Th&ma Hoger Onderwijs 2020-5

WWW.THEMAHOGERONDERWIJS.ORG

TH MA

HOGER ONDERWIJS

Besturen in crisistijd

2020

5

‘Geloof me, het wordt nooit meer zoals het was’

Interview met hoogleraar organisatiepsychologie Mark van Vugt

Durf extreem te denken

Frans van Vught & Marijk van der Wende

Omgaan met onzekerheden

Aimé Heene & Simonne Vermeylen

Pandemie en strategische planning

Bert George

Een kritische blik op afstandsonderwijs

Dylan Couck

Open brief aan universiteitsbestuurders

Marijtje Jongsma

Internationalisering, juist nu

Martin Paul

De verrijking die een alliantie biedt

Kristiaan Versluys

Een diversity officer is niet genoeg

Saskia Bonjour, Marieke van den Brink & Gwendolyn Taartmans

TH MA Besturen in crisistijd

52020

TH MA 5-20

Colofon

Xxxxxx

Xxxxxxxxx

Tijdschrift xxxxvoor Hoger onderwijs & Management verschijnt

5 x per jaar en is een uitgave van Instondo B.V.

Dordrecht.

Jaargang xxxx 27, nummer 5

Uitgave van: Instondo B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht

T +31 (0)78 645 50 85

I www.instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

Uitgever: Marcel Mathijssen

Eindredactie

Elma Drayer

E-mail: info@elmadrayer.nl

Voor het aanbieden van artikelen kunt u zich richten tot

de Xxxxxxxxxx hoofdredactie, Sijbolt Noorda en Bert Hoogewijs

E-mail: m.kok@instondo.nl

Advertentieacquisitie

Xxxxxxx

Voor informatie over de advertentiemogelijkheden

kunt u een e-mail sturen aan: sales@instondo.nl.

Basisontwerp

Hans Lodewijkx, Visuele Communicatie, Tilburg

X

Vormgeving

Verloop drukkerij, www.verloop.nl

Druk

Veldhuis Media BV, www.veldhuismedia.nl

Abonnementen

Abonnementsprijs voor Nederland € 299,00 excl. 6% btw,

inclusief verzendkosten, per jaar. Voor België € 309,00

(indien van toepassing btw-nummer opgeven).

Abonnementen lopen automatisch door, tenzij deze uiterlijk

2 maanden voor de vervaldatum schriftelijk worden opgezegd bij

onze abonnementenadministratie.

Redactie

SIJBOLT NOORDA, hoofdredacteur

BERT HOOGEWIJS, hoofdredacteur

ELMA DRAYER, eindredacteur

BABS VAN DEN BERGH, Vereniging van Universiteiten

HARRY DE BOER, Universiteit Twente

TOM DEKEYZER, Universiteit Gent

HANS DE JONGE, Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek

RON MINNÉE, Vereniging Hogescholen

SERGE SIMON, Universiteit Antwerpen

HENNO THEISENS, De Haagse Hogeschool

ALEXANDRA VENNEKENS, Rathenau Instituut

KOEN VERLAECKT, Vlaamse Interuniversitaire Raad

ERIC VERMEYLEN, Vlaamse Hogescholenraad

HANS VOSSENSTEYN, Saxion Hogeschool

MARIJK VAN DER WENDE, Universiteit Utrecht

Recensieredactie

VERONICA BRUIJNS, Hogeschool van Amsterdam (coördinator)

PIM BREEBAART, De Haagse Hogeschool

BRUNO BROUCKER, KU Leuven

IZAAK DEKKER, Hogeschool Rotterdam

ADINDA VAN GAALEN, Nuffic

MYRTE LEGEMAATE, Avans Hogeschool

ALBERT PILOT, Universiteit Utrecht

KOEN RYMENANTS, Hogeschool Gent

KURT DE WIT, KU Leuven

Contactgegevens voor Nederland en België:

Instondo Uitgevers B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht, Nederland

E-mail: administratie@instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.

Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming

van de uitgever artikelen, illustraties of schema’s geheel of

gedeeltelijk over te nemen.

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg

besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist

is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever

geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de

opgenomen gegevens houden zij zich gaarne aanbevolen.

Medewerkers aan dit nummer

Antoinette van Berkel

Saskia Bonjour

Marieke van den Brink

Bruno Broucker

Veronica Bruijns

Frank Claeys

Dylan Couck

Izaak Dekker

Kaat Delrue

Elma Drayer

Patrick van der Duin

Bert George

Rogier Goetze

Aimé Heene

Bert Hoogewijs

Jeroen Huisman

Marijtje Jongsma

Tomas Legrand

Frans Melissen

Lars Moratis

Martin Paul

René Schotanus

Hans Stavleu

Bram Steijn

Gwendolyn Taartmans

Kris Thienpont

Simonne Vermeylen

Kristiaan Versluys

Frans van Vught

Marijk van der Wende

Wim De Wulf

ISSN 1380-7110

inhoud

TH

MA

themahogeronderwijs.org

4

Bert Hoogewijs

Hoofdredactioneel

6 Elma Drayer

‘Geloof me, het wordt nooit

meer zoals het was’

Interview met hoogleraar

organisatiepsychologie Mark van Vugt

13 Frans van Vught & Marijk van der Wende


Wat de coronacrisis ons leert

21 Aimé Heene & Simonne Vermeylen


Tien aanbevelingen voor bestuurders en

directies

26 Bert George


Betekent covid-19 het failliet?

31 Patrick van der Duin & Hans Stavleu

Leven na de crisis

Scenario’s voor het postcovidtijdperk


36

Kris Thienpont, Wim De Wulf, Kaat

Delrue & Tomas Legrand

Een nieuwe start, in vele opzichten

Crisismanagement in tijden van

transformatie

41 Bram Steijn

Fouten maken mag

De coronacrisis als casus

verandermanagement

46 Dylan Couck


Elk nadeel heeft z’n voordeel

51 Data Research Centre

De universiteit als duurste

streamingdienst?

De gevolgen van een veranderde

infrastructuur

55 Veronica Bruijns & Antoinette van Berkel

Corona stelt toetsen op de proef

Ongemakken en voordelen van een steile

leercurve

thema

59 Jeroen Huisman

Prangende vragen

60 Marijtje Jongsma

Open brief aan

universiteitsbestuurders

De crisis was allang begonnen

65 Frank Claeys

Dynamische risicobeheersing

in actie

Welzijn en milieu in het hoger

onderwijs na covid-19

70 Martin Paul


Een wereldwijde crisis vraagt om

wereldwijd samenwerken

75 Lars Moratis & Frans Melissen

Sustainability is part of the

problem, not the solution

The societal role of business schools

Verder in deze uitgave:

79 Kristiaan Versluys


Samenwerking met oog voor eigenheid

83

Saskia Bonjour, Marieke van den Brink &

Gwendolyn Taartmans


Het diversiteitsbeleid op Nederlandse

universiteiten

Boeken & bladen

90 Antoinette van Berkel

Holistisch toetsen

93

95

Bruno Broucker

Hoger onderwijs als

stuwende kracht

Izaak Dekker

De nieuwe student

3

TH MA 5-20


Hoofdredactioneel

Lessen voor de toekomst

M

et Dolcissima mia vita van Carlo Gesualdo en het

Collegium Vocale Gent onder leiding van Philippe

Herreweghe opnieuw sinds lang een liveconcert

meegemaakt. En wat later onder meer ook de wereldcreatie

van Arvo Pärts Für Jan van Eyck. Van Eyck, van

wie een unieke overzichtstentoonstelling in maart nog

abrupt werd afgebroken. Nog even vermelden dat ook het

wondermooie Os Justi van Anton Bruckner op het programma

stond. Gewoon om te zeggen dat de cultuursector zich

even had herpakt.

Maar eind oktober werden de maatregelen weer strenger.

Universiteiten en hogescholen zijn weliswaar weer open, inmiddels

zitten ze terug in code oranje en sommige zelfs in

code rood. Het coronavirus is er nog steeds, ziekenhuizen

lopen vol, experten spreken elkaar tegen en de politiek komt

niet makkelijk tot doortastende maatregelen. Op het nemen

van de gepaste beslissingen in moeilijke omstandigheden

komt het evenwel aan, ook in het hoger onderwijs. Daarover

gaat het in deze editie van Th&ma.

Hogeronderwijsbestuurders

stonden voor nieuwe

uitdagingen en dienden

snel te schakelen

Covid-19 zorgde ervoor dat instellingen het vorige academiejaar

helemaal moesten omgooien. Bestuurders van universiteiten

en hogescholen stonden voor nieuwe uitdagingen en

dienden snel te schakelen. Onlineonderwijs en thuiswerken

kregen noodgedwongen een boost. Vraag is nu: wat hebben

we ervan geleerd, wat onthouden we voor de toekomst? We

willen inzoomen op de veranderingen die instellingen op

diverse vlakken hebben ingevoerd en die mogelijk een blijvend

karakter hebben. Maar ook op het beslissingsproces

zelf en de strategiebepaling in onzekere tijden willen we

dieper ingaan.

Bij de opening van het nieuwe academiejaar was alvast

duidelijk dat studenten méér vragen dan alleen maar afstandsonderwijs.

Fysieke aanwezigheid en sociale verbondenheid

zijn belangrijk. Sommigen vergaten daarbij zelfs

de geldende maatregelen en zorgden voor een overspoelde

Gentse Overpoort, een overvolle Leuvense Oude Markt en

bezorgde rectoren. Het blijft zoeken naar wat mogelijk is, en

naar het vinden van een evenwicht tussen contactonderwijs

en afstandsonderwijs. Instellingen hebben inmiddels belangrijke

inspanningen geleverd op het vlak van onlineonderwijs.

Het is niettemin opvallend dat in een opiniestuk op

ScienceGuide de rector magnificus van de Open Universiteit

stelt dat ook deze instelling werd verrast door de impact van

de coronacrisis op de bedrijfsvoering en het onderwijs, en

dat er jarenlang te weinig aandacht is geweest voor digitalisering.

Hogeronderwijsinstellingen moeten hun onderwijsmodel

onder de loep nemen en zich zien te positioneren ten

opzichte van andere aanbieders van onlineonderwijs.

Thuiswerken zou in het algemeen een blijver kunnen zijn.

Meer dan vóór de coronacrisis staan werkgevers en werknemers

ervoor open. Evolutionair psycholoog Mark van Vugt

publiceerde er met collega’s recentelijk in American Psychologist

een uitgebreide analyse over. Hij kijkt erop terug in het

4


TH MA themahogeronderwijs.org

interview in dit nummer (zie pagina 6). Zelfs als het technisch

kan, is thuiswerken niet voor iedereen even functioneel

en ook van de leidinggevenden vraagt het een aanpassing.

Zien we trouwens her en der, vanuit een ingebouwde

drang naar controle, van leidinggevenden al niet opnieuw

de vraag naar voren komen naar fysieke aanwezigheid op

de werkplek, daar waar die niet strikt noodzakelijk is? Los

daarvan is het evenwel duidelijk dat sociale verbondenheid

niet alleen voor studenten belangrijk is. Hoogleraar management

Frederik Anseel noemde in dagblad De Tijd fysieke

ontmoetingen en menselijke connecties een belangrijke

voedingsbodem voor innovatie. ‘Innovatie gebeurt daar waar

mensen elkaar ontmoeten en onvermoede informatie en

ideeën uitwisselen.’ In dagblad De Morgen liet hij dan weer

optekenen dat iedereen het ‘thuiswerken’ noemt, terwijl de

voorbije zes maanden eigenlijk chaos waren.

Lang vóór corona schreef de Gentse hoogleraar strategisch

management Aimé Heene Bruggen naar het onvoorspelbare,

een wegwijzer voor bewust omgaan met onvoorspelbaarheid

bij strategische keuzes (zie ook pagina 21). Vandaag is

zijn boek meer dan ooit actueel. Ook vóór corona dienden

hogeronderwijsinstellingen zich voortdurend en snel aan te

passen aan een steeds veranderende omgeving, maar vandaag

is het nog duidelijker hoe onvoorspelbaar de toekomst

is. Een gedetailleerde langetermijnplanning lijkt dan ook

mogelijk noch wenselijk. Hoe moeten bestuurders en managers

van hogeronderwijsinstellingen in deze tijden strategisch

denken, beslissen en handelen? We lezen er meer

over in dit nummer.

We hebben behoefte aan goed leiderschap en de hogeronderwijsinstellingen

zorgen mee voor de opleiding van de

leiders van morgen. Ze moeten in moeilijke omstandigheden

kwalitatief hoogstaand onderwijs verschaffen. Plato

indachtig dat één zaak gewichtiger is dan leiderschap zelf,

Thuiswerken zou een blijver

kunnen zijn. Meer dan vóór

de coronacrisis staan

mensen ervoor open

namelijk het vormen van nieuwe leiders, deed politicoloog

Jonathan Holslag onlangs in weekblad Knack een oproep

aan de universiteiten om hun belangrijkste engagement, dit

tegenover de studenten, niet op te geven. Onafhankelijk van

de bijgekomen coronaproblematiek is hij daarbij vrij kritisch

en vindt hij de actuele toestand met universiteiten die

verwikkeld zijn in een harde concurrentie eerder zorgwekkend.

Met de budgettaire kost voor de coronamaatregelen

wordt het er niet makkelijker op – of zal deze crisis dan toch

zorgen voor meer integriteit en samenwerking?

Zowel in Vlaanderen als in Nederland is het terugdringen

van de ervaren werkdruk en toenemende prestatiedruk aan

de universiteiten en hogescholen sowieso een blijvend punt

van aandacht. Met alle coronamaatregelen die we in acht

moeten nemen is die zorg zeker niet afgenomen. Niettemin

hebben we velen bereid gevonden een bijdrage voor dit

nummer te leveren. Hartelijk dank daarvoor.

Bert Hoogewijs

is hoofdredacteur van Th&ma

5

TH MA 5-20

‘Geloof me, het

wordt nooit meer

zoals het was’

Interview met hoogleraar

organisatiepsychologie Mark van Vugt

6



Wat zijn de gevolgen van het massale thuiswerken op ons menselijk gedrag? En hoe geef je leiding aan je medewerkers in

deze tijd? De Amsterdamse hoogleraar psychologie Mark van Vugt schreef er met 29 andere experts een artikel over, dat

internationaal de aandacht trok. ‘Ik pak vaker de telefoon. Deed ik voorheen nooit, je zag elkaar toch. Dat bellen is wel een

obstakel, merk ik.’

Elma Drayer

A

l op 10 augustus verscheen in American Psychologist

de lijvige paper ‘COVID-19 and the workplace: Implications,

issues, and insights for future research

and action’. In totaal werkten er liefst dertig internationale

experts aan mee. Een van de drie initiatiefnemers en

hoofdauteur was de Amsterdamse hoogleraar organisatiepsychologie

Mark van Vugt (53).

Als we elkaar spreken, in levenden lijve zowaar, is het inmiddels

volop herfst. Het gebouw van de Vrije Universiteit aan

de Van der Boechorststraat oogt uitgestorven. Overal desinfecterende

gel, rood-witte linten, looproutes, affiches met

vermaningen. Van Vugt haalt koffie en schuift opgewekt aan

tafel, op anderhalve meter afstand – dat spreekt.

De hoogleraar: ‘Rond 15 maart, de historische datum van de

lockdown, zijn we bij elkaar gaan zitten. Ik had bedacht: kunnen

wij vanuit onze expertise nu al iets zeggen over de gevolgen

van een dergelijke crisis? Want natuurlijk is deze crisis

uniek, maar er zijn meer crises geweest. En ook op grond van

ander sociaal-psychologisch onderzoek valt er genoeg te zeggen

over de consequenties van wat we nu meemaken. Toen

hebben wij een lijst opgesteld van topics waarvan wij intuïtief

dachten: hier komen de grote veranderingen. Daarna hebben

we ons netwerk aangeboord en experts uitgenodigd. Allemaal

mensen die veel onderzoek naar een bepaald deelthema hebben

gedaan. Eigenlijk zei iedereen meteen ja.’

U heeft dus geen nieuwe data verzameld?

‘Nee, dat is meteen de zwakte van deze paper. Daar zijn we

nu pas mee bezig. Een belangrijke kanttekening is ook dat

al het onderzoek naar thuiswerken waaraan we refereren

keek naar mensen die daar vrijwillig voor kozen. Op dit

moment werkt een groot deel van de mensen in gewone

banen thuis. Niet omdat ze daarvoor kiezen, maar verplicht.

Dat maakt nogal een verschil.’

Uw paper kreeg veel aandacht, ook in de reguliere media.

‘De Volkskrant plaatste een interview met als kop ‘Vrouwelijke

leiders zijn in het voordeel’. Daar was ik niet zo gelukkig

mee. In het artikel zelf speelt dit aspect nauwelijks een rol.

Maar je weet hoe dat met koppen gaat: daar heb je totaal

geen invloed op.’

Het was precies de enige passage in uw paper waarmee ik moeite

had. Het aantal vrouwelijke leiders lijkt me veel te klein om de

conclusies te trekken die u trekt.

‘Toch is er net een artikel in Journal of Applied Psychology

verschenen dat onze speculaties bevestigt. Vrouwelijke

leiders doen het echt beter. Daarbij neem je aan dat er een

associatie is tussen empathie of prioriteit geven aan volksgezondheid

enerzijds en vrouwelijk leiderschap anderzijds.

Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat vrouwen hygiënischer

zijn – evolutionair trouwens heel goed verklaarbaar. In

Amsterdam en Rotterdam hebben ze onderzoek gedaan

naar mondkapjes op straat. En wat blijkt: vrouwen houden

zich meer aan de voorschriften dan mannen. Is het dan een

te grote sprong om te veronderstellen dat ze als leider óók

meer om de volksgezondheid geven? Ik denk het niet. Maar

wat mij betreft hoeft het niet per se te gaan om man-vrouw.

Het kan ook zo zijn dat wij in deze tijd sowieso leiders nodig

hebben die meer om de volksgezondheid geven en minder

om de economie.’

Uw paper gaat over de gevolgen van covid-19 op de werkvloer

in het algemeen. Kun je de uitkomsten vertalen naar het hoger

onderwijs?

‘Jazeker. De vraagtekens die wij plaatsen bij het massale

thuiswerken en de consequenties daarvan voor de mentale

en fysieke gezondheid gelden ook daar. Wij zeggen bijvoor-

‘Misschien hebben wij nu

leiders nodig die meer

om de volksgezondheid

geven dan om de economie

7

TH MA 5-20


‘Hoe meer je individueel

contact zoekt met je

teamleden, des te

beter ze functioneren

beeld: je moet goed kijken naar de thuissituatie. Dat staat

misschien haaks op de privacywetgeving. Maar hoe nodig

en goed die ook is, wetgeving mag er niet toe leiden dat je je

geen oog mag hebben voor de thuissituatie. Juist nu moet

je betrokkenheid tonen bij je medewerkers en weten of ze

het thuis redden. Dat betekent proactief leiderschap. In deze

pandemie zie je, en ik merk dat ook zelf als leidinggevende,

dat teambesprekingen via Zoom et cetera min of meer doorgaan.

Maar de een-op-eencontacten schieten erbij in. Inmiddels

weten we: hoe meer je als leidinggevende individueel

contact zoekt met je teamleden, des te beter ze functioneren

in deze crisis. En hoe meer work engagement, des te beter ze

presteren.’

Hoe heeft u dat zelf aangepakt?

‘Sowieso hebben we veel groepscontact: twee keer per week

een Zoom-bijeenkomst met het hele team, ongeveer twintig

mensen. In het begin leidde ik die zelf. Nu delegeer ik

vaker. Zeg ik: Wendy, wil jij de vergadering op donderdag

leiden? Dan hoef ik niet steeds te zenden. Je moet in zo’n

bijeenkomst even op gang komen, dat is erg belangrijk. Het

informele moet je er bewust in brengen. We geven ruimte

aan personal disclosure: vertellen over privédingen die je in

het weekend gedaan hebt bijvoorbeeld. Vergeet niet, zo’n

Zoom-omgeving is vaak wat directiever, in die zin dat eentje

het woord voert en de rest stil is. Zoals wij nu zitten te praten

is een veel natuurlijker interactie.’

Een-op-eencontact onderhoudt u ook?

‘Ja, ik pak vaker de telefoon. Deed ik voorheen nooit, je zag

elkaar toch. Dat bellen is wel even een obstakel, merk ik. In

de academische wereld heb je nogal wat introverte mensen.

Maar doe je het niet, dan loop je het gevaar dat je helemaal

geen persoonlijk contact meer onderhoudt. Daardoor kunnen

medewerkers in een professionele isolatie terechtkomen.

Terwijl, een van allerbelangrijkste taken van het hoger

onderwijs is om jonge mensen te socialiseren. Je moet ze

laten zien hoe je onderzoek doet. Promovendi moet je eigenlijk

bij de hand nemen. Niet letterlijk, maar je moet ze

wel leren hoe je een brief schrijft aan de editor, hoe je statistische

analyse doet. Dat we jonge onderzoekers onvoldoende

professionele ontwikkeling bieden, is het grootste risico dat

we nu lopen.’

Mark van Vugt: ‘In de academische wereld heb je nogal wat

introverte mensen’

8



Omdat er te weinig een-op-eencontact is?

‘Inderdaad. Hoe voorkom je professionele isolatie? Daar

moet je als leidinggevende heel scherp op letten. Ook omdat

alle congressen zijn weggevallen. Ik zou vanaf maart tot

nu zo’n vijf congressen hebben bijgewoond – in Amerika,

Frankrijk, Duitsland. Die internationale contacten zijn niet

alleen belangrijk voor je identiteit als wetenschapper, maar

ook voor je netwerk. Als dat niet terugkeert, en daar ziet het

naar uit, dan zijn de gevolgen niet te overzien. Langzamerhand

komen er nu onlinemeetings, maar ja. Zit ik ’s nachts

in Nederland in te bellen op een congres dat in Amerika

gaande is. Dat is echt een heel grote zorg – niet zozeer voor

mij, vooral als het om de jonge generatie gaat. En daarnaast

moet je als leidinggevende en als organisatie veel beter letten

op de gezondheidsaspecten.’

Hoe doe je dat?

‘Als je merkt dat een medewerker duidelijk gestresst is omdat

bijvoorbeeld jonge kinderen op de achtergrond bezig

zijn of omdat de taakverdeling thuis niet goed geregeld is,

dan moet je dat aan de orde stellen. Daarnaast moet je extra

goed letten op expats en alleenstaanden. Dat zijn in deze

tijd de risicogroepen. Vaak is het werk voor hen tegelijk hun

sociale netwerk. Valt dat weg, dan vang je dat niet zomaar

op. Wij zeggen in het artikel dan ook: bij al je interventies

moet je kijken naar de groepskarakteristieken. Welke groep

heeft het bijvoorbeeld het meest nodig om weer naar kantoor

te komen? Op sommige universiteiten mogen de medewerkers

helemaal niet verschijnen – tenzij puur noodzakelijk,

om proefdieren te onderhouden of zo. Dat is vanuit de

top zo geregeld. De Vrije Universiteit heeft gezegd: wij gaan

dat niet dicteren, kom maar met een protocol. Onze sectie

heeft ervoor gekozen om één dag per week hier te zijn, met

een bezettingsgraad van 20 procent. En dan lunchen we ook

samen, meestal buiten. Vooral voor de expats en de alleenstaanden

is dat heel belangrijk.’

Universiteiten, zegt Van Vugt, kennen van oudsher een

‘vrijblijvende, open cultuur’. Daar komt volgens hem onherroepelijk

een einde aan. ‘Losse organisaties als die van

ons zullen duidelijkere gedragsnormen moeten invoeren.

‘Je moet extra goed letten

op expats en alleenstaanden.

Vaak is het werk voor hen

tegelijk hun sociale netwerk

Wie is

Mark van Vugt?

Mark van Vugt (Amsterdam, 1967) studeerde na

het gymnasium in Hengelo psychologie aan de

Rijksuniversiteit Groningen en aan de Universiteit

Maastricht, waar hij in 1996 promoveerde.

Daarna was hij als universitair docent verbonden

aan de Universiteit van Southampton en als

hoogleraar aan de Universiteit van Kent. Sinds

2009 bekleedt hij de leerstoel Evolutionaire psychologie

en Organisatiepsychologie aan de Vrije

Universiteit te Amsterdam. Ook is hij directeur

van het Amsterdam Leadership Lab en research

fellow aan de Universiteit van Oxford.

Naast zijn wetenschappelijke publicaties schrijft

hij veelvuldig voor een breder publiek. Zo had

hij jarenlang een wekelijkse column in dagblad

Trouw. In 2011 schreef hij met Anjana Ahuja De

natuurlijke leider, in 2016 gevolgd door Mismatch

(met Ronald Giphart). Onlangs verscheen zijn

bundel Lucy, Darwin en Lady Gaga.

Mark van Vugt woont met vrouw en zoon in

Hilversum.

9

TH MA 5-20


Mark van Vugt: ‘De hele universitaire cultuur zal moeten veranderen’

‘De ouderen voelen

zich meer bedreigd.

De jongeren vinden

het wat minder urgent

De hele universitaire cultuur zal moeten veranderen. De

academische wereld is per definitie internationaal. Collega’s

landen op Schiphol, komen even langs om te lunchen,

een praatje te maken. Die losheid verhoudt zich natuurlijk

slecht tot alle regelgeving die nodig is om het virus onder

controle te krijgen. Dus je moet strakker zijn in hoe je

met elkaar omgaat. Leidinggevenden krijgen daar een heel

belangrijke taak in. Als onze secretaresse zegt: ik voel me

niet veilig want Jantje en Pietje komen te dicht bij me, dan

belandt dat op mijn bordje.’

Zijn uw medewerkers geneigd zich aan de voorschriften te

houden?

‘Dat is heel variabel, heeft met de eigen risicoperceptie te

maken. De ouderen voelen zich meer bedreigd. De jongeren

vinden het wat minder urgent. Op alle universiteiten zie je

10



‘Je hebt geen losse

contacten meer

waardoor je op

nieuwe ideeën komt’

dat studenten onderling zich er heel weinig van aantrekken.

Hier mogen zij alleen komen als ze een afspraak hebben,

althans de ouderejaars. De eerstejaars hebben hun werkcolleges

allemaal op de campus, met het oog op hun socialisatie

en integratie. Zij mogen wel rondlopen, behalve als ze

symptomen hebben.’

Het is niet anders, zegt hij. ‘Maar het probleem met strakke

culturen is dat de creativiteit verdwijnt. Je hebt geen losse

contacten meer bij het koffieapparaat waardoor je op nieuwe

ideeën komt.’

Hoe ondervang je dat?

‘Als ik het antwoord daarop wist... Ik weet wel dat er digitale

oplossingen zijn. Zoom-achtige programma’s bijvoorbeeld,

waarbij je met zijn tweeën in een random een-op-eenroom

terecht kan komen. Ik weet niet hoeveel animo daarvoor

is. Daarnaast moeten er fysieke ontmoetingsruimtes blijven

om te kunnen brainstormen. Waarbij je reguleert wie

wanneer mag komen. Er moeten ruimtes zijn waar je, zoals

wij hier, bij elkaar kunt zitten, al sparrend over een onderwerp.

Dat zul je moeten faciliteren. Maar kantoortuinen

zal niemand meer bouwen. Die worden omgezet in kleine

kamertjes.’

Hoe houden uw medewerkers zich?

‘Voor onderzoekers die net zijn begonnen met hun proefschrift,

voor aio’s die data moeten verzamelen is dit een

rampzalige tijd. De labs zijn min of meer dicht. En ook als

ze weer opengaan, durven proefpersonen waarschijnlijk

niet te komen. Voor deze jonge onderzoekers moet er een

vangnet komen. Wij zijn als universiteit al aan het kijken of

we daar geld voor kunnen reserveren. De tweede groep die

het heel zwaar heeft zijn de onderzoekers die hun projecten

net hebben afgerond, en hun carrière moeten voortzetten.

Hoe moeten zij verder? Hoe komen ze aan ideeën? En dan

hoor ik natuurlijk veel klachten over thuiswerken. Ik loop

zelf ook bij de fysiotherapeut vanwege mijn schouder.’

Ik zag hier niemand mondkapjes dragen.

‘Dat hoeft nu ook nog niet. [Sinds de tweede lockdown zijn

ze in openbare gebouwen wel verplicht – ED.] Onderwijs

is een empathisch beroep. Zeker als je doceert kun je geen

mondkapje dragen. Je hebt alle verbale en non-verbale signalen

nodig om iets duidelijk te maken. Wij ondervangen

dat door met minder studenten grotere zalen te gebruiken.’

Hoe geeft u op dit moment zelf college?

‘De grote colleges doet ik vanuit mijn werkkamer thuis.

Dat gaat eigenlijk best goed. Zo’n college is echt heel veel

zenden, maar dat was ook al zo in de fysieke constellatie.

Interessant vind ik dat er nu meer reacties komen vanuit de

studenten. Vraag ik in een echte collegezaal wat de evolutionaire

functie is van homoseksualiteit, dan zijn er hooguit

twee, drie die hun vinger opsteken. In de chatfunctie van

Zoom doet bijna iedereen mee. Ik krijg per college 150 tot

200 vragen en opmerkingen.’

Studenten voelen zich veiliger?

‘Ik denk het. Het is wel belangrijk dat ze zo’n college live

kunnen bijwonen. Er moet synchrone communicatie zijn.

Dat is echt de sleutel, blijkt uit onderzoek. Asynchrone

communicatie is dat je studenten naar een opgenomen

video laat kijken. Alleen hebben wij buitenlandse studenten,

bijvoorbeeld uit de Verenigde Staten of China, die aan het

begin van de pandemie naar huis zijn gegaan. Dat roept

allerlei praktische, maar ook ethische vragen op. Kun je een

student dwingen om om vier uur ’s nachts een online tentamen

te maken? Daarvan hebben we gezegd: oké, dat mogen

we doen. Maar wij mogen niet verwachten dat zij colleges

live bijwonen. Het blijft een discutabel punt. Moet je deze

studenten niet dwingen om onderdeel van die ervaring

te zijn? Ik ben daar eigenlijk wel voor. Maar als ik dat zou

voorstellen, krijg ik het er denk ik niet door.’

Wat verwacht u van de langetermijngevolgen voor het hoger

onderwijs?

‘Het kan verschillende kanten op gaan. Deze pandemie

laat de kwetsbaarheid van internationalisering zien. Aan de

ene kant praten we over terugkeer naar kleinschaligheid.

We zijn als universiteit natuurlijk heel erg gegroeid, het

‘Er moet synchrone

communicatie zijn.

Dat is echt de sleutel,

blijkt uit onderzoek

11

TH MA 5-20


hoger onderwijs is inmiddels een ontzettend belangrijk

exportproduct, zeker in Nederland. We hebben onze deuren

opengezet, en de vraag is of dat houdbaar blijft. Misschien

moeten we terug naar hoger onderwijs voor mensen die in

Nederland wonen.’

De internationalisering gaat eraan?

‘Ik zeg niet dat dit wenselijk is, maar dat het kan. In elk

geval hebben de critici ineens een heleboel momentum gekregen.

Je kunt ook heel anders redeneren. De Nederlandse

en de Belgische universiteiten zijn internationale spelers,

staan wereldwijd in de top 100. Je kunt zeggen: weet je wat,

we gaan samen met Apple of Google bekijken of we een

soort hybride model kunnen ontwikkelen, van mooie gelikte

colleges met allerlei attributen waarop mensen zich kunnen

abonneren. En daarnaast bieden we fysiek onderwijs aan

voor kleine groepen op de campus. Die studenten mogen

hier komen, maar ze betalen ook meer. Een verregaande

internationalisering, gebaseerd op onlinecolleges – dat zie

ik wel voor me. Mits dus gecombineerd met campusactiviteiten

voor studenten die vooral in onderzoek geïnteresseerd

zijn en een academische carrière overwegen. Naar het voorbeeld

van de university colleges.’

Hoe is uw stemming? Optimistisch, pessimistisch?

De hoogleraar valt even stil. Dan: ‘Ik ben pessimistisch

omdat het al te lang geduurd heeft voor jonge onderzoekers.

Ik ben pessimistisch over de mentale en fysieke gezondheid

van al die thuiswerkers. Je beweegt toch minder, je drinkt

meer, je rookt meer. Dat is nu al aangetoond. Ik ben ook

pessimistisch over de vraag of organisaties in staat zijn om

een goede thuiswerkplek te garanderen.’

U ziet dit nog wel even voortduren?

‘Ik doe al een jaar of tien internationaal historisch onderzoek

naar de rol van infectieziekten op menselijke gedrag.

Daaruit blijkt dat alle samenlevingen grondig veranderen

als ze langdurig geconfronteerd zijn geweest met infectieziekten.

Ze worden veel strakker, dat is een wetmatigheid.

Wij zullen een soort China aan de Noordzee worden, met

meer regelgeving en meer macht naar de top. We zullen

minder impulsief zijn in onze sociale contacten, introverter,

xenofobischer ook. De geschiedenis leert bovendien dat er

hierna – omdat de sociale en economische ongelijkheid

vaak toeneemt tijdens zo’n crisis – een revolutionaire tijd

aanbreekt.’

En als er een vaccin komt?

‘Ook dan keren we niet terug naar de oude situatie. Geloof

me, het wordt nooit meer zoals het was.’

Elma Drayer

is journalist en eindredacteur van Th&ma

foto’s rené schotanus

12



Strategische analyse in het hoger onderwijs vraagt in het postcoronatijdperk om een nieuwe aanpak, betogen Frans van

Vught en Marijk van der Wende. Om relatieve onvoorspelbaarheid te lijf te gaan, heb je volgens hen een combinatie nodig

van een proactieve en een reactieve analysemethode.


Wat de coronacrisis ons leert

Frans van Vught & Marijk van der Wende

Universiteit Twente, Universiteit Utrecht

T

oont de coronacrisis het failliet aan van strategische

analyses in het hoger onderwijs? Heeft een ‘onvoorstelbare

en onvoorspelbare gebeurtenis’ ons pijnlijk

gewezen op ons onvermogen tot strategische beslissingen?

Is de poging tot strategisch handelen door politici

en hogeronderwijsbestuurders eigenlijk alleen maar een

vorm van overmoedigheid?

Wij menen van niet. Niet alleen was de uitbraak van het

coronavirus wel degelijk voorstelbaar en voorspelbaar, we

hadden er ons ook strategisch beter op kunnen voorbereiden.

Strategische analyse is per definitie een proces van

omgaan met onzekerheid; het gaat daarbij juist om het analyseren

van de mogelijke consequenties van onverwachte

gebeurtenissen. Dat gold voorafgaand aan de coronacrisis

en dat geldt, zo menen wij, nog steeds.

Maar we hebben wel iets geleerd. We zijn geconfronteerd

met een plotselinge ontwikkeling waarmee we geen rekening

hadden gehouden en waarvan we de consequenties

eigenlijk niet hebben doordacht. Nu, achteraf, realiseren we

ons dat we ons beter kunnen voorbereiden op dit soort gebeurtenissen.

We zouden bij onze strategische beslissingen

ervoor moeten zorgen dat we, indien er dan toch moeilijk

voorstelbare ontwikkelingen plaatsvinden, ten minste over

een arsenaal aan mogelijke reacties beschikken.

Bestuurlijke uitdaging

Besturen impliceert het nemen van beslissingen. Of dat nu

de ontwikkeling van een hogeschool of universiteit betreft

of het functioneren van een systeem van hoger onderwijs

en onderzoek in zijn geheel, de belangrijkste bestuurlijke

uitdaging is telkens weer om de juiste beslissingen te nemen.

Veel beslissingen vinden routineus plaats en soms

zelfs bijna automatisch, en een groot aantal beslissingen

nemen we op basis van ervaring of intuïtie. Maar sommige

beslissingen nemen we expliciet op grond van een voorbereidende

strategische analyse. Dat zijn de beslissingen die

wij van strategische waarde achten: beslissingen waarvan we

veronderstellen dat die een grote impact zullen hebben en/

of een belangrijke bijdrage zullen leveren aan het bereiken

van nagestreefde doelen.

Universiteiten en hogescholen nemen regelmatig strategische

beslissingen: over het nagestreefde profiel, over te

realiseren opleidingsprogramma’s, over strategische allianties,

regionale samenwerking, deelname aan internationale

consortia, over de eigen organisatie, over faciliteiten,

investeringen, locatiekeuzes, gebouwen et cetera. Op stel-

Nu realiseren we

ons dat we ons beter

kunnen voorbereiden op

dit soort gebeurtenissen

13

TH MA 5-20


Dit standpunt zou

onnodig fatalistisch

en te cynisch zijn voor

het hoger onderwijs

selniveau zijn er ook diverse strategische beslissingen: over

bekostigingsregimes, toegankelijkheidscondities, kwaliteitsbewaking,

verantwoordingsprocessen, diplomawaardering,

‘macrodoelmatigheid’ et cetera.

Veelal bereiden instellingen dit soort beslissingen intensief

voor, met de intentie zo goed mogelijk te kunnen afwegen

welke koers ze zouden moeten kiezen. Analyses voor dit

soort beslissingen doen een beroep op onze intellectuele

en creatieve capaciteiten. Ze zijn gericht op het uiteenleggen

van een beslissingssituatie in alternatieve uitkomsten,

en het doordenken van ontwikkelingen en consequenties.

Maar elke strategische analyse kent haar beperking door

informatie- en tijdslimieten, en door onze eigen voorstellingsvermogens.

Elke strategische analyse is een incomplete

analyse. Slechts in beslissingssituaties waarin alle mogelijke

uitkomsten en alle mogelijke ontwikkelingen en hun consequenties

bekend en zeker zijn, kunnen we ‘beslissen onder

zekerheid’. Strategische beslissingen zijn geen beslissingen

die je tot deze categorie beslissingen kunt rekenen.

In termen van de beslissingstheorie nemen we strategische

beslissingen juist in situaties van ‘risico’ of, nog extremer, in

situaties van ‘non-risico’ (zie bijvoorbeeld White, 1975).‘Beslissen

onder risico’ impliceert dat we de uitkomsten van

een beslissingssituatie kennen, maar niet hun waarschijnlijkheden,

evenmin als de consequenties van mogelijke

ontwikkelingen. ‘Beslissen onder non-risico’ duidt op de

situaties waarin we niet eens de mogelijke uitkomsten

kennen en er rekening mee moeten houden dat we ons

geconfronteerd zullen zien met onverwachte en zelfs niet

voorstelbaar geachte gebeurtenissen. Strategische analyses,

ook in het hoger onderwijs, zijn nagenoeg altijd verkenningen

in dit soort ‘non-risicosituaties’: situaties van beperkte

informatie, een hoge mate van onzekerheid en een grote

afhankelijkheid van ons eigen voorstellingsvermogen. Situaties

zoals de coronacrisis dus.

We zouden, zeker na de ervaringen met de impact van de

coronacrisis, tot de conclusie kunnen komen dat de onzekerheid

bij strategische beslissingen zo groot is dat je dit

soort beslissingen even goed op basis van intuïtie of toeval

kunt nemen, en dat strategische analyses eigenlijk weinig

zinvol zijn. Wij menen dat, zeker in een sector als het hoger

onderwijs en onderzoek, dit een onnodig fatalistisch standpunt

zou zijn en te cynisch ten aanzien van de mogelijkheden

tot rationale analyse. Strategische beslissingen zijn wel

degelijk te ondersteunen, maar dan wel op een wijze die

rekening houdt met de kenmerken en omstandigheden van

‘non-risico’.

Twee cruciale methoden

Met verwijzing naar de literatuur over beleidsanalyse,

planning en toekomstonderzoek (Van Doorn & Van Vught,

1978a en 1978b; Weimer & Vining, 1991; Van Vught, 1997;

Bryson & George, 2020) menen wij dat een strategische

analyse zich in elk geval dient te kenmerken door een

combinatie van twee cruciale methoden, die in onderlinge

relatie een aanpak bieden voor het omgaan met onzekerheid.

Het gaat daarbij om één reactieve en één proactieve

methode, in onderling verband. De reactieve methode, die

wij aanduiden als ‘lerende uitvoering’, heeft als doel om

ons tegen onzekerheid te wapenen nadat we een beslissing

hebben genomen. De proactieve methode is erop gericht

om onzekerheid te reduceren voorafgaand aan een beslissing.

De reactieve methode helpt ons om tijdig flexibel te

reageren op nieuwe informatie en omstandigheden tijdens

de beleidsuitvoering. Met behulp van de proactieve methode

kunnen we anticiperen op de toekomst en een arsenaal aan

mogelijke toekomstige ingrepen voorbereiden voorafgaand

aan beleidsbeslissingen. Het hanteren van de tweede methode

is aanzienlijk moeilijker dan het gebruikmaken van

de eerste.

Lerende uitvoering (reactieve methode)

Een van de algemene inzichten van de genoemde literatuur

is dat het verstandig is om bij de uitvoering van strategische

beslissingen ‘de vinger aan de pols’ te houden’ en een ‘open

blik te houden’ voor nieuwe ontwikkelingen en inzichten.

Daartoe dien je bij de implementatie van een beslissing

zodanige voorzieningen te treffen dat je informatie over de

voortgang en over mogelijke nieuwe ontwikkelingen en inzichten

kunt terugkoppelen naar de besluitvormer. Op basis

daarvan kun je dan eventuele bijsturingen ondernemen of

zelfs het gehele uitvoeringsproces afbreken.

Dergelijke terugkoppelingen zijn cruciaal voor een ‘lerend

uitvoeringsproces’. Een lerende uitvoering impliceert drie

dingen: ten eerste vergaar je, naarmate de uitvoering vordert,

informatie over de voortgang in de richting van de

nagestreefde doelen; ten tweede poog je een open vizier te

houden voor relevante nieuwe ontwikkelingen; ten derde

bezie je met enige regelmaat of de nagestreefde doelen nog

steeds opportuun en zinvol zijn. Deze drie aspecten van

een ‘lerende uitvoering’ komen overeen met de drie typen

‘feedback’ die Deutsch al in de jaren zestig van belang achtte

voor een effectieve uitvoering van een strategisch besluit

14



(door hem aangeduid als ‘doelgerichte’, ‘lerende’ en ‘zelfbewuste

feedback’; Deutsch, 1963).

Feedbackprocessen zijn belangrijke hulpmiddelen in de

beleidsuitvoering om te kunnen reageren op onverwachte

ontwikkelingen. Dat geldt ook voor strategische beslissingen

in het hoger onderwijs. Een ‘lerende uitvoering’ biedt

de mogelijkheid om bij te sturen of zelfs om een ingeslagen

weg te verlaten. Een onverwachte gebeurtenis zoals

de plotselinge verspreiding van het coronavirus wordt in

een ‘lerende uitvoering’ dan de aanleiding om snel nieuw

beleid te ontwikkelen en bijvoorbeeld om te schakelen naar

andere organisatie- en onderwijsvormen. Daarbij is het van

belang dat je bij voorbaat over die nieuwe vormen had nagedacht

en dus niet zodanig verrast bent door de onverwachte

gebeurtenis dat je geen nieuwe weg weet in te slaan. Een

effectieve lerende uitvoering vraagt dus ook om anticipatie

op onverwachte ontwikkelingen. Anticiperen op mogelijke

extreme gebeurtenissen is het doel van de tweede methode:

toekomstscenario’s.

Toekomstscenario’s (proactieve methode)

Een van de moeilijkste aspecten van een strategische analyse

is het bepalen van de mogelijke toekomstige uitkomsten,

ontwikkelingen en consequenties. Zoals eerder aangegeven

is een analyse op dit punt per definitie altijd incompleet en

beperkt. Als onderdeel van een strategische analyse zouden

we eigenlijk de toekomst willen voorspellen; een onmogelijke

opgave natuurlijk (Van Vught, 1985).

Wat we wel kunnen, is ons de toekomst – of beter: mogelijke

toekomsten – voorstellen. We kunnen beelden ontwerpen

van hoe een toekomst er (in varianten) zou kunnen uitzien

en die beelden vervolgens gebruiken om onze strategische

beslissingen in te ‘spiegelen’. De intentie is daarbij een

overzicht te krijgen van mogelijke uitkomsten, ontwikkelingen

en consequenties.

Dit soort toekomstbeelden duiden we veelal aan als ‘scenario’s’.

1 Dit zijn hypothetische opeenvolgingen van gebeurtenissen

en hun consequenties. Projectieve scenario’s tonen

toekomstbeelden geredeneerd vanuit de huidige situatie.

Juist door het ‘falen van

onze verbeeldingskracht’

hielden we onvoldoende

rekening met een pandemie

Prospectieve scenario’s vertrekken vanuit een (vaak op normatieve

keuzes gebaseerd en in zeer algemene begrippen

geformuleerd) toekomstbeeld en schetsen een (meer of

minder uitgewerkte) weg terug naar het heden. Bij projectieve

scenario’s ligt het accent op extrapolatie en plausibiliteit,

bij prospectieve scenario’s op wensbeelden en creativiteit.

Strategische analyses zijn naar onze mening gebaat bij

scenario’s. Projectieve scenario’s dienen daarbij als verkenningen

van stabiel veronderstelde condities en bieden een

houvast om de toekomst voor te stellen als het verlengde

van het heden. Maar strategische analyses dienen ook prospectieve

scenario’s te bevatten, of ten minste elementen

daarvan. De impact van de coronacrisis op onze sector heeft

dat nog eens duidelijk laten zien. Onvoorstelbaar en onvoorspelbaar

was de uitbraak van het virus weliswaar niet, maar

nagenoeg iedereen achtte het optreden ervan kennelijk onwaarschijnlijk,

en niet als een gebeurtenis waarmee we op

voorhand rekening zou moeten houden. 2

Voor een strategische analyse is het ontwerpen van

niet-plausibele en niet waarschijnlijk geachte toekomstbeelden

juist een goede manier om de extreme consequenties

van een beslissing te verkennen. Daarbij zou het, wat ons

betreft, niet zozeer moeten gaan om het formuleren van algemene

toekomstvisies, maar vooral om het verbeelden van

de consequenties van extreme condities en gebeurtenissen. In

het hoger onderwijs en onderzoek valt (om maar eens een

paar zaken te noemen) daarbij te denken aan: het wegvallen

van de publieke bekostiging, het verlies van het maatschappelijk

vertrouwen, het sluiten van de grenzen, herinvoering

van de dienstplicht, nationalisatie van hogeronderwijsinstellingen,

een internationale overname van cruciale onderzoekscentra,

een majeure omgevingsramp (met gevolgen

voor processen en faciliteiten), een omvangrijke cyberaanval,

en – inderdaad – het niet langer kunnen gebruikmaken

van fysieke onderwijsvormen.

Uiteraard zijn dit soort extreme verkenningen geen toekomstvoorspellingen

(evenmin als de projectieve scenario’s

trouwens); ze hebben slechts tot doel om de impact van

extreme omstandigheden te analyseren voor in het heden

te nemen beslissingen. In wezen is de functie van extreme

prospectieve verkenningen die van het aanscherpen van

onze gevoeligheid voor onvoorspelbare ontwikkelingen, in

beslissingssituaties van ‘non-risico’. Immers, juist door het

‘falen van onze verbeeldingskracht’ hielden we, ondanks

vele waarschuwingen, onvoldoende rekening met de covid-

19-pandemie (Boin, 2020).

Eerdere toekomstscenario’s

We bespreken nu een aantal scenario’s die hebben getracht

het hoger onderwijs anno 2020, 2030 en 2050 in beeld

te brengen. Het betreft enerzijds twee publicaties die zo’n

vijftien jaar geleden een aantal toekomstbeelden schetsten

van het Europese (en internationale) hoger onderwijs en

15

TH MA 5-20


anderzijds twee recentere scenariostudies in opdracht van

de Europese Commissie:

• CHEPS (2005), The European Higher Education and

Research Landscape 2020;

• OESO (2006), Four Future Scenarios for Higher Education

2030;

• Europese Commissie (2015), The Knowledge Future: Intelligent

Policy Choices for Europe 2050;

• Europese Commissie (2020), 2030 Vision on the Future of

Universities in Europe.

CHEPS (2005), The European Higher Education and Research

Landscape 2020

Deze scenario’s voor het Europese hoger onderwijs en

onderzoek bouwden voort op de scenario’s die het CHEPS

(Center for Higher Education Policy Studies) eerder voor de

Nederlandse context voor 2010 had ontwikkeld (Huisman et

al., 2001). De auteurs werken drie scenario’s uit, met schilderachtige

titels:

• Centralia, the city of the sun. Dit bouwt voort op Jolly

good Europe. Hogeronderwijsinstellingen zijn gehomogeniseerd

in grotere nationale publieke organisaties,

die internationaal harmonieus samenwerken binnen

beleidskaders van een Europese Unie die bestaat uit 37

landen.

• Octavia, the spider web city. Hier is de Europese Unie

zelfs uitgebreid met tien associatielanden. Het hogeronderwijslandschap

is sterk gedifferentieerd en

gestratificeerd; ‘unbundling’, veel netwerken, fusies

(bijvoorbeeld één Nederlandse technische universiteit)

en internationale virtuele mega-universiteiten. Sterke

sturing, inclusief financieringsmechanismes (Europese

onderzoeksraad aangekondigd voor 2006; was uiteindelijk

2007) vanuit Brussel.

• Vitis Vinifera, the city of traders and micro-climates. Hier

zien we verdere differentiatie, veel private aanbieders,

financiering en een concentratie van topinstellingen

in Noordwest-Europa. Door verminderde coherentie in

het systeem worstelen koepelorganisaties intern met

tegenstrijdige belangen. De Europese Unie heeft zich

Het is opvallend

hoe optimistisch

de scenario’s waren

over het integratieproces

niet echt ontwikkeld sinds 2004, vanwege voortdurende

wrijving met nationale overheden. Hierdoor blijkt het

Europese hoger onderwijs niet opgewassen tegen concurrentie

vanuit de Verenigde Staten en Japan, terwijl

China zich tot ieders verbazing economisch heel sterk

ontwikkelt.

Deze scenario’s werden via de Delphi-methode in een survey

voorgelegd aan wetenschappers, beleidsmakers en studenten

in Europa met de vraag verschillende aspecten ervan

te beoordelen op waarschijnlijkheid en wenselijkheid. Afgezien

van uiteraard veel variatie viel op dat respondenten het

vooral eens waren over de wenselijkheid van 3 procent bruto

binnenlands product voor de financiering van research &

development. De implementatie van de bachelor-masterstructuur

en de uitspraak dat slechts een paar ‘clusters of

excellence’ per land de internationale concurrentie aan

zouden kunnen, waren onderwerpen die mensen zeer waarschijnlijk

achtten. Het falen van de Lissabon 2000-agenda

achtten ze weinig wenselijk noch waarschijnlijk.

Achteraf gezien is het natuurlijk opvallend hoe optimistisch

de eerste twee scenario’s waren over het Europese integratieproces.

In feite maakten de Europese referenda in 2005

(met negatieve uitslagen in Frankrijk en Nederland) daar

al een einde aan. Het derde scenario was wat dat betreft,

zo blijkt achteraf, realistischer: nauwelijks of geen verdere

groei van de Unie na de laatste uitbreiding in 2004, en het

zinspeelt ook op de brexit: ‘The UK has not drifted continentally

across the Atlantic (although its relationship with the rest of

Europe remains intriguing.’ Ook noemt dit scenario China als

opkomende wereldmacht.

Toch hield alleen het eerste scenario rekening met echt

extreme condities. Redenerend vanuit het concept van de

‘Risk Society’ (Beck, 1998) stond daarin: ‘In the global risk

society (i.e. fear for terrorism), the EU has implemented a restrictive

visa policy – globalisation as such not ended of course

but in the global risk society the free movement of persons across

world blocks has almost come to a standstill at least to the most

integrated blocs i.e. the USA and the EU.’ Deze grote risico’s

en geopolitieke ontwikkelingen werden overigens niet

voorgelegd aan de respondenten (de Delphi-items beperkten

zich tot gevolgen voor veranderingen binnen het hoger

onderwijs en betroffen niet zozeer de externe factoren op

zichzelf).

OESO (2006), Four Future Scenario’s for Higher Education

2030

Deze grote risico’s en geopolitieke ontwikkelingen stonden

wel in de vier scenario’s voor het hoger onderwijs in 2030

die de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking

en Ontwikkeling) in 2006 voorlegde aan de hogeronderwijsministers

tijdens een top in Athene. Ook hier was de

vraag wat hun inschatting was van de waarschijnlijkheid en

wenselijkheid van de scenario’s. Deze kenden twee hoofddimensies:

de mate van globalisering (globaal-lokaal) en de

16



De meeste ministers

vonden scenario 4

het waarschijnlijkst,

veelal niet het wenselijkst

mate van invloed van de (staats)overheid (overheid-markt).

Het ging om de volgende scenario’s:

1. Open networking. De belangrijkste motor is de verdere

harmonisatie van hogeronderwijssystemen. Het Bolognaproces

breidt zich uit, zelfs buiten Europa, wat leidt

tot meer vertrouwen en begrip als basis voor erkenning

van graden. Lagere transport- en communicatiekosten

(ict) vergemakkelijken de samenwerking en mobiliteit

en maken het maatschappelijk ideaal van open kennis

(open source) mogelijk.

2. Serving local communities. Verzet tegen globalisering leidt

tot een groeiende scepsis tegen internationalisering. De

publieke opinie verandert als gevolg van terreuraanslagen,

oorlogen, immigratie, outsourcing en de perceptie

van bedreigde nationale identiteit. Geostrategische

spanningen leiden tot meer militaire onderzoeksprogramma’s,

waaraan overheden veiligheidsclassificaties

opleggen.

3. New Public Management. Vergrijzing zet nationale begrotingen

onder druk en leidt in het hoger onderwijs tot

afwenteling van kosten (hogere collegegelden) en inzet

van nieuwe instrumenten voor publiek management,

zoals marktwerking, financiële prikkels (concurrerende

financiering), meer autonomie en verantwoordingsplicht,

deregulering et cetera.

4. ‘Higher Education Inc.’. Hoger onderwijs is onderdeel

geworden van de handelsliberalisering via de Wereldhandelsorganisatie

(in de Algemene Overeenkomst

betreffende de handel in diensten), of in bilaterale vrijhandelsakkoorden.

Lage transport- en communicatiekosten,

toenemende mobiliteit, migratie en particuliere

financiering maken hoger onderwijs steeds meer een

verhandelbaar product op een internationale markt.

De meeste hogeronderwijsministers vonden scenario 4

het waarschijnlijkst, hoewel veelal niet het wenselijkst. Ze

erkenden globalisering als belangrijkste drijvende kracht

voor de sector. Velen voerden in eigen land al een ‘scenario

3-beleid’ en werkten tegelijkertijd internationaal met scenario

1. Zo zetten ze zowel concurrentie als samenwerking

strategisch in om het mondiale concurrentievermogen van

hogeronderwijsinstellingen te versterken.

Scenario 2 (dat een aantal extreme condities bevat) bespraken

de ministers nauwelijks; ze zagen het niet als waarschijnlijk,

laat staan als wenselijk.

Een decennium later bleek juist het verzet tegen globalisering,

veroorzaakt door terreuraanslagen, immigratie,

outsourcing, de perceptie van een bedreigde nationale identiteit

en verhoogde geopolitieke conflicten, zoals beschreven

in scenario 2, zich tegen de internationalisering van het hoger

onderwijs te keren. Wilden ze destijds zo’n backlash niet

serieus verkennen? Weliswaar verwoordde de secretaris-generaal

van de OESO de voortekenen in zijn openingsspeech

van de top in 2006: vanwege de toenemende ongelijkheid

riep hij op tot ‘rebalancing globalisation’. En ook de studenten

maakten het in de straten van Athene duidelijk met grote

demonstraties tegen de koers van het Europese hogeronderwijsbeleid

(Van der Wende, 2007). Maar die koers zette

niettemin door; pas in 2015-2016 kwam het keerpunt (Van

der Wende, 2017).

Europese Commissie (2015), The Knowledge Future: Intelligent

Policy Choices for Europe 2050

Vlak voordat het keerpunt zich in 2015-2016 begon af te

tekenen, ontwierp een groep experts op verzoek van de

Europese Commissie scenario’s voor The Knowledge Future:

Intelligent Policy Choices for Europe 2050. Als aanpak

kozen ze voor de methode van global (horizon) scanning,

gecombineerd met (Delphi-type) expert views. Voor het eerste

gebruikten ze de zogenaamde ‘Megatrends 2050’; deze

richten zich op wereldwijde trends in onder andere bevolkingsgroei,

klimaat, urbanisatie, inkomen en gezondheid.

De groep experts selecteerde de drie voor de kennissector

relevantste trends:

• globalisering;

• demografische verandering;

• versnellende technologie.

Deze trends werkten ze uit in de volgende twee onderling

tegengestelde scenario’s:

1. European success. Europa en zijn kenniseconomie zijn

concurrerend. Clusters van goed gefinancierde, internationaal

gerenommeerde universiteiten floreren in veel

van Europa’s groeiende steden, in sterke partnerschappen

met regionale instellingen. Onderwijs is ‘in’ en

biedt een nieuw vermogen om met snelle veranderingen

om te gaan. Permanente educatie leidt tot efficiëntieverbeteringen;

binnen universitaire clusters delen mensen

op kunstmatige intelligentie gebaseerde onlineonderwijsmodules.

Via open science en radicale open access

zijn de Europese onderzoekinfrastructuren de nieuwe

kathedralen van wetenschap: open voor iedereen. Open

innovatie is de dominante modus: universiteiten en veel

nieuwe actoren werken samen in snel veranderende

wereldwijde netwerken om mondiale problemen op te

17

TH MA 5-20


De onverwachte uitbraak

van corona noodzaakte

tot het doordenken

van de impact daarvan

lossen. Waar Europa ooit 30 procent van de ideeën van

de wereld produceerde, heeft het zich meer dan staande

gehouden met de opkomst van Azië en staat het nu voor

40 procent.

2. Europe misses out. Europa is het slachtoffer van automatisering

en globalisering, die hebben geleid tot

massale werkloosheid, sociale uitsluiting en onvrede.

De ongelijkheid is groter dan ooit en politiek gezien is

Europa gefragmenteerd in een coalitie van rijke en arme

regio’s met minimale coördinatie. Het noorden van het

continent heeft het vrije verkeer van goederen, diensten

en mensen gehandhaafd; andere delen van Europa zijn

geïsoleerd. De schatkist is verarmd, en universiteiten

en laboratoria zijn sterk afhankelijk van particuliere

financiering. Een paar grote universiteiten domineren;

veel zwakkere, regionale universiteiten zijn gesloten of

gefuseerd.

Het sombere tweede scenario bevat een aantal extreme

condities, maar presenteert nauwelijks een echte verkenning

van de mogelijke consequenties van de geschetste

ontwikkelingen. De experts destilleerden wel drie algemene

principes voor het denken over wat de kennisinstellingen en

het bestuur van Europa zouden moeten doen om te kunnen

floreren: een open kennissysteem voor Europa, flexibiliteit

en experimenteren met innovatie, en samenwerking op

Europees niveau. Deze principes zouden nodig zijn om het

hoofd te kunnen bieden aan de belangrijkste bedreigingen:

structurele werkloosheid en ongelijkheid, financieringstekorten

en een vaardighedencrisis.

Europese Commissie (2020), 2030 Vision on the Future of Universities

in Europe

De ontwikkeling van de 2030 Vision on the Future of Universities

in Europe in opdracht van de Europese Commissie

en ter ondersteuning van de nieuwe communicatie rond

de Europese onderzoeksruimte begon in januari 2020.

Aanvankelijk bouwden de makers voort op het bestaande

beleid met gebruikelijke thema’s als innovatie, excellentie

en competitiviteit (zie bijvoorbeeld Van Vught, 2009; Dill &

Van Vught, 2010). Daarnaast was er een wat sterkere focus

op duurzaamheid, ongelijkheid en inclusiviteit (met verwijzing

naar de Duurzame Ontwikkelingsdoelstellingen van de

Verenigde Naties) dan voorheen.

Maar de wereld was veranderd sinds 2015-2016 en de beleving

van een onveilige context klonk door in de aandacht

voor de rol en implicaties van kunstmatige intelligentie

(zoals beveiliging en ethische aspecten) en de toegenomen

zorg om institutionele autonomie en academische vrijheid.

Dit laatste tegen de achtergrond van opkomend nationalistisch

populisme, getuige bijvoorbeeld de verbanning van de

Central European University door de Hongaarse regering

(Van der Wende, 2021).

De onverwachte uitbraak van corona noodzaakte tot het

doordenken van de impact daarvan op de Europese hogeronderwijssector

in het komende decennium. Om de

scenario’s nader in te vullen liet de Commissie een impactanalyse

uitvoerden die teruggreep op de key-driving

forces (megatrends) uit de 2050-verkenning (zie hierboven):

globalisering, technologie en demografie, vanwege de verwachte

recessie aangevuld met het thema ‘economie’. In de

uitwerking hiervan constateren de auteurs dat:

• de technologische ‘push’ die de coronacrisis veroorzaakt,

weliswaar veel voortgang kan inhouden op flexibilisering,

digitalisering en duurzaamheid, maar ook de

vraagstukken rondom veiligheid (inclusief cybersecurity

en foreign infringement verder aanscherpt.

• mobiliteit als belangrijke modus operandi van academische

samenwerking in een heel ander daglicht kan

komen te staan. Indien, zoals ook het geval was na de

eurocrisis, een braindrain van studenten en onderzoekers

vanuit Zuidoost- naar Noordwest-Europa ontstaat,

kan dit zelfs de sociale en politieke cohesie van de Unie

verzwakken.

• Europa een belangrijke hoeveelheid talent van buiten

de Europese Unie (vooral Azië) kan verliezen, zijn

concurrentiepositie ten opzichte van China verder kan

verzwakken, terwijl Europa’s topuniversiteiten nu veelal

buiten de Unie te vinden zijn, vooral in het Verenigd

Koninkrijk en Zwitserland.

• als gevolg van de postcoronarecessie de financiering

van het hoger onderwijs flink onder druk kan komen te

staan (met mogelijk een grotere prioritering voor (toegepast)

onderzoek in relevante life science- en STEM-gebieden

(science, technology, engineering & mathematics),

hoewel dit sterk afhankelijk is van beleidskeuzes op

nationaal en Europees niveau inzake investeren of juist

bezuinigen om uit de postcoronarecessie te komen.

Voor het werken aan deze impactanalyse was weinig

verbeeldingskracht nodig. In korte tijd verscheen er een

enorme hoeveelheid impact- en toekomstprojecties. 3 Deze

zullen we pas op termijn op hun merites kunnen beoordelen.

Voor ‘extreme toekomsten’ is in deze studie weinig

18



aandacht. Wat wel opvalt in de 2030 Vision is dat die met

een beroep op de Europese waarden zoals vastgelegd in het

Verdrag van Maastricht de Europese Unie oproept om een

breder arsenaal van juridische mogelijkheden in te zetten

ter bescherming van onder andere academische vrijheid,

vrije mobiliteit, open science en veiligheid, en tegen ongewenste

buitenlandse inmenging. Maar ook ter versterking

van samenwerking en de infrastructuur voor research.

Dit sterke appèl op de rol van Europese Unie brengt juridische

opties in beeld die tot dusver buiten zicht of onbespreekbaar

waren, maar die ook aan de soevereiniteit van

de lidstaten inzake hoger onderwijs kunnen tornen – of die

sommige lidstaten in ieder geval zo zullen zien. Daarmee

zijn de belangrijkste vragen voor de komende tijd niet alleen

hoeveel investeringen er voor het hoger onderwijs beschikbaar

zullen zijn – we kennen nog slechts de contouren van

het Europese meerjarenbudget en het covid-herstelfonds

(en sommige nationale fondsen, onder meer in Duitsland,

Frankrijk en Nederland) – maar ook onder welke voorwaarden

de Unie deze zal inzetten. Keuzes voor meer of minder

Europese afstemming (verdere integratie of renationalisatie),

marktwerking of overheidssturing kunnen belangrijke

veranderingen tot gevolg hebben.

Voortekenen genegeerd

Uit de hierboven besproken studies en scenario’s blijkt dat

deze vaak zeer algemeen of normatief zijn geformuleerd

en weinig ‘extreme toekomsten’ bevatten. Een uitzondering

is scenario 2 (OESO). Dit schetste de wereld waarin we,

helaas, inmiddels terecht zijn gekomen, met alle voorziene

en vooral dus onvoorziene gevolgen van dien. Zoals gezegd

zagen we dit scenario als niet waarschijnlijk en uiteraard

niet wenselijk, ondanks de op dat moment wel degelijk aanwezige

waarschuwingen en eerste voortekenen ervan.

De megatrends die experts verkenden als basis voor de

Knowledge Future 2050 van de Europese Commissie bevatten

ook enkele extreme condities, bijvoorbeeld op het gebied

van demografie en milieu. Deze extrapolatie van trends

met gevolgen op zeer lange termijn straalt evenwel weinig

urgentie uit. Daarnaast is het (te) simpel terugbrengen hiervan

tot slechts twee nogal utopisch-distopisch aandoende

scenario’s gemakkelijk aanleiding om te concluderen dat de

waarheid wel ergens in het midden zal liggen.

Een mogelijke verklaring voor het feit dat ook de weinige

uitzonderingen niet serieus worden opgemerkt kun je uiteraard

ook psychologisch duiden. We hebben de grote afhankelijkheid

van ons eigen voorstellingsvermogen hierboven

reeds genoemd. Een artikel in NRC Handelsblad over de

pandemie wees er bijvoorbeeld op dat het menselijk brein

zogenaamde ‘kantelpunten’ kennelijk moeilijk ziet aankomen

omdat het lineair denkt, in tegenstelling tot een virus

dat zich exponentieel verspreidt. 4 De feilbare menselijke

psyche, gekenmerkt door een gebrekkig oordeelsvermogen

in onzekere omstandigheden, staat ook centraal in het

werk van Kahneman (2011). Wij werken dit aspect hier niet

verder uit, maar merken wel op dat je de denkprocessen

op bestuurlijk en beleidsniveau hierop kritisch zou moeten

bezien. Dit geldt overigens ook voor toezichthouders met

het oog op hun verantwoordelijkheid voor de continuïteit

van de organisatie.

De les van covid-19

Wij begonnen deze bijdrage met de stelling: strategische

analyse in het hoger onderwijs is en blijft zinvol, ook nu we

ons geconfronteerd zien met de onverwachte en ingrijpende

effecten van de covid-19-pandemie. Maar, zo menen wij,

zo’n strategische analyse dient wel te voldoen aan enkele

condities. Om snel en adequaat te kunnen reageren op

nieuwe, onverwachte gebeurtenissen (zoals de coronacrisis)

is ten eerste een lerend proces van beleidsuitvoering cruciaal.

Alleen met goed georganiseerde feedbackprocessen

zijn we in staat de voortgang van beleid te monitoren en, als

nodig, bij of zelfs af te stellen. Met een lerende uitvoering

kunnen we reageren op nieuwe informatie; met een lerende

uitvoering kunnen we bepalen of nieuwe beslissingen en

acties nodig zijn.

Maar alleen een lerende uitvoering biedt nog onvoldoende

mogelijkheden om te bepalen welke eventuele nieuwe

beslissingen en acties gewenst zijn. Naast een stelsel van

feedbackprocessen bestaat er daarom, ten tweede, behoefte

aan een min of meer gereedliggend pakket van eventuele ingrepen

ingeval beleidsaanpassingen nodig blijken. Daarom

vormen, zo hebben wij gesuggereerd, ‘toekomstscenario’s’

een onmisbaar onderdeel van elke strategische analyse. Met

behulp daarvan kun je immers mogelijke beleidsaanpassingen

ontwerpen. En die scenario’s zouden niet zozeer extrapolerende

trendanalyses moeten zijn (projectieve scenario’s)

of zeer algemeen en hoogdravend geformuleerde normatieve

toekomstbeelden (prospectieve scenario’s), maar meer

gedurfde (‘out of the box’) verkenningen van extreme gebeurtenissen

en/of omstandigheden. Dat is wat de coronacrisis

ons leert: ‘extreme toekomsten’ zijn, zo menen wij,

Toekomstscenario’s

vormen een onmisbaar

onderdeel van elke

strategische analyse

19

TH MA 5-20


Naar onze mening is

er behoefte aan een

nieuw gebruik van

de scenariomethode

de beste manier om na te denken over mogelijke actie bij

onverwachte ontwikkelingen. Het verkennen van ‘extreme

toekomsten’ is een cruciaal aspect van strategische analyse.

Natuurlijk, dergelijke extreme toekomstverkenningen zijn

veelal analyses van gebeurtenissen en ontwikkelingen met

een veronderstelde lage waarschijnlijkheid; maar, zoals de

coronacrisis ons toont, ook met een mogelijk hoge impact.

Strategische analyse met behulp van ‘extreme toekomsten’

is zodoende een soort risicoanalyse, waarin het accent ligt

op het doordenken van de consequenties van onverwachte,

extreem geachte gebeurtenissen.

Naar onze mening is er behoefte aan een nieuw gebruik van

de scenariomethode: een aanpak met het accent op creatief

voorstellingsvermogen, extreme condities en de verkenning

van de consequenties ervan. In het kader van een strategische

analyse kunnen we vervolgens nader bepalen welke

acties en beslissingen wenselijk en mogelijk zijn, als (vaak

onverhoopt) zo’n extreme omstandigheid zich toch aandient.

Langs deze weg beschikken we dan ten minste over

een arsenaal aan mogelijke reacties als het ‘onverwachte’

toch optreedt en zullen ‘onvoorstelbare en onverwachte

gebeurtenissen’ ons derhalve minder verrassen.

Extreem over de toekomst durven denken en, als in een

lerende uitvoering blijkt dat beleidsaanpassingen nodig zijn,

vooraf ontworpen ingrepen beschikbaar hebben: dat is strategische

analyse postcorona!

Literatuur

Beck, U. (1998). Politics of Risk Society. SAGE.

Boin, J. (2020). ‘De virusuitbraak die niemand zich kon voorstellen’, Trouw, 14 juli.

Bryson, J. & George, B. (2020). Strategic Management in Public Policy. Oxford: Oxford

Research Encyclopedia of Politics.

Deutsch, K.W. (1963). The Nerves of Government. New York: The Free Press.

Dill, D.D. & Vught, F.A. van (eds.) (2010). National Innovation and the Academic Research

Enterprise: Public Policy in Global Perspective. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Doorn, J. van & Vught, F.A. van (1978a). Planning, methoden en technieken voor beleidsondersteuning.

Assen: Van Gorcum & Comp.

Doorn, J. van & Vught, F.A. van (1978b). Forecasting, methoden en technieken voor toekomstonderzoek.

Assen: Van Gorcum & Comp.

Huisman, J., Westerheijden, D.F. & Boer, H.F. de (2001). De tuinen van het hoger onderwijs.

Scenario’s voor 2010. Enschede: Twente University Press (TUP).

Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. New York: Macmillan.

Vught, F.A. van (1985). Beter dan Nostradamus en Campanella? Over de wetenschappelijke

status van de sociaal-wetenschappelijke toekomstkunde. Assen: Van Gorcum.

Vught, F.A. van (1997). ‘Using Policy Analysis for Strategic Choices’. In: Marvin W Peterson,

David D. Dill, Lisa A. Mets & Associates (eds.), Planning and Management for a Changing

Environment: A Handbook on Redesigning Postsecondary Institutions, pp. 382-403. San

Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Vught, F.A. van (2009). ‘The EU Innovation Agenda: Challenges for European Higher Education

and Research’. In: Higher Education Management and Policy, Vol. 21/2, pp. 13-35.

Weimer, D.L. & Vining, A.R. (1992). Policy Analysis: Concepts and Practice, 2nd ed. Englewood

Cliffs (NJ): Prentice Hall.

Wende, M.C. van der (2007). ‘Internationalisation of Higher Education in the OECD

countries: Challenges and Opportunities for the Coming Decade’. In: Journal on Studies

in International Education. Vol. 11, no. 3-4, pp. 274-290. journals.sagepub.com/doi/

abs/10.1177/1028315307303543.

Wende, M.C. van der (2017). ‘Internationalisation futures in light of anti-globalisation sentiments’.

In: A Mosaic of Cultures. EAIE Conference Conversation Starter, pp 29-37. EAIE.

www.eaie.org/eaie-resources/library/publication/Conference-Conversation-Starter/

conference-conversation-starter-2017.

Wende, M.C. van der (forthcoming). ‘Neo-Nationalism and Universities in Europe’. In: J.

Douglass (ed). Neo-Nationalism and Universities: Global Perspectives on Politics and Policy

and the Future of Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

White, D. (1975). Decision Methodology. New York: John Wiley & Sons.

Noten

1 Voor een recent overzicht van methoden om de toekomst te verkennen, zie: Overview

of Foresight Methods en Strategic foresight (OESO). Voor toepassing in onderwijsbeleid:

Back to the Future(s) of Education, OESO, 2020. p. 13 e.v.

2 beveiligingnieuws.nl/nieuws/risico-pandemie-was-voorspeld-maar-er-werd-niets-meegedaan

3 Bijvoorbeeld de serie artikelen in Nature (juni 2020) over science after the pandemic,

onder andere: ‘Universities will never be the same after the coronavirus crisis’.

4 NRC Handelsblad, 25 september 2020, https://www.nrc.nl/nieuws/2020/09/25/het-kantelpunt-een-stille-aanloop-en-ineens-is-het-zover-a4013595

Frans van Vught

is voormalig rector magnificus en bestuursvoorzitter van de

Universiteit Twente

Marijk van der Wende

is faculteitshoogleraar hoger onderwijs aan de Universiteit

Utrecht

20



Hoe kunnen hogeronderwijsinstellingen hun strategisch denken, beslissen en handelen inrichten om beter voorbereid te

zijn op onverwachte crises en de gevolgen daarvan? Aimé Heene en Simonne Vermeylen doen tien aanbevelingen. Van

‘Erken onvoorspelbaarheid’ tot ‘Kopieer anderen niet’.


Tien aanbevelingen voor bestuurders en directies

Aimé Heene & Simonne Vermeylen

Universiteit Gent, KU Leuven, AOG School of Management

G

oden en orakels, offergaven en de kristallen bol

maakten in onze tijd plaats voor de rationele aanpak

van analyses en modellen, waarvan de uitkomst

natuurlijk maar zo goed is als de assumpties waarop

ze zijn gebaseerd. Algoritmes worden fijnmaziger, waardoor

we hopen de toekomst beter te kunnen ‘lezen’. Ons denken

over en omgaan met onvoorspelbaarheid zijn grondig veranderd

en zullen in de toekomst verder moeten veranderen.

Het boek Bruggen naar het onvoorspelbare (Heene, 2016),

geschreven in onverdachte tijden, biedt een overzicht van

academische referentiewerken over onvoorspelbaarheid en

hoe daarmee om te gaan. Ook zijn er publicaties die we met

onze inzichten en ervaring tot eigen interpretaties hebben

gekneed. Iedereen vraagt zich af hoe het leven en het onderwijs

er in de toekomst zullen en moeten uitzien.

Onvoorspelbaarheid is een eigenschap van gebeurtenissen of

ontwikkelingen:

1) die we helemaal niet of slechts gedeeltelijk kunnen voorzien;

2) die we wel kunnen voorzien, maar niet de omvang of

impact ervan;

3) waarvan we de grote lijnen zien, maar niet de finesses;

4) die we noch wat betreft de waarschijnlijkheid, noch wat

betreft het precieze tijdstip kunnen voorzien.

Zo zijn constanten in de coronacrisis de onvoorspelbaarheid

van de duur, de ernst ervan en de gevolgen.

Onvoorspelbaarheid vloeit vaak voort uit het niet (voldoende)

begrijpen van oorzaak-gevolgrelaties (de ‘samenhang

der dingen’). Daarom zijn wij overtuigde pleitbezorgers van

kennis. Hoe om te gaan met onvoorspelbaarheid is als vragen

hoe te leven met onwetendheid – een onverdraaglijke

gedachte in het academisch milieu dat bij uitstek is ontworpen

om kennis te vergaren, te creëren en te verspreiden.

Onze aanbevelingen zijn bijgevolg doorspekt met uitnodigingen

om zo breed en gevarieerd mogelijk te denken, te

lezen, te luisteren.

Patroonherkenning als basis voor visieontwikkeling veronderstelt

het aanboren van talrijke en diverse bronnen om zo

tot een strategie te komen die ons door de volgende jaren

kan loodsen. Maar veel tijd voor noodzakelijke reflectie

hebben we nu niet. De meeste bestuurders en directieleden

voelden zich bij strategiebepaling comfortabel met een tijdshorizon

van drie tot vijf jaar. Tien, twintig jaar verder denken

behoorde tot de wereld van het onmogelijk voorspelbare,

en daar kon je dus slechts in hypothetische termen over

Hoe om te gaan met

onvoorspelbaarheid is

als vragen hoe te leven

met onwetendheid

21

TH MA 5-20


spreken. Soms formuleerde iemand al eens een gedurfd

scenario, als denkoefening.

De snelheid waarmee covid-19 ons te pakken heeft, veroorzaakt

nu een crisis in ons denken over mogelijke toekomsten.

Er is niet altijd tijd om vage ideeën tot rijping te laten

komen of om te leren van langdurige en ingewikkelde experimenten.

Wat we vroeger als een wild idee zouden wegzetten,

krijgt plots wel kansen.

Me, myself and I

Het coronavirus was sneller dan onze schaduw, maar heel

wat noodzakelijke ingrepen zoals digitalisering waren al

jaren aan een opmars bezig en zijn geen nieuw onderwerp

op de academische agenda. Reeds in 2011 wees Clayton

Christensen erop dat universiteiten zich moeten wapenen

tegen concurrentie uit niet-academische hoek. Disruptie

lag en ligt op de loer, maar niemand weet hoe ingrijpend en

snel die zal zijn. We kunnen er niet naast kijken: Coursera

is op acht jaar tijd uitgegroeid tot een bedrijf waarvan de

waarde op 1 miljard dollar wordt geschat. MOOC’s (massive

open online courses) schieten als paddenstoelen uit de grond,

hoewel ze volgens pedagogen niet altijd kwalitatief geweldig

zijn. Deze alternatieve vormen van hoger onderwijs zijn er,

maar niemand die nu kan of durft voorspellen welke vlucht

deze initiatieven zullen nemen, laat staan dat hogeronderwijsinstellingen

er al mee klaar zijn hoe ze daarop moeten

en kunnen reageren.

De publicatie van Bert van der Zwaan met de sprekende titel

Haalt de universiteit 2040? is vier jaar oud. De ‘roerige’ tijden

zijn nog ‘roeriger’ geworden. Zo zijn de financieringsmodellen

onzekerder dan ze waren. In België is er de traditie van

toegankelijk onderwijs, vertaald in zeer schappelijke collegegelden,

zeker als je ze internationaal vergelijkt. Ondertussen

is het tekort op de Belgische staatsbegroting opgelopen tot

vele tientallen miljarden euro’s. Het valt niet te voorspellen

wanneer en met welke kracht de hakbijl zal vallen, maar dat

de staatskas niet genereus zal zijn bij de financiering van

toekomstige noden van het hoger onderwijs staat als een

paal boven water. Wat doe je daarmee? Dure onlinecursussen

ontwikkelen? Partnerships opzetten met (rijke) bedrijven?

Of nog iets anders?

We leven in het tijdperk van de individualisering, van ‘me,

myself and I’. De student wil studeren waar, hoe en wanneer

het hem schikt, met maximale vrijheid om een leertraject

samen te stellen tegen een prijs die hem redelijk lijkt. Waartoe

zal dit leiden?

Nu corona de digitalisering heeft versneld, stelt zich de

vraag hoe belangrijk een campus of universiteitsstad in de

toekomst nog zal zijn. Wat blijft er over van de campusuniversiteit

als we fysiek collectief onbereikbaar zijn? De

selectiecriteria van gezelligheid durven nogal eens deze van

academische ernst te overklassen. Maar wat als je toch niet

meer naar de les hoeft? Hoe gaan onderwijsinstellingen hun

identiteit veilig kunnen stellen, niet wetende hoelang de

huidige en toekomstige studentenpopulatie het traditionele

campusmodel nog zullen volgen?

Hogeronderwijsinstellingen hebben de laatste decennia

zwaar ingezet op internationalisering. Het aantrekken en

uitzenden van buitenlandse studenten en docenten ademen

de ambitie om in contact te komen met andere culturen en

leermethodes, om de zelfredzaamheid van de jonge mens

te bevorderen, kortom, om de vorming te verrijken. Wat

blijft daarvan over als de student misschien nog slechts 20

procent van de tijd op de campus verblijft? Is het dan nog

verantwoord de verplaatsing te maken? Niemand die deze

vraag goed kan beantwoorden, ook niet voor die tijden waarin

het virus onze mobiliteit niet meer zal belemmeren zoals

vandaag.

Ten slotte willen we wijzen op de evolutie van de leerbehoeften.

We zien nu al dat een deel van de studenten de masterproef

(scriptie) niet indient en dus geen diploma haalt. Maar

even zo vrolijk vindt die student een job. Het diploma staat

op losse schroeven. In executive management-opleidingen

is deze trend nog uitgesprokener: slechts een minderheid

schrijft zijn eindverhandeling, hierin gestimuleerd door

bedrijven die vinden dat het eindwerk tijdverspilling is. Zal

deze trend keren eens de werkloosheid toeslaat en er minder

jobs zijn? Niemand weet het.

Onze aanbevelingen

Wat blijft er over van

de campusuniversiteit

als we fysiek collectief

onbereikbaar zijn?

1. Erken onvoorspelbaarheid

• Neem onvoorspelbaarheid ernstig. Strategische plannen

gaan meestal uit van voorspelbaarheid: plannenmakers

doen alsof ze de toekomst helder hebben, quod non.

• Bepaal het niveau van onvoorspelbaarheid en gebruik de

gepaste technieken in strategische besluitvorming. Als

voorspellingen van de toekomst voldoende trefzeker en

betrouwbaar zijn, dan zijn technieken zoals forecasting

prima. Wie de ‘markt’ van potentiële studenten kent,

kan rustig rekenen.

In andere omstandigheden kun je je verschillende,

duidelijk van elkaar onderscheidbare ‘alternatieve toekomsten’

voorstellen. Dan vormen opties een nuttig

22



Zelfs de vraag in welke

situatie we ons bevinden,

is dan omgeven

door een dikke mist

denkkader. Opties kunnen bijvoorbeeld een interessante

aanpak zijn om na te denken over ‘online en on campus’

leren.

• Op het volgende niveau van onvoorspelbaarheid is het

niet meer mogelijk om onderscheidbare toekomsten te

benoemen. De toekomst zal er een van een oneindig

aantal voorstelbare mogelijkheden zijn. Denk hier bijvoorbeeld

aan de aantrekkelijkheid van verschillende

studiemogelijkheden en -richtingen. Hier past scenariodenken

als techniek. Daarbij denk je na over mogelijke

‘drivers van ontwikkeling en verandering’ en over toekomsten

die kunnen ontstaan bij verschillende combinaties

van deze drivers.

Ten slotte zijn er ook omgevingen waarin elke uitspraak

over de toekomst betwijfelbaar is. Zelfs de vraag in welke

situatie we ons bevinden, is dan omgeven door een

dikke mist. Zo voelde het in maart 2020: niemand bleek

goed te weten wat er aan de hand was, hoe zaken gingen

evolueren, welke ingrepen zinvol waren en welke niet,

en welke impact de coronamaatregelen zouden hebben.

In die omstandigheden richten bestuur en directie zich

best op de vraag hoe je de wendbaarheid en veelzijdigheid

van de instelling kunt maximaliseren, zodat de organisatie

voorbereid is op welke toekomst dan ook.

• Erkennen van onvoorspelbaarheid nodigt uit om de

klassieke strategische planning te verrijken met het

systematisch inventariseren van onvoorspelbaarheden en

van mogelijke benaderingen om ermee om te gaan. Uit

gesprekken met managers hebben we geleerd dat die

zich wel bewust zijn van onvoorspelbaarheden, maar dat

ze het inventariseren van de onvoorspelbaarheden en

van de technieken om ermee om te gaan negeren of in

het beste geval wat losse aandacht geven.

• Weet dat er vele mogelijkheden zijn om met onvoorspelbaarheid

om te gaan. Zo kun je onvoorspelbaarheid:

a) verminderen door kennismanagement of door het

sturen van de veranderingen in de omgeving, bijvoorbeeld

met lobbying, of door het veranderen van

de omgeving;

b) aanwakkeren;

c) vermijden door keuzes qua ‘ruimte’ of ‘tijd’;

d) ontlopen, bijvoorbeeld door het nemen van ‘altijd

goed’-beslissingen;

e) negeren;

f) minder gewicht geven.

• Daarnaast kan het management de organisatie geschikt(er)

maken om te anticiperen of te reageren op

onvoorspelbare gebeurtenissen of ontwikkelingen. We

noemen dit het ‘aanvaarden van onvoorspelbaarheid en

het aanpassen van de organisatie’.

2. Systematisch toekomstdenken

Onderbouw strategische beslissingen met de resultaten van

systematisch toekomstdenken.

• Richt een denktank ‘toekomstverkenningen’ op. Geef

de denktank de opdracht om het niveau van onvoorspelbaarheid

te bepalen en te bedenken wat dit voor

de instelling en het strategisch besluitvormingsproces

betekent.

• Breng in de denktank expertise uit alle faculteiten en

departementen samen. Creëer evenwichtige diversiteit.

Zoals ondertussen begint duidelijk te worden, waren de

expertengroepen die overheden in de periode maartaugustus

2020 adviseerden, te weinig evenwichtig

samengesteld en domineerden meningen van bijvoorbeeld

virologen en epidemiologen. Het gevolg: een te

beperkte aandacht voor onder meer de psychosociale

aspecten van de coronacrisis. In België is de oorspronkelijke

expertengroep daarom vervangen door een diverser

expertenpanel.

• Streef bij strategische besluitvorming naar veelzijdigheid

van informatie en standpunten. Bekijk mogelijke

strategische keuzes en beslissingen vanuit zo veel mogelijk

hoeken. Leer omgaan met de ambiguïteit die hieruit

volgt.

• Schenk aandacht aan zwakke signalen: kleine en schijnbaar

onbeduidende zaken die ons iets kunnen vertellen

over mogelijke veranderingen. Zwakke signalen nodigen

uit om te veranderen van passieve scanners van de eigen

omgeving naar actieve signaalzoekers in perifere gebieden

(zoals ondernemersplatformen, netwerken van aan

Bekijk mogelijke

strategische keuzes

en beslissingen vanuit

zo veel mogelijk hoeken

23

TH MA 5-20


de universiteit gerelateerde businessscholen, centra voor

geestelijke gezondheidszorg). Signalen in die onduidelijke

zone bevinden zich op de rand van de comfortzone

van bestuurders en directieleden: die zullen zich daar

niet spontaan op focussen.

• Luister met een leergierige geest naar alle partijen in het

netwerk van de belanghebbenden. Bouw een zo breed

en zo gevarieerd mogelijk netwerk en neem álle partijen

die er deel van uitmaken ernstig.

• Pluk de baten van de wisdom of crowds (Surowiecki).

Twee weten meer dan een. En wie de massa kan aanboren,

kan de kennis verwerven die nodig is voor het

nemen van ‘wijze’ beslissingen. Leg strategische keuzes

en beslissingen (én de assumpties die ze onderbouwen)

voor aan een zo groot mogelijke groep van mensen die

bereid zijn mee te denken.

3. Bepaal de gevolgen

Bepaal de gevolgen van elke strategische keuze voor de veelzijdigheid,

wendbaarheid en veerkracht van de organisatie.

Niet-reduceerbare onvoorspelbaarheid (die volgt uit toeval of

uit complexiteit) kun je alleen te lijf gaan met flexibiliteit en

veerkracht. Daarom mogen we die niet beperken met onomkeerbare

beslissingen die we nu nemen. Zorg dat je niet

terechtkomt in een nauwe trechter die toekomstige strategische

initiatieven onmogelijk maakt.

• Kies er bewust voor om niet te kiezen en om keuzes uit

te stellen. ‘Strategie is kiezen’ is een terechte uitspraak,

maar even terecht is aannemen dat er ook omstandigheden

zijn waarin kiezen niet zinvol is.

• Verbreed de strategische alternatieven van de instelling,

in plaats van ze te versmallen. Toets de robuustheid van

keuzes aan verschillende ‘opties’ en ‘scenario’s’, bijvoorbeeld

wat betreft technologische platformen voor de

ondersteuning van de onderwijsinstelling (in het bijzonder

van onlineleren). Zorg ervoor dat deze platformen

de gewenste functionaliteiten bieden in zo veel mogelijk

opties en scenario’s.

4. Speel in op de eigen cognitieve beperkingen

Veel onvoorspelbaarheid volgt uit de eigen cognitieve beperkingen:

een gebrek aan inzicht in oorzaak-gevolgrelaties,

beperkte rationaliteit in het bedenken van mogelijke toekomsten

en aangewezen strategisch gedrag, en een tekort

aan breeddenkendheid.

• Bekijk daarom strategische processen als middelen

om deze beperkingen te bekampen. Het proces van

strategisch denken is minstens even belangrijk als het

resultaat ervan. Bekijk het exploreren van informatie,

het afleiden van alternatieve keuzes uit deze informatie

en het vastleggen van de keuzes als ‘leermomenten’

om het eigen denken en dat van anderen te verfijnen.

Vraag je af of mastodontvergaderingen zoals faculteitsof

departementsraden over strategische plannen wel

zinvol zijn.

Stimuleer en beloon

creativiteit, durf, lef,

ondernemerschap

in de ganse organisatie

• Pas de ‘lean’-principes toe. Neem kleine stappen, vermijd

‘de grote sprong voorwaarts’, ban de Big Hairy Audacious

Goals. Experimenteer: bedenk wat mogelijk en

wenselijk is, kies, voer uit, evalueer het resultaat en leer

wat er te leren valt wanneer en indien er de tijd voor is.

5. Maak de organisatie adaptief

Kneed de instelling tot een adaptieve organisatie, zodat ze

klaar is voor niet-reduceerbare onvoorspelbaarheid.

• Nodig medewerkers uit om geplogenheden overboord te

werpen.

• Stimuleer en beloon bottom-up processen.

• Decentraliseer macht en het nemen en uitvoeren van

beslissingen.

• Neem opduikende veranderingen ernstig en doe er iets

productief mee.

• Omarm onvoorspelbaarheid. Help mensen om de onzekerheid

die ermee gepaard gaat te omarmen.

• Verbind mensen, geef ze vertrouwen en vrijheid van

handelen en denken.

• Focus de organisatie op één allesoverkoepelende organisatiedoelstelling.

• Creëer de cultuur van ‘fouten maken mag’.

• Laat (groepen van) medewerkers zichzelf organiseren.

6. Houd het positief

Bekamp passiviteit, gelatenheid, de kop in het zand steken,

het ontkennen van de realiteit, hopen op betere tijden zonder

er zelf veel voor te doen, negatieve energie, zwartkijkerij.

Stimuleer en beloon creativiteit, durf, lef, ondernemerschap

doorheen de ganse organisatie. ‘Negatieve’ attitudes

tegenover onvoorspelbaarheid verlammen het creatieve

denkvermogen om zich een andere toekomst voor te

stellen. Onvoorspelbaarheid kan resulteren uit onvoorstelbaarheid.

Daarom moet je werken aan het verbreden van

de blik. Hoe wijder de groothoeklens die je op de toekomst

richt, des te groter de kans dat een toekomst in het vizier

komt die voldoende weerspiegelt wat er zich werkelijk zal

voordoen. Des te groter ook de kans dat de organisatie erin

slaagt de toekomst die ze wil tot stand brengen af te beelden.

24



7. Visualiseer de toekomst

Maak een scherp en gedetailleerd beeld van de toekomst(en)

die de organisatie wil creëren.

Vermijd vaagheid. Blijf niet hangen bij ‘we zullen de toekomst

creëren’ zonder de vraag te stellen hoe dat zal gebeuren.

Daarbij kunnen bestuurders en directies deze toekomst

beter beschrijven in termen van een doelgebied dan in termen

van specifieke doelstellingen. Doelgebieden beschrijven

op een eerder brede wijze waar de gewenste toekomst

van de organisatie ligt. Werken met doelgebieden impliceert

dat je ‘strategisch plannen’ vervangt door ‘strategisch navigeren’,

wat meer vrijheid laat.

8. Zorg voor goede communicatie

Communiceer overvloedig, gericht, duidelijk en consistent.

Laat medewerkers, studenten en docenten niet in het ongewisse.

Ga communicatie over de eigen onzekerheden niet

uit de weg. Geen enkele bestuurder en geen enkel directielid

is alwetend, en niemand moet zich dan ook zo voordoen.

Onvoorspelbaarheid en de onzekerheid die ermee gepaard

gaat mag je etaleren. Bestuurders en directieleden mogen

‘bekennen’ dat ze geen pasklare antwoorden op tafel kunnen

leggen.

9. Wees bescheiden

Neem de eigen mening niet te vlug voor de enige echte

waarheid.

• Weet wat je zeker moet weten om met kennis van zaken

strategisch te denken, te beslissen en te handelen. Voor

het maken van keuzes die de langetermijncontinuïteit

van de organisatie waarborgen, is het vooral belangrijk

om te ‘weten wat je moet weten’. Dat vraagt een diep

en genuanceerd inzicht in de eigen organisatie en in

de ontwikkelingen in haar omgeving, en een superieur

vermogen om te bepalen wat essentieel is.

• Blijf niet hangen bij wat je weet, maar zoek naar wat je

niet weet: dé wetenschappelijke attitude moet je ook bij

strategische besluitvormingsprocessen beoefenen.

• Speur naar de ‘onbekende onbekenden’; die onbekenden

waarvan we ons niet bewust zijn dat ze ons

Maak een scherp en

gedetailleerd beeld

van de toekomst die

de organisatie wil creëren

onbekend zijn. Per definitie zullen we deze onbekende

onbekenden moeilijk op eigen kracht op het spoor komen.

Daarom opnieuw een pleidooi om de wereld te

bekijken met een onbevangen blik en met de bereidheid

om alle zekerheden in denken en beslissen aan de kant

te schuiven.

10. Kopieer anderen niet

Laat je inspireren, zonder klakkeloos na te apen. Problemen

(en opportuniteiten) die ontstaan door onvoorspelbaarheid

zullen we zelf moeten oplossen (en benutten), met z’n allen,

weldoordacht, scherpzinnig en in de wetenschap dat na

corona een nieuwe onvoorstelbare en dus onvoorspelbare

toekomst op ons af kan komen.

We moeten de gelegenheid die we nu krijgen te baat nemen

om ons strategisch denken, handelen en beslissen bestand

te maken tegen de uitdagingen van de toekomst, beter dan

we dat in het verleden hebben gedaan.

Aimé Heene

is emeritus professor aan de Universiteit Gent en strategisch

consultant, en was gastdocent bij de AOG School of

Management

Simonne Vermeylen

is emeritus professor aan de KU Leuven, strategisch consultant

en gastdocent bij de AOG School of Management

Literatuur

Altmann, A., Ebersberger, B., Mösenlechner, C. & Wieser, D. (red.) (2018). The Disruptive

Power of Online Education: Challenges, Opportunities, Responses. Bingley: Emerald Publishing.

Christensen, C.M. & Eyring, H.J. (2011). The Innovative University: Changing the DNA of

Higher Education from the Inside Out. San Francisco: Jossey-Bass.

Deloitte Education (2014). Wereldwijde trends en de implicaties voor onderwijs en onderzoek.

Grenzen verleggen in een veranderend speelveld. www2.deloitte.com/content/dam/Deloitte/nl/Documents/public-sector/deloitte-nl-ps-onderwijsvisie.pdf.

Heene, A. (2016). Bruggen naar het onvoorspelbare. Wegwijzer voor bewust omgaan met

onvoorspelbaarheid bij strategische keuzes. Brugge: Die Keure.

KU Leuven (2018). Op Kruispunten voor een duurzame samenleving. Strategisch Plan KU

Leuven in 5 punten. www.kuleuven.be/over-kuleuven/strategisch-plan https://www.

kuleuven.be/over-kuleuven/beleidsplannen.

Surowiecki, J. (2004). The Wisdom of Crowds. Why the Many Are Smarter Than the Few and

How Collective Wisdom Shapes Business, Economies, Societies and Nations: Doubleday.

Tilburg University (2018). Strategisch plan 2018-2021: Verbinden om de samenleving vooruit

te helpen.

Universiteit Gent (2016). De onderwijsvisie en -strategie van de UGent. www.ugent.be/nl/

univgent/waarvoor-staat ugent/onderwijsbeleid/doelstellingen/multiperspectivisme/

onderwijsvisie.htm.

Vereniging Hogescholen (2015). HBO 2025: Wendbaar & Weerbaar. Den Haag. www.vereniginghogescholen.nl/actueel/actualiteiten/hbo2025-wendbaar-en-weerbaar/

Vrije Universiteit Brussel (2015). Blijft de universiteit bestaan? www.vub.be/

nieuws/2015/06/30/blijft-universiteit-bestaan

Vrije Universiteit Brussel (2020). CAP 2030. De 10 pijlers van het Strategisch Plan van de ULB.

cap2030.ulb.be

Zwaan, B. van der (2017). Haalt de universiteit 2040? Een Europees perspectief op wereldwijde

kansen en bedreigingen. Amsterdam University Press (AUP).

25

TH MA 5-20


Het hoger onderwijs heeft volgens Bert George een ‘strategische planning 2.0’ nodig die rekening houdt met de door

covid-19 veroorzaakte spanningen. ‘Maar wat maakt planning strategisch? Ondanks de populariteit van deze benadering

is het bijzonder moeilijk om één standaarddefinitie te vinden.’


Betekent covid-19 het failliet?

Bert George

Universiteit Gent

D

e covid-19-epidemie vereist een ongeziene dynamiek

en flexibiliteit van bestuurders en onderwijsprofessionals

in het hoger onderwijs. Erasmusprogramma’s

en andere internationale uitwisseling staan grotendeels

in de wachtruimte, instellingen investeren ijverig in

digitale capaciteit om onlineonderwijsactiviteiten te organiseren,

docenten moeten zichzelf heruitvinden om niet enkel

online maar ook in hybride vorm te voldoen aan verwachtingen

omtrent onderwijskwaliteit, en langetermijnplannen

die voor de virusuitbraak werden neergepend komen in de

diepvries terecht, waar acute onderkoeling wellicht zal leiden

tot een stille dood. Betekent dit alles nu het failliet van

de strategische planning in het hoger onderwijs?

Enerzijds is het hebben

van een strategisch plan

vaak belangrijk vanuit

verantwoording en legitimiteit

Populaire benadering

Strategische planning is een bijzonder populaire managementbenadering

in de (semi)publieke sector. Achter deze

populariteit gaan twee verklaringen schuil. Enerzijds is

het hebben van een strategisch plan vaak belangrijk vanuit

verantwoording en legitimiteit. De Vlaamse overheid verplicht

lokale besturen om een meerjarenplan te hebben,

internationale organisaties zoals de OESO (Organisatie voor

Economische Samenwerking en Ontwikkeling) stimuleren

het gebruik van strategische plannen in hun adviesrapporten

voor landen en onderwijssystemen, en ook in het hoger

onderwijs is het neerpennen van een strategisch plan doorgaans

een van de eerste taken van nieuwe bestuurders.

Anderzijds zien bestuurders het proces van strategische

planning als waardevol. Het is een manier om de omgeving

van een organisatie te analyseren, stapsgewijs belangrijke

strategische tools te ontwikkelen, een beter zicht te krijgen

op stakeholders en hun bekommernissen en verwachtingen,

en te verduidelijken wat de organisatie wil bereiken, voor

wie, waarom en hoe (Bryson, 2018). Onderzoek bevestigt

bovendien deze positieve impact van strategische planning.

Een recente meta-analyse met data van ongeveer negenduizend

organisaties toont dat strategische planning de organisatieprestatie

verhoogt, en dan voornamelijk de capaciteit

van een organisatie om haar doelen te realiseren (George,

Walker & Monster, 2019).

Zes pijlers

Maar wat is nu net strategische planning of, beter gezegd,

wat maakt planning strategisch? Ondanks de populariteit

26



Ook linken mensen

strategische planning

vaak aan het formuleren

van doelen en targets

van deze benadering is het bijzonder moeilijk om één standaarddefinitie

te vinden. In de praktijk wordt strategische

planning soms verengd tot het hebben van een strategisch

plan. Ook linken mensen strategische planning vaak aan

klassieke prestatiemanagementsystemen en gaat het dan

over het formuleren van doelen, key performance indicators,

targets en actieplannen.

Beide perspectieven tonen een eerder ongenuanceerd beeld

van strategische planning, een beeld dat niet noodzakelijk

in lijn is met de sociaal-wetenschappelijke theorie waarop

strategische planning is gebaseerd (Bryson, 2018). Deze

theorie stelt dat strategische planningsprocessen zes pijlers

dienen te integreren (Bryson & George, 2020; George et al.,

2019):

• Harvard Policy Model. Bij strategische planning gaan

mensen op zoek naar een fit tussen de organisatie en

haar omgeving. Hoe kan een organisatie inspelen op opportuniteiten

en zich beschermen tegen bedreigingen,

gelet op haar eigen sterktes en zwaktes? De SWOT-analyse

(strengths, weaknesses, opportunities en threats) is

doorgaans een populair instrument dat hierbij kan helpen

(Andrews, 1980).

• Synoptische Planningstheorie. Strategische planning

omvat een zekere systematiek en onderbouwing. Het

is geen proces dat je even snel doorloopt om toch maar

iets op papier te zetten. Strategische planning vraagt tijd

en structuur. Het proces streeft naar beslissingen gebaseerd

op data, en niet enkel op buikgevoel of intuïtie

(Dror, 1983).

• Stakeholdermanagementtheorie. Een cruciaal aspect van

strategische planning is aandacht voor stakeholders. Bij

strategische planning reflecteer je continu op wie een

rol speelt in welke beslissing, wat die rol dan juist is, en

hoe je deze stakeholder moet betrekken bij het nemen

van beslissingen (Freeman, 1984).

• Doelbepalingstheorie. Strategische planning gaat over

verduidelijking van de strategie naar de eigen medewerkers

alsook naar externe stakeholders. Deze verduidelijking

omvat normaal gesproken duiding omtrent wat de

organisatie op de lange termijn wil bereiken, voor wie,

waarom ze dat wil doen en hoe ze dat gaat doen (Locke

& Latham, 2002).

• Strategische Issues-theorie. Strategische planning leidt

idealiter tot een strategische agenda. Deze omvat de

voornaamste strategische issues waarmee een organisatie

zich ziet geconfronteerd en die de top van de organisatie

dan ook continu monitort. Deze issues zijn fundamentele

uitdagingen die de organisatie inhiberen om haar

visie te realiseren, deze kunnen zowel meer intern als

extern georiënteerd zijn (Bryson, 2018).

• Strategische Opties-theorie. Strategische planning moet

rekening houden met de complexiteit en dynamiek van

organisaties, alsook met het sociale proces van strategieformulering.

Hierbij is het belangrijk om meerdere

opties te formuleren, bediscussiëren en af te wegen

alvorens beslissingen te nemen. Deze opties moet je

bekijken in relatie tot de issues, belemmeringen om

de optie te realiseren, en interdependenties met andere

opties (Ackermann & Eden, 2011).

Bovenstaande opsomming mag je niet zien als een stappenplan

of lijstje dat in elke context op exact dezelfde manier

werkt met exact dezelfde tools of modellen – een soort van

grootse, context-onafhankelijke theorie. Competente strategische

planners zijn net heel goed in staat om een strategisch

planningsproces te ontwerpen dat optimaal rekening

houdt met hun context en gelijktijdig tegemoetkomt aan

kerntheoretische principes. In de literatuur zeggen we dan

doorgaans dat strategische planners de competentie moeten

hebben om aan mid-range theorising te doen (Sanchez &

Heene, 2010).

Drie spanningen

De covid-19-epidemie demonstreert heel wat interessante

bestuurskundige problemen, zoals een overvloed aan data

die niet noodzakelijk equivalent zijn overheen landen of

regio’s, de nood aan meer systemische benaderingen in

plaats van quick fixes en de moeilijke afstemming en communicatie

tussen verschillende bestuurlijke niveaus en

Deze opsomming mag je

niet zien als een stappenplan

dat in elke context

exact hetzelfde werkt

27

TH MA 5-20


Een dergelijke benadering

kan misschien werken in vrij

routineuze organisaties,

niet in het hoger onderwijs

tussen publieke organisaties en de burger (George et al.,

2020). Ook in het hoger onderwijs spelen deze problemen

en implementeren bestuurders continu initiatieven om de

epidemie het hoofd te bieden en te voldoen aan de maatregelen

die experten en de regering hebben geformuleerd.

Hierdoor ontstaan er alvast zeker drie spanningen voor de

strategische planning in het hoger onderwijs.

1. Langetermijnplanning versus flexibiliteit en dynamiek

Strategische planning in hoger onderwijs leidt vaak tot heel

uitgebreide plannen die niet enkel duiding geven bij de missie,

visie, waarden, doelen en strategieën van de organisatie,

maar ook in detail bespreken hoe een organisatie het strategisch

plan zal implementeren. Dit gaat normaal gesproken

gepaard met uitgebreide programma’s en projecten, budgetallocaties

voor meerdere jaren en tot in de puntjes uitgewerkte

actieplannen en prestatiemanagementsystemen.

Mensen verwachten in dit geval een zekere stabiliteit in de

omgeving en gaan er ex ante van uit dat de implementatie

perfect te plannen en/of voorspelbaar is. Dit impliceert ook

een duidelijke lineariteit in planning: eerst plannen en dan

overgaan naar implementatie. Een dergelijke benadering

van strategische planning kan misschien werken in vrij

routineuze organisaties, met heel duidelijk meetbare doelen

die opereren in een stabiele omgeving. Maar kunnen wij het

hoger onderwijs rekenen tot deze categorie van organisaties?

Het lijkt mij van niet.

Het hoger onderwijs bevat heel wat complexe taken die

onderhevig zijn aan maatschappelijke en politieke verwachtingen,

en die ook niet altijd leiden tot helder afgebakende

en meetbare doelen. De coronacrisis heeft deze realiteit nog

meer benadrukt. De logica dat je als organisatie eens om de

zoveel jaar gaat plannen en dan in de implementatie duikt,

is weinig houdbaar. Strategische planning en implementatie

lopen door elkaar, bestuurders in het hoger onderwijs moeten

continu plannen voor nieuwe opduikende uitdagingen

en strategieën poneren en uittesten, die ervoor zorgen dat

deze uitdagingen de ambities in het strategisch plan niet

fnuiken.

Een dergelijke aanpak van strategische planning noemen

we ‘logisch incrementalisme’ (Quinn, 1980). Quinn formuleerde

deze aanpak als reactie op het feit dat klassieke strategische

planning sterk de focus legt op analyse en gecentraliseerde

besluitvorming, en zo te weinig rekening houdt

met politiek, macht en relaties die implementatiesucces

inhiberen of faciliteren. Logisch incrementalisme is vooral

bestemd voor complexe organisaties met veel afhankelijkheden

en relaties, en politieke belangen. Het centrale idee

is dat organisaties heel duidelijk hun purpose formuleren

en stabiel houden tijdens strategische planning. Dit kan

bijvoorbeeld door middel van een goed uitgewerkte en breed

gedragen missie, visie, waarden en doelen.

Strategische planning is dan eigenlijk eerder een incrementeel

proces gericht op implementatie. Continu stimuleren

en evalueren bestuurders initiatieven gelinkt aan de purpose.

Dergelijke initiatieven ontstaan dan ook voornamelijk

bottom-up, door professionals in het veld die het platform

en de discretie krijgen om te reflecteren op hoe je de purpose

best realiseert, gelet op de omgeving. Vaak gaat het

om relatief kleine veranderingen die daardoor ook politiek

en intern meer draagvlak hebben, als realistischer worden

ervaren en voorkomen dat de organisatie al te veel organisatiecapaciteit

en -middelen fixeert op één programma.

Het centrale idee van logisch incrementalisme is dat de som

van deze kleine veranderingen overheen de tijd uiteindelijk

leidt tot de realisatie van een grote strategische verandering.

Iets wat veel moeilijker was geweest als je was gestart vanuit

één groot top-down strategisch programma en actieplan

dat mogelijk leidt tot weerstand, continu politiek debat en

een zekere myopie voor veranderingen in de omgeving

(Bryson & George, 2020).

2. Publieke verantwoording versus experimenteren en leren

Strategische planning conform de principes van logisch

incrementalisme vereist ook een bepaalde cultuur en leiderschap

die niet altijd in hoger onderwijs aanwezig zijn.

Vanwege de belangrijke maatschappelijke rol van het hoger

onderwijs is publieke verantwoording inherent aan de sector.

Politici, ouders, studenten, financieringsorganisaties en

Politici, ouders, studenten,

en andere stakeholders

kijken met haviksogen

naar het hoger onderwijs

28



andere stakeholders kijken met haviksogen naar het hoger

onderwijs en verwachten transparantie en verantwoording

omtrent de organisatieprestatie.

Maar ook intern spelen verantwoordingsmechanismen.

Denk aan de tenuretracks in de universiteit, jaarlijkse evaluatiegesprekken,

professionele ontwikkelingsplannen en

verdeelsleutels voor financiering op basis van prestatie.

Dergelijke prestatiemanagementsystemen zijn schering en

inslag in het hoger onderwijs en zorgen voor sturing voor

de medewerkers, maar brengen ook perverse effecten met

zich mee (Bauwens, 2019).

Als wij als hogeronderwijsinstelling dynamisch en flexibel

willen zijn, moeten wij in de eerste plaats dynamische en

flexibele medewerkers hebben. En dit gaat niet altijd over

sturing, maar eerder over het realiseren van een bepaalde

cultuur en leiderschap die focussen op leren doorheen de

organisatie. In welke mate is er een cultuur van innovatie,

exploratie en experiment? In welke mate stimuleren teamleiders,

afdelingshoofden en andere bestuurders een lerende

houding waarbij ze initiatief aanmoedigen? Dergelijke

cultuur en leiderschap vind je terug in de principes van een

lerende organisatie. Het zijn beide mechanismen die medewerkers

stimuleren om te innoveren, creatief te zijn in hun

job, te experimenteren en initiatief te nemen zonder angst

om te falen en hierop te worden afgerekend. Bovendien zien

we dat beide mechanismen een gunstige associatie vertonen

met een reeks van uitkomsten die zijn gelinkt aan het welbevinden

van medewerkers (Kools et al., 2019).

3. Juridisch gefundeerd versus administratief verlicht

De covid-19-epidemie heeft de bureaucratische overlast bij

onderwijsprofessionals in het hoger onderwijs alleen maar

doen toenemen. Gaande van extra controles op examencijfers,

diepgaande en talrijke instructiemails, tot meer regels

en procedures als gevolg van onlineonderwijs en examinering:

geen enkele onderwijsprofessional ontsnapt eraan.

Deze eerder top-downimplementatie van bureaucratie is

begrijpelijk; niet alles kan incrementeel tot stand komen,

en al zeker niet als het gaat over de juridische kaders en het

mandaat waaraan elke hogeronderwijsinstelling moet voldoen.

Met andere woorden, we dienen de eerste spanning

en oproep voor meer logisch incrementalisme niet te lezen

als geen enkele ruimte meer voor centraliseerde initiatieven.

Soms kunnen bestuurders in het hoger onderwijs niet anders,

zeker als er een juridische nood is. Overigens moeten

we de term bureaucratie niet noodzakelijk als negatief beschouwen;

de bureaucratie garandeert de wettelijkheid van

een organisatie en is primordiaal in elke rechtsstaat.

Maar wat kunnen bestuurders wel doen om te vermijden

dat deze top-down bureaucratische initiatieven perverse effecten

met zich meedragen? Hiervoor duiken we even in de

bestuurskundige literatuur over red tape. Bestuurskundigen

doen daar al decennialang onderzoek naar, onder andere in

De epidemie heeft de

bureaucratische overlast

in het hoger onderwijs

alleen maar vergroot

relatie tot het welbevinden van medewerkers en indicatoren

van organisatieprestatie. Red tape kun je definiëren als ‘regels,

wetgeving en procedures die een administratieve last

opleveren voor specifieke stakeholders, maar voor wie de

baten van deze last als minder worden ervaren dan de kosten’

(Bozeman, 2012).

Uit onderzoek blijkt dat er twee strategieën zijn om percepties

van red tape te mitigeren. De eerste strategie focust op

participatie. Percepties van red tape komen voort uit een

zekere machteloosheid. Onderwijsprofessionals voelen dat

de organisatie hen niet betrekt bij het formuleren van regels

en procedures of het bepalen van de manieren om deze te

implementeren. Goede participatie staat dus centraal om

percepties van red tape te verminderen.

Een tweede strategie focust meer op communicatie. Percepties

van red tape worden gedreven door een zekere zinloosheid.

De meerwaarde van regels en procedures voor de

maatschappelijke doelen van de instellingen of voor de studenten

is onduidelijk. Nieuwe procedures en regels vereisen

dus onderbouwde, eenvoudige en effectieve communicatie

omtrent de wijze waarop ze meerwaarde creëren voor de instelling,

en dan vooral voor haar maatschappelijke opdracht

(DeHart-Davis & Pandey, 2005).

Voorbarige voorspelling

In 1994 voorspelde Henry Mintzberg de val van strategische

planning. Deze voorspelling was het gevolg van de digitale

revolutie in die tijd en het besef dat langetermijnplannen

toch niet meer thuishoorden in een complexe samenleving.

Bovendien zag Mintzberg strategische planning eerder vanuit

een puur synoptisch planningsperspectief, als een tool

voor analyse maar niet voor strategisch denken.

Net als vele andere voorspellingen bleek ook deze voorspelling

voorbarig. Strategische planning is en blijft een van de

meestgebruikte managementbenaderingen in organisaties

wereldwijd, en ook de coronacrisis zal deze benadering

niet fnuiken. Maar het is verkeerd om te denken dat er

zoiets bestaat als één strategische planning; in essentie is

strategische planning een verzameling aan tools, modellen,

technieken en methodes die je kunt gebruiken voor elke

29

TH MA 5-20


Zulke klassieke vormen

zullen niet helpen om

deze epidemie optimaal

door te komen

poging om bewust een strategie uit te werken (Bryson &

George, 2020). De juiste configuratie van deze tools, modellen,

technieken en methodes, gelet op de uitdaging waarop

de strategische planning van toepassing is, is dus cruciaal

en kan verklaren waarom strategische planning wel of niet

heeft geleid tot prestatieverbeteringen.

Deze reflectie is bijzonder belangrijk voor bestuurders in

het hoger onderwijs in coronatijden. Klassieke vormen van

strategische planning – waarbij organisaties planimplementatie

volledig in detail uitwerken op voorhand, keiharde verantwoordingsmechanismen

volgen om planimplementatie

te beoordelen of af te straffen, en een overvloed aan interne

procedures en regels planimplementatie moet gidsen – zullen

wellicht niet helpen om deze epidemie optimaal door te

komen, zonder aan de kerntaken van het hoger onderwijs

te raken of het enthousiasme van onderwijsprofessionals

te verliezen. Een strategische planning 2.0 voor het hoger

onderwijs moet streven naar:

• Logisch incrementalisme. Stabiliteit in de missie, visie,

waarden en doelen van de organisatie, maar flexibiliteit

in de strategieën, acties en projecten die nodig zijn om

deze missie, visie, waarden en doelen te realiseren, gelet

op de continu veranderende omgeving. Dit impliceert

ruimte voor bottom-upinitiatieven die een kleine verandering

impliceren, realistischer zijn en meer draagvlak

hebben dan grote, top-down opgelegde strategische

veranderingsprogramma’s.

• Een lerende organisatie. Voldoen aan de verwachtingen

van stakeholders, maar gelijktijdig ruimte bieden voor

incrementele planimplementatie (zie ook het vorige

punt), waarbij de instelling continu experimenteert,

evalueert en leert op verschillende, overheen en tussen

niveaus van de organisatie. Cultuur en leiderschap staan

hier uiteraard centraal en dienen zich te oriënteren op

het stimuleren van initiatief, exploratie, experiment en

kennisuitwisseling.

• Het vermijden van red tape. Voorkom gevoelens van

machteloosheid en zinloosheid bij onderwijsprofessionals

over interne procedures en regels die planimplementatie

faciliteren en een juridisch kader verschaffen.

Dit stimuleert immers werkvervreemding en heeft nefaste

gevolgen voor de bereidheid van medewerkers om

te veranderen. Interne procedures en regels moeten met

onderwijsprofessionals tot stand komen, die ze duiden

vanuit hun zinvolheid voor de student en de gemeenschap.

Hoe een organisatie deze aanbevelingen juist concreet

implementeert, hangt uiteraard af van de context waarin

een hogeronderwijsinstelling zich bevindt. Maar dit is niet

noodzakelijk een kwestie van meer middelen. In deze instellingen

bevinden zich reeds gemotiveerde en competente

stafleden, docenten en leiders met een hart voor de publieke

zaak. Het is vooral zaak om deze human resources optimaal

mee te nemen in de logica van strategische planning 2.0 en

hun de vrijheid te geven om hun competenties in te zetten

voor de missie, visie, waarden en doelen van de organisatie.

Bert George

is professor Bestuurskunde op het departement Bestuurskunde

en Publiek Management aan de Universiteit Gent

Literatuur

Ackermann, F. & Eden, C. (2011). Making Strategy: Mapping Out Strategic Success.

Thousand Oaks: Sage.

Andrews, K. (1980). The Concept of Corporate Strategy (Rev. Ed.). Homewood: Irwin.

Bauwens, R. (2019). Performance management implementation in higher education:

leaders, success conditions and implications for wellbeing and performance. Gent.

Ghent PhD Series.

Bryson, J.M. (2018). Strategic Planning for Public and Nonprofit Organizations: A Guide to

Strengthening and Sustaining Organizational Achievement, 5th Edition. New York: Wiley.

Bryson, J.M. & George, B. (2020). ‘Strategic Management in Public Administration’. Oxford

Research Encyclopedia of Politics. DOI: 10.1093/acrefore/9780190228637.013.1396.

DeHart-Davis, L. & Pandey, S.K. (2005). ‘Red Tape and Public Employees: Does Perceived

Rule Dysfunction Alienate Managers?’ Journal of Public Administration Research & Theory

15(1): 133-148.

Dror, Y. (1983). Public Policy Making Reexamined. New Brunswick: Transaction Publishers.

Freeman, E.R. (1984). Strategic Management: A Stakeholder Approach. Boston: Pittman.

George, B., Verschuere, B., Wayenberg, E. & Zaki, B.L. (2020). ‘A Guide to Benchmarking

COVID-19 Performance Data’. Public Administration Review 80(4): 696-700.

George, B., Walker, R.M. & Monster, J. (2019). ‘Does Strategic Planning Improve Organizational

Performance? A Meta-Analysis’. Public Administration Review 79(6): 810-819.

Kools, M., Gouëdard, P., George, B., Steijn, B., Bekkers, V. & Stoll, L. (2019). ‘The Relationship

Between the School as a Learning Organisation and Staff Outcomes: A Case

Study of Wales’. European Journal of Education 54(3): 426-442.

Locke, E.A. & Latham, G.P. (2002). ‘Building a Practically Useful Theory of Goal Setting and

Task Motivation: A 35-Year Odyssey’. American Psychologist 57(9): 705-17.

Mintzberg, H. (1994). ‘The Fall and Rise of Strategic Planning’. Harvard Business Review

72(1): 107-114.

Quinn, J.B. (1980). Strategies for Change: Logical Incrementalism. Homewood: Irwin.

Sanchez, R. & Heene, A. (2010). ‘Grande théorie et théorie intermédiaire en stratégie: Une

perspective épistémologique’. Revue française de gestion 5(204): 105-125.

30



De Stichting Toekomstbeeld der Techniek ontwikkelde verschillende scenario’s voor Nederland na corona. Ze beschrijven

de mogelijke achtergronden waartegen hogeronderwijsinstellingen hun strategische beslissingen moeten nemen. ‘Wat

zich begin 2020 in een paar weken heeft voltrokken, zou voorheen zeker tien jaar hebben geduurd.’

Leven na de crisis

Scenario’s voor het postcovidtijdperk

Patrick van der Duin & Hans Stavleu

Stichting Toekomstbeeld der Techniek, Den Haag

Curiozy, Alphen aan den Rijn

H

et was een regenachtige herfstavond. Een dakloze leidde

ons en een aantal studenten rond door de stad. Het

slechte weer deerde hem niet. Hij was wel wat gewend.

Na een paar uur rondwandelen vertelde hij dat hij eens

een tijdje in de gevangenis had gezeten. Een van ons vroeg hem

hoe erg hij dat had gevonden. Zijn antwoord was verrassend. In

de gevangenis had hij alles: televisie, eten, drinken, een kachel en

een bed. Hij had alle veiligheid die hij zich maar kon wensen.

Eén ding had hij daar niet, en hier in de stad wel: vrijheid. Hij

kon nu gaan en staan waar hij wilde, met alle geneugten van

drugs en bier én met alle overlevingsgevaren van dien. Beide

werelden hadden voor hem zowel voor- als nadelen. Die twee

werelden bestonden naast elkaar en met beide had hij te maken.

Welke wereld het best voor hem was wist hij niet.

Maar de dakloze had een langer verleden dan we dachten. Hij

bleek ooit piloot te zijn geweest. Het vliegen was niet zijn grootste

passie geweest, maar de echte motivatie kwam van het idee dat

deze baan hem in staat stelde om naar verschillende landen te

gaan en met verschillende culturen in aanraking te komen. Die

ervaringen waren voor hem van waarde in zijn huidige leven

op straat, omdat geen ‘beroepsgroep’ zo cultureel divers is als de

daklozen. We vroegen hem of hij dat reizen nu niet miste. Ach,

zei hij enigszins weemoedig, soms wel, maar ze zeggen niet voor

niets: oost west, thuis is ook niet verkeerd. Zijn bulderende lach

zouden we niet snel vergeten.

De wereld worstelt met de uitbraak van het coronavirus en

de daarmee gepaard gaande ziekte covid-19. Vanaf februari

2020 heeft de overheid in hoog tempo een spectrum

aan maatregelen doorgevoerd om de verspreiding van het

virus tegen te gaan. Ook hebben we Nederland allerlei

‘maatschappelijke experimenten’ gedaan, zoals met afstandsonderwijs,

vaker thuisbezorgen van maaltijden en het

livestreamen van optredens, waarmee mensen zich van hun

creatiefste en flexibelste kant laten zien. We bleken meesters

in aanpassen te zijn.

Maar de crisis is nog niet achter de rug en we moeten ons

nog vele malen aanpassen. Daar komt bij dat de schrik er

goed in zit. Er is de onderhuidse angst voor een nieuwe

crisis – of dat nu gaat om gezondheid, het klimaat, de economie,

de politiek, energie of de beurs.

Gestructureerd speculeren

De Stichting Toekomstbeeld der Techniek (STT), een publiek-private

organisatie die sinds 1968 toekomstverkenningen

organiseert, nam in maart het initiatief om verschillende

toekomstbeelden te ontwikkelen van Nederland na de

coronacrisis. De huidige crisis leent zich vooral voor crisismanagement,

maar dat ontslaat ons niet van de verantwoording

om alvast gestructureerd te speculeren over hoe onze

maatschappij er in het postcoronatijdperk uit zou kunnen

zien. Onder auspiciën van STT heeft een groep Nederlandse

toekomstonderzoekers dit initiatief nader vormgegeven met

het bouwen van vier toekomstscenario’s.

Toekomstscenario’s zijn inkijkjes in een mogelijke toekomst.

Ze geven inzicht in de manier waarop de samenleving

zich in diverse richtingen kan ontwikkelen. Elke

richting beschrijft toekomstige maatschappelijke situaties

en de betekenis van verschillende trends. De scenario’s die

31

TH MA 5-20


De vergelijking

met een olietanker

doemt op: nogal traag

en beperkt wendbaar

STT heeft ontwikkeld zijn bedoeld als gereedschap om strategische

keuzes voor de toekomst helder op het netvlies te

krijgen. Ze vertellen hogescholen of universiteiten niet hoe

ze moeten handelen of welke keuzes ze moeten maken. Wel

beschrijven ze de toekomstige achtergronden waartegen

instellingen strategische beslissingen moeten nemen over

de vormgeving van het hoger onderwijs in de postcovidtijd.

Bij het toekomstdenken is het voor het hoger onderwijs van

belang dat er een behoorlijke inherente vertraging in het

systeem zit. Om op te leiden voor toekomstige beroepen

moet allereerst duidelijk worden wat die zouden kunnen

zijn. Vervolgens moet je een passende opleiding ontwerpen

en de benodigde bestuurlijke goedkeuring verkrijgen. Dan

kan de opleiding starten en volgen na vier jaar de eerste

afgestudeerden. De vergelijking van het hoger onderwijs

met een olietanker doemt hier op: nogal traag en beperkt

wendbaar. Het klantgerichte adagium ‘u vraagt, wij draaien’,

om het werkveld te bedienen, belemmert dus eigenlijk de

ontwikkeling van toekomstgericht onderwijs.

Voor het bouwen van toekomstscenario’s voor de postcovidtijd

1 zijn twee onzekere ontwikkelingen nodig, ontwikkelingen

die zeer relevant zullen zijn in de toekomst en waarvan

we niet weten welke kant ze op zullen gaan. Van onze zwerver

hebben we geleerd dat in de samenleving vrijheid en

veiligheid beide van belang zijn en dat zowel de lokale als de

wereldwijde omgeving een belangrijke rol kunnen spelen.

De mogelijke postcovidtoekomsten zullen afhangen van

de vraag of onze maatschappij vrijheid boven veiligheid

prefereert of andersom, en of ‘open’ internationalisering

zal doorzetten of dat we onze maatschappij geslotener en

lokaler maken.

Deze twee kernonzekerheden leiden tot vier scenario’s:

• ‘Zakelijk normaal’, gebaseerd op een open, internationale

economie en op ‘vrijheid boven veiligheid’;

• ‘Zorgvuldig normaal’, gebaseerd op een open, internationale

economie en op ‘veiligheid boven vrijheid’;

• ‘Zelfstandig normaal’, gebaseerd op een regionale, gesloten

economie en op ‘veiligheid boven vrijheid’;

• ‘Zelfbewust normaal’, gebaseerd op een regionale, gesloten

economie en op ‘vrijheid boven veiligheid’.

‘Zakelijk normaal’: optimisme en spanningen

Vol vertrouwen dat de economie weer ‘open’ kan en door de

ervaring dat technologie en wetenschap hebben geholpen de

wereld weer in evenwicht te brengen, heerst er optimisme.

We hebben geleerd veel op afstand te werken en te leren, en

gevoeld dat een duurzamere wereld ons veel te bieden heeft.

We zijn op weg naar een wereld met economische groei

zonder toename van uitstoot van vervuilende stoffen.

We vinden vrijheid belangrijker dan veiligheid. Zaken doen

we weer over de hele wereld, het liefst op het gebied van

duurzaamheid. Daar vernieuwen we steeds in en verdienen

we ons geld mee. Vergaderen doen we sowieso minder. We

gaan niet zo vaak meer naar massale congressen en andere

grote evenementen. Als we naar een feestje gaan, houden

we afstand. We zoeken voortdurend naar een balans tussen

risico’s en voorzorgsmaatregelen.

Belangrijke grote bedrijven zoals Amazon, Alibaba en nu

ook Facebook laten zien hoe je kansen kunt pakken en de

gehele wereld als belangrijke afzetmarkt kunt zien. Ook

kleine bedrijven en zelfstandigen in Nederland zien dat en

betreden de wereldmarkt, vaak ook via die dominante grote

bedrijven.

Er zijn ook spanningen. Mensen en bedrijven die zich

wat minder hebben voorbereid op een door technologie

gedreven samenleving, vallen al snel buiten de boot. Ook

heeft Schiphol het nog steeds moeilijk, doordat er minder

mensen reizen. De Rotterdamse haven heeft zich enigszins

hersteld; producten worden immers over de gehele wereld

heen en weer getransporteerd.

In de stad is minder te beleven. We werken en leren veel

digitaal. We richten woningen in met meer werken leerruimte,

maar ook met een ‘homegym’ en speelruimte binnens-

en buitenshuis.

In deze toekomst vertrouwen we op wereldhandel en duurzaamheid,

gezond verstand en saamhorigheid, uiteraard

met respect voor ieders vrijheid en privacy.

In het hoger onderwijs

Wat zich begin 2020 in een paar weken heeft voltrokken,

zou voorheen zeker tien jaar hebben geduurd: de overgang

naar onlineonderwijs. Al werd het onderwijs over de digitale

schutting geworpen, het heeft in dit scenario wel laten zien

dat het voordelen te bieden heeft. Dankzij het innovatieve

karakter van Nederland zijn de digitale middelen voor onlineonderwijs

verbeterd, hoewel de onderwijskundige en

vooral de didactische kant wat achterblijven bij de technologische

ontwikkelingen.

Een belangrijke aanjager is te zien in het taalonderwijs.

Diverse onderwijsinstellingen hebben het in samenwerking

met ambassades in het buitenland voor elkaar gekregen om

kinderen wereldwijd met elkaar te laten chatten en videobellen,

hoewel dat gezien de tijdsverschillen soms lastig is.

Enkele andere vakken weten aan te sluiten.

32



‘Zorgvuldig normaal’: minder privacy

Nederland zet zich in voor het openhouden van Europese

grenzen en vrije handel. We hebben ondervonden dat technologie

belangrijk is om Nederlanders met behulp van apps

te blijven controleren op hun gezondheid; het is een onderdeel

geworden van het dashboard van de regering.

Bedrijven die zich bezighouden met technologie voor

gezondheidsvraagstukken zijn belangrijke spelers. We accepteren

daarmee dat het opengaan van grenzen en van de

economie ten koste gaat van bepaalde vrijheden en privacy.

Onze gezondheid en onze bewegingen en contacten worden

immers continu gemeten en vastgelegd, voor onze eigen

bestwil.

Alles is digitaal met elkaar verbonden. Een brug kent zijn

verkeersstromen, het tankstation weet wie hoeveel energie

heeft afgenomen en de pizzabezorgzaak weet hoeveel calorieën

hij wanneer bij wie heeft afgeleverd.

We zijn wat langzamer gaan leven en zijn gewend geraakt

aan wachtrijen voor en temperatuurcontroles in winkels, op

het schoolplein en in theaters. Mensen morren hierdoor af

en toe over het gemis aan privacy.

Wat digitaal kan, doen we ook digitaal. Onlinebijeenkomsten

winnen het van fysiek samenkomen. Hierdoor, en door

de angst dat het gebrek aan privacy kan worden misbruikt,

zijn we wat ingetogener geworden.

Klimaatverandering, vooral in Europa, zien we als een groot

risico. We willen dan ook dat Europa strenge regels opstelt

en overtreders beboet. Bedrijven zijn verantwoordelijk voor

de CO 2

-voetafdruk ‘van wieg tot graf’ van hun producten.

Met surveillancetechnologie ziet de overheid hierop toe.

Grote bedrijven voelen zich hierdoor genoodzaakt te investeren

in vernieuwing voor een gezondere, duurzame

samenleving.


De ontwikkeling van een Europese corona-app heeft de

bevolking doen inzien dat ‘meten is weten’ van groot belang

is. Daardoor is er in de samenleving een werkelijke quantified

self-hausse ontstaan: alles over jezelf leg je vast. Ook het

Zolang het nodig is

wordt reizen niet

onmogelijk maar wel heel

onaantrekkelijk gemaakt

onderwijs profiteert steeds meer van het vastleggen van data

en de steeds verder ingevoerde learning analytics. Niet alleen

schoolcijfers komen in de databank, ook gegevens als het

aantal toetsaanslagen bij het online huiswerk maken, wie digitaal

met wie heeft gesproken, hoeveel pauze er is geweest

en ieders BMI per schooljaar liggen vast. Kunstmatige intelligentie

probeert verbanden te leggen tussen al deze data en

mogelijke vervolgopleidingen.

‘Zelfstandig normaal’: Holland First

Tijdens de crisis had elk Europees land een eigen aanpak

van lockdown en versoepeling. Dat heeft later geleid tot

steeds meer ‘ieder voor zich’ in denken en handelen. De

slogan ‘Holland First’ is regelmatig te horen.

Landen zijn onderling in concurrentie. Importheffingen

zijn aan de orde van de dag en ieder land probeert daarmee

zijn eigen nationale industrie en dienstverlening voor te

trekken. Ook Nederland doet het op die manier. We willen

steeds minder afhankelijk zijn van andere landen.

Nederland werkt aan een wederopbouw waarin de overheid

werkgelegenheid vooropstelt. Grote projecten, zoals ooit de

Deltawerken, zijn ook nu belangrijk voor onze nationale

trots. Vitale producten en halffabricaten moeten we in Nederland

ontwikkelen en produceren. De overheid geeft veel

financiële steun aan sectoren die tijdens de crisis van vitaal

belang zijn gebleken.

We proberen zo goed als mogelijk concurrerend te zijn.

Robotisering neemt toe, ook doordat goedkope buitenlandse

arbeidskrachten niet voorhanden zijn. Werkloosheid is er

wel, maar wie kan moet werken, ook al is het onder zijn

opleidingsniveau.

Als het virus ook maar enigszins de kop opsteekt, sluiten we

de grenzen en laten we geen anderen toe. Reizen naar het

buitenland zijn dan taboe. Bepaalde groepen creëren fysieke

grenzen om een wijk heen. Een slagboom is geen vreemde

gewaarwording. Zolang het nodig is wordt reizen niet onmogelijk

maar wel heel onaantrekkelijk gemaakt.


Vitale beroepen krijgen in het onderwijs veel aandacht. Met

de ‘ieder voor zich’-mentaliteit heeft Nederland de energieproductie

zo veel mogelijk nationaal geregeld met zonne- en

windparken. Als het echt moet, is er altijd nog wat aardgas

achter de hand.

En digitalisering? Reclameboodschappen nemen we op de

koop toe, dat bespaart geld. De vele vitale infrastructuren in

Nederland, variërend van transportsystemen tot afvalverwerking,

van elektriciteit tot internet, van de zwaailichtsector

tot voedsel en van waterbeheer tot overheidsbestuur, zijn

onderwerpen en vakken die in het onderwijs grote aandacht

krijgen. Vooral in combinatie met nationale crisisbeheersing

zijn deze vakken in het hoger onderwijs uiterst populair;

er is geen hogeschool of universiteit die er niet uitgebreid

mee bezig is. Nederland is ervan overtuigd dat deze

33

TH MA 5-20


We hebben ervaren dat

informeel leren ons

de afgelopen jaren

veel heeft opgeleverd

vakken cruciaal zijn. Ze passen in de grote masterplannen

van Nederland, de Nationaal Coördinator Terrorismebestrijding

en Veiligheid is direct betrokken bij het onderwijs, en

leerlingen en studenten verwachten dat er later een uitermate

goede boterham mee te verdienen is. Datzelfde geldt

voor de studies virologie en epidemiologie; we vrezen voor

beroepen in deze gebieden zelfs voor een varkenscyclus.

‘Zelfbewust normaal’: small is beautiful

We zijn ons vertrouwen in de Europese Unie en zelfs voor

een deel in de Nederlands overheid verloren. De macht van

overheden en grote instituten kan ons niet meer imponeren.

Zo goed als mogelijk houden we ons aan de anderhalvemetersamenleving

en we richten ons vooral op de lokale

samenleving. ‘Ons kent ons’ levert meer op dan vertrouwen

in die verre, onbekende machten. We kopen bij lokale ondernemers.

We leven ‘kleiner’. ‘Small is beautiful’ is een veelgebruikt

gezegde in onze samenleving. We moeten ook wel,

het verslechterde internationaal handelsklimaat heeft onze

economie doen krimpen. De prijzen en leveringszekerheid

waren en tijdlang onzeker. Nu hebben we dat dankzij onze

lokale oriëntatie allemaal weer in de hand. We zijn duurzaam

en circulair uit noodzaak én uit overtuiging.

We hebben geen moeite met overtollige voorraden. Dat zijn

voor ons buffers voor mindere tijden. Lokale verschillen

maken een eenduidig landelijk beleid onmogelijk. We zijn

ook niet bereid om onze vrijheid en privacy op te geven voor

meer (relatieve) zekerheid.

Doordat we onze lokale omgeving goed kennen, waarderen

we elkaar. Het betekent soms wel dat er spanningen optreden,

omdat we soms té gemakkelijk met risico’s omgaan.

Kwetsbare groepen voelen zich daardoor niet altijd geaccepteerd.

We hebben ervaren dat informeel leren ons de afgelopen

jaren veel heeft opgeleverd. Koken, bakken, muziek maken,

tuinieren en voor elkaar zorgen hebben ons meer zelf- en

samenredzaamheid gebracht.

Er is niet veel belang bij communicatie op afstand. Beeldbellen

en -vergaderen vinden alleen plaats als het nodig is,

bijvoorbeeld om kennis te raadplegen die niet lokaal voorhanden

is.

Het leven is niet goedkoop, maar dat is geen probleem. We

zijn immers een gidsland voor een wereld waarin duurzaamheid,

welzijn en kwaliteit van leven een essentiële rol

spelen.


De lockdown heeft een herwaardering teweeggebracht van

het informeel leren. Hoewel het altijd al wel bekend was dat

je buiten school meer leert dan op school, heeft het toch tot

nieuwe inzichten geleid voor het onderwijs. Door vaardigheden

zoals koken en bakken, muziek maken, voor elkaar

zorgen en misschien overkoepelend zelfredzaamheid en

creativiteit is er nu meer aandacht voor meervoudige intelligenties

en interdisciplinaire kennis- en vaardigheidsontwikkeling.

Zo is het nieuwe vak ‘koken met kennis’ razend

populair. Het is een zowel theoretische als praktische integratie

van verticale tuinbouw op school, belevingseconomie

in buurthoreca, gezonde voeding in de keuken, de ecologische

voetafdruk en transport in de wereld, levensmiddelentechnologie

in lokale bedrijven en voedselveiligheid met

digitale toepassing.

Samenwerking in onderwijs

Zoals gezegd: scenario’s vertellen hogescholen of universiteiten

niet welke keuzes ze moeten maken, ze helpen

hooguit begrijpen welke keuzes er zijn, maken die keuzes

inzichtelijk en bieden een taal om professioneel met elkaar

van gedachten te kunnen wisselen over de toekomst. We

laten u niet aan uw lot over door te zeggen dat u zelf uw vragen

voor beleid en strategie moet stellen om vervolgens elk

van de vier toekomstige samenlevingen een eigen antwoord

te laten geven. Maar wilt u uw eigen situatie helder krijgen

en keuzes kunnen maken, dan is dit wel de essentie. Sterker

nog, waarom zou u uw studenten niet uitdagen en vragen

laten stellen over (de inrichting van) het onderwijs, en de

scenario’s antwoorden laten geven?

We willen dan ook besluiten door nog enkele hogeronder-

Wilt u uw eigen situatie

helder krijgen en keuzes

kunnen maken, dan is

dit wel de essentie

34



wijs-specifieke onderwerpen te benoemen in elk van de vier

scenario’s. Zo zouden instellingen erover kunnen nadenken

hoe ze onderwijsprojecten en onderwijsinhoud kunnen

opzetten die over de toekomst van Nederland gaan, gezien

vanuit de huidige situatie. Essentieel is daarbij om voor het

bedenken, ontwikkelen, inrichten en uitvoeren van zulke

trajecten interdisciplinair te werken, met alle (fysieke) beperkingen

die nu gelden. Het met elkaar werken vanuit de

verschillende zuilen, faculteiten, diensten, vakgebieden en

stakeholders maakt deel uit van een gezamenlijke taal over

de toekomst.

Samenwerken gaat nog een stap verder. Het wetenschappelijk

onderwijs moet meer samenwerken met het hoger

beroepsonderwijs, en hogescholen weer meer met het

middelbaar beroepsonderwijs. Deze lineaire vervlechtingen

maken het onderwijs sterker, doordat je zo samen innovatieve

experimenten kunt doen, zowel organisatorisch, onderwijskundig

als didactisch.

Enkele praktische onderwijsonderwerpen per scenario:

• In het scenario ‘Zakelijk Normaal’ geldt vooral dat het

ontwikkelen van methoden voor onlinesamenwerken

en -leren van groot belang is. Dat betekent dat je tools,

zoals onlinevergaderprogramma’s, organisatiekundig

(wat is er nodig?), onderwijskundig (waar zet je het in?)

en didactisch (hoe gebruik je het?) dient in te richten.

Hetzelfde geldt voor de inbedding van duurzaamheid in

het gehele onderwijs. De inrichting en uitvoering van

internationalisering vinden in dit scenario vooral online

plaats.

• In het scenario ‘Zorgvuldig Normaal’ is het van belang

dat lectoren vanuit verschillende gebieden een kennisgroep

vormen op het gebied van kunstmatige intelligentie

voor gezondheid. Een lector uit de informatie- en

communicatietechnologie kan hieraan leiding geven.

Lectoren uit zorg, psychologie, voeding, milieu et cetera

maken deel uit van deze groep.

• In het scenario ‘Zelfstandig Normaal’ gaat het om het

opzetten (of versterken) van een interdisciplinaire nationale

minor Crisisbeheersing. Instellingen moeten deze

minor interdisciplinair (of eventueel multidisciplinair)

opzetten en uitvoeren. Domeinen als zorg, politie,

brandweer, vervoer, afvalverwerking, energie en onderwijs

werken hierin met groot enthousiasme samen.

• In het scenario ‘Zelfbewust Normaal’ zetten instellingen

vanuit de gedachte dat het lokaal ingerichte leven de

nieuwe vorm van verstedelijking is een minor op die

de lokale infrastructuur onder de loep neemt. Hoe kun

je de samenleving kleinschaliger inrichten, en welke

voor- en nadelen heeft dit? Waar liggen in een buurt

of wijk de grenzen voor veiligheid en zelfvoorzienend

vermogen?

Oude percepties komen

te vervallen en nieuwe

worden mogelijk.

Het leven gaat door

De kracht van het hoger onderwijs is dat het toekomstgericht

is. Veel medewerkers beschikken immers over een toekomstantenne,

omdat ze hun studenten voorbereiden op de

toekomst. De hiervoor genoemde voorbeelden zijn dan ook

in het algemeen goed te realiseren. Voorwaarde is wel dat de

bereidheid er is om daadwerkelijk voorbij het eigenbelang

samen te werken en een aantal onderwerpen als strategisch

te benoemen, zoals onlinewerken en -leren, duurzaamheid,

samenwerking en trends in de samenleving. Want ‘gisteren’

komt niet meer terug. En het ‘oude normaal’ ook niet. En

misschien is dat maar goed ook, zodat we nu kunnen doorpakken

en de kansen implementeren die van strategisch

belang zijn. Oude percepties komen te vervallen en nieuwe

worden mogelijk. Het leven gaat immers door.

Patrick van der Duin

is directeur van de Stichting Toekomstbeeld der Techniek en

voormalig lector Toekomstonderzoek bij Fontys

Hans Stavleu

is directeur van Curiozy en voormalig lector City Based Learning

bij de Hogeschool Leiden

Noot

1 Voor de goede orde: het coronavirus zal nooit verdwijnen. En je kunt ook niet spreken

over een scherpe overgang van de covidperiode naar een postcovidperiode. Met

‘postcovid’ bedoelen wij dat de maatschappij met het virus heeft leren leven. Op welke

verschillende manieren dat kan en welke impact dat heeft op de maatschappij, beschrijven

we in de vier scenario’s.

35

TH MA 5-20


Toen covid-19 zich aandiende, was de Arteveldehogeschool nog maar net begonnen aan een grote reorganisatie. De

pandemie bleek bepaald niet in alle opzichten nadelig voor de transformatie en het onderwijsbeleid. ‘Door de crisis hebben

de expertisenetwerken versneld hun slagkracht ontwikkeld, en daar plukken we vandaag de vruchten van.’

Een nieuwe start, in vele opzichten

Crisismanagement in tijden van transformatie

Kris Thienpont, Wim De Wulf, Kaat Delrue & Tomas Legrand

Arteveldehogeschool, Gent

H

et academiejaar 2019-2020 zou een jaar vol verwachting

en verandering worden voor de Arteveldehogeschool.

Dat jaar begon de integratie van de

graduaatsopleidingen in de hogescholen. Een hele

uitdaging, op onderwijskundig en organisatorisch vlak. Een

nieuwe strategische beleidscyclus begon precies in dat jaar,

met strategische projecten in een geactualiseerde projectvorm.

We lanceerden een nieuw organisatiemodel, gebaseerd

op vijf expertisenetwerken in plaats van een veelvoud

aan opleidingen. En we zouden toeleven naar de viering van

twintig jaar Arteveldehogeschool in december 2020, een

historisch moment en een aanleiding voor het vieren van de

enorme groei van de hogeschool in die periode.

We brachten alle op stapel staande en opgestarte vernieuwingen

samen in het toekomstplan ‘Dé makers van de

wereld van morgen’. Kernachtig geeft dit weer waar we

vandaan komen, wat onze strategische accenten zijn, uit

welke waarden we vertrekken in ons beleid en onze praktijk,

en hoe we ons daarvoor organiseren. Jaarlijkse grijpen we

terug naar dit toekomstplan om onze strategische focus te

bepalen en de beleidsprioriteiten voor het komende academiejaar

vast te leggen.

Wat een jaar van nieuwe start had moeten zijn, werd een

jaar van nieuwe start onder druk van een stevige crisis.

Ingetrapte deur

Het is een ingetrapte deur te stellen dat de maatschappelijke

context voor het hoger onderwijs complexer is geworden

en zo zal blijven. Een diverser wordend studentenpubliek,

nieuwe doelgroepen voor het hoger onderwijs, het belang

van levenslang leren, het toenemend belang van internationalisering,

de beweging naar instellingsoverschrijdende

samenwerking over de decretaal verankerde associaties

heen, en een nieuwe Vlaamse Regering die op vlak van

hoger onderwijs krijtlijnen trekt. Om onder meer op deze

ontwikkelingen te kunnen reageren vatte de directieploeg

van Arteveldehogeschool in academiejaar 2017-2028 een

diepgaande analyse aan van alle aspecten van de interne en

externe context. Die analyse was het vertrekpunt voor de

reorganisatie van de hogeschool in vijf expertisenetwerken

en een daarop afgestemd model van centrale diensten.

Deze reorganisatie is fundamenteel. Sinds haar ontstaan is

Arteveldehogeschool georganiseerd op basis van een matrix

van opleidingen en diensten als de twee belangrijkste organisatorische

en administratieve eenheden. Dit liet een korte

communicatieketen toe en een sterke voeling met de wer-

We brachten alle op stapel

staande en opgestarte

vernieuwingen samen

in het toekomstplan

36



king van de opleidingen, en gaf kritische massa op niveau

van de centrale diensten. Maar naarmate de hogeschool

groeide – sinds haar ontstaan is het aantal studenten meer

dan verdubbeld en steeg het aantal medewerkers quasi verhoudingsgewijs

– deed de nood zich voelen aan een krachtiger

managementmodel, waarbij we beleid en organisatie

niet in eerste instantie vertalen naar opleidingen maar naar

expertisenetwerken, waarin we opleidingen clusteren.

De belangrijkste argumenten om te kiezen voor een reorganisatie

hadden te maken met:

• de sterke groei van de hogeschool sinds haar ontstaan,

zonder dat de structuur zich had aangepast;

• het spanningsveld tussen centraal en decentraal sturen;

• de sterk veranderde eisen aan leidinggevenden; het was

tijd voor zelfreflectie op het managementconcept;

• de toename van snelheid van de verandering die een

structuur vraagt die snel (re)ageren faciliteert;

• de gestegen schaalgrootte van de hogeschool in combinatie

met het onveranderde organisatiemodel, wat soms

leidde tot versnippering van expertise;

• de sterke groei van vijf expertisedomeinen in de hogeschool,

zeker in de regio waarin ze gevestigd is, maar

die te weinig zichtbaar was;

• de soms te versnipperde inzet van financiële en personele

middelen, waardoor de effectiviteit ervan daalde.

De hervorming geeft een ‘gezicht’ aan de vijf grote expertisedomeinen

die de hogeschool typeren en die de basis

vormen voor grote beleids- en investeringskeuzes: Business

en Management; Communicatie, Media en Design; Gezondheid

en Zorg; Mens en Samenleving; Onderwijs.

Gewicht en slagkracht

Naarmate de hogeschool

groeide, deed de nood zich

voelen aan een krachtiger

managementmodel

De nieuwe organisatiestructuur greep sterk in op het management

in de hogeschool. We hebben de ‘span of control’

van de leidinggevenden (directie, hoofden, coördinatoren et

cetera) geoptimaliseerd en eenduidigheid en transparantie

gebracht in onderliggende managementstructuren. Een

aantal management- en coördinatiefuncties hebben we

gebundeld op niveau van het expertisenetwerk, waardoor

per expertisenetwerk meer kritische massa ontstaat in cruciale

beleidsdomeinen. Zo kwamen er naast opleidingshoofden

(verantwoordelijke managers voor elke opleiding) per

expertisenetwerk, één verantwoordelijke voor het domein

onderzoek, één voor het domein levenslang leren en één

verantwoordelijke beheer en organisatie. Die domeinen

krijgen op die manier meer gewicht en slagkracht: samen

met de aansturende hoofden op de diensten ontstaan sterke,

hogeschoolbrede teams die een beleidsdomein kunnen

uitbouwen.

Sturing door de directie gebeurde vroeger door een directieoverleg

(de algemeen directeur en de directeursdiensten) en

een Artevelderaad (het directieoverleg, uitgebreid met de opleidingsdirecteurs

en de directeur onderzoek). In de nieuwe

organisatiestructuur is dit één directieteam: de vergadering

van de directeurs diensten en de directeurs van de expertisenetwerken,

voorgezeten door de algemeen directeur. Dit

moet meer strategisch vermogen creëren en leiden tot meer

efficiëntie en meer gedragen beleidsbeslissingen.

Een heel belangrijke onderliggende doelstelling van de

hele transformatie is het accent op structureel transversaal

werken en procesmanagement. Daarmee bedoelen we dat

we meer gerichtheid, bewustwording en engagement willen

creëren om aan hogeschoolbrede projecten en acties te

werken. Dit streefdoel is veel meer een culturele dan een

structurele ambitie: we streven een interne dynamiek na

in de organisatiecultuur, zodat iedereen in de hogeschool

hetgeen we beogen in ons toekomstplan ook zeer bewust en

actief mee draagt.

Dit alles en meer hebben we uitvoerig bedacht, bestudeerd,

besproken, bevraagd en beslist in de periode 2017-2019, in

alle geledingen in de hogeschool. Net voor de zomer van

2019 besloten we het tijdspad voor de implementatie van de

hervorming: eerst zouden we beginnen met het aanstellen

van de directeurs van de expertisenetwerken. Voorjaar 2020

zouden de expertisenetwerkdirecteurs zich dan kunnen

toeleggen op het invullen van alle managementfuncties en

het ‘doen groeien’ van de nieuwe functies. In deze fase zou

alle energie gaan naar het invullen van de functies, het coachen

van de nieuwe medewerkers, het afstemmen van de

werking van nieuwe overlegfora en het meenemen van alle

medewerkers in de transformatie. September 2020 zou dan

de officiële start zijn van het nieuwe organisatiemodel.

Fase 1 verliep volgens plan. In januari 2020 waren de vijf

expertisenetwerkdirecteurs gekend en hadden we enkele

posities in het middenmanagementkader ingevuld. En toen

kwam covid-19.

Als een stormram

Vanaf de eerste gevallen in China volgde een crisisteam in

de hogeschool de coronacrisis van nabij op. De focus van de

37

TH MA 5-20


Het net aangestelde

directieteam kreeg daar

het management van

deze crisis bovenop

crisismonitoring lag aanvankelijk dan ook op internationale

studentenmobiliteit. Er was een ‘corona-taskforce’, met

daarin de preventieadviseur, de diensthoofden onderwijs,

juridische zaken, internationalisering, financiën, studentenvoorzieningen,

personeel, en betrokken directies.

Toen de crisis begin maart als een stormram de hogeschool

binnenkwam, verschoof het crisismanagement meteen

naar het dagelijks overleg van het nieuwe directieteam,

uitgebreid met alle betrokken verantwoordelijken. Waar

aanvankelijk de focus lag op de situatie van de studenten

in het buitenland, bleek nu de immense impact op de hele

werking van de hogeschool. Wat de organisatieverandering

betreft trof de crisis de hogeschool in de volle uitrol van het

nieuwe organisatiemodel. Managementfuncties waren in

volle beweging, selecties liepen, nieuwe functies waren nog

niet duidelijk, er was geen tijd en ruimte voor coaching et

cetera. Het net aangestelde directieteam diende plots niet

enkel met de verdere invulling van het nieuwe organisatiemodel

bezig te zijn, maar kreeg daar het management van

een ongeziene crisis bovenop.

Heel snel tekenden zich binnen dit pas gevormde team een

methodiek en structuur van onlineafstemming af, wekelijks

en soms zelfs meer. De pas aangestelde hoofden en

coördinatoren in het middenmanagement, voor zover dan

al bekend, gooiden zich met lijf en leden in het crisismanagement.

Er ontstond heel snel een intensief patroon van

overleggen en beslissen, waarbij ook het leiderschap van

de directies duidelijk gepositioneerd werd. De druk op alle

directieleden was bijzonder hoog, en zo mogelijk nog hoger

op de algemene directie, omdat daar ook het overleg met

externe fora (de Vlaamse Hogescholenraad, andere hogescholen,

regionale en Vlaamse overheden) en de bestuursorganen

van de hogeschool gesitueerd was.

Door de coronacrisis kreeg een deel van het nieuwe organisatiemodel

geen tijd om rustig te groeien, maar moest het

er meteen staan. Zonder te durven beweren dat het nieuwe

directieteam er nu helemaal volgroeid is uitgekomen,

heeft dit team met het aanwezige management een sterke

onderlinge interactie ontwikkeld. Het is voor iedereen

duidelijk waar de meerwaarde van de transitie zit: in een

beperkt directieteam snel tot beslissingen komen om dan

de gedeelde implementatie snel te maken via een ploeg van

coördinatoren en hoofden in de expertisenetwerken en diensten.

Door de crisis hebben de expertisenetwerken versneld

hun slagkracht ontwikkeld, en daar plukken we vandaag de

vruchten van.

Cultuuromslag

Zoals boven al gesteld is de organisatiecultuur een fundamentele

focus van de hele transitie in de hogeschool. We

willen innovatie en resultaatsgerichtheid aanmoedigen en

ondersteunen. De coronacrisis heeft dat op scherp gesteld:

dagelijks moesten betrokkenen innovatief zijn en meedenken

naar oplossingen. Aanvankelijk waren dat oplossingen

voor acute situaties, maar later werd duidelijk dat vele aanpakken

van de crisis een structureel gevolg zouden kunnen

krijgen. De vaststelling dat onze structuurwijziging ook

een cultuuromslag noodzaakte werd duidelijk: innovatie en

resultaatsgerichtheid kwamen mee op de agenda.

Natuurlijk heeft de permanente aandacht naar crisismanagement

in die periode energie en focus weggenomen van

strategie. Het werken met nauw afgebakende strategische

projecten van één jaar, geïntroduceerd in academiejaar

2019-2020, betekent dat er elk jaar resultaten zijn waarvan

we de implementatie moeten organiseren. Bovendien

moeten we nieuwe strategische projecten voorbereiden voor

het komende academiejaar. Een beleidscyclus die steunt op

éénjarige strategische projecten genereert dus voortdurend

nieuw materiaal dat een plaats moet krijgen in het beleid

van de hogeschool en de jaarlijkse voorbereiding van een

nieuwe projectagenda.

De coronacrisis heeft dat proces en die timing onderuitgehaald.

Lopende strategische projecten kwamen tot stilstand

door de crisis of liepen vertraging op, en strategische projecten

die wel opleverden moesten wachten op een grondige

evaluatie of vooruitblik van implementatie van hun resultaten.

Tegelijk was de start van de voorbereiding van de nieuwe

strategische projecten (voor academiejaar 2020/2021)

verschoven naar juli-augustus, veel later dan de beleids-

Bovendien moeten we

nieuwe strategische

projecten voorbereiden voor

het komende academiejaar

38



cyclus voorziet. Maar ook hier heeft het nieuw gevormde

directieteam zich krachtdadig getoond, en heeft het, eens de

eerste piek van de crisis voorbij was, de strategische cyclus

weer voorop geplaatst.

Een andere observatie zal herkenbaar zijn. Het trachten

te beheersen van de coronacrisis vrat energie en verlegde

de focus ingrijpend. Er was te weinig tijd en ruimte voor

peoplemanagement in het kader van de transformatie

naar de nieuwe structuur, het gezamenlijk uittekenen van

ieders rol en functie binnen de nieuwe structuur, de interne

dialoog die noodzakelijk is in een transitieproject en die je

best ook niet online voert. Ondertussen hebben we daar

trajecten rond opgestart, maar het blijft een vaststelling

dat covid-19 veel noodzakelijke energie en investering in

dialoog en contact met mensen onmogelijk heeft gemaakt.

Positieve leerervaring

Als tweede case belichten we hier het onderwijsbeleid. In

dit domein hebben we onverwachte en snelle veranderingen

snel omgebogen tot een positieve leerervaring bij studenten

en docenten. Dit hoefden we niet uit te vinden, het team

onderwijsbeleid van de hogeschool werkt al jaren op digitaal

leren en blended learning, maar de coronacrisis heeft de visie

wel op scherp gesteld en de implementatie ervan als noodzaak

gesteld.

Bij blended learning bied je studenten een mix (blend) aan

van leeractiviteiten die zich het best lenen om de vooropgestelde

leerdoelen te bereiken. Het gaat over workshops, outdoor

learning, werkplekleren, demonstraties, intervisies en

supervisies – naast hoorcolleges en ook allerlei digitale toepassingen

zoals lesopnames, onlinelessen, chatgroepen et

cetera. Deze aanpak was in vele opleidingen al ingeburgerd.

Het onlinelesgeven of gebruikmaken van lesopnames, met

de bedoeling dat er bij de docent energie en tijd vrijkomt

voor het gedifferentieerd begeleiden en coachen van de studenten,

raakte evenwel minder makkelijk ingeburgerd.

Het is één ding om van dag op dag te besluiten al je vergaderingen

online te houden, het is een heel ander gegeven

om het volledige palet aan onderwijspraktijken te digitaliseren

op enkele dagen en weken tijd. De coronacrisis noodzaakte

precies dat. De druk op docenten, onderwijsondersteuners

en facilitatoren van ondersteunende diensten was

bijzonder groot.

Door de enorme gezamenlijke inspanningen heeft de verdere

implementatie van het digitale luik binnen het concept

van blended learning een enorme boost gekregen. Op enkele

weken tijd gebruikten bijna alle docenten de tool voor lesopnames

(Panopto) maar ook alle digitale hulpmiddelen om

interactief online te doceren. Aan het eind van academiejaar

2019-2020 was blended learning geïntegreerd in de hogeschool;

een transitie waar we anders wellicht drie jaar voor

nodig hadden gehad, realiseerden we nu in drie maanden.

Het beheersen van de

coronacrisis vrat

energie en verlegde de

focus ingrijpend

We zagen in de crisis overigens ook een grote zelfredzaamheid

bij onze studenten, die alle lof verdienen voor de wijze

waarop zij met de crisis zijn omgegaan. De kwaliteit van

de werkstukken en de examens heeft niet geleden onder de

crisis, wel integendeel.

Dit realiseren was fase 1 van het onderwijsgericht crisisbeheer.

Parallel werkten we aan een actualisering van de

onderwijsvisie van de hogeschool, zodat we de uit noodzaak

veralgemeende aanpak ook structureel konden borgen

in onze onderwijspraktijk. Dat leidde tot het scenario

‘@home@campus’, waarin een hele reeks richtlijnen een

veilige leeromgeving garanderen en waarbij we toch trouw

blijven aan onze visie op kwaliteitsvol onderwijs, en aan de

eigenheid van onze warme hogeschool.

Dit kader vertrekt uit blended learning (een goede balans

tussen contactonderwijs op de campus en onlineonderwijs,

zelfstudietijd online of in groepjes op de campus et cetera),

maar gaat breder dan dat. Omdat we weten dat slaagcijfers

sterk samenhangen met verbinding met de hogeschool, de

opleiding en medestudenten (Biesta, 2014), hebben we dat

ook een pijler van onderwijsvisie gemaakt. De drie pijlers

van dit kader zijn het principe van het gericht curriculum,

het principe van de doelgroepen en het principe van blended

learning Plus.

Het principe van het gericht curriculum (Last, 2020)

Opleidingsonderdelen die zich richten op praktijk, vaardigheden,

coaching en samenwerkend leren, organiseren we

zo veel mogelijk op de campus. Opleidingsonderdelen met

een theoretischer inslag hebben minder contactmomenten

op de campus, en bieden we relatief meer online aan. Het

is aan de opleidingen om hierrond relevante afwegingen en

keuzes te maken.

Het principe van de doelgroepen

Bij schaarste aan lesruimte geven we prioriteit aan eerstejaarsstudenten,

internationale inkomende studenten en studenten

met bepaalde faciliteiten. Dat betekent niet dat onze

doorstroomstudenten geen contacttijd op de campus krijgen;

ook voor hen is blended learning met het principe van

39

TH MA 5-20


het gericht curriculum van toepassing. Het uitgangspunt is

dat elke student aan de Arteveldehogeschool kwaliteitsvolle

tijd op de campus moet kunnen doorbrengen.

Het principe van blended learning Plus

Hoorcolleges en werkcolleges nemen we zo veel mogelijk

op, zodat studenten de les kunnen volgen op een andere

plaats of op een ander tijdstip. Zo komen we tegemoet aan

(inkomende) studenten die in quarantaine zijn en andere

studenten die om een bepaalde redenen (nog) niet naar de

campus mogen komen.

Dit scenario laat voldoende ruimte om de nodige flexibiliteit

in te bouwen zodat we, indien nodig, snel kunnen schakelen

naar een scenario met minder contactmogelijkheden op

de campus. We houden er dus rekening mee dat het nodig

kan zijn om tijdelijk over te schakelen naar een restrictiever

regime. Binnen dat referentiekader zijn we nu het huidige

academiejaar begonnen.

Na de opstart kunnen we al enkele vaststellingen doen:

• Blended learning is het nieuwe normaal, waarbij studenten

meer verantwoordelijkheid krijgen voor hun

leerproces, maar ook nog veel coaching en steun van de

docenten nodig hebben. De zelfsturing waarop we mikken

komt op die manier ook veel meer op de voorgrond.

Covid-19 heeft op dit vlak enorme positieve effecten.

• Docenten hebben nog extra ondersteuning nodig, zowel

op vlak van omgaan met bepaalde software als wat betreft

de nood aan hardware, thuis en op de campus.

• De professionalisering van docenten is nog steeds

ongoing én noodzakelijk voor zowel het gebruik van

digitale tools als de visie op evaluatie en toetsing en de

blended uitwerking van opleidingsonderdelen, waarbij

de afstemming tussen leerdoelen, onderwijsorganisatie

en evaluatie centraal staat.

• Studenten uit kwetsbare doelgroepen hebben extra

coaching nodig en beschikken niet altijd over de nodige

hard- en software. De diensten studentenvoorzieningen

en studentenbegeleiding zorgen ervoor dat alle studenten

gelijke kansen krijgen.

precies omdat ze door de crisis geen andere keuze hadden

dan snel hun rol op te nemen en afstemming te zoeken met

anderen.

Noodgedwongen algemeen onlineonderwijs betekende de

algemene integratie van blended learning. Deze krachtige

beweging borgen we nu in een geactualiseerde en overal

toegepaste onderwijsvisie.

En ja, de viering van twintig jaar Arteveldehogeschool

zullen we op de eenentwintigste verjaardag vieren, in december

2021. Met vijftienhonderd medewerkers, allemaal

doordrongen van de dynamiek van een nieuwe organisatie

en van de nieuwe onderwijsvisie. En hopelijk gevaccineerd

tegen covid-19.

Kris Thienpont

is beleidsadviseur van de algemene directie aan de

Arteveldehogeschool

Wim De Wulf

is directeur beheer en human resources aan de

Arteveldehogeschool

Kaat Delrue

is diensthoofd onderwijsbeleid aan de Arteveldehogeschool

Tomas Legrand

is algemeen directeur van de Arteveldehogeschool

Literatuur

Biesta, G. (2014). ‘De noodzaak van een onderwijstheorie in plaats van een leertheorie’.

Nivoz.nl.

Last, B. (2020). ‘Hoger onderwijs in de 1,5m samenleving: didactische scenario’s voor

1 september’. Surf communities, Universiteit Maastricht.

Sterker teruggekomen

Waar we in maart nog even dachten dat de coronacrisis een

kwestie was van drastische maatregelen om het virus weg te

krijgen, zijn we geëvolueerd naar het besef dat we er moeten

mee leren leven. Dat besef heeft ertoe geleid dat maatregelen

en ingrepen van crisismanagement doorgroeiden naar

structurele veranderingen.

De coronacrisis is voor de Arteveldehogeschool zeker de

periode geweest waarin de nieuwe organisatiestructuur op

de proef werd gesteld en waar ze sterker uit is gekomen. Er

is heel snel een krachtige dynamiek ontstaan binnen en tussen

expertisenetwerken en diensten. Nieuwe managementfuncties

zijn relatief vlot het nieuwe academiejaar ingegaan,

40



Als vicedecaan merkte Bram Steijn hoe uitdagend verandering kan zijn in een complexe organisatie. En toen moest

covid-19 nog komen. Op basis van inzichten uit de wetenschappelijke literatuur analyseert hij het veranderproces dat zijn

universiteit dit jaar heeft ondergaan. ‘Business as usual was simpelweg niet meer mogelijk. Het was voor iedereen direct

duidelijk dat er iets moest gebeuren.’

Fouten maken mag

De coronacrisis als casus verandermanagement

Bram Steijn

Erasmus Universiteit Rotterdam

B

egin 2019 zei ik ja op het verzoek om vicedecaan

onderwijs van de Erasmus School of Social and Behavioral

Sciences (ESSB) te worden. Destijds kon

ik niet bevroeden dat in deze functie zo veel onderwerpen

samen zouden komen waar ik in de loop der jaren

onderzoek naar heb gedaan en college over heb gegeven.

De grootste uitdaging – maar tegelijkertijd een feest van

herkenning – is zonder twijfel de coronacrisis. Daaruit heb

ik vooral geleerd hoe relevant de theoretische inzichten zijn

die je aan de literatuur kunt ontlenen, maar hoe moeilijk

het tegelijkertijd is om die zaken daadwerkelijk in de praktijk

te brengen.

De ESSB is een middelgrote faculteit van de Erasmus

Universiteit Rotterdam, met ruim vijfduizend studenten

en bijna vijfhonderd medewerkers. De faculteit heeft

vijf bacheloropleidingen (psychologie, pedagogische wetenschappen,

bestuurskunde, sociologie en Liberal Arts

and Sciences) en een groot aantal masteropleidingen die

voortbouwen op deze disciplines. Aan het hoofd staat een

managementteam, bestaande uit de decaan, een vicedecaan

onderzoek, een vicedecaan onderwijs en het hoofd bedrijfsvoering.

Programmadirecteuren, verantwoordelijk voor de

specifieke opleidingen, staan de vicedecaan onderwijs bij.

Samen vormen zij het onderwijsmanagement en hebben

ze een zorgtaak voor (de kwaliteit van) het onderwijs bij. De

(facultaire) examencommissie is verantwoordelijk voor de

waarborging van de onderwijskwaliteit en de toetsing. Sinds

begin 2019 is er een Learning and Innovation team, dat

bijdraagt aan onderwijsvernieuwing en curriculumontwikkeling.

De onderwijsfilosofie kenmerkt zich door kleinschalig,

activerend onderwijs waarbij we het onderwijs voor een

groot deel in kleine onderwijsgroepen verzorgen. Zoals alle

instellingen is ook de ESSB overvallen door de coronacrisis

en zijn we in maart 2020 in sneltreinvaart overgeschakeld

op onlineonderwijs en vormen van toetsing op afstand. Dit

was een proces met vallen en opstaan.

Externe schok

Verandering is moeilijk: de meeste veranderprocessen mislukken

of, beter gezegd, leveren vaak niet op wat mensen

ervan hadden verwacht. Dat weten we uit de literatuur. Toch

Veranderprocessen

mislukken of leveren

vaak niet op wat mensen

ervan hadden verwacht

41

TH MA 5-20


viel het mij in mijn eerste maanden als vicedecaan tegen

hoe moeilijk verandering is in een grote en complexe organisatie

als een faculteit. En toen kwam covid-19, dat direct

bewees dat een externe schok een belangrijke voorwaarde is

voor verandering. Een aantal zaken die lang nagenoeg onbespreekbaar

waren geweest (onlineonderwijs, andere tentamenvormen,

thuiswerken, virtueel vergaderen), regelden we

in een mum van tijd.

Vaak heb ik de afgelopen maanden moeten denken aan

de conceptualisering van veranderbereidheid (readiness to

change) van Armenakis & Harris (2009). Die hangt volgens

hen samen met vijf key beliefs bij betrokkenen: a) discrepancy,

b) appropriateness, c) efficacy, d) principal support en e)

valence. Volgens mij kun je het proces rondom de dit jaar

genomen maatregelen in onze faculteit analyseren als een

veranderproces, en kun je dus ook bezien of de reactie van

medewerkers en studenten valt te duiden vanuit het model

van Armenakis & Harris.

Het belang van discrepantie (discrepancy) heb ik hiervoor

al aangestipt. Voor staf (maar ook voor studenten) was de

noodzaak van verandering evident, business as usual was

simpelweg niet meer mogelijk. Het was dus voor iedereen

direct duidelijk dat er iets moest gebeuren.

Lastiger is de mate waarin betrokkenen de ingezette veranderingen

als geschikt beoordelen (appropriateness). Zo

reageerden sommige stafleden eerder nog kritisch op de

noodzaak van onlineonderwijs als echte oplossing, omdat in

hun ogen dergelijk onderwijs een slap aftreksel is van ‘echt’

academisch onderwijs. Hoewel velen dat risico zien, hoor je

deze kritiek nu niet meer, omdat (volledig) fysiek onderwijs

in de huidige omstandigheden geen alternatief is.

Een ander voorbeeld van het in twijfel trekken van de geschiktheid

van verandering betreft de kritiek van studenten

op ‘online proctored’ tentamens. Bijna alle Nederlandse universiteiten

(zo ook wij) kwamen tot de conclusie dat voor het

afnemen van grootschalige kennistentamens – in ons geval

gaat het bij het eerste jaar psychologie om bijna duizend

studenten – het inzetten van camera’s via de thuiscomputer

We vonden het belangrijk

om uit te dragen dat

in een crisissituatie

niet alles mogelijk is

bij tentamens onvermijdelijk is. Van de kant van studenten

kwam hier al snel protest tegen, waarbij zij voornamelijk de

privacykaart trokken. Aan de Universiteit van Amsterdam

leidde dit tot een proces, waarnaar ook wij met belangstelling

hebben gekeken; we sloegen een zucht van verlichting

toen de rechter online proctoring een toelaatbaar alternatief

achtte. In ons geval waren de protesten van studentenzijde

minder hevig, al leerden we wel hoe belangrijk communicatie

is.

Efficacy – ben ik en/of is de organisatie in staat om te

gaan met deze verandering? – is de derde key belief van

Armenakis & Harris die we in de praktijk kunnen testen.

Opnieuw vormen de tentamens een belangrijk voorbeeld.

Online proctoring vraagt om een manier van aanleveren

van het tentamen die voor bijna de hele staf nieuw was. We

hebben veel geïnvesteerd in ondersteuning van de staf en

mankracht vrijgemaakt om hen te helpen tentamenvragen

te digitaliseren en om het tentamen geschikt te maken voor

onlineafname.

Tegelijkertijd vonden we het belangrijk om naar de staf

uit te dragen dat in een crisissituatie niet alles mogelijk is

en dat fouten erbij horen. Op die manier probeerden we

de druk enigszins weg te nemen en bij te dragen aan het

gevoel dat ze het aankonden. Bijkomend voordeel is waarschijnlijk

dat we daardoor meer begrip kweekten voor de

onvermijdelijke fouten die wij zelf maakten.

De vraag ‘Kan ik dit?’ speelt uiteraard ook voor studenten

een belangrijke rol. Zo leerden we al snel dat bij onlinetentamens

goede informatie en de mogelijkheid om te testen

heel belangrijk zijn: hoe werkt dat precies? Heb ik de juiste

apparatuur? Hoe voorkom ik dat ik ten onrechte van fraude

word verdacht? Tentamens leveren logischerwijs veel stress

op bij studenten en er is veel aandacht nodig voor communicatie.

Niet alleen voor het welzijn van de studenten, maar

ook omdat ze anders veel vragen gaan stellen, wat weer veel

stafcapaciteit vereist.

Steun en perspectief

Steun (principal support) door de leidinggevende is volgens

Armenakis & Harris van groot belang bij het verwerven

van steun voor verandering. Volgens hen gaat het er hierbij

vooral om dat de leiding moet uitdragen dat zijzelf volledig

achter de verandering staat. In het algemeen is dat zeker

belangrijk: als een leidinggevende uitdraagt dat hij een bepaalde

verandering niet zo ziet zitten (en ik moet zeggen:

bij sommige vormen van voortgaande bureaucratisering van

het onderwijs is het soms ook best lastig), dan zal hij zijn

medewerkers niet meekrijgen.

In het geval van covid-19 betekent steun van de leidinggevende

voor mij vooral dat je medewerkers aanmoedigt,

hun complimenten geeft en kijkt hoe je hen kunt helpen.

In crisistijd gaat het vooral ook om het bieden van steun en

perspectief. Overigens werkt dat niet alleen ‘naar beneden’,

42



Zo wezen we het

plan af om eventueel

op zaterdag fysiek

onderwijs te geven

maar ook ‘naar boven’. Voor mijzelf is de samenwerking

met de decaan en het college van bestuur van de Erasmus

Universiteit essentieel bij het managen van een crisis zoals

de huidige. Ik denk dat dit redelijk is gelukt, hoewel ik het

lastig vond dat ons college van bestuur aan de ene kant

(terecht) ‘pas op je jezelf’ uitstraalde naar de medewerkers,

maar tegelijkertijd (logisch vanuit zijn perspectief) veel

eisen stelde aan de organisatie.

Ik sluit niet uit dat ESSB-medewerkers net zo dachten over

ons facultaire beleid. Het omgaan met die dubbele boodschap

was lastig, hoewel het ook soms neerkomt op het

stellen van je eigen grenzen. Zo wezen we het plan af om

eventueel op zaterdag fysiek onderwijs te gaan geven (‘dat

kunnen we de staf niet aandoen’) en accepteerde de rector

dat zonder morren.

Tot slot moet een verandering waarde (valence) hebben

voor betrokkenen. Mensen zijn meer veranderbereid als ze

inzien dat ze er baat bij hebben. Bovendien blijkt uit mijn

eigen onderzoek dat het in de publieke sector niet alleen

om eigenbelang gaat, maar ook om het belang van de cliënt.

Oftewel, conform de titel van een artikel van eigen hand:

What’s in it for others? (Van der Voet et al., 2017). Docenten

zijn in de afgelopen periode tot het uiterste gegaan om studenten

een zo hoog mogelijke onderwijskwaliteit te bieden.

Velen hebben een deel van hun onderzoekstijd opgeofferd

om vertrouwd te raken met de vaardigheden die benodigd

zijn om onlineonderwijs te geven en studenten te woord te

staan. Dat neemt niet weg dat het belangrijk is om bij de

maatregelen die je neemt te laten zien waarom je dat doet

en ‘wat mensen eraan hebben’.

Welbegrepen eigenbelang speelt nog meer bij studenten.

Veel kritiek op de nieuwe vormen van tentaminering verstomde

toen we duidelijk maakten dat die noodzakelijk

waren om de waarde van het diploma veilig te stellen. Sterker,

dit leidde ertoe dat wij van studenten waarschuwingen

ontvingen over mogelijke vormen van tentamenfraude,

waarbij zij zeiden dat ze niet wilden dat ‘hun diploma hierdoor

minder waard werd’. Dit onderstreept opnieuw het

belang van goede communicatie, waarbij je uitlegt waarom

je bepaalde dingen doet en, niet te vergeten, waarom dat

voor deze of gene van belang is.

Invloed op veranderbereidheid

Een belangrijke vraag is natuurlijk hoe je de veranderbereidheid

(dus de key beliefs) kunt beïnvloeden. Hierboven heb

ik al gewezen op het belang van goed communiceren. Maar

dat is makkelijker gezegd dan gedaan. Niet voor niets scoort

communicatie in bijna elk tevredenheidsonderzoek voor

medewerkers of studenten relatief laag. Niet alleen is het

lastig de juiste balans te vinden (niet te veel maar ook niet

te weinig communicatie), ook gaat goedbedoelde communicatie

vaak kopje onder in de veelheid aan informatie die

medewerkers of studenten ontvangen.

Hoewel we ons van deze problemen bewust waren, kregen

wij toch regelmatig het verwijt dat we onvoldoende communiceerden.

En achteraf gezien is dat deels terecht. Een deel

van de verklaring hiervoor is dat we ons te laat realiseerden

dat het ook van belang is te communiceren dat je iets nog

niet weet. Je kunt beter laten weten dat je nog niet weet hoe

je zaken gaat aanpakken, dan niets van je te laten horen.

Anders gaan mensen denken: ‘Waarom hoor ik niets?’ en

dat geeft ergernis en frustratie.

Een tweede reden is dat we te makkelijk aannamen dat

mensen de aanwezige informatie wel zouden weten te vinden.

We hadden immers snel een pagina met veelgestelde

vragen gebouwd. Maar het is dan wel belangrijk dat je stelselmatig,

in ieder bericht, op die pagina wijst en dat je die

pagina ook consequent bijhoudt. Daar zijn we niet altijd in

geslaagd.

Een tweede belangrijke strategie voor het beïnvloeden van

de veranderbereidheid is het bevorderen van actieve participatie.

Het is altijd belangrijk om alle partijen erbij te betrekken,

en al helemaal in een crisissituatie. Een complicatie

daarbij is dat een crisis aan de ene kant vraagt om snelle

besluitvorming, maar dat je aan de andere kant mensen

moet meenemen en mede-eigenaar moet laten zijn van het

probleem.

Eigen onderzoek naar het managen van incidenten in het

onderwijs (Siep et al., 2019) liet zien dat dit het best gaat als

er op de werkvloer een sfeer heerst van ‘we zetten met z’n

allen de schouders eronder’. Juist omdat je afhankelijk bent

van snelle uitvoering, verdraagt een al te grote centralisatie

zich niet met het aanpakken van een crisis. Als medewerkers

of studenten niet het idee hebben dat het ook ‘hun’

crisis is, zal de mate van veranderbereidheid gering zijn, en

de weerstand hoger.

Zo hebben we achteraf bezien medewerkers waarschijnlijk

te weinig inspraak gegeven bij het herzien van hun tentamens.

Om de kwaliteit van de examens te waarborgen

dienden we tentamens voor te leggen aan een toetsexpert.

Ik realiseerde me te weinig dat de manier waarop we dat

deden medewerkers het gevoel gaf dat we hun academische

43

TH MA 5-20


Soms duurt het nemen

van besluiten te lang en

gaat er te veel tijd verloren met

de afstemming over en weer

vrijheid inperkten. Hoewel ik nog steeds denk dat het uitgangspunt

goed was, hadden we hier in de uitvoering meer

rekening mee kunnen houden.

Ik geloof in het belang van participatie en autonomie op de

werkvloer als belangrijke pilaren van het organisatieproces

– in het algemeen, maar zeker ook bij het omgaan met

een crisis. Tegelijkertijd bespeur ik in mijn eigen faculteit

elementen van een hiërarchische en bureaucratische cultuur

waarbij mensen beslissingen uitstellen en ‘naar boven’

kijken voor het doorhakken van knopen. Dat is deels logisch

(zo is uiteindelijk de decaan verantwoordelijk als het fout

gaat), maar tegelijkertijd duurt het nemen van besluiten

daardoor soms te lang en gaat er te veel tijd verloren met de

afstemming over en weer. Ik ben er nog niet helemaal uit

hoe je dat oplost.

Formalisering – van structuren en processen – is een derde

belangrijke methode om de mate van veranderbereidheid te

beïnvloeden. In het geval van onze omgang met de coronacrisis

kwam dat op verschillende manieren naar voren. In

de eerste plaats was het een zeer gelukkige omstandigheid

dat we in het begin van het academisch jaar een Learning

and Innovation Team hadden opgericht; een dergelijk team

hadden we voorheen niet. De oprichting ervan beoogde ons

te helpen bij het innoveren van het onderwijs. Hoewel niet

zo bedoeld was de aanwezigheid van dit team bij het uitbreken

van de crisis een schot in de roos, omdat de teamleden

konden helpen bij het vormgeven van het onlineonderwijs,

maar ook bij het opnieuw vormgeven van de toetsing. Zonder

de binnen dit team aanwezige expertise had ik niet geweten

hoe we ons als faculteit in deze periode hadden moeten

redden. Dit voorbeeld laat zien hoe belangrijk structuur,

in dit geval een gespecialiseerde afdeling, is bij het omgaan

met een crisis.

Een ander voorbeeld benadrukt het belang van de proceskant.

In een normale situatie kent onze faculteit een regulier

overleg tussen onderwijsmanagement en de examencommissie,

waarbij de partijen elkaar ongeveer eens per

maand spreken. Direct aan het begin van de crisis hebben

we dit opgeschaald naar een wekelijks overleg, zodat we

problemen gezamenlijk konden aanpakken en elkaar niet in

de wielen zouden rijden. Natuurlijk bleef het belangrijk dat

we zowel de ‘zorgen’ (onderwijsmanagement) als de ‘borgen’

(examencommissie) van onderwijs- en toetskwaliteit

konden waarborgen; het wekelijks overleg stelde ons in staat

dit goed af te stemmen en slagvaardig te opereren.

Impliciet is hiermee ook een vierde strategie om veranderbereidheid

te beïnvloeden aan de orde gekomen: het

managen van de interne en externe informatie. Op alle niveaus

van de organisatie intensiveerden we het overleg. Op universiteitsniveau

kwamen de rector en de onderwijsdirecteuren

bijna wekelijks bijeen; hetzelfde geldt voor de voorzitters

van de verschillende examencommissies binnen de universiteit.

Op faculteitsniveau illustreert het wekelijks toetsberaad

met de examencommissie de intensivering van het

overleg.

Een dergelijke intensivering is noodzakelijk, al was het

maar omdat daardoor gedeelde probleemdefinities ontstaan

en mensen van elkaar kunnen leren. Tegelijkertijd blijkt het

lastig om alle verschillende overleggen op elkaar af te stemmen

en te voorkomen dat een kleine groep ‘heel veel’ maar

een grote groep ‘heel weinig’ weet. Dit brengt ons terug bij

het probleem van de communicatie.

Het belang van mensen

Tussen de regels door wijzen Armenakis & Harris ook op

het belang van mensen. Je kunt nog zo veel structuren en

processen inrichten, het zijn uiteindelijk de mensen in de

organisatie die het moeten doen. In zekere zin is het natuurlijk

een taak van het humanresourcesbeleid om ervoor

te zorgen dat de juiste personen in de organisatie aanwezig

zijn en dat deze voldoende voorbereid zijn op hun taken –

ook als die onverwacht zijn. Aan de andere kant betekent

het ook dat je nog zo veel op papier kunt organiseren, maar

dat het uiteindelijk de mensen zijn die het moeten doen en

op wie je moet vertrouwen.

Dat brengt me op leiderschap. Naast verandermanagement

doceer ik ook het vak Publiek management en leiderschap.

Nu hangen verandermanagement en leiderschap natuur-

Uiteindelijk zijn het

de mensen die het

moeten doen en op

wie je moet vertrouwen

44



lijk met elkaar samen, maar de coronacrisis heeft me ook

weer doen inzien hoe relevant inzichten van de moderne

leiderschapstheorie zijn. Het belangrijkste inzicht is wat mij

betreft dat leiderschap in een moderne publieke organisatie

gedeeld is. Als vicedecaan krijg je niets voor elkaar als niet

allerlei andere mensen op andere posities hun verantwoordelijkheid

nemen en zelf aan de slag gaan. Je moet anderen

vooral in staat stellen hun werk te doen. Ook – of misschien

zelfs juist – in een crisissituatie als deze. Beleid komt tot

stand in een netwerk van betrokkenen, en ook een vicedecaan

is maar een klein radertje in het geheel. Het is zijn

taak ervoor te zorgen dat hij de andere radertjes niet in de

weg zit, zodat het geheel soepel blijft lopen.

Deze coronacrisis heeft me vooral geleerd hoe relevant wetenschappelijke

inzichten zijn, zelfs als die eigenlijk voor

andere problemen zijn ontwikkeld. Tegelijkertijd is het

me tegengevallen hoe lastig het soms is om die inzichten

in de praktijk te brengen. Bewust en onbewust hebben we

binnen de ESSB een aantal strategieën uitgeprobeerd, maar

dat is niet altijd honderd procent gelukt. Het is me vooral

tegengevallen hoeveel moeite het kost om zelf niet te veel

te willen doen en vol te vertrouwen op het feit dat anderen

hun werk goed zullen doen. Zeker omdat mensen in een

bureaucratische organisatie als een universiteit niet in alle

gevallen gewend zijn dat vertrouwen te krijgen. Hoe zorg

je ervoor dat iedereen beseft dat fouten maken mag, zeker

in een lerende organisatie en zeker in een crisissituatie vol

onbekende variabelen? Een sluitend antwoord op die vraag

heb ik nog niet gevonden.

Bram Steijn

is hoogleraar Humanresourcesmanagement in de publieke sector

en vicedecaan onderwijs van de Erasmus School of Social and

Behavioral Sciences aan de Erasmus Universiteit Rotterdam

Naar Victor Bekkers, Barbara van Zeijl-Taal en Kimberly van

Aart gaat dank uit voor hun commentaar op een eerdere versie

van deze bijdrage.

Literatuur

Armenakis, A.A. & Harris, S.G. (2009). ‘Reflections: Our journey in organizational change

research and practice’. Journal of Change Management, 9(2), 127-142.

Siep, P.A., Kool, D. de, Bekkers, V., Steijn, B. & Straathof, A.J.M. (2018). ‘Het managen van

incidenten in het onderwijs. Praktische governance-lessen op basis van een vergelijkende

case analyse’. Bestuurskunde, 27(1), 61-71.

Voet, J. van der, Steijn, B. & Kuipers, B.S. (2017). ‘What’s in it for others? The relationship

between prosocial motivation and commitment to change among youth care professionals’.

Public Management Review, 19(4), 443-462.

45

TH MA 5-20


Het coronavirus heeft het hoger onderwijs de nodige kopzorgen bezorgd, maar het heeft volgens Dylan Couck evenzeer

kansen blootgelegd. Het is duidelijk dat afstandsonderwijs geen tijdelijke noodgreep zal zijn. Hoe kunnen instellingen ook

na de pandemie de kwaliteit ervan garanderen?


Elk nadeel heeft z’n voordeel

Dylan Couck

Universiteit Gent, Vlaamse Vereniging van Studenten

D

e volledige overstap die het Vlaamse hoger onderwijs

heeft moeten maken naar afstandsonderwijs

– veelal online – getuigt van de wendbaarheid die de

universiteiten en hogescholen eigen is. De Vlaamse

nooddecreten die zijn aangenomen in het kader van de

coronacrisis tonen dat ook aan: slechts in beperkte mate is

afwijking van de geldende regelgeving nodig geweest.

Die eigenheid mogen we evenwel niet verwarren met vertrouwdheid

met wendbaarheid en flexibiliteit. Docenten

en studenten waren niet voorbereid op onderwijs via enkel

technologische en digitale hulpmiddelen. Wie het positief

inzag, kon misschien enig crisismanagement ontwaren.

Veel studenten zullen dat evenwel niet zo ervaren hebben.

Het Gentse studentenblad Schamper verwoordde het treffend

in zijn openingseditoriaal voor het academiejaar 2020-

2021: ‘Studenten en personeel tasten nu nog te veel in het

duister. Daarop zou de instelling moeten antwoorden met

meer sturing vanuit het centraal niveau. Investeer in een betere

communicatielijn met het personeel en vooral ook met

de studenten. Er is meer houvast nodig dan de sporadische

mail van de rector, of leuke Facebookfilmpjes.’ 1

Het nieuwe academiejaar is begonnen met eenzelfde vorm

van crisismanagement bij de overheid en bij hogeronderwijsinstellingen

als we kenden in het voorjaar van 2020, al

ontstaat er toch al enige organisatie. Het coronavirus blijft

evenwel de agenda van beleidsmakers en -ondersteuners

domineren. Andere prangende vraagstukken zoals de studievoortgang

van studenten of de rol van het hoger onderwijs

in trajecten van levenslang leren steken voorzichtig de

kop wel op, al duurt het vaak niet lang tot er nieuwe coronaproblemen

opduiken. Gelukkig staat het afstandsonderwijs

ondanks de omstandigheden in de meeste opleidingen wel

op punt. Het wordt geleidelijk aan evenwel tijd om eveneens

stil te staan bij de rol die onlineonderwijs zal innemen als

deze pandemie gaan liggen is. Universiteiten en hogescholen

zullen daarover een ernstige denkoefening moeten houden

en mogen daarbij de blik niet enkel werpen op zichzelf.

Het is niet ons doel te schetsen hoe het onderwijs van de

toekomst er zal uitzien. Dat het niet de situatie zal zijn zoals

we die voor maart 2020 kenden, is wel een zekerheid. De

ervaringen die docenten en studenten opgebouwd hebben

met digitale tools om het onderwijs ook vanop afstand te

kunnen (vorm)geven, maakt van onlineonderwijs een blijver.

Dat wil evenwel niet zeggen dat er beleidsmatig en organisatorisch

geen uitdagingen meer zijn, integendeel zelfs.

Zij zullen daarover

ernstig moeten nadenken

en mogen de blik niet

enkel werpen op zichzelf

46



Voor we onze blik richten op de rol van het hoger onderwijs

in de organisatie van het onlineonderwijs, is het belangrijk

duidelijk te duiden waarover we het hebben: onlineonderwijs

en afstandsonderwijs zijn immers ruime begrippen.

De Vlaamse regelgeving op het hoger onderwijs gaat ervan

uit dat afstandsonderwijs per definitie een vorm van onlineonderwijs

is: ‘afstandsonderwijs: het onderwijs dat bijna

uitsluitend met behulp van multimedia wordt verstrekt,

waardoor de student niet aan een bepaalde plaats van onderwijsverstrekking

gebonden is’ 2 .

Maar dat hoeft niet het geval te zijn: afstandsonderwijs kan

bijvoorbeeld perfect uit zelfstudie bestaan, bijvoorbeeld

aangevuld met beperkte contactmomenten. Er is wel een

overlap tussen de begrippen afstandsonderwijs en onlineonderwijs,

maar net zomin als afstandsonderwijs steeds

onlineonderwijs is, volgens studenten onlineonderwijs niet

steeds op een locatie buiten de campus van een onderwijsinstelling.

Toch ga ik in deze bijdrage uit van een enge invulling van

beide concepten en gebruik ik de begrippen afstands- en

onlineonderwijs door elkaar om het onderwijs aan te duiden

dat instellingen met behulp van multimedia geven op afstand

van de campus.

Tweesnijdend zwaard

De coronacrisis heeft het hoger onderwijs wel wat kopzorgen

bezorgd, maar het virus heeft evenzeer veel kansen

blootgelegd. Aan een onvoorstelbaar tempo hebben

universiteiten en hogescholen hun activiteiten namelijk

gedigitaliseerd. De coronacrisis heeft aangetoond welke

opportuniteiten onlineonderwijs kan bieden om meer

klassieke onderwijsvormen te versterken. Dat is evenwel

een tweesnijdend zwaard: al snel duikt een veelheid aan

commerciële platformen en applicaties op, bedoeld om het

onderwijs te ondersteunen. Op zichzelf een nobel doel, al

vereist dat ook een duidelijke visie op de rol van private ondernemingen

bij onlineonderwijs. Onlineonderwijs wordt

immers niet per se beschermd door het de facto monopolie

dat universiteiten en hogescholen hebben op het aanbieden

van hogere studies.

De markt van het hoger onderwijs kent juridisch weliswaar

geen monopolie. De grondwettelijke vrijheid van onderwijs

verhindert trouwens het ontstaan van dergelijke monopolies.

Maar we kunnen evenmin ontkennen dat de hogeronderwijsmarkt

zeer gesloten is en in Vlaanderen bestaat uit

vijf universiteiten en zestien hogescholen. Recentelijk zien

we ook dat bijvoorbeeld Nederlandse hogeronderwijsinstellingen,

al dan niet in samenwerking met een Vlaamse

universiteit of hogeschool, opleidingen gericht komen aanbieden

aan Vlaamse studenten. 3 Die initiatieven zijn nu nog

beperkt in omvang, maar het is moeilijk om te voorspellen

welke evoluties we op dat gebied zullen kennen. De verdere

verdieping van het Bolognaproces en het bestaan van de interne

markt van de Europese Unie maken dat de drempels

Het hoger onderwijs

kan daarenboven

terugvallen op een

aantal sterke troeven

steeds lager worden om onderwijsdiensten over landsgrenzen

heen aan te bieden.

Gelet op het toenemende belang van levenslang leren,

zullen het misschien niet alleen buitenlandse onderwijsinstellingen

zijn die trajecten komen aanbieden, maar zullen

mogelijks ook (meer) private ondernemingen opleidingen

en andere diensten ontwikkelen en aanbieden, daarin al

dan niet gesteund door de overheid. 4 Dat zijn dan natuurlijk

geen erkende bachelors of masters, maar dat kunnen

andere typen trajecten zijn die al dan niet leiden tot een

certificering, bijvoorbeeld in het kader van levenslang leren.

De Vlaamse Onderwijsraad waarschuwt in een recent

advies voor dergelijke private actoren die de (verplichte)

opkomst van afstandsleren zullen aangrijpen om zich op

de onderwijsmarkt te manifesteren: ‘Ontwikkel daartoe een

denkkader over welke onderwijsnoden gefinancierd worden

vanuit publieke middelen en welke vanuit private middelen.

Op vele terreinen zijn commerciële spelers actief die kerntaken

van onderwijs opnemen. Treed daarin regulerend op.

Betrek de Vlaamse Onderwijsraad bij het opstellen van een

ethische code over de ontwikkeling en het gebruik van onderwijssoftware

en bewaak de kwaliteit ervan.’ 5

Meer activiteit van commerciële spelers hoeft niet snel te

leiden tot het doembeeld dat een andere organisatie dan een

hogeschool of een universiteit opleidingen zal kunnen aanbieden

die vergelijkbaar zijn met trajecten zoals graduaatsof

bacheloropleidingen. Dat het hoger onderwijs de mogelijkheden

van afstandsonderwijs heeft verkend betekent

nog niet dat het nu voor eenieder een eenvoudige oefening

zou zijn om onlineonderwijs in te richten. Die stelling verdedigen

zou zwaar afbreuk doen aan alle inspanningen die

opleidingen hebben gedaan om ook tijdens de lockdown in

het voorjaar van 2020 en nu in het academiejaar 2020-2021

onderwijs van de hoogste kwaliteit te blijven aanbieden.

Daarenboven kan het hoger onderwijs trouwens terugvallen

op een aantal sterke troeven die universiteiten en hogescholen

een stevige concurrentiepositie geven: een nationale

en internationale worteling in de brede samenleving, de

bevoegdheid om diploma’s af te leveren mét een civiel

47

TH MA 5-20


effect, het beschikken over eigen diensten voor onderwijsondersteuning,

-innovatie en/of ontwikkeling, een systeem

van kwaliteitsbewaking binnen de kaders opgesteld door

de overheid, opgebouwde ervaring met onderwijs in allerlei

vormen et cetera. Dat wil niet zeggen dat het hoger onderwijs

zonder meer opgewassen is tegen elke maatschappelijke

verandering, maar de instellingen hebben evenwel

de kaarten in handen om zichzelf voor te bereiden op de

toekomst.

Private partijen

Daarnaast zal een meerderheid van de private initiatieven

die zich richten op (potentiële) studenten in het hoger onderwijs,

uitgaan van samenwerking met of het aanbieden

van diensten via een hogeronderwijsinstelling. Dergelijke

samenwerkingen met private ondernemingen hoeven we

ook niet te problematiseren, ze kunnen namelijk zelfs een

meerwaarde vormen. De vele vormen van werkplekleren

zijn daar het beste voorbeeld van: die vormen een noodzakelijk

deel van het onderwijstraject. Een aanbieder van een

werkplek verschilt desalniettemin op een aantal punten van

een onlinetool of -dienst, waardoor de gemaakte vergelijking

ook niet helemaal opgaat. Aanbieders van een werkplek

hebben bijvoorbeeld een duidelijke afgebakende rol in het

onderwijsproces.

Commerciële spelers zijn minder voorspelbaar en vatbaar:

komen zij met een nieuwe applicatie of met nieuwe software?

Bieden zij diensten aan die een rol hebben naast of in

het ‘reguliere’ hoger onderwijs? Of zullen er spelers kiezen

voor het effectief inrichten van een aanbod aan opleidingstrajecten?

Zullen zij specifiek gericht zijn op samenwerking

met hogeronderwijsinstellingen, of de intentie hebben om

de concurrentie aan te gaan?

Waar het antwoord op voorgaande vragen al moeilijk te

formuleren is, is het al helemaal onzeker hoe bijvoorbeeld

studenten zullen reageren op zo een nieuw en ongekend

aanbod. Het brengt weinig bij om daarover nu te speculeren,

al is het belangrijk om te waarschuwen voor de vermarkting

van het onderwijs en er bewust van te zijn dat er

veranderingen kunnen optreden.

Ongeacht de doelstellingen van deze of gene private onderneming,

en zelfs ongeacht of commerciële spelers al

dan niet onlinediensten zullen aanbieden, moet het hoger

onderwijs als geheel zich in ieder geval beraden over de rol

die het weggelegd ziet voor afstands- en onlineonderwijs na

afloop van deze gezondheidscrisis. Het coronavirus heeft

universiteiten en hogescholen gedwongen om op zeer korte

termijn gigantische stappen te zetten op het vlak van digitalisering

van het onderwijs, en dat zal na afloop van de crisis

ook zijn sporen nalaten. Veel lesgevers hebben de voordelen

ontdekt van digitale hulpmiddelen en gecombineerd onderwijs

6 , en ook studenten staan zeker niet negatief tegenover

vormen van afstandsonderwijs. 7 We mogen daarbij een

Het is al helemaal onzeker

hoe studenten zullen

reageren op dit nieuwe

ongekende aanbod

aantal belangrijke aandachtspunten evenwel niet vergeten:

een succesverhaal kan in deze materie immers evenzeer

snel anders uitdraaien.

Hotel Mama

Sinds de uitbraak van de pandemie is de aandacht voor de

sociale en maatschappelijke taak van het onderwijs enorm

gestegen. Door de sluiting van de scholen in het voorjaar

van 2020 moesten ouders hun kinderen en jongeren plots

thuis opvangen, en gelukkig was thuiswerk op dat moment

eveneens verplicht. Studenten verlieten ondertussen massaal

hun vertrouwde studentenkot en de studentenstad om

terug te keren naar ‘Hotel Mama’. In het ideale scenario is

de thuisomgeving dan een plaats die leren stimuleert, waar

studeren praktisch ook mogelijk is en waar de leerling of

student nog kan terugvallen op enig sociaal contact buiten

de gezinscontext. Toch hebben we moeten vaststellen dat de

thuisomgeving niet voor iedere student die ideale leeromgeving

vormt en daar soms zelfs niet in de buurt van komt. 8

Voor hen zijn de universiteits- en hogeschoolcampussen

met hun voorzieningen zoals de bibliotheken en studieruimtes

belangrijke locaties.

Zo vormen de campussen voor veel studenten nog de ontmoetingsplaats

bij uitstek om medestudenten en vrienden

te zien. Natuurlijk speelt een groot deel van het sociaal leven

van studenten zich ook daarbuiten af, maar veel kleine, dagelijkse

contacten van studenten hebben plaats in het kader

van het leren. Gesprekken tijdens de pauze, voor of na de

les, samen lunchen et cetera: die zaken vallen allemaal weg

als studenten vanop afstand, allemaal op een andere locatie,

colleges moeten volgen.

Het is eenvoudig om te stellen dat het niet de taak van de

universiteit of de hogeschool is om voor die sociale contacten

in te staan, en tot op zekere hoogte is dat ook terecht,

maar bij onderwijsinstellingen moet tevens het besef leven

dat als het gebrek aan sociaal contact leidt tot eenzaamheid

en een verslechterd mentaal welzijn, dit ook het leerproces

kan affecteren. De beperkte data die we hebben toont alleszins

wel aan dat het mentaal welzijn van de leeftijdsgroep

van 16- tot 24-jarigen achteruitgaat. 9 De wens van studen-

48



tenvertegenwoordigers om van zodra dat veilig kan terug

te keren naar contactonderwijs, moeten we dan ook vooral

begrijpen in het licht van de sociale noden van studenten.

Daar waar een onderwijsinstelling op het vlak van sociale

contacten een ondersteunende rol heeft, mag zij zich daartoe

niet beperken als het gaat over de kwaliteit van onlineonderwijs,

net zomin als voor contactonderwijs weliswaar.

De tegenstelling tussen contacten afstandsonderwijs

typeren als ‘kwaliteitsvol versus niet kwaliteitsvol’ is evenwel

onzinnig: natuurlijk vroeg het plotse afstandsonderwijs

een aanpassing en investering op het vlak van infrastructuur,

onderwijskundige aanpak en communicatie, maar

net zoals sommige docenten minder goed zijn met contactonderwijs,

zijn er docenten die minder goed zijn met

afstandsonderwijs. Naarmate de ervaring met onlinehulpmiddelen

en -programma’s groeit, zal ook de kwaliteit van

het afstandsonderwijs toenemen. Een student die een vak

in principe slechts een enkele keer volgt, heeft alleen weinig

boodschap aan die groei en verwacht terecht iedere keer de

hoogste kwaliteit van een opleidingsonderdeel.

De kwaliteit van onlineonderwijs hangt als vanzelfsprekend

af van de kwaliteit van de infrastructuur en het technische

materiaal. Het zijn veelal kleine aspecten die al een grote

kwaliteitswinst helpen boeken: een betere microfoon of

camera gebruiken, over een stabiele en voldoende sterke

netwerkverbinding beschikken, vermijden dat je verschillende

applicaties of programma’s naast en doorheen elkaar

moet gebruiken, duidelijk en tijdig communiceren over de

manier van aanpak et cetera. Letten op die kleine zaken zou

het leven van studenten al heel wat aangenamer maken.

Dat vraagt dan ook dat we lesgevers bewust maken van die

aspecten en bovendien dat opleidingen het beleidsvoerend

vermogen hebben om binnen een team van lesgevers afspraken

te maken en ervoor te zorgen dat iedereen die volgt.

Overleg en coördinatie op opleidingsniveau zijn cruciaal in

tal van dossiers, en dat is niet anders bij het digitaliseren

van het onderwijs of het inzetten van onlineleermiddelen.

Omgaan met verwachtingen

De technische kant is niet het enige element dat meebepalend

is voor de kwaliteit van onlineonderwijs. Nog in grotere

mate bepalend zijn de gemaakte onderwijskundige en

didactische keuzes. Een van de grootste uitdagingen op dat

vlak is hoe je omgaat met de verschillende verwachtingen

en gedragingen van studenten: op het vlak van structuur en

autonomie, interactie met de docent en/of medestudenten,

het gebruik van verschillende instructievormen, het al dan

niet simultaan volgen van lessen et cetera verschillen de

wensen en noden van studenten.

Onlineonderwijs biedt flexibele mogelijkheden die voor

sommige studenten noodzakelijk zijn (bijvoorbeeld om

een les te kunnen bekijken als thuis de computer vrij is of

in geval van een werkstudent, buiten de werkuren) en voor

anderen dan weer nadelig kunnen uitdraaien (bijvoorbeeld

omwille uitstelgedrag, aangezien er minder sociale controle

is en je lessen toch kunt herbekijken). Hoe we daarmee en

met vele andere vraagstukken moeten omgaan, is voor veel

opleidingen een zoektocht. Elke vraag die zich anders aandient

over lesgeven en die al dan niet expliciet wordt beantwoord,

moet je heroverwegen.

Het digitaliseren van het onderwijs veronderstelt tot slot ook

een kost, zeker voor de hogeronderwijsinstelling. De omvang

van de investeringen in het kader van de coronacrisis

is bijzonder groot. Die investeringen renderen evenwel niet

volledig: er zijn studenten die thuis niet over de infrastructuur

beschikken om het onderwijs vanop afstand goed te

kunnen volgen. Een smartphone kan geen laptop of computer

vervangen, de internetverbinding kan te zwak zijn,

zeker als je die moet delen met broers of zussen, de ruimte

kan thuis ontbreken om rustig lessen te kunnen volgen et

cetera.

Hoe groot de groep studenten is die zich in een dergelijke

situatie bevindt, weten we niet; dat die groep er is, hebben

we wel ondervonden. Het hoger onderwijs kent al een sterke

mate van democratisering en dat moet ook gelden voor

onlineonderwijs. Extra aandacht voor deze groep is noodzakelijk,

en dan mogen financiële en andere praktische factoren

de participatie aan het onderwijs niet belemmeren.

Onderwijs na corona

De korte periode waarin het coronavirus de samenleving

reeds getekend heeft, zal het hoger onderwijs voor langere

tijd beïnvloeden. Hoewel niet in dezelfde mate als nu, zal

er een grotere rol weggelegd blijven voor online- en afstandsonderwijs

eenmaal het virus onder controle is. Daar

waar het momenteel in eerste instantie een noodoplossing

is, kan het ook een structurele plaats krijgen in het dagelijkse

leven van studenten. Dat zal nog een grondige denkoefening

vereisen, want ongeacht hoe je onlineonderwijs plaatst

binnen een opleiding, moet dat zeer bewust gebeuren. Elke

beleidsmatige en praktische vraag, gaande van het lesgeven

Hoe groot de groep

studenten is die in

zo’n situatie zit

weten we niet

49

TH MA 5-20


zelf over het evalueren tot de kwaliteitsbewaking, moeten

we opnieuw stellen en beantwoorden, soms impliciet en

kort, dan weer uitdrukkelijk en na lang overwegen.

Onlineonderwijs kent hevige voorstanders en radicale

tegenstanders. Opvallend daarbij is de zeer kritische ingesteldheid

van studenten over het onlineonderwijs dat

ze krijgen, minstens de mate waarin ze het uitspreken op

sociale media. Onder andere namen ze daarbij de inschrijvingsgelden

op de korrel door universiteiten en hogescholen

te vergelijken met (goedkopere) streamingsplatformen (zie

Figuur 1). Zeker in het voorjaar was het voor studentenvertegenwoordigers

duidelijk moeilijk om een evenwicht

te vinden tussen enerzijds begrip tonen voor de moeilijke

omstandigheden waaronder instellingen het afstandsonderwijs

plots dienden te introduceren, en anderzijds toch

veeleisend te zijn ten opzichte van de soms teleurstellende

invulling ervan. Studenten verwachten terecht meer dan

een ingesproken tekst bij een diapresentatie. Zij zien alleen

veel minder dan bij contactonderwijs welke inspanningen

het onderwijzend personeel verricht om de dienstverlening

zo vlot en kwaliteitsvol mogelijk te laten verlopen.

OVERZICHT DUURSTE STREAMINGDIENSTEN IN BELGIË

€ 95,88

€ 143,88

€ 119,88

€ 947,20

Figuur 1 Studenten zijn kritisch over de kosten van onlineonderwijs

Het bewaken van de kwaliteit van ons hoger onderwijs, is

de beste garantie voor universiteiten en hogescholen om

hun maatschappelijke rol te kunnen blijven spelen. Het valt

niet te voorspellen hoe de samenleving er zal uitzien als de

dreiging van het virus voorbij is. Dat universiteiten en hogescholen

er met onlineonderwijs een rol in zullen spelen,

staat evenwel buiten schot.

Dylan Couck

is academisch assistent grondwettelijk recht aan de Universiteit

Gent en ondervoorzitter en bestuurder onderwijs bij de Vlaamse

Vereniging van Studenten

Noten

1 Roose, E. (2020). ‘UGent: in memoriam’, Schamper 619.

2 Art. I.3, 6° Codex Hoger Onderwijs.

3 ‘PXL biedt via Nederlandse omweg als enige hogeschool master aan’, HBVL, 18 augustus

2018. PXL biedt een postgraduaat aan dat toegang biedt tot een professionele

master van de Nederlandse hogeschool Fontys;

Cools, S., ‘Hogeschool verrast met masteropleiding’, De Standaard 15 januari 2019.

Howest organiseert een van de drie semesters van een professionele master aangeboden

door de Hanzehogeschool Groningen.

4 Zie bijvoorbeeld: ‘Vlaamse minister Hilde Crevits geeft e-leren een boost!’, www.hildecrevits.be/nieuws/vlaams-minister-hilde-crevits-geeft-e-leren-een-boost-/.

5 Vlaamse Onderwijsraad, ‘Voluit voor weerbaar onderwijs’, ontwerpadvies 22 oktober

2020, onuitgegeven. De stemming over het advies staat gepland voor 26 november, in

welk geval tekstwijzigingen nog mogelijk zijn.

6 Met gecombineerd onderwijs bedoelen we hier onderwijs dat aspecten van contactonderwijs

en afstandsonderwijs combineert.

7 Onder studenten zijn nog geen Vlaanderenbrede bevragingen georganiseerd over de

ervaringen met afstandsonderwijs, maar de Vlaamse Scholierenkoepel hield die wel

al. Daaruit bleek bijvoorbeeld dat 72 procent van de scholieren meer wil thuiswerken

tijdens de schooluren. (Zie onder meer de berichtgeving daarover in S. Grymonprez

en K. Maenhout, ‘Mainstream onderwijs is dood’, De Standaard, 27 juni 2020, www.

standaard.be/cnt/dmf20200626_05002940.

8 Het ontbreekt aan concrete data en gegevens over de thuissituatie van studenten,

waardoor we niet specifieker kunnen zijn over hoeveel studenten thuis bijvoorbeeld niet

rustig kunnen studeren of over een goede internetverbinding beschikken. We kunnen

dus ook niet anders dan vertrekken van de anekdotiek die studentenvertegenwoordigers

en onderwijsinstellingen direct en indirect opvangen.

9 E. Maerevoet, ‘Jeugdinfoplatform WAT WAT verwacht piek aan psychische problemen

bij jongeren, maar benadrukt: ‘Praten helpt echt’’, VRTNWS, 12 oktober 2020, www.vrt.

be/vrtnws/nl/2020/10/12/jongerenadviesplatform-wat-wat-voorspelt-piek-aan-psychische-pro/.

Door hun grote omvang zijn Vlaamse universiteiten en hogescholen

als instelling in staat om hun opdracht autonoom

te vervullen. Maar dat wil niet zeggen dat iedere opleiding

dat ook kan, en toch zijn het net de opleidingen zelf die het

onderwijs rechtstreeks aan de student moeten verschaffen.

Onlineonderwijs zal bijgevolg niet alleen een professionalisering

van individuele docenten vereisen, maar zeker ook

van opleidingen als teams. Zo kunnen ze al lerend de grootste

onderwijskwaliteit aanbieden, tevens online en vanop

afstand.

Die onderwijskwaliteit is trouwens niet alleen belangrijk

voor studenten in reguliere trajecten, maar evenzeer om

een duidelijk aanbod voor levenslang leren in de markt te

kunnen zetten.

50



Massaonderwijs is voor een groot deel afhankelijk van gedeelde ruimte. Veel van de nadelige gevolgen van de pandemie

op het onderwijs hebben dan ook te maken met infrastructuur. Onderzoekers van het Data Research Centre waarschuwen

dat een verschuiving naar onlineonderwijs een organisatorische verandering betekent die ten koste kan gaan van sociale

relaties.

De universiteit als duurste

streamingdienst?

De gevolgen van een veranderde infrastructuur

Data Research Centre

Campus Fryslân, Rijksuniversiteit Groningen

H

et jaar 2020 zal onder andere in het geheugen gegrift

blijven staan door de seismische verschuiving

naar online first in het hoger onderwijs. Ondanks de

veranderde prioriteiten en praktijken zijn memes

zoals in Figuur 1 verwarrend, verontrustend en provocerend

voor medewerkers van universiteiten en hogescholen.

DUURSTE STREAMINGDIENSTEN

VAN NEDERLAND PER JAAR

Figuur 1 Een populaire meme

De vele variaties op deze

meme berusten allemaal op

het samensmelten van categorieën

waarop de grap berust.

In eerste instantie valt de

onevenredig hogere prijs van

onderwijsabonnementen op.

Het andere deel van de grap

is het opnemen van het hoger

onderwijs in een lijst van digitale

streamingdiensten. Een

derde punt van wrijving is dat

state of the art digitale diensten

op abonnementsbasis worden

aangeboden.

Aangezien het hoger onderwijs

een ‘online-ervaring’ is geworden,

met wat offlinevoordelen

voor het topsegment (ook wel

‘hybride’ onderwijs genoemd), roept de overgang naar het

postcoronatijdperk wel vragen op over wat voor een propositie

het hoger onderwijs zou moeten zijn. We stellen dan

ook voor om te vragen in hoeverre en op welke manier deze

grappen waar zijn. Hoewel we als voorstanders van het hoger

onderwijs de neiging hebben een beetje te zuchten als

we dit soort uitingen tegenkomen op sociale media, denken

wij dat het de moeite waard is deze grap wat serieuzer te

nemen. Hij slaat namelijk in meerdere opzichten de spijker

op zijn kop en wijst op de noodzaak om goed na te denken

en te debatteren over de plaats van de universiteiten, en over

het hoger onderwijs zoals we dat op dit moment meemaken.

Digitale infrastructuur

Door een universiteit samen met Spotify en Netflix op een

rijtje te zetten, benadruk je hun gezamenlijke infrastructurele

dimensie. Door de antipandemische maatregelen,

waaronder de lockdown en de beperkingen op grote fysieke

bijeenkomsten en reizen, hebben universiteiten een radicaal

verlies aan toegang tot een groot deel van hun fysieke infrastructuur

ervaren. Naarmate gebouwen, klaslokalen en veel

campusruimtes grotendeels onbruikbaar werden, werden de

datacenters van de universiteiten des te belangrijker.

Veel universiteiten, zoals ook de Rijksuniversiteit Gronin-

51

TH MA 5-20


gen, waren al vóór de coronacrisis sterk afhankelijk van

de digitale infrastructuur voor het creëren en delen van

informatie (original content). Maar doordat de werkpraktijk

– zoals het zich niet fysiek bevinden in een prestigieus

gebouw in de binnenstad – of het gebruik van speciale kantoorruimte

tijdens kantooruren veranderde, werden de werkelijke

informatiestromen duidelijk. Deze veranderingen

zetten de huidige afhankelijkheid van het onderwijs in de

schijnwerpers. Zo is het bijvoorbeeld de vraag of datacenters

onafhankelijke en capabele actoren zijn, of dat ze eerder

een academisch kader bieden dat toegang verleent tot de

diensten van ict-titanen als Google, die platformgedreven

surveillance capitalism-bedrijfsmodellen runnen.

Normaal gesproken zoemt zo’n digitale infrastructuur op

de achtergrond mee, maar een verstoring brengt haar in

het zicht. Omdat instellingen het gebruik van materiële

infrastructuur snel en op grote schaal moesten herschikken,

kwam de functie van verschillende digitale platforms op de

voorgrond en werd deze van cruciaal belang. Videobellen,

vergaderen berichtenplatforms, digitale leeromgevingen

en cloudopslagdiensten veranderden van bescheiden ondersteunende

diensten in essentiële tools.

Toen universiteiten zich zo plotseling gedwongen zagen

hun onderwijs, onderzoek en administratie over te hevelen

naar digitale platforms, ging er veel aandacht en energie

naar het leren en beheren van nieuwe handelingen, zodat

het onderwijs aan de studenten door kon gaan. De meesten

van ons moesten deze overgang binnen zeer korte tijd realiseren,

waardoor het onmogelijk was de effecten van deze

nieuwe manier van lesgeven op de middellange en lange

termijn in overweging te nemen.

Onthulling

Deze hele episode is bijzonder effectief in het onthullen van

hoe we vertrouwen op de fysieke infrastructuur en hoe verweven

die is met onze pedagogische benaderingen en ons

beeld van het onderwijs. Het is daarom belangrijk om even

stil te staan bij wat er is onthuld.

Veel docenten zullen

het brandende verlangen

herkennen om reacties

te ontvangen in de chat

Het zou een vergissing zijn om de afgelopen maanden

enkel te zien als een geval van radicaal leren en zich aanpassen

aan wat nieuwe tools. We moeten niet denken dat

de toekomst van het hoger onderwijs een kwestie is die we

kunnen afdoen met een goed aanbestedingstraject naar de

juiste leeromgeving. Infrastructuur beschouwen we meestal

als een neutrale achtergrond die bepaalde belangrijke

functies of activiteiten mogelijk maakt. Infrastructuur zit

verspreid tussen de organisatorische eenheden van de universiteit

(departementen, faculteiten, diensten, onderwijsprogramma’s),

zodat het niet altijd duidelijk is hoe en door

wie ze wordt bestuurd. Bovendien komt een infrastructuur

zelden vanuit het niets. Ze evolueert in de loop van de tijd,

waarbij verschillende systemen verschuiven en zich met

elkaar verbinden.

Het is daarom moeilijk om besluiten te nemen over infrastructuur

of erover te debatteren – ze is er nou eenmaal.

Toch bieden de versnelling, de urgentie en de noodzaak van

de recente veranderingen in onze houding tot infrastructuur

een unieke kans om te discussiëren over het belang

van infrastructuur. Het zou jammer zijn als we niet verder

gaan dan het zien van deze kwesties als individuele keuzes

van leraren en individuele problemen of kansen van studenten.

Bovendien is het, getuige ook de memes aan het begin

van dit artikel, voor studenten en de maatschappij duidelijk

dat een brede reflectie over de stand van zaken in het hoger

onderwijs op zijn plaats is.

In sommige opzichten is dit een ideaal moment om deze

discussie aan te gaan. We zijn ons allemaal wat bewuster

van het belang van infrastructuur, door onze gedeelde

ervaringen van de afgelopen maanden op het gebied van

thuisonderwijs, afstandsonderwijs en thuiswerken. 1 Door

dit bewustzijn en deze kritische houding slagen we erin

een collectief debat te orkestreren. De bijdrage van het Data

Research Centre aan deze inspanning neemt verschillende

vormen aan – onder meer een leidraad voor de discussie en

een overzicht van enkele dringende kwesties die we in het

kader van een strategische agenda moeten bespreken. 2

Gevoel van gemeenschap

Het massaonderwijs worstelt. Waar de aanwezigheid van

honderd of meer studenten in een grote collegezaal nog een

gevoel van academische gemeenschap kan creëren, is het

thuis praten in een camera en microfoon terwijl alle camera’s

van de studenten uitgeschakeld staan, niet zo’n levendige

leergemeenschap. Veel docenten zullen het brandende

verlangen herkennen om op zijn minst een commentaar

of vraag te lezen in een chat, of wat feedback te krijgen van

studenten in de vorm van een online-ad-hocpoll.

Waar zenden in een collegezaal nog enigszins acceptabel

was, blijkt nu hoe armoedig dit type onderwijs is. Softwareleveranciers

ruiken hun kans en staan al maanden enthousiast

meer tools te verkopen die beloven virtuele interactie

levendig en spannend te maken. (Er komen ongetwijfeld

52



Toetsing wordt een

haast onmogelijke

klus zonder een

fysieke infrastructuur

mooie innovaties aan en er zijn zeker digitale toepassingen

die nuttig zijn. Maar aandacht voor innovatie mag een

grondig debat over de waarden en kernkenmerken van een

academische leergemeenschap niet in de weg staan.)

Het is duidelijk dat er een verstrengeling is van vele soorten

activiteiten in de fysieke modus van onderwijs. Door beweging

op de campus of op universitaire locaties zijn er vele

lagen en soorten interactie mogelijk. Universiteiten zijn

plaatsen voor generatieve, constructieve, vormende, inspirerende,

helende en plezierige ontmoetingen, niet alleen

in strikt academische zin. De uitdaging is hoe we van een

veronderstelling van gedeelde fysieke ruimte als basis voor

deze activiteiten overgaan naar mixed reality – een modus

waarbij de fysieke, digitale en virtuele domeinen elkaar kunnen

aanvullen, overlappen of met elkaar in conflict komen.

De professionele identiteit van de postcoronageleerde komt

voort uit dergelijke verbanden en wrijvingen.

Haast onmogelijke klus

Naast interactie – en het gebrek eraan – heeft ook toetsing

veel aandacht geëist. Als we niet meer voornamelijk op de

fysieke infrastructuur kunnen rekenen, wordt toetsing bij

massaonderwijs een haast onmogelijke klus. Met andere

woorden: massaonderwijs is voor een groot deel afhankelijk

van die gedeelde ruimte. Aangezien meerkeuzetentamens

voor veel academische programma’s de standaardvorm van

beoordeling zijn, is het niet verrassend om te zien dat de

druk om het rendement en de productiesnelheid bij te houden

heeft geleid tot een totalitaire wending: de implementatie

van invasieve ‘proctoring software’.

Ondanks enkele publieke discussies en zorgen van studentenraden

heeft de rechtbank in Amsterdam op 11 juni 2020

vastgesteld dat het gebruik van proctoring software aan de

Universiteit van Amsterdam onder de huidige omstandigheden

legitiem, noodzakelijk en proportioneel is. 3 In een uitspraak

die van belang is voor alle hogeronderwijsinstellingen

in Nederland en daarbuiten, stelde de rechtbank dat de

publieke taak van de Universiteit van Amsterdam als onderwijsinstelling

– onderwijs verzorgen, examens afnemen en

diploma’s verstrekken – wettelijk is vastgelegd. De Algemene

verordening gegevensbescherming biedt de universiteit

daarmee de ruimte om persoonsgegevens te verwerken die

noodzakelijk zijn voor het uitoefenen van die taak.

Het is zeker niet de taak van de rechter om zich uit te spreken

over de pedagogische kwaliteit van het onderwijs en van

het toetsplan. Maar zoals we vaker zien, wordt ook in dit

geval de relatie tussen het publieke en het individuele via

een kwestie van gegevensbescherming bevochten, terwijl er

eigenlijk behoefte is aan een uitgebreide discussie.

Alleen door erover te debatteren kunnen we maatschappelijke

en technologische ontwikkelingen democratisch en

goedaardig houden. Het gebruik van proctoring software

kan formeel gepast zijn, en rekening houdend met de

publieke taak van een academische instelling: ‘examens

afnemen en diploma’s verstrekken’ (al vinden we dit een

schrale beschrijving van wat een universiteit hoort te doen),

kan proctoring software noodzakelijk en proportioneel zijn.

Toch kun je je afvragen of een omgeving waarin zulke vergaande

ingrepen in het privéleven plaatsvinden gunstig is

voor een waardige en oprechte academische ontwikkeling.

Dergelijke episodes van surveillance roepen niet alleen de

vraag op hoe we de academische ruimte als veilig kunnen

ervaren. Ze brengen ook het gevaar met zich mee dat je het

hoger onderwijs beperkt tot een administratieve procedure:

het afnemen van toetsen en het verstrekken van diploma’s.

Het gebruik van platforms voor administratie, onderzoek

en onderwijs aan universiteiten dateert natuurlijk al wel van

voor de coronacrisis. We hebben de dataficatie gezien van

organisaties en hun prestaties, van het onderwijs en van het

leren (denk bijvoorbeeld aan Pure en MOOC’s) en een daarmee

gepaard gaande opkomst van nieuwe outputs en metrics.

Deze informatie over onderwijs is vaak toegankelijk via

dashboards ‘[that] attune users to indicators of performance and

ranking prioritising comparative data visualisations. 4 Maar aangezien

we momenteel vooral via platforms met studenten

communiceren, kan dit deze tendens om te monitoren via

metrics versterken. Hoe verleidelijk is het om de geautomatiseerde

functie van een digitale leeromgeving te gebruiken

om de aanwezigheid van studenten bij colleges te meten en

deze te laten uitmonden in het verstrekken van een diploma?

Of hebben we andere aspiraties voor de betekenis van

het hoger onderwijs?

Sterke ontvlechting

Wat betreft de inhoud van wat we onderwijzen, was het

gebruik van platforms al vóór de coronacrisis het onderwerp

van kritische analyses, onder de noemer van de platformisering

van het onderwijs. 5 De pandemie heeft deze dynamiek

zeker geïntensiveerd, waardoor het onderwijs nog minder

lijkt op een publiek goed. Dit is deels te danken aan de inzet

van global tech-coalities. 6 Maar ook het onderwijsbeleid op

institutioneel en overheidsniveau stelt particuliere bedrijven

in staat om de enige aanbieders van infrastructuur voor het

openbaar onderwijs te worden. 7

53

TH MA 5-20


Het is belangrijk om na te denken wat we hiermee op gang

zetten. Als we cursussen en andere onderwijsactiviteiten

via een platform aanbieden, is er sprake van een sterke ‘ontvlechting’.

Als docenten platforms gebruiken, worden de

inhoud, de vorm, de interactie, het aanbod en de toegang tot

het onderwijs gescheiden van elkaar en geformaliseerd. Dit

maakt het mogelijk een explicieter onderscheid te maken

tussen deze verschillende aspecten (als afzonderlijke elementen

in wat voorheen gebundeld was), wat kan leiden tot

objectivering, reïntegratie en commodificatie – een bekende

dynamiek van de platformeconomie 8 en een verzwakking

van de publieke waarden. 9

Daarnaast moeten we ons ook realiseren dat de meeste van

deze platforms zijn ontworpen met een zakelijke, hiërarchische

cultuur in het achterhoofd, met het oog op effectieve

besluitvorming en het maximaliseren van de winst. Dit

lijken nauwelijks de uitgangspunten te zijn voor het hoger

onderwijs. Sterker nog, de waarden van openbaar onderwijs,

die niet in de eerste plaats de ontwikkeling van verhandelbare

vaardigheden zijn, zouden in gevaar kunnen komen,

aangezien de platforms een leerplan bevorderen waarbij de

inhoud de vorm volgt:

‘There is considerable danger that the restriction of learning to

curricular basis that we see occurring when schools close, will

limit the broad humanistic dimension of education that is of

great importance for the flourishing of peace, democracy and

intellectual understanding. The danger is that these dimensions

could be eclipsed by the emphasis on technical skills, curricular

modularity and the numerical assessment of progress and benchmarks,

which are natural parts of digital educational culture.

There are already familiar trade-offs and the current crisis might

push us quickly in this troubling direction, in which educational

form is forced to follow technological function.’ 10

Het resultaat zou een verdere intensivering van learnification

kunnen zijn, waarbij het verwerven van vaardigheden

domineert. Dit zou ons ver weg brengen van onderwijs als

bolwerk tegen ongelijkheid en als belangrijke bijdrage aan

een duurzamere wereld.

Verloren relaties

Veel van de in de afgelopen maanden geuite zorgen – of het

nu gaat om privacyschending, ongelijkheid, overwerk van

personeel, verlies van motivatie van studenten, gevaar voor

het economisch model van universiteiten, kwaliteit van het

onderwijs of fraude – hebben te maken met infrastructuur.

Zeker, sommige aspecten van onderwijstechnologie kunnen

positieve aspecten hebben: meer toegang voor sommige

groepen, of meer flexibiliteit. We benadrukken de infrastructurele

dimensie niet om potentiële positieve effecten

te ontkennen, maar om te voorkomen dat we ze louter als

technische of individuele kwesties of keuzes bespreken. Het

hoger onderwijs als sector moet zich bewust zijn van de

noodzaak om samen op te trekken.

We pleiten daarom voor de erkenning dat infrastructurele

veranderingen ook een organisatorische verandering betekenen

en dat er breed overleg nodig is. 11 We willen ook de

aandacht vestigen op het soort sociale relaties dat verloren

gaat – de sterke band tussen studenten onderling, maar

ook die tussen studenten en docenten – doordat de huidige

commerciële digitale infrastructuren en de leerervaring

individualiseren.

Tevens willen we dat er meer discussie komt over de publieke

en private waarden van platforms en andere infrastructuren

voor het onderwijs. Bij nadere bestudering zou kunnen

blijken dat zulke discussies essentieel zijn om ons te helpen

inzien of het hoger onderwijs een tijdelijk experiment uitvoert,

of dat we een nieuw tijdperk ingaan dat zorgvuldige

reflectie en uitgebreide aanpassing vereist.

Als we de tijd en energie nemen om over deze kwesties na

te denken, hoeven we niet alleen meer te zuchten als we

memes zien zoals die over streamingdiensten. Dan zullen

we duidelijk kunnen maken waarom de universiteit geen te

duur Netflix-abonnement is.

Data Research Centre

is een onderdeel van Campus Fryslân, Rijksuniversiteit

Groningen

Aan dit artikel werkten mee: Tabish Ansari, Anne Beaulieu,

Taís Blauth, Anno Bunnik, Ofer Engel, Selen Eren, Daniel Feitosa,

Oskar Gstrein, Clarisse Kraamwinkel, Eko Rahmadian en

Andrej Zwitter.

Noten

1 Selwyn, N., Macgilchrist, F. & Williamson, B. (2020). ‘Digital education after COVID-19’.

Techlash, 1. der.monash.edu.au/lnm/wp-content/uploads/2020/06/TECHLASH-01-CO-

VID-education.pdf.

2 www.rug.nl/cf/onderzoek-gscf/research/research-centres/dataresearchcentre/pdfs/

distance-learning-discussion-guide.pdf

3 www.rechtspraak.nl/Organisatie-en-contact/Organisatie/Rechtbanken/Rechtbank-Amsterdam/Nieuws/Paginas/UvA-mag-surveillancesoftware-inzetten-bij-tentamens.aspx

4 University and College Union (2020). ‘The Automatic University: A Review of Datafication

and Automation in Higher Education’. www.ucu.org.uk/article/10826/The-automatic-university---a-review-of-datafication-and-automation-in-higher-education.

5 Hillman, T., Bergviken Rensfeldt, A. & Ivarsson, J. (2020). ‘Brave New Platforms: A

Possible Platform Future for Highly Decentralised Schooling’. Learning, Media and

Technology 45 (1): 7-16. doi.org/10.1080/17439884.2020.1683748.

6 Ansaldo, S. (2020). ‘Digital Technologies and Education: Beyond Techno-Utopianism’.

The Post-Pandemic University (blog). postpandemicuniversity.net/2020/07/27/digital-technologies-and-education-beyond-techno-utopianism/.

7 Williamson, B., Eynon, R. & Potter, J. (2020). ‘Pandemic Politics, Pedagogies and Practices:

Digital Technologies and Distance Education during the Coronavirus Emergency’.

Learning, Media and Technology 45 (2): 107-114.

8 Srnicek, N. (2016). Platform Capitalism. Cambridge (VK)/Malden: Polity Press.

Zuboff, S. (2019). The Age of Surveillance Capitalism: The Fight for a Human Future at the

New Frontier of Power. 1st edition. New York: PublicAffairs.

9 Dijck, J. van, Poell, T. & Waal, M. de (2018). The Platform Society: Public Values in a

Connective World. Oxford (NY): Oxford University Press.

10 Unesco, International Commission on the Future of Education (2020). Education in a

Post-Covid World, p. 18.

11 University and College Union (2020). ‘The Automatic University: A Review of Datafication

and Automation in Higher Education’. www.ucu.org.uk/article/10826/The-automatic-university---a-review-of-datafication-and-automation-in-higher-education.

54



Alles ging dankzij corona direct online. Door die plotselinge overgang raakte ook bij de Hogeschool van Amsterdam het

denken over toetsing in een stroomversnelling. Dit bracht de zwakke plekken ervan aan het licht, maar leidde volgens

Veronica Bruijns en Antoinette van Berkel ook tot nuttige inzichten voor de toekomst. En nieuwe kwesties dienen zich

alweer aan: wat doe je met studenten die in quarantaine zitten en een toets op locatie hebben?

Corona stelt toetsen op de proef

Ongemakken en voordelen van een steile leercurve

Veronica Bruijns & Antoinette van Berkel

Hogeschool van Amsterdam

V

oor hogeronderwijsinstellingen had de coronacrisis

in maart acute gevolgen voor zowel onderwijs als

toetsing: alles ging per direct online. Met alle beschikbare

kennis en middelen gingen instellingen

aan de slag om onlinetoetsafname te organiseren.

Voor veel medewerkers is het denken over toetsing hierdoor

in een stroomversnelling geraakt. Tekortkomingen en

zwakke plekken in toetsprogramma’s kwamen aan het licht.

Nieuwe toepassingen, zoals ‘online proctoring’, die op papier

hoopvol leken, bleken in de praktijk op belemmeringen

te stuiten.

De coronacrisis heeft het hoger onderwijs gedwongen om

abrupt in te grijpen in de bestaande manier van toetsen. Bij

de HvA (Hogeschool van Amsterdam) brak twee weken na

het begin van de lockdown een tentamenperiode aan. Op

grote schaal moesten we toetsen, die studiepunten opleveren,

online afnemen. Het nadenken over passende onlinetoetsvormen

riep veel vragen op. Allereerst waren dat vragen

als: kunnen we deze toets in de bestaande vorm online

afnemen, of is er een andere vorm nodig? Als we voor een

andere toetsvorm kiezen, toetsen we dan nog steeds dezelfde

leerdoelen? Sluit het dan nog goed aan bij het gegeven

onderwijs? Bij het nadenken hierover kwamen achterliggende

vragen op zoals: hoe belangrijk is deze toets? Wat is de

rol van deze specifieke toets in het toetsprogramma? Waarom

nemen we eigenlijk zo veel (kennis)toetsen af? Kunnen

we toetsmomenten samenvoegen?

Vooral deze achterliggende vragen leidden bij veel collega’s

tot een kritische reflectie op het eigen toetsprogramma.

Deze reflectie leverde allereerst het inzicht op dat we – in

situaties waarin sprake is van veel toetsen – een hordenloop

creëren voor studenten door een systeem van losse, individuele

toetsen, die afzonderlijk van elkaar studiepunten

opleveren. Een dergelijk systeem stimuleert studenten om

toetsen vooral als afrekenmomenten te zien, in plaats van

leermomenten die informatie bevatten om hun leerproces

verder invulling te geven. Dit waren gedachten die al leefden,

maar nu breder gedeeld en urgenter werden.

Ten tweede zagen we dat opleidingen een beroep deden op

het vertrouwen van studenten. In de praktijk regelen oplei-

Een dergelijk systeem

stimuleert studenten om

toetsen vooral als

afrekenmomenten te zien

55

TH MA 5-20


dingen veel om fraude te voorkomen vanuit een impliciete,

wantrouwende houding. Bij fysieke afname van toetsen zijn

er uitgebreide regels om fraude zo veel mogelijk te beperken

en is het gangbaar om daar nauwlettend op toe te zien.

Online is het lastig te controleren of studenten daadwerkelijk

zelf of zelfstandig een toets maken. Opleidingen moesten

daarom noodgedwongen uitgaan van goed vertrouwen.

Onder andere door studenten een ‘verklaring eigen werk’

of een ‘code of honour’ te laten invullen en ondertekenen,

deden ze een beroep op hen om dat vertrouwen niet te schaden.

Maar dit appèl lijkt voor studenten en docenten een grote

stap ten opzichte van de praktijk bij fysieke toetsafname. De

ervaringen zijn wisselend. Sommige opleidingen hebben

een sterk vermoeden van toegenomen onregelmatigheden;

ze baseren zich daarbij op aanzienlijk hogere slagingspercentages.

Andere opleidingen hebben de indruk dat het

meevalt. Kennistoetsen, waarin we om reproductie van kennis

vragen, zijn in dit opzicht het kwetsbaarst. Waar ernstige

vermoedens van fraude zijn, is de betrouwbaarheid van

deze toetsen in het geding. Omdat het om niet-gesurveilleerde

toetsen gaat, is het erg lastig om fraude daadwerkelijk

vast te stellen.

Een derde observatie was dat opleidingen die vóór de coronacrisis

toetsen inzetten waarbij ze een individuele inbreng

van studenten verwachtten, het relatief gemakkelijk

hadden. In alle gevallen gaat het daarbij om toetsen die

studenten online kunnen inleveren in de digitale leeromgeving

(schrijfopdrachten, reflecties, essays et cetera) of die

je digitaal kunt afnemen (zoals presentaties, feedback- en

assessmentgesprekken of criteriumgerichte interviews). Bij

de betreffende opleidingen waren studenten voor de crisis

al vertrouwd met deze aanpak. Een aandachtspunt bij de

omzetting naar deze toetsvormen is de onderlinge afstemming

over de werkdruk voor studenten en docenten. Deze

toetsen, die veelal schrijfproducten opleveren, vragen van

studenten én docenten een grotere inspanning dan kennistoetsen.

Maar ze zijn minder fraudegevoelig.

Bij de HvA zien we deze toetsvormen vooral bij opleidingen

die werken met (of aan) programmatisch toetsen (zie kader).

Deze opleidingen konden tijdens de coronacrisis hun

toetsen ongewijzigd laten doorgaan.

Ten vierde viel het op dat programmatisch toetsen door de

coronacrisis een impuls kreeg. Opleidingen namen hun

toetsprogramma onder de loep, waarbij ze kritisch keken

naar het aantal en het soort toetsen dat ze afnemen, de samenhang

en het doel ervan. Er kwam meer aandacht voor

constructive alignment (Biggs, 1996): welk leerdoel willen we

bereiken, langs welke onderwijsactiviteiten en met welke

toets(vorm)en?

Programmatisch

toetsen

Bij programmatisch toetsen is het toetsprogramma

zodanig ingericht dat de opleiding leeruitkomsten

vaker en op verschillende manieren

toetst. Zo ontstaat er samenhang tussen de toetsen.

Elke toets levert een zogenoemd ‘datapunt’

op. De verzamelde datapunten bevatten voldoende

informatie om een betrouwbare beoordeling

te kunnen geven.

De bedenkers van het concept (Van der Vleuten

et al., 2018) spreken over low-stakes en high-stakes

beoordelingsmomenten in plaats van formatieve

en summatieve toetsen. Low-stakes beoordelingsmomenten

zijn evaluatieve momenten

op basis van een of enkele datapunten. Ze zijn

bedoeld om studenten nuttige, betekenisvolle

feedback te geven om het leren te stimuleren.

High-stakes beoordelingsmomenten gaan over

een (groot) aantal verzamelde datapunten. Er

hangt veel van af, zoals het behalen van een

grotere onderwijseenheid (minimaal 15 studiepunten)

of het slagen/zakken voor een opleiding.

Meestal vormt een onafhankelijke commissie,

bestaande uit examinatoren van de opleiding,

het oordeel aan de hand van (een portfolio met)

informatie over alle datapunten. Door de voorafgaande

low-stakes momenten is de uitkomst van

een high-stakes beoordelingsmoment voor de

student in de meeste gevallen geen verrassing.

Het invoeren van programmatisch toetsen is een

kwestie van lange(re) adem. Het omvat een verschuiving

in het denken over de functie van toetsen

als middel om te leren, waarin opleidingen

nog de nodige vervolgstappen moeten zetten,

zoals het werken met een set van leeruitkomsten

die longitudinaal door het programma loopt en

het geven van betekenisvolle feedback, feedup

en feedforward na elk toetsmoment. Aanvullend

is het de bedoeling dat studenten in de loop van

de opleiding steeds meer de regie nemen over

hun leerproces (zelfsturing). Het werken met

een (digitaal) volgsysteem is nodig om voor alle

betrokkenen inzichtelijk te maken welke feedback

een student heeft gehad en wat hij daarmee

heeft gedaan.

56



Praktische uitvoering

In de praktische uitvoering van toetsen is een aantal zaken

duidelijk geworden. Evident is dat het acuut omzetten van

toetsen veel extra werkdruk en stress heeft opgeleverd. Docenten

moesten zich verdiepen in andere toetsvormen, snel

kennis opdoen met onlinesystemen en hierover afstemmen

met collega’s. Ondersteunende medewerkers gingen hard

aan de slag om uitvoering mogelijk te maken.

Vervolgens zien we, aansluitend op wat we hierboven hebben

beschreven, dat het onderscheid tussen toetsen met

een afnamemoment op locatie en toetsen met een inlevermoment

pregnant naar voren is gekomen. Dit onderscheid

was bepalend voor de mate waarin opleidingen de zeilen

moesten bijzetten om de toetsing aan te passen. Toetsen

die een opleiding normaal gesproken op locatie afnam, op

een vaste datum en tijd, waren van de ene op de andere

dag niet meer mogelijk. Opleidingen met veel van dit soort

toetsen kwamen hiermee in de problemen. Studies die voornamelijk

met opdrachten werkten die studenten vóór een

bepaalde deadline moesten inleveren, hadden daarentegen

nauwelijks problemen. Studenten waren veelal vertrouwd

met de digitale leeromgeving en gewend om hun werk daar

in te leveren.

Een derde onderwerp, dat landelijke bekendheid kreeg en

nauw samenhangt met het online afnemen van toetsen, is

‘online proctoring’ (zie kader). Gedurende de crisis nam de

behoefte aan online proctoring een hoge vlucht. Sommige

studenten hadden er moeite mee dat de instelling hen

online volgde in hun privéomgeving en probeerden tevergeefs

met een kort geding het gebruik van deze methode te

laten verbieden. Het kort geding maakte duidelijk dat wat

volgens de technische standaarden en wetgeving veilig en

privacybestendig is, nog niet breed geaccepteerd is onder

studenten. De meeste hogeronderwijsinstellingen hadden

geen ervaring met de grootschalige toepassing ervan. Enkele

instellingen zeiden bovendien deze tools niet te willen

gebruiken.

De HvA besloot andere alternatieven voorrang te geven en

online proctoring alleen te gebruiken als er echt geen alternatief

mogelijk was. Dat leidde ertoe dat opleidingen andere

toetsvormen gingen inzetten, zoals een openboektoets ter

vervanging van een kennistoets. Daarnaast gingen opleidingen

creatief aan de slag met maatregelen om onregelmatigheden

tegen te gaan bij onlinekennistoetsen, die ze normaal

gesproken op locatie afnamen. In veel gevallen betrof het

toetsen waarop het antwoord op een specifieke vraag identiek

is, zoals bij multiplechoicevragen of korte open vragen.

Oplossingen om onregelmatigheden te voorkomen waren

onder meer het randomiseren van vragen en afleiders, het

hanteren van een tijdslimiet per vraag, het dichtzetten van

een beantwoorde vraag en het online surveilleren met verschillende

beschikbare tools. Dat laatste riep bij studenten

en docenten direct vragen op over privacy en veiligheid.

Hierdoor volgde binnen de HvA al snel de richtlijn dat opleidingen

uitsluitend applicaties mochten gebruiken waarvoor

de instelling een overeenkomst heeft die voldoet aan

veiligheids- en privacyeisen.

Bij de praktische uitvoering van toetsen hoorde ook de stap

die daaraan voorafging: het omzetten van toetsen die normaliter

op locatie zouden plaatsvinden naar onlinetoetsen.

Docenten hadden hierbij veel behoefte aan ondersteuning;

kennis op dit gebied was maar mondjesmaat aanwezig. Het

was goed om te ervaren dat, onder de tijdsdruk van de crisis,

mensen hun krachten bundelden om kennis te delen en

van elkaar te leren. Binnen de hogeschool sloegen docenten,

onderwijskundigen, toetsdeskundigen en e-learningspecialisten

van opleidingen en faculteiten de handen ineen; gezamenlijk

werkten zij hogeschoolbreed aan protocollen, keuzewijzers,

handreikingen en instructiefilmpjes. Daarnaast

kwam er binnen enkele dagen een landelijk onlinenetwerk

voor toetsdeskundigen van de grond, waarin deelnemers

van verschillende hogescholen kennis en ervaringen met

elkaar deelden. Zo konden zij in hun eigen hogeschool

met docenten meedenken over alternatieve toetsvormen en

handreikingen, en spelregels opstellen voor de praktische

uitvoering ervan in een onlineomgeving.

Online proctoring

Bij online proctoring maken opleidingen gebruik

van software van externe leveranciers waarmee

ze studenten bij het maken van een toets kunnen

volgen in de thuisomgeving. Dat kan op

twee manieren: de leverancier kijkt live mee en

signaleert afwijkend gedrag van studenten dat

mogelijk kan duiden op fraude, of de leverancier

gebruikt een algoritme om afwijkend gedrag van

studenten tijdens de toets te ‘vlaggen’. In beide

gevallen neemt de software de beelden op. Het

voordeel van de tweede methode is dat deze veel

meer studenten aankan.

Om als instelling aan de slag te kunnen met

online proctoring is een overeenkomst met een

externe leverancier een vereiste, en moeten de

partijen voldoen aan alle technische standaarden

en privacyregels. Online proctoring bestaat al

een aantal jaar en werd vóór de crisis al op kleine

schaal toegepast, bijvoorbeeld voor topsporters

op trainingskamp in het buitenland, als die tegelijkertijd

met collega-studenten op locatie een

toets maakten.

57

TH MA 5-20


We hebben het

afgelopen half jaar

hard gewerkt, maar

we zijn er nog niet

De lockdown in het voorjaar van 2020 was een uitzonderlijke

situatie, die opleidingen dwong om direct in te grijpen.

Het leverde het ongemak van een steile leercurve op. Het is

aannemelijk dat tijdsdruk een rol heeft gespeeld bij de gekozen

toetsaanpak van opleidingen. We ondervonden in versneld

tempo wat online wel en niet werkt, wat het toevoegt

en wat we missen.

Nu het stof enigszins is neergedaald, hebben we meer ruimte

om hierover na te denken en mogelijk andere keuzes te

maken. De toetspraktijk die tot nu toe het meest crisis- en

coronabestendig lijkt, kenmerkt zich door toetsvormen die

tijden plaatsonafhankelijk zijn en een eigen, unieke en

herkenbare prestatie van studenten vragen.

Van vastgeroest naar vloeibaar

Een eerste inzicht dat we dit jaar hebben opgedaan is dat

vastgeroeste toetspraktijken door coronabeperkingen en

onder tijdsdruk vloeibaar worden. Het denken over het hoe,

wat en waarom van de bestaande toetsen en het toetsprogramma

kwam versneld op gang. Doordat het afnemen van

kennistoetsen op locatie, een nog steeds veelvoorkomende

toetsvorm, ineens niet meer mogelijk bleek, zagen opleidingen

met veel van deze toetsen in het programma zich min

of meer gedwongen om andere toetsvormen te kiezen. Hierbij

pasten ze veelvuldig constructive alignment toe, al dan

niet onder begeleiding van een onderwijskundige, om het

toetsen van beoogde leerdoelen te blijven borgen. Dit heeft

positief bijgedragen aan de transparantie van toetsen.

Vervolgens viel op dat toetsvormen die vóór de crisis als

arbeidsintensief terzijde werden geschoven, zoals openboektoetsen

en individuele opdrachten, nu juist goed uitvoerbaar

waren en daardoor veelvuldig werden ingezet. Opleidingen

die hiermee al eerder ervaring hadden opgedaan,

bijvoorbeeld bij een programmatische aanpak van toetsen,

hoefden weinig bij te stellen. Tegelijkertijd werd duidelijk

dat er nog een weg is te gaan om van toetsen leermomenten

te maken, zoals de bedoeling is bij programmatisch toetsen.

Veronica Bruijns

is beleidsadviseur bij de beleidsafdeling Onderwijs en onderzoek

aan de Hogeschool van Amsterdam en coördinator van de

recensieredactie van Th&ma


adviseert over toetsen en beoordelen en is stafmedewerker bij de

dienst Studentenzaken aan de Hogeschool van Amsterdam

Literatuur

Biggs, J. (1996). ‘Enhancing Teaching through Constructive Alignment’. Higher Education,

32, 347-364.

Vleuten, C. van der, Schut, S. & Heeneman, S. (2018). ‘Programmatisch toetsen als motor

voor professioneel leren in het hoger onderwijs’. In: Sluijsmans, D. & Segers, M. (red.)

(2018). Toetsrevolutie. Culemborg: Phronese.

We hebben het afgelopen half jaar hard gewerkt, maar we

zijn er nog niet. Corona blijft een bepalende factor, ook dit

studiejaar. We hopen dat onderzoek inzichten zal opleveren

over de toetsing voor de zomervakantie. Nieuwe kwesties

dienen zich alweer aan: wat doen we met studenten die

in quarantaine zitten en een toets op locatie hebben? Hoe

zorgen we ervoor dat studenten met een functiebeperking

ook online goed aan de slag kunnen? Hoe blijven we met

alle onlinetoepassingen binnen de regels van de Algemene

verordening gegevensbescherming (AVG)? Om deze vragen

te beantwoorden en oplossingen te vinden voor onlinetoetsvraagstukken,

hebben we bij de HvA een hogeschoolbrede

werkgroep opgericht. Hieraan nemen alle stakeholders deel,

zodat we snel en effectief kunnen opereren.

58



Prangende vragen

Huisman

ns bereikten alarmerende berichten vanuit de

O

universitaire gemeenschap. Studenten zeiden

tussen de bomen het virus niet meer te zien

en docenten zagen tussen de virussen het

bos niet meer. Crises en hoger onderwijs zijn onlosmakelijk

met elkaar verbonden, althans zo doen veel analisten ons

geloven. Als we Herbsts boektitel From Crisis to Crisis (1982)

letterlijk nemen, strompelde het Amerikaanse hoger onderwijs

al sinds de 17de eeuw van de ene crisis naar de andere.

Dit bracht het bestuur van onze instelling op het idee een

permanent crisismanagementteam op te richten, dat paraat

staat om al jullie prangende vragen – rond welke crisis dan

ook – te beantwoorden. Uiteraard stellen we onze antwoorden

en suggesties graag aan eenieder beschikbaar. Hieronder

een inkijkje in wat jullie zoal bezighoudt.

Vraag van een student economie: ‘Als ik nu switch naar een

studie medicijnen met specialisatie virologie, ben ik dan op

tijd klaar om de volgende pandemie te helpen bestrijden?’

Antwoord: ‘Die kans is niet nul.’

Vraag vanuit de vakgroep Management: ‘Hebben de leden

van het team onze opleiding crisismanagement gevolgd?

Zo niet, hoe weten we dat de leden voldoende expertise

hebben?’

A: ‘Leden zijn geselecteerd op basis van professionele ervaringen

met crises. Denk vooral aan psychologen, maar we

hebben ook een prof petroleumtechniek (oliecrisis!) gevonden

en een makelaar (woningcrisis!).’

Vraag van een emeritus hoogleraar: ‘Kan iemand mij uitleggen

hoe ik de corona-app op mijn Nokia 3310 kan downloaden?’

A: ‘Dat gaat helaas niet lukken. We adviseren u op zoek

te gaan naar een nieuwe gsm. Kost een paar centen, maar

niet getreurd: ook op de nieuwe modellen kunt u Snake en

Space Impact spelen.’

Vraag vanuit de vakgroep Slavistiek: ‘Ik heb het sterke vermoeden

dat op de verdieping hierboven vier Russen zitten.’

A: ‘Heb u de spellingscontrole aanstaan?’

V: ‘Ja.’

A: ‘Geen zorgen: Russen zijn, zeker als de groep van geringe

omvang is, grotendeels ongevaarlijk. Neemt u nog eens

contact op als u vermoedt dat ze zich naar de westelijke

vleugel verplaatsen.’

Soms helpt het om een

ogenschijnlijke crisis

te herdefiniëren als

probleem of uitdaging

A: ‘Eh… misschien de missie met een jaartje verlengen?’

Vraag vanuit de vakgroep Bedrijf & Innovatie: ‘We denken

dat we oplossingen hebben voor de meeste crises. Hebt u

een budget beschikbaar om onze ideeën uit te werken? Een

budget van 2 miljoen euro (voor een jaar) volstaat vooralsnog.’

A: ‘Helaas, het team werkt met een zeer beperkt budget.

Probeer het eens bij Horizon Europe.’

Het crisismanagementteam zal zijn uiterste best doen om

ook in de toekomst uw vragen te beantwoorden. Wel voelen

we ons genoodzaakt om duidelijker te omschrijven waarmee

wij u kunnen helpen. Uw vragen lijken nogal gestuurd

te zijn door kortetermijndenken en zelfbelang. Ook is het

niet verboden om zelf het antwoord op uw vraag te zoeken,

daarvoor bent u immers voldoende gekwalificeerd.

We benadrukken dat onze universiteit zich moet richten

op het collectieve belang en de langere termijn. Voordat u

ons schrijft, lees eerst de nog steeds relevante analyse van

Birnbaum & Shushok, The ‘Crisis’ Crisis in Higher Education

(2001). We moeten de huidige pandemie en andere

crises zeker niet bagatelliseren, maar soms helpt het om

een ogenschijnlijke crisis te herdefiniëren als probleem of

uitdaging.

Jeroen Huisman

is hoogleraar sociologie, verbonden aan het Centre for Higher

Education Governance Ghent, Universiteit Gent en vaste

columnist van Th&ma

Vraag van de vakgroep Ruimtevaarttechnologie: ‘Een van

onze collega’s komt net terug van een ruimtereis van een

jaar. Kunt u haar even bijpraten?’

59

TH MA 5-20


Universiteiten moeten nú de juiste keuzes maken, stelt Marijtje Jongsma van de Algemene Onderwijsbond in een open

brief. ‘Geef mensen de ruimte om hun werk te doen. En neem afscheid van de obsessie met rendementsdenken, want dat

heeft het hoger onderwijs uitgehold.’

Open brief aan universiteitsbestuurders

De crisis was allang begonnen

Marijtje Jongsma

Algemene Onderwijsbond, Utrecht

G

eachte bestuurder,

Laten we u allereerst uit de droom helpen: u bestuurt

in crisistijd, het thema van dit nummer, maar

covid-19 is niet de aanleiding van die crisis. De maatregelen

ter bestrijding van het coronavirus maken de problemen

alleen nog duidelijker.

De werkelijke crisis begon aan de universiteiten al veel eerder.

Het piept en het kraakt aan de universiteiten, zoals minister

van Onderwijs Ingrid van Engelshoven in december

2019 al stelde. 1 Het personeel heeft te veel taken en levert

structureel ruim 25 procent onbetaald overwerk 2 , studentenaantallen

nemen veel sterker toe dan het aantal stafleden 3 en

onderzoeksprogramma’s raken oververhit in een mallemolen

van aanvragen en beoordelingen met steeds wisselende

criteria en lagere toekenningskansen. Deze kansen zijn zo

laag dat sommigen inmiddels al stellen dat een ordinaire loterij

waarschijnlijk in economisch perspectief zinniger zou

zijn. 4 Promovendi lopen op hun tandvlees en de hoeveelheden

stress en mentale problemen zijn alarmerend hoog,

zowel in Nederland 5 als in België 6 . Met aan knoppen draaien

en bijsturen heeft u deze situatie niet kunnen voorkomen.

En een van de knoppen waaraan u blijft draaien, die van

het flexibele personeelsbestand, maakt de problemen alleen

maar erger. Binnen Europa behoren Nederland en België tot

de landen met de meeste tijdelijke contracten, samen met

Denemarken, Zweden en Noorwegen. 7

Als vakbond kunnen wij u met grote woorden de ontstane

situatie verwijten omdat u immers verantwoordelijk bent,

maar daar komen we niet verder mee. Wel hebben we suggesties

voor u om te voorkomen dat het wetenschappelijk

onderwijs echt gaat scheuren en barsten. We kunnen de

crisis sterker doorkomen dan het er nu naar uitziet. Onze

suggesties gaan over het maken van keuzes – vanuit uw

perspectief misschien gedurfde keuzes, maar vanuit de

werknemers gezien noodzakelijke keuzes.

U weet, net als de beleidsmakers van de regering, dat de

financiering van het wetenschappelijk onderwijs ver achterblijft

bij de groei van de studentenaantallen. 8,9,10 Het

geraamde bedrag dat de universiteiten tekortkomen (uitgaande

van het aantal studenten in 2000) ligt naar schatting

tussen de 1,15 en 1,5 miljard euro. 11 Het lijkt wel alsof geen

enkele sector zo slecht is in het maken van begrotingen als

het wetenschappelijk onderwijs, met dit gapende gat tussen

te weinig middelen enerzijds en steeds hogere verwachtingen

over de te leveren prestaties anderzijds.

Het lijkt wel alsof geen

enkele sector zo slecht

is in begrotingen als het

wetenschappelijk onderwijs

60



Het liefst zouden wij, in lijn met de actiegroep WOinactie,

dat gat per direct gedicht zien om het wetenschappelijk

onderwijs vandaag nog te redden. Ook dat ligt niet in ons

vermogen, en naar we vrezen ook niet in het uwe. Hoe

noodzakelijk een inhaalslag ook is, de kans op snel succes

in de financiering is niet groot, nu de overheid met schaarse

middelen de zorg, de cultuur, de werkgelegenheid en het

openbaar vervoer overeind moet houden. De kans is groot

dat de noodzakelijke budgetten voor het wetenschappelijk

onderwijs ook in de nabije toekomst zullen uitblijven. Dat

zijn maatschappelijke keuzes.

de universiteit. Niet iedere scholier in het voorbereidend

wetenschappelijk onderwijs (vwo) hoeft naar de universiteit,

en lang niet iedere vwo-leerling heeft een wetenschappelijke

interesse. Toch stroomt bijna 95 procent nu door naar

het wetenschappelijk onderwijs. 12 Sterker nog, de meeste

studenten (ruim 85 procent) zeggen de aansluiting op de

arbeidsmarkt een van de belangrijkste aspecten van hun

studie te vinden. 13 De vraag is dan of het hoger beroepsonderwijs

niet beter aan deze verwachting tegemoetkomt dan

het wetenschappelijk onderwijs, dat immers vooral gericht

is op competenties om kennis te verwerven.

Stop de vermarkting

Onze eerste suggestie: stop met de intensieve marketing

en bestrijd de gedachte dat groeicijfers van studentaantallen

de kwaliteit van een universiteit bepalen. Als er geen

middelen zijn om het huidige aantal studenten te laten

deelnemen aan het wetenschappelijk onderwijs, haal die

studenten dan ook niet binnen. Als de doldwaze groei en

de strijd om het marktaandeel studenten afnemen, neemt

ook de druk op het systeem af en dalen bovendien de kosten

voor marketing – nou niet bepaald een kernactiviteit van

Figuur 1 De ontwikkeling in het percentage tijdelijke aanstellingen

in de jaren 2000-2019.

De linker grafiek laat het percentage tijdelijke aanstellingen

zien voor de functies OBP (ondersteunend en beheerspersoneel),

UD (universitair docent), OWPOW (overig wetenschappelijk

personeel onderwijs, ook wel docent) en OWPOZ (overig wetenschappelijk

personeel onderzoek, ook wel postdoc). De functies

HL (hoogleraar), UHD (universitair hoofddocent) en PhD

(promovendus) zijn hierbij buiten beschouwing gelaten, omdat

daarbij sprake is van respectievelijk <5 procent, <5 procent en

100 procent tijdelijke aanstellingen.

De rechter grafiek laat het percentage tijdelijke aanstellingen

zien voor de wetenschappelijke functies met een onderwijstaakstelling:

hoogleraar, universitair (hoofd)docent en docent,

waarvoor in de cao Nederlandse Universiteiten 2015-2016 een

afspraak is vastgelegd om het aantal tijdelijke aanstellingen terug

te dringen. Daarin is te zien dat vrouwen relatief vaker in tijdelijke

dienst zijn dan hun mannelijke collega’s.

Bied evenwichtige contracten

De crisis waarin het wetenschappelijk onderwijs al verkeerde,

is door covid-19 verscherpt met blijvende onzekerheid.

Het virus heeft ons veroordeeld tot thuiswerken en afstand

houden. Dat zet druk op de academische cultuur van discussie,

onderzoek en verkenning, maar ook op veiligheid en zekerheid.

Stelt u zich de begin 2020 aangestelde docent aan

een universiteit voor, aan het begin van haar academische

loopbaan. We schrijven ‘aangesteld’, maar die aanstelling is

slechts een tijdelijk contract en wellicht heeft deze bevlogen

docent al te horen gekregen dat zij niet hoeft te rekenen op

een verlenging aan het eind van haar termijn, hoe goed ze

ook presteert. Op de universiteit is immers geen plaats voor

docenten zonder onderzoeksfinanciering. Haar jonge collega’s

zitten in hetzelfde schuitje. Ook haar postdoccollega’s,

die met tijdelijke financiering projectonderzoek verrichten,

zijn merendeels in tijdelijke dienst. Zie ook Figuur 1.

De jonge docent, laten we haar Irma noemen, is in tijdelijke

dienst. Ze moet wel: haar promotie verliep met vlag en wimpel,

maar een onderzoeksbeurs ging aan haar neus voorbij.

Als docent geeft ze les aan de groep die haar bij wijze van

spreken op de hielen zit. Om haar academische carrière nog

enig perspectief te geven, probeert ze in haar vrije tijd toch

onderzoek te doen. Haar werkgever ziet dat graag, maar

stelt er geen werktijd voor beschikbaar. Sterker nog, haar

onderwijsbaan is parttime, omdat haar werkgever weet dat

een vierdagencontract op papier in de praktijk minimaal vijf

dagen per week werk kost. 14

Daar ziet u onze tweede suggestie aankomen: bij wetenschappelijke

aanstellingen hoort evenwichtigheid. Wat u

verlangt van uw wetenschappelijk personeel, moet u zelf

ook aanbieden. Wenst u dat uw docenten ook onderzoek

doen als voorwaarde voor een vaste aanstelling, werk daar

dan ruimhartig aan mee. Ken onderzoekstijd toe aan docenten,

en omgekeerd: laat de wetenschappelijke staf die onderzoeksfinanciering

binnenhaalt zich niet onttrekken aan het

onderwijs.

Ingewikkeld? Dat hoeft niet. Keer terug op de ingeslagen

weg van het loskoppelen van academische taken. In Nederland

begon dat rond 2006; toen zagen we de functie ‘do-

61

TH MA 5-20


cent’ ontstaan om de enorme groei in studentaantallen bij te

houden, terwijl gelijktijdig de ‘projectificering’ van het onderzoek

toenam. Maar onderwijs en onderzoek kunnen niet

zonder elkaar. Postdocs, die nu formeel gezien alleen onderzoek

doen, hebben de spiegel van colleges en werkgroepen

nodig – voor het contact, het reflecteren op het eigen onderzoek

en voor de nieuwsgierige en kritische vragen die ze

elders niet krijgen. Docenten, die u contractueel alleen les

laat geven, verliezen een deel van hun academische vaardigheden

als ze nooit de ruimte hebben voor onderzoek. Dat is

verspilling van hun talent en opleiding.

Stel deze postdocs en docenten dus weer aan in functies die

onderwijs en onderzoek combineren, zoals bij de vertrouwde

universitaire (hoofd)docent en hoogleraar. Met de gebruikelijke

arbeidsvoorwaarden en het uitzicht op een vast

dienstverband. En geef ze de ruimte om ook buiten hun

superspecialisme te doceren en onderzoek te doen, als dat

voor de instelling nodig is. Dat kunnen ze namelijk door-

gaans heel goed en het voedt de inter- en multidisciplinaire

samenwerking.

Inderdaad, zo’n aanpak lijkt voor uw financiële positie uitdagender

dan de huidige situatie, waarbij het schuiven met

personeel alle deelbegrotingen sluitend maakt. Maar de som

van al die deelbegrotingen is al jaren ongelooflijk stabiel. 15

Al dat jakkeren naar onderzoeksgelden, projectbeurzen en

incidentele financiering kost vooral onproductieve energie,

en het ‘winnende’ onderzoek is echt niet zo veel beter dan

de 90 procent voorstellen die het niet haalt. 16 Daag het systeem

eens uit met een andere aanpak, in plaats van steeds

door hoepels te willen springen.

Zichtbare slijtage

We keren terug naar docent Irma en haar collega’s, tijdelijk

en vast. Ze hebben zich zo goed en zo kwaad als dat ging

aangepast aan het thuiswerken en het lesgeven op afstand.

De effecten van covid-19 op het hoger onderwijs

Op 28 september 2020 heeft de Algemene Onderwijsbond

een survey uitgezet onder haar leden over

de gevolgen van covid-19 op het werk. In twee dagen

reageerden 823 leden uit het hoger onderwijs, van wie

ongeveer een kwart uit het wetenschappelijk onderwijs.

De uitkomsten van deze kleine steekproef zonder

representativiteitsclaim geven een indicatie van de

impact van de coronacrisis op het hoger onderwijs.

Voor het merendeel van de vragen hebben we een visueel-analoge

schaal gebruikt die is omgezet naar een

procentuele toe- of afname (deel 1) dan wel de mate

van instemming met stellingen (deel 2).

1. Hoger onderwijs: welzijn

Zowel het hoger beroepsonderwijs als het wetenschappelijk

onderwijs laat sinds het begin van het studiejaar

een verslechtering van de werk-privébalans zien met

ruim 20 procent, een toename van stress en/of psychische

druk van ruim 30 procent en een toename van

de werkdruk van ruim 35 procent. De productiviteit

is (nagenoeg) gelijk gebleven. Daarnaast signaleren

we een afname in de ervaren collegialiteit en sociale

veiligheid (10-20 procent). Aan universiteiten zien we

daarnaast dat de zorgen over het loopbaanperspectief

met 10 procent zijn toegenomen.

2. Afstandsonderwijs: instemming met stellingen op schaal

van 0 (volledig oneens) tot 10 (volledig eens)

Respondenten steunen de stellingen dat afstandsonderwijs

vraagt om schaalverkleining (7), dat afstandsonderwijs

meer tijd kost (9) en dat het vermoeiender

is (8,5). Daarnaast menen respondenten

dat fysiek onderwijs van hogere kwaliteit is (8). De

steun voor de stelling dat instellingen op dit moment

meer fysiek onderwijs zouden moeten geven, is lager

(6). Als het gaat om onderwijskwaliteit is er een

lichte voorkeur voor het evalueren van onderwijs op

de reguliere wijze (6). Over de mogelijke inzet van

mysteryguests voor het toetsen van de kwaliteit zijn

respondenten zeer negatief (2).

3. Structureel overwerk universiteit

Het structurele overwerk, dat vóór de coronacrisis al

hoog was, is sinds het begin van het studiejaar gestegen,

vooral in het onderwijs. Deze stijging geldt

meer voor vrouwelijke werknemers (31 procent meer

gewerkt dan contracturen) dan voor mannelijke werknemers

(21 procent meer gewerkt dan contracturen).

Bij onderzoekers gaf de ‘intelligente lockdown’ een

lichte daling van de werkdruk (‘Eindelijk tijd om rustig

te schrijven’), maar die druk is inmiddels alweer hoger

dan vóór de pandemie. De steunpakketten ten spijt

lijkt het onderzoekswerk inmiddels teruggekeerd naar

een situatie waarin onderzoekers, ondanks de beperkingen,

hun output moeten leveren en hun projecten

moeten afronden.

62



De academische

gemeenschap doet

wat ze altijd doet: er

het beste van maken

De academische gemeenschap doet wat ze altijd doet: er

het beste van maken door weer een tandje bij te zetten. Nu

covid-19 de werkomstandigheden voorlopig nog zal blijven

bepalen, in elk geval voor het huidige academische jaar,

wordt de slijtage zichtbaar. Studenten ervaren het gemis aan

persoonlijk contact 17 en personeel kampt met overbelasting,

zo blijkt uit een recente enquête van onze vakbond onder

universitair medewerkers (zie kader).

Door op de oude voet door te gaan vraagt u meer dan ooit

van uw personeel, waarbij de mensen met een tijdelijk contract

in extra onzekerheid leven. En goed blijkt nooit goed

genoeg, de lat ligt in werkelijkheid bij excelleren: boven de

anderen uitsteken. Uw personeel heeft geen andere keus

dan onderling te concurreren: er kan er maar een de beste

zijn. En wie de beste is, laat u bepalen door steeds verfijndere

administratieve registraties, gebaseerd op wantrouwen.

Het heeft de sociale veiligheid ernstig onder druk gezet. 18

Onze winstpakker voor u: stop met dat administratieve

circus rond fictieve prestatie-indicatoren op basis van de

achterhaalde theorieën van het allang niet meer zo nieuwe

New Public Management. In de zorg, bij de politie en in het

onderwijs draait het niet om productiviteit, maar om dienstverlening.

Geef mensen de ruimte om hun werk te doen

binnen hun discretionaire bevoegdheid, zonder uitputtende

registraties van details waar toch niemand meer inhoudelijk

naar kijkt. U weet het toch? Al die administratieve systemen

leggen alleen vast of iemand een bepaalde handeling

heeft verricht, niet of daarmee het beoogde effect is bereikt.

Bovendien slokt het, naast marketing, ook een stevig deel

van het al zo schaarse budget op. Het kantelpunt voor een

loopbaan in het hoger onderwijs ligt momenteel rond het

veertigste levensjaar. Wie dan nog geen staffunctie heeft,

kan zijn boeltje pakken: ratrace verloren. Als je dan toch aan

de universiteit wilt werken, kun je beter voor een baan in de

ondersteuning of het management gaan. Zie ook Figuur 2.

Het personeel heeft dit inmiddels in de gaten en wacht niet

altijd meer op het einde van het zoveelste tijdelijke contract.

Een ander deel verenigt zich in netwerken om verbetering

van de positie op de agenda te krijgen; er ligt zelfs een aangifte

bij de Inspectie Sociale Zaken en Werkgelegenheid

tegen het structurele overwerk. 20 Scheep deze mensen niet

af met het zoveelste tijdelijke contract, houd ze geen wortel

voor in de vorm van een tenuretrack, maar erken dat er in

elke organisatie ruimte is voor gewone medewerkers die

doen wat er moet gebeuren, in ruil voor bestaanszekerheid.

Neem afscheid van de obsessie met rendementsdenken,

want dat heeft het hoger onderwijs uitgehold.

Omarm onzekerheid

Dat kan zomaar niet, horen we u zeggen. Ons weerwoord:

heeft iemand u ooit beloofd dat besturen in het wetenschappelijk

onderwijs een gemakkelijke taak is? Bestuurders

kunnen excelleren door hun eigen koers te bepalen naar

de grenzen van het mogelijke en daarvoorbij. Dat begint

met erkenning van de onmogelijke situatie die is ontstaan:

veel meer taken dan budget. Reageer niet langer door het

personeel op te jagen, maar kies ervoor de activiteiten in het

wetenschappelijk onderwijs voortaan te laten passen bij de

beschikbare financiering. De keuzes zijn helder: stoppen

Het personeel heeft dit

in de gaten en wacht niet

Figuur 2 Samenstelling van het personeel aan Nederlandse

universiteiten naar leeftijd (x-as) en aantal fte (y-as) per functie.

Links het ondersteunend en beheerspersoneel, rechts het wetenschappelijk

personeel – exclusief promovendi – naar functie 19

Bron: VSNU WOPI, kengetallen 2019, www.vsnu.nl/f_c_personeel_downloads.html

altijd meer op het einde

van het tijdelijke contract

63

TH MA 5-20


met marketing, loopbaanperspectief bieden, minder evaluaties

en minder afhankelijkheid van externe onderzoeksfinanciering.

Het nemen van zulke stappen zal niet makkelijk zijn. Maar,

eigen aan de aard van onze sector, kunt dit u intelligent aanpakken.

Daag het systeem van financiering uit door samen

niet meer mee te doen aan de hyperconcurrentie – denk u

eens in wat een ademruimte dat zal geven. U kunt de trends

keren door onderwijs en onderzoek weer te bundelen. U

kunt de administratieve lasten voor uw personeel verlagen.

En u kunt vooral de financiers laten zien wat wel kan met

de beschikbare middelen en wat niet. Gewoon door het te

doen, net zoals u nu al maanden toont dat onlineonderwijs

met al zijn beperkingen en (alweer) extra inzet tóch mogelijk

is. Daar stond niets over in al die accreditatierapporten

en voorschriften van de inspectie, toch?

Omarm als excellente bestuurders de onzekerheid van het

huidige tijdperk: die geeft u ruimte om gedurfde stappen te

nemen. Maar dring die onzekerheid niet op aan uw medewerkers.

Bied juist nu werkzekerheid in onzekere tijden.

van structureel overwerk aan de Nederlandse universiteiten’. www.aob.nl/wp-content/

uploads/2020/01/WOinactie-Inventarisatie-Structureel-Overwerk-Universiteiten.pdf.

15 Vereniging van Universiteiten (2019). Baten en lasten van universiteiten. vsnu.nl/f_c_baten_en_lasten.html.

16 Wahls, W.P. (2018). ‘High cost of bias: Diminishing marginal returns on NIH grant

funding to institutions’. bioRxiv 367847. doi: doi.org/10.1101/367847.

17 ‘Studenten demonstreren voor fysiek onderwijs: ‘We missen discussie en diepgang’.

NOS, 2 oktober 2020. nos.nl/video/2350689-studenten-demonstreren-voor-fysiek-onderwijs-we-missen-discussie-en-diepgang.html.

18 ‘Vijf jaar geleden had ik nog nooit van ‘angstcultuur’ gehoord’. Blogpost T. Andreoli,

7 oktober 2019. scienceguide.nl/2019/10/vijf-jaar-geleden-had-ik-nog-nooit-van-angstcultuur-gehoord/.

19 OBP (ondersteunend en beheerspersoneel), OWPOZ (overig wetenschappelijk personeel

onderzoek, ook wel postdoc), OWPOW (overig wetenschappelijk personeel onderwijs,

ook wel docent), UD (universitair docent), UHD (universitair hoofddocent), HL

(hoogleraar).

20 Jongsma, M., Sanders, W. & Weeda, C. (2020). ‘Inventarisatie omvang en gevolgen

van structureel overwerk aan de Nederlandse universiteiten’. www.aob.nl/wp-content/

uploads/2020/01/WOinactie-Inventarisatie-Structureel-Overwerk-Universiteiten.pdf

Marijtje Jongsma

is hoofdbestuurder wetenschappelijk onderwijs en onderzoek bij

de Algemene Onderwijsbond

Noten

1 Toespraak van minister Van Engelshoven bij de lancering van de Strategische agenda,

2 december 2019. www.rijksoverheid.nl/documenten/toespraken/2019/12/02/toespraak-van-minister-van-engelshoven-bij-de-lancering-van-de-strategische-agenda.

2 Koens, L., Hofman, R. & Jonge, J. de (2018). ‘Drijfveren van onderzoekers. Goed onderzoek

staat nog steeds voorop’. Den Haag: Rathenau Instituut. www.rathenau.nl/sites/

default/files/2018-05/Rapport%20Drijfveren%20van%20onderzoekers_0.pdf.

3 Vereniging van Universiteiten (2020). ‘Studentengroei en student/staf ratio’. vsnu.nl/

studentengroei.html.

4 Gross, K. & Bergstrom, C.T. (2019). ‘Contest models highlight inherent inefficiencies of

scientific funding competitions’. PLoS Biology 17(1): e3000065. doi.org/10.1371/journal.

pbio.3000065.

5 ‘Bijna helft promovendi heeft vergroot risico op mentale klachten, 40% overweegt te

stoppen’. Persbericht Promovendi Netwerk Nederland, 26 augustus 2020. hetpnn.

nl/2020/08/26/persbericht-bijna-helft-promovendi-heeft-vergroot-risico-op-mentale-klachten-40-overweegt-te-stoppen/.

6 Levecque, K., Anseel, F., Beuckelaer, A., de, Heyden, J. van der & Gisle, L. (2017). ‘Work

organization and mental health problems in PhD students’. Research Policy, 46(4): 868-

879. doi.org/10.1016/j.respol.2017.02.008.

7 ‘Tijdelijke contracten bij universiteiten in perspectief’. Rathenau Instituut, 4 februari

2020. www.rathenau.nl/nl/wetenschap-cijfers/wetenschappers/personeel-aan-de-universiteiten/tijdelijke-contracten-bij.

8 Vereniging van Universiteiten (2020). ‘Studentengroei en student/staf ratio’. vsnu.nl/

studentengroei.html.

9 ‘Fall 2020 international round-up: Netherlands’. A. Usher, 24 september 2020. higheredstrategy.com/fall-2020-international-round-up-netherlands/.

10 ‘Meer docenten door leenstelsel? Echt niet’. Ad Valvas, 5 oktober 2020. www.advalvas.

vu.nl/nieuws/meer-docenten-door-leenstelsel-echt-niet.

11 Bod, R., Breuker, R. & Robeyns, I. (2020). 40 stellingen over de wetenschap. Amsterdam:

Boom uitgevers.

12 ‘Minder vwo’ers naar het hbo’. CBS, 6 september 2017. www.cbs.nl/nl-nl/

nieuws/2017/36/minder-vwo-ers-naar-het-hbo.

13 ‘Salaris en baankans belangrijk voor masterkeuze’. Qompas, 31 oktober 2016. www.

qompas.nl/actueel/salaris-en-baankans-belangrijk-voor-masterkeuze/2151/.

14 Jongsma, M., Sanders, W. & Weeda, C. (2020). ‘Inventarisatie omvang en gevolgen

64



‘Als preventieadviseurs’, schrijft Frank Claeys, ‘zien wij als eersten hoe de situatie van vandaag snijdt in de mentale

weerbaarheid van personeelsleden en studenten.’ Hij beseft dat zijn taken na de coronacrisis nooit meer dezelfde

zullen zijn. Onderwijsinstellingen zullen voortaan risicosituaties steeds opnieuw moeten evalueren op basis van nieuwe

inzichten.

Dynamische risicobeheersing in actie

Welzijn en milieu in het hoger onderwijs na covid-19

Frank Claeys

Hogeschool Gent

O

p 18 maart 2020 besloot de Belgische overheid over

te gaan tot een lockdown. Een bruisende samenleving

kwam zo goed als stil te liggen. Dergelijke

scenario’s lees je doorgaans alleen in fictieverhalen

of zie je in Hollywoodfilms.

Na meer dan dertig jaar werken in de wereld van veiligheid

en milieu was het uitbreken van een pandemie voor mij en

voor vele andere preventieadviseurs een totaal onverwachte

gebeurtenis. Ergens bestaat natuurlijk wel het besef dat op

louter wetenschappelijke basis een dergelijk rampscenario

zich vroeg of laat kan voordoen. Eind februari, begin maart

was voor iedereen uit de preventiewereld duidelijk dat er

iets ernstigs aan de hand was. We noteerden de eerste vermoedelijke

en effectieve coronabesmettingen bij personeel

Geen enkel noodplan of

draaiboek lag klaar

voor maatregelen bij

een dergelijk scenario

en studenten. Toen op 10 en 12 maart de eerste mensen

in België overleden aan covid-19, kwam de Nationale Veiligheidsraad

een eerste maal samen om maatregelen in te

voeren, in een poging het coronavirus het hoofd te bieden.

Ondertussen groeide de ongerustheid bij personeel en

studenten. Welke maatregelen ging het hogeschoolbestuur

nemen? Wat deden andere hogescholen en universiteiten?

De berichten van studenten op sociale media piekten en

er ontstond een vorm van paniek. Geen enkel noodplan of

draaiboek lag klaar om doelgerichte maatregelen te nemen

voor een dergelijk scenario. Hoe moest het nu verder?

Vanaf 15 april werden de maatregelen stelselmatig versoepeld.

Belangrijke voorwaarde voor een geleidelijke opstart

van ondernemingen en dus ook van hogescholen was en

is het waarborgen van de veiligheid en het verhinderen

van de verspreiding van het virus onder de bevolking. De

onderwijssector bereidde een exitstrategie voor om uiteindelijk

op 15 mei gedeeltelijk op te starten. Het was en het is

nog steeds een uitdaging om de opgelegde beperkingen en

maatregelen te implementeren op hogeschoolcampussen.

Instellingen maakten draaiboeken op die ze finaal dienen

voor te leggen aan de GEES, de Groep van Experts die belast

was met de exitstrategie. De interne preventieadviseur,

bijgestaan door de externe preventiedienst, speelt bij het

geven van advies hierbij een cruciale rol en is genoodzaakt

op basis van voortdurend veranderende wetenschappelijke

inzichten risicoanalyses uit te voeren.

65

TH MA 5-20


Het is verrassend hoe vlug

de meeste personeelsleden

opnieuw zijn rechtgestaan na

de mokerslag van de lockdown

Calamiteit als alle andere

Het uitbreken van een pandemie en de gevolgen van een

drastische maatregel als het quasi stilleggen van de samenleving

heeft voor het eerst op grote schaal aangetoond wat

de impact daarvan is op de werking van ondernemingen en

onderwijsinstellingen in het bijzonder. In wezen is het een

calamiteit zoals alle andere, die de werking en alle randgebeuren

van een onderwijsinstelling van de ene op de andere

dag kan treffen. Naast een pandemie zijn calamiteiten en

incidenten zoals een ernstige brand op een campus of een

cyberaanval op de ict-infrastructuur geen ondenkbare scenario’s.

Bovendien kunnen we in de nabije toekomst steeds

meer te maken krijgen met extreem noodweer als gevolg

van de klimaatopwarming. Overstromingen, stormen en

hittegolven veroorzaken vaak ernstige schade aan infrastructuur

en mens. De pandemie heeft alvast overduidelijk

bewezen dat een ernstige calamiteit van welke aard ook een

impact heeft op de continuïteit van de werking van de organisatie.

Als ik nu persoonlijk terugkijk op de eerste maanden van

de pandemie, het tweede semester van het academiejaar, is

het toch verrassend hoe vlug de meeste personeelsleden,

ongeacht hun functie, opnieuw zijn rechtgestaan na de

mokerslag van de lockdown. De veerkracht was ongezien

om elkaar te helpen en onmiddellijk over te gaan tot actie.

Zonder aarzelen planden mensen op alle niveaus ad hoc

digitale overlegvergaderingen, met als hoofddoel de studenten

verder te helpen. De hogeschool richtte onmiddellijk

een covid-19-crisisteam op, waarbij de interne preventieadviseur

in eerste instantie adviezen verleende aan de algemeen

directeur en de directeur Onderwijs, bijgestaan door

het diensthoofd Communicatie. Onder het voorzitterschap

van de directeur Onderwijs kwam er ook een technische

werkgroep, om in de eerste plaats afspraken te maken over

de manier waarop we het academiejaar verder dienden af te

werken en op welke wijze we al dan niet fysieke examens

konden organiseren, rekening houdend met alle opgelegde

beperkingen. Ook hier had de interne preventiedienst een

adviserende rol te vervullen. Docenten en praktijklectoren

namen vaak zelf het initiatief om, binnen hun mogelijkheden,

fysieke hoorcolleges en praktijksessies om te toveren

tot digitale leerinstrumenten. Daarnaast was het ook een

hele uitdaging om op grote schaal digitale examens voor te

bereiden.

Deze onverwachte flexibele wending in de dagdagelijkse

werking van alle personeelsleden om vanuit een gedrevenheid

en motivatie het beste te geven van zichzelf in het belang

van het onderwijs en de organisatie in het algemeen, is

lovenswaardig, maar ontzettend energieverslindend. Naast

flexibiliteit is er de onzekerheid, het ontbreken van een

perspectief: wanneer kunnen we onze studenten opnieuw

fysiek ontmoeten? Studenten, maar ook de personeelsleden

geraken geïsoleerd. Digitale vergaderingen, lessen en

examens zijn een zegen om vooralsnog het academiejaar te

redden, maar vervangen geenszins de fysieke momenten en

contacten. Daarnaast is het gemis aan fysieke interactie met

de studenten tijdens praktijksessies een extra bijkomende

belasting. Uitgerekend de praktijksessies en stages, die

essentieel zijn voor de bacheloropleidingen van het hoger

onderwijs, komen door de pandemie ernstig in het gedrang.

Algauw komt de vraag op of onze studenten wel zullen

beschikken over voldoende praktijkervaring om te kunnen

afstuderen.

Belang van ontmoetingen

Het virus en de lockdown hebben ons in de eerste plaats

doen beseffen hoe waardevol de ontmoeting is in de docentenkamer.

Het is alvast duidelijk dat succesvolle hogeschoolcampussen

in de toekomst dienen in te zetten op

het uitbouwen van voldoende comfortabel uitgeruste ontmoetingsruimten

waar collega’s in een ongedwongen sfeer

ideeën kunnen uitwisselen en waar in overleg nieuwe initiatieven

kunnen ontstaan. Ook voor studenten is het waardevol

om dergelijke ontmoetingsplaatsen te voorzien, omdat

zij het fundament zijn van goed teamwerk en vaak de kiem

zijn van nieuwe innovatieve projecten.

Digitale communicatietechnologieën zijn in de eerste plaats

Het is de vraag of onze

studenten straks beschikken

over praktijkervaring

om te kunnen afstuderen

66



een belangrijk hulpinstrument om efficiënt te kunnen werken

en onderwijs te verschaffen, maar vervangen geenszins

de menselijke relaties tussen docenten onderling en de

fysieke band tussen docent en student. Mensen zijn sociale

wezens en hebben nood aan fysiek samenzijn, om met respect

voor elkaar doelgericht te kunnen presteren. Het is de

basis voor het psychosociaal welzijn van personeelsleden en

studenten.

Als preventieadviseurs zien wij als eersten hoe de situatie

van vandaag snijdt in de mentale weerbaarheid van

personeelsleden en studenten. Nu het duidelijk wordt dat

de covid-19-pandemie wereldwijd moeilijk valt te beheersen,

neemt stress de bovenhand. Ongerustheid en angst

enerzijds en ontkenning anderzijds zijn de emoties en de

omstandigheden waarin het onderwijs en het onderzoek

dient te gebeuren; emoties die dagdagelijks worden gevoed

door een overvloed aan vaak verwarrende en tegenstrijdige

berichten in de media.

Het is dus belangrijk om als preventieadviseur gepaste adviezen

te verlenen die terugkeren naar de essentie. Welke

maatregelen zijn essentieel om op een zo veilig mogelijke

manier te kunnen functioneren? Het zoeken naar een evenwicht

tussen een aanvaardbaar risico op besmetting en een

roekelozer gedrag waarbij het virus meer kans krijgt is dan

ook de basis waarop na veel overleg en interne discussies

het academiejaar 2020-2021 is begonnen.

Dynamisch gebeuren

De risicoanalyse vloeit voort uit de wet ‘Welzijn op het

Werk’. Wetenschap en techniek zijn de laatste jaren snel

geëvolueerd en zullen dat in de 21ste eeuw in een versneld

tempo blijven doen, waardoor risicobeheersing meer dan

ooit een dynamisch gebeuren wordt. Het dynamisch risicobeheersingssysteem

zoals omschreven in de wet Welzijn op

het Werk is een systeem waarbij de planning van de preventie

en de uitvoering van het beleid tot doel hebben de risico’s

voor het personeel en de studenten te beheersen door deze

effectief op te sporen, te analyseren en concrete preventiemaatregelen

vast te leggen.

Welzijn op het werk vraagt een geïntegreerde aanpak van

de risico’s in disciplines zoals veiligheid, gezondheid, ergonomie,

arbeidshygiëne en psychosociale aspecten. Finaal

resulteert dit in de opmaak van een globaal preventieplan en

jaarlijkse actieplannen. Deze plannen zijn het resultaat van

sociaal overleg in het comité voor preventie en bescherming

op werk. Op zichzelf al een grote uitdaging voor elke hogeschool

die het welzijn van zijn personeel en studenten elke

dag opnieuw ernstig neemt. Hogescholen hebben de laatste

twintig jaar meerdere transities ondergaan en zijn nog altijd

in verandering. De impact van de pandemie waarmee we

ons vandaag zien geconfronteerd komt hier bovenop en

brengt het realiseren van de vooropgestelde doelstellingen

behoorlijk onder druk.

Het is dus belangrijk

om gepaste adviezen

te verlenen die terugkeren

naar de essentie

Omdat we volgens experten nog een hele tijd met het coronavirus

zullen moeten leven, heeft de Federale Overheidsdienst

Werkgelegenheid, Arbeid en Sociaal Overleg recentelijk

een generieke gids opgesteld om de verspreiding van

covid-19 op het werk tegen te gaan. We zullen dan ook nog

gedurende een lange tijd maatregelen moeten blijven nemen

om de verdere verspreiding of nieuwe opflakkeringen

van het virus zo veel mogelijk te vermijden. De Dienst past

de inhoud van de gids aan in functie van de richtlijnen van

de Nationale Veiligheidsraad (heden het Nationaal Overlegcomité)

en op basis van nieuwe wetenschappelijke inzichten

en goede praktijken.

Meer dan ooit zijn de principes van het dynamisch risicobeheersingssysteem

zoals bedoeld in de wetgeving van kracht.

Concreet komt het erop neer dat we risicosituaties voortdurend

opnieuw dienen te evalueren op basis van nieuwe

inzichten. In tegenstelling tot het evalueren van bestaande

risico’s in normale omstandigheden die maandelijks of

jaarlijks worden gepland, dienen we regelmatig in een kort

tijdsbestek van enkele dagen nieuwe risico’s te analyseren

en te evalueren. De interne preventieadviseur maakt sinds

de pandemie meer dan ooit de verbinding tussen de overheid,

de externe preventiedienst en de hiërarchische lijn

waarbij hij steeds aangepaste, pragmatische adviezen dient

te verlenen. Deze steeds veranderende situatie ondermijnt

de werking op organisatorisch en sociaal vlak en heeft een

zware impact op de financiën van de onderwijsinstelling.

Dit alles heeft tot gevolg dat we kunnen verwachten dat de

taken van de preventieadviseur niet meer dezelfde zullen

zijn na de coronapandemie. De wijze waarop we in de toekomst

aan risicoanalyse doen, zal drastisch veranderen. Het

domein gezondheid zal de komende jaren aan terrein winnen

tegenover (technische) veiligheid en de andere disciplines

van Welzijn op het Werk. De manier hoe we met elkaar

zullen omgaan zal wijzigen. Zullen wij in de toekomst, na

de pandemie, elkaar nog begroeten door elkaar de hand te

schudden? Hoe zullen we omgaan met een verkouden collega

op de werkvloer?

We kunnen verwachten dat de pandemie een grote invloed

67

TH MA 5-20


zal hebben op de klassieke benaderingen van veiligheid en

risicobeheersing die in hoofdzaak nog altijd gebaseerd zijn

op de theorie van Heinrich, in hedendaagse bedrijven en

instellingen gekend als behaviour-based safety en de theorieën

over de wetenschappelijke organisatie van het werk van

Taylor.

Er is vandaag de dag meer dan ooit behoefte aan een andere,

eigentijdse benadering.

De preventieadviseur is genoodzaakt out of the box te denken,

omdat het gedrag van personeelsleden in een continu

veranderende omgeving onderhevig is aan nieuwe risico’s.

De coronapandemie heeft aangetoond dat de klassieke aanpak

van risicobeheersing een steeds veranderende situatie

onvoldoende aankan. Het is duidelijk dat we er moeilijk in

slagen om met de huidige methodieken controle te krijgen

over het gedrag van het virus dat verantwoordelijk is voor

een grote onzekerheidsfactor in de organisatie. Personeelsleden

zien zich in deze nieuwe tijd waarin we vandaag leven

elke dag opnieuw bewust geconfronteerd met een risico op

besmetting bij de uitvoering van hun job.

Heldere communicatie

Het zal zijn tijd duren vooraleer iedereen met deze dagelijkse

onzekerheid kan omgaan. Het gedrag van ons allen en

de wijze waarop we het werk organiseren, is meer dan ooit

bepalend voor de beheersbaarheid van het risico. Het is aan

ons preventieadviseurs om het risico in overleg met personeelsleden

en studenten goed in te schatten en essentiële

maatregelen te nemen die in verhouding zijn met het risico

en aanvaardbaar zijn voor iedereen. Hierbij speelt heldere

en eenvoudige communicatie een belangrijke rol.

Verder wens ik te benadrukken dat het noodzakelijk is om

de risicobeheersing van de coronapandemie te integreren

in de volledige bedrijfsvoering van de organisatie en niet

langer te beschouwen als een afzonderlijke, lees uitzonderlijke

situatie. Het gevaar bestaat immers dat risico’s

eigen aan een werksituatie niet langer de aandacht krijgen

die noodzakelijk is. We dienen de werkprocedures en methodieken

opnieuw te evalueren, rekening houdend met

Telewerk thuis bijvoorbeeld

blijkt plots wel haalbaar

en zelfs heel efficiënt

voor veel personeelsleden

de nieuwe situatie waarin we het werk uitvoeren. Neem

bijvoorbeeld het verplicht dragen van het mondmasker op

de werkvloer. Algemeen kun je verwachten dat het aantal

arbeidsongevallen hierdoor zal toenemen, omdat het in

sommige situaties de zichtbaarheid van de werknemer belemmert.

Het dragen van een mondmasker in combinatie

met een (veiligheids)bril verhoogt het risico op het vallen

van trappen en het struikelen over hindernissen. Een ander

voorbeeld zijn de nieuwe richtlijnen voor eerste hulp in

coronatijden.

Het is duidelijk dat de covid-19-pandemie de ogen heeft

geopend en de kwetsbaarheid van bedrijven en onderwijsinstellingen

in het bijzonder heeft aangetoond. Of het

nu om een pandemie gaat of een andere calamiteit, het

is belangrijk hierop goed voorbereid te zijn. Bedrijven en

instellingen die beschikken over een business continuity plan

zijn alvast beter gewapend tegen crisissituaties. Dergelijke

plannen houden rekening met verschillende scenario’s en

leggen vooraf maatregelen en acties vast om bij een onverwachte

crisissituatie vooralsnog verder te kunnen blijven

functioneren. Een veiligheids- of crisiscel dient op regelmatige

tijdstippen samen te komen om het plan te evalueren

en bij te sturen. Alleen op die manier kun je erin slagen de

corebusiness te blijven garanderen.

Concreet betekent dit dat ook onderwijsinstellingen het onderwijs

zullen moeten herdenken met bijzondere aandacht

voor het inbouwen van voldoende flexibiliteit. Is het in deze

tijd nog relevant dat studenten het overgrote deel van hun

tijd doorbrengen in volgepropte auditoria? De discussie

over nieuwe onderwijsvormen is reeds enkele jaren aan de

gang. Het MOOL-principe (Mixed Online Offline Learning)

heeft alvast definitief zijn ingang gevonden in het hoger

onderwijs. Ook moeten instellingen de werking van de

ondersteunende diensten vooraf opnemen in het business

continuity plan. Telewerk thuis bijvoorbeeld blijkt plots wel

haalbaar en zelfs heel efficiënt voor een grote groep van

personeelsleden. Het is eigenlijk niet meer weg te denken

in onze huidige maatschappij. Dit leidt tot een vermindering

van het woon-werkverkeer, flexibele uurroosters, meer

autonomie en een groter verantwoordelijkheidsbesef.

Hierbij komt dat mensen het gebruik van vaak dure openlandschapskantoren

sinds de pandemie in vraag stellen.

Nieuwe werkvormen brengen steeds nieuwe risico’s met

zich mee, waarmee de interne preventieadviseur dient rekening

te houden. Hoe zullen we omgaan met ergonomische

werkposten in de privéomgeving, wat met een arbeidsongeval

thuis tijdens de werkuren et cetera?

Daarbij komt de moeilijkheid om in de thuissituatie werk

en privé gescheiden te houden. Het is belangrijk dat de

overheid voor de bedrijven en de onderwijsinstellingen in

overleg met de sociale partners een duidelijk en transparant

kader ontwerpt voor telewerk thuis, dat rekening houdt met

deze flexibele werkomstandigheden die in de toekomst deel

zullen uitmaken van het nieuwe normaal.

68



Straks in de winter

moeten veel studenten

en personeelsleden

een dikke trui dragen

Transitie naar duurzaam

Velen zijn ervan overtuigd dat de pandemie de trigger is om

de transitie naar een duurzamere samenleving te versnellen.

Door de pandemie groeit het besef dat onze geglobaliseerde

levenswijze belangrijke risico’s inhoudt. Naast het

uitbreken van pandemieën en de steeds zichtbaardere gevolgen

van de klimaatopwarming is er de druk van een snel

groeiende bevolking op de biodiversiteit van onze planeet.

Universiteiten en hogescholen hebben samen met bedrijven

een belangrijke rol te vervullen om de transitie verder te

versterken.

Preventieadviseurs en milieu- en duurzaamheidscoördinatoren

moeten een volwaardige kans krijgen en effectief

gehoord worden om strategieën te implementeren die

duurzame innovatie mogelijk moeten maken in de dagdagelijkse

werking. De overheid en het hoger onderwijs in het

bijzonder hebben hierbij een essentiële voorbeeldfunctie,

omdat ze steeds opnieuw instaan voor het opleiden van een

nieuwe generatie jonge mensen die het in de samenleving

straks moet waarmaken. Denken we maar aan de nood om

de infrastructuur op campussen grondig te renoveren, met

aandacht voor efficiënt energiebeheer. De ontwikkeling van

nieuwe infrastructuurprojecten biedt meteen de opportuniteit

om na te denken aan de eisen aan welke gebouwen

en onderwijscampussen moeten voldoen voor het hoger

onderwijs van morgen. Daarnaast is er moed nodig om de

huidige processen te verduurzamen met aandacht voor een

afvalbeleid dat gericht is op hergebruik en recyclage.

De pandemie heeft aangetoond dat het overgrote deel van

de schoolgebouwen op campussen niet beantwoordt aan

de basiscomfortcriteria om in auditoria en klaslokalen les

te geven. Het niet of onvoldoende kunnen ventileren, wat

essentieel is om de verspreiding van het virus via aerosolen

te beperken, is met deze pandemie een pijnlijke vaststelling.

Straks in de winter zitten veel studenten en personeelsleden

met een dikke trui in een klaslokaal, omdat ventileren via

een open raam de enige oplossing is. Preventieadviseurs uit

onderwijsinstellingen hebben deze problematiek al meerdere

jaren aangekaart, want slechte ventilatie veroorzaakt vlug

een te hoge CO 2

-concentratie, waardoor de aandacht van de

student in de les vlug afneemt.

Laat duidelijk zijn dat de impact van de covid-19-pandemie

zware gevolgen heeft op menselijk vlak. In eerste instantie

het menselijke leed als gevolg van de inmiddels meer dan

tienduizend doden – stuk voor stuk menselijke drama’s,

waarbij ook op sociaal en economisch vlak de gevolgen

nog niet te overzien zijn. Daarbij komt dat we ook nog niet

weten of het virus ook op termijn gezondheidsschade zal

verrichten. Het antwoord op deze vraag wordt pas binnen

enkele jaren zichtbaar, met eventuele gevolgen voor de gezondheidszorg

op lange termijn.

De preventieadviseur zal meer dan ooit in de toekomst een

cruciale en centrale rol blijven spelen bij de veranderingen

die ook in de onderwijswereld op ons afkomen. We zullen

genoodzaakt zijn het preventiebeleid te vernieuwen en

aan te passen, ook op het strategische niveau van de hogeschoolinstelling,

met de voortdurende gedachte dat er geen

zekerheden bestaan. We staan met z’n allen voor grote

uitdagingen die we met een positieve benadering dringend

moeten aanpakken.

De covid-19-pandemie wordt alvast een mijlpaal in de geschiedenis,

omdat ze ontegensprekelijk aan de basis zal

liggen van maatschappelijke veranderingen en definitief de

weg zal vrijmaken voor een transitie naar een duurzamere

samenleving. Om Winston Churchill te citeren: never waste

a good crisis.

Frank Claeys

is diensthoofd Interne Preventie Milieu en Welzijn aan de

Hogeschool Gent

69

TH MA 5-20


De internationalisering van universiteiten stond al onder druk, maar een geheel onverwachte pandemie maakte

de situatie nog veel onvoorspelbaarder. Collegevoorzitter Martin Paul vertelt hoe de Universiteit Maastricht, als

internationale onderwijsinstelling bij uitstek, haar band met partneruniversiteiten heeft aangegrepen om de situatie het

hoofd te bieden.


Een wereldwijde crisis vraagt om wereldwijd samenwerken

Martin Paul

Universiteit Maastricht

D

e internationalisering van universiteiten en andere

kennisinstituten heeft de laatste jaren regelmatig

onder druk gestaan. Dat maakt een strategische en

proactieve planning steeds lastiger. (Geo)politieke

veranderingen zoals de brexit, zorgen over de academische

vrijheid in autoritaire landen, maar ook de toenemende

scepsis over de waarde van internationaal onderwijs in Nederland

hebben geleid tot twijfels over het nut van de waardepropositie

een internationale universiteit te zijn. De plotselinge

en onverwachte impact van de covid-19-pandemie

vormt een extra dimensie die de internationale vooruitzichten

van het hoger onderwijs nog onvoorspelbaarder maakt.

Als de internationaalste universiteit van Nederland, met

54 procent internationale studenten en 45 procent internationaal

academisch personeel, is het voor de Universiteit

Maastricht daarom bijzonder belangrijk de gevolgen van de

pandemie te analyseren. Met haar ligging in de grensregio

tussen Nederland, Duitsland en België heeft onze universiteit

een onderscheidend internationaal profiel ontwikkeld,

waarin we studenten opleiden voor de nationale, Europese

en mondiale academische arbeidsmarkt. Tegelijkertijd heeft

de Universiteit Maastricht haar op Europa en de globaliserende

wereld gerichte onderzoeksactiviteiten uitgebreid.

Door de eerste golf van de covid-19-pandemie waren we

in het voorjaar van 2020 gedwongen over te schakelen op

volledig onlineonderwijs en de onderzoeksgebouwen te

sluiten; we moesten deze crisis op een alomvattende manier

aanpakken.

Net als vrijwel alle andere hogeronderwijsinstellingen stelde

de Universiteit Maastricht meteen een crisismanagementteam

aan, dat dagelijks bijeenkwam om de acute problemen

als gevolg van de intelligente lockdown die de Nederlandse

regering had afgekondigd in goede banen te leiden. Prioriteit

nummer één was ervoor te zorgen dat we het onderwijs

volledig online konden voortzetten. Dankzij de enorme

inspanning van de universiteitsmedewerkers hebben we dit

in zeer korte tijd weten te realiseren en hebben we kunnen

voorkomen dat de studievoortgang van onze studenten in

het gedrang kwam.

Tegelijkertijd hebben we met het oog op de langetermijngevolgen

van de pandemie diverse acties opgestart om de

universitaire gemeenschap voor te bereiden op het werken

en studeren in de nieuwe context. Het college van bestuur

heeft flinke stappen gezet om zich aan te passen aan ‘het

nieuwe normaal’ en om de continuïteit van het onderwijs en

onderzoek tijdens de covid-19-pandemie te waarborgen. De

gezondheid en veiligheid van de studenten en medewerkers

staan daarbij centraal. De gebouwen zijn coronaproof gemaakt

en er is een universitair ecosysteem gecreëerd onder

het motto ‘on campus als het kan, online als het moet’.

Fors meer aanmeldingen

Toen Nederland in het vroege voorjaar werd getroffen door

de pandemie, was de verwachting dat de instroom van internationale

studenten aanzienlijk lager zou zijn dan in voorgaande

jaren. Uit onderzoeken onder studenten uit voornamelijk

China en India bleek dat er een lagere bereidheid

70



Een aantal universiteiten

heeft alle inkomende en

uitgaande uitwisselingen

al geannuleerd

was om tijdens de pandemie een universitaire opleiding

in Nederland te volgen. Het was interessant om te zien dat

deze voorspellingen niet helemaal bleken te kloppen. We

telden fors meer aanmeldingen en uiteindelijk hebben we

ruim 15 procent meer studenten toegelaten, waarbij de stijging

zowel in het aantal nationale studenten als het aantal

internationale studenten te zien is.

Deze trend gold ook aan andere Nederlandse universiteiten.

Er is een aantal verklaringen voor dit onverwachte fenomeen.

Ten eerste kon het tussenjaar, het jaar in het buitenland

dat Europese middelbare scholieren vaak plannen

voordat ze naar de universiteit gaan, niet doorgaan omdat

de grenzen van veel landen dicht waren. Daarnaast zorgde

de invoering van de zachte knip in Nederland – waarbij een

masteropleiding ook bachelorstudenten toelaat als die hun

bacheloropleiding nog niet volledig hebben afgerond – ervoor

dat meer bachelorstudenten besloten onmiddellijk een

masteropleiding te volgen.

Hoewel de voorspelling was dat studenten van buiten de

Europese Economische Ruimte (EER) als gevolg van de

pandemie zouden afzien van een studie aan een Nederlandse

universiteit, zagen wij geen daling in het aantal

niet-EER-studenten in de bacheloropleidingen. Een mogelijke

doorslaggevende factor voor deze ontwikkeling is het feit

dat wij als Universiteit Maastricht internationale studenten

al in een vroeg stadium uitgebreid hebben geïnformeerd

over de veiligheidsmaatregelen die we hebben getroffen.

Deze informatie is bovendien breed verspreid via Nederlandse

ambassades en het netwerk van Nuffic Neso-kantoren,

om potentiële studenten te bereiken. De instroom van

internationale studenten in reguliere opleidingen is dus

gegroeid, in tegenstelling tot de aanvankelijke verwachting.

Gevolgen voor uitwisseling

De Universiteit Maastricht heeft een uitgebreid uitwisselingsprogramma

voor zowel inkomende als uitgaande

studenten. Niet alleen hebben wij in de Nederlandse context

het grootste aantal studenten in het Erasmus-uitwisselingsprogramma,

ook vormt uitgaande uitwisseling binnen en

buiten Europa een belangrijk onderdeel van veel opleidingen

aan onze universiteit.

Het was geen verrassing dat de coronacrisis grote gevolgen

had voor de internationale uitwisseling van studenten. Toen

de pandemie net was uitgebroken, kwamen veel studenten

die op uitwisseling of op buitenlandstage waren, vervroegd

terug; in veel gevallen moesten ze hun uitwisselingsprogramma

of stage online afronden. Studenten voor wie dit

niet mogelijk was, of die überhaupt niet naar het buitenland

konden, kregen een vervangende studieopdracht, om zo

veel mogelijk te voorkomen dat ze studiepunten zouden

mislopen en studievertraging zouden oplopen. Daarnaast

stelde het college van bestuur een informatiebrief op om

alle studenten te informeren over de psychologische en

financiële steun die de faculteiten en de universiteit konden

bieden. Ook stelde de universiteit een commissie in die zich

bezighield met de problemen en de uitzonderlijke omstandigheden

die van invloed waren op de uitvoering van het

uitwisselingsprogramma.

Op het moment van schrijven heeft de coronacrisis nog

altijd gevolgen voor de studentenuitwisselingen die gepland

staan voor het academiejaar 2020-2021. Een aantal universiteiten,

vooral buiten Europa, heeft alle inkomende en

uitgaande uitwisselingen geannuleerd. Inkomende uitwisselingsstudenten

zijn nog steeds welkom om in het huidige

academiejaar in Maastricht te komen studeren of hier stage

te lopen. Als ze uit een hoogrisicogebied komen (code oranje

volgens het ministerie van Buitenlandse Zaken), stellen

we ze ervan op de hoogte dat ze de eerste twee weken in

quarantaine moeten gaan. In die twee weken kunnen ze volledig

online onderwijs volgen. Voor studenten die nog geen

huisvesting hebben, zijn er quarantainekamers beschikbaar

in het UM Guesthouse.

Wat betreft uitgaande uitwisselingen hebben we besloten

dat deze niet doorgaan als:

• de Nederlandse regering studenten verbiedt van en naar

Maastricht te reizen;

• de partneruniversiteit inkomende en uitgaande mobiliteit

annuleert;

• de student zelf beslist de uitwisseling te annuleren.

In deze gevallen krijgen studenten aan de Universiteit

Maastricht een alternatief aangeboden om alsnog de betreffende

studiepunten te halen. Voorbeelden hiervan zijn:

• deelnemen aan een online-uitwisselingsprogramma, als

de partneruniversiteit deze mogelijkheid biedt;

• keuzevakken of minoren volgen bij een van de faculteiten

van de Universiteit Maastricht;

• de uitwisseling uitstellen tot het voorjaarssemester van

2020-2021, als de capaciteit van de gast- en thuisfaculteit

dit toelaat. Het verdient evenwel de voorkeur dat

studenten gebruikmaken van andere alternatieven om

eventuele studievertraging te voorkomen.

71

TH MA 5-20


Er was eerst enige

bezorgdheid dat

deze allianties minder

relevant zouden worden

Om pragmatische redenen is er een aantal uitzonderingen

mogelijk voor uitgaande uitwisselingsstudenten. Uitwisselingsprogramma’s

kunnen doorgang vinden (zelfs in landen

met een beperkend reisadvies) als de reis en het verblijf zijn

geregeld op een moment dat het land in kwestie als veilig

gold, als studenten een uitwisselingsprogramma doen in

eigen land en als het een verplichte klinische of onderzoeksstage

betreft. In alle gevallen dient de decaan van de faculteit

deze uitzonderingen goed te keuren.

Voor de rest van het academiejaar heeft de Universiteit

Maastricht besloten uitgaande uitwisselingsprogramma’s

in bepaalde gevallen toe te staan. In het voorjaarssemester

van 2020-2021 zullen we uitwisselingen binnen de Europese

Unie en in de Erasmus+-programmalanden doorgang

laten vinden als het ministerie van Buitenlandse Zaken de

bestemming de kleurcode groen, geel of oranje geeft. Uitwisselingen

en stages buiten de Europese Unie en in andere

landen dan die uit het Erasmus+-programma staan we toe

als de bestemming op de Europese lijst van veilige landen

staat. We verwachten dat er hierdoor minder mogelijkheden

zullen zijn voor uitwisseling buiten Europa, maar we vonden

het belangrijk om deze opties aan te bieden vanwege

ons internationale profiel en onze reputatie als internationale

universiteit; ook willen we onze jaren- en soms zelfs decennialange

relaties met partneruniversiteiten niet in gevaar

brengen en er alles aan doen om uitwisselingsprogramma’s

te laten blijven bestaan.

Als een bestemming niet op de Europese lijst van veilige

landen staat, mogen studenten alleen op uitwisseling of

buitenlandstage als de opleiding het programma heeft

aangemerkt als een essentieel en verplicht onderdeel van

het studieprogramma. Het gaat dan om studie-uitwisselingen

of stages waarvoor de Universiteit Maastricht geen

(uitvoerbaar) alternatief heeft en die de student moet doen

om te kunnen afstuderen. Voorbeelden van dergelijke programma’s

zijn verplichte klinische stages en gezamenlijke

programma’s met een dubbel diploma.

Veerkracht van netwerken

De Universiteit Maastricht beschouwt zichzelf als een international

network university die samenwerkt met internationale

partneruniversiteiten met een vergelijkbare strategische

visie. Deze netwerken verbeteren de internationale ‘footprint’

van de universiteit op nationaal en mondiaal niveau,

en zorgen voor een grensoverschrijdende actieve internationale

gemeenschap.

Als Universiteit Maastricht hebben we de netwerken waarbij

we ons hebben aangesloten zorgvuldig geselecteerd op de

mate waarin de cultuur en strategische doelen daarvan op

institutioneel niveau aansluiten bij de onze:

• Worldwide University Network (WUN): een mondiaal

netwerk van 23 onderzoeksuniversiteiten, verspreid over

alle continenten, gericht op onderzoekssamenwerkingen

in de context van de duurzame ontwikkelingsdoelen

(Sustainable Development Goals);

• Young European Research Universities (YERUN): een

netwerk van negentien jonge Europese universiteiten,

gericht op onderwijs- en onderzoekssamenwerking,

Europese lobby en uitwisseling van personeel en studenten;

• Young Universities for the Future of Europe (YUFE):

een van de eerste door de Europese Commissie opgerichte

universitaire allianties, die tot doel heeft een model

te ontwikkelen voor de Europese universiteit van de

toekomst.

Aangezien veel internationale universitaire allianties voor

de verbinding tussen studenten, academici en managers

afhankelijk zijn van fysieke uitwisseling, bestond er aan het

begin van de pandemie enige bezorgdheid dat deze allianties

minder relevant zouden worden. Interessant genoeg

is het tegendeel waar: de netwerken hebben zich bijzonder

veerkrachtig getoond en bleken heel nuttig bij het bieden

van weerstand tegen de gevolgen van de pandemie. Doordat

netwerkuniversiteiten zich overal ter wereld geconfronteerd

zien met dezelfde uitdagingen, heeft de pandemie de universiteiten

juist dichter bij elkaar gebracht. Ze hebben snel

en doeltreffend best practices gedeeld voor het aanpakken

van specifieke problemen, zoals het optimaliseren van

methodes voor onlineonderwijs, het omgaan met stress en

werkdruk onder medewerkers en het bieden van psychologische

steun. Dit gebeurde via onlinesessies zoals webinars

en op sociale platformen. Daarnaast deelden universiteiten

veiligheidsprotocollen en hebben ze een aanloopsubsidie

verleend voor onderzoekssamenwerkingen gericht op covid-19.

Tot slot zoekt men gezamenlijk naar mogelijkheden

om de studentenmobiliteit van het fysieke naar het virtuele

domein te verplaatsen.

Ambities van YUFE

YUFE, een netwerk van tien universiteiten en vier niet-academische

partners, werkt onder leiding van de Universiteit

Maastricht aan de eerste inclusieve, open, studentgerichte

Europese universiteit. Sinds de oprichting in mei 2018

72



streeft YUFE zijn ambities na via een studentgericht, bottom-up

proces. De officiële pilotperiode van het initiatief

ging in december 2019 van start, met als hoofddoel een

Europese universiteit te ontwikkelen waar studenten op basis

van hun individuele talenten en professionele ambities

hun eigen curriculum kunnen samenstellen uit alle vakken

die de tien universiteiten aanbieden. Daarnaast organiseert

YUFE (online) maatschappelijke en professionele activiteiten

en taaltrainingen.

Mobiliteit staat centraal en YUFE biedt studenten mogelijkheden

om internationale ervaring op te doen en elkaar

virtueel te ontmoeten, zelfs tijdens de pandemie. Een eerste

groep studenten die zich in de zomer van 2020 heeft ingeschreven

voor het zogenaamde YUFE Introduction Offer

maakt al gebruik van deze mogelijkheid. In dit programma

fungeert de YUFE Virtual Campus als een platform waar

studenten online vakken kunnen volgen en digitaal kunnen

deelnemen aan activiteiten van alle partneruniversiteiten.

De virtuele campus faciliteert studenten die zijn ingeschreven

bij de verschillende partneruniversiteiten en die de

YUFE Student Journey willen volgen, in eerste instantie

online.

Ondanks de beperkte fysieke mobiliteit als gevolg van de

coronamaatregelen is YUFE begonnen met een digitale

vorm van de Student Journey, en de alliantie zal studenten

(en later ook medewerkers, burgers en professionals) waar

mogelijk fysiek, online en hybride onderwijs blijven bieden,

afhankelijk van de beperkingen. De optimale mix tussen

deze onderwijsvormen zal afhangen van het verloop van de

pandemie.

Naast het aanbieden van onderwijs heeft YUFE recentelijk

een Europese beurs gekregen om het onderzoeks- en innovatielandschap

binnen de Europese universiteiten te ontwikkelen,

waarmee de alliantie ook een bijdrage kan leveren

aan het Europese onderzoek in de context van de pandemie.

Dit alles toont aan dat universiteiten door deel te nemen aan

een internationaal netwerk beter in staat zijnde uitdagingen

van een pandemie het hoofd te bieden.

Internationalisering in de toekomst

Het is duidelijk dat de pandemie ook in de komende jaren

de internationalisering van universiteiten zal beïnvloeden.

Zelfs als er een doeltreffend en veilig vaccin komt, zal het

nog geruime tijd duren voordat de huidige situatie verandert,

omdat het tijd kost om wereldwijde immuniteit op te

bouwen. We moeten er dan ook rekening mee houden dat

een deel van de aanpassingen die we hebben gedaan ook

voor de nabije toekomst zullen gelden. Bovendien zullen

sommige aanpassingen naar verwachting na de pandemie

behouden blijven, omdat is gebleken dat ze een positieve

bijdrage leveren aan de kwaliteit van onderwijs en onderzoek.

Een voorbeeld hiervan zijn de tamelijk succesvolle

internationale conferenties via virtuele platformen. Gezien

de besparingen die deze conferenties opleveren wat betreft

reistijd, kosten en CO 2

-voetafdruk, zou het niet verstandig

zijn zomaar terug te keren naar de oude situatie. Ook is het,

vanwege de aanzienlijke investeringen in onlineonderwijs

en de succesvolle implementatie van digitale formats, logisch

dat we bepaalde elementen daarvan in de toekomst

zullen blijven gebruiken.

Op basis van mijn vele discussies met collega’s van onze internationale

partneruniversiteiten voorspel ik het volgende

voor de toekomst van het internationale hoger onderwijs:

1. De toekomst is hybride

Uit de resultaten van enquêtes blijkt dat de meeste studenten

aan Nederlandse kennisinstellingen niet volledig online

onderwijs willen. Zij beschouwen de sociale interactie en

het campusleven als een integraal en belangrijk onderdeel

van het universitaire onderwijs. Het concept van de flipped

classroom en hybride onderwijs zijn logische manieren om

dit mogelijk te maken.

2. ‘Employability’ van studenten is belangrijk

De waarde van een universitair diploma is nu meer dan ooit

gerelateerd aan de impact ervan op de kansen voor de (internationale)

arbeidsmarkt. Samenwerking met partners in

de publieke en private sector wordt daarom nog belangrijker

en verhoogt de relevantie van de triple helix (samenwerking

tussen universiteit, publieke sector en private sector) of de

quadruple helix (samenwerking tussen universiteit, publieke

sector, private sector en maatschappij) om dit in de toekomst

te waarborgen.

3. Samenwerking in onderzoek wordt gefaciliteerd

De noodzaak om de pandemie aan te pakken via inter- en

transdisciplinaire benaderingen zal een stimulans blijven

voor internationale samenwerking en een duurzame netwerkaanpak.

Toekomstige voorstellen voor onderzoeksprojecten

zullen enerzijds meer themageoriënteerd zijn, maar

tegelijkertijd ook breder qua betrekking van wetenschappelijke

disciplines. Onderzoek naar covid-19 heeft bijvoorbeeld

niet alleen de inbreng van de medische en gezondheidswe-

Zelfs als er een vaccin komt,

zal het nog geruime tijd

duren voordat de huidige

situatie verandert

73

TH MA 5-20


Studenten en medewerkers

willen meer dan dat.

Ze missen de sociale

interactie en het campusleven

tenschappen nodig, maar ook van de sociale en geesteswetenschappen.

4. Maatschappelijke relevantie heeft toegevoegde waarde

Universiteiten en andere kennisinstituten moeten meer dan

ooit contact zoeken met de samenleving, te beginnen bij

hun directe omgeving, via regionale impact. De quadruple

helix vormt een goede basis voor het uitbreiden van de

impact van onderwijs, onderzoek en waardecreatie op het

maatschappelijk welzijn. Citizen science, het erbij betrekken

van de behoeften van burgers, wordt een belangrijk onderdeel

van het onderzoeksportfolio van de kennisinstellingen.

5. Een leven lang leren staat centraal

Universiteiten zullen hun bereik verder moeten vergroten

om een leven lang leren mogelijk te maken, waarbij de

nadruk ligt op zaken als de maatschappelijke integratie van

kansarme groepen, het aanleren van nieuwe vaardigheden

voor werklozen, het zorgen voor empowerment van de

jeugd door middel van (hoger) onderwijs en het focussen op

digitale ontwikkeling en ondersteuning van burgers.

indrukwekkende wijze heeft aangetoond dat wij de uitdagingen

waarmee we ons geconfronteerd zien het best kunnen

aanpakken via brede samenwerkingsverbanden, over de

grenzen van zowel vakgebieden als landen en continenten

heen. De bestaande netwerken van universiteiten in Europa

en daarbuiten zijn een efficiënte kweekvijver gebleken voor

ideeën over de manier waarop we een wereldwijde crisis

kunnen aanpakken, en de toekomstige uitdagingen voor

duurzame ontwikkeling zijn mondiale kwesties die we het

best samen kunnen aanpakken.

De gedwongen overschakeling naar volledig digitaal onderwijs

in de begintijd van de pandemie heeft bovendien duidelijk

gemaakt dat studenten en medewerkers meer willen

dan alleen in een virtuele omgeving te interageren. Ze missen

de sociale interactie en het campusleven als essentiële

onderdelen van de academische gemeenschap.

Universiteiten hebben zich opnieuw veerkrachtig en flexibel

getoond en de pandemie is een argument voor en niet tegen

de stelling dat we de internationale banden in de academische

wereld nu meer dan ooit nodig hebben. De Universiteit

Maastricht zal haar internationaliseringsbeleid tijdens de

beperkingen van de pandemie dan ook niet alleen doorzetten

maar verder aanscherpen.

Martin Paul

is hoogleraar en voorzitter van het college van bestuur van de

Universiteit Maastricht

Efficiënte kweekvijver

De covid-19-pandemie, die nog lange tijd gevolgen zal hebben,

is een wereldwijde uitdaging, ook voor universiteiten.

Velen hebben voorspeld dat de pandemie schadelijk of zelfs

funest zal zijn voor de internationaliseringsinspanningen

van kennisinstituten. Maar hoewel de situatie van de afgelopen

maanden grote gevolgen heeft gehad voor onderzoek

en onderwijs in een internationale context, bijvoorbeeld

doordat de fysieke mobiliteit van studenten en personeel

uiterst beperkt was, hebben universiteiten geleerd zich aan

te passen aan de situatie. Het is inmiddels duidelijk dat een

internationale leerervaring in een digitale context mogelijk

is en instellingen werken hard aan het versterken van het

concept internationalisation at home, waarbij je Nederlandse

en internationale studenten samenbrengt in een leercontext

die is gebaseerd op probleemgestuurd onderwijs in de international

(and intercultural) classroom.

Algemeen kunnen we concluderen dat de pandemie op

74



After the financial crisis, now the Covid-19 pandemic necessitates critical reflection on the responsibilities of business

schools in society. They should embrace the moral and political agenda that underpins the transition to a sustainable

economic model and make campaigning for furthering that agenda their priority.

Sustainability is part of the problem,

not the solution

The societal role of business schools

Lars Moratis & Frans Melissen

Antwerp Management School, Breda University of Applied Sciences

O

ver the past decades, business schools have been

heavily criticised for neglecting their societal role

– both from within the institution and by outside

stakeholders. Often-heard critiques have targeted

business schools as pursuing a too narrow and rigid scientific

model of management, teaching capitalism as the only

form of organisation to their students, and surrendering

to rankings and the market. Others have accused business

schools of being complicit in the wave of corporate fraud

scandals around the turn of the century and have pointed at

their role in the 2007-2011 financial crisis. In a paper from

2009, professors Robert A. Giacalone and Donald T. Wargo

even posited that business schools are at the roots of the

global financial crisis, because theories taught to (future)

professionals ‘include determinism and materialism, the

cult of profit maximisation and a pessimistic view of human

nature as totally self-interested [which] makes it all too easy

for business managers to choose expediency and short-term

profits over ethical behaviour’. As a result of these critiques,

the dubbed ‘academies of apocalypse’ suffered an existential

crisis, urging them to reflect on their societal role.

As an important outcome of resulting business schools’

soul-searching efforts, business schools across the board

increased their attention for business ethics, corporate social

responsibility, and sustainable business. Their efforts

to integrate these topics into management education have

ranged from offering electives and mandatory stand-alone

modules to making these topics part and parcel of foundational

strategy, marketing, and management courses. For

instance, as reported in the Financial Times in 2013, the

financial sector’s social responsibilities were increasingly

discussed in masters in finance degrees, and several Financial

Times polls showed that ‘business schools have made

significant changes to their finance curricula following the

financial crisis’.

The next crisis

Now, business schools do not seem to be critics’ target of

choice when looking for the causes of and culprit behind

the Covid-19 pandemic – perhaps because the pandemic has

Others have accused

business schools of being

complicit in the wave

of corporate fraud scandals

75

TH MA 5-20


manifested itself primarily as a health crisis and, by implication,

it has been governments’ handling of the spreading

virus that has been the news of the day since March. While,

at first, it may appear that all this has little to do with educating

managers and business leaders, it actually does – albeit

not so much in terms of rapidly switching to online modes

of delivering management education. This becomes clear

when reviewing business schools’ faculty’s discipline-oriented

interpretations of the business consequences of

Covid-19, or the way they are overhauling curricula by emphasising

the importance of risk management and changing

their business models to demonstrate their relevance.

In fact, the Covid-19 pandemic has catapulted business

schools into an existential crisis yet again, and the silence

about it is deafening, both by critics and business schools

themselves. Moreover, sustainability is not part of the solution

for this crisis – it is part of the problem.

The problem with management education’s attention for

sustainability is that it has tended to convey the wrong

message to students. For one, management students have

been taught that corporate responsibility for sustainability

is supra-legal, implying that what is not against the law, is

neither unsustainable nor unethical behaviour. In addition,

students are being taught that being profitable is a social

responsibility in itself, if not the primary responsibility of

business.

It may hence come as no surprise that online reservation

platform Booking.com, which has boasted billions in profits

over the past few years and has bought back some 4.5 billion

dollars in stock in 2019, requested and received financial

support from the Dutch government as part of the latter’s

Covid-19 emergency stimulus package. In similar vein, large

companies in the fashion sector decided to cancel their summer

collections, all in line with the contracts they have with

factories in low-income countries that produce them, burdening

the latter with the costs of massive numbers of unsold

products. Within such narrow interpretations of responsible

and sustainable corporate conduct, not behaving irresponsible

quickly becomes outright pandemic parasitism.

It is a worldview that

propagates a culture

of institutionalised

exploitation

A second example can be found with Amazon. While

launching a 2 billion dollar Climate Pledge Fund in June,

Amazon apparently failed to provide for adequate protective

measures for its warehouse employees to ensure safe and

sanitary working conditions during the pandemic. In the

same period, according to a Financial Times report, the company

boasted over 400 billion dollars in additional market

cap and hired some 175,000 new employees to keep up with

spiking online shopping. For reputational reasons, companies

may be keen to ambitiously jump the climate bandwagon

in order to prevent being labelled a laggard on today’s

most challenging societal issue, but a healthy workforce and

good employee relations (the ‘inner’ side of sustainability)

are part of the same medal – even though this may be far

less visible to the public and not very mediagenic.

A more nuanced instance of pandemic parasitism is the

online campaign that Unilever ran for its beauty brand Dove

over the past months. The company used iconic images

of worn-out nurses and doctors, marked by the protective

equipment they had worn for hours and hours while treating

Covid-19 patients – arguably intended to demonstrate

that the company cares for these healthcare workers and

to support the message that they provided for free facial

creams for the pandemic’s heroes. Whereas this could easily

qualify as opportunistic corporate behaviour and one could

question why such an engagement would need to manifest

itself as a brand campaign, management students are familiarised

with such behaviour under the sustainable guise of

cause-related marketing.

Teaching all too shallow conceptions of the roles and responsibilities

of companies with regard to sustainability

implies that business schools should share in taking the

blame for such examples of corporate behaviour in times of

social upheaval.

A deeper crisis

The existential crisis for business schools that the Covid-19

pandemic reveals runs considerably deeper than these examples,

though. This becomes clear when Covid-19 is seen

for what it is: a symptom of a systemic crisis. Essentially, the

pandemic boils down to a deeply disturbed and unsustainable

relationship between humans and nature that is fuelled

by an obsession with growth and short-term economic

gain, firmly rooted in a neoliberal worldview. Central to this

worldview is colonising nature, depleting natural resources,

seeing human beings as production factors, reducing animals

to raw material, and seeing society as serving corporate

interests. It is a worldview that propagates a culture of institutionalised

exploitation. Privatising profits and socialising

costs is the name of the game. Societal challenges are first

and foremost business opportunities. Climate change, biodiversity

loss, and poverty are inevitable collateral damage.

This worldview has become so normalised and pervasive in

76



We identify three

courses of action that

business schools should

take in this direction

contemporary business culture – and reproduced by business

schools – that it has distorted the true meaning of sustainability:

sustainability is no longer a form of social criticism

or a notion that exemplifies the importance of building

an ecologically sound and equitable society for current and

future generations alike, but is framed within a political ideology

that essentially runs counter to it. No wonder that this

has led business schools to adopt and create a language of

popular sustainability newspeak that includes concepts such

as ‘environmental profit and loss accounts’, ‘true pricing’,

‘ecosystem services’, ‘the business case for sustainability’,

and ‘nature-positive economic recovery’. In fact, sustainability

only seems to be acceptable when it has a business

case, hence protecting the regime’s vested interests, be it

reducing operational costs, the ability to attract and retain

talent, developing new markets, and building or restoring

corporate reputation. It has given rise to the obsession with

the concept of green growth in business, government, and

NGO circles – a fallacy which revolves around ever-growing

economies without fundamentally changing business models

and economic models.

However, as professor Steve Keen of the University College

of London’s Institute for Strategy, Resilience and Security

has recently argued, the neoclassical economics of climate

change are appallingly bad, with economists being overly

optimistic about the economic damage from climate

change. As he writes, ‘if climate change does lead to the

catastrophic outcomes that some scientists now openly contemplate,

then these neoclassical economists will be complicit

in causing the greatest crisis, not merely in the history

of capitalism, but potentially in the history of life on Earth’.

Speaking about catastrophic outcomes, earlier this year,

the report ‘Fatal calculations: How economics has underestimated

climate damage and encouraged inaction’ argued

that non-linear changes, reinforcing feedbacks and system

thresholds are not sufficiently accounted for by economists

and concluded that ‘the economic damages by not acting

may be so large as to be unquantifiable’. When that is the

situation, why worry about building a business case? Additionally,

despite policy rhetoric, there is no empirical evidence

on resource use and carbon emissions that supports

green growth theory.

What’s next for business schools?

With business schools being part and parcel of the factors

that have caused the systemic crisis producing the Covid-19

pandemic and some of the pernicious corporate behaviour

that emerged amidst it, management education needs to

take a radical step away from the dominant way it approaches

sustainability. We identify three courses of action that

business schools should take in this direction.

First, management education should make critical studies a

central part of its curriculum. Through critical studies, students

are enabled to scrutinise the assumptions that underpin

what is considered as normal corporate conduct, successful

business models, and contemporary business and

society relationships. Critical scrutiny of these assumptions

will also strengthen students’ understanding of existing

power structures in economy and society and the political

nature of sustainable development. This may include studying

degrowth, defined by economic anthropologist Jason

Hickel in his new book Less Is More: How Degrowth Will Save

the World as an socioeconomic approach towards restoring

the balance between the global economy and the living

world in a way that reduces inequality and improves human

well-being; but it should also include critical appraisals of

the Sustainable Development Goals, as these, paradoxically,

seem to be inconsistent with the objective of sustainability.

Obviously, engaging in critical studies also includes a thorough

reflection on the roles and responsibilities of business

schools, the worldviews that govern their knowledge production

and dissemination activities, and what direct and

indirect impacts business schools have on society.

Second, management educators should stimulate their students’

moral imagination in order to envision new ways to

address moral problems and find solutions for our world’s

grand challenges. Moral imagination challenges us to build

empathy and solidarity with those who might not be considered

parts of our community – for instance, precarious

workers, future generations, and natural ecosystems. This

resonates with what philosopher Mark Johnson writes in

his book Moral Imagination: Implications of Cognitive Science

for Ethics, that we ‘must be able to imagine new dimensions

for our character, new directions for our relationships with

others, and even new forms of social organisation’.

To develop this ability, creating and experimenting with new

narratives about the role of business and society to ignite

novel courses of action is crucial. Management educators

should neither refrain from confronting their students with

controversial opinions and stances, including those from

other scientific disciplines, nor from initiating debate. Art

can play an important role here, as it possesses the capac-

77

TH MA 5-20


They should recognise

the potential of activism

as a source of rich

learning experiences

ity to create meaning and stimulates us ‘to see more, to hear

more and to feel more of what is going on within us and

around us. Art is shocking, provoking, and inspiring’, as

former management professor Edgar Schein wrote. Based

on such insights, Slovenia’s IEDC-Bled School of Management

has set out to integrate the arts in management

research and teaching, exploring an arts-based pedagogy

and the longer-term impacts of artistic business learning

inspired by the work of poets and philosophers, architects,

designers, and dancers.

Third, business schools should engage in systemic activism

as a role beyond the traditional roles they currently fulfil.

Systemic activism, as opposed to issue-based activism, recognises

the complex and interconnected nature of modern

problems and assumes that change is necessary on many

levels. The way the Covid-19 pandemic has unfolded, touching

virtually all realms of life, is a vivid illustration of this, as

is the climate crisis, which has impacts on poverty, which affects

gender equality, which affects education, which affects

decent work, and so on. Moreover, research shows that the

global North has contributed 92 per cent of CO 2

emissions

in excess of planetary boundaries, while the global South,

that will experience the worst consequences of climate

breakdown, has only contributed 8 per cent.

Systemic problems eschew single-issue solutions – they

require a rethinking of economic, political, social, judicial,

and cultural systems. Business schools should embrace the

moral and political agenda that underpins the transition to

a sustainable economic model and make campaigning for

furthering that agenda their priority.

Of course, one could argue that business schools should

take a neutral position towards challenges of a moral and

political nature as ‘independent’ institutions that produce

and convey management knowledge. It should be recognised,

however, that taking a neutral position is also enacting

a political agenda, particularly in the face of the rampant

ecological and social breakdown, in which business

plays an important role. Sustainability is not a concurrent

perspective on corporate strategy, but a deeply moral and political

question about how we want to live. And, by the way,

who would say that teaching and research are value-free

anyway? Discussions about the hidden agenda of management

education should sound all too familiar to anyone

working in a business school. Here, too, silence is violence.

Business schools should push themselves to identify the

leverage points for societal change – and given the fact that

they are the proverbial spiders in the web when it comes to

understanding the impacts of the role of business in and its

impacts on society, this should not be too difficult. Management

educators, in turn, should recognise the potential of

activism as a source of rich learning experiences.

Business schools should acknowledge that because, as Indian

novelist Arundhati Roy wrote earlier this year, ‘historically,

pandemics have forced humans to break with the past

and imagine their world anew. This one is no different. It

is a portal, a gateway between one world and the next.’ We

should enter the new reality as soon as possible. That cannot

be done in silence. The post-pandemic business school

is activist.

Lars Moratis & Frans Melissen

are holders of the Chair in Management Education for

Sustainability, a joint initiative of Antwerp Management School

and Breda University of Applied Sciences

A deeply moral question

78


In 2018 sloten de Erasmushogeschool Brussel en de Hogeschool Gent een alliantieovereenkomst. Coördinator Kristiaan

Versluys vertelt hoe het verbond tussen de twee organisaties een groot succes werd. ‘Medewerkers ervaren nauw contact

met vakgenoten uit een verwante instelling als een verademing.’


Samenwerking met oog voor eigenheid

Kristiaan Versluys

Alliantie Erasmushogeschool Brussel-Hogeschool Gent

S

inds het decreet van 1994 kenmerkt het hogescholenlandschap

in Vlaanderen zich door een aantal

grote fusiebewegingen. Vóór die datum waren

er niet minder dan 164 hogescholen en volgens

sommige tellingen zelfs 202. Dat is nu herleid tot zestien

eenheden de jure, dertien de facto. Deze fusies hebben

ervoor gezorgd dat de hogescholen, die voor 1994 qua organisatievorm,

regime en finaliteit sterk aanleunden bij het

middelbaar onderwijs, zijn overgestapt naar een regime,

organisatievorm en missie die eigen zijn aan het hoger

onderwijs. Daarenboven zijn hogescholen geclusterd in associaties,

samen met een van de vijf Vlaamse universiteiten.

Zowel fusies als associaties zijn het rechtstreekse gevolg van

de tussenkomst van de decreetgever, de politieke overheid.

Recentelijk is er een derde en nieuwe vorm van nauwe

samenwerking ontstaan: de vrijwillige alliantie. Dit is het

verhaal van het eerste dergelijke partnerschap tussen twee

Vlaamse hogescholen.

hogescholen delen ze ook dezelfde maatschappelijke missie

en onderwijsvisie: ze willen hoogstaand hoger onderwijs zo

toegankelijk mogelijk maken voor iedereen, ongeacht afkomst,

religie, politieke overtuiging of seksuele geaardheid.

Daarbij ligt de nadruk op de persoonlijke groei van de studenten,

een coachende aanpak, nieuwe onderwijsmethodes

en omgang met superdiversiteit.

De twee instellingen begonnen de alliantiebesprekingen

in de loop van 2017 en ontwikkelden een eigen specifieke

dynamiek. Hoewel ze vanaf het begin de alliantie opvatten

als een operatie die alle geledingen van de beide hogescholen

aanging, namen ze het initiatief ertoe niet bij plebisciet

of algemene aanvraag, maar door de vooruitziendheid en

strategische inzichten van het bestuur, inzonderheid de

toenmalige algemeen directeurs.

Perfecte aanvulling

In maart 2018 sloten de Erasmushogeschool Brussel en de

Hogeschool Gent een alliantieovereenkomst. Dit was het

begin van een nauwe samenwerking tussen twee instellingen

voor hoger onderwijs die elkaar perfect aanvullen.

De Hogeschool Gent is met vijftienduizend studenten de

grootste hogeschool van Vlaanderen, terwijl de Erasmushogeschool

een bijzondere positie inneemt als Nederlandstalige

hogeschool in Brussel. Beide instellingen hebben, naast

graduaatsopleidingen en professionele bacheloropleidingen,

gerenommeerde Schools of Arts. Als publiekrechtelijke

De nadruk ligt op een

coachende aanpak,

nieuwe onderwijsmethodes,

omgang met superdiversiteit

79

TH MA 5-20

Gezien de gevoeligheid en het exploratieve karakter van

het dossier, handelden de twee hogescholen de aftastende

gesprekken en de voorbereiding van de initiële intentieverklaring

af binnen een kleine stuurgroep. Hoewel dit de

efficiëntie te goede kwam, leidde het ook onvermijdelijk tot

speculatie. Gevreesd werd dat een overdreven doelmatigheidsdenken

en een louter kwantitatieve benadering voorbij

zouden gaan aan de minder tastbare, maar niet minder

belangrijke aspecten van het onderwijs, vooral het welzijn

van studenten, lesgevers en ondersteunend personeel, de

plaatselijke verankering van de instelling, de aansluiting

bij het maatschappelijk veld en de opgebouwde tradities

binnen de opleidingen. In de loop van intense besprekingen

namen de twee hogescholen deze opmerkingen mee en

pasten de plannen aan. Op het einde van dit voorbereidingstraject,

toen het volledige alliantiedossier werd voorgelegd

aan de participatieve inrichtingsorganen, kon het dan ook

rekenen op een brede goedkeuring en verwierf het initiatief

voldoende draagvlak.

Uiting van vriendschap

De alliantie, zoals die finaal werd geconcipieerd, heeft

als bijzonder kenmerk dat beide instellingen binnen het

samenwerkingsverband hun eigen onvervreemdbare identiteit,

aangepast aan de maatschappelijke context waarin ze

functioneren, blijven behouden. De unieke grootstedelijke

gerichtheid van de Erasmushogeschool Brussel, gekenmerkt

door een aanzienlijk aantal studenten met een migratieachtergrond,

vereist een aangepaste pedagogiek en organisatie,

terwijl de schaalgrootte van de Hogeschool Gent mogelijkheden

biedt die eigen zijn aan een instelling met een breed

palet aan opleidingen en een ruime onderzoeksfinanciering.

Ook legitieme gevoelens van trots in de eigen instelling

pleiten voor het behoud van autonomie als leidend principe

binnen de samenwerking. Het is vooral belangrijk dat geen

van beide partners de indruk krijgt opgeslorpt te worden

door de andere instelling. Een alliantie is geen vijandige

overname, maar het tegendeel: een uiting van vriendschap.

Zo staat het in de stichtingsdocumenten. Zo is ook gebleken

in de praktijk.

Daarenboven is de specificiteit (hoe je die ook benoemt:

identiteit, sfeer, eigen gezicht) van een campus, school

of departement een van de belangrijkste factoren waarop

studenten zich baseren in de keuze voor een bepaalde

opleiding. Het alliantieverband maakt het mogelijk nauw

samen te werken zonder de zorgvuldig opgebouwde eigenheid

teniet te doen of te laten verdampen in een grijze,

Gents-Brusselse uniformiteit.

Een tweede opvallend kenmerk van de alliantie is de keuze

voor een geleidelijke opbouw van de samenwerking – een

organisch groeiproces dat maximaal ruimte laat voor initiatieven

vanuit de basis. Het nadeel van een dergelijke werkwijze

is een zekere traagheid van uitvoering. Na een niet

aflatende stroom van hervormingen en herstructureringen

in de laatste decennia lijdt het hele hogeronderwijsveld aan

veranderingsmoeheid. Binnen dit gegeven is er tijd nodig

vooraleer er voldoende vertrouwen groeit in (nog maar eens)

een nieuwe onderneming en onder de medewerkers het

geloof ontstaat dat de verwachte resultaten in verhouding

zullen staan tot de geleverde inspanningen.

Het compenserende voordeel van deze cumulatieve werkwijze

is dat het gevoel van eigenaarschap ondubbelzinnig

toebehoort aan medewerkers en docenten. Gestadig groeit

een ‘alliantiereflex’, waarbij de opleiding of collega uit de

partnerhogeschool spontaan gezien wordt als het eerste

aanspreekpunt bij het nemen van nieuwe initiatieven of het

oplossen van problemen. Diverse netwerken kennismakingsevents

gaven daartoe de eerste aanzet, en een grootscheeps

alliantie-event is ervan de jaarlijkse bekroning.

Afstemming en samenwerking

De alliantie, zo is vastgelegd in de alliantieovereenkomst,

beoogt samenwerking op twee essentiële punten. Eerst

en vooral streeft ze naar een maximale afstemming op bestuurlijk

niveau. Daartoe hebben de voorzitters van de beide

hogescholen zitting in elkaars hoogste bestuursorgaan.

Breder overleg tussen de twee partnerinstellingen heeft

plaats in de Alliantieraad, die bestaat uit de twee voorzitters,

de twee algemeen directeurs en vertegenwoordigers van de

twee besturen. Een driekoppig coördinatieteam zorgt voor

voorbereiding en ondersteuning van de werkzaamheden

van de Alliantieraad. Ook departementshoofden zien elkaar

regelmatig in het kader van de beoordelingscommissie van

het Alliantiefonds (zie hieronder).

Een bijzonderheid bij deze bestuurlijke samenwerking is

dat de alliantie tussen de Erasmushogeschool Brussel en

de Hogeschool Gent associatieoverschrijdend is. Aangezien

de universitaire associatiepartners (respectievelijk de Vrije

Universiteit Brussel en de Universiteit Gent) onderling ook

in een alliantieverband werken, ontstaan hierdoor nieuwe

mogelijkheden tot kruisbestuiving en gezamenlijke initiatieven.

Er is tijd nodig

vooraleer er voldoende

vertrouwen groeit in

een nieuwe onderneming

80


Naast bestuurlijke afstemming bepaalt de alliantieovereenkomst

ook dat de instellingen streven naar een maximale

samenwerking op het niveau van kerntaken en ondersteunende

werking, met de bedoeling:

• de slagkracht van beide instellingen te vergroten, kennis

en expertise te delen en de ‘kritische massa’ te vergroten,

om zo meerwaarde te creëren op gebied van onderwijs,

beoefenen van de kunsten, onderzoek, dienstverlening

en interne werking of een combinatie hiervan;

• bijzondere kansen en opportuniteiten te creëren voor

zowel studenten als medewerkers;

• de disciplines in beide hogescholen te verbinden via een

optimaal gebruik van technologie, tijd, infrastructuur en

capaciteit, om zo de studenten nog beter voor te bereiden

op de maatschappij en arbeidsmarkt van morgen;

• de nexus onderwijs-onderzoek in beide hogescholen

te verrijken en die te benutten als bron van nieuwe inzichten,

om zo de kwaliteit van de opleidingen verder te

verhogen en studenten en personeel verder te professionaliseren;

• de efficiëntie in het verwerven en aanwenden van financiële

middelen te vergroten door schaalvoordelen intelligent

aan te wenden.

Dit zijn hoogdravende woorden en piëteitsvolle intenties

– zoals past bij een officieel document. Maar de concrete

praxis bewijst dat de alliantiefilosofie van voluntarisme en

bottom-upinitiatieven ook in de feiten haar vruchten afwerpt

en de instellingen de vooropgestelde objectieven halen. Op

het terrein is gebleken dat naast optimalisatie door schaalgrootte

en grotere efficiëntie, bereikt door vrijwillige rationalisatie,

vooral de bijkomende ontwikkelingskansen voor

medewerkers de alliantie voeden en in stand houden. Nauw

contact onderhouden met vakgenoten uit een verwante instelling

wordt ervaren als een verademing. Het uitwisselen

van ervaringen tussen collega’s uit parallelle opleidingen of

diensten in een sfeer van confidentialiteit leidt tot resultaten

en voelt aan als een verrijking.

In concreto heeft de alliantie gezorgd voor het samengaan

van de auditdiensten van de twee instellingen en het gemeenschappelijk

aanstellen van een GDPR-medewerker

(General Data Protection Regulation, Algemene verordening

gegevensbescherming). De baten van een dergelijke samenwerking

zijn manifest en ook onmiddellijk: je verlicht de

administratieve overhead van beide instellingen.

Maar bovenal heeft de alliantie momentum verkregen door

het oprichten van het Alliantiefonds, een impulsfonds dat

gezamenlijke projecten steunt die grenzen verleggen en

muren tussen instellingen en disciplines slopen. Het succes

van de formule is uit de cijfers af te leiden. Als respons op

vier halfjaarlijkse oproepen kwamen tot nu toe 64 projecten

binnen, waarvan er 45 werden goedgekeurd. Op die manier

creëer je met een beperkte financiële stimulus – ieder project

kan maximaal op 5.000 euro subsidie rekenen – een

Zo toveren ze een

eenvoudige zandbak

om tot een augmented

reality sandbox

rimpeleffect over de hele breedte van beide instellingen.

Grosso modo kun je zeggen dat in het kader van het Alliantiefonds

een honderdtal gevestigde of ad-hocentiteiten

in een van de twee instellingen bij een alliantie-initiatief

betrokken zijn. Net vóór de coronacrisis hebben de hogescholen

de nodige stappen gezet om ook de recentelijk

geïntegreerde graduaatsopleidingen bij de werking van het

Alliantiefonds te betrekken. Deze inspanningen zullen ze

voorzetten zodra de toestand is genormaliseerd.

Voetbal en voetafdruk

De goedgekeurde projecten kenmerken zich door een grote

verscheidenheid. Medewerkers en lectoren hebben elkaar

gevonden op een veelvoud van terreinen, en hebben op een

verrassend creatieve manier van de geboden kansen gebruikgemaakt.

Om maar een paar voorbeelden te noemen:

studenten van de twee instellingen hebben elkaar leren

kennen op gemeenschappelijke studiereizen of op ludieke

evenementen zoals een voetbaltornooi of een comedyavond.

Docenten zijn samen gaan zoeken naar oplossingen om het

simulatieonderwijs in de verpleegkunde te verbeteren of

om de ecologische voetafdruk van stagebezoeken te verminderen.

In gezamenlijke initiatieven werken de instellingen

aan een betere taalbeheersing van de studenten, op een

wetenschappelijk gevalideerde manier bereiden ze zorgprofessionals

voor op delicate gesprekken over levenseinde of

suïcide, ze denken na over hoe het hoger onderwijs van de

toekomst er zal uitzien.

Ook poolen ze de aanwezige expertise bij het organiseren

van gemeenschappelijke nascholing, bijvoorbeeld over het

gebruik van statistiek in het labo of over misvattingen in de

voedingsleer. Innovatief leermateriaal maken ze aan binnen

de lerarenopleiding. Zo toveren ze met projector en computer

een eenvoudige zandbak om tot een augmented reality

sandbox, een wonderbaarlijk didactisch instrument om kinderen

in het lager onderwijs de beginselen van de geografie

aan te leren.

Binnen de lerarenopleiding lichamelijke opvoeding maken

docenten nieuw audiovisueel materiaal aan, waarbij ze door

81

TH MA 5-20

Hoe wordt het een zaak

van iedereen en deel

van de dagelijkse praktijk?

Ook dit vergt tijd

een handige werkverdeling tussen beide opleidingen met

de helft van de inspanning het dubbele aan resultaat halen.

En zonder de coronacrisis had er in de zomer van 2020 een

concert plaatsgehad, gezamenlijk georganiseerd door de

twee conservatoria.

Om aan te tonen hoe de sterktes van beide instellingen

elkaar aanvullen in de creatie van onderwijs binnen een

authentieke context, kunnen we bij wijze van illustratie

verwijzen naar twee projecten die tijdens de meest recente

subsidieronde goedkeuring kregen. De kleurrijke titels die

ze meekregen alleen al – ‘Les mardis de la Francophonie’

en ‘Spoorlijn 50’ – verraden iets van de ludieke sfeer en de

arbeidsvreugde die de werking van de alliantie typeren, ook

in projecten met ernstige inhoud.

Les mardis de la Francophonie

Dit project bestaat uit een samenwerking tussen twee

verrassend diverse opleidingen: Office Management van

de Hogeschool Gent en voedings- en dieetleer van de Erasmushogeschool

Brussel. Binnen het opleidingsonderdeel

‘Project- en eventmanagement’ organiseren Gentse studenten

vier namiddagen waarop ze verschillende middelbare

scholen uit heel Vlaanderen uitnodigen. Om wat te doen?

Om de cuisine te ontdekken van diverse Franse regio’s: de

Savoie, de Provence, de Lorraine, Bretagne. De Brusselse

studenten verzorgen de kookworkshops. En als taaloefening,

zowel voor studenten als scholieren, verloopt alles in

het Frans. Zo combineren ze hier taalimmersie met een

oefening in eventmanagement en een culinaire ervaring,

in een uniek concept dat enkel door samenwerking tussen

beide hogescholen mogelijk is.

de techniek van storytelling leren ze samen hoe zich rond

vragen over stedelijkheid en diversiteit nieuwe praktijken

ontwikkelen en welke verschuivende competenties je hiervoor

moet inzetten. De contrasten tussen de stedelijke werkelijkheid

in Gent en Brussel verscherpen hierbij de blik en

zijn de achtergrond voor zowel een verkenning ter plaatse

als een theoretische reflectie op een snel veranderend maatschappelijk

landschap.

Duurzame banden

Alle projecten die het Alliantiefonds ondersteunt hebben

een relatief korte loopduur van één jaar. Maar de praktijk

leert dat ze fungeren als vliegwiel voor de alliantie. In vele

gevallen dienen deelnemers vervolgprojecten in of zetten

medewerkers en docenten hun samenwerking voort met

eigen middelen. Op die manier raakt de alliantie van onderuit

ingebed in de twee instellingen en wordt ze meer dan

een cluster van gespreide projecten. De connecties en collegiale

vriendschapsbanden blijken duurzaam en leiden in

sommige gevallen ook tot structurele verbanden, zoals in de

projecten die voorstudies zijn voor twee mogelijke gemeenschappelijke

opleidingen.

Een alliantie is zeker geen evident verhaal. Het afsluiten

van een alliantieovereenkomst eist een gekalibreerde aanpak

met respect voor gevoeligheden aan beide kanten. De

incubatieperiode die hiervoor nodig is, is langer dan je zou

wensen. Maar enkel een grondige democratische bevraging

kan de grondslag leggen om met succes de grotere uitdaging

aan te gaan: hoe breekt het alliantiedenken uit het

cocon van bestuurders en beleidsverantwoordelijken? Hoe

wordt het een zaak van iedereen en deel van de dagelijkse

praktijk? Ook dit vergt tijd en is een work in progress.

Intussen is de alliantie tussen de Erasmushogeschool Brussel

en de Hogeschool Gent een goede twee jaar oud en is

één zaak overduidelijk: er komt meer zuurstof in de tent

door ze te vergroten.

Kristiaan Versluys

is emeritus hoogleraar Amerikaanse literatuur en cultuur

aan de Universiteit Gent en coördinator van de alliantie

Erasmushogeschool Brussel-Hogeschool Gent

Spoorlijn 50

Dit project, waarvan de naam een verwijzing is naar de

treinverbinding tussen Gent en Brussel, maakt op zijn beurt

ten volle gebruik van de complementariteit tussen beide

instellingen. Brusselse studenten sociaal werk introduceren

hun Gentse pendants tot culturele en cultuursensitieve

sociale praktijken in de hoofdstad. Gebruikmakend van

82


Wat doen Nederlandse universiteiten met het thema diversiteit? Op basis van beleidsdocumenten en interviews met

medewerkers inventariseerden de auteurs wat ze zoal ondernemen en op welke problemen ze stuiten. Een van de

geïnterviewden: ‘Ze roepen allemaal tegen een meerdere: wij vinden dat belangrijk. Maar je krijgt ze niet naar een

training.’


Het diversiteitsbeleid op Nederlandse universiteiten

Saskia Bonjour, Marieke van den Brink & Gwendolyn Taartmans

Universiteit van Amsterdam, Radboud Universiteit Nijmegen

G

endergelijkheid en diversiteit staan al geruime tijd

op de agenda van Nederlandse universiteiten. Bijna

alle instellingen hebben inmiddels diversity officers

in dienst en in september 2020 lanceerde het ministerie

van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) het

Nationaal Actieplan Diversiteit.

Om een beeld te schetsen van het diversiteitsbeleid aan grote

Nederlandse universiteiten geven we een overzicht van

de maatregelen, gebaseerd op een analyse van beleidsdocumenten

van twaalf Nederlandse universiteiten en achttien

interviews met universitaire diversiteitsprofessionals. 1 We

stellen daarbij drie vragen centraal:

1. Wie: hoe definiëren universiteiten de doelgroepen van

het diversiteitsbeleid?

2. Wat: welk type maatregelen nemen universiteiten of

stellen ze voor?

3. Hoe: hoe voeren universiteiten het beleid uit?

Wie: de doelgroepen

Waar het diversiteitsbeleid van Nederlandse universiteiten

zich tot voor kort voornamelijk richtte op vrouwenemancipatie,

zien we recentelijk een verschuiving naar een bredere

opvatting van diversiteit. Zo beschrijft de Universiteit

Leiden (2020) de diversiteit van haar gemeenschap als

verschillen in ‘etniciteit, gender, seksualiteit, gezondheid,

religie, leeftijd, sociaal-economische achtergrond, en andere

opzichten’.

Deze retorische verschuiving van ‘gender’ naar ‘diversiteit

en inclusie’ zien we bij het overgrote deel van de universiteiten,

maar de vertaling van deze bredere vorm van diversiteit

naar bredere maatregelen, blijft voorlopig beperkt. Veruit de

meeste concrete maatregelen die Nederlandse universiteiten

treffen in het kader van diversiteitsbeleid zijn gericht op de

instroom en doorstroom van vrouwelijke wetenschappers.

Zo verzamelen alle universiteiten kwantitatieve gegevens

over de man-vrouwsamenstelling van hun studenten en

stafleden. Soms houden ze ook bij welk percentage vrouwen

ze voordragen voor beurzen en prijzen, en of er salarisverschillen

bestaan tussen mannelijke en vrouwelijke medewerkers.

Vrijwel op alle universiteiten bestaan maatregelen om een

betere balans met zorgtaken mogelijk te maken. Een aantal

universiteiten neemt gerichte maatregelen om het aandeel

vrouwelijke wetenschappers te verhogen, vooral aan de top.

Zo formuleert de Universiteit van Amsterdam het streven

om de helft van alle vacante hoogleraarsposities te laten

invullen door vrouwen en streeft de Erasmus Universiteit

naar 25 procent vrouwelijke hoogleraren in 2025. De Universiteit

Eindhoven stelt vacatures zelfs tijdelijk alleen open

voor vrouwen. Ook bieden veel universiteiten trainingen of

mentorprogramma’s aan voor vrouwelijke stafleden.

Vergeleken bij het brede palet aan gerichte maatregelen

om de positie van vrouwen op universiteiten te verbeteren,

steekt het beleid voor andere doelgroepen wat mager af.

Voor lhbti-studenten en -stafleden ondernemen universiteiten

weinig tot niets. De Universiteit Leiden belooft een

83

TH MA 5-20

‘all-genders’-toilet in elk gebouw; de Universiteit van Tilburg

is recentelijk lid geworden van Workplace Pride, een

internationaal platform dat de positie van lhbti’ers op de

werkvloer wil verbeteren. Bij de meeste universiteiten blijft

het bij een verwijzing naar lhbti-netwerken op de campus of

naar een jaarlijks evenement als Coming Out Day.

Ook voor studenten en stafleden met een functiebeperking

ondernemen universiteiten in het kader van het diversiteitsbeleid

weinig concreets. De Universiteit van Amsterdam

heeft een mentorprogramma voor studenten met een functiebeperking;

de Universiteit Leiden wil de zichtbaarheid

van stafleden met een functiebeperking vergroten en de

gebouwen toegankelijker maken. Soms nemen instellingen

wel buiten het diversiteitsbeleid maatregelen voor studenten

en stafleden met een functiebeperking: de Universiteit en

de Hogeschool van Amsterdam voeren bijvoorbeeld een

gemeenschappelijk beleid voor mensen met een functiebeperking,

en bij de Radboud Universiteit is dit beleid ondergebracht

bij de Dienst Studentzaken.

Sociaal-economische uitsluiting of klasseongelijkheid

blijft op veel universiteiten buiten beeld. Daar waar ze het

wel adresseren, gebeurt dat uitsluitend met het oog op

instroom en studiesucces van studenten. Zo wil de Universiteit

Leiden het ‘studiesucces van eerstegeneratiestudenten

bevorderen’ en biedt de Universiteit van Amsterdam

‘peer-to-peer-mentorprogramma’s’ aan voor studenten ‘voor

wie studeren geen vanzelfsprekendheid is’. Geen enkele

universiteit adresseert verschillen in sociaal-economische

achtergrond of status van medewerkers. Voor religie als mogelijke

uitsluitingsgrond van studenten of staf is eveneens

maar weinig aandacht.

Na gender is racistische en/of etnische uitsluiting het thema

waarvoor veel universiteiten op papier de meeste aandacht

hebben. In vergelijking met gender blijft ook hier het aantal

maatregelen beperkt en zijn de genomen maatregelen

vaak relatief ‘soft’ van aard. Sommige universiteiten hebben

mentorprogramma’s voor studenten, andere universiteiten

streven naar een inclusiever wervingsbeleid voor stafleden.

Maar streefcijfers of voorkeursbeleid, zoals dat voor vrouwen

bestaat, blijft vooralsnog uit voor studenten en stafleden

van kleur.

Daarbij speelt mee dat universiteiten worstelen met concepten

en categorieën. De Universiteit Leiden heeft het

over ‘biculturele studenten’ en ‘etnische diversiteit in wetenschappelijke

functies’. De Vrije Universiteit Amsterdam

en de Universiteit van Amsterdam verwijzen naar mensen

‘met een (niet-westerse) migratieachtergrond’; ze moeten

daar wel bij zeggen dat het om Nederlanders met een migratieachtergrond

gaat, om verwarring met internationale studenten

en stafleden te voorkomen – waardoor buitenlandse

studenten en stafleden van kleur buiten beeld blijven. De

Universiteit van Tilburg definieert diversiteit als ‘internationale

diversiteit, Nederlands etnische diversiteit en culturele

diversiteit’. Alleen in de stukken van de Universiteit van

Voor religie als mogelijke

uitsluitingsgrond

is eveneens maar

weinig aandacht

Amsterdam en de Universiteit Leiden komt racisme expliciet

als te bestrijden probleem aan bod. De Universiteit

Maastricht had het tot voor kort alleen over ‘internationale

diversiteit’, maar heeft in respons op de antiracismeprotesten

in juni een ‘Black Lives Matter @UM’-pagina op de

website ingevoegd. De Erasmus Universiteit benoemt alleen

‘diversiteit’, zonder enige verwijzing naar cultuur, etniciteit

of ras.

Vanwege de conceptuele verwarring, politieke gevoeligheid

en juridische beperkingen blijft de kwantitatieve dataverzameling

over de instroom en doorstroom van studenten en

stafleden van kleur op universiteiten tot nu toe zeer beperkt.

Door het gebrek aan cijfers is de impact van de maatregelen

die universiteiten nemen moeilijk te monitoren. Daar waar

instellingen wel maatregelen nemen en evalueren, zoals aan

de Universiteit Leiden, blijkt uit die evaluatie dat voor stafleden

van kleur ‘het resultaat (...) nog niet zichtbaar’ is en

voor studenten van kleur ‘nog een flinke slag gemaakt zal

moeten worden’ (Universiteit Leiden, 2018b: 5).

Tot slot is het universitair diversiteitsbeleid nog weinig

intersectioneel. Een aantal universiteiten benadrukt wel de

‘onderlinge interactie en verwevenheid (intersectionaliteit)’

(UvA, 2019) van al deze verschillende vormen van ongelijkheid:

de dochter van hoogopgeleide Iraanse vluchtelingen

en de zoon van Marokkaanse ‘gastarbeiders’ komen op een

Nederlandse universiteit waarschijnlijk allebei obstakels

tegen, maar niet precies dezelfde. Tot nu toe brengen universiteiten

deze intersectionele benadering nog nauwelijks

in de praktijk; de meeste maatregelen zijn gericht op één

vorm van uitsluiting.

Wat: de maatregelen

Als we kijken naar de aard van de maatregelen, onderscheiden

we drie verschillende typen, gericht op het veranderen

van 1) aantallen, 2) instituties en 3) kennis (Schiebinger &

Schraudner, 2011).

1. Fixing the numbers

Het eerste type heet in de literatuur ook wel fixing the

84


numbers: maatregelen om ervoor te zorgen dat het aantal

studenten en stafleden uit ondervertegenwoordigde groepen

toeneemt. Hierbij gaat het in de eerste plaats om speciale

posities, zoals de Rosalind Franklin Fellowships (Rijksuniversiteit

Groningen), de Fenna Diemer-Lindeboom-leerstoelen

(Vrije Universiteit Amsterdam) en de Irène Curie

Fellowships (Technische Universiteit Eindhoven) voor

vrouwelijke wetenschappers, en de tenuretrackposities

voor postdocwetenschappers met een migratieachtergrond

(Universiteit van Amsterdam). Deze maatregelen hebben

geresulteerd in een zichtbare stijging van het aantal vrouwelijke

vaste stafleden (LNVH, 2019). Slechts een enkele

universiteit besteedt actief aandacht aan het werven van

studenten en promovendi met een migratieachtergrond uit

de regio of biedt studiekeuzeworkshops, meeloopdagen en

zomerscholen aan, of schakelprojecten waardoor studenten

makkelijker kunnen doorstromen van het hoger beroepsonderwijs

naar de universiteit.

Een andere groep maatregelen in de categorie fixing the

numbers heeft als doel om ondervertegenwoordigde groepen

te ondersteunen in hun carrière of hun studiesucces te

vergroten. Voorbeelden hiervan zijn maatwerkondersteuning

voor eerstegeneratiestudenten en studenten met een

migratieachtergrond, mentorprogramma’s voor studenten

met een migratieachtergrond en een beperking, en aandacht

voor de studeerbaarheid van de opleiding voor studenten

met een functiebeperking of zorgtaken. Voor academische

stafleden zijn er mentor-, coachings- en intervisieprogramma’s,

zoals het Career Strategy Program voor vrouwelijke

senior onderzoekers aan de Universiteit van Tilburg, of het

mentorprogramma aan de Radboud Universiteit. Doel van

deze programma’s is de doorstroom van vrouwen te bevorderen

en de pool aan talentvolle senior academici diverser

te maken. Een enkel plan noemt de mogelijkheid om ook

gebruik te maken van externe middelen om de doorstroom

van vrouwen te vergroten, bijvoorbeeld met middelen uit

het Aspasia-programma. Deze maatregelen, die in de literatuur

vaak fixing the women/minority worden genoemd, zijn

effectief voor het behoud en carrièreverloop, maar leiden

niet per definitie tot een inclusieve cultuur (Leenders et al.,

2019).

De laatste groep maatregelen in de categorie fixing the

numbers richt zich op het vergroten van de zichtbaarheid

van ondervertegenwoordigde groepen in publieke communicatie.

Dit gebeurt bijvoorbeeld door voordrachten voor

prijzen en academische evenementen, of het organiseren

van bijeenkomsten waar studenten en medewerkers hun

persoonlijke levensverhaal vertellen en hun ervaringen aan

de universiteit delen. De meerderheid van de universiteiten

heeft dit type maatregel opgenomen in het diversiteitsplan.

2. Fixing the institutions

Bovenstaande maatregelen zijn voornamelijk gericht op

het aannemen, ondersteunen, mentoren en begeleiden van

ondervertegenwoordigde individuen. Deze maatregelen

vergroten mogelijk de diversiteit, maar zijn niet langdurig

succesvol als je niet tegelijkertijd werkt aan het inclusief

maken van het universitaire systeem (Shore et al., 2018; Van

den Brink, 2018). Onderzoek laat zien dat de met veel moeite

geworven wetenschappers de universiteit ook weer verlaten

als die geen inclusieve cultuur creëert (Tauber, 2019).

Het tweede type maatregelen dat we onderscheiden is dan

ook gericht op het creëren van inclusie door het hervormen

van onderzoeksinstellingen, de universitaire cultuur en

structuur: fixing the institutions. Denk hierbij aan het kritisch

evalueren van wervings-, selectie- en beoordelingsprocessen.

Sommige universiteiten streven naar het standaardiseren en

transparanter maken van deze processen door het invoeren

van protocollen en handleidingen, het diversifiëren van de

selectiecommissies, het trainen van commissieleden op

het voorkomen van bias en stereotypen in de beoordeling

van kandidaten, het inschakelen van gespecialiseerde executive

search-bureaus voor (top)posities of het plaatsen van

een statement bij vacatures. Zo meldt de Universiteit van

Amsterdam bij haar vacatures het volgende: ‘The UvA is

an equal-opportunity employer. We prioritise diversity and are

committed to creating an inclusive environment for everyone.

We value a spirit of enquiry and perseverance, provide the space

to keep asking questions, and promote a culture of curiosity and

creativity.’

De diversiteitsplannen laten verder zien dat universiteiten

diversiteit ook in andere elementen van de humanresourcesketen

verankeren, zoals in talentontwikkeling, strategische

personeelsplanning, jaargesprekken en exitinterviews.

Een aantal universiteiten geeft aan dat diversiteit een vast

onderdeel is geworden in algemene academische leiderschapsprogramma’s

of dat ze algemene trainingen bieden

over diversiteit en inclusie en/of culturele competenties (los

van werving en selectie). Slechts één universiteit benadrukt

het benutten van ieder talent in samenhang, doelend op wat

een organisatie meer maakt dan een verzameling afzonderlijke

mensen. Dit is in lijn met discussies rond team science

en het ‘erkennen en waarderen van wetenschappers’ (VSNU

et al., 2019).

Een ander type structuurmaatregel is aandacht voor onge-

Deze maatregelen

vergroten mogelijk

de diversiteit, maar zijn

niet langdurig succesvol

85

TH MA 5-20

lijkheid in de materiële en immateriële beloningsstructuur

(Van Veelen & Derks, 2019; De Goede et al., 2016). Twee

universiteiten geven expliciet aan deze verschillen te monitoren

en te willen verkleinen. Waar het gaat om materiële

zaken noemen sommige universiteiten genderneutrale

toiletten, een rolstoeltoegang voor gebouwen en ontmoetingsruimtes

voor vluchtelingen.

Alle universiteiten bieden maatregelen aan voor een goede

balans tussen werk en privéleven, zoals mogelijkheden om

flexibel te werken en extra onderzoekstijd voor vrouwelijke

stafleden na zwangerschapsverlof. Eén universiteit benadrukt

het belang van proactieve communicatie over bestaande

middelen en rechten rond arbeid en zorg.

Ook is er in de diversiteitsplannen aandacht voor het zorgdragen

voor een veilige werkomgeving. Sinds het verschijnen

van rapporten in het afgelopen jaar (zie bijvoorbeeld

Naezer et al., 2019) en een paar grote casussen in de media

zeggen meerdere universiteiten hun beleid omtrent sociale

veiligheid te willen versterken, bijvoorbeeld door het instellen

van een meldpunt voor intimidatie en discriminatie, het

vergroten van de zichtbaarheid en vindbaarheid van vertrouwenspersonen

en het instellen van een ombudspersoon.

Meerdere universiteiten hebben rond dit thema trainingen

en debatten georganiseerd, zoals een active bystandertraining

en/of een bijeenkomst rond de voorstelling

#MeTooAcademia: The Learning Curve van het Acteursgenootschap.

Menig universiteit faciliteert (financieel) een diversiteitsnetwerk

voor academische stafleden, zoals het WO&MEN@VUnetwerk

aan de Vrije Universiteit of het Halkes-netwerk

aan de Radboud Universiteit, om de algemene positie van

vrouwen te verbeteren, onderlinge solidariteit te stimuleren

en het bewustzijn op het gebied van gendergelijkheid te

vergroten. Ook ondersteunen universiteiten netwerken voor

studenten met een migratieachtergrond.

Minder concreet wordt het als het gaat om maatregelen

rond omgangsvormen zoals microagressie, pesten en discriminatie.

Universiteiten worstelen met de vraag hoe ze dit

handen en voeten geven; slechts één universiteit vermeldt

in het plan een meldpunt voor discriminatie.

Er vindt een verschuiving

plaats naar meer aandacht

voor de transformatie van de

academische cultuur

3. Fixing the knowledge

Het derde type maatregelen, fixing the knowledge, richt zich

op het integreren van kennis over sociale categorieën zoals

gender, etniciteit/ras en klasse in onderzoek en onderwijs.

Deze groep maatregelen is gezien de diversiteitsplannen

nog het minst ver doorgevoerd aan de Nederlandse universiteiten.

Toch loopt een aantal universiteiten voorop

met aandacht voor het integreren van diversiteit in het

onderwijs(curriculum). Zo willen meerdere universiteiten

diversity awareness skills en cultural competencies-trainingen

over inclusiviteit onderdeel maken van het curriculum en

trainen ze docenten om op een inclusieve wijze onderwijs te

verzorgen.

De Vrije Universiteit is bezig met de ontwikkeling van het

Mixed Classroom Educational Model, vanuit de overtuiging

dat een academische houding betekent dat studenten in

staat zijn vraagstukken vanuit verschillende perspectieven te

analyseren en op te pakken. De ambitie van de universiteit

is om dit model te incorporeren als haar algemene onderwijsmodel,

waarbij elke opleiding er op eigen wijze vorm

aan kan geven.

De Universiteit van Amsterdam beveelt het gebruik van

vrijwillige curriculum scans aan om in kaart te brengen welke

vakken rijk zijn aan diversiteit, wat aansluit bij discussies

over het dekolonialiseren van het onderwijs (Icaza Garza et

al., 2017). Bij andere universiteiten komen initiatieven om

het curriculum te dekolonialiseren vaak vanuit particuliere

initiatieven, zoals van leden van het Comeniusnetwerk van

de KNAW (Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen).

Alleen de Universiteit van Amsterdam probeert

dit te verankeren door docenten en opleidingscommissie

toe te rusten en de uitwisseling van best practices tussen

opleidingscommissies te stimuleren. Ook beveelt deze universiteit

aan om van diversiteit een onderdeel te maken in

docent-, vak- en onderzoeksevaluaties.

De integratie van diversiteit in onderzoek komt uit de diversiteitsplannen

amper naar voren. Een aantal universiteiten

zegt intern onderzoek te willen doen naar de diversiteit

in de eigen institutie, naar het draagvlak voor diversiteit

(diversiteitsscan) of naar verschillen in studiesucces tussen

studenten met en zonder migratieachtergrond. Alleen de

Technische Universiteit Delft noemt expliciet het belang

van de integratie van de genderdimensie in onderzoek en

innovatie (zie ook www.genderportal.eu/projects/

gendered-innovation).

De zichtbaarste maatregelen die universiteiten momenteel

presenteren vallen nog altijd in de categorie fixing the

numbers, maar er vindt een verschuiving plaats naar meer

aandacht voor de transformatie van de academische cultuur

en structuur. Fixing the knowledge staat bij de meeste

universiteiten nog in de kinderschoenen. De drie beleidsbenaderingen

hangen met elkaar samen: het vergroten van

de diversiteit van studenten en staf zal niet succesvol zijn

zonder het herstructureren van instellingen en zonder het

86


In de meeste gevallen

blijft in het midden

wie precies welke

verantwoordelijkheid heeft

rekening houden met diversiteit in het curriculum en de

kennisproductie.

Hoe: de uitvoering

Bij lezing van de diversiteitsnota’s en beleidsplannen van

de verschillende universiteiten valt op dat die hun voornemens

vaak in weinig concrete termen presenteren. In de

meeste gevallen blijft in het midden wie precies welke verantwoordelijkheid

heeft bij het uitvoeren van beleidsmaatregelen,

wanneer de maatregel uitgevoerd moet zijn, en

welk resultaat ze ervan verwachten. Al te vaak vermelden ze

er helemaal niet bij wie de maatregelen moet uitvoeren, of

wanneer. Als niet duidelijk is wie wanneer wat moet doen,

en met welk beoogd resultaat, is monitoren moeilijk. Universiteiten

in Nederland evalueren de uitvoering en impact

van hun diversiteitsbeleid dan ook nog maar in beperkte

mate.

Als beleidsplannen wel specifieke taken aan bepaalde actoren

voorschrijven, zoals bij het Diversity & Inclusion Work

Plan van de Universiteit Leiden (2020), krijgt het Diversity

Office bijna de volledige verantwoordelijkheid voor het

uitvoeren van diversiteitsmaatregelen toebedeeld. Ook

de universitaire diversiteitsprofessionals die wij hebben

geïnterviewd zeggen dat zij vrijwel de volledige verantwoordelijkheid

krijgen voor het tot stand brengen van meer

diversiteit en inclusie, terwijl die in hun ogen verdeeld zou

moeten zijn over alle lagen van de universitaire organisatie.

De meeste universiteiten hebben een diversity officer of

een ‘diversity office’ voor de hele universiteit: een enkele

universiteit heeft daarnaast ook diversiteitsmedewerkers

op facultair niveau. Meestal behoren deze diversity officers

tot de humanresourcesafdeling of tot academische zaken,

maar er zijn ook diversiteitsmedewerkers die tot de wetenschappelijke

staf behoren; zij doen hun diversiteitswerk

naast hun gebruikelijke onderwijs- en onderzoekstaken.

Hoe divers hun positie in de organisatie ook is, de diversiteitsprofessionals

die wij spraken hebben met elkaar

gemeen dat zij weinig formele en informele macht kunnen

uitoefenen in de hiërarchische universitaire organisatie.

Daarom ervaren zij de rol van actoren die wél gezaghebbende

posities bekleden, zoals het college van bestuur, decanen

en afdelingsvoorzitters, als cruciaal:

‘Het is van groot belang dat ook de lijn verantwoordelijk is voor

deze thema’s en niet een stafafdeling of human resources. Dit om

het meer gewicht te geven en het ook bijvoorbeeld in het college

onderwerp van gesprek te laten zijn. Als decanen zich daarmee

bezighouden, heeft dat meer impact dan een afdeling human

resources.’

(Asha, humanresourcesprojectmanager)

Daarbij vermeldden diversiteitsprofessionals dat symbolische

steun, zoals het benadrukken van het belang van

diversiteit en inclusie in een toespraak, wel enige zoden aan

de dijk zet, maar dat vooral materiële steun in de vorm van

budget, menskracht en tijd onmisbaar is. Diversiteitsbeleid

komt alleen van de grond als colleges van bestuur boter bij

de vis doen, door concrete beleidsmaatregelen te formuleren

en voldoende middelen beschikbaar te stellen om die

maatregelen uit te voeren (zie ook Gilbert, Stead & Invancevich,

1999).

Gezien de decentrale structuur van Nederlandse universiteiten

zien diversiteitsprofessionals ook voor bestuurders

zoals decanen en afdelingsvoorzitters een cruciale taak

weggelegd. In het vormgeven van personeelsbeleid, opleidingen

en onderzoeksprogramma’s spelen immers juist die

bestuurders een bepalende rol. Veel diversiteitsprofessionals

ervaren dat het diversiteitsbeleid nu nog slecht is ingebed

op decentraal niveau, en dat zij daar weinig invloed op kunnen

uitoefenen:

‘Maar het gaat vaak, vind ik, om die laag daaronder. Dus bij

ons dan de afdelingsvoorzitters, die onder de decanen vallen.

Die zijn lastig te beïnvloeden, hebben ook allemaal hun eigen

visietjes en hun ditjes en hun datjes. Dat klinkt heel denigrerend,

maar ik heb daar echt last van gehad in het D&I-werk [Diversity

and Inclusion]. Ze komen gewoon niet in de actiestand. Ze

roepen allemaal tegen een meerdere: wij vinden dat belangrijk.

Maar je krijgt ze niet naar een training, inclusief werven en

‘Zij zijn lastig te beïnvloeden,

hebben ook allemaal hun

eigen visietjes en hun

ditjes en hun datjes

87

TH MA 5-20

Andere diversity officers

hebben geen eigen budget;

ze moeten voor ieder project

apart middelen aanvragen

selecteren van personeel, terwijl iedere manager die zou moeten

doen. Zeggen ze: we hebben het te druk.’

(Veronica, humanresourcesbeleidsadviseur)

Ten slotte melden alle diversiteitsprofessionals dat zij over

te weinig tijd en middelen beschikken om hun werk te

kunnen doen. Sommige diversity officers hebben hun eigen

budget, maar andere moeten voor ieder project apart middelen

aanvragen. Slechts een enkele diversiteitsprofessional

die wij spraken kan al zijn tijd aan diversiteit en inclusie

besteden: diegenen die tot het ondersteunend en beheerspersoneel

behoren, hebben meestal meerdere taken in hun

portefeuille, naast diversiteit en inclusie. Diversiteitsprofessionals

uit het wetenschappelijk personeel krijgen vaak

helemaal geen uren toebedeeld voor hun diversiteitswerk.

Het resultaat is aanhoudend tijdgebrek:

‘Ik heb gewoon te weinig tijd. Er loopt zo veel. En ik hoor weleens

dat ze bij andere universiteiten voor de Participatiewet een fulltimer

in dienst hebben. Ik doe dat erbij met een collega.’

(Manon, beleidsadviseur)

Meerdere diversiteitsprofessionals vertellen bovendien dat

hun positie niet structureel is ingebed in de universitaire organisatie,

zodat zij in onzekerheid verkeren over het voortbestaan

van hun functie op de middellange termijn. Ook

zeggen ze dat diversity officers nooit lang in functie blijven,

omdat het verloop groot is. Burn-outs en andere stressgerelateerde

klachten komen bij hen vaak voor, blijkt zowel uit

onze interviews als uit ander wetenschappelijk onderzoek

(Kandola, Milner, Banerji & Wood, 1991; Pitts, 2009).

Ruimte voor verbetering

De afgelopen jaren hebben Nederlandse universiteiten flinke

stappen gezet in hun diversiteitsbeleid (zie Timmers et

al., 2010). Er is een duidelijke verschuiving van alleen aandacht

voor gender naar aandacht voor meerdere vormen van

diversiteit, zoals op het gebied van ras, religie, beperking

en seksualiteit. Ook hebben de meeste universiteiten een

medewerker aangesteld die (gedeeltelijk) verantwoordelijk is

voor diversiteit, en hebben bijna alle universiteiten diversiteitsplannen

opgesteld.

Er is evenwel nog veel ruimte om het diversiteitsbeleid in

het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs te verbeteren.

Op de eerste plaats zijn de meeste uitgewerkte maatregelen

nu gericht op vrouwen. Dit is begrijpelijk, gezien de lange

traditie van aandacht voor gendergelijkheid in de wetenschap,

maar een inclusieve universiteit maakt concreet

en effectief beleid ten aanzien van meerdere vormen van

verschil en ondervertegenwoordiging. Ten tweede richten

de plannen en maatregelen zich voornamelijk op fixing the

numbers: het verbeteren van instroom en doorstroom van

ondervertegenwoordigde groepen aan de universiteit. Maar

duurzame inclusie vergt ook verandering op institutioneel

en inhoudelijk niveau.

Gelukkig zien we een verschuiving van het veranderen van

de aantallen naar het transformeren van de academische

structuur en cultuur, waarvan we hopen dat die zich doorzet.

Wel lijken universiteiten die maatregelen nog weinig te

koppelen aan belangrijke debatten in de wetenschap, zoals

team science en het ‘erkennen en waarderen van wetenschappers’.

Al te schaars zijn nu nog initiatieven gericht op het meenemen

van de meerderheid. Zo initieert de Vrije Universiteit

een project waarbij het gaat om het kijken naar interventies

voor studenten zonder migratieachtergrond die onverschillig

of negatief staan tegenover diversiteit. Het nadenken

over weerstand en over mogelijke onbedoelde negatieve effecten

van diversiteitsbeleid verdient meer aandacht (zie ook

Leslie, 2019; Tauber, 2019). Opvallend is ook dat bijna alle

maatregelen gericht zijn op studenten en wetenschappelijke

stafleden. Ondersteunend personeel komt slechts een enkele

keer ter sprake in de diversiteitsplannen.

Ten slotte valt er een verbeterslag te maken in het vastleggen

van heldere deadlines, beoogde resultaten, en afgebakende

verantwoordelijkheden voor de uitvoering van diversiteitsmaatregelen.

De verantwoordelijkheid voor het uitvoeren

van diversiteitsbeleid zou je niet alleen bij diversiteitsprofessionals

moeten leggen, maar vooral ook bij bestuurders

Ondersteunend personeel

komt slechts een enkele

keer ter sprake in

de diversiteitsplannen

88


in alle geledingen van de universiteit. Wie een rol krijgt in

de uitvoering van het diversiteitsbeleid moet natuurlijk ook

over adequate middelen daartoe kunnen beschikken. Universiteiten

moeten de uitvoering en de resultaten van hun

diversiteitsbeleid zorgvuldig en transparant monitoren. Zo

kunnen we het ideaal van de inclusieve universiteit steeds

een stap dichterbij brengen.

Noot

1 Deze documenten zijn online beschikbaar of hebben we verkregen via het Landelijk

overleg Diversity Officers (www.universiteitleiden.nl/nieuws/2016/12/landelijk-overleg-diversity-officers).

De beleidsstukken van de universiteiten hebben we eind 2019 opgevraagd

en de interviews hebben we in het voorjaar van 2020 afgenomen; het kan dus

zijn dat dit artikel niet alle huidige maatregelen en initiatieven bevat.

Saskia Bonjour

is universitair hoofddocent Politicologie aan de Universiteit van

Amsterdam

Marieke van den Brink

is hoogleraar Gender & Diversity aan de Radboud Universiteit

Gwendolyn Taartmans

is voorzitter van Mosaic Nijmegen, de studievereniging van de

Research Master Social & Cultural Science aan de Radboud

Universiteit

Dit onderzoek is mogelijk gemaakt door een projectbeurs van De

Jonge Akademie.

Literatuur

Brink, M. van den (2018). ‘De zevenkoppige draak van ongelijkheid’. Tijdschrift voor Genderstudies,

21(2), 113-129.

Gilbert, J.A., Stead, B.A. & Ivancevich, J.M. (1999). ‘Diversity Management: A New Organizational

Paradigm’. Journal of Business Ethics, 21, 6176.

Goede, M. de, Veelen, R. van & Derks, B. (2016). Financiële beloning van mannen en vrouwen

in de wetenschap. Onderzoek uitgevoerd in opdracht van het Landelijk Netwerk Vrouwelijke

Hoogleraren (LNVH).

Icaza Garza, R., Vázquez, R., Jong, S. de & Withaeckx, S. (2017). ‘Editorial Special Number

on Decolonizing the University’. Tijdschrift voor Genderstudies, 20(3), 227-231.

Kandola, R.S., Milner, D., Banerji, N.A. & Wood, R. (1991). Equal Opportunities Can Damage

Your Health. Oxford: Pearn Kandola Downs.

Leslie, L.M. (2019). ‘Diversity initiative effectiveness: A typological theory of unintended

consequences’. Academy of Management Review, 44(3), 538-563.

Naezer, M.M., Brink, M.C.L. van den & Benschop, Y.W.M. (2019). Harassment in Dutch

academia: Exploring manifestations, facilitating factors, effects and solutions. Onderzoek

uitgevoerd in opdracht van het Landelijk Netwerk Vrouwelijke Hoogleraren (LNVH).

Pitts, D. (2009). ‘Diversity Management, Job Satisfaction, and Performance: Evidence from

U.S. Federal Agencies’. Public Administration Review, 69(2), 328-338.

Schiebinger, L. & Schraudner, M. (2011). ‘Interdisciplinary approaches to achieving gendered

innovations in science, medicine, and engineering’. Interdisciplinary Science Reviews,

36(2), 154-167.

Shore, L.M., Cleveland, J.N. & Sanchez, D. (2018). ‘Inclusive workplaces: A review and

model’. Human Resource Management Review, 28(2), 176-189.

Täuber, S. (2019). ‘Undoing gender in academia: Personal reflections on equal opportunity

schemes‘. Journal of Management Studies. www.rug.nl/research/portal/files/107578941/

Tauber_2019_Journal_of_Management_Studies_Dutch_1_.pdf

Timmers, T.M., Willemsen, T.M. & Tijdens, K.G. (2010). ‘Gender diversity policies in

universities: a multi-perspective framework of policy measures’. Higher Education, 59(6),

719-735.

Veelen, R. van & Derks, B. (2019). Verborgen verschillen in werktaken, hulpbronnen en onderhandelingen

over arbeidsvoorwaarden tussen vrouwelijke en mannelijke wetenschappers in

Nederland. Onderzoek uitgevoerd in opdracht van het Landelijk Netwerk Vrouwelijke

Hoogleraren (LNVH).

VSNU, NFU, KNAW, NWO & ZonMw (2019) Position paper: Ruimte voor ieders talent; naar

een nieuwe balans in het erkennen en waarderen wetenschappers, www.vsnu.nl/Erkennen-en-waarderen-van-wetenschappers.html.

89

boeken bladen

Holistisch

toetsen

Liesbeth Baartman,

Tamara van Schilt-Mol,

Cees van der Vleuten:

Programmatisch toetsen.

Voorbeelden en ervaringen

uit de praktijk

Boom uitgevers, Amsterdam.

ISBN 9789024434091; 184 blz.

€ 27,95

Programmatisch toetsen is geen

doel op zichzelf en werkt alleen

als het aansluit bij de visie op

leren van een opleiding. De

auteurs benadrukken dat het

een generiek concept is en geen

recept of stappenplan. Zo werken

vraagt vrijwel altijd om een

nieuwe inrichting en een nieuw

ontwerp van het onderwijs, aansluitend

bij de uitgangspunten

van programmatisch toetsen.

Kort gezegd komt het erop neer

dat je gedurende (een langere

periode van) een opleiding zo

veel mogelijk informatie over

de ontwikkeling van individuele

studenten verzamelt. Dat

gebeurt met behulp van toetsen,

datapunten genoemd, in

de vorm van producten, zoals

gemaakte opdrachten, presentaties,

reflectieverslagen én de

verkregen (peer)feedback hiere

afgelopen jaren

D

is er veel te doen

geweest over toetsen

in het hoger

onderwijs. Volgens de auteurs

van Programmatisch toetsen is

een van de redenen hiervoor dat

de traditionele manier niet meer

past bij de visie op leren in modern

onderwijs. Bij die manier

ronden studenten vakken af met

individuele, losse, summatieve

toetsen waarvoor ze een cijfer

krijgen. Bij een voldoende mogen

ze verder met een volgend

vak of onderdeel van de opleiding,

in het andere geval volgt

een herkansing. De auteurs zien

deze vorm van toetsen als een

hordenloop, waarbij studenten

onderdelen afvinken. Ze betogen

dat deze manier niet echt

bijdraagt aan hun leerproces, in

tegenstelling tot het concept van

programmatisch toetsen.

Kiezen voor dit laatste concept

impliceert afstappen van losse

toetsen ten gunste van een

holistische benadering van de

lerende. Dat wil zeggen dat je

belangrijke beslissingen neemt

over de leerresultaten van een

student op basis van het geheel

aan verzamelde producten, feedback

en beoordelingen, verkregen

van verschillende beoordelaars

gedurende een periode in

de opleiding. Programmatisch

toetsen is bedoeld om inzicht

te geven in de ontwikkeling van

het leerproces van individuele

studenten naar het beoogde

eindniveau, om studenten handvatten

te bieden waarmee zij

zich verder kunnen ontwikkelen

en om hen daarbij steeds meer

eigen regie te geven. Daarnaast

is het streven dat studenten met

behulp van dit concept zelfsturing

ontwikkelen over het eigen

leren, zodat zij een leven lang

leren in hun latere loopbaan

kunnen vormgeven.

90

op. Met deze datapunten werken

studenten aan beoogde leeropbrengsten,

die zijn afgeleid van

het opleidings- of beroepsprofiel

en die als een rode draad door

de opleiding lopen. Van een enkel

datapunt hangt geen slaagof

zakbeslissing af, waardoor de

nadruk komt te liggen op het

leerproces.

Studenten verzamelen bewijs

van hun datapunten in een

(digitaal) portfolio. Een coach

of mentor voert hierover tussentijdse

gesprekken met individuele

studenten om de voortgang

van hun leerproces te volgen en

feedback te geven. Deze feedback

gebruiken de studenten

om vervolgstappen te zetten en

daarbij opnieuw datapunten te

verzamelen. Op deze manier nemen

studenten steeds meer de

regie over hun eigen leerproces.

Bij de afsluiting van een onderwijsperiode

beslissen onafhankelijke

beoordelaars op basis van

alle verzamelde datapunten en

feedback of een student toegang

krijgt tot een volgende periode.

Het oordeel is holistisch, dat

wil zeggen dat het gaat om het

totaalbeeld van een student. Als

de uitkomst positief is, krijgt de

student de studiepunten voor de

periode in één keer uitgekeerd,

wat kan oplopen tot wel 60

punten. In de praktijk blijkt dat

de uitkomst in veruit de meeste

gevallen geen verrassing is voor

studenten, door de tussentijdse

gesprekken met hun coach of

mentor.

Dat programmatisch toetsen veel

verschijningsvormen kent, illustreren

de auteurs met acht praktijkvoorbeelden

van bachelor- en

masteropleidingen aan hogescholen

en universiteiten. Deze

opleidingen hebben het concept

elk op eigen wijze deels of volledig

ingevoerd. Elk voorbeeld

beslaat een hoofdstuk van het

boek en kent dezelfde opbouw.

Voor het beschrijven van de

voorbeelden hebben de auteurs

betrokkenen van de genoemde

opleidingen geïnterviewd aan de

hand van negen vragen. Zo komt

standaard aan de orde waarom

opleidingen hebben gekozen

voor programmatisch toetsen,

hoe ze het toets programma

hebben ingericht, met welke

leeropbrengsten en datapunten

zij werken, hoe en wanneer ze

beslissingen nemen over studenten,

hoe het portfolio van de

student is opgebouwd, wat hun

praktijkervaringen zijn met programmatisch

toetsen en met het

leerproces van studenten, en hoe

het ontwerpen implementatieproces

is verlopen.

Opleidingen kunnen programmatisch

toetsen gedeeltelijk

invoeren voor onderdelen, zoals

stages, coschappen ((dier)geneeskunde)

en klinische vaardigheden.

Hierbij gaat het erom

dat studenten beroepstaken

uitoefenen of vaardigheden leren

voor het beroep waarvoor de

studie hen opleidt. De voorbeelden

van volledige implementatie

van het concept betreffen

bachelor- en masteropleidingen

die opleiden voor een specifiek

beroep, zoals ergotherapeut of

leraar in het primair of hoger

onderwijs. Een uitzondering

is de bachelor communicatie.

Dit roept de vraag op of je programmatisch

toetsen gemakkelijker

kunt vormgeven in een

opleiding met een uitgesproken

beroepsprofiel dan in een opleiding

met een profiel waarin

een waaier van beroepen past,

vanwege de noodzaak van een

helder beroepsbeeld.

Verder valt op dat in alle voorbeelden

het leren van toetsen

(of datapunten) het uitgangspunt

is en dat toetsen niet

langer afrekenmomenten zijn.

Hertentamens behoren tot het

verleden; in plaats daarvan is er

remediëring, bijvoorbeeld in de

vorm van een keuzeprogramma

waarin studenten extra ondersteuning

krijgen op specifieke

onderdelen die zij nog onvoldoende

beheersen en waarvoor

zij nieuwe datapunten kunnen

91

verzamelen. Ook het belang

van verhalende feedback en de

dialoog met de student komt in

alle voorbeelden terug. Hierdoor

vinden docenten hun werk intensiever.

In de voorbeelden evalueren

de opleidingen het concept

met enige regelmaat en stellen

het zo nodig bij. Tegelijkertijd

worstelen sommige opleidingen

met de implementatie van

het concept vanwege regels

die binnen de eigen instelling

gelden. Zo kan het in strijd zijn

met het onderwijsexamenreglement

om in één klap een grote

hoeveelheid studiepunten toe te

kennen. En het geven van een

waardeoordeel zoals ‘onder/

volgens/boven verwachting’, dat

past bij een holistisch oordeel,

wringt in veel gevallen met het

(cijfer)registratie- en volgsysteem.

In de voorbeelden hebben

opleidingen hiervoor creatieve

oplossingen bedacht.

Hoewel de verhalen in dit boek

een mooi inkijkje geven in de

praktijk van programmatisch

toetsen blijven er ook vragen.

Welke software is beschikbaar

om het leerproces van studenten

over een langere periode in

kaart te brengen en te volgen?

Digitale leeromgevingen zijn

doorgaans namelijk ingericht

op cursussen in plaats van

programma’s. Hoe organiseren

opleidingen de vele feedbackmomenten,

en ten koste waarvan

gaat dat? Hoe ervaren studenten

deze feedbackmomenten en het

verwerken ervan in reflectieverslagen

en leerdoelen? Wanneer

wordt reflecteren een kunstje en

draagt het niet meer bij aan het

leerproces? Hoe zit het met de

kosten van onderwijs met programmatisch

toetsen? Wat zijn

valkuilen bij het invoeren van

programmatisch toetsen?

Een apart hoofdstuk gaat over

vaardigheden die docenten

nodig hebben om met programmatisch

toetsen te werken. Het

gepresenteerde programma

bevat onderwerpen zoals didactisch

coachen, het geven

van feedback, het maken van

didactische keuzes over leren en

het begrijpen van het principe

leercultuur. Dat laatste is nodig

om los te komen van het oude

denken over toetsen en beoordelen.

Dat blijkt in de praktijk nog

niet zo gemakkelijk, net zomin

als het loslaten van het eigen

vak ten gunste van het bijdragen

aan grotere leeropbrengsten.

De overige drie onderwerpen

komen goed van pas voor docenten

om zich de rol van coach of

begeleider eigen te maken. Het

is duidelijk dat het concept veranderingen

omvat die raken aan

het beroep en de identiteit van

de docent. Dat maakt het invoeren

ervan tot een interessante

uitdaging.

Het boek eindigt met een

beschouwing van de uitgangspunten

in relatie tot de acht

praktijkvoorbeelden. Hiermee

is de cirkel rond. Programmatisch

toetsen is een aanrader

voor opleidingen die overwegen

dit concept in te voeren vanuit

een visie waarin het leerproces

van studenten centraal staat en

waarin toetsen een integraal

deel van het onderwijs zijn. Voor

managers en beleidsmakers

bevatten het eerste en laatste

hoofdstuk een gedetailleerde en

heldere uitleg van het concept.

Opleiders en ontwerpers kunnen

inspiratie vinden in de acht

praktijkvoorbeelden.


is stafmedewerker bij de

dienst Studentenzaken van de

Hogeschool van Amsterdam

92

Hoger

onderwijs

als stuwende

kracht

Leasa Weimer & Terhi

Nokkala (red.): Universities

as Political Institutions.

Higher Education

Institutions in the Middle

of Academic, Economic

and Social Pressures

Brill | Sense. ISBN

9789004422575

(hardback)/9789004422568

(paperback); 336 blz. € 50,00

U

niversiteiten bevinden

zich op

een kruispunt

waar sociale, economische

en culturele externe

druk samenkomen. Daardoor

kun je universiteiten – maar bij

uitbreiding eigenlijk alle hogeronderwijsinstellingen

– zien

als politieke instellingen, die

enerzijds zelf maatschappelijk

beleid beïnvloeden maar anderzijds

ook macht hebben binnen

die samenleving. Deze instellingen,

en het beleid dat ze intern

voeren, zijn in sterke mate verbonden

met nationaal beleid en

politiek. En die machtsstrijd, die

voortspruit zowel vanbinnen als

vanuit de ivoren toren, brengt

veelzijdige en complexe relaties

met zich mee. Dit uitgangspunt

maakt dat je universiteiten als

politieke instituten kunt beschouwen

– een uitgangspunt

dat trouwens nog relatief recent

is. En dat is de creatieve en interessante

benadering van Universities

as Political Institutions.

Dit boek, dat eigenlijk voortspruit

uit het jaarlijkse

CHER-congres (Consortium for

Higher Education Researchers),

bevat dertien hoofdstukken,

bijeengebracht door 28 auteurs,

en behandelt een rijke geografische

diversiteit aan hogeronderwijscontexten.

Het beschrijft

drie grote thema’s: a) geopolitieke

invloeden, b) politieke analyse,

actie en macht, en c) sociale

waarden, nationale regimes en

hoger onderwijs.

Ten eerste het geopolitieke

luik. Roberson schetst in het

eerste deel een analyse van vier

grote machtsverschuivingen

die hebben plaatsgevonden

sinds de jaren zeventig en die

een significante impact hebben

gehad op het hoger onderwijs:

1) de economische crisis en de

groei van het neoliberalisme,

2) de naweeën van 9/11 met

de toename aan imperialisme,

vluchtelingenstromen en overheidstoezicht,

3) de financiële

crisis van 2008 met haar impact

op het hoger onderwijs en 4) de

hedendaagse uitdagingen sinds

2016 met de opkomst van onder

andere autoritaire macht en

toenemende xenofobie. Binnen

deze machtsverschuivingen

roept de auteur het hoger onderwijs

op om meer debat te stimuleren,

bestaande praktijken te

bekritiseren en alternatieven aan

te bieden die hoop geven en die

jongere generaties zullen toelaten

zich actief in te zetten voor

de samenleving.

Weimer en Barlete bediscussiëren

vervolgens dat vierde punt

door te bespreken hoe hoger

onderwijs met zijn internationale

mobiliteit van studenten bijdraagt

tot politiek discours. Ze

benadrukken in dezen dat ook

het nationale discours van een

land een impact kan hebben op

de internationale mobiliteit van

studenten. Het is bijvoorbeeld

duidelijk dat het discours rond

de brexit een impact heeft gehad

op de mobiliteit van studenten

naar topuniversiteiten in het

Verenigd Koninkrijk.

In een derde hoofdstuk analyseren

Cockayne, Gao en Lim het

discours van nationale beleidsdocumenten:

de ambitie van

China om zich steeds sterker te

positioneren binnen de wereld

weerspiegelt zich in het hoger

onderwijs. Het beleid zet daar

immers sterk in op internationale

samenwerking, net om die

nationale ambities te kunnen

waarmaken. Dat is een sterk

voorbeeld van de manier waarop

hoger onderwijs bijdraagt

tot nationale politieke idealen

– en hoe bijgevolg hogeronderwijsinstellingen

zelfs politieke

machtsinstrumenten kunnen

worden. Je kunt je natuurlijk de

vraag stellen of en in welke mate

dit wenselijk is.

Het laatste hoofdstuk van het

eerste deel gaat over de impact

van de brexit. Eggins bespreekt

wat de impact van het referendum

over het verlaten van de

Europese Unie was op het hoger

onderwijs. Het is duidelijk dat

dat referendum vanaf het begin

instellingen heeft aangezet om

alternatieven uit te werken,

proactief na te denken over de

mogelijke financiële onzekerheid

en het behoud van de internationale

studentenmobiliteit.

Dit eerste deel is bijzonder boeiend,

niet noodzakelijk omwille

van de thema’s op zichzelf, maar

wel door de link die het legt

tussen een thema en de politieke

en/of maatschappelijke orde.

Dat Chinese instellingen inzetten

op samenwerking is wel

vaker besproken, maar dat ze

daarmee in de pas lopen van de

Chinese politiek is een interessante

denkpiste. Enerzijds voelt

dit logisch aan, en wie heeft er

nu iets tegen samenwerking?

Anderzijds voel je automatisch

de risico’s die dit met zich meebrengt

voor de neutraliteit en de

onafhankelijkheid van hogeronderwijsinstellingen.

Tegelijkertijd

toont het hoofdstuk van

Eggins het tegenovergestelde,

namelijk dat instellingen tegen

een bepaalde politieke tendens

net het tegenovergestelde kunnen

trachten te verwezenlijken,

net om hun identiteit te vrijwaren.

Het tweede deel gaat over politieke

analyse, actie en macht.

Het eerste hoofdstuk van dit

93

deel is een weergave van een

debat tussen Pusser en Ordorika

over het gebrek aan politieke

analytische kaders om hoger

onderwijs te bestuderen. Mijns

inziens is dit een overbodig

hoofdstuk, omdat een dergelijke

weergave moeilijk de dynamiek

van een debat kan bevatten.

In het tweede, interessante

hoofdstuk schetst Lohmann de

politiek achter universiteitshervormingen

in het Verenigd Koninkrijk

en de Verenigde Staten.

Het toont aan dat hogeronderwijsinstellingen

lange periodes

van status quo kennen, om dan

vervolgens plotse hervormingserupties

te vertonen. Binnen die

analyse roept het instellingen op

bewust samenwerking en positieve

impact te creëren op het

regionale, nationale en kosmopolitische

niveau.

Fourie-Malherbe en Müller bespreken

vervolgens studentenprotesten

in Zuid-Afrika tegen

het toenemende inschrijvingsgeld.

Ze trekken een parallel

tussen de studentenbeweging en

de voortdurende strijd binnen

de Zuid-Afrikaanse samenleving

voor meer sociale rechtvaardigheid.

Specifieker bespreken ze

hoe het universiteitsbestuur is

omgegaan met die kritiek van

studenten, maar in feite behandelt

de analyse vooral interne

machtsverhoudingen in een gepolitiseerd

hogeronderwijslandschap

dat ingekapseld zit in een

complexe nationale, politieke en

sociale context. Maar het punt

is alleszins duidelijk: politieke

actie wordt soms vertegenwoordigd

via studentenprotest rond

specifieke thema’s (in dit geval

de inschrijvingsgelden), maar is

in feite een veruitwendiging van

een bredere maatschappelijke

beweging (socio-economische

ongelijkheid).

Balduzi en Vaira gaan dieper in

op de third mission van Italiaanse

instellingen. Ze bespreken hoe

die, binnen de context van de

financiële crisis, op zoek gaan

naar samenwerkingsverbanden

met industrie, lokale partners en

externe organisaties om meer

economische inkomsten te genereren.

Interessant hierbij is de

relatie die instellingen aangaan

met partners en hoe politieke

spanningen en interacties bij die

zoektocht naar samenwerking

een impact hebben.

Inenaga en Yoshimoto bestuderen

de beroepsgeoriënteerde onderwijsinstellingen

om de politieke

arena tussen academische

oligarchie en de arbeidsmarkt te

begrijpen. Specifieker gaan ze in

op de profielen van afgestudeerden

en hun rol van expertise op

de arbeidsmarkt.

Het tweede deel geeft duidelijke

voorbeelden van de wijze waarop

actie een gevolg kan zijn van

maatschappelijke tendensen en

hoe instellingen die actie zelf

kunnen ervaren en daar bewust

of onbewust mee omgaan.

Het derde en laatste deel

bespreekt sociale waarden,

nationale regimes en hoger

onderwijs. Dit deel gaat in op

de toegang en gelijkheid binnen

het hoger onderwijs. Boyadjieva

en Ilieva-Trichkova beargumenteren

dat binnen de Europese

Hogeronderwijsruimte de ongelijkheid

in het hoger onderwijs

eigenlijk niet is afgenomen.

Hoewel dit al lang bekend is, is

het mijns inziens van cruciaal

belang dat we op die nagel blijven

kloppen. Ondanks talrijke

debatten over inclusie, non-discriminatie,

studiebeurzen voor

studenten met minder middelen

et cetera lijkt het alsof instellin-

gen en landen nog steeds dweilen

met de kraan open. Desalniettemin

blijft actie op dit vlak

noodzakelijk en belangrijk.

Nokkala, Bataille, Siekkinen en

Goastellec vergelijken Zwitserland

en Finland met elkaar op

het vlak van genderbeleid en bestuderen

in welke mate het nationale

discours en politieke (in)

actie op dat vlak internationale

carrières in het hoger onderwijs

in beide landen faciliteert of

bemoeilijkt. Hun conclusie is

dat het makkelijker is om een

gezin en een academische carrière

te combineren voor mannen

en vrouwen in Finland dan in

Zwitserland, net omwille van het

beleid van beide landen.

Gaisch, Rammer, Preymann,

Sterre en Aichinger bestuderen

de tewerkstelling van afgestudeerden

in de Oostenrijks-Tsjechische

regio. Ze concluderen

vooral dat huidige modellen niet

alle factoren van tewerkstelling

in ogenschouw nemen.

Het laatste hoofdstuk gaat over

Palestina en het ondernemende

karakter van hogeronderwijsinstellingen

in een complexe lokale

context. Mudde beargumenteert

dat de ondernemingszin

misschien onderontwikkeld is,

en dat de impact vooral ligt op

het stimuleren van engagement

van studenten.

Zoals wel vaker het geval is met

dit soort boeken, zijn niet alle

hoofdstukken even boeiend.

Maar de integraliteit van het

boek is dat wél. Het schetst

duidelijke vragen bij de rol van

hogeronderwijsinstellingen, het

benadrukt de impact die instellingen

kunnen hebben, maar

ook hoe contexten beperkend

kunnen zijn voor hogeronderwijsinstellingen

in wat ze zouden

willen of kunnen doen. Het

is een boek dat impliciet vragen

stelt over de neutraliteit van

instellingen en over de contextualiteit

van de ambitie, de visie

en de doelstellingen die instellingen

zich vooropstellen. Maar

bovenal is voor mij ook de volgende

conclusie heel significant:

het hoger onderwijs is een belangrijk

en machtig instrument

binnen een samenleving. Het

kan de motor zijn van veranderingen,

het kan de plaats zijn

om discours te wijzigen en het

kan tegenbewegingen op gang

trekken. Maar evenzeer kan het

de status quo bestendigen en

oppositie de kop indrukken.

Laat ons hopen dat het hoger

onderwijs in dezen vooral zijn

kritische reflectie kan behouden

en daarnaar blijft handelen.

Want bovenal lijkt dat element

toch net te zijn wat nodig was

in de verschillende besproken

casussen, of het nu gaat over

de Zuid-Afrikaanse context,

de brexit of de impact van de

financiële crisis. Integriteit en

kritisch denken kunnen in die

verschillende samenlevingen

een significante bijdrage hebben,

ten goede. En ook nu, in de

huidige crisis, is die positie van

hogeronderwijsinstellingen eens

zo belangrijk geworden.

Bruno Broucker

is als bijzonder gastdocent

verbonden aan het KU Leuven

Instituut voor de Overheid, als

research fellow aan het Leuven

Economics of Education Research,

en is lid van de recensieredactie

van Th&ma

94

De nieuwe

student

Toske Andreoli: De mooiste

tijd van je leven? Een

nieuwe kijk op studiestress

Lontano, Amsterdam.

ISBN 9789083003788; 160 blz.

€ 20,00

tudentenwelzijn

S

is, opmerkelijk genoeg,

een omstreden

onderwerp.

Toen corona vooral onder studenten

bleek te heersen en velen

in thuisquarantaine verbleven,

meende de ene columnist dat

studenten niet zo moesten zeuren

en stelde de ander dat het zo

wel een erg trieste studententijd

werd. Is de studietijd niet de

gelukkigste tijd van je leven?

Waarschijnlijk nemen velen hun

eigen studententijd als referentiekader.

Maar de omstandigheden

waarin studenten studeren

zijn de afgelopen decennia, nog

los van corona, geleidelijk aan

veranderd. De overheid verlaagde

de studiefinanciering, er

kwam een maximale studieduur

en een deel van de studiefinanciering

veranderde in een sociale

lening. Veel masteropleidingen

werden selectief. Er kwam een

bindend studieadvies, en het is

gebruikelijk dat je alle vakken in

je eerste jaar moet halen om te

mogen blijven studeren.

Filosoof en psycholoog Toske

Andreoli stelt dat door het

hoger onderwijsbeleid van de afgelopen

decennia de druk op de

student is toegenomen. Vanuit

dat licht bezien is het niet gek

dat de studiestress toeneemt.

Maar als we naar oplossingen

voor het afgenomen welzijn van

de student kijken, richt beleid

zich eenzijdig op de eigen verantwoordelijkheid

van de student.

Haalt die niet alle 60 studiepunten

per jaar? Dan heeft

hij niet genoeg inspanning geleverd,

is hij een ‘uitsteller’, een

slechte ‘timemanager’, hoort hij

niet thuis aan de universiteit of

heeft hij een functiebeperking.

Zo word je als student gestimuleerd

om te melden dat je een

beperking hebt als je niet aan

de eenzijdige verwachtingen

voldoet.

Deze eenzijdige benadering van

wie verantwoordelijk is voor studiesucces

en studentenwelzijn

gaat samen met een tijdgeest

waarin het individu zelf verantwoordelijk

is voor alle succes of

falen. In de concurrentiestrijd

om goede banen is studeren op

zichzelf niet meer genoeg: de

student moet zich bovendien

onderscheiden door deel te

nemen aan een excellentietraject

of door al tijdens de studie

een bedrijf te starten. Andreoli

beschrijft hoe initiatieven zoals

excellentieonderwijs, experimenten

met flexibel betalen per

cursus en het stimuleren van

ondernemerschap bij studenten

samen bijdragen aan een nieuw

beeld van de ideale student.

Impliciet zegt dit beleid dat zo’n

student liefst al tijdens zijn studie,

zoals Zuckerberg of Gates,

een bedrijf opricht om meteen zo

veel mogelijk geld te verdienen.

95

Studenten die een ‘hobbystudie’

of ‘crepeerstudie’ kiezen, gelden

als potverteerders. Andreoli illustreert

het nieuwe ideaal met een

doorgeschoten voorbeeld: een

studente besteedde het schrijven

van haar scriptie uit aan een bedrijf,

omdat ze al een goedbetaalde

managementbaan had aangenomen.

Zo studeerde ze op tijd

af en werd ze zo snel mogelijk

een productieve, hardwerkende

Nederlander. Was het niet beter

voor de samenleving dat zij op

deze manier direct haar schuld

terugbetaalde?

Natuurlijk zijn studenten ook

zelf verantwoordelijk voor hun

succes. Maar universiteiten zouden

meer mogen doen om een

context te bieden waarin studenten

succesvol kunnen zijn. Andreoli

stelt dat studenten gebaat

zijn bij ritme, sociale cohesie en

relationele discipline. Een opleiding

die slechts 15 uur onderwijs

per week aanbiedt, legt de verantwoordelijkheid

voor het creëren

van een studieritme te eenzijdig

bij de student. Juist door elkaar

regelmatig te zien en studie-uren

in te plannen, is het voor studenten

ook mogelijk om te weten

wanneer ze mogen ontspannen.

Bij de student zijn het, net als

bij de freelancejournalist, niet de

kantoortijden maar de deadlines

die het tijdstip van activiteiten

bepalen. Dit gaat bij veel studenten

ten koste van het welzijn,

maar draagt ook niet bij aan het

studiesucces: het uitspreiden van

leeractiviteiten leidt tot het beter

onthouden van opgedane kennis.

Politici en beleidsadviseurs

propageren flexibilisering regelmatig

als een middel om de

motivatie van studenten te verhogen,

te zorgen dat ze de studie

kunnen combineren met andere

verplichtingen, of zelfs direct als

middel om studiesucces te vergroten.

Maar flexibilisering kan

ook bijdragen aan kansenongelijkheid,

en zorgt ervoor dat het

nog moeilijker wordt om sociale

cohesie te ervaren met medestudenten

of docenten.

Met relationele discipline bedoelt

Andreoli, in navolging

van filosofe Marli Huijer, dat de

discipline niet per se alleen bij

en aan het individu hoeft te liggen.

Veel gefortuneerde ouders

besteden de discipline van hun

kinderen uit aan bijscholingsactiviteiten

of tentamentrainingen.

Onderwijsinstellingen zouden

ondersteuning bij discipline

breed toegankelijk moeten maken

door sociale cohesie en een

stimulerend pedagogisch klimaat

mogelijk te maken in de onderwijsorganisatie.

Precies het tegenovergestelde

van de beweging

in de richting van flexibilisering

en onderlinge concurrentie.

Zo beweegt Andreoli van haar

probleemstelling en kritiek naar

de oplossingsrichtingen. Ze

haalt hierbij positieve ontwikkelingen

aan, zoals de aandacht

voor didactische scholing van

docenten. Langzaam lijken

instellingen de notie dat je automatisch

goed kunt lesgeven

als je gepromoveerd bent los te

laten. Alhoewel dit een beweging

in de goede richting is, is

de scholing volgens velen nog

te oppervlakkig en staat ze nog

steeds veel lager op de prioriteitenlijst

dan publicatierankings.

Aanvullend op didactiek zou

er ook meer aandacht mogen

komen voor de pedagogiek: hoe

begeleiden we studenten bij

de vorming tot professional?

Deze vormende begeleiding lijkt

haast taboe op universiteiten,

die haar onterecht afserveren

met de dooddoener dat het niet

‘schools’ mag worden.

Dit boek is gebaseerd op de

scriptie die Andreoli schreef

onder begeleiding van Trudy

Dehue. Ik heb vaker boeken

gelezen die waren gebaseerd op

een scriptie of dissertatie, maar

nog niet eerder las ik een boek

waarin het de schrijver zo goed

is gelukt om van een academische

exercitie zo’n leesbaar en

coherent betoog te maken. De

bredere schrijfervaring die Andreoli

opdeed bij haar stage bij

De Groene Amsterdammer en

haar redacteurschap bij Science-

Guide zullen haar hierbij mogelijk

hebben geholpen.

Minder sterk is dat het boek

weinig recht doet aan de verschillen

tussen faculteiten en

hogeronderwijsinstellingen. Zo

heeft Andreoli het over opleidingen

met slechts 15 uur college

per week. Het wordt cijfermatig

niet duidelijk bij hoeveel opleidingen

dit voorkomt – zo weinig

contacttijd komt bij mijn weten

in ieder geval niet voor bij een

medische studie of een beroepsopleiding

(hoger beroepsonderwijs).

De focus is weliswaar

gericht op de universiteit, maar

in de inleiding haalt Andreoli

ook onderzoek aan dat uitsluitend

op data van hogeschoolstudenten

is gebaseerd.

Deze bezwaren zijn overkomelijk.

De lezer kan eruit halen

wat bij de eigen opleiding of

instelling van toepassing is.

Ik kan iedereen in het hoger

onderwijs dit boek aanraden.

De filosofische inzichten zijn

degelijk onderbouwd en op zo’n

praktische manier vertaald dat

het echt een verrijking biedt aan

het debat.

Izaak Dekker

is als docent en promovendus

verbonden aan de

lerarenopleidingen van Hogeschool

Rotterdam en lid van de

recensieredactie van Th&ma

96

Th&ma Hoger Onderwijs 2020-5

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?