model zijn de eerstelijnsrollen de

functies of entiteiten die instaan voor de primaire processen,

namelijk ‘het leveren van producten en diensten aan

klanten’. Vertaald naar een hogeronderwijscontext gaat het

dus over entiteiten die instaan voor het geven van onderwijs,

het uitvoeren van onderzoek en dienstverlening en

– in voorkomend geval – de beoefening van de kunsten.

Drie rollen

Het Three Lines Model is een generiek en adaptief model

dat organisaties helpt structuren en processen in kaart te

brengen die het best bijdragen aan het realiseren van doelstellingen

en die een sterke governance en risicomanagement

faciliteren. Dit model, opgesteld door het Institute

of Internal Auditors, maakt de drie rollen, hun onderlinge

relaties en hun relaties tot het management en het bestuursorgaan

inzichtelijk.

Zoals in Figuur 1 te zien is, maakt het model onderscheid

tussen eerstelijns-, tweedelijns- en derdelijnsrollen. Merk

op dat het model aan het bestuursorgaan geen aparte rol

Die processen dienen zo

ingericht te zijn dat ze

voldoende garanties geven

op kwaliteitsverbetering

42


Het Three Lines Model van het IIA

LEGENDA:

BESTUURSORGAAN

Verantwoording verschuldigd aan stakeholders voor toezicht op de organisatie

MANAGEMENT

Acties (inclusief risicomanagement) om

doelstellingen van de organisatie te realiseren

Eerstelijnsrollen:

Leveren van

producten/diensten

aan klanten;

managen risico’s

Rollen Bestuursorgaan: integriteit, leiderschap en transparantie

Verantwoording,

rapporteren

Tweedelijnsrollen:

Expertise,

ondersteuning,

monitoring en

kritische blik bij

risicogerelateerde

zaken

Delegeren, richting,

middelen, toezicht

INTERNAL AUDIT

Onafhankelijke assurance

Derdelijnsrollen:

Onafhankelijke en

objectieve

assurance en

adviezen over alle

zaken m.b.t. het

realiseren van

doelstellingen

EXTERNE AUDITORS

Afstemming, communicatie,

coördinatie, samenwerking

EXTERNAL ASSURANCE PROVIDERS

Figuur 1 Het Three Lines Model

Ook de meeste ondersteunde diensten kunnen we tot de

eerstelijnsrollen rekenen.

Essentieel is dat deze eerstelijnsrollen in de eerste plaats

verantwoordelijk zijn voor het geven van leiding, voor het

sturen van acties en voor het realiseren van de doelstellingen

van de instelling. Ze staan in voor de beheersing van

hun eigen processen en voor het managen van hun risico’s.

De eerstelijnsrollen krijgen bevoegdheden en middelen van

het bestuursorgaan; in ruil daarvoor rapporteren de eerstelijnsrollen

aan het bestuur over geplande en werkelijke

resultaten.

Tweedelijnsrollen

Tweedelijnsrollen bieden ondersteuning, monitoring en

een kritische blik op bepaalde specifieke risico’s. In een

hogeronderwijscontext kun je bijvoorbeeld denken aan de

volgende tweedelijnsrollen:

• risicomanagement;

• kwaliteitszorg of -borging;

• veiligheid, gezondheid en milieu;

• gegevensbescherming;

• informatieveiligheid;

• juridische aangelegenheden;

• interne beheersing;

• duurzaamheid;

• diversiteit;

• compliance.

Tweedelijnsrollen richten zich op het beheersen van specifieke

risico’s, zoals de borging van de (onderwijs)kwaliteit,

de naleving van weten regelgeving, de beveiliging van

informatie en persoonsgegevens of het stellen van aanvaardbaar

ethisch gedrag. Tweedelijnsrollen kunnen ook

een bredere verantwoordelijkheid omvatten voor het risicomanagement,

zoals Enterprise Risk Management. Denk

hierbij aan de recente invoering van risicomanagement in

het Vlaamse hoger onderwijs en de voorziene evaluaties

van het risicomanagement door het Regeringscommissariaat

van de Vlaamse Regering. De verantwoordelijkheid

Ze staan in voor de

beheersing van hun eigen

processen en voor het

managen van hun risico’s

43

TH MA 1-22

voor het managen van risico’s blijft evenwel onderdeel van

de eerstelijnsrollen.

Tweedelijnsrollen werken vaak nauw samen met de eerstelijnsfuncties

en ondersteunen hen met hun specifieke

expertise. Zowel de eersteals de tweedelijnsrollen rapporteren

aan het management.

Het onderscheid tussen eerste- en tweedelijnsrollen is niet

altijd even scherp, en dat hoeft ook niet. Het model laat een

zekere blending of the lines toe tussen eerste- en tweedelijnsrollen.

De rollen hoeven ook niet samen te vallen met de

organisatiestructuur. In een aantal instellingen zullen tweedelijnsfuncties

aparte specialistische entiteiten (diensten,

personen et cetera) zijn; in andere instellingen kunnen die

geïntegreerd zijn in de entiteiten die de eerstelijnsrol voor

hun rekening nemen.

Tweedelijnsrollen maken deel uit van de verantwoordelijkheden

van het management en zijn er nooit volledig

onafhankelijk van, ook al hebben sommige een

directe rapporteringslijn naar het bestuursorgaan.

De verantwoordelijkheid van het management om doelstellingen

van de organisatie te realiseren omvat zowel eersteals

tweedelijnsrollen.

Derdelijnsrol

De interne audit vervult de derdelijnsrol. Deze rol is onafhankelijk

van het management en rapporteert rechtstreeks

aan het bestuursorgaan. In de praktijk gebeurt dit via het

auditcomité, een speciaal daartoe ingesteld subcomité van

het bestuursorgaan. De intern auditor rapporteert rechtstreeks

aan het auditcomité en dit comité keurt de auditplanning

en auditrapporten goed.

De onafhankelijkheid van het management en de uitvoering

is cruciaal voor de objectiviteit, autoriteit en geloofwaardigheid

van interne audit. Ze zorgt ervoor dat de dienst

zijn werkzaamheden ongehinderd kan verrichten en vrij

toegang heeft tot de mensen, middelen en gegevens. Onafhankelijkheid

betekent evenwel niet afzondering. Er moet

regelmatig contact zijn tussen interne audit en de eerste- en

Gemeenschappelijk audituniversum HOGENT‐EhB‐AP

Ondersteunende processen Kernprocessen

Strategische

processen

1. Visie, strategie en beleid

1.1. Waarden, identiteit en opdracht

1.2. Beleid‐ en strategieontwikkeling

4.1. Onderwijs

ontwikkeling

4.2. Onderwijs

administratie

4.3. Onderwijs

organisatie

6. PERSONEEL EN

ORGANISATIE

6.1. Organisatieontwikkeling

6.2. Human

Resources

6.3. Personeels‐ en

loonadministratie

6.4. Sociale relaties

en overleg

2. Governance

4. Onderwijs 5. Onderzoek en dienstverlening

4.4. Internationalisering

en mobiliteit

4.5.

Studentenbegeleiding

4.6. Toetsen en

evalueren

7. FINANCIEN EN

BOEKHOUDING

7.1. Vermogen

en liquiditeit

7.2. Algemene

Boekhouding

7.3. Analytische

boekhouding

7.4. Jaarafsluiting en

rapportering

7.5. Fiscaliteit

2.1. Governance

2.2. Organisatieontwerp en ‐structuur

2.3. Organisatiecultuur

4.7. Bibliotheken

4.8. Alumni

4.9. HBO5

8. INFRASTRUCTUUR

EN FACILITIES

8.1. Vastgoed

8.2. Onderhoud en

herstellingen

8.3. Huisvesting

en ruimte

8.4. Facilities

3.1. Budgettering en

beheerscontrole

5.3. Ontwikkeling en

beoefening van de kunsten

9. ICT EN

INFORMATIEBEHEER

9.1. IT‐architectuur

9.2. Programma’s‐ en

projecten

9.3. Operaties

9.4. Ondersteuning

9.5. Beveiliging

en continuïteit

3. Beheersing en tweede lijn

3.4. Preventie en

milieu

3.2. Kwaliteitsborging 3.5. Legal

3.3.Riskmanagement

5.1. Praktijkgericht

wetenschappelijk onderzoek

5.2. Onderzoek in de kunsten

3.6. Welzijn

5.4. Dienstverlening

en transfer kennis

5.5.

Onderzoeksadministratie

en ‐ondersteuning

5.6. Valorisatie en

intellectuele eigendom

10. STUDENTEN

VOORZIENINGEN

10.1. Voeding

10.2. Huisvesting

10.3. Sociale

dienstverlening

10.4. Med. en psychol.

dienstverlening

10.5. Vervoer

3.7. Gegevensbescherming

3.8. Andere

(integriteit, duurzaamheid en

MVO)

5.7. Wetenschaps

communicatie

5.8. Multidisciplinair

onderzoek

11. ALGEMEEN

ONDERSTEUNEND

11.1 Bestuurlijke

informatie en

databeheer

11.2. Interne en externe

communicatie

11.3. Aankopen en

overheidsopdrachten

10.6. Studentenwerking

Figuur 2 Gemeenschappelijk audituniversum Hogeschool Gent/Erasmushogeschool Brussel/AP Hogeschool Antwerpen

44


tweedelijnsrollen van het management, om te garanderen

dat het auditwerk relevant is en aansluit op de strategische

en operationele behoeften van de instelling.

De interne audit geeft aan het bestuursorgaan onafhankelijke

en objectieve zekerheid over de geschiktheid en de

effectiviteit van de interne beheersing, de governance en het

risicomanagement. De bevindingen uit audits gaan behalve

naar het auditcomité ook naar het management en het

bestuursorgaan, om continue verbetering te bevorderen en

te faciliteren.

Inzicht en verbetermogelijkheden

De interne audit voert auditwerkzaamheden uit op het

gebied van interne beheersing, risicomanagement en governance.

Zoals hiervoor beschreven gebeurt dit in opdracht

van het auditcomité, onafhankelijk van het management.

Interne audits creëren enerzijds inzicht in de effectiviteit

en efficiency van een bepaald proces en in de mate van

naleving van weten regelgeving. Anderzijds resulteren zij

in verbetermogelijkheden die het management kan gebruiken

om het proces en de kwaliteit te verbeteren. Om de

uitkomsten om te zetten in scores maken intern auditors

gebruik van auditratingmodellen of maturiteitsmodellen.

Vooral bij die laatste is het mogelijk om het door de hogeschool

gewenste maturiteitsniveau af te zetten tegen de

huidige situatie.

Om auditdomeinen te selecteren die relevant zijn voor de

hogeschool en bijdragen aan kwaliteitsverbetering, is kennis

van de ontwikkelingen in het hogeronderwijslandschap en

van noden van de hogeschool essentieel.

Zij resulteren in

verbetermogelijkheden

die het management

kan gebruiken

Om een audit te selecteren inventariseert de interne audit

allereerst alle auditeerbare processen binnen de hogeschool.

Dit resulteert bijvoorbeeld in een audituniversum, zoals te

zien in Figuur 2.

Het getoonde audituniversum laat een indeling tot op drie

niveaus zien. Een verdere onderverdeling tot op vijf niveaus

resulteert in ongeveer 160 processen die binnen het bereik

van de interne audit kunnen vallen. Ook is te zien dat dit

universum drie soorten processen onderkent, namelijk

strategische, kern- en ondersteunende processen. Om uit

al deze processen een relevante topic te selecteren, voert de

intern auditor een risicoanalyse uit. Hiertoe identificeert

de intern auditor (interne en externe) gebeurtenissen met

impact op de hogeschool en schaalt hij de grootte van het

risico in op basis van de ‘waarschijnlijkheid’ dat een situatie

H

8.2

1.2

6.1

3.7

6.2

4.5

2.1

5

4.7

9

Likelihood

M

11.2

8.3

4.4

2.3

8.1

2.2

4.2

4.9

10

4.1

11.1

3.2

L

8.4

4.6

6.3

4.3

3.3-

4.8

11.3

L M H

Impact

Figuur 3 Fictieve heatmap voor prioritering van de auditopdrachten

45

TH MA 1-22

De interne audit bespreekt

de uitkomsten met het

management en het bestuur,

en stelt een auditplanning op

zich voordoet en de ‘impact’ die de situatie heeft als zij zich

voordoet.

De processen van het audituniversum kun je weergeven in

een heatmap (zie Figuur 3), die prioritering in te auditeren

processen inzichtelijk maakt. De interne audit bespreekt de

uitkomsten met het management en het bestuur, en stelt

vervolgens een auditplanning op.

De auditplanning dient flexibel te zijn, zodat het mogelijk

blijft om in te spelen op actualiteiten en noden van de organisatie.

Daarom is het essentieel om continu in contact te

zijn met het management en met functies gericht op kwaliteit

en organisatieverbetering; veelal tweedelijnsfuncties.

Tenslotte legt het auditcomité de auditplanning vast.

In het audituniversum is kwaliteitsborging ingedeeld bij

strategische processen. Een belangrijk onderdeel is kwaliteitsborging

van het onderwijs, ‘de regie’. In Vlaanderen

hebben hogeronderwijsinstellingen de mogelijkheid om zelf

de verantwoordelijkheid op te nemen voor de borging van

de opleidingskwaliteit.

Kwaliteitsborging

Sinds het structuurdecreet van 2003 gebeurde de externe

kwaliteitsbeoordeling van opleidingen in het hoger onderwijs

met een stelsel van interne zelfevaluaties, externe

visitaties en accreditaties. In 2012 werd die opleidingsbeoordeling

(met focus op opleidingskwaliteit) uitgebreid

met een zesjaarlijkse instellingsreview (met focus op

onderwijsbeleid). Een vereenvoudiging eind 2014 gaf de

instellingen de mogelijkheid om zelf de verantwoordelijkheid

op te nemen voor de borging van de opleidingskwaliteit,

de regie.

De instellingsreviewcommissie beoordeelt in dat geval niet

alleen de kwaliteit van het onderwijsbeleid, maar ook de

regie van de borging van de kwaliteit van de opleidingen

(de zogeheten ‘instellingsreview plus’). Met uitzondering

van nieuwe opleidingen worden die instellingen vervolgens

vrijgesteld van opleidingsvisitatie en worden de opleidingsaccreditaties

ambtshalve verlengd.

De Vlaamse hogeronderwijsinstellingen doorliepen in

2015-2017 de eerste ronde van de instellingsreview. In haar

overzichtsrapportage van de instellingsreviews uit september

2017 adviseerde de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie)

– Afdeling Vlaanderen om ‘de interne

auditdienst te betrekken bij de meta-evaluatie van de effectiviteit

van de regie’.

Hoewel het proces van kwaliteitsborging, zoals opgenomen

in het audituniversum, voornamelijk een tweedelijnsrol

is, zijn onderwijsorganisatie en -ontwikkeling de kernprocessen

waar die kwaliteit tot uiting komt. Deze eerstelijnsfuncties

blijven verantwoordelijk voor de kwaliteit van het

onderwijs en krijgen daarbij nauwe ondersteuning van

de tweedelijnsfuncties.

De nauwe samenwerking van de eerste- en tweedelijnsfuncties

kan voor blind spots zorgen in de processen, temeer als

het gaat om de efficiëntie van het toezicht en de ondersteuning

op de kwaliteit van het onderwijs. Als buitenstaander

heeft de intern auditor een frisse en onbevooroordeelde blik

op het proces. Dit kan bijvoorbeeld door het uitvoeren van

een audit op de waarborging van onderwijskwaliteit, oftewel

een audit op de regie.

Bij deze audit zal de interne audit moeten afstemmen met

zowel eersteals tweedelijnsrollen. De intern auditor evalueert

de opzet van de regie (beleid en organisatie) en onderzoekt

voor een steekproef van opleidingen of de belangrijke

instrumenten van die regie effectief, efficiënt en volgens de

interne en externe regelgeving verlopen.

De audit evalueert onder meer of:

• het proces van de regie voldoende helder is beschreven

en gedocumenteerd, zodat voor iedereen in de organisatie

duidelijk is hoe het proces loopt en of het voldoende

gestandaardiseerd wordt uitgevoerd;

• het proces van de regie voldoet aan de eisen van de

wettelijke en reglementaire kaders, zoals de bepalingen

inzake de verantwoording voor de kwaliteit van

opleidingen in de Codex Hoger Onderwijs, de Standaarden

en richtlijnen voor kwaliteitszorg in de Europese

De nauwe samenwerking

tussen de twee functies

kan voor blind spots

zorgen in de processen

46


Hogeronderwijsruimte en het beoordelingskader van de

instellingsreview van de NVAO;

• er passende meet- of opvolgingssystemen zijn, die realisaties

van en afwijkingen op het proces van de regie

capteren, rapporteren en waar nodig bijsturen;

• rollen, verantwoordelijkheden, bevoegdheden en eigenaarschap

van de regie vastgelegd zijn zodat helder is

wie waarvoor verantwoordelijk en bevoegd is en wie verantwoordelijk

is voor de goede uitvoering;

• er voldoende publieke informatie over de kwaliteit van

opleidingen beschikbaar is, zodat het brede publiek zich

hierover kan informeren;

• de hogeschool intern voldoende informatie deelt over de

kwaliteit van de opleidingen.

Voor een steekproef van opleidingen onderzoekt de interne

auditdienst vervolgens of de belangrijkste instrumenten van

de regie (bijvoorbeeld bevragingen van studenten, werkveld

of alumni) verlopen zoals ze daarin beschreven zijn. Interne

audit gaat verder na of die instrumenten voldoende efficiënt

zijn, met andere woorden: of ze geen bovenmatige investeringen

in tijd, mensen en middelen vereisen. Ten slotte

bekijkt interne audit of de instrumenten effectief zijn en

echt bijdragen tot een verbetering van de kwaliteit.

Uiteraard houdt de auditaanpak ook rekening met aanbevelingen

en verbeterpunten uit vroegere opleidingsvisitaties

en instellingsreviews.

Aangezien intern auditors geen onderwijskundigen zijn,

is het op zijn plaats om de juiste verwachtingen van een

audit te schetsen. Een intern auditor heeft expertise op het

gebied van interne beheersing, het inrichten van processen

en het gestructureerd opzetten en uitvoeren van audits (het

toetsen aan normen). De interne audit zal dan ook geen

uitspraken doen over de kwaliteit van een opleiding, maar

kan wel beoordelen of het kwaliteitsproces voldoet aan

aanwezige normenkaders, of het efficiënt ingericht is en of

het effectief is. Het hebben of verkrijgen van goede kennis

van het onderwijslandschap is een vereiste en ervaring in

het onderwijs heeft zeker voordelen bij de diepgang van de

audit. Instellingen kunnen uitkomsten vanuit de audit van

de regie gebruiken om het proces van kwaliteitsborging te

verbeteren en om de processen en procedures efficiënter en

effectiever in te richten.

individueel en gezamenlijk bij aan het beschermen en vergroten

van de waarde ervan.

Bart Kimpe

is hoofd van de interne auditdienst van de Hogeschool Gent

Nadim Bou Rached

is stafmedewerker interne audit aan de Hogeschool Gent

Noten

1 Het Three Lines Model van het Institute of Internal Auditors (juli 2020) is een update

van het ‘Three Lines of Defense’-model.

2 Het model stelt het bestuursorgaan voor als een one-tier bestuursmodel waarin ‘bestuur’

en ‘toezicht’ samengevoegd zijn.

3 NVAO-Afdeling Vlaanderen (2017). Overzichtsrapportage van de instellingsreviews. De

kwaliteit van het onderwijsbeleid van de Vlaamse universiteiten en hogescholen.

4 Codex Hoger Onderwijs, artikel II 170/1 tot en met II 170/18. Hoofdstuk

9/1 ‘Verantwoording voor de kwaliteit van opleidingen’ (ing. decr. 18 mei 2018, artikel

43, I: 1 september 2019).

5 EURASHE (2015). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher

Education Area. Brussel.

6 NVAO-Afdeling Vlaanderen (2018). Kwaliteitszorgstelsel Vlaanderen 2019-2025.

Beoordelingskader instellingsreview.

Sluitstuk

Op de vraag of de interne audit het sluitstuk kan zijn van de

governancestructuur, en meer in het bijzonder voor kwaliteitsborging,

kunnen we op basis van dit artikel bevestigend

antwoorden. De interne audit draagt verbeterpunten aan het

management aan en het is voor het bestuursorgaan inzichtelijk

hoe het met kwaliteitsborging binnen de organisatie

gesteld is. Als rollen samenwerken, goed afgestemd zijn op

elkaar en op de doelstellingen van de instelling, dragen zij

47

TH MA 1-22

Zowel de overheid als studenten meten de kwaliteit van onderwijs af aan de mate waarin dat de eigen verwachtingen

vervult. Geen van beide partijen heeft volgens Dylan Couck voldoende oog voor de eigenlijke opdracht van het onderwijs:

lerenden tot leren brengen.

De kwaliteit van de kwaliteit

van onderwijs

Eenzijdige aandacht voor de eigen kant

Dylan Couck

UGent

H

et concept onderwijskwaliteit is complex en veelzijdig.

Wat kwaliteitsvol onderwijs is, hangt immers

af van de invulling van het kwaliteitsbegrip van de

betrokkene en de context. Heeft de kwaliteit van

onderwijs betrekking op het product van het onderwijsproces

zoals examen- of leerresultaten, of het onderwijsproces

zelf? Heeft kwaliteit betrekking op het behalen van

vooropgestelde leerdoelen of het realiseren van een zekere

leerwinst? Zulke vragen behoeven uitklaring vooraleer we

kunnen spreken over de onderwijskwaliteit in een welbepaalde

context. Dat is des te meer het geval als we spreken

over kwaliteitszorg of kwaliteitsborging. Bij gebrek aan een

invulling van het begrip kwaliteit is het monitoren of verhogen

van de kwaliteit een quasi-onmogelijke onderneming.

We zullen geen poging ondernemen om het kwaliteitsbegrip

nader in te vullen. We vertrekken daarentegen van het

idee dat kwaliteit betekent dat ‘men het goede doet op de

goede manier’. 1 Wat dat is, hangt af van de specifieke onderwijscontext

en het onderwijskundig project van de betrokken

onderwijsinstelling. Afhankelijk van de onderbouwing

van het onderwijskundig project zal het ene of het andere

project kwaliteitsvoller zijn.

Basistaak

Wat kwaliteitsvol onderwijs is, is reeds geruime tijd

het voorwerp van wetenschappelijk en maatschappelijk

debat. Terecht, want het recht op (kwaliteitsvol) onderwijs

garanderen is een van de basistaken van onze overheid.

De grondwettelijke vrijheid van onderwijs verhindert de

overheid evenwel om zelf het volledige onderwijslandschap

in te richten en biedt de ruimte voor onderwijsbesturen om

vanuit een eigen maatschappelijke of onderwijskundige

overtuiging onderwijs aan te bieden. Daarom kan de overheid

slechts de minimale vereisten regelen voor het gehele

onderwijslandschap, eveneens inzake de onderwijskwaliteit.

Voor het basis- en secundair onderwijs zijn er bijvoorbeeld

de onderwijsdoelen en het referentiekader onderwijskwaliteit.

2 In het hoger onderwijs zijn er gedefinieerde

Terecht, want het recht

op (kwaliteitsvol) onderwijs

garanderen is een van de

basistaken van onze overheid

48


Denk breed, blijf

onderzoeken, steun talent,

bouw mee, verleg grenzen

en kies kwaliteit

leerresultaten en de European Standards and Guidelines als

vertrekpunten voor kwaliteitsborging.

Universiteiten en hogescholen hebben dankzij het huidige

Vlaamse kwaliteitszorgstelsel niet alleen een grote

autonomie en vrijheid om de kwaliteit van het eigen

onderwijs te borgen, maar evenzeer om vanuit een eigen

onderwijskundig project nader betekenis te geven aan

wat kwaliteitsvol onderwijs is. We geloven dat als universiteiten

en hogescholen kiezen voor een onderbouwde en

weloverwogen – en dus evidencebased – invulling van het

eigen onderwijskundig project, zij daarmee ook definiëren

wat kwaliteitsvol onderwijs dient te zijn. De UGent heeft

bijvoorbeeld een onderwijsvisie die vertrekt van multiperspectivisme

en de doelstelling om ‘(onder)zoekers op (te)

leiden die met beide voeten in de realiteit staan en zich

outside the box durven te wagen’. Die visie operationaliseert

zij aan de hand van zes strategische onderwijsdoelstellingen

die de krijtlijnen uitzetten van wat kwaliteitsvol

onderwijs is binnen de universiteit. Die zes doelstellingen

hebben de volgende noemers: denk breed, blijf onderzoeken,

steun talent, bouw mee, verleg grenzen en kies

kwaliteit. 3

We beweren niet dat het onderwijskundig project niet het

voorwerp mag of kan zijn van debat of kan evolueren, noch

dat ieder onderwijskundig project per definitie kwaliteitsvol

onderwijs veronderstelt. Die projecten evolueren immers

als vanzelfsprekend ingevolge maatschappelijke veranderingen

en wijzigende visies op de rol van het onderwijs in de

samenleving. Maar het valt buiten de draagwijdte van deze

bijdrage om de onderwijskundige projecten van de hogeronderwijsinstellingen

te evalueren. We vertrekken daarentegen

vanuit de volgende twee premissen:

1. De onderwijskundige projecten van universiteiten en

hogescholen – hoewel verschillend – bevatten een gefundeerde

en doordachte invulling van het kwaliteitsbegrip.

2. Het onderwijskundig project van een hogeronderwijsinstelling

vormt het vertrekpunt voor de eigenlijke

onderwijspraktijk, zoals de keuze voor bepaalde onderwijsen

evaluatievormen.

De ruimte die instellingen hebben om het eigen project in

te vullen wordt evenwel sluipend ingeperkt door verwachtingen

van de overheid over het onderwijs, maar evenzeer door

wensen van studenten. Zowel de overheid als studenten

proberen de kwaliteit van het onderwijs af te meten aan de

mate waarin dat de eigen verwachtingen, zoals voldoende

rendement of flexibiliteit, vervult. Hogeronderwijsinstellingen

zijn niet ongevoelig voor die verwachtingen en

schikken zich er in meer of mindere mate naar. Maar noch

de overheid noch de studentenpopulatie hebben in hun

overheersende discours veel uitdrukkelijke aandacht voor de

eigenlijke opdracht van het onderwijs, namelijk lerenden tot

leren brengen. De een lijkt de kwaliteit van het onderwijs te

laten afhangen van de examenresultaten en het studierendement,

de ander van de mate van flexibiliteit en ‘klantgerichtheid’

van het onderwijs.

De uitdaging voor het hoger onderwijs is om een geschikt

antwoord te bieden op de (terechte) verwachtingen van de

overheid en studenten, zonder daarbij de kwaliteit van het

onderwijs uit het oog te verliezen. We zijn er ons weliswaar

van bewust dat louter externe druk niet leidt tot een aanpassing

van wat kwaliteitsvol onderwijs is, maar de dynamieken

die zich binnen de onderwijsinstellingen afspelen, vallen

buiten de scope van deze bijdrage.

Ernstige aandacht

Wie het huidige politieke discours over studenten en het

hoger onderwijs nader bekijkt, kan niet anders dan vaststellen

dat er ernstige aandacht is voor het studierendement en

de studietijd van studenten. Het Vlaamse Regeerakkoord

2019-2024 bevat voor het hoger onderwijs tal van maatregelen

die studenten sneller naar de ‘juiste’ opleiding en

nadien naar een diploma moeten toeleiden. 4 Anders gesteld

is het doel om de gemiddelde studietijd terug te dringen en

het studiesucces van studenten te verbeteren. Een decreet

dat thans in voorbereiding is zal aan die doelstelling uitvoering

geven:

‘Studenten uit verschillende vooropleidingen in het secundair

onderwijs vinden steeds meer hun weg naar het hoger onderwijs

Er is zonder meer ernstige

aandacht voor het

studierendement en de

de studietijd van studenten

49

TH MA 1-22

en behalen er ook een diploma. Zowel het aantal inschrijvingen

in het hoger onderwijs, het aantal generatiestudenten als het

aantal afgeleverde diploma’s is gestegen. Tegelijkertijd is de time

to graduation langer geworden en is de drop-out uit het hoger

onderwijs hoog. Studenten komen nog te vaak in opleidingen

terecht waar ze niet echt op hun plaats zitten. Data over het

studierendement van de studenten tonen ook aan dat de huidige

maatregelen van studievoortgangsbewaking niet de verhoopte

effecten hebben teweeggebracht.’ 5

De voorgestelde maatregelen grijpen in in de gevolgen als

een student te ver afwijkt van het modeltraject, maar raken

in beginsel niet aan de oorzaken van een langere studieduur

of een onvoldoende studie-efficiëntie. Hoewel het vermoeden

is dat strengere maatregelen studenten zullen aanzetten

tot een ander studiegedrag, is er relatief weinig onderzoek

dat dat vermoeden bevestigt. Het is niet zo dat studenten

tot beter leren komen doordat strengere maatregelen de

studenten met de slechtste scores sneller naar een andere

opleiding leiden, waardoor het gemiddelde studierendement

zou moeten verbeteren. Het Belgische Rekenhof

kwam in ieder geval tot de vaststelling dat eerdere verstrengingen

van maatregelen niet hadden geleid tot opmerkelijke,

duurzame gedragsveranderingen bij studenten. 6 Die

conclusie lijkt de voornemens van de Vlaamse Regering

niet te kunnen bijsturen om de studievoortgangsbewakingsmaatregelen

te verstrengen zonder onderzocht te hebben of

en waar het eventueel schort in het leerproces.

Hoewel we de problematiek niet willen ontkennen of minimaliseren,

is de eenzijdige aandacht vanuit de overheid

voor de gemeten resultaten van studenten een laakbare

keuze. Door het beleid te enten op het studierendement en

de studietijd, en door van instellingen te verwachten dat zij

hetzelfde doen, gaat de overheid voorbij aan vragen over

leerwinst en het leerproces. Dergelijke factoren lijken ons

evenwel betere criteria om de onderwijskwaliteit aan af te

toetsen. Bovendien zou het studenten werkelijk kunnen

helpen tijdens hun studieloopbaan als er meer aandacht zou

zijn voor het leerproces in het hoger onderwijs. Een deel

Dergelijke factoren lijken

ons evenwel betere

criteria om de kwaliteit

aan af te toetsen

Toch is die kwestie

niet onbelangrijk,

zelfs onafhankelijk van

de gezondheidscrisis

van de studenten beschikt immers niet over de vaardigheden

om met de grote hoeveelheid autonomie om te

gaan die ze krijgen in het hoger – en in het bijzonder het

universitair – onderwijs.

De focus van de overheid op studierendement en studietijd

vertaalt zich in belangstelling voor examenresultaten

in het beleid van hogeronderwijsinstellingen. In essentie

beschouwen veel opleidingen een goed examenresultaat als

een teken dat een student goed geleerd heeft. Op basis van

eigen ervaringen, zowel als student als assistent, moeten we

die stelling toch nuanceren. Natuurlijk zal een student die

slaagt op een examen zich daarop voorbereid hebben, maar

heeft hij die kennis en vaardigheden dan ook duurzaam verworven?

Of heeft hij enkele dagen voor het examen efficiënt

en effectief ‘geblokt’ om te kunnen slagen op het examen?

Net omdat we het antwoord op die vragen niet kennen,

moeten we kritisch zijn voor al datgene dat we aan examenresultaten

toekennen.

Tijdens examenperiodes in 2019-2020 en 2020-2021 waren

de examenresultaten bijvoorbeeld gemiddeld beter dan in

andere jaren. Sommigen zagen dit als een teken dat het

hoger onderwijs de eerste maanden van de coronacrisis

goed doorstaan had en dat we, anders dan voor leerlingen

uit het basis- of secundair onderwijs, ons geen zorgen

hoefden te maken over de studievoortgang van studenten. 7

Het is niet onwaarschijnlijk dat lesgevers het niveau van

examens hadden aangepast ingevolge het onlineonderwijs

en de druk van studenten daartoe. Of die studenten dan ook

werkelijk evenveel hadden geleerd als studenten in andere

academiejaren is een vraag die haast niemand toen stelde.

Toch is die kwestie niet onbelangrijk, zelfs onafhankelijk

van de gezondheidscrisis. In hoeverre zijn examenresultaten

in het hoger onderwijs vergelijkbaar tussen verschillende

jaren en in welke mate zijn examenresultaten een

goede proxy voor leerresultaten?

Student als klant

Het kwaliteitsconcept staat niet alleen onder druk vanuit

politieke hoek, maar eveneens door de verwachtingen van

(een deel van) de studentenpopulatie over de flexibiliteit van

50


de onderwijsorganisatie. Studenten gedragen zich meer en

meer als klanten die menen in een commerciële verhouding

te staan tot de universiteit of hogeschool. De universiteit

en hogeschool leveren in dat perspectief tegen betaling een

dienst aan de student. De relatie tussen student en onderwijsinstelling

wordt vrijblijvender: lesactiviteiten zijn vrijblijvend

bij te wonen, examens zijn herneembaar en voltijds

onderwijs dient combineerbaar te zijn met een eventuele

studentenjob, vrije tijd en andere engagementen. Nochtans

stemt een studiepakket van 60 studiepunten overeen met

een werklast van 1500 tot 1800 uur voor de gemiddelde

student. 8 Omgerekend moet een student die zijn inzet evenredig

spreidt over de les-, blok- en examenweken en zonder

tweedekansexamens, ongeveer 45 uur per week spenderen

aan zijn studie.

Tezelfdertijd verwachten studenten naast vrijblijvendheid

ook flexibiliteit van de lesgevers en de onderwijsinstelling.

Zo rekenen studenten erop dat instellingen lesopnames

blijvend zullen aanbieden nu de coronamaatregelen afgebouwd

zijn. Hoewel dat nog verstaanbaar is tijdens het

academiejaar 2021-2022 – studenten hebben rekening

gehouden met die mogelijkheid bij de keuze om al dan niet

een studentenkot te huren of bij de samenstelling van hun

programma – valt er ook heel wat voor te zeggen om structureel

niet op die verwachting in te gaan. Over de meerwaarde

van lesopnames bestaat per slot van rekening nog te

weinig wetenschappelijke consensus om die zonder meer

aan te bieden aan studenten.

Toch is het de vraag of opleidingen en hogeronderwijsinstellingen

zullen weerstaan aan de druk van studenten om

opnames te voorzien om ‘de klant’ tevreden te houden.

Hoewel voor bijvoorbeeld werkstudenten lesopnames ook

in de toekomst hun nut blijven zullen hebben, mag de

bruikbaarheid ervan voor die ene groep een grondiger debat

over de structurele plaats van digitale onderwijsvormen en

-middelen, waaronder lesopnames, niet in de weg staan.

De tijd die dergelijke discussie vraagt binnen de universiteit

of hogeschool staat evenwel in contrast met de korte termijn

waarop studenten verandering willen zien en de potentiële

Over de meerwaarde

van lesopnames bestaat

per slot van rekening nog

te weinig consensus

Niet elke verandering

is verantwoord in het

kader van het leerproces of

van de onderwijskwaliteit

publieke druk die er is om op die vragen in te gaan. Onderwijsinstellingen

die onvoldoende weten te reageren op de

externe druk, in dit geval de mate waarin ze op wensen van

studenten inspelen, worden in de publieke opinie weggezet

als minder studentvriendelijk en daardoor als minder kwaliteitsvol.

Hoewel studenten vanuit hun ervaring kunnen

spreken, is niet elke verandering die zij vragen verantwoord

in het kader van het leerproces of in het licht van de

onderwijskwaliteit.

Uitdagende context

Tijdens de duur van de covid-19-pandemie is de aandacht

in het Vlaamse hoger onderwijs voor levenslang leren en

microcredentials toegenomen. Levenslang leren was niet

voor niets een van de drie speerpunten in het Voorsprongfonds,

het relanceplan van de Vlaamse Regering voor het

hoger onderwijs:

‘De recente shift naar een betere mix van fysiek en digitaal

onderwijs biedt ook mogelijkheden voor een meer toegankelijk

hogeronderwijsaanbod voor bepaalde doelgroepen. Het momentum

is er om instellingen te ondersteunen om hun aanbod meer

wendbaar te maken. Zo kunnen we het onderwijs meer toegankelijk

maken voor levenslang leren of zelf een nieuw specifiek

aanbod voor nieuwe doelgroepen ontwikkeld kan worden.’ 9

Een opleidingsaanbod inzake levenslang leren of microcredentials

past binnen de rol die het hoger onderwijs te spelen

heeft in de om-, bij- en nascholing van professionelen en de

vorming van (jong)volwassenen. Maar de context waarbinnen

ze dergelijke programma’s inrichten, is uitdagend voor

hogeronderwijsinstellingen. Veel meer dan initiële opleidingen

zal het aanbod levenslang leren in concurrentie treden

met private aanbieders; ook zullen hogeronderwijsinstellingen

– minstens in het huidige regelgevende kader – voornamelijk

zelf instaan voor de financiering, wat betekent dat

ze relatief gezien een hoger inschrijvingsgeld zullen vragen

in vergelijking met de gefinancierde initiële opleidingen.

Anders dan voor studenten in een initiële opleiding zal

een opleiding in het kader van levenslang leren bovendien

51

TH MA 1-22

minder de eerste prioriteit van de leerder zijn en zal de leerder

een opleiding verwachten die meer aangepast is aan zijn

eventuele gezins- en werksituatie.

In een landschap met meer concurrentie en in de situatie

dat de student een relatief gezien hoger inschrijvingsgeld

betaalt en meer (gerechtvaardigde) vereisten heeft ten aanzien

van de flexibiliteit van het onderwijs, wordt nog maar

de vraag wat voor die leerder een kwaliteitsvolle opleiding

is. Wordt het de goedkoopste? De flexibelste? Of die met

de kortste doorlooptijd? De toekomst zal uitwijzen hoe

lerenden zich zullen positioneren ten opzichte van het

nieuwe aanbod. De moeilijkheid voor hogeronderwijsinstellingen

wordt daarbij om de onderwijspraktijk zodanig

in te richten dat ze zowel kwaliteitsvol als aantrekkelijk

is voor een nieuw studentenpubliek; en om in tegenstelling

daartoe niet te opteren het project te wijzigen en

zodoende het kwaliteitsbegrip anders (lees: minder kwaliteitsvol)

in te vullen omwille van eventueel ongefundeerde

externe verwachtingen.

Dylan Couck

is mandaatassistent grondwettelijk recht aan de UGent

en is verbonden aan de onderzoeksgroep ConstitUGent.

Daarnaast is hij student in de masteropleiding Opleidings- en

Onderwijswetenschappen (Universiteit Antwerpen) en als

vertegenwoordiger van de Vlaamse Vereniging van Studenten

ondervoorzitter van de Raad Hoger Onderwijs van de Vlaamse

Onderwijsraad

Noten

1 Scheerens, J., Luyten, H. & Ravens, J. van (red.) (2013). Perspectives on Educational

Quality. Illustrative Outcomes on Primary and Secondary Schooling in the Netherlands,

Dordrecht: Springer.

2 Zie bijvoorbeeld het decreet van 12 februari 2021 betreffende de onderwijsdoelen voor

de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs en diverse andere verwante

maatregelen, Belgisch Staatsblad, 26 mei 2021.

3 www.ugent.be/nl/univgent/waarvoor-staat-ugent/onderwijsbeleid/onderwijsvisie.htm.

4 Vlaamse Regering, Regeerakkoord 2019-2024, 34 et seq. publicaties.vlaanderen.be/

view-file/31741.

5 Memorie van toelichting bij een voorontwerp van decreet over de instroom en

het optimaliseren van de studie-efficiëntie in het hoger onderwijs en overige

organisatorische aspecten van het hoger onderwijs, Vlaamse Regering, 18 maart 2022.

beslissingenvlaamseregering.vlaanderen.be/document-view/623493556BB7B593CFC

18B19.

6 Rekenhof (2011). Studievoortgang in het hoger onderwijs. Verslag van het

Rekenhof aan het Vlaams Parlement. www.ccrek.be/NL/Publicaties/Fiche.

html?id=17ee3b45-a374-4e7c-85d1-231bcec50824.

7 Zie bijvoorbeeld UGent (2021). Studenten aan de UGent halen in eerste semester

betere resultaten en haken minder af dan in andere jaren tijdens de examenperiode.

8 februari 2021, www.ugent.be/nl/actueel/archief-corona/resultaten-examen

s-eerste-semester-ugent-beter-corona.htm.

8 Art. I.3, 67° Codex Hoger Onderwijs.

9 Vlaamse Regering (2021). Visienota ‘Voorsprongfonds Hoger Onderwijs’, 26 februari 2021,

beslissingenvlaamseregering.vlaanderen.be/document-view/6037B2B43391400008000

36B.

52


in dienst van

leerlingen

Zoek je bevlogen mensen voor het onderwijs?

Mensen in dienst van leerlingen. In dienst van ontwikkeling, aandacht en van

morgen. Mensen in dienst van het onderwijs. Die vind je op driessen.nl

Uitzendbureau in dienst van jou. 53

t van jou.

TH MA 1-22

In aanloop naar de tweede instellingsreview heeft de UGent haar kwaliteitszorgsysteem grondig geëvalueerd en

doorontwikkeld. Ilse De Bourdeaudhuij, Hilde Van Puyenbroeck en Nele Mahieu lichten het huidige systeem toe,

bespreken de sterktes en aandachtspunten en blikken vooruit op een nieuwe versie.

Vertrekken vanuit vertrouwen

Naar een duurzame kwaliteitscultuur

Ilse De Bourdeaudhuij, Hilde Van Puyenbroeck & Nele Mahieu

UGent

I

n Vlaanderen accrediteren we opleidingen sinds

2015 via de instellingsreview. De verplichting tot

externe visitatie van elke opleiding kwam hiermee

ten einde. In 2016 nam de Universiteit Gent

(UGent) deel aan de eerste instellingsreview, die je kon

beschouwen als een nulmeting. Net als alle andere Vlaamse

hogeronderwijsinstellingen ontwikkelde ook de UGent de

‘Eigen Regie 1.0’, een kwaliteitszorgsysteem met als doel

om de kwaliteit van het onderwijs te garanderen binnen

de instelling zelf. De UGent koos ervoor om op centraal,

facultair en opleidingsniveau de PDCA-methodiek (Plan-Do-

Check-Act) toe te passen.

Nu, zes jaar later, komt in de periode oktober-december

2022 opnieuw een internationale instellingsreviewcommissie

langs. In de afgelopen jaren heeft de UGent ‘de Eigen

We willen toegroeien

naar een volwaardige

universiteitsbrede

kwaliteitscultuur

Regie 1.0’ grondig geëvalueerd en doorontwikkeld tot de

‘Eigen Regie 2.0’.

De Eigen Regie 2.0 heeft als doel om toe te groeien naar een

volwaardige universiteitsbrede kwaliteitscultuur waarin alle

belanghebbenden op een vanzelfsprekende wijze streven

naar een voortdurende kwaliteitsbewaking en -versterking.

Daarbij nemen we afstand van vaak cyclische modellen en

procedures die een momentane controle van de onderwijspraktijk

inhouden en die slechts een korte intensieve aandacht

voor kwaliteitsverbetering teweegbrengen.

De algemene uitgangspunten van de Eigen Regie 2.0 zijn

de volgende:

• vertrouwen: de aanpak vertrekt vanuit vertrouwen in de

opleidingen en in de expertises die in de faculteiten en

opleidingen aanwezig zijn;

• gedragen eigenaarschap: de nieuwe systematiek wil

zelfsturing stimuleren, aangezien de motor voor het

genereren en bewaken van kwaliteit bij opleidingen en

faculteiten ligt;

• continu monitoren: de nieuwe systematiek is gericht op

de verdere ontwikkeling van een positieve kwaliteitscultuur

waarin faculteiten en opleidingen op basis van

de beschikbare continue monitoring een vinger aan de

pols houden;

• efficiënte tools: ter ondersteuning van de kwaliteitszorgprocessen

voorzien we instrumenten (‘kwaliteitsperformantietools’)

die een effectief hulpmiddel vormen bij de

beleidsvoering in faculteiten en opleidingen;

54


• ‘UGent verlicht’: administratieve processen vereenvoudigen,

automatiseren en digitaliseren we zo veel mogelijk,

en de planlast en rapportering beperken we tot het absolute

minimum.

Outside the box

De UGent diept haar credo ‘Durf denken’ in de onderwijsvisie

uit tot het kernwoord ‘multiperspectivisme’. Ze wil realiteitsgerichte

(onder)zoekers opleiden die zich outside the box

durven te wagen. De universiteit doet dit door studenten én

lesgevers te confronteren met een veelheid aan perspectieven

op hun discipline. De onderwijsvisie die vertrekt vanuit

multiperspectivisme vertaalt ze verder in zes solide en duurzame

strategische onderwijsdoelstellingen: het onderwijs (1)

leidt studenten op die durven denken, (2) is gebaseerd op

excellent onderzoek, (3) draagt bij tot talentontwikkeling van

studenten en personeel, (4) is gevoed door participatie van

stakeholders, (5) bouwt een internationale dimensie in en (6)

is kwalitatief hoogstaand en internationaal erkend. Deze zes

doelstellingen bepalen samen wat ‘kwaliteitsvol onderwijs

aan de UGent’ betekent en zullen ook in de toekomst de continuïteit

in het onderwijsbeleid waarborgen.

Bij het doorlopen van de PDCA-cyclus vertaalt de universiteit

het onderwijsbeleid met de zes strategische

onderwijsdoelstellingen in universiteitsbrede operationele

doelstellingen, die concreet beschrijven wat ze van het centrale

niveau, elke faculteit en elke opleiding verwacht om

het uitgestippelde onderwijsbeleid te realiseren. De vertaling

naar operationele doelstellingen gebeurde in cocreatie.

Deze operationele doelstellingen zijn afgestemd op (1)

de inhoud van het decreet houdende vaststelling van het

kwaliteitszorgstelsel in het hoger onderwijs (van 18 mei

2018), (2) de acht kwaliteitskenmerken opgesomd in het

decreet en (3) de Standaarden en richtlijnen voor kwaliteitszorg

in de Europese Hogeronderwijsruimte (ESG, 2015).

Door het geheel van deze uniforme operationele doelstellingen

als basiskader te hanteren voor zowel faculteit als

Om dit continue proces

te faciliteren maakt

de universiteit gebruik

van digitale technologie

opleiding, garanderen we dat we op alle niveaus voldoen aan

de decretale eisen.

Voor al deze operationele doelstellingen verwacht de universiteit

dat de faculteiten en opleidingen bepalen en documenteren

wat de visie en het beleid is (Plan), welke acties

ze ondernemen om dit beleid te operationaliseren (Do), in

welke mate ze de doelstelling behalen (Check) en welke verbeteracties

nodig zijn (Act).

Het doorlopen van deze PDCA-cyclus is een continu

proces waardoor het centrale niveau, de faculteiten en de

opleidingen structureel werken aan onderwijsbeleid, kwaliteitszorgbeleid

en de operationalisering ervan. Om dit

continue proces te faciliteren maakt de universiteit gebruik

van digitale technologie. Ze heeft een onlineplatform in een

SharePoint-omgeving ontwikkeld zodat opleidingen en faculteiten

hun beleidsplannen, processen en acties, resultaten en

verbeterpunten goed kunnen opvolgen. Dit digitale datagestuurde

reflectie-instrument kreeg de naam ’monitor’.

Voor elke opleiding, elke faculteit en het centrale

niveau is een monitor ontwikkeld: een datagestuurd

reflectie-instrument, digitale documentenruimte, dashboard

en opvolgingstool voor verbeterprocessen. Deze monitors

stellen respectievelijk de opleidingen, faculteiten en de

Directie Onderwijsaangelegenheden in staat om continu

over de (complexe) processen van onderwijsbeleid en uitvoering,

monitoring en verbetering te reflecteren met alle

stakeholders (studenten, lesgevers, werkveld, alumni en

internationale peers), en deze te borgen. Op elk niveau staat

de betreffende raad of commissie bevoegd voor onderwijs

in voor het aftoetsen en waarborgen van de informatie in de

monitor. Indien een opleidingscommissie verantwoordelijk

is voor zowel de bachelor- als de masteropleiding, bundelt

ze deze informatie samen in éénzelfde monitor.

Monitors

In de centrale monitor (universiteitsniveau) heeft de organisatie

45 operationele doelstellingen vastgelegd. Het is aan de

Directie Onderwijsaangelegenheden om voor deze doelstellingen

telkens de visie en het beleid van de instelling neer te

schrijven (Plan), op basis van deze visie en beleid de acties

uit te voeren om deze doelstellingen te bereiken (Do), voor

elke doelstelling een Check uit te voeren om na te gaan of

de doelstelling is bereikt, en eventueel een verbeteractie te

formuleren (Act). Medewerkers in de faculteiten die werken

aan de facultaire en opleidingsmonitors kunnen in de centrale

monitor het universiteitsbrede onderwijsbeleid en de

bijbehorende uitvoering terugvinden. Ze kunnen hiernaar

ook linken leggen vanuit de eigen monitor.

De 11 facultaire monitors en de 102 opleidingsmonitors

– deze laatste telkens gekoppeld aan een opleidingscommissie

– hebben een analoge structuur. De 28 operationele

doelstellingen van de facultaire monitors en de 39 doelstellingen

van de opleidingsmonitors zijn bindend, wat wil

55

TH MA 1-22

zeggen dat de organisatie van alle faculteiten/opleidingen

een beleid verwacht om deze te bereiken. Het is evenwel

de verantwoordelijkheid en de autonomie van de faculteit/

opleiding om te beslissen hoe ze deze doelstellingen invult,

welke acties ze hiervoor ontwikkelt, of ze die organiseert

op het niveau van de faculteit of op het niveau van de

opleiding, en welke accenten ze legt. De faculteit/opleiding

implementeert de processen en acties conform haar identiteit

en cultuur. Belangrijk is dat ze zich eigenaar voelt van

deze processen en autonoom kiest hoe ze dit onderwijsbeleid

zal voeren binnen het opgegeven kader.

In de monitors kun je onderscheid maken tussen het stabielere

‘Plan-Do’-deel en het dynamischere ‘Check-Act’-deel.

Het stabiele deel

Per cluster van operationele doelstellingen, dus per hoofdstuk

in de monitor, worden de visie en algemene beleidsintenties

neergeschreven (Plan), samen met de concrete acties

die ondernomen worden om het beleid te realiseren (Do).

Dit vormt het relatief stabiele deel van de monitor. Het uitschrijven

van de Plan en de Do gebeurt zodanig dat deze

teksten een aantal jaren blijven gelden en mensen zich snel

een goed beeld kunnen vormen van de visie, het beleid en

de beleidsuitvoering. De drie niveaus (opleiding, faculteit,

centraal) verwijzen bij het neerschrijven van hun Plan en

De opleiding of faculteit

implementeert de processen

en acties conform haar

identiteit en cultuur

Do maximaal naar elkaar, zodat herhaling van informatie

niet nodig is. Tabel 1 geeft de hoofdstukken in de monitors

weer.

Het centrale beleidsplan onderwijs, waarvoor de Directie

Onderwijsaangelegenheden verantwoordelijk is, is te

vinden in de centrale monitor. Deze monitor, die breed

toegankelijk is binnen de UGent, bestaat uit negen hoofdstukken.

Elk hoofdstuk behandelt een essentieel deel van

het onderwijsbeleid en voor elk van deze aspecten is een

Plan uitgewerkt. Dit is een uitgeschreven visie van het vooropgestelde

beleid; ze stuurt zowel de acties van de centrale

1 centrale monitor 11 facultaire monitors 102 opleidingsmonitors

1. Onderwijsvisie en beleid

2. Onderwijsaanbod

3. Onderwijskwaliteitszorg

4. Ondersteuning van lesgevers en

opleidingen

5. Interne communicatie en

samenwerking met UGent-medewerkers

en andere medewerkers

6. Adviesverlening aan studenten en

toekomstige studenten

7. Begeleiding en ondersteuning van

studenten

8. Administratieve ondersteuning van

studenten

9. Externe profilering en samenwerking

DEEL 1: Onderwijsvisie en beleid van de faculteit

1.1. Onderwijsbeleid van de faculteit

1.2. Facultaire Dienst Onderwijsondersteuning (FDO)

DEEL 2: Permanente kwaliteitszorg

2.1. Verankeren externe blik

2.2. Werking Commissie Kwaliteitszorg Onderwijs (CKO) en

verbeterbeleid

2.3. Transparantie en communicatie

DEEL 3: De strategische doelstellingen van de UGent

3.1. Durf denken en multiperspectivisme

3.2. Onderwijs gebaseerd op excellent onderzoek

3.3. Talentontwikkeling voor studenten en lesgevers

3.4. Betrokkenheid van stakeholders

3.5. Internationalisering van studenten en docenten

DEEL 1: Onderwijsvisie en beleid van de opleiding

1.1. Visie en leerresultaten van de opleiding

1.1.1. Visie en missie van de opleiding

1.1.2. Opleidingscompetenties (Opleidingsspecifieke

leerresultaten – OLR’s)

1.1.3. Kritische reflectie

1.2. Programma

1.2.1. Vertaling van de opleidingscompetenties (OLR’s) naar het

programma

1.2.2. Werkvormen en activerend leren

1.2.3. Masterproef

1.2.4. Stages


1.3. Toetsing en eindniveau

1.3.1. Toetsvisie en -beleid


DEEL 2: Permanente kwaliteitszorg

2.1. Verankeren externe blik

2.2. Werking opleidingscommissie en verbeterbeleid

2.3. Transparantie en communicatie

DEEL 3: De strategische doelstellingen van de UGent

3.1. Durf denken en multiperspectivisme

3.2. Onderwijs gebaseerd op excellent onderzoek

3.3. Talentontwikkeling voor studenten en lesgevers

3.4. Betrokkenheid van stakeholders

3.5. Internationalisering van studenten en docenten

Tabel 1 Hoofdstukken in de centrale, facultaire en opleidingsmonitor

56


Figuur 1:

Bij elke operationele

doelstelling horen dan

ook concrete beleidsacties,

processen en praktijken

onderwijsadministratie als het onderwijsbeleid voor de

hele instelling.

De facultaire beleidsplannen onderwijs zijn geïntegreerd in de

elf facultaire monitors. De opbouw van de facultaire monitor

bestaat uit drie delen: onderwijsvisie en beleid van de

faculteit, permanente kwaliteitszorg en de strategische doelstellingen

van de UGent. Elke faculteit voert haar onderwijsbeleid

op basis van de in de monitor opgenomen Plan.

De onderwijsbeleidsplannen voor de opleidingen zijn geïntegreerd

in de opleidingsmonitors. De opbouw van elke

opleidingsmonitor volgt dezelfde structuur als de facultaire

monitor. De onderwijsvisie en het beleid van de opleiding

zijn terug te vinden onder de Plan.

De centrale, facultaire en opleidingsspecifieke onderwijsbeleidsplannen

zijn dus automatisch geïntegreerd binnen

deze monitors. De verzameling van alle Plans op de drie

verschillende niveaus vormt aldus een universiteitsbreed,

geïntegreerd onderwijsbeleidsplan.

Op basis van de visie en het beleid voeren de opleidingen,

de faculteiten en het centrale niveau acties en activiteiten uit

om het uitgestippelde beleid te realiseren; dit is de Do-fase.

Bij elke operationele doelstelling horen dan ook concrete

beleidsacties, processen, procedures en praktijken, die een

operationalisering zijn van het brede centrale kader.

Deze Do-sectie van de centrale monitor bevat de activiteiten

die (vooral) de Directie Onderwijsaangelegenheden uitvoert

om het onderwijsbeleid vorm te geven. De Do-sectie voor

elk deel van de facultaire en opleidingsmonitor geeft weer

welke activiteiten, acties, procedures en praktijken de faculteiten

en opleidingen uitvoeren om de operationele doelstellingen

te bereiken.

Om de faculteiten en opleidingen te ondersteunen bij het

ontwikkelen en uitschrijven van het onderwijsbeleid (Plan)

en de onderwijsbeleidsuitvoering (Do), heeft de universiteit

na een brede consultatie van alle stakeholders aanvankelijk

een kwaliteitshandboek geschreven. De inhoud van dit kwaliteitshandboek

heeft ze inmiddels via informatieknoppen

volledig geïntegreerd in de monitors. Per hoofdstuk heb je

met één muisklik toegang tot het specifieke deel van het

kwaliteitshandboek dat relevant is om inhoudelijke input

te voorzien en om de reflectie te voeden. Daarnaast is het

digitale kwaliteitshandboek online toegankelijk vanuit het

dashboard van de monitors. Het kwaliteitshandboek is volledig

geïntegreerd in Onderwijstips.ugent.be.

Het dynamische deel

De organisatie dient de operationele doelstellingen te evalueren

(Check); deze kunnen resulteren in concrete verbeteracties

(Act). Dit vormt het dynamische Check-Act-gedeelte

van de monitor.

De universiteit verwacht van elke opleiding en faculteit dat

zij jaarlijks reflecteren over de mate waarin ze de operationele

doelstellingen wel of niet behalen. Hierbij hanteren ze

een vierpuntenschaal:

We halen de doelstelling niet.

Er zijn kritieke ingrepen nodig die dringende

opvolging vereisen.

We halen de doelstelling op hoofdlijnen.

Er zijn werkpunten geïdentificeerd om de tekorten

te remediëren.

We halen de doelstelling aantoonbaar.

Er zijn eventuele acties ter verdere verbetering

gepland.

Figuur 2:

Figuur 1 Werking van een monitor

We halen de doelstelling ruimschoots.

57

TH MA 1-22

Figuur 1:

Figuur 2:

Er zijn goede praktijken die we naar voren

kunnen schuiven en die navolging verdienen.

Afhankelijk van deze analyse definieert de opleiding vervolgens

de nodige verbeteracties. Deze Acts kan ze via een

automatische actie binnen SharePoint aggregeren in een

kwaliteitsverbeterplan. Daarin staat per actie een actor, een

timing en een mate van progressie aangeduid. Dit kwaliteitsverbeterplan

kun je op elk moment uit de monitor

‘trekken’; het is op die manier het kompas voor het verbeterbeleid

in de schoot van de relevante onderwijscommissies

op de drie niveaus.

360-gradenfeedback

Bij de opbouw van het onderwijsbeleid over de jongste

dertig jaar heeft de UGent een heel gamma van evaluatieen

monitoringinstrumenten ontwikkeld die ze kan gebruiken

in de Check-fase.

Ook de evaluatie en monitoring gebeuren vanuit een

multiperspectivistische benadering: studenten, lesgevers

en externe stakeholders moeten de realisatie van

het onderwijsbeleid en de onderwijskwaliteit evalueren,

op basis van centrale tools en objectieve data. De nadruk

ligt hierbij op een integratie van kwantitatieve gegevens

(UGI-onderwijsbeleid, via het UGent Geïntegreerd Informatiesysteem)

en kwalitatieve informatie op basis van

focusgesprekken of overleg in raden, commissies, werkgroepen

of ad hoc georganiseerde besprekingen. Dit leidt

tot een 360-gradenfeedback (zie Figuur 2), die de basis

vormt voor het ontwikkelen van verbeteracties en het aanpassen

van het beleid.

Monitoring bij studenten gebeurt op een kwantitatieve

manier via de vakfeedback (semestriële evaluatie van elk

vak en/of elke lesgever), de opleidingsfeedback (evaluatie

Monitoring bij lesgevers

gebeurt via bevraging,

maar vooral tijdens talrijke

overlegmomenten

na elke opleiding, onder andere bachelor en master) en de

masterproefbevraging (evaluatie na indienen van de masterproef).

Studenten geven diepgaandere kwalitatieve

feedback via de studentenreflectie (kritisch constructief

reflectieverslag), focusgroepen (door opleiding of faculteit

georganiseerd waar nodig) en tijdens structureel en informeel

overleg.

Monitoring bij lesgevers gebeurt via de lesgeversbevraging

(concrete onderwijspraktijk), maar vooral tijdens talrijke

structurele en informele overlegmomenten.

Monitoring bij externe stakeholders gebeurt via het binnenbrengen

van de externe blik van alumni, het werkveld

(bedrijven, instellingen en private partners), beleidsmakers

en (onafhankelijke) peers. Centraal organiseert de universiteit

ook een alumnibevraging (voor recentelijk afgestudeerden

en ooit afgestudeerden). Faculteiten en opleidingen

organiseren werkveldcommissies, strategische adviesraden

of specifieke overlegstructuren. Sommige ontwikkelen ook

eigen bevragingen voor deze stakeholders.

Ten slotte houden ook centrale monitoringtools voortdurend

een vinger aan de pols. Het onderwijsadministratiesysteem

bevat gegevens over het onderwijsaanbod, de studentenkenmerken,

de studievoortgang, internationalisering, evaluatie

en toetsing. De interne audit, de facultaire en centrale

ombudsdiensten en de interne beroepen zorgen voor de

opvolging van meldingen en risico’s.

Figuur 2 360-gradenmonitoring van onderwijsbeleid en -kwaliteit

Cruciale rol

Sinds 2015 zet de universiteit het UGent Geïntegreerd

Beleidsinformatiesysteem (UGI) in voor het beheer van

processen op het gebied van onderwijs, onderzoek, dienstverlening

en centrale organisatie. UGI-onderwijsbeleid,

het onderwijsluik van UGI, stelt op een eenvoudige en

gebruiksvriendelijke manier informatie beschikbaar voor de

faculteiten en opleidingen. Via UGI-onderwijsbeleid hebben

alle personeelsleden en studentenvertegenwoordigers

toegang tot alle voor het onderwijs relevante informatie,

en dit op drie niveaus: universiteit, faculteit en opleiding.

UGI-onderwijsbeleid bevat ook een expertenomgeving waar

58


beleidsmedewerkers op centraal en facultair niveau meer

doorgedreven en complexe analyses kunnen maken.

UGI-onderwijsbeleid is een zeer performante datatool om

kwantitatieve informatie te genereren en te presenteren.

Meer nog, UGI-onderwijsbeleid staat voor een manier van

denken en handelen om beleid te evalueren en evidencebased

beleidsbeslissingen te nemen. Het UGent Geïntegreerd

Beleidsinformatiesysteem speelt een cruciale rol binnen de

UGent, niet alleen in het onderwijsbeleid en de beleidsuitvoering,

maar ook in de onderwijskwaliteitszorg, de kwaliteitsborging

en het opvolgen van de kwaliteitscultuur.

UGI-onderwijsbeleid zorgt voor het ontsluiten van alle

onderwijsdata en het beschikbaar stellen van alle input van

de bevragingen die de organisatie centraal coördineert in

het kader van de 360-gradenfeedback. Bij de ontwikkeling

van de monitors in de SharePoint-omgeving is er bovendien

gezorgd voor een rechtstreekse en realtimekoppeling van

de UGI-data aan elke specifieke monitor. Hierdoor kunnen

opleidingen of faculteiten die willen nagaan of ze hun operationele

doelstellingen realiseren rechtstreeks doorklikken

naar de relevante indicatoren in UGI en hun oordeel onder

andere op deze data (naast de kwalitatief beschikbare data)

baseren. Deze integratie is een grote stap vooruit, niet alleen

op het vlak van evidencebased reflecteren en ontwikkelen

van verbeterbeleid, maar ook op het vlak van administratieve

vereenvoudiging en werklast.

Om de Check van de operationele doelstellingen te staven,

maakt elke opleiding of faculteit een keuze uit een aantal

indicatoren waarvan het systeem de resultaten automatisch

genereert uit UGI. Ze krijgen in de monitor dan een aantal

UGI-rapporten te zien, specifiek voor de eigen faculteit of

opleiding. Deze UGI-rapporten geven de cijfers en de evolutiegegevens

voor die specifieke doelstelling weer en tonen

ook telkens een aantal relevante referentiekaders. De cijfers

voor een opleiding zijn afgezet tegen de cijfers voor de hele

universiteit en tegen de cijfers voor de faculteit waartoe

de opleiding behoort. Voor heel wat doelstellingen zal de

Check niet enkel gebeuren op basis van deze kwantitatieve

indicatoren, maar ook op basis van kwalitatieve informatie.

Het is geen vergaarbak

of platform waar de

opleiding of faculteit

toont hoe goed ze is

De opleiding/faculteit/centraal is hierdoor zelf in staat

om goed in te schatten in welke mate ze een operationele

doelstelling haalt, zonder daarvoor andere databanken te

hoeven raadplegen.

De opleidingsmonitor en facultaire monitor zijn op die

manier dé werkinstrumenten geworden om het onderwijsbeleid

en de onderwijskwaliteitszorg in de opleiding of

faculteit op te volgen. Het is geen open vergaarbak voor een

veelheid aan informatie, of een platform waar de opleiding

of faculteit aan de buitenwereld toont hoe goed ze is. Wel is

het een dynamische en nuttige tool die een gestructureerde

reflectie over het onderwijs binnen de eigen faculteit of

opleiding ondersteunt en stimuleert.

De visies, processen, acties en kwaliteitsindicatoren die

beschikbaar zijn in de monitor vormen een geheel van

mogelijke manieren om elke operationele doelstelling op

een kwaliteitsvolle manier te checken. Hierbij maakt elke

faculteit of opleiding haar eigen beargumenteerde keuzes.

Ze toetst deze keuzes, processen en resultaten op regelmatige

basis af op basis van de beschikbare kwantitatieve

en kwalitatieve gegevens. De beleidsuitvoering is dus geen

mathematisch systeem, maar in essentie een intern zelfreflectie-

en zelfevaluatieproces, waarbij faculteiten en opleidingen

de doelen die ze zichzelf hebben gesteld en de acties

die ze uitvoeren, aftoetsen aan de behaalde resultaten en op

basis hiervan acties en/of doelen bijsturen.

UGI-onderwijsbeleid is

een zeer performante

datatool om kwantitatieve

informatie te genereren

Groeipad

Om een volwaardige universiteitsbrede onderwijskwaliteitscultuur

te realiseren, voorziet de UGent in een groeipad,

met een korte- en langetermijnperspectief. In eerste instantie,

voornamelijk tussen 2020 en 2024, wil de UGent de

opleidingen aanzetten tot een datagestuurde kritische reflectie

en de systematische opvolging van de vooropgestelde

verbeteracties. Deze fase is de huidige Eigen Regie 2.0.

Het Onderwijskwaliteitsbureau (OKB) van de universiteit

screent en borgt in deze fase de kwaliteitszorgprocessen

van de opleidingen. Het OKB is het gespecialiseerde uitvoerende

orgaan dat sinds 2015 instaat voor de opvolging van

59

TH MA 1-22

de kwaliteitszorg aan de UGent. Met de oprichting van dit

bureau heeft de instelling een instantie die de cyclus van

kwaliteitsverbetering bovenaan sluit. Het OKB bestaat uit

een complementair team van interne en externe experts die

onafhankelijk kunnen meedenken en een besluit kunnen

nemen naar kwaliteitsborging.

Het OKB heeft de opdracht om, vanuit een helikopterperspectief,

de kwaliteitscultuur in alle opleidingen te

monitoren en te borgen. Het dient dus bij elke opleiding na

te gaan of en in welke mate deze in staat is om een performant

en gedragen onderwijsbeleid te voeren en efficiënte

kwaliteitszorgprocessen op te zetten. Het bureau voert een

screening uit van de opleidingsmonitors met als doel een

helder beeld te verkrijgen van de aanwezige kwaliteitscultuur

en de reële verbetercapaciteit in alle opleidingen. Voor

elke opleiding spreekt het een borgingsbesluit uit, waarover

het vervolgens publiek informatie publiceert.

Met deze uitspraak beoogt het OKB niet de beoordeling

van de inhoudelijke aspecten van opleidingen – deze wordt

gewaarborgd door de externe blik (de programmatoets door

onafhankelijke internationale peers) – maar wel van de

aanwezige kwaliteitscultuur en de reële verbetercapaciteit.

Het bureau voert via rechtstreekse toegang tot de monitors

de screenings uit en neemt vervolgens de borgingsbesluiten.

Gezien de schaalgrootte van de universiteit is dit een

uitgebreide oefening. Ze is evenwel voldoende efficiënt en

binnen een haalbare periode te realiseren zonder dat opleidingen

en faculteiten extra documenten, verslagen, rapporten,

commissies of panels moeten samenstellen.

Grondige screening

Elke maand screent het OKB vier opleidingsmonitors. De vier

opleidingen behoren bij voorkeur tot dezelfde faculteit, zodat

het bureau de gerelateerde facultaire monitor optimaal kan

meenemen bij de screening. Drie leden van het OKB krijgen

als ‘prescreeners’ vier weken de tijd om een opleidingsmonitor

grondig te screenen. Een week voor de vergadering

van het OKB stellen zij hun rapporten ter beschikking en

bestuderen alle OKB-leden de monitor met bijbehorende

Is het beeld dat de

opleiding van zichzelf heeft

in overeenstemming met

de beschikbare data?

rapporten om voorbereid te zijn op de bespreking. Er is

een vlot hanteerbaar sjabloon voorzien voor de leden van het

OKB en ook het proces van screening, schriftelijke neerslag

door de screeners, samenvatting, bespreking op het OKB,

besluit en rapportering is geautomatiseerd, gedigitaliseerd en

navolgbaar gemaakt via een backoffice SharePoint-tool.

Tijdens de screeningsprocedure toetst het OKB voor elke

monitor/opleiding drie algemene domeinen/criteria af:

1. Congruentie tussen de beschikbare data en de zelfevaluatie.

Is het beeld dat de opleiding van zichzelf heeft

en geeft in de monitor in overeenstemming met de

beschikbare data uit (onder andere) UGI?

2. De verankering van de externe blik op de opleiding.

Bieden de acties die een opleiding opzet en/of reeds

heeft uitgevoerd in het kader van de verankering van

de externe blik een garantie op een structurele, vakinhoudelijke

check van (minstens) de opleidingscompetenties,

het programma, de toetsing en het eindniveau

door internationale peers en vertegenwoordigers van

het werkveld?

3. De kwaliteitscultuur in de opleiding. Op welke wijze

is de opleiding in staat knelpunten te detecteren en

effectief te remediëren? Hoe performant is de opleidingscommissie,

welke structurele processen heeft

de opleiding opgezet om een efficiënte opvolging van

onderwijskwaliteitszorg te verzekeren en op welke

manier informeert ze belanghebbenden over en zijn

deze betrokken bij het beleid?

Op basis van de screening neemt het OKB een borgingsbesluit

over de onderwijskwaliteit en de kwaliteitscultuur in

elke opleiding. Er zijn drie besluiten mogelijk:

1. De basis(onderwijs)kwaliteit is gegarandeerd en er is

vertrouwen in het beleidsvoerend vermogen: positief

besluit.

2. De basis(onderwijs)kwaliteit is gegarandeerd, maar

er zijn cruciale werkpunten die de opleiding dient op

te volgen: positief besluit, met de verplichting een gericht

coachingstraject te doorlopen in functie van de werkpunten,

met driemaandelijkse rapportering aan het OKB.

3. De basis(onderwijs)kwaliteit van de opleiding is niet

gegarandeerd: negatief besluit met dwingende maatregelen,

en indien nodig bevriezen of stopzetten van de

opleiding.

Nadat het OKB een syntheserapport met sterke punten,

werkpunten en aanbevelingen heeft geformuleerd en een

borgingsbesluit heeft uitgesproken, plaatst de universiteit

een geactualiseerde versie van de publieke informatie over

kwaliteitszorg online, met inbegrip van de voornaamste

sterktes en knelpunten. Ze integreert deze informatie over

de opleidingskwaliteit eveneens in de ‘studiekiezer’, zodat

toekomstige studenten en hun ouders, maar ook externen

die interesse hebben in een bepaalde opleiding, een

60


bundeling kunnen lezen van alle publieke informatie over

deze opleiding (inhoud, doelgroep, structuur, arbeidsmarkt,

programma, alle informatie die kan bijdragen aan een

goede oriëntering et cetera), inclusief informatie over de

kwaliteit van de opleiding.

Eigen Regie 3.0

In een volgende fase, vooral vanaf 2024, is het zelfsturend

vermogen van faculteiten en opleidingen voldoende versterkt.

Dan maken zij autonoom gebruik van het gevarieerde

onderwijsondersteuningsaanbod en van de continue

monitoring, om zo een duurzame kwaliteitscultuur te

installeren met permanente aandacht voor de kwaliteit van

elke opleiding. Deze fase is de Eigen Regie 3.0.

Het OKB zal op dat moment zijn opdracht uitvoeren via

processen en procedures die een continue monitoring van

de onderwijskwaliteit mogelijk maken, bijvoorbeeld door

het uitvoeren van steekproeven in de monitors, en niet meer

door het screenen via een cyclische kalender. Deze omschakeling

naar continue monitoring op basis van steekproeven

en oranje of rode lichten zal enkel mogelijk zijn dankzij alle

tools die op dat moment volledig operationeel zullen zijn: de

opleidingsmonitors en facultaire monitors, de volledige integratie

van UGI in de monitors, de integratie van alle monitoring-

en evaluatiegegevens in UGI, het volledig uitgebouwde

ondersteunings- en professionaliseringsbeleid voor lesgevers,

opleidingen en faculteiten, en de volledige digitalisering en

automatisering van deze processen in de achtergrond, waardoor

opleidingen en faculteiten geen extra inspanningen

meer hoeven doen in functie van kwaliteitscontrole.

Reflectie op zelfreflectie

De Eigen Regie 2.0 heeft belangrijke sterktes, maar er is ook

een aantal aandachtspunten.

Enkele belangrijke sterktes zijn:

• de ontwikkeling van het systeem op basis van een lang

participatief traject met faculteiten, opleidingen en een

In een volgende fase

zal het zelfsturend vermogen

van faculteiten en opleidingen

voldoende versterkt zijn

externe benchmark dat vertrouwen geeft aan faculteiten

en opleidingen;

• de gemeenschappelijke operationele doelstellingen op

centraal, facultair en opleidingsniveau;

• de borging en traceerbaarheid van de PDCA-cyclus op

de drie niveaus via de onlinemonitors;

• de centraal ontwikkelde en instellingsbrede monitoringinstrumenten

die dankzij de realtimekoppeling uit UGI

in elke monitor evidencebased zelfreflectie en verbeterbeleid

mogelijk maken;

• het automatisch te genereren kwaliteitsverbeterplan dat

op elk moment het kompas vormt voor het verbeterbeleid

in de schoot van de relevante onderwijscommissies

op de drie niveaus;

• de vereenvoudiging, automatisering en digitalisering,

waardoor er geen extra inspanningen nodig

zijn om cyclisch rapporten op te leveren of bezoeken

te organiseren;

• de efficiëntie van het systeem voor de borging door het

OKB: de koppeling tussen de monitor, de UGI-data,

het kwaliteitsverbeterplan en de verslagen van de opleidingscommissie

biedt een goed zicht op het functioneren

van een opleiding;

• de samenstelling van het OKB met complementaire

expertise en met externe leden die een grote meerwaarde

en multiperspectivisme binnenbrengen, waardoor

het OKB een performant orgaan is waar een grote

eensgezindheid heerst bij beoordelingen en het formuleren

van aanbevelingen;

• de resultaten van de eerste groep gescreende opleidingen

door het OKB, die aantonen dat het systeem werkt,

de kwaliteitscultuur breed heerst en aandachtspunten

voldoende naar boven komen, zodat de opleidingen

gepaste coaching kunnen voorzien;

• het gebruik van het verplichte coachingstraject als een

krachtig middel om bezorgdheden omtrent onderwijskwaliteit

te remediëren;

• de mogelijkheden voor de toekomst, waarbij in de

Eigen Regie 3.0 de kwaliteitsborging in de achtergrond

gebeurt, op basis van een kwaliteitscultuur die voldoende

zichtbaar is op basis van de beschikbare tools,

en opleidingen dankzij het bestuurlijk vermogen van

faculteiten kunnen overgaan van controle naar vertrouwen

en ondersteuning.

Uiteraard zijn er ook een aantal belangrijke aandachtspunten.

• De Eigen Regie 2.0 is nog een vrij jong systeem; het

moet dus nog zijn volle implementatie in de instelling

kennen. Het opstarten in 2020, midden in de

coronapandemie, heeft een zware opstartkost gevergd

van opleidingen en faculteiten, omdat zij zowel het stabiele

gedeelte (Plan en Do) als het dynamische gedeelte

(Check en Act) moesten beschrijven in de monitors na

bespreking en validatie. Op dit moment is er een proces

lopende waarbij de gedragenheid van het systeem

61

TH MA 1-22

Inzet voor onderwijs

heeft geen onbedoelde

negatieve effecten meer

geval was. Het blijft belangrijk dat voldoende ZAP-leden

zich hiervoor engageren, wat niet vanzelfsprekend is.

Onderwijsbeleidsfuncties brengen immers enerzijds een

grote impact, verantwoordelijkheid en voldoening met

zich mee, maar anderzijds genereren ze ook een hoge

werkdruk. Volgehouden erkenning en waardering van diegenen

die deze functies uitstekend invullen, is een belangrijk

aandachtspunt.

op bevorderingskansen

binnen alle opleidingen nog verder moet groeien.

Er bestaan nu nog grote verschillen in de mate waarin

opleidingen dit reeds ten volle implementeren in de

natuurlijke werking van hun opleidingscommissie.

• Opleidingen en faculteiten zeggen dat het overweldigend

kan overkomen te beschikken over veel data vanuit

verschillende perspectieven die regelmatig worden

geüpdatet in de eigen monitor en die hun soms het

gevoel geven dat ze voortdurend moeten reflecteren.

Het zal belangrijk zijn om aan verwachtingsmanagement

te doen en duidelijk te maken dat een jaarlijkse

reflectie op eventuele wijzigingen die zich hebben voorgedaan

in de check van de doelstellingen en de daaraan

gekoppelde verbeteracties een goede manier van werken

is; daarbij hebben opleidingen en faculteiten ook de

autonomie om de prioriteiten in hun eigen verbeteracties

zelf te bepalen. We hopen dat opleidingen het

systeem op die manier niet als administratieve overlast

zien, maar als een werkinstrument en hulpmiddel om

het verbeterbeleid en de kwaliteitscultuur vorm te geven.

• Het internaliseren van het belang van de externe blik

binnen de context van de Eigen Regie 2.0 en 3.0, en het

inbouwen hiervan in de systematiek van de werking

van een opleiding, eerder dan dit te beschouwen als een

extern opgelegde verplichting, zal ook nog verdere aandacht,

tijd en begeleiding vergen.

Ilse De Bourdeaudhuij

is directeur Onderwijsaangelegenheden aan de UGent

Hilde Van Puyenbroeck

was afdelingshoofd Onderwijskwaliteitszorg aan de UGent

Nele Mahieu

is coördinator Kwaliteitszorg aan de UGent

We willen graag alle collega’s van het team kwaliteitszorg bedanken:

Joke Claeys, Sien Uytterschout, Janis Vanacker, Roxanne

Figueroa Arriagada, Charlotte Nemery, Bea de Munter en Frank

Teirlinck

Noten

1 www.ugent.be/nl/univgent/waarvoor-staat-ugent/onderwijsbeleid

2 www.ugent.be/nl/univgent/waarvoor-staat-ugent/onderwijsbeleid/onderwijsvisie.htm

3 onderwijstips.ugent.be/nl/tips/de-onderwijsmonitors/

4 onderwijstips.ugent.be/nl/tips/de-onderwijsmonitors/

5 studiekiezer.ugent.be/nl/zoek

6 Van de Walle, R. & Van Herreweghe, M. (2019). Vertrouwen werkt beter. UGent lanceert

nieuw loopbaan- en bevorderingsmodel. Th&ma Hoger Onderwijs 2019-3, pp. 31-35.

Erkenning en waardering

De ervaring leert dat binnen een context van vertrouwen

de kwaliteitscultuur in een opleiding toch vrij sterk afhangt

van de slagkracht en het beleidsvoerend vermogen van

(de voorzitter van) een opleidingscommissie, en van de

beleidsmatige ondersteuning die in de faculteit aanwezig

is om deze processen binnen de opleiding goed te laten

verlopen. Met het nieuwe loopbaanmodel voor zelfstandig

academisch personeel (ZAP) van de UGent is er meer

waardering en autonomie voor ZAP-leden die onderwijsbeleidsfuncties

invullen. Inzet voor onderwijs en onderwijsbeleid

heeft geen onbedoelde negatieve effecten meer

op mogelijke bevorderingskansen, zoals vroeger wel het

62


Hogeschool Odisee combineert kwaliteitsborging met een blik op de toekomst. ‘Het voordeel van onze werkwijze’,

schrijft Aaron Soens, ‘is dat instellingsbrede beleidslijnen samenvloeien in de kwaliteitszorg, waarbij die laatste een

hefboom tot versterking van innovatie wordt.’

Kwaliteitszorg en innovatie gaan

hand in hand

De keuze van hogeschool Odisee

Aaron Soens

H

et werken aan kwaliteit kun je op verschillende

manieren benaderen. Sommigen leggen de nadruk

op het waarborgen van goede praktijken en benadrukken

continuïteit. Anderen kiezen de vlucht

vooruit en gaan voor een innovatieve, ontwikkelgerichte

benadering. Hogeschool Odisee gaat sinds 2020 aan de slag

met een gezonde mix van beide. Gaandeweg en al experimenterend

ontdekken we hoe innovatie en kwaliteitszorg

hand in hand gaan, en plukt ook onze organisatie de vruchten

van dit partnerschap.

Odisee noemt zich ‘de co-hogeschool van Vlaanderen’:

cocreatie staat bij ons centraal. Niet toevallig is stakeholdersbetrokkenheid

ook een van de belangrijkste elementen

van een kwaliteitszorgstelsel. Sinds 2020 werkt Odisee

met de zogenoemde VARiOSO-cyclus: een letterwoord dat

verwijst naar de zes verschillende stappen in deze cyclus

(Verkennen, Analyseren, Reflectie intern, Optimaliseren,

Spiegelen en Opvolgen). Alle opleidingen doorlopen de

cyclus aan het vooropgestelde tempo van één stap per

semester. Het is ons instrument van de eigen regie zoals

deze in Vlaanderen gekend is.

We focussen ons in deze bijdrage voornamelijk op de reeds

geaccrediteerde professionele bacheloropleidingen. Onze

(nieuwere) graduaatsopleidingen (niveau 5) volgen dezelfde

cyclus met een andere finaliteit: in de spiegelfase krijgen zij

immers een autonoom en onafhankelijk accreditatiepanel

onder supervisie van de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie)

op bezoek. Hun ‘kwaliteitsprofiel’ volgt

dan ook een ander – door de NVAO bepaald – format dan

hier beschreven.

De cyclus

Figuur 1 geeft een schematische voorstelling van de stappen

in de VARiOSO-cyclus. We onderscheiden drie elementen.

• Het verzamelen van input bij de diverse stakeholders.

Concreet gaan we in gesprek met studenten en het

Gaandeweg ontdekken

we hoe innovatie

en kwaliteitszorg

hand in hand gaan

63

TH MA 1-22

werkveld, maar ook docenten en onderwijskundige

experten geven hun perspectief mee.

• Het kritisch reflecteren als docententeam over de opleiding,

waarbij we één thema in samenspraak met een

(interne) expert in de diepte aanpakken.

• Het ontvangen van een formele beoordeling door een

extern panel. Voorafgaand is er een feedbackmoment

met de directie.

Deze formele cyclus krijgt ondersteuning door instellingsbrede

bevragingen bij de belangrijkste stakeholders.

Zo ontvangt een deel van de studenten jaarlijks de

‘O-experience-bevraging’ waarin zij hun mening over de

opleiding kwijt kunnen. Deze bevraging bieden we aan aan

startende studenten en potentiële afstudeerders. De achterliggende

idee is dat studenten bijgevolg de bevraging

normaliter maximaal twee keer hoeven te doorlopen.

Hierdoor kan de responsgraad op peil blijven (geen overbevraging)

en kunnen we respondenten vergelijken tussen

aankomst en uitstroom. Bovendien laat de bevraging ons

toe om respondenten te koppelen aan hun achtergrondkenmerken

in onze databank (zoals vooropleiding), maar evenzeer

aan hun behaalde studie-efficiëntie. Deze input nemen

we mee in de eerste stappen van VARiOSO.

Het uiteindelijke doel van de cyclus is het opstellen van

een zogenaamd kwaliteitsprofiel per opleiding. We kiezen

hier voor een beknopt dossier waarin de opleiding vijf

sterke punten en vijf (middellangetermijn)uitdagingen

naar voren schuift. Heel bewust vragen we onze opleidingen

niet langer te kiezen voor de uitgebreidheid, maar om

gericht keuzes te maken. Deze tien elementen kaderen

weliswaar in een breder framework. We hangen ze op aan

De VARiOSO-cyclus

Verkennen

Wat zijn de belangrijkste

opportuniteiten volgens het

werkveld en de studenten?

Focusgesprekken

Analyseren

Wat leert de opleiding en

haar analyseteam uit

beschikbare data?

Uitwisselgesprek

Hoe waarderen kritische

vrienden de onderwijskwaliteit?

Screening van de

onderwijskwaliteit

Reflectie intern

Hoe zien de docenten

de opleiding?

Update SWOT-analyse

Welke realisaties en uitdagingen

ziet het onderwijsteam?

Opmaak kwaliteitsproef

Groen: input stakeholders

Blauw: eigenaarschap onderwijsteam

Lichtblauw: betrokkenheid directie

Rood: oordeel externe commissie

Hoe kijkt de directie naar

het kwaliteitsprofiel?

Feedbackgesprek

Optimaliseren

Welke uitdaging wil de

opleiding op de korte termijn

aanpakken? Hoe?

Opstellen plan van aanpak

Spiegelen

Hoe beoordeelt een

onafhankelijk panel

experten de opleiding?

Bezoek expertenpanel (PBA) /

commissie (Grad)

Opvolgen

Hoe blikt de opleiding samen

met de directie terug op het

gelopen traject?

Opvolgtraject opstllen

• Conform European Standards and Guidelines

• Cocreatie met stakeholders centraal.

• Zesjarige kwaliteitscyclus in verbinding met continue beleidscyclus.

• Focus op innovatie, verbetering en ontwikkeling.

• Aandacht voor opvolging van leerpunten en publieke transparantie.

64

Figuur 1 De VARiOSO-cyclus

Meer informatie op de publieke website:

https://www.odisee.be/kwaliteitsvol-onderwijs

Bevragingen

De dienst Onderwijs en Kwaliteit coördineert en

rapporteert een aantal bevragingen die waardevol-


ISEE JAARVERSLAG 2021 | 2. ONDERWIJS |

Veeleer vragen we

vijf sterke punten

die eruit springen

in detail te staven

de European Standards and Guidelines en maken tegelijkertijd

de vertaalslag naar ons interne referentiekader van de

onderwijsvisie Odisee 2027.

Concreet kiest een opleiding een sterk punt en een uitdaging

in vijf verschillende kwaliteitskenmerken:

1. Profiel, leerresultaten en curriculum;

2. Onderwijsleeromgeving en evaluatie;

3. Informatie, voorzieningen en begeleiding voor

studenten;

4. Betrokkenheid en expertise van stakeholders;

5. Focus op internationalisering, praktijkgericht onderzoek

en/of dienstverlening.

De ingewijde lezer herkent de overeenstemming met de

acht European Standards and Guidelines vooral ter hoogte

van kwaliteitskenmerken 1 tot en met 3. Kwaliteitskenmerk

4 is een bewuste keuze vanuit onze eigenheid als

co-hogeschool; met kwaliteitskenmerk 5 willen we ook de

andere opdrachten van de hogeronderwijsinstellingen niet

uit het oog verliezen.

Deze vijf categorieën zijn de grote kapstok waaraan onze

opleidingen hun kwaliteitsprofiel ophangen. In die zin doen

we aan kwaliteitsborging: we zorgen voor overeenstemming

met de Europese richtlijnen. Maar we gaan verder en doen

ook aan kwaliteitsontwikkeling: onze opleidingen kiezen

binnen deze vijf kwaliteitskenmerken telkens uit een set

elementen afkomstig uit onze onderwijsvisie. Zo kunnen ze

hun sterktes en goede praktijken alvast waarborgen, terwijl

ze evenzeer vijf toekomstgerichte ambities formuleren.

Bij deze twee onderdelen, kwaliteitsborging en kwaliteitsontwikkeling,

speelt de Dienst Onderwijsontwikkeling en

Kwaliteitszorg een coördinerende rol.

Gedurfd uitgangspunt

Een zichzelf respecterende kwaliteitszorg vertrekt van een

waarderende aanpak en bouwt verder op de sterke punten.

Gedurfd aan onze methodiek is ons uitgangspunt: wij vertrekken

vanuit de assumptie dat de basiskwaliteit aan de

maat is. Al onze bacheloropleidingen zijn immers eerder

geaccrediteerd en doorliepen eerder de eigen regie. Het blijvend

staven van alle basisvereisten zou bovendien weinig

meerwaarde creëren, noch voor de opleiding, noch voor de

instelling. Dit is ook de reden dat we enkele van de vereisten

uit de European Standards and Guidelines poolen tot één

intern kwaliteitskenmerk.

Een ander concreet voorbeeld is de methodiek in onze

instellingsbrede bevraging: studenten krijgen basiskwaliteititems

aangeboden, waarbij we het antwoord automatisch

hebben aangevinkt als ‘aanwezig’. Als een student toch iets

als niet aan de maat percipieert, moet hij expliciet de keuze

maken om het item af te vinken. Op die manier waken we

over de basiskwaliteit en zullen eventuele knelpunten in

de vorm van afwijkende resultaten snel naar boven komen.

Ze zijn onze figuurlijke rode knipperlichten op een continue

monitoring.

Ook in het kwaliteitsprofiel zien we zoals gezegd de focus

op het waarborgen van goede praktijken: opleidingen

hoeven niet langer alles in detail te beschrijven. Veeleer

vragen we vijf sterke punten die eruit springen in detail te

staven, zodat dit ook inspirerend kan werken voor andere

opleidingen. De kwaliteitsprofielen delen we binnen de

instelling immers op het personeels- en studentenportaal.

Voor de opleidingen zelf gelden de profielen als een reflectief

moment om hun eigen proces op weg naar Odisee

2027 in retrospectieve te plaatsen.

Tegelijkertijd focussen we in het kwaliteitsprofiel op vijf

ambities. Deze ambities zijn volledig in lijn met onze

visie-elementen uit Odisee 2027; dit is onze langetermijndroom

die we als instelling willen verwezenlijken.

Door de visie sterk te integreren met de kwaliteitszorgcyclus

zetten onze opleidingen elk op hun eigen tempo koers naar

2027. De opleiding maakt voor een van deze vijf elementen

bovendien een optimalisatieplan in samenspraak met een

(interne) expert. Deze expert komt vaak uit een andere opleiding,

waardoor we opnieuw kruisbestuiving stimuleren.

Het voordeel van deze werkwijze is dat instellingsbrede

beleidslijnen samenvloeien in de kwaliteitszorg, waarbij die

laatste een hefboom tot versterking van innovatie wordt.

Deze expert komt vaak

uit een andere opleiding,

waardoor we opnieuw

kruisbestuiving stimuleren

65

TH MA 1-22

In de gesprekken met directie en externe commissie verzamelen

we toekomstgericht feedback, zodat we de kwaliteit

steeds diepgaander kunnen uitwerken.

Ook studenten beoordelen de ambitiekenmerken in de

instellingsbrede bevraging. Hierbij maken we gebruik van

een driepuntenschaal waarbij een student zegt of die het

element erkent, aanzetten ertoe ziet of het totaal niet erkent.

Het geeft opleidingen een meetinstrument om hun kompas

mee scherp te stellen. Bovendien kunnen we door de jaarlijkse

iteratie van deze bevraging een longitudinale dimensie

in rekening brengen. Op die manier kan een opleiding

haar stapsgewijze innovatie monitoren en effecten trachten

in kaart te brengen.

Versterken van innovatie

Onze ambitie is dus duidelijk: naast basiskwaliteit focussen

we op het versterken van innovatie volgens organisatiebrede

beleidslijnen. Dit neemt niet weg dat we nog tegen enkele

problemen stoten. Zo is het in de hoofden van de betrokkenen

niet altijd eenvoudig om de focus te verleggen op

het innovatieve. De reflex om de basiskwaliteit exhaustief

te beschrijven duikt vaak op. De oorzaak is hier tweeledig:

enerzijds is er de afgelopen jaren sterk gefocust op de verantwoording

van opleidingen ten aanzien van hun stakeholders.

De periode voor de eigen regie legde ook sterk de

nadruk op dit controlerende aspect. Anderzijds is er soms

koudwatervrees om innovatie op te starten. Als de basiskwaliteit

dan toch aan de maat is, waarom is er dan een noodzaak

om – steeds opnieuw – te veranderen? Bovendien is

het niet zeker welk effect de verwezenlijking van een ambitie

op de basiskwaliteit zal hebben.

Het laatste punt trachten we te remediëren door expliciet

te vermelden dat ambitie ook het verder uitbouwen van de

sterktes kan omvatten. Dit ligt immers geheel in lijn met de

gedachte van de waarderende aanpak. Het eerste knelpunt

heeft dan weer vooral te maken met het goed zetten van de

mindset van betrokkenen. Dit betreft een werk van langere

adem, waarbij we proberen ons verhaal zo goed mogelijk

te brengen. Kwaliteitszorg en onderwijsinnovatie zijn geen

twee compleet afgescheiden werelden; nee, veeleer zijn het

twee zijden van eenzelfde medaille.

Aaron Soens

is beleidsmedewerker bij de Dienst Onderwijsontwikkeling en

Kwaliteitszorg van Odisee

66


In 2019 maakten de Vlaamse niveau 5-opleidingen de overstap naar de hogescholen. Stephanie Lem, Kristel Spelmans,

Lies Van Horenbeeck en Aina Callaert beschrijven het omschakelingstraject van twee graduaatsopleidingen aan

Erasmushogeschool Brussel en vertellen welke plaats de kwaliteitszorg daarbij innam.

Inkanteling met oog voor kwaliteit

Intrinsieke motivatie en dwingende kaders

Stephanie Lem, Kristel Spelmans, Lies Van Horenbeeck & Aina Callaert

Erasmushogeschool Brussel

S

inds september 2019 maken de opleidingen op

niveau 5 van de Vlaamse kwalificatiestructuur geen

deel meer uit van de centra voor volwassenenonderwijs,

maar zijn zij onderdeel van het hoger

onderwijs. Dat diende deze hbo5-opleidingen voorafgaand

aan hun inkanteling in de hogescholen grondig te herzien

om ze te laten voldoen aan de nieuwe doelstellingen van de

graduaatsopleidingen (in Nederland bekend onder de naam

Associate degree). Daarnaast moesten de opleidingen zich

inwerken en aanpassen aan de bestaande kwaliteitscultuur

en -tools in de hogescholen waarvan ze deel uitmaakten.

Twee opleidingen die de overstap hebben gemaakt

naar Erasmushogeschool Brussel zijn het graduaat

Juridisch-Administratieve Ondersteuning (voorheen graduaat

Rechtspraktijk) op campus Leuven en het graduaat

Accounting Administration (voorheen graduaat Boekhouden)

op campus Diest.

Vernieuwd curriculum

Het graduaat Rechtspraktijk, opgestart in 2000, kende

reeds een lange geschiedenis in het centrum voor volwassenenonderwijs

toen het nieuws kwam dat het zich zou

moeten omvormen tot een graduaatsopleiding binnen

Erasmushogeschool Brussel. Aan de toets nieuwe opleiding

(TNO) in 2019 ging heel wat denkwerk vooraf. De instellingen

brachten een intensieve samenwerking tot stand

tussen de opleidingscoördinator Rechtspraktijk, die later

opleidingshoofd Juridisch-Administratieve Ondersteuning

zou worden, en de dienst Onderwijsontwikkeling van

Erasmushogeschool Brussel. Ook verscheidende lectoren

uit het centrum voor volwassenenonderwijs waren nauw

betrokken bij het herdenken van het curriculum. Vanuit het

centrum voor volwassenenonderwijs bracht de opleiding

heel wat ervaring en kennis mee wat betreft afstandsonderwijs

en de omgang met volwassen en/of werkende studenten.

Erasmushogeschool Brussel had op haar beurt meer

ervaring met stages, projectmatig onderwijs en de ontwikkeling

van een curriculum vanuit een competentiegerichte

benadering.

Elke opleiding in het Vlaams hoger onderwijs leidt studenten

op aan de hand van de Vlaanderenbreed afgesproken

‘domeinspecifieke leerresultaten’. Om de opleidingen

duidelijk te profileren en de doelstellingen af te stemmen

op de eigen opleidingsvisie, vertaalt Erasmushogeschool

Brussel de domeinspecifieke leerresultaten naar ‘opleidingsspecifieke

leerresultaten’. Een eerste begin voor het team

van Juridisch-Administratieve Ondersteuning was dus om

een eigen visie op de opleiding vast te leggen. Dit gebeurde

onder meer in samenspraak met het werkveld. Daarnaast

waren de missie, de visie en het didactisch concept richtinggevend

in de ontwikkeling van het nieuwe curriculum.

Om een voorbeeld te geven van de aanpassing van domeinspecifieke

naar opleidingsspecifieke leerresultaten, zoomen

we in op domeinspecifiek leerresultaat 3. Dit luidt als volgt:

‘De gegradueerde ondersteunt de leidinggevende bij het

beheer van courante juridische dossiers, zoekt daarvoor

de gevraagde juridische informatie op en volgt de dossiers

op volgens de vastgelegde termijnen en procedures.

67

TH MA 1-22

We willen gestructureerd

te werk gaan bij de

ondersteuning van

de leidinggevende

De gegradueerde verwerkt, verzamelt en registreert daarbij

de nodige gegevens.’

Vanuit de visie op de opleiding wilden we extra aandacht

geven aan het gestructureerd en constructief te

werk gaan bij het ondersteunen van de leidinggevende.

Daarnaast is een belangrijke focus van de opleiding het

opzoeken van actuele juridische informatie en het nauwgezet

verwerken van gegevens. Daarom hebben we dit

domeinspecifieke leerresultaat omgezet naar twee opleidingsspecifieke

leerresultaten:

• De gegradueerde ondersteunt op een gestructureerde en

constructieve wijze de leidinggevende bij het beheer

en de nauwkeurige opvolging van courante juridische

dossiers.

• De gegradueerde zoekt de gevraagde actuele juridische

informatie op in functie van het dossier en verzamelt,

registreert en verwerkt daarbij nauwgezet de

nodige gegevens.

Hierin hebben we bovendien de woorden ‘actuele’

en ‘nauwgezet’ toegevoegd, omdat ook levenslang leren en

nauwkeurigheid in onze visie zeer belangrijke attitudes zijn

van onze afgestudeerden.

Uitdagend en zelfgestuurd

Om aan te sluiten bij het didactisch concept hebben we

onder andere de keuze gemaakt om probleemgestuurd

onderwijs te gebruiken als een van de onderwijsvormen

om het onderwijs ‘uitdagend’ en ‘zelfgestuurd’ te maken.

Zo stemden we het onderwijs meteen ook af op de strategische

doelstellingen van Erasmushogeschool Brussel.

Ook inhoudelijk hebben we heel wat belangrijke keuzes

gemaakt, zoals het verminderen van het aandeel juridische

opleidingsonderdelen en meer aandacht voor professionele

communicatie, talenkennis (Engels en Frans) en bedrijfseconomische

inzichten. Deze wijzigingen waren deels ingegeven

door het opgelegde domeinspecifieke leerresultaat,

maar ook hier hebben we bewust keuzes gemaakt om aan

te sluiten bij de visie van de opleiding. Voorheen was die

bijvoorbeeld sterk gericht op het juridische, met relatief

weinig aandacht voor het administratieve luik. De opleiding

was dus verplicht meer vakken rond de administratieve

component in te richten, maar stond zelf ook volledig achter

deze wijziging. Dit kwam enerzijds voort uit de wensen

van het werkveld en anderzijds omdat we het niveau

5 moesten bewaken. Aan het centrum voor volwassenenonderwijs

waren de juridische vakken vaak vrij theoretisch

en gespecialiseerd. Door minder studiepunten te besteden

aan de juridische vakken moesten we inhoudelijke keuzes

maken die er mee voor zorgden dat het een echte niveau

5-opleiding blijft.

Het decreet betreffende de uitbouw van de graduaatsopleidingen

legde op dat deze opleidingen voor minimaal

een derde uit werkplekleren dienen te bestaan. Ook dit

vormde een reële uitdaging, zeker in combinatie met de

verwachte instroom van heel wat werkende studenten die

overdag minder of niet beschikbaar zijn voor onderwijs en

stages. Door het betrekken van werkveldpartners in onder

andere de projectvakken (probleemgestuurd onderwijs)

bestaan verschillende opleidingsonderdelen gedeeltelijk

uit werkplekleren. Zo is het niet voor de volledige omvang

van het werkplekleren nodig dat de studenten vrij nemen

van hun werk om bijvoorbeeld stage te lopen of opdrachten

uit te voeren in het werkveld. Op deze manier voldoet de

opleiding aan dit vereiste zonder de werkstudenten in de

problemen te brengen. Voor werkstudenten piloteren we

bovendien momenteel met de mogelijkheid een deel van de

normale werkzaamheden in te brengen als stage-uren via

een uitgebreid portfolio.

Eigen regie

Onmiddellijk bij de opstart in september 2019 besloten we

de nieuwe graduaatsopleidingen mee te laten instappen in

de eigen regie van kwaliteitszorg van Erasmushogeschool

Brussel. De NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie)

moest de opleidingen dan nog wel accrediteren,

maar aangezien het sinds enkele jaren mogelijk is dit te

doen volgens de eigen regie van de instelling, was het een

Zo is het niet nodig

dat de studenten

vrij nemen van hun

werk om stage te lopen

68


logische keuze deze al direct toe te beginnen passen op de

nieuwe opleidingen.

Tijdens het eerste jaar werkten we voornamelijk aan het

vertrouwd maken van het opleidingsteam met kwaliteitszorg

in het hoger onderwijs in het algemeen en aan de

Erasmushogeschool Brussel in het bijzonder. In de tijd van

het centrum voor volwassenenonderwijs was er uiteraard

ook al aandacht voor de onderwijskwaliteit, maar in vergelijking

met de aandacht hiervoor in hogescholen was dit

minder uitgebreid en systematisch. Daarnaast konden we

tijdens het eerste jaar reeds verschillende tools gebruiken of

opstarten voor de opleiding. Het gaat bijvoorbeeld om het

opleidingsplan, een interne website waarop we de belangrijkste

opleidingsinformatie bijhouden (missie, visie, opleidingsspecifieke

leerresultaten, evaluatiebeleid et cetera),

waardoor niet alleen het opleidingsteam steeds volledig op

de hoogte is, maar in een latere fase ook commissieleden

van de NVAO of een interne peerreview alle informatie

overzichtelijk terugvinden. Ook maakten we een start aan

het actieplan van de opleiding, waarbij de adviezen van de

TNO-commissie de basis vormden.

In het tweede jaar lichtten we de opleiding voor het eerst

door met behulp van het ‘onderwijsdashboard’. Dit is een

tool die de dienst onderwijsontwikkeling en de dienst

kwaliteitszorg gebruiken om zelf vat te houden op de mate

waarin opleidingen hun initiatieven en richtlijnen, evenals

de strategische doelstellingen van de hogeschool, toepassen.

Daarnaast biedt het opleidingen uiteraard een schat aan

informatie wat betreft mogelijke verbeterpunten. Het onderwijsdashboard

gaf dan ook aanleiding tot het verder uitbreiden

van het actieplan van de opleiding.

Om een kwaliteitscultuur te creëren en in stand te houden

binnen het gehele opleidingsteam bespreken we de resultaten

van instrumenten als het onderwijsdashboard en

studentenbevragingen, maar ook bijvoorbeeld instroomgegevens

en analyses van examenresultaten, op het teamoverleg.

Het actieplan, of delen ervan, komt ook minimaal

tweemaal per jaar aan bod op het teamoverleg. Een keuze

die het opleidingshoofd bewust maakte is om voornamelijk

lectoren aan te werven die een relatief grote lesopdracht

kunnen opnemen, eventueel naast hun werk in de juridische

sector. Doordat lectoren een grotere opdracht hebben,

zijn ze ook meer betrokken bij de opleiding en zijn er meer

mogelijkheden hen in te schakelen in actiepunten rond

onderwijsontwikkeling. Daarnaast werken er enkele gastprofessoren,

met een kleinere lesopdracht, in de opleiding

om de band met het werkveld nog verder te versterken.

Snel schakelen

Naast het vele opstarten aanpaswerk in deze eerste jaren

na de inkanteling, nog extra bemoeilijkt door het snelle

schakelen naar digitaal onderwijs vanwege de pandemie,

vond de opleiding nog tijd voor het opstarten van

een alliantieproject met de gelijknamige opleiding aan

Hogeschool Gent. Binnen dit project streven we ernaar de

bekendheid van de opleiding en de betekenis van het niveau

5 te verduidelijken in de ruime juridische sector en hen

daarnaast meer te betrekken bij de opleiding. De opleiding

vindt het niet enkel belangrijk dat de sector op de hoogte is

van de opleiding en hier feedback op geeft, maar ook dat zij

casussen kunnen aandragen voor het projectonderwijs en

zich kandidaat stellen als stageplaats.

Deze contacten met het werkveld kunnen, net als de input

die we krijgen van studenten, steeds aanleiding geven

tot het aanpassen van eerder gemaakte keuzes. Een voorbeeld

hiervan is de opleidingsspecifieke visie op blended

learning. Omwille van de pandemie zijn we met grote haast

overgeschakeld naar afstandsonderwijs, waarbij zowel

docenten als studenten zich in grote mate hebben moeten

aanpassen. De docenten maakten verschillende afspraken

over de manier waarop zij het afstandsonderwijs zouden

aanpakken.

Op basis van een studentenbevraging moesten we deze

afspraken reeds bijsturen. Met het einde van de pandemie

in zicht bevroeg de opleiding zich bij zowel de studenten

als het werkveld over de wenselijkheid van het (gedeeltelijk)

behouden van het afstandsonderwijs. De werkstudenten

waren hier grote voorstander van omwille van de tijdsefficiëntie,

de studenten uit het dagtraject zagen er ook de

voordelen van in maar zouden graag een groot deel contactonderwijs

behouden, en de werkveldpartners zeiden dat ze

het belangrijk vinden dat studenten vertrouwd zijn met verschillende

digitale tools die ze zowel bij afstandsonderwijs

als op de werkplek en bij thuiswerk gebruiken. Op basis van

deze input en de ervaringen van het docententeam hebben

we een visietekst opgesteld die we vanaf volgend academiejaar

zullen implementeren. In deze visietekst namen we

ook op wanneer en op welke manier we bij zowel docenten

als studenten aftoetsen of er nog verdere bijsturingen

nodig zijn.

De opleiding heeft al heel wat stappen gezet, maar blijft

steeds verder optimaliseren. Dit zowel op het vlak van de

Daarnaast werken er

enkele gastprofessoren

om de band met het werkveld

nog verder te versterken

69

TH MA 1-22

Deze studenten klaagden

bijvoorbeeld over de grote

hoeveelheid deadlines

tijdens de lesweken

onderwijspraktijk als op het vlak van kwaliteitszorg en zijn

bijhorende systematiek en instrumenten.

Bewuste keuzes

De opleiding Accounting Administration in Diest doorliep

een gelijkaardig omschakelingstraject als de opleiding

Juridisch-Administratieve Ondersteuning. Een belangrijk

verschil was wel dat we Accounting Administration niet

enkel op campus Diest maar ook op campussen Leuven en

Brussel inrichtten. Ondanks het identieke curriculum op

de drie locaties hebben we bewuste keuzes gemaakt wat

betreft de didactische aanpak. Het studentenpubliek op

de drie vestigingen verschilt sterk, met in Brussel voornamelijk

generatiestudenten, in Leuven een combinatie van

generatiestudenten en werkstudenten en in Diest voornamelijk

werkstudenten vanwege de aanwezigheid van een

avondtraject. Brussel zette daarom sterk in op contactonderwijs,

Leuven koos voor een combinatie van contacten

afstandsonderwijs en Diest opteerde (na eerst zowel een

dag- als avondtraject in contactonderwijs te hebben voorzien)

zich te focussen op een e-learningtraject dat studenten

volledig zelfstandig kunnen volgen, maar dat ook de nodige

(optionele) ondersteuning en coaching voorziet.

Het opleidingsteam van Accounting Administration bestaat

grotendeels uit docenten die slechts een kleine lesopdracht

hebben en daarnaast nog in de (boekhoud)praktijk werken.

Toch is het een hecht team, waarin een sterke kwaliteitscultuur

aanwezig is. Hier zijn verschillende redenen voor

aan te halen.

Het opleidingshoofd tracht steeds de juiste persoon op de

juiste plaats te zetten. Docenten geven les binnen hun eigen

expertises en geven daardoor met veel plezier les. De leden

van het ‘beleidsteam’, waarin het opleidingshoofd en twee

voltijdse docenten zitten, leggen hun hart en ziel in hun

werk. Er is bovendien veel aandacht voor professionalisering,

zowel op didactisch als inhoudelijk vlak.

Daarnaast is het binnen het team een gewoonte geworden

om de eigen werking constant in vraag te stellen.

Dit gebeurt niet enkel via bevragingen of andere formele

tools, maar komt ook voort uit de dagelijkse werking.

Het team speelt steeds kort op de bal als iets in de onderwijspraktijk

niet of minder goed blijkt te werken dan

gedacht. Een voorbeeld hiervan is dat studenten in het

e-learningtraject klaagden over de grote hoeveelheid deadlines

tijdens de lesweken, vanwege de permanente evaluatie

die in bijna elk vak terugkwam. Dit had te maken met

het studentenpubliek dat zijn studie vaak met een job en/

of gezin combineerde. Het volgend academiejaar zijn we

direct overgeschakeld naar een systeem waarbij voor veel

vakken enkel het eindexamen verplicht was, maar studenten

bonuspunten konden verdienen bij sommige vakken door

het maken van tussentijdse opdrachten. Op deze manier

kunnen studenten hun tijd en capaciteiten meer volgens

hun eigen noden aanwenden.

Zoals gezegd brengen niet alleen bevragingen verbeterpunten

aan het licht. Ook door sterk in te zetten op teamwork

komen spontaan ideeën voor verbetering naar boven. Waar

mogelijk werken we namelijk met docententeams per vak.

Dit verhoogt de betrokkenheid van docenten, die elkaar

waar nodig kunnen ondersteunen. Binnen een docententeam

verdelen de docenten het werk autonoom, bijvoorbeeld

door de lesinhoud te verdelen naargelang hun eigen expertise.

Daarnaast is er een sterke band met het werkveld. Veel

docenten staan zelf nog met één been in het werkveld en

er zijn vele formele en informele contacten tussen de opleiding,

stageplaatsen, andere werkveldpartners en de alumni.

Tot slot is er een cultuur van vertrouwen. Docenten weten

wat ze aan elkaar hebben en bij wie ze terechtkunnen met

vragen. Docenten schenken ook veel vertrouwen aan het

beleidsteam, waardoor ze steeds kunnen werken aan verbetering,

ook al vraagt dit soms veel van docenten. Het vele

schakelen (van centrum voor volwassenenonderwijs naar

hogeschool, van dagen avondopleiding naar een volledig

e-learningtraject) en het blijven vernieuwen vragen veel

inspanning van de docenten, maar mede dankzij de sfeer

van vertrouwen blijft dit haalbaar voor hen.

Docenten weten wat

ze aan elkaar hebben

en bij wie ze met

vragen terechtkunnen

70


Voor het bereiken van

een kwaliteitscultuur

moet je werken vanuit

een intrinsieke motivatie

Een e-learningtraject brengt uiteraard ook een aantal extra

uitdagingen met zich mee. Spontane contacten tussen

studenten onderling maar ook tussen studenten en docenten

zijn minder vanzelfsprekend. Juist bij deze spontane

contacten komen vaak frustraties of problemen naar boven,

die nu misschien onopgemerkt blijven. De opleiding zet er

dan ook sterk op in om de drempels voor deze contacten zo

laag mogelijk te maken. Ten eerste is er elke week voor elk

vak een optioneel contactmoment via Teams. Hier kunnen

studenten terecht met al hun vragen en is er tijd voor extra

uitleg bij de leerstof. Daarnaast werken de onlinecursussen

bijvoorbeeld met fora waarop studenten terechtkunnen met

vragen. In het kader van bevragingen en focusgesprekken

zetten we de studentenvertegenwoordigers in om de respons

te verhogen.

Van onderuit

Het verhaal van de opleidingen raakt aan drie belangrijke

elementen die aantonen dat we kwaliteitszorg, kwaliteitsontwikkeling

en kwaliteitsborging niet los kunnen zien van het

bredere beleid.

Een voorwaarde voor het bereiken van een kwaliteitscultuur

is werken vanuit een intrinsieke motivatie. Kwaliteitscultuur

bereik je dus van onderuit. Tegelijkertijd moet de hogeschool

ook in control zijn als het gaat om de kwaliteit van

haar opleidingen en moet ze die kwaliteit op een bepaalde

manier nagaan en aantoonbaar maken. In de uitrol van

de regie maken we binnen Erasmushogeschool Brussel

een onderscheid tussen dwingende kaders (in control zijn)

en een eigen invulling van de opleiding (intrinsieke motivatie).

Zo moet elke opleiding een jaaractieplan hebben.

Hier hebben we een aantal minimumverwachtingen voor

geformuleerd. Opleidingen hebben daarnaast ook bepaalde

vrijheidsmarges om zelf invulling te geven aan hun jaaractieplan.

Op deze manier wordt het echt een instrument

van de opleiding dat ingebed is in de dagelijkse werking.

De cases van Juridisch-Administratieve Ondersteuning en

Accounting Administration tonen aan dat er bij aanvang

reeds goede praktijken en de nodige instelling aanwezig

waren om verbeteringsgericht te werken, rekening houdend

met inbreng van stakeholders en kwaliteitszorginstrumenten.

Het jaaractieplan dat ingebed is in de dagelijkse werking

van de opleidingen brengt deze systematiek tot uiting.

Kwaliteit van het onderwijs maak je niet enkel in de opleidingen

zelf. De ondersteunende diensten hebben hier ook

een rol in te spelen. Goed lopende ondersteunende processen

leveren immers een grote bijdrage aan de kwaliteit

van het onderwijs. Het ondersteunen van de graduaatsopleidingen

bij de omvorming naar opleidingen in de hogeschool,

het mee opnemen van de opleidingen in de eigen

regie en het delen van de interne expertises tonen aan dat

Erasmushogeschool Brussel hier reeds aandacht voor heeft.

In de volgende beleidscyclus (vanaf 2022-2023) zullen we

nog sterker inzetten op het nog structureler ondersteunen

van opleidingen (door het jaaractieplan). We zijn er immers

van overtuigd dat een grote betrokkenheid van de diensten

bij de opleidingen en een afstemming van de werking van

de diensten op de noden van de opleiding noodzakelijk zijn

om de kwaliteitszorgreflex in de dagelijkse activiteiten van

de organisatie in te bedden. Het zal de kwaliteitscultuur

alleen maar ten goede komen.

Tot slot illustreren de cases van Juridisch-Administratieve

Ondersteuning en Accounting Administration dat kwaliteitszorg

niet losstaat van het bredere beleid. Afstemming

van leerresultaten en werkvormen op de visie van Erasmushogeschool

Brussel, het belang van leidinggevenden en

een waarderend personeelsbeleid dat inzet op vertrouwen,

het cyclisch werken met een jaaractieplan in congruentie

met de hogeschoolbrede beleidscyclus et cetera. Een goed

werkend kwaliteitszorgsysteem is een motor met vele

tandwielen. Als deze op elkaar afgestemd zijn en in elkaar

haken, kan de machine goed draaien.

Stephanie Lem

is kwaliteitszorgcoördinator graduaatsopleidingen op campus

Leuven en Diest van Erasmushogeschool Brussel

Kristel Spelmans

is opleidingshoofd Juridisch-Administratieve Ondersteuning aan


Lies Van Horenbeeck

is opleidingshoofd Accounting Administration op campus Diest

van Erasmushogeschool Brussel

Aina Callaert

is diensthoofd Kwaliteitszorg Ondersteuning aan


71

TH MA 1-22

Member states of the European Higher Education Area recently reaffirmed their commitment to promoting and

protecting their shared fundamental values. What role does quality assurance play in safeguarding these core values?

The link between quality assurance and

fundamental values

Understanding academic freedom in a wider reference framework

Daniela Crăciun

CHEPS, University of Twente

I

nstitutional autonomy, academic freedom and integrity,

participation of students and staff in higher

education governance and public responsibility for

and of higher education are the four fundamental

values of the European Higher Education Area (EHEA).

They have grounded the Bologna Process since the outset

but were first explicitly mentioned in the 2018 Paris Communiqué.

At the last ministerial meeting in Rome, in 2020,

EHEA member states have reaffirmed their commitment to

‘promoting and protecting our shared fundamental values

in the entire EHEA through intensified political dialogue

and cooperation as the necessary basis for quality learning

and research as well as for democratic societies’. This linked

fundamental values and quality in higher education and

gave an impetus to ask what role quality assurance plays in

safeguarding these core values.

Rise of populism

If fundamental values have underpinned higher education

in the Bologna Process since the beginning, what is the

urgency? Why are fundamental values suddenly on the

policy and political agenda? On the one hand, in recent

times we have seen the rise of populism, illiberal democracy,

and nationalist sentiments that have challenged these

values in some EHEA member states. On the other hand,

there has been ‘pressure and discreet (read: ‘anonymous’)

advocacy by influential and shrewd stakeholders’ (read: leaders

in higher education) to explicitly endorse and support

these values as a basis for quality education and democratic

societies. The urgency has been framed mostly in relation to

academic freedom and the challenges brought to it by internal

and external forces, namely politics and funding.

But why should we care about academic freedom? Is there

evidence that academic freedom is under threat in the

EHEA? If we look at the picture painted by the global Academic

Freedom Index, we might conclude that there is

actually no need to worry. After all, unlike other parts of the

world, most of Europe (or what is typically referred to as the

West) is getting an A score in academic freedom. This fuels

the impression that infringements on academic freedom are

a problem that ‘happens over there, not over here’. Basically,

a version of this statement appears every time academic

After all, unlike other

parts of the world, most of

Europe is getting an A

score in academic freedom

72


freedom and other fundamental values in higher education

come up in debates.

But is it true that we should not be concerned? The short

answer is no. Our false sense of security comes from two

false impressions: (1) that infringements on fundamental

values in higher education only occur in non-democratic

states and (2) a narrow conception of Europe that leads us to

forget we operate in the broader EHEA.

First, respect for fundamental values in higher education

is not only a problem of non-democratic states, but also of

democracies. In Turkey, there are reports of ‘torture, prison

and job dismissals to silence academia’. In Hungary, gender

studies as a programme of study was denied accreditation

because it does not produce the right kind of knowledge, the

parliament voted to transfer control of 11 state universities

to foundations led by allies of prime minister Viktor Orbán,

and other universities had their autonomy revoked (as is the

case of University of Theater and Film Arts) or were threatened

with closure and had to move (as is the case of Central

European University). Even in the Netherlands, research

from ScienceGuide indicated that around 43 per cent of scientists

received threats after making a public appearance.

These examples are just the tip of the iceberg. Infringements

on fundamental values have been increasingly

reported in advanced democracies such as France or the

United Kingdom, warranting the conclusion that ‘democracy

is in recession, academic freedom is in danger’. Even

if you find such headlines exaggerated, the COVID-19 pandemic

has made it blatantly obvious that there is an erosion

of respect for expertise.

Second, the false sense of security when it comes to respect

for fundamental values comes from a narrow conception

of Europe. The European Higher Education Area, an outcome

of the intergovernmental Bologna Process started in

1999, currently has 49 member states. Its borders extend

from Reykjavik to Vladivostok and from North Cape to

Ankara. In the EHEA we have set up a common structure

of degrees and adopted common standards and guidelines

for quality assurance to make our higher education systems

In Turkey, there are

reports of ‘torture,

prison and job dismissals

to silence academia’

‘Problems of academic

freedom or institutional

autonomy do not

stay within borders’

more compatible and comparable. All with the purpose

‘to increase staff and students’ mobility and to facilitate

employability’, as the landing page of the EHEA reminds

us. And we are sending our staff and students abroad in

higher education systems that do not get an A on academic

freedom and are thereby potentially putting them at risk.

When we engage in transnational collaboration through

teaching, learning, research, or institutional partnerships,

we are supposed to take notice of realities across the EHEA,

and then they are not so far anymore but at arm’s length.

Problems of academic freedom or institutional autonomy do

not stay within borders, they spill over. Think of the return

of ‘flying universities’ that first appeared in 19th-century

Poland. In recent years, universities such as the Central

European University and the European Humanities University

have had to move to other EHEA member countries

after being ousted from Hungary and Belarus, respectively.

Think of institutional partnerships we develop with universities

that operate in countries where academic freedom

and integrity are not a reality. Think of Russia’s invasion of

Ukraine and the manifold repercussions this has had on the

academic community and all aspects of higher education

cooperation.

These examples show that we need to understand academic

freedom, and other fundamental values, in a wider reference

framework than the national context. And we have

seen that the Bologna Process has taken up this task and

there has been a joint statement on the need to develop

a common reference framework for conceptualising and

monitoring fundamental values in the EHEA. For this purpose,

a task force on monitoring fundamental values in the

EHEA has been set up.

(In)direct link

As explained above, the 2020 Rome Communiqué made

a direct link between fundamental values and quality in

higher education, arguing that respect for fundamental

values is a necessary condition for quality learning, teaching

and research – thereby, indirectly linking quality assurance

73

TH MA 1-22

and fundamental values. This is not a new argument. In the

American context, there is a long tradition of linking the

two. Judith Eaton, the president emeritus of the Council for

Higher Education Accreditation, a national coordinating

body for accreditation and quality assurance in the United

States, argues that:

‘Academic freedom, institutional autonomy and social responsibility

are built into the fabric of what quality assurance does

and its vision of quality. (…) We cannot have quality education

without academic freedom. We cannot have quality universities

without institutional autonomy. We cannot sustain the quality

of our value to students and society without full awareness and

commitment to social responsibility. We have built both internal

and external quality review on this edifice of values.’

So if quality in higher education and values are so intrinsically

linked, what role do fundamental values play in the

framework and practice of quality assurance in the EHEA?

To answer this question, I did a study together with the

Open Society University Network’s Global Observatory on

Academic Freedom for the Council of Europe. The aim was

to identify existing linkages between quality assurance regulation

and practice and fundamental values in the EHEA.

To achieve this, we did a de jure review of the national and

agency level regulations pertinent to quality assurance

and a de facto review of the agency level practices of the

50 quality assurance agencies registered in the European

Quality Assurance Register in the 49 EHEA member states.

The findings show that there are some existing explicit linkages

between quality assurance regulation and practice and

fundamental values in higher education.

At the national level, the de jure review assessed whether

relevant quality assurance regulatory provisions include references

to the four EHEA fundamental values. The analysis

showed that 1 in 3 EHEA member states directly refer to at

least one fundamental value in their national regulations

pertinent to quality assurance. If we zoom in on a specific

fundamental value, the number goes down to around 1 in

10 EHEA member states. No definitions of fundamental

In the American context,

there is a long tradition

of linking quality assurance

and fundamental values

Arguments in favour

are mostly normative,

arguments against

are mostly practical

values or measures to support respect for them or sanction

infringements were identified.

At the agency level, the de jure review showed a more promising

picture, with 27 quality assurance agencies making

some reference to fundamental values in their regulatory

provisions. Again, no definitions or measure for fundamental

values were identified in regulations. However, the de

facto analysis showed that quality assurance agencies have

some practices in place to safeguard fundamental values

in their quality assurance procedures: 11 out of the 17 agencies

who responded to our survey reported such practices,

mostly in relation to academic integrity.

Monitoring fundamental values

These findings show that while fundamental values might

be intrinsic to quality assurance regulations and practice,

they do not currently play a direct or central role in these

provisions either at the national or at the agency level in the

EHEA. The Bologna Process task force for monitoring fundamental

values is looking into the feasibility of strengthening

the role of quality assurance instruments in monitoring

fundamental values once common EHEA definitions and

indicators have been developed. For instance, through

a revised 3.0 version of the European Standards and

Guidelines for Quality Assurance (ESG) which all quality

assurance agencies registered in the European Quality

Assurance Register must substantially comply with.

There are good arguments for and against this move. Arguments

in favour are mostly normative, signalling a collective

responsibility for fundamental values and their significance

in quality education in the EHEA. Arguments against are

mostly practical, concerning the limited power that quality

assurance can have in overseeing compliance with and

enhancement of these values in a political environment that

is hostile. Also, the European Standards and Guidelines

are considered a major success of the Bologna Process,

and there is concern that expanding their scope will affect

their effectiveness and dilute their impact in ensuring consistent

and comparable quality standards. These concerns

74


are warranted, as are concerns about letting governments

self-report compliance with such measures.

Still, recent events have shown that we indeed need a

common reference framework for conceptualising, measuring,

monitoring, and safeguarding fundamental values

in higher education for the entire EHEA. Whether quality

assurance systems are the way to go about safeguarding

such values, and if not, what other instruments we have at

our disposal, are important questions to which the academic

community should contribute.

Daniela Crăciun

is a postdoctoral researcher at CHEPS (Center for Higher

Education Policy Studies) at the University of Twente

References

1 EHEA (2020). Rome Ministerial Communiqué. Available at: www.ehea.info/Upload/

Rome_Ministerial_Communique.pdf

2 Matei, L. (2020). Charting Academic Freedom in Europe. In: A. Curaj, L. Deca, & R.

Pricopie (eds.), European Higher Education Area: Challenges for a New Decade. Cham:

Springer.

3 Kinzelbach, K., Saliba, I., Spannagel, J. & Quinn, R. (2021). Free Universities: Putting the

Academic Freedom Index into Action. Global Public Policy Institute. Available at:

www.gppi.net/media/KinzelbachEtAl_2021_Free_Universities_AFi-2020.pdf

4 Crăciun, D. & Mihut, G. (2017). Requiem for a Dream: Academic Freedom Under Threat

in Democracies. International Higher Education (90), 15-16.

5 O’Malley, B. (2021). Torture, prison, dismissal used to silence academia. University

World News, 19 November. Available at: www.universityworldnews.com/

post.php?story=20210925064430564

6 Kronfeldner, M. (2021). The Freedom We Mean: A Causal Independence Account of

Creativity and Academic Freedom. European Journal for Philosophy of Science, 11 (58).

Available at: doi.org/10.1007/s13194-021-00373-6

7 Novak, B. (2021). Hungary transfers 11 universities to foundations led by Orban allies.

The New York Times, 27 April. Available at: www.nytimes.com/2021/04/27/world/

europe/hungary-universities-orban.html

8 NL Times (2021). Universities offer psychological help to threatened scholars,

11 October. Available at: nltimes.nl/2021/10/11/universities-offer-psychological-

help-threatened-experts

9 Matei, L. (2021). The West’s Crisis of Academic Freedom. Project Syndicate, 29 March.

Available at: www.project-syndicate.org/commentary/academic-freedom-crisis-

in-west-by-liviu-matei-2021-03?barrier=accesspaylog

10 Greenfield, N.M. (2021). Democracy is in recession, academic freedom is in danger.

University World News, 3 November. Available at: www.universityworldnews.com/

post.php?story=2021110307413274

11 EHEA (2022). European Higher Education Area and Bologna Process. Available at:

www.ehea.info

12 Eaton, J. (2021). The Role of Quality Assurance and the Values of Higher Education.

In: H. van ’t Land, A. Corcoran, & D.C. Iancu (eds.), The Promise of Higher Education.

Cham: Springer.

13 Crăciun, D., Matei, L. & Popovici, M. (2022). A Study on the Relationship between the

Fundamental Values of Higher Education and Quality Assurance, Council of Europe.

Available at: elkanacenter.ceu.edu/sites/elkanacenter.ceu.edu/files/attachment/

basicpage/131/coestudyfinal.pdf

14 Matei, L., Crăciun, D. & Torotcoi, S. (2018). A resounding success or downright failure?

Understanding policy transfer within the Bologna Process in Central and Eastern

Europe. In: A. Batory, A. Cartwright & D. Stone (Eds.), Policy Experiments, Failures and

Innovations (pp. 170-188). Cheltenham: Edward Elgar Publishing.

75

TH MA 1-22

Massificatie

Van Damme

T

oen het hoger onderwijs in West-Europa zo

ongeveer rond de jaren zeventig sterk begon

te groeien, beschouwde vrijwel iedereen dat

als een zegen en een wissel op een rooskleurige

toekomst. De afkeer tegen de oude, elitaire universiteit

was groot; de deuren moesten worden opengegooid.

De kwantitatieve groei van het aantal studenten betitelden

we – vooral in Vlaanderen –als ‘democratisering’, omdat

jongeren uit sociale lagen die voordien van hoger onderwijs

uitgesloten waren gebleven, nu ook toegang kregen.

Toegankelijkheid werd het grote thema. Universiteiten en

hogescholen zagen hun studentenaantallen maar al te graag

toenemen, want meer studenten betekende meer macht,

aanzien en financiële middelen. Overheid en belangengroepen

zagen in het stijgende aantal afgestudeerden een

noodzakelijke voorwaarde om de transitie naar een kennissamenleving

te kunnen maken. In de geschiedenis van het

hoger onderwijs zijn de voorbeelden schaars waarbij een vrij

fundamentele omwenteling op een dergelijk brede goedkeuring

kan rekenen.

Een halve eeuw later oogt de werkelijkheid iets minder rooskleurig.

Zeer zeker, de sterke toename van gediplomeerden

uit het hoger onderwijs heeft positieve effecten gesorteerd

voor economie en samenleving. De economische indicatoren,

maar ook de niet-economische zoals gezondheid, interpersoonlijk

vertrouwen en democratische ingesteldheid,

wijzen op grote verschillen tussen mensen met een hogeronderwijsdiploma

en de rest van de bevolking. De economische

opbrengst is een argument om de massificatie alsmaar

verder door te zetten en zelfs nog op te drijven.

Maar er zijn ook steeds meer tekenen dat we tegen de

grenzen aanbotsen en dat we ons door de data over returns

laten misleiden. Op de eerste plaats bij de instellingen zelf.

Financieringssystemen volgen al enige tijd niet meer de

reële kost van stijgende studentenaantallen. Instellingen

hebben niet veel knoppen om aan te draaien. Het gevolg is

dat de werkdruk van docenten en ander personeel toeneemt.

Je kunt alleen niet eindeloos een beroep blijven doen op de

hoge professionele moraliteit van docenten en personeel.

meer investering zijn in kwaliteit van onderwijsmiddelen,

-inhouden en -media. Online is geen oplossing voor de

beklemming door massificatie, integendeel.

Maar we moeten ons ook de vraag durven stellen of de

voordelen van massificatie nog steeds reëel zijn. Jazeker,

hogeropgeleiden hebben nog steeds veel return (baten),

maar die komt er ten koste van laag- en middenopgeleiden.

De return meet de verschillen tussen hoger- en middenopgeleiden.

Het heeft er alle schijn van dat hogeropgeleiden

gewoon heel veel maatschappelijke voordelen monopoliseren.

Eigenlijk organiseert het hoger onderwijs een massale

verdringing op de arbeidsmarkt ten nadele van middengeschoolden.

Er zijn steeds meer signalen die duidelijk

maken dat hoger onderwijs een belangrijke factor is in

de toenemende maatschappelijke ongelijkheid en sociale

polarisatie. Scholing draagt zeker bij tot economische groei,

innovatie, democratie en sociale cohesie, maar dat betekent

niet noodzakelijk dat meer van hetzelfde ook altijd beter

is. Moeten we niet de vraag durven stellen of het beleid

van voortdurende expansie van het hoger onderwijs wel zo

rechtvaardig is?

Het enthousiasme voor een steeds verdere groei van

het hoger onderwijs lijkt ook bij beleidsmakers sterk te

bekoelen. Terwijl sommige landen enige tijd geleden nog

dweepten met de gedachte dat we er misschien zouden

moeten naar streven tot 70 procent van de leeftijdscohorte

naar het hoger onderwijs te krijgen, hoor je nu heel andere

geluiden. Een land als Duitsland, dat nooit is meegegaan in

een ongebreidelde groei van het hoger onderwijs, vindt dat

het maatschappelijk belangrijker is de middengeschoolden

een perspectief op heel kwaliteitsvol onderwijs te bieden.

Nog veel andere landen klagen dat in tal van sectoren de

technici niet meer te vinden zijn, technici die heus geen

In de jaren zeventig

De pandemie en de ermee gepaard gaande plotse transitie

naar online- en hybride onderwijs hebben de werkdruk

verder verhoogd. Die transitie was niet alleen slecht

voorbereid, maar resulteert voorlopig ook nog niet in een

kwalitatieve sprong. Het online beschikbaar stellen van lesopnames

noemde Frederik Anseel onlangs in een column

in de Vlaamse krant De Tijd terecht de de prehistorie van

onlineleren. Als er al ooit efficiëntiewinst door opschaling

van onlineonderwijs zal komen, dan zal het pas na veel

beschouwde vrijwel iedereen

de groei van het hoger

onderwijs als een zegen

76


De ongebreidelde massificatie

heeft de sociale kloof

in onderwijsuitkomsten

immers niet verkleind

hogeronderwijskwalificatie nodig hebben. Ik ben ervan

overtuigd dat landen die een minder topzwaar scholingsprofiel

nastreven en ook veel kansen geven aan middengeschoolden,

daar op termijn de vruchten zullen van plukken.

Dit is geen pleidooi voor meer elitair hoger onderwijs.

Toegankelijkheid, een sociaal billijker en diverser hoger

onderwijs zijn heel belangrijke maatschappelijke doelen.

Maar die realiseren gaat niet, zoals velen vroeger dachten,

via een ongebreidelde massificatie. Die heeft de sociale kloof

in onderwijsuitkomsten immers niet verkleind. Uit data

blijkt duidelijk dat de participatie inclusief de sociale kloof

gewoon is opgeschoven op de scholingsladder. De kloof is

zelfs nog wat gegroeid over de laatste halve eeuw. Selectiever

kan heel goed sociaal gelijker zijn.

Dirk Van Damme

is voormalig onderwijsexpert bij de OESO (Organisatie voor

Economische Samenwerking en Ontwikkeling) en vanaf dit

nummer vast columnist van Th&ma

77

TH MA 1-22

Werkvormen en lesinhoud aan hogeschool en universiteit lijken niet altijd even goed aan te sluiten op wat de studenten

zelf willen leren. Aanleiding voor Cedric Stalpers en Mia Stokmans om het leereffect te onderzoeken, maar dan niet in

termen van rapportcijfers maar vanuit de perceptie van de doelgroep.

Haalt het hoger onderwijs het beste

uit studenten?

Sterktes en zwaktes van de opleiding

Cedric Stalpers & Mia Stokmans

Tilburg University

‘H

et huidige onderwijs op de universiteiten bestaat

(…) uit een overdragen van zo veel mogelijk kennis.

De student moet deze kennis zo snel mogelijk

opnemen en zo goed mogelijk reproduceren. Erover

nadenken wordt niet noodzakelijk geacht. Het verwerken

van stof door het schrijven van papers, het houden van referaten

oftewel het analyseren van de stof, komt nauwelijks

meer voor.’ Met deze kritische woorden vatte universiteitsraadslid

Gabe van der Zee in 1994 de onderwijssituatie op

zijn onderwijsinstituut samen, waarbij studenten de eerste

drie jaar van hun opleiding vooral luisteren en reproduceren

(‘stampen’), eerder dan analyseren en creëren. Nog steeds

zijn massale hoorcolleges – waarbij studenten zitten en luisteren,

eerder dan zelf kennis scheppen – geen uitzondering.

De vraag dient zich aan of dit luisteren toetsonderwijs het

beste in studenten naar boven brengt.

De kritiek die Van der Zee uitte is meer dan het subjectieve

standpunt van één individueel raadslid over het universitair

onderwijs van ruim 25 jaar geleden. Ook in het hoger

beroepsonderwijs, ook in de jaren twintig van deze eeuw en

ook volgens een aanzienlijke groep studenten zijn er zwakten

aan te wijzen in de manier van lesgeven en de mate

waarin die het beste bij studenten naar boven haalt. Kratwohl

(2002) signaleert in zijn revisie van Blooms taxonomie

van leerdoelen dat veel in cursusomschrijvingen genoemde

leerdoelen vallen in het – eenvoudigste – domein ‘onthouden’

(oftewel stampen), terwijl moeilijkere en belangrijker

gevonden leerdoelen zoals ‘toepassen’, ‘analyseren’, ‘evalueren’

en ‘creëren’ veel minder worden genoemd.

Als het gaat om het meest complexe leerdoel, creatie, lijken

enkele recente onderzoeksbevindingen zowel Kratwohl als

Van der Zee gelijk te geven. Zo bleek dat meer dan 40 procent

van alle techniekstudenten in het hoger onderwijs

oordeelt dat hun opleiding onvoldoende een beroep doet op

hun creativiteit en die onvoldoende aanmoedigt (Stalpers &

Stokmans, 2020). Van de studenten met een creatieve persoonlijkheid

oordeelt slechts 28 procent dat hun opleiding

precies genoeg een beroep doet op hun creativiteit – een

Meer dan 40 procent

oordeelt dat hun opleiding

onvoldoende een beroep

doet op hun creativiteit

78


Een meerderheid van

de studenten vindt

deze levensbeschouwelijke

thema’s wel belangrijk

meerderheid vindt dat de opleiding op dit punt tekortschiet.

Dit is een onverwachte onderzoeksbevinding, aangezien

creativiteit een eindterm is binnen verschillende opleidingen

in het hoger onderwijs (Hoogveldt, 2016) en creativiteit

nodig is omdat de arbeidsmarkt en de samenleving techniekstudenten

confronteren met complexere vraagstukken

waarvoor meer dan één oplossing bestaat. Het is evenwel

de vraag of grote studentenaantallen, massale hoorcolleges,

een ongunstige student-docentratio en gestandaardiseerde

toetsing helpen dit leerdoel te bereiken (Stalpers & Stokmans,

2020).

Een tweede voorbeeld. In een studie van dit jaar oordeelt

45 procent van de studenten in het hoger onderwijs dat hun

opleiding onvoldoende aandacht besteedt aan levensbeschouwelijke

vraagstukken en meent 42 procent dat die hun

onvoldoende leert om te gaan met tegenslagen (Stalpers,

Stokmans & Ta, 2022). Tegelijkertijd vindt een meerderheid

van alle ondervraagde studenten deze levensbeschouwelijke

thema’s wel belangrijk. Werkvormen en lesinhoud in

het hoger onderwijs lijken niet alleen (op punten) tekort te

schieten om hogere leerdoelen (zoals creativiteit) te bereiken,

ze lijken eveneens niet geheel aan te sluiten op datgene

wat studenten zelf willen leren.

Studentperceptie

De voorgaande bevindingen waren voor ons aanleiding om

het leereffect van het hoger onderwijs te verkennen, maar

dan niet in termen van rapportcijfers maar van studentpercepties.

Ten eerste omdat rapportcijfers een weerspiegeling

zijn van door de docent gekozen thema’s, die niet

hoeven aan te sluiten bij de leerbehoeften van studenten of

de kennisvragen van de maatschappij. Ten tweede omdat

deze cijfers een weerspiegeling zijn van door de docent

gekozen werkvormen, die niet hoeven aan te sluiten bij de

persoonlijkheid van studenten en die hen evenmin altijd

helpen hogere leerdoelen te bereiken. En ten derde omdat

deze sterk samenhangen met de door de docent gekozen

toetsvormen, terwijl Van der Zee al signaleerde dat die te

sterk gefocust zijn op slechts één of twee (eenvoudiger)

leerdoelen, te weten onthouden en begrijpen, eerder dan op

evalueren, toepassen en creëren.

In onze studie staan de volgende drie onderzoeksvragen

centraal:

1. In welke mate vinden studenten dat het hoger onderwijs

het beste in henzelf naar boven haalt?

2. Hangt deze waargenomen leeropbrengst samen met

andere voor onderwijsinstellingen relevante variabelen,

zoals rapportcijfers, motivatie en persistentie?

3. Welke kenmerken van het onderwijs hangen samen met

deze perceptie?

De theorie onderliggend aan het veldonderzoek ging ervan

uit dat zeven kenmerken van het onderwijs en één kenmerk

van de persoonlijkheid van de student verklaren in welke

mate studenten ervaren dat hun opleiding het beste uit henzelf

haalt. Deze zeven kenmerken van het onderwijs zijn:

1. De verbondenheid met docenten (relatedness), oftewel de

mate van steun en aanmoediging die studenten ervaren,

evenals het gevoel dat ze niet alleen staan bij het behalen

van leerdoelen en het uitvoeren van leertaken (Deci

& Ryan, 2000). De positieve emoties die interacties

met betrokken docenten oproepen, kunnen bijdragen

aan de motivatie en daarmee ook aan de prestaties van

studenten. Verbondenheid houdt in dat studenten hun

leeromgeving als veilig ervaren en hier de fouten durven

maken die noodzakelijk zijn voor persoonlijke groei.

2. Competentie, door ons geconceptualiseerd als de ervaren

balans tussen de eigen vaardigheden en de complexiteit

van leertaken (Deci & Ryan, 2000). Als deze

balans sterk verstoord is en studenten het gevoel hebben

dat hun opleiding voor hen te hoog gegrepen is, kan dit

leiden tot stress (Stalpers & Stokmans, 2021). Als de

stress te groot wordt, kan die het vinden van een creatieve

oplossing bemoeilijken.

3. Autonomie, oftewel de vrijheid van studenten om zelf

keuzes te maken over de leerdoelen die ze nastreven en

de leerpaden om die doelen te bereiken (Deci & Ryan,

2000). Waarschijnlijk ervaren studenten zelfgekozen

(eerder dan door een ander aangereikte) leerdoelen

Verbondenheid houdt

in dat studenten

hun leeromgeving

als veilig ervaren

79

TH MA 1-22

Ons vermoeden is dat

opleidingen met een

holistischer karakter beter

voorzien in leerbehoeften

meer als iets van henzelf en streven ze die vervolgens

met meer geestdrift na, ook als de complexiteit

van leertaken toeneemt, waardoor de leeropbrengst

groter kan zijn.

4. Structuur kan nuttig zijn als contragewicht voor autonomie

(Van de Sande, 2020), implicerend dat docenten de

structuur van hun vakken doordacht hebben, zij studenten

niet laten zwemmen en hen helpen met tussentijdse

inlever- en feedbackmomenten om ze op een goede

manier met de geboden keuzevrijheid te laten omgaan.

Structuur betekent dat studenten er niet alleen voor

staan en het gevoel hebben dat er samenhang bestaat

binnen en tussen vakken.

5. Waargenomen nut (Eccles & Wigfield, 1995) ontstaat als

studenten ervaren dat aangereikte kennis toepasbaar is

in de wereld buiten de opleiding en in het beroepenveld

dat daarop volgt. Waargenomen nut impliceert dat de

opleiding met het gezicht naar de buitenwereld staat en

de link met die wereld ook expliciet duidelijk maakt voor

de studenten.

6. Activerende werkvormen (Palmer, 2005; Maulana,

Helms-Lorenz & Van de Grift, 2015) houden in dat

studenten geen passieve toehoorder zijn van andermans

hoorcolleges, maar zelf actief op zoek gaan naar

kennis om hier iets mee te maken, zoals een werkstuk

of lezing. Als werkvormen activerend zijn, is het risico

op ‘slapende kennis’ (inert knowledge; Whitehead (1959),

oftewel kennis die snel na het maken van een tentamen

vergeten is, veel kleiner, mogelijk omdat herinneringen

sterker en toegankelijker zijn als studenten actief met

kennis aan de slag gaan.

7. Holistisch onderwijs (Mahmoudi et al., 2012) kent

parallellen met het begrip bildung (Bay, Rottenberg &

Zinsmeister, 2021) en impliceert een streven naar persoonlijke

groei, met aandacht voor ethiek, empathie en

veerkracht. De student geldt hierbij niet alleen als een

beroepsbeoefenaar in spe, maar dient zich in de volle

breedte te ontwikkelen: ethisch, empathisch, psychologisch,

filosofisch en levensbeschouwelijk. Ons vermoeden

is dat opleidingen met een holistischer karakter

een grotere leeropbrengst krijgen toegedicht, omdat die

beter voorzien in leerbehoeften van studenten, zoals

persoonlijke groei en het omgaan met tegenslagen.

De leeropbrengst hangt mogelijk niet alleen af van kenmerken

van de opleiding, maar ook van die van de studenten

zelf, meer in het bijzonder van hun persoonlijkheid. Vooral

de karaktertrek consciëntieusheid – die eigenschappen

als ijver, nauwgezetheid en zorgvuldigheid omvat – bleek

in eerdere studies een even sterke voorspeller van onderwijsprestaties

als intelligentie (Poroprat, 2009; Richardson,

Abraham & Bond, 2012). Consciëntieusheid verklaarde

tevens in substantiële mate verschillen in onderwijsmotivatie

(Stalpers & Stokmans, 2020). De verwachting in de

huidige studie was dat consciëntieuzere studenten dankzij

hun ijver en plichtsbesef meer uit hun studie en zichzelf

zouden halen. Gezien een bevinding uit een eerdere studie

(Stalpers, Stokmans & Van de Sande, 2021) was de verwachting

eveneens dat consciëntieusheid de relatie tussen de

onderwijsomgeving en de leeropbrengst zou modereren:

van nature minder ijverige studenten waren gevoeliger voor

kenmerken van het onderwijs, en dan vooral voor het activerend

karakter ervan. Deze doelgroep lijkt onbewust hogere

eisen te stellen aan het onderwijsklimaat en aan de werkwijzen

die een docent heeft om het beste uit henzelf te halen.

IJverige studenten lijken daarentegen bij iedere werkvorm

te floreren.

Steekproeven

Om de onderzoeksvragen te beantwoorden en de verwachtingen

te toetsen hebben we via een convenience-steekproef

(n=176) en een aselecte steekproef onder een viertal

opleidingen (n=318) in totaal 494 studenten bereikt.

De verhouding hoger beroepsonderwijs (hbo)-wetenschappelijk

onderwijs (wo) was 78 tegen 22 procent en de

man-vrouwverhouding was 37 tegen 61 procent; ruim 1 procent

van de respondenten wenste de vraag niet te beantwoorden

of rekende zichzelf niet tot een van beide genders.

De gemiddelde leeftijd was 22,7 jaar.

Deze doelgroep

lijkt onbewust hogere

eisen te stellen aan

het onderwijsklimaat

80


Na het lezen van een belegbrief en een informed consent-formulier

vulden de respondenten een online-enquête

in, waarin we alle constructen bevroegen met een

vijfpunts-Osgood-schaal, waarbij ze moesten antwoorden

welk deel van een tegenstelling het best hun mening weergaf.

Bijvoorbeeld: ‘In welke mate brengen jouw vakken het

beste in je naar boven? Veel te weinig O O O O O Perfect,

brengen het beste in me naar boven.’

Tabel 1 biedt een overzicht van de bevraagde variabelen,

inclusief een voorbeeldvraag, en de interne consistentie (uitgedrukt

in de Cronbachs alfawaarde) van de meting.

Uitgaande van een ondergrens van .60 (Taber, 2018) zijn

alle constructen betrouwbaar gemeten, al had de alfawaarde

bij competentie en activerende werkvormen hoger mogen

zijn. In deze gevallen gold dat de item-totaalcorrelatie boven

de .34 was, wat betekent dat alle individuele vragen goed

samenhangen met het geheel aan vragen.

Het duurde gemiddeld achtenhalve minuut om de vragenlijst

in te vullen. Na het inzamelen van de data hebben we

deze geanalyseerd met SPSS versie 24, waaraan de Process

macro van A.F. Hayes is toegevoegd om het moderatie-effect

vast te stellen.

Resultaten

Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden hebben we

eerst de gemiddelden van de onafhankelijke en afhankelijke

variabelen berekend, waarna we deze hebben opgenomen in

een regressieanalyse. Voor het begrip van de volgende tabel

kan het van belang zijn op te merken dat de variabele complexiteit

(en competentie) zo is gecodeerd dat een hogere

score staat voor een hogere waargenomen moeilijkheidsgraad.

De eerste tabel biedt informatie over, onder andere,

de eerste onderzoeksvraag, namelijk de mate waarin respondenten

vinden dat hun opleiding het beste in hen naar

boven haalt.

De respondenten bestempelen zichzelf als consciëntieus

(eerder dan lui en onzorgvuldig) en uiten zich kritisch over

de (beperkte) autonomie en activering die hun opleiding

hun biedt, evenals over het geringe holistische karakter

Variabele Voorbeeldvraag Cronbachs alfa

(en aantal items)

Consciëntieusheid Ik ben iemand die minder hard / harder werkt dan nodig is .76 (4)

Verbondenheid Docenten bieden weinig tot geen / veel steun en hulp .83 (3)

Competentie/complexiteit Vind je jouw opleiding makkelijk of moeilijk? .61 (2)

Autonomie Ik ervaar bij vakken weinig / veel keuzevrijheid .75 (3)

Structuur Studenten moeten bij vakken veel zelf uitzoeken / krijgen veel structuur en ondersteuning .71 (3)

Waargenomen nut Ik leer bij de meeste vakken weinig / veel wat ik in de praktijk kan gebruiken .85 (4)

Activerende werkvormen Ik moet bij colleges vooral zitten en luisteren / ben vooral zelf actief aan de slag .64 (3)

Holistische karakter Docenten besteden weinig tot geen / veel aandacht aan omgaan met tegenslagen .78 (4)

Waargenomen leeropbrengst In welke mate brengen je vakken het beste in je naar boven? .75 (2)

Motivatie Ik vind studeren saai / leuk .71 (3)

Persistentie

Ik ga stoppen met deze studie / ik rond deze studie zeker af

Tabel 1 Overzicht van de gemeten variabelen inclusief een voorbeeldvraag, de Cronbachs alfa en (tussen haakjes) het aantal items

Variabele Gemiddelde Standaarddeviatie

Consciëntieusheid 3,67 0,80

Verbondenheid 3,19 0,92

Competentie/complexiteit 2,74 0,83

Autonomie 2,64 0,87

Structuur 3,00 0,88

Waargenomen nut 3,23 0,95

Activerende werkvormen 2,76 0,84

Holistisch karakter 2,48 0,88

Waargenomen leeropbrengst 3,06 0,88

Tabel 2 Gemiddelden en standaarddeviaties van de onafhankelijke

en afhankelijke variabelen

Variabele

Correlatie met

leeropbrengst

Rapportcijfers **.29

Correlatie gecontroleerd

voor

rapportcijfers

Motivatie **.42 **.38

Persistentie **.34 **.27

*= p<.05 **= p<.01

Tabel 3 Correlatiecoëfficiënten en partiële correlatiecoëfficiënten

tussen waargenomen leeropbrengst enerzijds en rapportcijfers,

motivatie en persistentie anderzijds

81

TH MA 1-22

ervan. In antwoord op de vragen of hun opleiding het beste

in hen naar boven haalt – de waargenomen leeropbrengst –

is hun antwoord ‘net voldoende’. Respectievelijk 23 procent

en 32 procent oordeelden dat de vakken die ze volgden en

de docenten die hen begeleidden onvoldoende het beste in

hen naar boven brachten.

Om de tweede vraag te beantwoorden – hangt leeropbrengst

samen met motivatie, persistentie en rapportcijfers?

– hebben we een gewone en een partiële

correlatieanalyse uitgevoerd.

De waargenomen leeropbrengst blijkt positief samen te

hangen met de rapportcijfers, de motivatie en het voornemen

door te gaan met de huidige studie. De samenhangen

blijven positief en significant, ook na controle voor

rapportcijfers.

Om de derde vraag te beantwoorden – welke kenmerken

van de onderwijsomgeving hangen samen met de waargenomen

leeropbrengst? – hebben we een regressieanalyse

uitgevoerd.

De onafhankelijke variabelen samen verklaarden 59,5 procent

van de variantie in waargenomen leeropbrengst,

waarbij oudere, consciëntieuzere en universitair opgeleide

respondenten hogere leeropbrengsten rapporteerden.

Daarnaast waren de onderwijskenmerken verbondenheid,

structuur, waargenomen nut en het holistisch karakter van

verklarende waarde, in de verwachte richting: respondenten

vonden dat ze meer leerden als ze een betere band ervoeren

met hun docenten, ze hun opleiding gestructureerd en

holistisch van aard vonden, en meenden dat aangeleerde

kennis ook buiten de schoolmuren nuttig was. Ook de

interactie tussen activerende werkvormen en consciëntieusheid

was significant: vooral respondenten die van

Studenten die van plan

waren hun studie af

te ronden, dichtten die een

hogere leeropbrengst toe

nature niet ijverig en hardwerkend waren, leken beter te

reageren op activerend onderwijs eerder dan op traditionele

hoorcolleges.

Net voldoende

In antwoord op de eerste onderzoeksvraag kunnen we

stellen dat de ondervraagde studenten oordeelden dat het

onderwijs er net voldoende in slaagde het beste in hen naar

boven te halen. Volgens een substantiële groep – meer dan

22 procent van de ondervraagden – slaagde het onderwijs

daar onvoldoende in. De waargenomen leeropbrengst hing

samen met motivatie en persistentie, ook na controle voor

rapportcijfers. Studenten die van plan waren hun studie af

te ronden, dichtten die een hogere leeropbrengst toe.

Het oordeel over leeropbrengst was te verklaren door kenmerken

van de studenten, waarbij oudere en consciëntieuzer

studenten meer het gevoel hadden dat hun opleiding het

beste uit hen haalde. Daarnaast speelden vier kenmerken

van de onderwijsomgeving een verklarende rol: verbondenheid

met docenten, structuur binnen vakken en het

Variabele Bètacoëfficiënt t-waarde p-waarde

Gender .09 1.17 .24

Leeftijd .02 4.02 <.01

Opleidingsniveau (0 = hbo, 1 = wo) .26 3.73 <.01

Consciëntieusheid .09 2.65 <.01

Verbondenheid .27 6.58 <.01

Competentie/complexiteit .00 .12 .91

Autonomie .02 .48 .63

Structuur .10 2.45 .01

Waargenomen nut .20 5.39 <.01

Activerende werkvormen .07 1.75 .08

Holistisch karakter .27 7.28 <.01

Interactie activerende werkvormen * Consciëntieusheid -.12 -.3.14 <.01

Tabel 4 Uitkomsten regressieanalyse met gender, leeftijd en opleidingsniveau als controlevariabelen, kenmerken van het onderwijs als

onafhankelijke, waargenomen leeropbrengst als afhankelijke en consciëntieusheid als modererende variabelen

82


curriculum, waargenomen nut van de aangereikte kennis

en het holistisch karakter van het aangeboden onderwijs.

Op één punt bleken de onderwijsomgeving en de persoonlijkheid

van de studenten te interacteren: vooral studenten

die lager scoorden op consciëntieusheid, rapporteerden een

hogere leeropbrengst als de werkvormen activerend waren.

Activerende werkvormen

lijken bij minder ijverige

Knelpunten

Alhoewel het met dit veldonderzoek niet mogelijk is om

een uitspraak te doen over de volle breedte van het hoger

onderwijs – niet alle opleidingen zijn vertegenwoordigd in

de steekproef – kunnen we op basis van de uitkomsten een

drietal knelpunten signaleren.

Allereerst valt op dat studenten het holistisch karakter van

het hoger onderwijs enerzijds als onvoldoende beschouwen

en dit karakter anderzijds sterk voorspellend blijkt te zijn

voor de waargenomen leeropbrengst van de eigen opleiding.

Als je het beste uit studenten wilt halen, dan wil je ze leren

omgaan met tegenslagen, vragen stellen over de doelen in

hun leven en ze laten reflecteren over levensbeschouwelijke

(naast vakinhoudelijke) vraagstukken. Net als die van een

voorgaand onderzoek (Stalpers, Stokmans & Ta, 2022),

wekken de uitkomsten van het huidige onderzoek de indruk

dat dit veel te weinig gebeurt.

Activerende werkvormen lijken, vooral bij minder ijverige

studenten, meer aan te slaan dan hoorcolleges. Toch scoort

het hoger onderwijs – en vooral het universitaire – op dit

punt onvoldoende, wat aansluit bij de kritiek van Van der

Zee waarmee dit artikel begon. Afgaande op de huidige

uitkomsten staat zijn kritiek op het gebrek aan activerende

werkvormen, die een groter beroep doen op de creativiteit

van studenten en hogere leerdoelen met zich meebrengen,

nog steeds overeind. Ze sluit ook aan bij eerder onderzoek

(Stalpers & Stokmans, 2020) dat aantoonde dat ook in het

hoger onderwijs het beroep op de creativiteit van studenten

sterker mag worden. Het advies op basis van de huidige

studie is dan ook om zo veel mogelijk andere werkvormen

dan hoorcolleges en andere toetsen dan multiplechoicekennistesten

in te voeren. Het hoorcollege mag eerder de

uitzondering worden dan de norm.

Structuur is een variabele die significant gerelateerd was

aan de waargenomen leeropbrengst, maar tegelijk ook de

nodige kritiek kreeg: zeker respondenten uit het hoger

beroepsonderwijs vonden hun opleiding op dit punt maar

matig presteren: 45 procent van hen gaf de eigen opleiding

hiervoor een onvoldoende. Mogelijk kan een sterkte van

het hoger beroepsonderwijs (meer autonomie en meer

activerende werkvormen) ook meer onzekerheid voor studenten

betekenen als docenten hun studenten te weinig

overzicht en hulp aanbieden. Een tekort aan doordenking

van vakken en een curriculum als geheel kan studenten het

gevoel geven dat ze er alleen voor staan en weinig leren van

hun opleiding.

Naast een meer holistisch (levensbeschouwelijk) karakter

van het hoger onderwijs, meer activerende werkvormen en

meer structuur willen we nog een vierde aanbeveling doen.

Breng structureel de waargenomen leeropbrengst van de

eigen opleiding in kaart. Graag stellen we hiervoor onze

vragenlijst gratis ter beschikking. Daarnaast raden we aan

de thema’s van het huidige artikel eveneens terug te laten

keren in groepsinterviews met studenten en docenten.

Cedric Stalpers

begeleidt bachelor- en masterscripties op het gebied van

ontwikkelings- en positieve psychologie aan Tilburg University

Mia Stokmans

is universitair hoofddocent Algemene cultuurwetenschappen aan

Tilburg University

Literatuur

Bay, N., Rottenberg, A. & Zinsmeister, J.H.G. (2021). Kritisch denken in het hoger

onderwijs: Een verkenning onder premasterstudenten en reguliere voltijdstudenten

binnen het domein Maatschappij & Organisatie naar het kritische bewustzijn en de

betekenis die zij daaraan geven. Onderzoek van onderwijs, 50(1), 18.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the

self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268

Eccles, J.S. & Wigfield, A. (1995). In the mind of the actor: The structure of adolescents’

achievement task values and expectancy-related beliefs. Personality and Social Psychology

Bulletin, 21(3), 215-225.

Forbes, S. (2003). Holistic education: An analysis of its ideas in nature. Brandon (VS):

Foundation for Educational Renewal.

Hoogveldt, L. (2016). Creativiteit, hoe toets je dat? Tilburg: Fontys.

Mahmoudi, S., Jafari, E., Nasrabadi, H.A. & Liaghatdar, M.J. (2012). Holistic education:

An approach for 21 century. International Education Studies, 5(2), 178-186.

Maulana, R., Helms-Lorenz, M. & van de Grift, W. (2015). Pupils’ perceptions of teaching

behaviour: Evaluation of an instrument and importance for academic motivation in

Indonesian secondary education. International Journal of Educational Research, 69,

98-112.

studenten meer aan te

slaan dan hoorcolleges

Palmer, D. (2005). A motivational view of constructivist-informed teaching. International

Journal of Science education, 27(15), 1853-1881.

Poropat, A.E. (2009). A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic

performance. Psychological Bulletin, 135(2), 322.

Richardson, M., Abraham, C. & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university

students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological

Bulletin, 138(2), 353.

83

TH MA 1-22

Sande, K. van de (2019). De gewenste didactiek voor het intrinsiek motiveren van Hbostudenten.

Een onderzoek naar de didactische succesfactoren die de intrinsieke motivatie

vergroten. Utrecht: Tias (Masterscriptie).

Stalpers, C. & Stokmans, M. (2018). Halen creatieve persoonlijkheden hogere rapportcijfers

in het hoger onderwijs? Een empirisch onderzoek onder 665 hbo-studenten. Tijdschrift

voor Hoger Onderwijs, 36(4), 35-53.

Stalpers, C. & Stokmans, M. (2020). Creatief klimaat: oordelen, verbeterwensen en

samenhang met creatieve prestaties. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 38(1), 5-19.

Stalpers, C. & Stokmans, M. (2020). Verklaren persoonlijkheid en studiekeuze verschillen in

studiemotivatie in het hoger onderwijs? Onderzoek voor Onderwijs, 49, 1, 17-23.

Stalpers, C., Stokmans, M. & Sande, K. van de (2021). Onderwijsklimaat en intrinsieke

studiemotivatie. Onderzoek voor Onderwijs, 50(1).

Stalpers, C. & Stokmans, M. (2021). De variabelen die studiestress verklaren. Drie adviezen

voor de praktijk. Th&ma Hoger Onderwijs, 28(5), 29-34.

Stalpers, C., Stokmans, M. & Ta, K. (2022). Word je van hoger onderwijs een beter mens?

(Nog niet gepubliceerd artikel.)

Taber, K.S. (2018). The use of Cronbach’s alpha when developing and reporting research

instruments in science education. Research in Science Education, 48(6), 1273-1296.

Whitehead, A. N. (1959). The aims of education. Daedalus, 88(1), 192-205.

Zee, G. van der (1994). De student in de verdrukking. Liberté Egalité Fraternité, 43(10),

26-27.

84


Eind 2021 ontvingen Margie Topp en Steven Vos de Deltapremie, de tweejaarlijkse prijs voor toonaangevend

praktijkgericht onderzoek in Nederland. De laureaten vertellen over hun drang naar maatschappelijke impact.

‘Lectoraten vormen de schakel tussen fundamenteel onderzoek en de samenleving.’


De hogeschool als serieuze kennispartner

Margie Topp & Steven Vos

H

et praktijkgerichte onderzoek aan Nederlandse

hogescholen is sinds het ontstaan in 2000 bezig zijn

plaats in te nemen binnen het onderzoekslandschap.

De afgelopen twee decennia kende de omvang

van de lectoraten een flinke groei; waren er in 2010 nog

531 lectoren, in 2020 waren dat er bijna 700, met ongeveer

6400 onderzoekers en een totaal budget van 265 miljoen

euro (Commissie Evaluatie Kwaliteitszorg Onderzoek,

2021). Bovendien hebben hogescholen in de afgelopen jaren

nadrukkelijk ingezet op het versterken van de kwaliteitsborging

van het onderzoek, het stimuleren van krachtige onderzoeksgroepen,

de verdere uitbouw van Centres of Expertise

en het investeren in missiegedreven innovatiebeleid, onder

meer via thematafels (Commissie Evaluatie Kwaliteitszorg

Onderzoek, 2021).

Veel Nederlanders

hebben nog steeds

geen duidelijk beeld

van wat het betekent

Deze ontwikkelingen wekken wellicht de indruk dat iedereen

in Nederland zo onderhand wel zou moeten weten wat

het praktijkgerichte onderzoek aan de hogescholen inhoudt

en wat de (te verwachten) impact is. Maar hoewel het hoger

beroepsonderwijs grote stappen heeft gezet en het praktijkgerichte

onderzoek steeds zichtbaarder wordt, blijkt in de

dagelijkse realiteit dat mensen, zeker in het bedrijfsleven en

het maatschappelijke werkveld, er nog steeds geen duidelijk

beeld van hebben. Gaat het om studenten die werken aan

hun afstudeerprojecten? Om docenten die binnen opleidingsonderdelen

aan de slag gaan met praktijkproblemen,

aangedragen door werkveldpartners? Om toegepaste onderzoekers

die de in fundamenteel onderzoek ontwikkelde

kennis doorvertalen naar praktische toepassingen?

Ruim twintig jaar na de start van lectoraten binnen de

hogescholen heerst nog steeds het beeld dat het bij onderzoek

aan hogescholen vooral gaat om studenten die, onder

begeleiding, een vraag van een stagebedrijf oppakken en

met elkaar iets maken –misschien wel in een soort lab.

Ze maken concrete interventies, producten, tools en software,

op vraag. Dat is overigens geen volledig verkeerd

beeld, want hogescholen werken ook intensief samen met

het werkveld en studenten maken prototypes voor datzelfde

werkveld. De student als reflective practitioner en beginnend

onderzoeker is een cruciaal radertje voor de innovatie van

de beroepspraktijk en voor het oplossen van maatschappelijke

vraagstukken. Tegelijkertijd is het maar één radertje

binnen het mechanisme van het praktijkgerichte onderzoek

aan hogescholen.

85

TH MA 1-22

Win-win-winsituatie

De afgelopen decennia hebben de hogescholen, de Vereniging

Hogescholen, het Regieorgaan SIA en tal van andere

actoren samen de handschoen opgenomen om te bouwen

aan een eigenstandige positie van het praktijkgerichte

onderzoek binnen hogescholen in het Nederlandse kennisen

innovatielandschap. Vanaf de start rond de millenniumwende

en het in 2001 gesloten ‘Convenant lectoren en

kenniskringen in het hoger beroepsonderwijs’ kregen lectoren

de opdracht om de externe oriëntatie van hogescholen

te verbeteren door samen te werken met bedrijven, instellingen

en andere partners in het werkveld, met als ultieme

doel de versterking van de kenniseconomie van Nederland

(De Jonge, 2016).

Het plan om met het oprichten van lectoraten meerdere

vliegen in één klap te slaan was briljant eenvoudig: lectoren

en hun lectoraten gingen overheden, organisaties en bedrijven

helpen innoveren door praktijkgericht onderzoek. Door

dat te doen mét docenten en hun studenten krijg je automatisch

betere docenten, krijgen studenten beter onderwijs en

krijgt het werkveld de innovatie waar het om vraagt – een

win-win-winsituatie dus. De hogeschool als kennispartner

was geboren.

Hoewel tussen droom en daad vaak wetten en praktische

bezwaren in de weg staan, was het voor één keer niet te

mooi om waar te zijn: anno 2022 zijn hogescholen volwaardige

kennisen innovatiepartners. Grote aantallen docenten

doen naast hun onderwijstaken onderzoek voor en met

het bedrijfsleven, met lectoren als aanjager en katalysator.

Ze doen dit vaak samen met studenten. De opgedane

kennis vloeit zo moeiteloos door in het onderwijs, want wat

je één keer zelf hebt onderzocht en ervaren, komt geheid

terug voor de klas. Op deze manier ontstaat een mooie wisselwerking,

waarbij het werkveld en het onderwijs elkaar

helpen innoveren.

Bovendien zijn lectoren en hun docent-onderzoekers steeds

vaker vertegenwoordigd in beleidscommissies en regionale

en landelijke overlegstructuren, en zijn ze zichtbaarder in

Wat je één keer zelf

hebt onderzocht en

ervaren, komt geheid

terug voor de klas

Inmiddels is duidelijk

dat praktijkgericht

onderzoek een aparte

tak van sport is

het publieke debat. En meer dan ooit, en op tal van onderzoeksdomeinen,

werken hogescholen en universiteiten met

wederzijds respect samen.

Openstaande vragen

Tot zover het mechanisme rondom praktijkgericht

onderzoek aan hogescholen. Een van de openstaande

vragen is wat er dan precies gebeurt in het praktijkgerichte

onderzoek.

Waar hogescholen in de beginjaren misschien nog te vaak

een calimerohouding aannamen en het onderzoek binnen

hogescholen angstvallig afzetten tegen dat aan universiteiten,

is inmiddels duidelijk geworden dat praktijkgericht

onderzoek een eigenstandige tak van sport is.

Het Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek (BKO), dat

de basis legt voor een landelijk kwaliteitszorgstelsel voor

praktijkgericht onderzoek aan hogescholen, stelt dat ‘praktijkgericht

onderzoek geworteld is in de beroepspraktijk.

De vraagstelling van het praktijkgerichte onderzoek wordt

ingegeven door de professionele praktijk (‘reallifesituaties’),

in zowel profit- als non-profitsectoren. Het onderzoek genereert

kennis, inzichten en producten die bijdragen aan het

oplossen van de problemen in de beroepspraktijk en/of

aan de ontwikkeling van deze beroepspraktijk.’ (Vereniging

Hogescholen, 2015). Praktijkgericht onderzoek ontstaat, met

andere woorden, vanuit een zorgvuldig proces van vraagarticulatie

(vraagsturing) en draagt bij aan de verbetering van

de praktijk (praktijkgericht) en de kwaliteit van het onderwijs.

De gehanteerde aanpak is die van cocreatie tussen

onderwijs, onderzoek en de beroepspraktijk, zowel wat

betreft de vraagarticulatie als de uitvoering van het onderzoek

en de toepassing van de resultaten. Het onderzoek is

mede daardoor vaak kortcyclisch, zodat het aansluit bij de

behoeften van de praktijk (Vereniging Hogescholen).

Volgens de Vereniging Hogescholen kun je praktijkgericht

onderzoek zien als een schakel tussen fundamenteel

onderzoek en de samenleving. In het praktijkgerichte

onderzoek van lectoraten komt de complementariteit van

86


Het onderzoek binnen het lectoraat Kunststoftechnologie

maakt gebruik van het fundamentele onderzoek

dat plaatsvindt aan universiteiten. Zo zetten

technieklectoraten de aan universiteiten uitgezochte

mechanica in bij de ontwikkeling van rekenregels,

methodieken en prototypes. In een onderzoeksproject

naar hergebruik van end-of-life-composietmateriaal

(bijvoorbeeld oude boten of windmolens) ontwikkelt

het lectoraat Kunststoftechnologie (van Hogeschool

Windesheim) nieuw constructiemateriaal dat van

oud composiet wordt gemaakt. Door de fundamenteel

ontwikkelde mechanica in te zetten werkt het

lectoraat zo’n methodiek uit en kan het rekenregels

bepalen voor dit nieuwe constructiemateriaal.

Met deze rekenregels kan het vervolgens prototypes

ontwikkelen. Deze rekenregels geven bijvoorbeeld

weer hoe je met het materiaal moet rekenen onder

statische of wisselende belasting, of wanneer je het

half nat of droog gebruikt. Zonder deze rekenregels is

het nieuw ontwikkelde constructiemateriaal gewoon

een set planken, maar mét deze rekenregels kun je

het toepassen als oeverbeschoeiing of als sluis, als

dwarsligger of als draglineschot. Dat is dan ook de

essentie van het praktijkgerichte onderzoek binnen

het domein van het lectoraat Kunststoftechnologie:

het gaat niet om het maken van een plank, want dat

kan iedereen, maar om de methodieken, de rekenregels

en de daaruit volgende prototypes. Dit zijn

handvatten waarop in dit geval het bedrijfsleven, de

waterschappen en de overheden hun keuzes kunnen

baseren en waardoor het ook daadwerkelijk mogelijk

wordt om een vinding naar de praktijk te brengen,

zoals in dit geval een sluisdeur naar Groningen.

Kader 1 Voorbeeld uit het lectoraat Kunststoftechnologie van

Hogeschool Windesheim

Praktijkgericht onderzoek

is hierbij het vertrekpunt

waarop je fundamentele

kennis kunt bouwen

en de wisselwerking tussen evidence-based practice en practice-based

evidence tot uiting. Bij evidence-based practice

vormt kennis uit literatuur en/of fundamenteel onderzoek

de basis voor de onderbouwing van het handelen in de

praktijk. Met andere woorden: als professional ga je vanuit

een praktijkprobleem op zoek naar het bewijs van de effectiviteit

van een aanpak of interventie op basis van eerder

onderzoek (Smeijsters, 2010). Bij practice-based evidence

ligt de nadruk op de ervaringskennis van de professional.

Praktijkgericht onderzoek is hierbij het vertrekpunt waarop

je fundamentele kennis kunt bouwen.

Al naargelang het domein en de thematiek waarmee lectoraten

binnen hogescholen actief zijn kan het zwaartepunt

verschuiven, maar steeds geldt dat de wisselwerking tussen

evidence-based practice en practice-based evidence noodzakelijk

is om vooruit te komen (zie Kader 1 en 2).

Het instrumentarium en de methodologische standaarden

die hogescholen gebruiken in het praktijkgerichte onderzoek

verschillen in de basis weinig tot niet van de kwantitatieve

en kwalitatieve onderzoeksmethoden die gangbaar zijn

in het fundamentelere onderzoek (Smeijsters, 2010). Toch

zijn er in de bepaling van de onderzoeksvragen, de mate van

experimentele controle, de beoordeling en toepassing van

de resultaten van het onderzoek en de generaliseerbaarheid

van de bevindingen een aantal duidelijke verschillen, die te

maken hebben met de directe interactie tussen lectoraten

en de beroepspraktijk (zie bijvoorbeeld Van Tuyckom et al.,

2011; Vos, 2016). Kenmerkend hiervoor is bijvoorbeeld dat

lectoraten naast traditionelere onderzoeksmethoden ook

veelvuldig ontwerpgericht onderzoek en participatief actieonderzoek

toepassen binnen het praktijkgerichte onderzoek.

Een ander voorbeeld zijn de onderzoeksomgevingen

zoals living labs en professionele werkplaatsen, waarin het

verbeteren van de praktijk en de handelingsverlegenheid

van de professional centraal staan.

Dromen vooropstellen

In het praktijkgerichte onderzoek werken we veelal aan

complexe maatschappelijke vraagstukken zoals duurzaamheid,

klimaatverandering, gezondheid en preventie,

energietransitie et cetera. Kenmerkend voor deze complexe

problemen, ook wel wicked problems genoemd, is dat ze op

meerdere manieren definieerbaar zijn, dat er meerdere

betrokkenen zijn, en dat er diverse belangen spelen. Bovendien

kun je er verschillende oplossingen voor bedenken en

is de ontwikkeling van deze vraagstukken onvoorspelbaar

(Van Berkel & Manickam, 2019). Dit vraagt dan ook om

een langjarige aanpak en om de inzet van een multidisciplinair

team van docent-onderzoekers en werkveldpartners.

Dit alles gaat gepaard met een behoorlijke mate van onzekerheid,

het ontdekken en leren respecteren van de complementariteit

van verschillende rollen en het zorgvuldig

ontwikkelen van samenwerkingsrelaties.

87

TH MA 1-22

Is dit erg? Nee, want

lectoraatsonderzoek is

er niet om in de

markt te concurreren

Voor lectoraten is het daarom noodzakelijk om een droom

voorop te stellen, een langetermijnvisie uit te stippelen en

vervolgens actiegericht en stapsgewijs samen op pad te

gaan om te leren en te ontwikkelen. Kortom: wie vandaag

een antwoord zoekt op een prangende vraag, is wellicht bij

een lectoraat aan het verkeerde adres. Of om een analogie

te maken met het techniekdomein: wie een antwoord zoekt

voor iets wat morgen klaar moet zijn, kan het best aankloppen

bij een ingenieursbureau.

Een goede match met lectoraten ligt vaak daar waar een

kleine droom of wens de basis is van het idee: zou het niet

mooi zijn als…? Op basis van een zorgvuldig proces van

vraagarticulatie kan een praktijkprobleem leiden tot een

onderzoeksvraag, die vervolgens kan uitgroeien tot een

onderzoeksproject. Via studentenprojecten kunnen lectoraten

vaak al de eerste kleine verkenningen uitvoeren, maar

voor meer structureel onderzoek is financiering nodig.

Omdat onderzoeksfinanciering vooralsnog niet aan de

bomen groeit, dienen lectoraten onderzoeksplannen te

schrijven die gekoppeld zijn aan consortia van bedrijven,

overheden of instellingen. Nadat ze die plannen hebben

ingediend moeten ze wachten tot er een positieve beschikking

komt. Al met al betekent dat dat je niet overmorgen al

samen aan de slag kunt, maar dat je veelal een half jaar tot

een jaar vooruit moet kijken.

Is dit erg? Nee, want het lectoraatsonderzoek is er niet om

in de markt te concurreren, en het is ook niet bedoeld voor

de vluchtige contacten. Het is juist bedoeld voor partijen

die een serieuze relatie met elkaar en de hogeschool willen

onderhouden en samen een maatschappelijk vraagstuk

willen oplossen. Dit vereist een open houding, een grote

gunfactor, de nodige scherpe gesprekken en discussies,

maar vooral het delen van dezelfde drive om langjarig

samen aan de slag te gaan.

Lectoraten (en hogescholen) zijn geen uitzendkantoor voor

onderzoeksklusjes dat even een blik studenten opentrekt

en waar een leger gratis ‘handjes’ klaarstaat. We zijn er

om methodisch een maatschappelijk gericht probleem

op te lossen en samen met studenten, docenten en

De handelingsverlegenheid van de professional vormt

in een groot aantal projecten van het lectoraat Move

to Be (van Fontys Hogescholen) het vertrekpunt. Zo

bouwde het lectoraat met als basis een door Regieorgaan

SIA gefinancierd project een onderzoekslijn

op rondom het thema (motiverend) beoordelen bij

lichamelijke opvoeding. Het onderwerp bleek heel

veel los te maken in het werkveld: veel docenten

lichamelijke opvoeding worstelen met het beoordelen

van hun leerlingen. Door in een landelijk onderzoek

in kaart te brengen hoe deze beoordeling er in

de praktijk uitziet en hierover zowel nationaal als

internationaal te publiceren en presenteren, ontstond

er in het werkveld een besef van urgentie om tot

verbetering te komen. Dit leidde er onder andere toe

dat ‘beoordelen’ en ‘motivationeel klimaat’ prioriteiten

werden in de kennisagenda van de landelijke

beroepsvereniging KVLO (Koninklijke Vereniging

voor Lichamelijke Opvoeding). Ter ondersteuning

van de beroepspraktijk ontwikkelde het lectoraat

Move to Be een zogenaamd ‘motiverend mengpaneel’

en een bijbehorende innovatieve workshop.

Uit presentaties op internationale congressen en

symposia bleek dat het onderzoek naar beoordeling

bij lichamelijke opvoeding niet alleen in Nederland

actueel is. Het lectoraat organiseerde een AIESEP

Specialist Seminar over beoordeling bij lichamelijke

opvoeding, dat resulteerde in een Position Statement

on Assessment in Physical Education dat

inmiddels in meer dan tien talen is vertaald. Naast

tal van publicaties en tools voor het werkpunt vormden

de resultaten van het onderzoek ook het startpunt

voor onder meer een promotietraject.

Kader 2 Voorbeeld uit het lectoraat Move to Be van Fontys

Hogescholen

Lectoraten zijn geen

uitzendkantoor voor

onderzoeksklusjes dat

een blik studenten opentrekt

88


We zullen beter inzichtelijk

moeten maken welke

impact we beogen en

hoe we die realiseren

Is er nog werk aan de winkel? Jazeker. We zullen de buitenwereld

nog meer moeten tonen en vertellen wat we doen,

we zullen beter inzichtelijk moeten maken wat de impact

is die we beogen en hoe we die realiseren (en al gerealiseerd

hebben). We zullen onze procedures en systemen

flexibeler moeten inrichten om wendbaar te zijn in een

steeds complexere omgeving. Maar vooral zullen we nog

meer moeten durven vertrouwen op de unieke kracht van

de hogeschool als kennispartner: toegepast, gefundeerd en

gericht op impact.

werkveldpartners te leren en te innoveren. Zijn we dan log

en traag? Misschien wel, maar als de langetermijnvisie eenmaal

is uitgetekend, er langjarige samenwerkingsverbanden

zijn, er een stevige integratie is met het onderwijs in de

opleidingen en het proces van vraagarticulatie common sense

is geworden, zijn we proactief en hebben we de vraag van

vandaag eergisteren al zien aankomen.

Schaap met vijf poten

Het is niet moeilijk aan te voelen dat er binnen deze onderzoekswereld

een aardig spanningsveld zit. Lectoraten zien

zich op meerdere schaaltjes gewogen: op het schaaltje van

de praktijk (innovatie), het schaaltje van de wetenschap

én het schaaltje van het onderwijs. Een lector, als boegbeeld

van een lectoraat, lijkt een schaap met vijf poten te

moeten zijn, of een circusartiest die zich waagt aan een

uitdagende jongleeract: én helpen innoveren én bijdragen

aan de wetenschappelijke state of the art én het onderwijs

helpen vernieuwen. En dat alles moet hij bereiken door

werkveldpartners, docenten en studenten te enthousiasmeren,

met veel schrijfwerk en met een goede kennis van

de marktbehoeftes. Als een lector een goede kennisbasis

legt, kan de hogeschool dat overnemen en vormt zijn

werk zo de basis van onderwijsmodules, minoren of zelfs

masteropleidingen.

Margie Topp

is lector Kunststoftechnologie aan Hogeschool Windesheim

Steven Vos

is lector Move to Be aan de Fontys Hogescholen en hoogleraar

aan de Technische Universiteit Eindhoven

Literatuur

Berkel, K. van & Manickam, A. (2019). Wicked World: Systeeminnovatie voor complexe

vraagstukken. Noordhoff Business.

Commissie Evaluatie Kwaliteitszorg Onderzoek (2021). Brancherapport Praktijkgericht

onderzoek 2020. Feiten, cijfers en ontwikkelingen. Den Haag: Vereniging Hogescholen.

Jonge, J. de (2016). Praktijkgericht onderzoek bij lectoraten van hogescholen. Feiten & Cijfers

19. Den Haag: Rathenau Instituut.

Smeijsters, H. (2010). Onderzoek in en door de praktijk en practicebased evidence in de

lerende organisatie. Voorbeelden van onderzoek door kenniskringen van hogescholen.

Th&ma Hoger Onderwijs.

Van Tuyckom, C., Vos, S. & Scheerder, J. (2011). Meten en weten over zweten: Methoden van

sociaalwetenschappelijk sportonderzoek. Gent: Academia Press.

Vereniging Hogescholen (2015). Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek 2016-2022.

Kwaliteitszorgstelsel praktijkgericht onderzoek hogescholen. Den Haag: Vereniging

Hogescholen.

Vereniging Hogescholen. Werken aan maatschappelijke vraagstukken met praktijkgericht

onderzoek. www.vereniginghogescholen.nl/themas/praktijk-en-onderzoek

Vos, S. (2016). Designerly Solutions for Vital People. Inaugural Lecture. Eindhoven:

Technische Universiteit Eindhoven.

Met alles wat er binnen het praktijkgerichte onderzoek

gebeurt, is het tijd om de schijnwerpers te richten op de vele

resultaten die lectoraten in de afgelopen twintig jaar hebben

bereikt. De afgelopen jaren is meer dan ooit, mede onder

impuls van het topsectorenbeleid, onderzoeksfinancierders

zoals het Regieorgaan SIA en de Vereniging Hogescholen,

duidelijk geworden dat je maatschappelijke uitdagingen

gezamenlijk moet aanpakken. Als hogescholen bevinden we

ons, ondersteund door een sterke focus op missiegedreven

onderzoeks- en innovatiebeleid waarin vraagarticulatie en

een langetermijnperspectief centraal staan, met consortia

die elkaar versterken, meer dan ooit in een gunstige positie

om ons potentieel en de verwachtingen die we gecreëerd

hebben waar te maken.

89

TH MA 1-22

Universiteiten zijn sinds kort verplicht een ombudsman aan te stellen – voor het personeel welteverstaan, niet

voor studenten. Toch, meent Lies Poesiat, wenden ook studenten zich vanwege de vertrouwelijkheid liever tot een

onafhankelijke ombudsfunctionaris dan tot een klachtencommissie. ‘Dit vraagt om wetgeving!’

Veranker de ombudsfunctie voor

studenten in de wet

De meerwaarde van de onpartijdige derde

Lies Poesiat

Vrije Universiteit, Amsterdam

D

e ombudsfunctie in het hoger onderwijs is betrekkelijk

nieuw. De eerste ombudsmannen (m/v/x) traden

in 1996 in dienst van de Technische Universiteit

Delft en in 1998 van de Universiteit van Amsterdam

(Poesiat, 2021). Aanvankelijk waren zij er alleen om

klachten van studenten te behandelen. Nederland volgde

daarmee de trend in het buitenland, waar de ombudsfunctie

voor studenten al langere tijd gebruikelijk was. Die bestond

sinds de jaren zestig in de Verenigde Staten en sinds

1988 in Europa (Behrens, 2017). Begin deze eeuw benoemden

hogeronderwijsinstellingen in Nederland de eerste

ombudsmannen voor medewerkers. Dat is in het buitenland

minder gebruikelijk, daar is de ombudsman meestal

uitsluitend bedoeld voor studenten.

De ombudsfunctie heeft wereldwijd wel drie dezelfde kenmerken:

de functionaris is onafhankelijk, onpartijdig en

bevoegd om onderzoek te doen. Of een ombudsman ook

klachten mag beoordelen, hangt af van weten regelgeving

(Behrens, 2017). Die bevoegdheid hebben instellingen in

Nederland naar analogie van de Wet Nationale ombudsman

vastgelegd in een Regeling ombudsfunctionaris.

Klachtencommissies, met als functie het beoordelen van

klachten, zijn in die organisaties dan ook niet meer nodig.

In de praktijk krijgen degelijke commissies overigens maar

weinig klachten binnen. Studenten en medewerkers zien

er vaak van af, omdat een bij de commissie ingediende

klacht een formele procedure moet doorlopen en ook de

beklaagde onder ogen komt. Ook schamen zij zich soms om

een klacht te bespreken, omdat ze, net als in gevallen van

ongewenst gedrag, van mening zijn dat ze de kwestie zelf

moeten kunnen oplossen (Van Rees et al., 2021). Bovendien

zijn ze vaak – terecht of ten onrechte – bang voor repercussies,

omdat ze zich in een afhankelijkheidspositie bevinden.

Minder snel escalatie

Bij de ombudsman kunnen klagers eerst vertrouwelijk

in gesprek gaan, zonder dat de functionaris direct de

beklaagde informeert (geheimhoudingsplicht). Studenten

Soms schamen zij zich

om een klacht te bespreken,

net als in gevallen van

ongewenst gedrag

90


De ombudsman blijft

de onpartijdige derde

en kan de klacht

zelf beoordelen

en medewerkers wenden zich om die reden sneller tot een

ombudsman dan tot een klachtencommissie. Hierdoor

komt het eerder tot behandeling van klachten, die daardoor

ook minder snel escaleren. Bovendien levert deze werkwijze

de organisatie meer informatie op, doordat meer klagers

zich durven te melden. Zo komen problemen eerder aan het

licht en kan de organisatie daarop inspelen.

Een ombudsman kan met advies of bemiddeling bijdragen

aan het oplossen of verhelderen van zaken, zonder dat deze

uitmonden in bijvoorbeeld ziekteverzuim, juridische escalatie

of studie-uitval. Ook kunnen organisaties langs die weg

reputatieschade voorkomen. Onderwijsinstellingen erkenden

dan ook al snel de meerwaarde van de ombudsfunctie

boven een klachtencommissie. Het bleek efficiënt om de

ombudsman een klacht te laten beoordelen, omdat die in

veel gevallen toch al gesprekken heeft gevoerd over de kwestie

(hoor en wederhoor) en de gespreksverslagen eenvoudigweg

in een klachtrapportage kan opnemen. Bovendien is de

ombudsman bekend met de regelgeving van de organisatie

en met eventueel eerder besproken klachten die tot advies of

bemiddeling hebben geleid.

Kortom, de ombudsman heeft kennis van de organisatie die

nuttig is bij het behandelen van klachten en bij het opstellen

van aanbevelingen voor de organisatie. Doordat hij bij

ombudsbemiddeling, anders dan bij mediation, niet zelf

actief voorstellen doet en aan gesprekken deelneemt, blijft

hij de onpartijdige derde en kan hij in die hoedanigheid de

klacht desgewenst zelf beoordelen.

Nasleep van MeToo

In de nasleep van de MeToobeweging, die zich sinds

2017 openlijk keert tegen seksueel overschrijdend gedrag,

kwamen verschillende zaken die zich in het hoger onderwijs

afspeelden in de media aan bod. De oproep van

vakbonden, studentenorganisaties en medezeggenschapsorganen

aan hogeronderwijsinstellingen om te zorgen

voor een veilig werken studieklimaat zwol dan ook aan.

Naast de bestaande klachtstructuur, met de vertrouwenspersoon

ongewenst gedrag en de externe klachtencommissie

ongewenst gedrag, zou een ombudsfunctionaris, zoals hij

vanaf dat moment heette, hier een rol in kunnen vervullen.

De vertrouwenspersoon kan als belangenbehartiger namelijk

niet in een zaak bemiddelen, iets wat een ombudsfunctionaris

als onpartijdige derde wel kan; en juist daar was

binnen de organisaties behoefte aan. Bovendien wilden de

instellingen dat een ombudsfunctionaris zijn onderzoeksbevoegdheid

zou gebruiken om patronen van ongewenst

gedrag te signaleren.

Die twee behoeftes resulteerden in 2019 in een pilot bij

vier universiteiten met een ombudsfunctionaris personeel,

die deze bevoegdheden kreeg toegekend. Na een positieve

evaluatie van de pilot in 2020 (Stevenson & Van den Berg,

2020) besloten de werkgevers verenigd in Universiteiten

van Nederland (voorheen VSNU) en de vakbonden om in de

cao de verplichting op te nemen dat iedere universiteit per

1 juli 2021 een ombudsfunctionaris voor personeel moest

hebben aangesteld. Uiteraard is dat een mooie mijlpaal.

De bevoegdheden en de rol van de vertrouwenspersoon

ongewenst gedrag en die van de externe klachtencommissie

ongewenst gedrag zijn ongewijzigd gebleven (Van Rees et

al., 2021). De rol van een ombudsfunctionaris voor personeel

is hier nu dus bij gekomen. Deze rol is sindsdien duidelijk

in beweging. Dat is, zoals gezegd, een gevolg van de

veranderde vraag vanuit de instellingen om de sociale veiligheid

te vergroten. Maar zou het niet in de rede liggen om

een helder wettelijk kader vast te stellen voor de ombudsfunctie

voor studenten, met bevoegdheden die binnen het

gehele hoger onderwijs gelijk zijn?

Bijdrage aan inclusiviteit

Universiteiten moeten volgens de cao een ombudsfunctionaris

voor medewerkers aanstellen, en het is te verwachten

dat het hoger beroepsonderwijs dit voorbeeld zal volgen.

Voor studenten is een dergelijke mijlpaal evenwel nog niet

bereikt. De instellingen zijn immers autonoom en mogen

hierover zelf een besluit nemen. Een ‘laagdrempelig aanspreekpunt’

is van groot belang bij klachten over ongewenst

gedrag (Drieghe, 2021), maar ook voor andere kwesties.

Hogeronderwijsinstellingen

zijn immers autonoom

en mogen hierover

zelf een besluit nemen

91

TH MA 1-22

Dan gaat het dus al snel

om honderden studenten,

Lies Poesiat

is sinds 2007 ombudsman voor studenten en sinds 2013 ook

voor medewerkers aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Ze

is medeoprichter en tot 2022 voorzitter van de Vereniging

Ombudsmannen in het Hoger Onderwijs en auteur van

Ombudswerk in het hoger onderwijs (2021)

van wie de meeste klachten

kunnen worden opgelost

Kan een studieadviseur of studentendecaan daar niets aan

doen? Dat kan, en dat gebeurt ook. Maar er zijn zaken

waarbij de specifieke bevoegdheden van de ombudsfunctionaris

(onafhankelijk, onpartijdig en bevoegd om onderzoek

te doen) kunnen helpen om een zaak snel op te lossen.

Dat komt niet alleen de sociale veiligheid voor studenten

ten goede, maar draagt ook bij aan een gelijke behandeling

(inclusiviteit). Daarnaast zouden de verschillen in het hoger

onderwijs kleiner worden als de overheid in ieder geval

de ombudsfunctie voor studenten met bevoegdheden zou

opnemen in de Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk

Onderzoek (WHW). Nu kent de wet wat betreft

klachtbehandeling alleen de bepaling dat er een ‘eenduidige

en toegankelijke faciliteit moet worden ingericht’ (WHW,

2021, 7.59a:1).

Literatuur

Behrens, R. (2017). Being an ombudsman in higher education: A comparative study. Wenen:

ENOHE.

www.enohe.net/wp-content/uploads/2017/06/Being-an-ombudsman.pdf

Drieghe, S. (2021). ‘Doorbreek het taboe rond grensoverschrijdend gedrag: Het belang van

een laagdrempelig aanspreekpunt.’ Th&ma hoger onderwijs, 2021-3, 57-62.

EHEA (2020). Rome Ministerial Communique: 19 November 2020. Rome: European Higher

Education Area, p.5. www.ehea.info/Upload/Rome_Ministerial_Communique.pdf

Engelshoven, I. van (2021). Reactie op commissievragen over het landelijk kader universitaire

ombudsfunctie. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Poesiat, L. (2021). Ombudswerk in het hoger onderwijs: een praktische wegwijzer. Amsterdam:

VU University Press.

Rees, J. van, Wagenaar, M., Herfs, P. & Montfort, H. van (2021). De waarde van een

luisterend oor: De aanpak van ongewenst gedrag in het hoger onderwijs. Th&ma Hoger

Onderwijs, 2021-3, 51-56.

Stevenson, S., & Berg, D. van den (2020). Evaluatie universitaire ombudsfunctie. Den Haag:

Sofokles. vsnu.nl/files/documenten/Domeinen/Personeel/Evaluatie_Universitaire_

Ombudsfunctie.pdf

Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek. (2021).

wetten.overheid.nl/BWBR0005682/2021-10-01#Hoofdstuk7

De politieke wil is er. De Europese ministers van Onderwijs,

verenigd in de Europese Hogeronderwijsruimte,

maakten in hun communiqué van 19 november 2020 in

Rome bekend dat zij ‘het belang erkennen van het bewaken

van de rechten van studenten via wetgeving en dat zij

zich erop zullen toeleggen om deze op nationaal niveau

te ontwikkelen door gepaste maatregelen en structuren

zoals ombudspersonen voor studenten’ (EHEA, 2020).

De Nederlandse minister van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap stelt daarentegen in reactie op Kamervragen:

‘Indien de universiteiten dit oppakken, acht ik het niet

nodig om dit in wetgeving vast te leggen’ (Van Engelshoven,

2021). Het resultaat daarvan is dat op dit moment

slechts zeven universiteiten en drie hogescholen een

ombudsfunctionaris voor studenten hebben aangesteld.

Daar maakt momenteel 0,5 tot 1 procent van de studenten

gebruik van; dan gaat het dus al snel om honderden studenten,

van wie de meeste klachten kunnen worden opgelost.

Maar of je bij klachten gebruik kunt maken van een

ombudsfunctionaris hangt momenteel dus wel af van waar

je studeert. Dit vraagt om wetgeving!

92

Toch

teleurgesteld

Ellen Hazelkorn &

Georgiana Mihut (red.):

Research Handbook on

University Rankings.

Theory, Methodology,

Influence and Impact

Edward Elgar Publishing,

Cheltenham.

ISBN 9781788974974;

550 blz. £220

otels, persvrijheid,

H

boekrecensies,

corruptie, innovatieve

steden,

gevangenisstraffen,

CO 2

-uitstoot, mensenrechten,

toeristenbestemmingen: ranglijsten

zijn er op elk mogelijk

gebied en in alle soorten en

maten. Vergelijken en zien wie

de beste is blijken ook buiten de

sport een hoge attractiewaarde

te hebben. Geen wonder dat

sinds de jaren negentig ook

buiten de Verenigde Staten rankings

van universiteiten populair

zijn geworden.

Rankings zijn vanuit ten minste

drie gezichtspunten belangwekkend.

Als uitdrukking

van (1) de relatieve positie van

universiteiten, vakgebieden

en hogeronderwijsstelsels,

van (2) de manier waarop en

de mate waarin instellingen,

stelselbeheerders en cliënten

ze gebruiken als zinvolle informatie,

en van (3) de motieven

van de verschillende aanbieders

op wereldwijde, nationale of

regionale schaal. Ik ben geneigd

hieraan nog een vierde aspect

toe te voegen: rankings als een

indicatie voor de internationale

staat van hoger onderwijs en

wetenschappelijk onderzoek.

Wat zegt het dat zulke vereenvoudigde

vergelijkingen, met

de bijbehorende suggestie van

competitie en hiërarchie, in de

afgelopen decennia zo innig

zijn omarmd?

Universiteiten zouden geen

universiteiten zijn als ze sinds

de introductie van wereldwijde

ranglijsten niet meteen en

veelvuldig op dit alles zouden

reflecteren. Kritiek kwam er op

de willekeurige selectie van de

criteria (sterk bepaald door de

beschikbaarheid van gegevens)

en het reductionistisch meten

van complexe fenomenen aan de

hand van slechts enkele maatstaven.

Er kwamen voorstellen

voor verbetering en uitbreiding

van de criteria, in combinatie

met pleidooien om verscheidenheid

te waarderen en oppervlakkige

gelijkvormigheid te

vermijden. Als het ging om de

invloedrijkste rankings (die op

wereldschaal meten en vergelijken),

wezen instellingen van

meet af aan op de bevoordeling

van het Amerikaans-Engelse

type onderzoekuniversiteit en de

Engelstalige wetenschappelijke

communicatie zoals die gangbaar

is in bepaalde vakgebieden

en bepaalde landen, maar elders

een minderheidsverschijnsel.

Ook was er methodologische

kritiek en werd er opheldering

gevraagd over de verzameling en

verwerking van data. Naast alle

kritische geluiden was er een

opvallende stroom rapporten en

93

opinies die rankings verwelkomden

als een uitgelezen kans om

universiteiten aan een wereldwijde

actieradius en aantrekkingskracht

te helpen. Kortom,

het onderwerp kwam snel en

stabiel op de agenda van velen

in de universitaire wereld.

Tegen deze achtergrond is het

alleen maar toe te juichen dat

er nu een Research Handbook

on University Rankings is verschenen,

met 37 artikelen en

twee inleidingen van in totaal

75 auteurs, onder leiding van

Ellen Hazelkorn en Georgiana

Mihut, van wie de eerste al

talloze artikelen en rapporten

over het onderwerp had gepubliceerd.

De bijdragen zijn

gerangschikt in zes onderdelen:

theoretische kaders, methodologische

spanningen, instellingsgedrag

en de kwaliteitsagenda,

studiekeuze en toegankelijkheid,

(geo)politiek en hoger onderwijs,

en beleidsthema’s en reacties.

Elke bijdrage gaat vergezeld

van een relatief lange literatuurlijst,

zodat de bundel als geheel

een handzame ontsluiting biedt

van zeer veel relevante artikelen

uit de afgelopen vijftien jaar.

Aan de nieuwkomer die zich in

de materie wil oriënteren biedt

dit handboek een rijke verzameling

informatieve en kritische

beschouwingen. Wie de literatuur

heeft bijgehouden, treft

hier veel bekende stof in een

toegankelijk kader gepresenteerd.

Die leidt tot een flinke

reeks opmerkelijke observaties

en bedenkingen; ik geef een

kleine selectie.

Er is geen solide grond voor de

bewering dat alle overheidsinterventies

gericht op versterking

van de internationale concurrentiepositie

van universiteiten

succesvol zijn (afgaande op hun

latere score in rankings). Waar

dat wel het geval was (zoals in

China) is men intussen tot de

conclusie gekomen dat de internationale

oriëntatie dringend

aan correctie toe is (namelijk

een versterking van de nationale

en lokale functie van de

universiteiten). Meer dan één

auteur ontmaskert de pretentie

van een werkelijk wereldwijde

positieve invloed van rankings.

De enige uit Afrika afkomstige

auteur van deze bundel

adviseert zelfs onomwonden

er beter niet aan te beginnen.

Dat het produceren en het voor

de verkoop regelmatig aanpassen

van rankings kenmerkend is

voor commerciële producenten,

wisten we al vanaf het begin.

Een drietal artikelen in deze

bundel maakt duidelijk hoe

verregaand de businesscase van

producenten van wereldwijde

rankings de onafhankelijke

academische positionering en

beoordeling aan universiteiten

bedreigt. Ze willen niets liever

dan universiteiten binden aan

hun algoritmes, consultants en

managementmodellen.

Al valt er dus veel op te steken

uit deze bundel artikelen, ik

legde het na bestudering toch

met een gevoel van teleurstelling

weg. Dit handboek maakt

de pretentie niet waar. De aard

en de kwaliteit van de 37 artikelen

zijn heel verschillend.

Sommige zijn inderdaad onmiskenbaar

op (empirisch) onderzoek

gebaseerd, maar de meeste

zijn dat niet. Van een consequente

toetsing van hypotheses

of gebruikte data is geen sprake.

Op geen enkel punt vindt een

onderlinge kritische discussie

tussen de auteurs plaats.

Het zijn zonder uitzondering

parallelle benaderingen, met

rijkelijk veel herhaling en tamelijk

veel onderlinge tegenspraak.

Dat hadden de samenstellers in

een goed geredigeerd handboek

moeten voorkomen. Juist bij dit

thema is er dringend behoefte

aan kritische toetsing en constructief

debat.

Ook is het storend dat in een

handboek over een wereldwijd

fenomeen met 75 auteurs

er zestig uit Europa en

Noord-Amerika afkomstig zijn.

Slechts acht auteurs schrijven

uit Aziatisch perspectief, drie

vanuit Australië respectievelijk

Latijns-Amerika, en zoals

gezegd, zegge en schrijve één

benadert de materie vanuit Afrikaans

gezichtspunt. Deze observatie

maakt het handboek even

kwetsbaar voor kritiek als de

meeste van de besproken rankings:

instrumenten voor een

kwalitatief hiërarchische ordening

vanuit het model van de

zogenaamde World Class Universities,

(super)rijke onderzoeksinstellingen

die voor minder dan

5 procent van de universiteiten

ter wereld relevant zijn en

voor minder dan 2 procent van

de studenten.

Het behoeft geen betoog dat er

voor universiteiten van het type

van de Vlaamse of Nederlandse

hogeschool weinig of geen aandacht

is. Meer in het algemeen

veronachtzaamt het boek de

heilzame verscheidenheid van

instellingen van hoger onderwijs

en wetenschappelijk onderzoek,

evenals de cruciale rol van academische

normen en waarden,

en – niet in de laatste plaats – de

essentiële functie van universiteiten

als instellingen van maatschappelijk

belang.

Sijbolt Noorda

is hoofdredacteur van Th&ma

94

Pleidooi

voor open

kennisinstellingen

Lucy Montgomery et al.:

Open Knowledge

Institutions.

Reinventing Universities

MIT Press, Cambridge (VS).

ISBN 9780262542432;

176 blz. $25.00

en toekomstgerichte

universi-

XE

teit is een open

kennisinstelling.

Zou ‘open’ niet het uitgangspunt

moeten zijn? Dat is de centrale

en tevens fundamentele vraag

in Open Knowledge Institutions.

Dit boek is voortgekomen uit

een initiatief van vele internationale

wetenschappers, geleid

door Lucy Montgomery (Curtin

University, Australië), die ‘open’

bepleiten. De auteurs vragen

zich af of het tijd is om ons

opnieuw af te vragen wat onze

rol als hogeronderwijsinstellingen

is in de samenleving.

Die gedachte komt voort uit

de snelle veranderingen die in

momenteel gaande zijn, zoals

de open en genetwerkte digitale

technologieën, de nieuwe mogelijkheden

voor het beschikbaar

stellen van onderzoeksresultaten

en kennisuitwisseling, en de

manieren van kennistoetsing en

-controle. Zelf zat ik ook nog te

denken aan de verschuiving in

positie van de wetenschap in de

maatschappij: er is steeds meer

twijfel rondom wetenschappelijke

output (zie bijvoorbeeld de

coronadebatten).

De auteurs gaan uitgebreid in

op het rankingprincipe, als voorbeeld

van het duiden van de rol

van een universiteit. Een leidend

principe voor profilering en

financiering, maar is dit denken

in outputgedrevenheid nog wel

toekomstbestendig? En is dat

uiteindelijk de maatschappelijke

opdracht? Ik moest ook

meteen denken aan hoe we de

wetenschappelijk vastgestelde

en gepubliceerde resultaten

opnieuw moeten terugkopen

van uitgeverijen. Het is toch

door publiek geld mogelijk

gemaakt onderzoek te doen.

Kortom: loopt het systeem niet

op zijn einde? Is het tijd om

kennis niet meer als exclusief

te beschouwen (kennis houden)

maar veel meer als inclusief

(kennis delen). Vandaar het

pleidooi van de auteurs voor

een open knowledge institution, of

open kennisinstelling.

De auteurs zien een open kennisinstelling

als een instelling

die veel meer gebruikmaakt van

diverse actoren (en dus perspectieven)

bij onderzoek: onder

anderen van onderzoekers, burgers,

beleidsmakers en experts.

Door samen te werken als bredere

gemeenschap (commons)

draagt de instelling zodoende bij

aan gemeenschappelijke kennisontwikkeling

en -bundeling.

Kennis moeten we organiseren

als een open proces. De auteurs

zien voor zich dat de universiteit

zich uiteindelijk ontwikkelt

tot een open kennisinstelling.

Die heeft drie richtlijnen:

95

• Diversiteit inzetten voor het

bijdragen aan de kenniscollecties

en deze toegankelijk

maken voor de gemeenschap.

Kennis produceren,

delen, (her)gebruiken en

toetsen via de interactie van

diverse groepen (inhoud,

achtergrond, demografie).

Open kennisinstellingen

ondersteunen, verbinden

en werken met gemeenschappen,

groepen en organisaties

met een diversiteit

aan ervaringen, kennis,

cultuur en perspectief.

Dat betekent ook:

• Coördinatie van een brede

community, het werk van

zulke diverse gemeenschappen

(en hun activiteiten)

ondersteunen om gedeelde

kennisbronnen te genereren

ten dienste van de samenleving

(de commons). Niet

alleen actief verbinden, ook

verbinden in de betekenis

van zoeken naar overeenkomsten,

taal, veiligheid,

verbinding en vertrouwen.

• Communicatie is daarbij

belangrijk (van het beeld,

de richting en de nieuwe

grenzen; het narratief).

Het voor- en opstellen van

transparante protocollen

om zorg te kunnen dragen

voor creatie, gebruik, testen

en controleren en bestuur

voor het delen van kennis.

Voor de transparantie zet de

instelling bekende communicatiemanieren

in, maar ze

breidt deze uit met minder

formeel erkende manieren,

om zo met bredere gemeenschappen

en publiek kennis

te delen en deze zichtbaar

te maken.

De auteurs zien dat zo’n open

kennisinstelling niet vanzelf

ontstaat. Ze vraagt een cultuurverandering,

een verschuiving

van perspectief. De bovenstaande

principes kunnen als

een kompas fungeren om met

elkaar nieuwe grenzen vast te

leggen. Vandaar dat de auteurs

de ontwikkelstadia voor die

verschuiving onderscheiden,

een soort fases die je doorloopt

om de huidige situatie naar

de gewenste toekomst vorm te

geven: de open kennisinstelling.

De fases zijn: (1) ambitie (verhaal),

(2) actie (investering)

en (3) resultaten (reflectie en

evaluatie). Verandering komt

in de eerste plaats voort uit een

ambitie die is vormgegeven in

‘een narratief’. Actie vergt investering

en dus het maken van

keuzes (over toegankelijkheid).

En in een open kennissysteem

zullen de ambitie en actie het

onderwerp zijn van continu

reflecteren, evalueren en ook

kalibreren.

De auteurs schrijven dat het

in deze fases zoeken is naar

een nieuwe balans, een nieuw

evenwicht. Dit vergt dialoog en

onderhandeling, en erkenning

dat er soms spanning en onzekerheid

is en dat er dilemma’s

ontstaan. Dilemma’s als: is open

altijd goed en gesloten slecht?

Want is het open delen van

onderzoeksresultaten soms niet

contextafhankelijk: welke onderzoekresultaten

wil je wel en niet

openstellen? Of wil en kan the

public altijd bijdragen aan een

onderzoek? Dit vraagt om specifieke

kennis en vaardigheden,

maar ook om houding.

Voor mij beschrijft dit boek

een aanzet tot het bevragen van

oude grenzen en rollen en het

vormgeven van nieuwe rollen en

grenzen. Een transitie van hoger

onderwijs naar ‘open’ als leidend

principe. Een inspirerend boek,

omdat het je weer aanzet tot

nadenken over de maatschappelijke

opdracht die je als hogeronderwijsinstelling

hebt. Wie wil

en hoe wil je zijn als instelling?

Zijn we ervoor om zo veel mogelijk

te publiceren of om, met

elkaar, (complexe) maatschappelijke

vraagstukken op te lossen?

Dit kan alleen als alle resultaten

openlijk beschikbaar en toegankelijk

zijn voor de (wetenschappelijke)

gemeenschap. Dat heeft

heel veel implicaties, want het is

in feite een cultuurverandering.

Toch denk ik dat uiteindelijk

zowel het proces als de daaruit

voortkomende resultaten

ertoe zullen leiden dat we ons

als instellingen beter kunnen

afstemmen op de waarden,

behoeften en verwachtingen van

de samenleving. En dat we innovatie

kunnen versnellen.

Gelukkig vindt het debat

over ‘open’ uitvoerig plaats

vanuit bijvoorbeeld de Open

Access-beweging en Plan S.

Van daaruit is al veel geschreven

en vinden er gesprekken plaats

over onder meer valorisatie.

Het is nog steeds aan ons om

het gesprek te voeren of we

als hogeronderwijsinstelling

een open kennisinstelling

willen zijn.

Ria Jacobi

is beleidsadviseur

Onderwijsinnovatie aan

Hogeschool Inholland

96

Onvoltooide

symfonie

Pieter Gerrit Kroeger:

Stille Revolutie.

Hogescholen door de tijd

Hogeschool Leiden.

54 blz.; gratis te downloaden via de

website van Hogeschool Leiden

et hoger beroepsonderwijs

(hbo)

H

zoals Nederland

dat vandaag kent,

bestaat sinds 1986. In datzelfde

jaar werd de Hogeschool Leiden

opgericht. Stille Revolutie is

het ‘jubileumgeschenk’ dat de

hogeschool haar medewerkers

en relaties in 2021 aanbood ter

gelegenheid van het 35-jarig

bestaan. Het essay is niet alleen

een terugblik op het eigen verleden,

maar ook een denkoefening

over de ontwikkeling van

de Nederlandse hogescholen in

het algemeen.

In hun voorwoord namens het

college van bestuur beargumenteren

Angelien Sanderman

en Joeri van den Steenhoven

waarom ze juist Pieter Gerrit

Kroeger deze opdracht toevertrouwden.

Als geschiedschrijver

heeft hij zijn sporen verdiend

met twee boeken over het CDA,

de partij van de Nederlandse

christendemocraten. Daarnaast

is hij vertrouwd met het

hoger onderwijs. Hij was onder

meer politiek assistent van

CDA-minister van Onderwijs

Wim Deetman, beleidsadviseur

van de HBO-raad en hoofdredacteur

van ScienceGuide.

Vandaag kennen velen zijn

stem uit de politieke podcast

Betrouwbare bronnen, die onder

meer een aflevering wijdde

aan ‘Het geheim van het

hbo-succes’.

Stille Revolutie bestaat uit twaalf

beknopte hoofdstukken die je

zou kunnen opdelen in drie

groepjes van vier. De eerste

vier gaan in op de ontstaansgeschiedenis

het huidige hoger

beroepsonderwijs, een bij uitstek

moderne onderwijsvorm

met soms verrassend diepe wortels.

Zo dateert de Kweekschool

voor de Scheepvaart (een verre

voorloper van de Hogeschool

van Amsterdam) uit 1785 en

gaat de Koninklijke Academie

van Beeldende Kunsten in Den

Haag terug tot 1682. Vervolgens

staat hij vooral stil bij de oprichting

van de HBO-raad onder

impuls van de sociaaldemocratische

minister van Onderwijs en

Wetenschappen Jos van Kemenade

en diens rechterhand Willy

van Lieshout. In 1975 kregen

de vele kleinschalige hogescholen

daarmee een eigen

‘polderorgaan’ dat hun uitdagingen

scherp in beeld bracht.

Hun interactie met het werkveld

bleef al met al beperkt, een uitgewerkt

beleid voor internationalisering

hadden ze veelal niet,

van onderzoek was nog geen

sprake, enzovoort.

97

In de jaren tachtig, terwijl de

sectoren waarvoor de hogeschool

opleidde ingrijpend

veranderden door de digitale

revolutie, kampte Nederland

met een economische crisis.

Die combinatie van factoren

leidde tot ‘een gedurfd akkoord’

tussen minister Deetman en

de HBO-raad onder voorzitterschap

van Jankarel Gevers.

De minister kon bezuinigen

door ‘schaalvergroting, taakverdeling

en concentratie’,

de hogescholen kregen ‘grote

armslag voor beleid en extra

geld uit die forse ombuiging om

‘terug te ploegen’ in die nieuwe

structuren’. Het leidde tot een

groot fusieproces, tot nieuwe

weten regelgeving en tot een

eigen kwaliteitszorgstelsel waarvoor

Deetmans zogenoemde

HOAK-nota de filosofie aanreikte:

‘Hoger Onderwijs, Autonomie

en Kwaliteit’.

De hoofdstukken 5 tot en met

8 gaan over het recentere verleden.

Bepalend daarin was

de Bolognahervorming, die

Nederland volgens Kroeger

onvolmaakt heeft doorgevoerd:

‘De universiteiten kregen

geen maatschappelijk serieuze

bacheloropleiding vervolgd

door selectieve masters,

maar een soort academische

Middenschool. (…) De hogescholen

kregen een volwaardige

bachelor, eveneens als vierjarig

aanbod, maar geen maatschappelijk

serieuze masteropleiding

voor de eminente jonge professionals

in wording.’ Wel wist

het praktijkgericht onderzoek in

deze periode ‘de status van hobbyisme

van enthousiaste eenlingen

en chefs’ te ontgroeien.

Hogescholen gingen zich

expliciet richten op het vormen

van reflective practitioners door

het invoeren van lectoraten,

kenniskringen en professionele

masters.

De volwassenwording van

het hbo ging ook met crises

gepaard. In 2009-2010 waren

dat in het bijzonder de kredieten

eurocrisis en de zogenoemde

zaak-Inholland, die draaide rond

‘suspecte afstudeerprocedures’.

De eerste zette een rem op de

‘operatie-Veerman’, die door

kwaliteitsafspraken tussen hogescholen

en overheid een nieuwe

editie had moeten worden van

de herschikkingsoperatie uit

de jaren tachtig. De tweede,

door Kroeger bijzonder genuanceerd

belicht, leidde onder

meer tot reputatieschade: voor

de betrokken hogeschool maar

ook voor de ruimere sector.

Kroeger beschouwt deze crisis

uiteindelijk als een ‘blessing in

disguise’ die de hogescholen

in staat stelde een uitzonderlijk

‘zelfreinigend vermogen’

te demonstreren.

In de laatste vier hoofdstukken

kijkt Kroeger naar het heden en

de toekomst. De hogescholen

boden de coronacrisis het hoofd

door ‘mirakels van verbeeldingskracht,

flexibiliteit, toewijding

en professionele kwaliteit’.

Tegen die achtergrond spelen

nog niet beslechte discussies

over de hogeschool als ontmoetingsplaats,

de verhouding

tussen beroepsopleiding en

bildung en de nood aan een

leven lang leren en ontwikkelen.

Vooral stelt Kroeger vast

dat de hogescholen zich blijven

inspannen om hun emanciperende

rol te spelen en tegemoet

te komen aan steeds nieuwe

vragen uit de samenleving: ‘De

afnemers van de jonge talenten

uit de hogescholen vormen een

lange rij rupsjes-nooitgenoeg,

in de hoop dat ook zij schitterend

fladderende vlinders

mogen worden.’

Behalve voor algemene ontwikkelingen

heeft Kroeger in zijn

historische relaas veel oog voor

de rol van toonaangevende individuen,

die hij kernachtig typeert

en beoordeelt. Naast Van Kemenade

en Van Lieshout, Deetman

en Gevers zijn dat bijvoorbeeld

Europese Commissievoorzitter

Jacques Delors en hoogleraar

Frits van Oostrom. De neerlandicus

Van Oostrom, kenner

van de middeleeuwse literatuur,

toonde zich als president van de

Koninklijke Nederlandse Akademie

van Wetenschappen een

enthousiast en onverdacht pleitbezorger

van kwaliteitsvol onderzoek

door hogescholen. Op het

congres van de HBO-raad werd

hij volgens Kroeger ‘als een soort

popster ontvangen en met ovaties

beloond’.

Hoewel Kroeger zich exclusief

op Nederland richt, zal ook wie

vertrouwd is met de Vlaamse

hogescholen veel herkennen,

zoals de fusies, de bij het middelbaar

onderwijs aansluitende

traditie en de zoektocht naar

‘een eigen hbo-idioom’. De stille

revolutie die Kroeger beschrijft

voltrok zich ook in Vlaanderen,

zij het wat later en geleidelijker.

Ook de specifieke dynamiek van

de associatievorming tussen

hogescholen en universiteiten

is een verschil met de Nederlandse

situatie.

Kroeger weet in een vijftigtal

pagina’s veel aan de orde te

98

stellen en doet dat met de persoonlijke

inzet die eigen is aan

het genre van het essay. Dat de

auteur gepokt en gemazeld is

in de christendemocratie en

de polder zal de lezer geweten

hebben. Ook de sympathie

voor zijn Leidse opdrachtgever

en voor de hogescholen

in het algemeen is onmiskenbaar.

Kroegers stijl is nu eens

gemeenzaam monkelend,

dan weer opvallend plechtig.

Hij noemt het hbo-verhaal ‘een

onvoltooide symfonie’ en ‘steeds

onvolmaakt mensenwerk’, maar

laat daar abrupt op volgen:

‘Hoger beroepsonderwijs blijft

altijd een bouwkeet.’ Zonder

meer verfrissend is het om in

een tekst over die bouwkeet

citaten aan te treffen uit het

werk van J.H. Leopold, Abraham

Kuyper, Giuseppe Tomasi di

Lampedusa of Eric Carle.

De brede streken waarmee

Kroeger het historische beeld

van de hogescholen schildert

en de scherpe toetsen van zijn

persoonlijke opinies zullen

bedachtzame lezers ongetwijfeld

stimuleren tot tegenspraak of

verder onderzoek. Maar vooral

lijkt Stille Revolutie Kroegers

antwoord op de door hem

geciteerde oproep van Ron Bormans,

bestuursvoorzitter van de

Hogeschool Rotterdam: ‘Ik zou

willen dat we onze geschiedenis

meer gaan koesteren. Omdat

je dan ziet dat wij allemaal passanten

zijn van iets wat groter is

dan wijzelf. Dat wij in onze verschillen

ook op elkaar lijken en

een collectieve opdracht hebben.

Dat we trots ontwikkelen voor

wie we zijn: een maatschappelijke

sector die gedwongen is

wendbaar te zijn omdat ze dicht

op de hartslag van de samenleving

zit en die wendbaarheid

ook etaleert.’

Koen Rymenants

is stafmedewerker onderzoek bij

de Hogeschool Gent en lid van de

recensieredactie van Th&ma

Noot

1 www.hsleiden.nl/opleiden/onderwijsvisie/

visie/essay-stille-revolutie

99

Voor Certiked vbi

is accreditatie

geen synoniem voor

bureaucratie.

Voor de overheid is het simpel: u heeft een

NVAO-accreditatie nodig voor elke bachelor-

of masteropleiding. Voor u betekent dat een extra

aanslag op tijd, budget en aandacht. Een goede reden

om te kiezen voor een visiterende en beoordelende instantie

die begrijpt dat u niet zit te wachten op nog

meer administratie. Kies daarom voor Certiked vbi,

het compacte, maar slagvaardige NVAO-erkende

evaluatiebureau, dat alles doet om u soepel door het

accreditatieproces te leiden. Met handige tools als het

‘Timmermansoog’, een beknopte checklist, die het

vigerende beoordelingskader van de NVAO compact

samenvat. Dat scheelt u veel tijd en ergernis. Collegiaal

en doelgericht beoordelen wij of uw opleidingen voldoen

aan de eisen. U houdt zelf de regie, maar krijgt

alle ondersteuning bij het aantonen en zo nodig verbeteren

van kwaliteit.

Dus zorgen we dat

een visitatie

geen bezoeking wordt.

7 Sterke redenen om voor

Certiked vbi te kiezen:

1. Minder grote, dus flexibeler en slagvaardiger organisatie.

2. Werkwijze gericht op minimale (administratieve) overlast.

Ontdek de motiverende aanpak

van Certiked vbi.

Bel Drs. P.M. Esveld op 010-250 04 98

voor een vrijblijvend gesprek

of kijk op

www.certiked-vbi.nl

Minder administratie.

Meer motivatie.

3. Stimulerende aanpak voor structurele kwaliteitsverbetering.

4. Zeer deskundige en constructief meedenkende visitatiepanels.

5. Thuis in alle NVAO-protocollen, loodst u er probleemloos doorheen.

6. Slimme tools voor gerichte toepassing officiële toetsingskaders.

7. Sterk concurrerende prijs-prestatieverhouding.

Certiked vbi is onderdeel van

LRQA Nederland, een mondiale autoriteit in certificeren.

Dit garandeert kwaliteit en continuïteit.

100 Certiked vbi George Hintzenweg 77 3068 AX Rotterdam T: 010 - 250 04 98 info@certiked-vbi.nl www.certiked-vbi.nl

Maar vóór het

zover is moet de opleiding zelf

geslaagd zijn

Vóór u investeert in een dure vervolgopleiding voor uzelf of voor getalenteerde

medewerkers wilt u natuurlijk weten wat daarvan de waarde is.

Voor uzelf, uw bedrijf, op de arbeidsmarkt en maatschappelijk. Waar moet

u op letten? Simpel. Kies een opleiding die is opgenomen in het Register

van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs in Nederland (CPION).

CPION toetst het cursusaanbod voor mensen met een wetenschappelijke, hogere

of middelbare (beroeps) opleiding op inhoud en maatschappelijke relevantie.

Alleen post-initiële opleidingen die aan strenge kwaliteitscriteria voldoen krijgen

het predikaat Registeropleiding. Dit kunt u beschouwen als een keurmerk, dat de

waarde van het diploma of certificaat garandeert. Meer weten over CPION en

Registeropleidingen? Kijk op www.cpion.nl.

CPION Keurmerk Registeropleidingen

Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.

CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 250 04 99 www.cpion.nl

Th&ma 2022-1

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?