Th&ma Hoger Onderwijs 2020-5
Besturen in crisistijd
Besturen in crisistijd
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
WWW.THEMAHOGERONDERWIJS.ORG
TH MA
HOGER ONDERWIJS
Besturen in crisistijd
2020
5
‘Geloof me, het wordt nooit meer zoals het was’
Interview met hoogleraar organisatiepsychologie Mark van Vugt
Durf extreem te denken
Frans van Vught & Marijk van der Wende
Omgaan met onzekerheden
Aimé Heene & Simonne Vermeylen
Pandemie en strategische planning
Bert George
Een kritische blik op afstandsonderwijs
Dylan Couck
Open brief aan universiteitsbestuurders
Marijtje Jongsma
Internationalisering, juist nu
Martin Paul
De verrijking die een alliantie biedt
Kristiaan Versluys
Een diversity officer is niet genoeg
Saskia Bonjour, Marieke van den Brink & Gwendolyn Taartmans
TH MA Besturen in crisistijd
52020
TH MA 5-20
Colofon
Xxxxxx
Xxxxxxxxx
Tijdschrift xxxxvoor Hoger onderwijs & Management verschijnt
5 x per jaar en is een uitgave van Instondo B.V.
Dordrecht.
Jaargang xxxx 27, nummer 5
Uitgave van: Instondo B.V.
Binnen Kalkhaven 263
3311 JC Dordrecht
T +31 (0)78 645 50 85
I www.instondo.nl
I www.themahogeronderwijs.org
Uitgever: Marcel Mathijssen
Eindredactie
Elma Drayer
E-mail: info@elmadrayer.nl
Voor het aanbieden van artikelen kunt u zich richten tot
de Xxxxxxxxxx hoofdredactie, Sijbolt Noorda en Bert Hoogewijs
E-mail: m.kok@instondo.nl
Advertentieacquisitie
Xxxxxxx
Voor informatie over de advertentiemogelijkheden
kunt u een e-mail sturen aan: sales@instondo.nl.
Basisontwerp
Hans Lodewijkx, Visuele Communicatie, Tilburg
X
Vormgeving
Verloop drukkerij, www.verloop.nl
Druk
Veldhuis Media BV, www.veldhuismedia.nl
Abonnementen
Abonnementsprijs voor Nederland € 299,00 excl. 6% btw,
inclusief verzendkosten, per jaar. Voor België € 309,00
(indien van toepassing btw-nummer opgeven).
Abonnementen lopen automatisch door, tenzij deze uiterlijk
2 maanden voor de vervaldatum schriftelijk worden opgezegd bij
onze abonnementenadministratie.
Redactie
SIJBOLT NOORDA, hoofdredacteur
BERT HOOGEWIJS, hoofdredacteur
ELMA DRAYER, eindredacteur
BABS VAN DEN BERGH, Vereniging van Universiteiten
HARRY DE BOER, Universiteit Twente
TOM DEKEYZER, Universiteit Gent
HANS DE JONGE, Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek
RON MINNÉE, Vereniging Hogescholen
SERGE SIMON, Universiteit Antwerpen
HENNO THEISENS, De Haagse Hogeschool
ALEXANDRA VENNEKENS, Rathenau Instituut
KOEN VERLAECKT, Vlaamse Interuniversitaire Raad
ERIC VERMEYLEN, Vlaamse Hogescholenraad
HANS VOSSENSTEYN, Saxion Hogeschool
MARIJK VAN DER WENDE, Universiteit Utrecht
Recensieredactie
VERONICA BRUIJNS, Hogeschool van Amsterdam (coördinator)
PIM BREEBAART, De Haagse Hogeschool
BRUNO BROUCKER, KU Leuven
IZAAK DEKKER, Hogeschool Rotterdam
ADINDA VAN GAALEN, Nuffic
MYRTE LEGEMAATE, Avans Hogeschool
ALBERT PILOT, Universiteit Utrecht
KOEN RYMENANTS, Hogeschool Gent
KURT DE WIT, KU Leuven
Contactgegevens voor Nederland en België:
Instondo Uitgevers B.V.
Binnen Kalkhaven 263
3311 JC Dordrecht, Nederland
E-mail: administratie@instondo.nl
I www.themahogeronderwijs.org
© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.
Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming
van de uitgever artikelen, illustraties of schema’s geheel of
gedeeltelijk over te nemen.
Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg
besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist
is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever
geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de
opgenomen gegevens houden zij zich gaarne aanbevolen.
Medewerkers aan dit nummer
Antoinette van Berkel
Saskia Bonjour
Marieke van den Brink
Bruno Broucker
Veronica Bruijns
Frank Claeys
Dylan Couck
Izaak Dekker
Kaat Delrue
Elma Drayer
Patrick van der Duin
Bert George
Rogier Goetze
Aimé Heene
Bert Hoogewijs
Jeroen Huisman
Marijtje Jongsma
Tomas Legrand
Frans Melissen
Lars Moratis
Martin Paul
René Schotanus
Hans Stavleu
Bram Steijn
Gwendolyn Taartmans
Kris Thienpont
Simonne Vermeylen
Kristiaan Versluys
Frans van Vught
Marijk van der Wende
Wim De Wulf
ISSN 1380-7110
inhoud
TH
MA
themahogeronderwijs.org
4
Bert Hoogewijs
Hoofdredactioneel
6 Elma Drayer
‘Geloof me, het wordt nooit
meer zoals het was’
Interview met hoogleraar
organisatiepsychologie Mark van Vugt
13 Frans van Vught & Marijk van der Wende
Durf extreem te denken
Wat de coronacrisis ons leert
21 Aimé Heene & Simonne Vermeylen
Omgaan met onzekerheden
Tien aanbevelingen voor bestuurders en
directies
26 Bert George
Pandemie en strategische planning
Betekent covid-19 het failliet?
31 Patrick van der Duin & Hans Stavleu
Leven na de crisis
Scenario’s voor het postcovidtijdperk
Besturen in crisistijd
36
Kris Thienpont, Wim De Wulf, Kaat
Delrue & Tomas Legrand
Een nieuwe start, in vele opzichten
Crisismanagement in tijden van
transformatie
41 Bram Steijn
Fouten maken mag
De coronacrisis als casus
verandermanagement
46 Dylan Couck
Een kritische blik op afstandsonderwijs
Elk nadeel heeft z’n voordeel
51 Data Research Centre
De universiteit als duurste
streamingdienst?
De gevolgen van een veranderde
infrastructuur
55 Veronica Bruijns & Antoinette van Berkel
Corona stelt toetsen op de proef
Ongemakken en voordelen van een steile
leercurve
thema
59 Jeroen Huisman
Prangende vragen
60 Marijtje Jongsma
Open brief aan
universiteitsbestuurders
De crisis was allang begonnen
65 Frank Claeys
Dynamische risicobeheersing
in actie
Welzijn en milieu in het hoger
onderwijs na covid-19
70 Martin Paul
Internationalisering, juist nu
Een wereldwijde crisis vraagt om
wereldwijd samenwerken
75 Lars Moratis & Frans Melissen
Sustainability is part of the
problem, not the solution
The societal role of business schools
Verder in deze uitgave:
79 Kristiaan Versluys
De verrijking die een alliantie biedt
Samenwerking met oog voor eigenheid
83
Saskia Bonjour, Marieke van den Brink &
Gwendolyn Taartmans
Een diversity officer is niet genoeg
Het diversiteitsbeleid op Nederlandse
universiteiten
Boeken & bladen
90 Antoinette van Berkel
Holistisch toetsen
93
95
Bruno Broucker
Hoger onderwijs als
stuwende kracht
Izaak Dekker
De nieuwe student
3
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Hoofdredactioneel
Lessen voor de toekomst
M
et Dolcissima mia vita van Carlo Gesualdo en het
Collegium Vocale Gent onder leiding van Philippe
Herreweghe opnieuw sinds lang een liveconcert
meegemaakt. En wat later onder meer ook de wereldcreatie
van Arvo Pärts Für Jan van Eyck. Van Eyck, van
wie een unieke overzichtstentoonstelling in maart nog
abrupt werd afgebroken. Nog even vermelden dat ook het
wondermooie Os Justi van Anton Bruckner op het programma
stond. Gewoon om te zeggen dat de cultuursector zich
even had herpakt.
Maar eind oktober werden de maatregelen weer strenger.
Universiteiten en hogescholen zijn weliswaar weer open, inmiddels
zitten ze terug in code oranje en sommige zelfs in
code rood. Het coronavirus is er nog steeds, ziekenhuizen
lopen vol, experten spreken elkaar tegen en de politiek komt
niet makkelijk tot doortastende maatregelen. Op het nemen
van de gepaste beslissingen in moeilijke omstandigheden
komt het evenwel aan, ook in het hoger onderwijs. Daarover
gaat het in deze editie van Th&ma.
Hogeronderwijsbestuurders
stonden voor nieuwe
uitdagingen en dienden
snel te schakelen
Covid-19 zorgde ervoor dat instellingen het vorige academiejaar
helemaal moesten omgooien. Bestuurders van universiteiten
en hogescholen stonden voor nieuwe uitdagingen en
dienden snel te schakelen. Onlineonderwijs en thuiswerken
kregen noodgedwongen een boost. Vraag is nu: wat hebben
we ervan geleerd, wat onthouden we voor de toekomst? We
willen inzoomen op de veranderingen die instellingen op
diverse vlakken hebben ingevoerd en die mogelijk een blijvend
karakter hebben. Maar ook op het beslissingsproces
zelf en de strategiebepaling in onzekere tijden willen we
dieper ingaan.
Bij de opening van het nieuwe academiejaar was alvast
duidelijk dat studenten méér vragen dan alleen maar afstandsonderwijs.
Fysieke aanwezigheid en sociale verbondenheid
zijn belangrijk. Sommigen vergaten daarbij zelfs
de geldende maatregelen en zorgden voor een overspoelde
Gentse Overpoort, een overvolle Leuvense Oude Markt en
bezorgde rectoren. Het blijft zoeken naar wat mogelijk is, en
naar het vinden van een evenwicht tussen contactonderwijs
en afstandsonderwijs. Instellingen hebben inmiddels belangrijke
inspanningen geleverd op het vlak van onlineonderwijs.
Het is niettemin opvallend dat in een opiniestuk op
ScienceGuide de rector magnificus van de Open Universiteit
stelt dat ook deze instelling werd verrast door de impact van
de coronacrisis op de bedrijfsvoering en het onderwijs, en
dat er jarenlang te weinig aandacht is geweest voor digitalisering.
Hogeronderwijsinstellingen moeten hun onderwijsmodel
onder de loep nemen en zich zien te positioneren ten
opzichte van andere aanbieders van onlineonderwijs.
Thuiswerken zou in het algemeen een blijver kunnen zijn.
Meer dan vóór de coronacrisis staan werkgevers en werknemers
ervoor open. Evolutionair psycholoog Mark van Vugt
publiceerde er met collega’s recentelijk in American Psychologist
een uitgebreide analyse over. Hij kijkt erop terug in het
4
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
interview in dit nummer (zie pagina 6). Zelfs als het technisch
kan, is thuiswerken niet voor iedereen even functioneel
en ook van de leidinggevenden vraagt het een aanpassing.
Zien we trouwens her en der, vanuit een ingebouwde
drang naar controle, van leidinggevenden al niet opnieuw
de vraag naar voren komen naar fysieke aanwezigheid op
de werkplek, daar waar die niet strikt noodzakelijk is? Los
daarvan is het evenwel duidelijk dat sociale verbondenheid
niet alleen voor studenten belangrijk is. Hoogleraar management
Frederik Anseel noemde in dagblad De Tijd fysieke
ontmoetingen en menselijke connecties een belangrijke
voedingsbodem voor innovatie. ‘Innovatie gebeurt daar waar
mensen elkaar ontmoeten en onvermoede informatie en
ideeën uitwisselen.’ In dagblad De Morgen liet hij dan weer
optekenen dat iedereen het ‘thuiswerken’ noemt, terwijl de
voorbije zes maanden eigenlijk chaos waren.
Lang vóór corona schreef de Gentse hoogleraar strategisch
management Aimé Heene Bruggen naar het onvoorspelbare,
een wegwijzer voor bewust omgaan met onvoorspelbaarheid
bij strategische keuzes (zie ook pagina 21). Vandaag is
zijn boek meer dan ooit actueel. Ook vóór corona dienden
hogeronderwijsinstellingen zich voortdurend en snel aan te
passen aan een steeds veranderende omgeving, maar vandaag
is het nog duidelijker hoe onvoorspelbaar de toekomst
is. Een gedetailleerde langetermijnplanning lijkt dan ook
mogelijk noch wenselijk. Hoe moeten bestuurders en managers
van hogeronderwijsinstellingen in deze tijden strategisch
denken, beslissen en handelen? We lezen er meer
over in dit nummer.
We hebben behoefte aan goed leiderschap en de hogeronderwijsinstellingen
zorgen mee voor de opleiding van de
leiders van morgen. Ze moeten in moeilijke omstandigheden
kwalitatief hoogstaand onderwijs verschaffen. Plato
indachtig dat één zaak gewichtiger is dan leiderschap zelf,
Thuiswerken zou een blijver
kunnen zijn. Meer dan vóór
de coronacrisis staan
mensen ervoor open
namelijk het vormen van nieuwe leiders, deed politicoloog
Jonathan Holslag onlangs in weekblad Knack een oproep
aan de universiteiten om hun belangrijkste engagement, dit
tegenover de studenten, niet op te geven. Onafhankelijk van
de bijgekomen coronaproblematiek is hij daarbij vrij kritisch
en vindt hij de actuele toestand met universiteiten die
verwikkeld zijn in een harde concurrentie eerder zorgwekkend.
Met de budgettaire kost voor de coronamaatregelen
wordt het er niet makkelijker op – of zal deze crisis dan toch
zorgen voor meer integriteit en samenwerking?
Zowel in Vlaanderen als in Nederland is het terugdringen
van de ervaren werkdruk en toenemende prestatiedruk aan
de universiteiten en hogescholen sowieso een blijvend punt
van aandacht. Met alle coronamaatregelen die we in acht
moeten nemen is die zorg zeker niet afgenomen. Niettemin
hebben we velen bereid gevonden een bijdrage voor dit
nummer te leveren. Hartelijk dank daarvoor.
Bert Hoogewijs
is hoofdredacteur van Th&ma
5
TH MA 5-20
‘Geloof me, het
wordt nooit meer
zoals het was’
Interview met hoogleraar
organisatiepsychologie Mark van Vugt
6
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Wat zijn de gevolgen van het massale thuiswerken op ons menselijk gedrag? En hoe geef je leiding aan je medewerkers in
deze tijd? De Amsterdamse hoogleraar psychologie Mark van Vugt schreef er met 29 andere experts een artikel over, dat
internationaal de aandacht trok. ‘Ik pak vaker de telefoon. Deed ik voorheen nooit, je zag elkaar toch. Dat bellen is wel een
obstakel, merk ik.’
Elma Drayer
A
l op 10 augustus verscheen in American Psychologist
de lijvige paper ‘COVID-19 and the workplace: Implications,
issues, and insights for future research
and action’. In totaal werkten er liefst dertig internationale
experts aan mee. Een van de drie initiatiefnemers en
hoofdauteur was de Amsterdamse hoogleraar organisatiepsychologie
Mark van Vugt (53).
Als we elkaar spreken, in levenden lijve zowaar, is het inmiddels
volop herfst. Het gebouw van de Vrije Universiteit aan
de Van der Boechorststraat oogt uitgestorven. Overal desinfecterende
gel, rood-witte linten, looproutes, affiches met
vermaningen. Van Vugt haalt koffie en schuift opgewekt aan
tafel, op anderhalve meter afstand – dat spreekt.
De hoogleraar: ‘Rond 15 maart, de historische datum van de
lockdown, zijn we bij elkaar gaan zitten. Ik had bedacht: kunnen
wij vanuit onze expertise nu al iets zeggen over de gevolgen
van een dergelijke crisis? Want natuurlijk is deze crisis
uniek, maar er zijn meer crises geweest. En ook op grond van
ander sociaal-psychologisch onderzoek valt er genoeg te zeggen
over de consequenties van wat we nu meemaken. Toen
hebben wij een lijst opgesteld van topics waarvan wij intuïtief
dachten: hier komen de grote veranderingen. Daarna hebben
we ons netwerk aangeboord en experts uitgenodigd. Allemaal
mensen die veel onderzoek naar een bepaald deelthema hebben
gedaan. Eigenlijk zei iedereen meteen ja.’
U heeft dus geen nieuwe data verzameld?
‘Nee, dat is meteen de zwakte van deze paper. Daar zijn we
nu pas mee bezig. Een belangrijke kanttekening is ook dat
al het onderzoek naar thuiswerken waaraan we refereren
keek naar mensen die daar vrijwillig voor kozen. Op dit
moment werkt een groot deel van de mensen in gewone
banen thuis. Niet omdat ze daarvoor kiezen, maar verplicht.
Dat maakt nogal een verschil.’
Uw paper kreeg veel aandacht, ook in de reguliere media.
‘De Volkskrant plaatste een interview met als kop ‘Vrouwelijke
leiders zijn in het voordeel’. Daar was ik niet zo gelukkig
mee. In het artikel zelf speelt dit aspect nauwelijks een rol.
Maar je weet hoe dat met koppen gaat: daar heb je totaal
geen invloed op.’
Het was precies de enige passage in uw paper waarmee ik moeite
had. Het aantal vrouwelijke leiders lijkt me veel te klein om de
conclusies te trekken die u trekt.
‘Toch is er net een artikel in Journal of Applied Psychology
verschenen dat onze speculaties bevestigt. Vrouwelijke
leiders doen het echt beter. Daarbij neem je aan dat er een
associatie is tussen empathie of prioriteit geven aan volksgezondheid
enerzijds en vrouwelijk leiderschap anderzijds.
Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat vrouwen hygiënischer
zijn – evolutionair trouwens heel goed verklaarbaar. In
Amsterdam en Rotterdam hebben ze onderzoek gedaan
naar mondkapjes op straat. En wat blijkt: vrouwen houden
zich meer aan de voorschriften dan mannen. Is het dan een
te grote sprong om te veronderstellen dat ze als leider óók
meer om de volksgezondheid geven? Ik denk het niet. Maar
wat mij betreft hoeft het niet per se te gaan om man-vrouw.
Het kan ook zo zijn dat wij in deze tijd sowieso leiders nodig
hebben die meer om de volksgezondheid geven en minder
om de economie.’
Uw paper gaat over de gevolgen van covid-19 op de werkvloer
in het algemeen. Kun je de uitkomsten vertalen naar het hoger
onderwijs?
‘Jazeker. De vraagtekens die wij plaatsen bij het massale
thuiswerken en de consequenties daarvan voor de mentale
en fysieke gezondheid gelden ook daar. Wij zeggen bijvoor-
‘Misschien hebben wij nu
leiders nodig die meer
om de volksgezondheid
geven dan om de economie
7
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
‘Hoe meer je individueel
contact zoekt met je
teamleden, des te
beter ze functioneren
beeld: je moet goed kijken naar de thuissituatie. Dat staat
misschien haaks op de privacywetgeving. Maar hoe nodig
en goed die ook is, wetgeving mag er niet toe leiden dat je je
geen oog mag hebben voor de thuissituatie. Juist nu moet
je betrokkenheid tonen bij je medewerkers en weten of ze
het thuis redden. Dat betekent proactief leiderschap. In deze
pandemie zie je, en ik merk dat ook zelf als leidinggevende,
dat teambesprekingen via Zoom et cetera min of meer doorgaan.
Maar de een-op-eencontacten schieten erbij in. Inmiddels
weten we: hoe meer je als leidinggevende individueel
contact zoekt met je teamleden, des te beter ze functioneren
in deze crisis. En hoe meer work engagement, des te beter ze
presteren.’
Hoe heeft u dat zelf aangepakt?
‘Sowieso hebben we veel groepscontact: twee keer per week
een Zoom-bijeenkomst met het hele team, ongeveer twintig
mensen. In het begin leidde ik die zelf. Nu delegeer ik
vaker. Zeg ik: Wendy, wil jij de vergadering op donderdag
leiden? Dan hoef ik niet steeds te zenden. Je moet in zo’n
bijeenkomst even op gang komen, dat is erg belangrijk. Het
informele moet je er bewust in brengen. We geven ruimte
aan personal disclosure: vertellen over privédingen die je in
het weekend gedaan hebt bijvoorbeeld. Vergeet niet, zo’n
Zoom-omgeving is vaak wat directiever, in die zin dat eentje
het woord voert en de rest stil is. Zoals wij nu zitten te praten
is een veel natuurlijker interactie.’
Een-op-eencontact onderhoudt u ook?
‘Ja, ik pak vaker de telefoon. Deed ik voorheen nooit, je zag
elkaar toch. Dat bellen is wel even een obstakel, merk ik. In
de academische wereld heb je nogal wat introverte mensen.
Maar doe je het niet, dan loop je het gevaar dat je helemaal
geen persoonlijk contact meer onderhoudt. Daardoor kunnen
medewerkers in een professionele isolatie terechtkomen.
Terwijl, een van allerbelangrijkste taken van het hoger
onderwijs is om jonge mensen te socialiseren. Je moet ze
laten zien hoe je onderzoek doet. Promovendi moet je eigenlijk
bij de hand nemen. Niet letterlijk, maar je moet ze
wel leren hoe je een brief schrijft aan de editor, hoe je statistische
analyse doet. Dat we jonge onderzoekers onvoldoende
professionele ontwikkeling bieden, is het grootste risico dat
we nu lopen.’
Mark van Vugt: ‘In de academische wereld heb je nogal wat
introverte mensen’
8
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Omdat er te weinig een-op-eencontact is?
‘Inderdaad. Hoe voorkom je professionele isolatie? Daar
moet je als leidinggevende heel scherp op letten. Ook omdat
alle congressen zijn weggevallen. Ik zou vanaf maart tot
nu zo’n vijf congressen hebben bijgewoond – in Amerika,
Frankrijk, Duitsland. Die internationale contacten zijn niet
alleen belangrijk voor je identiteit als wetenschapper, maar
ook voor je netwerk. Als dat niet terugkeert, en daar ziet het
naar uit, dan zijn de gevolgen niet te overzien. Langzamerhand
komen er nu onlinemeetings, maar ja. Zit ik ’s nachts
in Nederland in te bellen op een congres dat in Amerika
gaande is. Dat is echt een heel grote zorg – niet zozeer voor
mij, vooral als het om de jonge generatie gaat. En daarnaast
moet je als leidinggevende en als organisatie veel beter letten
op de gezondheidsaspecten.’
Hoe doe je dat?
‘Als je merkt dat een medewerker duidelijk gestresst is omdat
bijvoorbeeld jonge kinderen op de achtergrond bezig
zijn of omdat de taakverdeling thuis niet goed geregeld is,
dan moet je dat aan de orde stellen. Daarnaast moet je extra
goed letten op expats en alleenstaanden. Dat zijn in deze
tijd de risicogroepen. Vaak is het werk voor hen tegelijk hun
sociale netwerk. Valt dat weg, dan vang je dat niet zomaar
op. Wij zeggen in het artikel dan ook: bij al je interventies
moet je kijken naar de groepskarakteristieken. Welke groep
heeft het bijvoorbeeld het meest nodig om weer naar kantoor
te komen? Op sommige universiteiten mogen de medewerkers
helemaal niet verschijnen – tenzij puur noodzakelijk,
om proefdieren te onderhouden of zo. Dat is vanuit de
top zo geregeld. De Vrije Universiteit heeft gezegd: wij gaan
dat niet dicteren, kom maar met een protocol. Onze sectie
heeft ervoor gekozen om één dag per week hier te zijn, met
een bezettingsgraad van 20 procent. En dan lunchen we ook
samen, meestal buiten. Vooral voor de expats en de alleenstaanden
is dat heel belangrijk.’
Universiteiten, zegt Van Vugt, kennen van oudsher een
‘vrijblijvende, open cultuur’. Daar komt volgens hem onherroepelijk
een einde aan. ‘Losse organisaties als die van
ons zullen duidelijkere gedragsnormen moeten invoeren.
‘Je moet extra goed letten
op expats en alleenstaanden.
Vaak is het werk voor hen
tegelijk hun sociale netwerk
Wie is
Mark van Vugt?
Mark van Vugt (Amsterdam, 1967) studeerde na
het gymnasium in Hengelo psychologie aan de
Rijksuniversiteit Groningen en aan de Universiteit
Maastricht, waar hij in 1996 promoveerde.
Daarna was hij als universitair docent verbonden
aan de Universiteit van Southampton en als
hoogleraar aan de Universiteit van Kent. Sinds
2009 bekleedt hij de leerstoel Evolutionaire psychologie
en Organisatiepsychologie aan de Vrije
Universiteit te Amsterdam. Ook is hij directeur
van het Amsterdam Leadership Lab en research
fellow aan de Universiteit van Oxford.
Naast zijn wetenschappelijke publicaties schrijft
hij veelvuldig voor een breder publiek. Zo had
hij jarenlang een wekelijkse column in dagblad
Trouw. In 2011 schreef hij met Anjana Ahuja De
natuurlijke leider, in 2016 gevolgd door Mismatch
(met Ronald Giphart). Onlangs verscheen zijn
bundel Lucy, Darwin en Lady Gaga.
Mark van Vugt woont met vrouw en zoon in
Hilversum.
9
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Mark van Vugt: ‘De hele universitaire cultuur zal moeten veranderen’
‘De ouderen voelen
zich meer bedreigd.
De jongeren vinden
het wat minder urgent
De hele universitaire cultuur zal moeten veranderen. De
academische wereld is per definitie internationaal. Collega’s
landen op Schiphol, komen even langs om te lunchen,
een praatje te maken. Die losheid verhoudt zich natuurlijk
slecht tot alle regelgeving die nodig is om het virus onder
controle te krijgen. Dus je moet strakker zijn in hoe je
met elkaar omgaat. Leidinggevenden krijgen daar een heel
belangrijke taak in. Als onze secretaresse zegt: ik voel me
niet veilig want Jantje en Pietje komen te dicht bij me, dan
belandt dat op mijn bordje.’
Zijn uw medewerkers geneigd zich aan de voorschriften te
houden?
‘Dat is heel variabel, heeft met de eigen risicoperceptie te
maken. De ouderen voelen zich meer bedreigd. De jongeren
vinden het wat minder urgent. Op alle universiteiten zie je
10
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
‘Je hebt geen losse
contacten meer
waardoor je op
nieuwe ideeën komt’
dat studenten onderling zich er heel weinig van aantrekken.
Hier mogen zij alleen komen als ze een afspraak hebben,
althans de ouderejaars. De eerstejaars hebben hun werkcolleges
allemaal op de campus, met het oog op hun socialisatie
en integratie. Zij mogen wel rondlopen, behalve als ze
symptomen hebben.’
Het is niet anders, zegt hij. ‘Maar het probleem met strakke
culturen is dat de creativiteit verdwijnt. Je hebt geen losse
contacten meer bij het koffieapparaat waardoor je op nieuwe
ideeën komt.’
Hoe ondervang je dat?
‘Als ik het antwoord daarop wist... Ik weet wel dat er digitale
oplossingen zijn. Zoom-achtige programma’s bijvoorbeeld,
waarbij je met zijn tweeën in een random een-op-eenroom
terecht kan komen. Ik weet niet hoeveel animo daarvoor
is. Daarnaast moeten er fysieke ontmoetingsruimtes blijven
om te kunnen brainstormen. Waarbij je reguleert wie
wanneer mag komen. Er moeten ruimtes zijn waar je, zoals
wij hier, bij elkaar kunt zitten, al sparrend over een onderwerp.
Dat zul je moeten faciliteren. Maar kantoortuinen
zal niemand meer bouwen. Die worden omgezet in kleine
kamertjes.’
Hoe houden uw medewerkers zich?
‘Voor onderzoekers die net zijn begonnen met hun proefschrift,
voor aio’s die data moeten verzamelen is dit een
rampzalige tijd. De labs zijn min of meer dicht. En ook als
ze weer opengaan, durven proefpersonen waarschijnlijk
niet te komen. Voor deze jonge onderzoekers moet er een
vangnet komen. Wij zijn als universiteit al aan het kijken of
we daar geld voor kunnen reserveren. De tweede groep die
het heel zwaar heeft zijn de onderzoekers die hun projecten
net hebben afgerond, en hun carrière moeten voortzetten.
Hoe moeten zij verder? Hoe komen ze aan ideeën? En dan
hoor ik natuurlijk veel klachten over thuiswerken. Ik loop
zelf ook bij de fysiotherapeut vanwege mijn schouder.’
Ik zag hier niemand mondkapjes dragen.
‘Dat hoeft nu ook nog niet. [Sinds de tweede lockdown zijn
ze in openbare gebouwen wel verplicht – ED.] Onderwijs
is een empathisch beroep. Zeker als je doceert kun je geen
mondkapje dragen. Je hebt alle verbale en non-verbale signalen
nodig om iets duidelijk te maken. Wij ondervangen
dat door met minder studenten grotere zalen te gebruiken.’
Hoe geeft u op dit moment zelf college?
‘De grote colleges doet ik vanuit mijn werkkamer thuis.
Dat gaat eigenlijk best goed. Zo’n college is echt heel veel
zenden, maar dat was ook al zo in de fysieke constellatie.
Interessant vind ik dat er nu meer reacties komen vanuit de
studenten. Vraag ik in een echte collegezaal wat de evolutionaire
functie is van homoseksualiteit, dan zijn er hooguit
twee, drie die hun vinger opsteken. In de chatfunctie van
Zoom doet bijna iedereen mee. Ik krijg per college 150 tot
200 vragen en opmerkingen.’
Studenten voelen zich veiliger?
‘Ik denk het. Het is wel belangrijk dat ze zo’n college live
kunnen bijwonen. Er moet synchrone communicatie zijn.
Dat is echt de sleutel, blijkt uit onderzoek. Asynchrone
communicatie is dat je studenten naar een opgenomen
video laat kijken. Alleen hebben wij buitenlandse studenten,
bijvoorbeeld uit de Verenigde Staten of China, die aan het
begin van de pandemie naar huis zijn gegaan. Dat roept
allerlei praktische, maar ook ethische vragen op. Kun je een
student dwingen om om vier uur ’s nachts een online tentamen
te maken? Daarvan hebben we gezegd: oké, dat mogen
we doen. Maar wij mogen niet verwachten dat zij colleges
live bijwonen. Het blijft een discutabel punt. Moet je deze
studenten niet dwingen om onderdeel van die ervaring
te zijn? Ik ben daar eigenlijk wel voor. Maar als ik dat zou
voorstellen, krijg ik het er denk ik niet door.’
Wat verwacht u van de langetermijngevolgen voor het hoger
onderwijs?
‘Het kan verschillende kanten op gaan. Deze pandemie
laat de kwetsbaarheid van internationalisering zien. Aan de
ene kant praten we over terugkeer naar kleinschaligheid.
We zijn als universiteit natuurlijk heel erg gegroeid, het
‘Er moet synchrone
communicatie zijn.
Dat is echt de sleutel,
blijkt uit onderzoek
11
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
hoger onderwijs is inmiddels een ontzettend belangrijk
exportproduct, zeker in Nederland. We hebben onze deuren
opengezet, en de vraag is of dat houdbaar blijft. Misschien
moeten we terug naar hoger onderwijs voor mensen die in
Nederland wonen.’
De internationalisering gaat eraan?
‘Ik zeg niet dat dit wenselijk is, maar dat het kan. In elk
geval hebben de critici ineens een heleboel momentum gekregen.
Je kunt ook heel anders redeneren. De Nederlandse
en de Belgische universiteiten zijn internationale spelers,
staan wereldwijd in de top 100. Je kunt zeggen: weet je wat,
we gaan samen met Apple of Google bekijken of we een
soort hybride model kunnen ontwikkelen, van mooie gelikte
colleges met allerlei attributen waarop mensen zich kunnen
abonneren. En daarnaast bieden we fysiek onderwijs aan
voor kleine groepen op de campus. Die studenten mogen
hier komen, maar ze betalen ook meer. Een verregaande
internationalisering, gebaseerd op onlinecolleges – dat zie
ik wel voor me. Mits dus gecombineerd met campusactiviteiten
voor studenten die vooral in onderzoek geïnteresseerd
zijn en een academische carrière overwegen. Naar het voorbeeld
van de university colleges.’
Hoe is uw stemming? Optimistisch, pessimistisch?
De hoogleraar valt even stil. Dan: ‘Ik ben pessimistisch
omdat het al te lang geduurd heeft voor jonge onderzoekers.
Ik ben pessimistisch over de mentale en fysieke gezondheid
van al die thuiswerkers. Je beweegt toch minder, je drinkt
meer, je rookt meer. Dat is nu al aangetoond. Ik ben ook
pessimistisch over de vraag of organisaties in staat zijn om
een goede thuiswerkplek te garanderen.’
U ziet dit nog wel even voortduren?
‘Ik doe al een jaar of tien internationaal historisch onderzoek
naar de rol van infectieziekten op menselijke gedrag.
Daaruit blijkt dat alle samenlevingen grondig veranderen
als ze langdurig geconfronteerd zijn geweest met infectieziekten.
Ze worden veel strakker, dat is een wetmatigheid.
Wij zullen een soort China aan de Noordzee worden, met
meer regelgeving en meer macht naar de top. We zullen
minder impulsief zijn in onze sociale contacten, introverter,
xenofobischer ook. De geschiedenis leert bovendien dat er
hierna – omdat de sociale en economische ongelijkheid
vaak toeneemt tijdens zo’n crisis – een revolutionaire tijd
aanbreekt.’
En als er een vaccin komt?
‘Ook dan keren we niet terug naar de oude situatie. Geloof
me, het wordt nooit meer zoals het was.’
Elma Drayer
is journalist en eindredacteur van Th&ma
foto’s rené schotanus
12
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Strategische analyse in het hoger onderwijs vraagt in het postcoronatijdperk om een nieuwe aanpak, betogen Frans van
Vught en Marijk van der Wende. Om relatieve onvoorspelbaarheid te lijf te gaan, heb je volgens hen een combinatie nodig
van een proactieve en een reactieve analysemethode.
Durf extreem te denken
Wat de coronacrisis ons leert
Frans van Vught & Marijk van der Wende
Universiteit Twente, Universiteit Utrecht
T
oont de coronacrisis het failliet aan van strategische
analyses in het hoger onderwijs? Heeft een ‘onvoorstelbare
en onvoorspelbare gebeurtenis’ ons pijnlijk
gewezen op ons onvermogen tot strategische beslissingen?
Is de poging tot strategisch handelen door politici
en hogeronderwijsbestuurders eigenlijk alleen maar een
vorm van overmoedigheid?
Wij menen van niet. Niet alleen was de uitbraak van het
coronavirus wel degelijk voorstelbaar en voorspelbaar, we
hadden er ons ook strategisch beter op kunnen voorbereiden.
Strategische analyse is per definitie een proces van
omgaan met onzekerheid; het gaat daarbij juist om het analyseren
van de mogelijke consequenties van onverwachte
gebeurtenissen. Dat gold voorafgaand aan de coronacrisis
en dat geldt, zo menen wij, nog steeds.
Maar we hebben wel iets geleerd. We zijn geconfronteerd
met een plotselinge ontwikkeling waarmee we geen rekening
hadden gehouden en waarvan we de consequenties
eigenlijk niet hebben doordacht. Nu, achteraf, realiseren we
ons dat we ons beter kunnen voorbereiden op dit soort gebeurtenissen.
We zouden bij onze strategische beslissingen
ervoor moeten zorgen dat we, indien er dan toch moeilijk
voorstelbare ontwikkelingen plaatsvinden, ten minste over
een arsenaal aan mogelijke reacties beschikken.
Bestuurlijke uitdaging
Besturen impliceert het nemen van beslissingen. Of dat nu
de ontwikkeling van een hogeschool of universiteit betreft
of het functioneren van een systeem van hoger onderwijs
en onderzoek in zijn geheel, de belangrijkste bestuurlijke
uitdaging is telkens weer om de juiste beslissingen te nemen.
Veel beslissingen vinden routineus plaats en soms
zelfs bijna automatisch, en een groot aantal beslissingen
nemen we op basis van ervaring of intuïtie. Maar sommige
beslissingen nemen we expliciet op grond van een voorbereidende
strategische analyse. Dat zijn de beslissingen die
wij van strategische waarde achten: beslissingen waarvan we
veronderstellen dat die een grote impact zullen hebben en/
of een belangrijke bijdrage zullen leveren aan het bereiken
van nagestreefde doelen.
Universiteiten en hogescholen nemen regelmatig strategische
beslissingen: over het nagestreefde profiel, over te
realiseren opleidingsprogramma’s, over strategische allianties,
regionale samenwerking, deelname aan internationale
consortia, over de eigen organisatie, over faciliteiten,
investeringen, locatiekeuzes, gebouwen et cetera. Op stel-
Nu realiseren we
ons dat we ons beter
kunnen voorbereiden op
dit soort gebeurtenissen
13
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Dit standpunt zou
onnodig fatalistisch
en te cynisch zijn voor
het hoger onderwijs
selniveau zijn er ook diverse strategische beslissingen: over
bekostigingsregimes, toegankelijkheidscondities, kwaliteitsbewaking,
verantwoordingsprocessen, diplomawaardering,
‘macrodoelmatigheid’ et cetera.
Veelal bereiden instellingen dit soort beslissingen intensief
voor, met de intentie zo goed mogelijk te kunnen afwegen
welke koers ze zouden moeten kiezen. Analyses voor dit
soort beslissingen doen een beroep op onze intellectuele
en creatieve capaciteiten. Ze zijn gericht op het uiteenleggen
van een beslissingssituatie in alternatieve uitkomsten,
en het doordenken van ontwikkelingen en consequenties.
Maar elke strategische analyse kent haar beperking door
informatie- en tijdslimieten, en door onze eigen voorstellingsvermogens.
Elke strategische analyse is een incomplete
analyse. Slechts in beslissingssituaties waarin alle mogelijke
uitkomsten en alle mogelijke ontwikkelingen en hun consequenties
bekend en zeker zijn, kunnen we ‘beslissen onder
zekerheid’. Strategische beslissingen zijn geen beslissingen
die je tot deze categorie beslissingen kunt rekenen.
In termen van de beslissingstheorie nemen we strategische
beslissingen juist in situaties van ‘risico’ of, nog extremer, in
situaties van ‘non-risico’ (zie bijvoorbeeld White, 1975).‘Beslissen
onder risico’ impliceert dat we de uitkomsten van
een beslissingssituatie kennen, maar niet hun waarschijnlijkheden,
evenmin als de consequenties van mogelijke
ontwikkelingen. ‘Beslissen onder non-risico’ duidt op de
situaties waarin we niet eens de mogelijke uitkomsten
kennen en er rekening mee moeten houden dat we ons
geconfronteerd zullen zien met onverwachte en zelfs niet
voorstelbaar geachte gebeurtenissen. Strategische analyses,
ook in het hoger onderwijs, zijn nagenoeg altijd verkenningen
in dit soort ‘non-risicosituaties’: situaties van beperkte
informatie, een hoge mate van onzekerheid en een grote
afhankelijkheid van ons eigen voorstellingsvermogen. Situaties
zoals de coronacrisis dus.
We zouden, zeker na de ervaringen met de impact van de
coronacrisis, tot de conclusie kunnen komen dat de onzekerheid
bij strategische beslissingen zo groot is dat je dit
soort beslissingen even goed op basis van intuïtie of toeval
kunt nemen, en dat strategische analyses eigenlijk weinig
zinvol zijn. Wij menen dat, zeker in een sector als het hoger
onderwijs en onderzoek, dit een onnodig fatalistisch standpunt
zou zijn en te cynisch ten aanzien van de mogelijkheden
tot rationale analyse. Strategische beslissingen zijn wel
degelijk te ondersteunen, maar dan wel op een wijze die
rekening houdt met de kenmerken en omstandigheden van
‘non-risico’.
Twee cruciale methoden
Met verwijzing naar de literatuur over beleidsanalyse,
planning en toekomstonderzoek (Van Doorn & Van Vught,
1978a en 1978b; Weimer & Vining, 1991; Van Vught, 1997;
Bryson & George, 2020) menen wij dat een strategische
analyse zich in elk geval dient te kenmerken door een
combinatie van twee cruciale methoden, die in onderlinge
relatie een aanpak bieden voor het omgaan met onzekerheid.
Het gaat daarbij om één reactieve en één proactieve
methode, in onderling verband. De reactieve methode, die
wij aanduiden als ‘lerende uitvoering’, heeft als doel om
ons tegen onzekerheid te wapenen nadat we een beslissing
hebben genomen. De proactieve methode is erop gericht
om onzekerheid te reduceren voorafgaand aan een beslissing.
De reactieve methode helpt ons om tijdig flexibel te
reageren op nieuwe informatie en omstandigheden tijdens
de beleidsuitvoering. Met behulp van de proactieve methode
kunnen we anticiperen op de toekomst en een arsenaal aan
mogelijke toekomstige ingrepen voorbereiden voorafgaand
aan beleidsbeslissingen. Het hanteren van de tweede methode
is aanzienlijk moeilijker dan het gebruikmaken van
de eerste.
Lerende uitvoering (reactieve methode)
Een van de algemene inzichten van de genoemde literatuur
is dat het verstandig is om bij de uitvoering van strategische
beslissingen ‘de vinger aan de pols’ te houden’ en een ‘open
blik te houden’ voor nieuwe ontwikkelingen en inzichten.
Daartoe dien je bij de implementatie van een beslissing
zodanige voorzieningen te treffen dat je informatie over de
voortgang en over mogelijke nieuwe ontwikkelingen en inzichten
kunt terugkoppelen naar de besluitvormer. Op basis
daarvan kun je dan eventuele bijsturingen ondernemen of
zelfs het gehele uitvoeringsproces afbreken.
Dergelijke terugkoppelingen zijn cruciaal voor een ‘lerend
uitvoeringsproces’. Een lerende uitvoering impliceert drie
dingen: ten eerste vergaar je, naarmate de uitvoering vordert,
informatie over de voortgang in de richting van de
nagestreefde doelen; ten tweede poog je een open vizier te
houden voor relevante nieuwe ontwikkelingen; ten derde
bezie je met enige regelmaat of de nagestreefde doelen nog
steeds opportuun en zinvol zijn. Deze drie aspecten van
een ‘lerende uitvoering’ komen overeen met de drie typen
‘feedback’ die Deutsch al in de jaren zestig van belang achtte
voor een effectieve uitvoering van een strategisch besluit
14
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
(door hem aangeduid als ‘doelgerichte’, ‘lerende’ en ‘zelfbewuste
feedback’; Deutsch, 1963).
Feedbackprocessen zijn belangrijke hulpmiddelen in de
beleidsuitvoering om te kunnen reageren op onverwachte
ontwikkelingen. Dat geldt ook voor strategische beslissingen
in het hoger onderwijs. Een ‘lerende uitvoering’ biedt
de mogelijkheid om bij te sturen of zelfs om een ingeslagen
weg te verlaten. Een onverwachte gebeurtenis zoals
de plotselinge verspreiding van het coronavirus wordt in
een ‘lerende uitvoering’ dan de aanleiding om snel nieuw
beleid te ontwikkelen en bijvoorbeeld om te schakelen naar
andere organisatie- en onderwijsvormen. Daarbij is het van
belang dat je bij voorbaat over die nieuwe vormen had nagedacht
en dus niet zodanig verrast bent door de onverwachte
gebeurtenis dat je geen nieuwe weg weet in te slaan. Een
effectieve lerende uitvoering vraagt dus ook om anticipatie
op onverwachte ontwikkelingen. Anticiperen op mogelijke
extreme gebeurtenissen is het doel van de tweede methode:
toekomstscenario’s.
Toekomstscenario’s (proactieve methode)
Een van de moeilijkste aspecten van een strategische analyse
is het bepalen van de mogelijke toekomstige uitkomsten,
ontwikkelingen en consequenties. Zoals eerder aangegeven
is een analyse op dit punt per definitie altijd incompleet en
beperkt. Als onderdeel van een strategische analyse zouden
we eigenlijk de toekomst willen voorspellen; een onmogelijke
opgave natuurlijk (Van Vught, 1985).
Wat we wel kunnen, is ons de toekomst – of beter: mogelijke
toekomsten – voorstellen. We kunnen beelden ontwerpen
van hoe een toekomst er (in varianten) zou kunnen uitzien
en die beelden vervolgens gebruiken om onze strategische
beslissingen in te ‘spiegelen’. De intentie is daarbij een
overzicht te krijgen van mogelijke uitkomsten, ontwikkelingen
en consequenties.
Dit soort toekomstbeelden duiden we veelal aan als ‘scenario’s’.
1 Dit zijn hypothetische opeenvolgingen van gebeurtenissen
en hun consequenties. Projectieve scenario’s tonen
toekomstbeelden geredeneerd vanuit de huidige situatie.
Juist door het ‘falen van
onze verbeeldingskracht’
hielden we onvoldoende
rekening met een pandemie
Prospectieve scenario’s vertrekken vanuit een (vaak op normatieve
keuzes gebaseerd en in zeer algemene begrippen
geformuleerd) toekomstbeeld en schetsen een (meer of
minder uitgewerkte) weg terug naar het heden. Bij projectieve
scenario’s ligt het accent op extrapolatie en plausibiliteit,
bij prospectieve scenario’s op wensbeelden en creativiteit.
Strategische analyses zijn naar onze mening gebaat bij
scenario’s. Projectieve scenario’s dienen daarbij als verkenningen
van stabiel veronderstelde condities en bieden een
houvast om de toekomst voor te stellen als het verlengde
van het heden. Maar strategische analyses dienen ook prospectieve
scenario’s te bevatten, of ten minste elementen
daarvan. De impact van de coronacrisis op onze sector heeft
dat nog eens duidelijk laten zien. Onvoorstelbaar en onvoorspelbaar
was de uitbraak van het virus weliswaar niet, maar
nagenoeg iedereen achtte het optreden ervan kennelijk onwaarschijnlijk,
en niet als een gebeurtenis waarmee we op
voorhand rekening zou moeten houden. 2
Voor een strategische analyse is het ontwerpen van
niet-plausibele en niet waarschijnlijk geachte toekomstbeelden
juist een goede manier om de extreme consequenties
van een beslissing te verkennen. Daarbij zou het, wat ons
betreft, niet zozeer moeten gaan om het formuleren van algemene
toekomstvisies, maar vooral om het verbeelden van
de consequenties van extreme condities en gebeurtenissen. In
het hoger onderwijs en onderzoek valt (om maar eens een
paar zaken te noemen) daarbij te denken aan: het wegvallen
van de publieke bekostiging, het verlies van het maatschappelijk
vertrouwen, het sluiten van de grenzen, herinvoering
van de dienstplicht, nationalisatie van hogeronderwijsinstellingen,
een internationale overname van cruciale onderzoekscentra,
een majeure omgevingsramp (met gevolgen
voor processen en faciliteiten), een omvangrijke cyberaanval,
en – inderdaad – het niet langer kunnen gebruikmaken
van fysieke onderwijsvormen.
Uiteraard zijn dit soort extreme verkenningen geen toekomstvoorspellingen
(evenmin als de projectieve scenario’s
trouwens); ze hebben slechts tot doel om de impact van
extreme omstandigheden te analyseren voor in het heden
te nemen beslissingen. In wezen is de functie van extreme
prospectieve verkenningen die van het aanscherpen van
onze gevoeligheid voor onvoorspelbare ontwikkelingen, in
beslissingssituaties van ‘non-risico’. Immers, juist door het
‘falen van onze verbeeldingskracht’ hielden we, ondanks
vele waarschuwingen, onvoldoende rekening met de covid-
19-pandemie (Boin, 2020).
Eerdere toekomstscenario’s
We bespreken nu een aantal scenario’s die hebben getracht
het hoger onderwijs anno 2020, 2030 en 2050 in beeld
te brengen. Het betreft enerzijds twee publicaties die zo’n
vijftien jaar geleden een aantal toekomstbeelden schetsten
van het Europese (en internationale) hoger onderwijs en
15
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
anderzijds twee recentere scenariostudies in opdracht van
de Europese Commissie:
• CHEPS (2005), The European Higher Education and
Research Landscape 2020;
• OESO (2006), Four Future Scenarios for Higher Education
2030;
• Europese Commissie (2015), The Knowledge Future: Intelligent
Policy Choices for Europe 2050;
• Europese Commissie (2020), 2030 Vision on the Future of
Universities in Europe.
CHEPS (2005), The European Higher Education and Research
Landscape 2020
Deze scenario’s voor het Europese hoger onderwijs en
onderzoek bouwden voort op de scenario’s die het CHEPS
(Center for Higher Education Policy Studies) eerder voor de
Nederlandse context voor 2010 had ontwikkeld (Huisman et
al., 2001). De auteurs werken drie scenario’s uit, met schilderachtige
titels:
• Centralia, the city of the sun. Dit bouwt voort op Jolly
good Europe. Hogeronderwijsinstellingen zijn gehomogeniseerd
in grotere nationale publieke organisaties,
die internationaal harmonieus samenwerken binnen
beleidskaders van een Europese Unie die bestaat uit 37
landen.
• Octavia, the spider web city. Hier is de Europese Unie
zelfs uitgebreid met tien associatielanden. Het hogeronderwijslandschap
is sterk gedifferentieerd en
gestratificeerd; ‘unbundling’, veel netwerken, fusies
(bijvoorbeeld één Nederlandse technische universiteit)
en internationale virtuele mega-universiteiten. Sterke
sturing, inclusief financieringsmechanismes (Europese
onderzoeksraad aangekondigd voor 2006; was uiteindelijk
2007) vanuit Brussel.
• Vitis Vinifera, the city of traders and micro-climates. Hier
zien we verdere differentiatie, veel private aanbieders,
financiering en een concentratie van topinstellingen
in Noordwest-Europa. Door verminderde coherentie in
het systeem worstelen koepelorganisaties intern met
tegenstrijdige belangen. De Europese Unie heeft zich
Het is opvallend
hoe optimistisch
de scenario’s waren
over het integratieproces
niet echt ontwikkeld sinds 2004, vanwege voortdurende
wrijving met nationale overheden. Hierdoor blijkt het
Europese hoger onderwijs niet opgewassen tegen concurrentie
vanuit de Verenigde Staten en Japan, terwijl
China zich tot ieders verbazing economisch heel sterk
ontwikkelt.
Deze scenario’s werden via de Delphi-methode in een survey
voorgelegd aan wetenschappers, beleidsmakers en studenten
in Europa met de vraag verschillende aspecten ervan
te beoordelen op waarschijnlijkheid en wenselijkheid. Afgezien
van uiteraard veel variatie viel op dat respondenten het
vooral eens waren over de wenselijkheid van 3 procent bruto
binnenlands product voor de financiering van research &
development. De implementatie van de bachelor-masterstructuur
en de uitspraak dat slechts een paar ‘clusters of
excellence’ per land de internationale concurrentie aan
zouden kunnen, waren onderwerpen die mensen zeer waarschijnlijk
achtten. Het falen van de Lissabon 2000-agenda
achtten ze weinig wenselijk noch waarschijnlijk.
Achteraf gezien is het natuurlijk opvallend hoe optimistisch
de eerste twee scenario’s waren over het Europese integratieproces.
In feite maakten de Europese referenda in 2005
(met negatieve uitslagen in Frankrijk en Nederland) daar
al een einde aan. Het derde scenario was wat dat betreft,
zo blijkt achteraf, realistischer: nauwelijks of geen verdere
groei van de Unie na de laatste uitbreiding in 2004, en het
zinspeelt ook op de brexit: ‘The UK has not drifted continentally
across the Atlantic (although its relationship with the rest of
Europe remains intriguing.’ Ook noemt dit scenario China als
opkomende wereldmacht.
Toch hield alleen het eerste scenario rekening met echt
extreme condities. Redenerend vanuit het concept van de
‘Risk Society’ (Beck, 1998) stond daarin: ‘In the global risk
society (i.e. fear for terrorism), the EU has implemented a restrictive
visa policy – globalisation as such not ended of course
but in the global risk society the free movement of persons across
world blocks has almost come to a standstill at least to the most
integrated blocs i.e. the USA and the EU.’ Deze grote risico’s
en geopolitieke ontwikkelingen werden overigens niet
voorgelegd aan de respondenten (de Delphi-items beperkten
zich tot gevolgen voor veranderingen binnen het hoger
onderwijs en betroffen niet zozeer de externe factoren op
zichzelf).
OESO (2006), Four Future Scenario’s for Higher Education
2030
Deze grote risico’s en geopolitieke ontwikkelingen stonden
wel in de vier scenario’s voor het hoger onderwijs in 2030
die de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking
en Ontwikkeling) in 2006 voorlegde aan de hogeronderwijsministers
tijdens een top in Athene. Ook hier was de
vraag wat hun inschatting was van de waarschijnlijkheid en
wenselijkheid van de scenario’s. Deze kenden twee hoofddimensies:
de mate van globalisering (globaal-lokaal) en de
16
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
De meeste ministers
vonden scenario 4
het waarschijnlijkst,
veelal niet het wenselijkst
mate van invloed van de (staats)overheid (overheid-markt).
Het ging om de volgende scenario’s:
1. Open networking. De belangrijkste motor is de verdere
harmonisatie van hogeronderwijssystemen. Het Bolognaproces
breidt zich uit, zelfs buiten Europa, wat leidt
tot meer vertrouwen en begrip als basis voor erkenning
van graden. Lagere transport- en communicatiekosten
(ict) vergemakkelijken de samenwerking en mobiliteit
en maken het maatschappelijk ideaal van open kennis
(open source) mogelijk.
2. Serving local communities. Verzet tegen globalisering leidt
tot een groeiende scepsis tegen internationalisering. De
publieke opinie verandert als gevolg van terreuraanslagen,
oorlogen, immigratie, outsourcing en de perceptie
van bedreigde nationale identiteit. Geostrategische
spanningen leiden tot meer militaire onderzoeksprogramma’s,
waaraan overheden veiligheidsclassificaties
opleggen.
3. New Public Management. Vergrijzing zet nationale begrotingen
onder druk en leidt in het hoger onderwijs tot
afwenteling van kosten (hogere collegegelden) en inzet
van nieuwe instrumenten voor publiek management,
zoals marktwerking, financiële prikkels (concurrerende
financiering), meer autonomie en verantwoordingsplicht,
deregulering et cetera.
4. ‘Higher Education Inc.’. Hoger onderwijs is onderdeel
geworden van de handelsliberalisering via de Wereldhandelsorganisatie
(in de Algemene Overeenkomst
betreffende de handel in diensten), of in bilaterale vrijhandelsakkoorden.
Lage transport- en communicatiekosten,
toenemende mobiliteit, migratie en particuliere
financiering maken hoger onderwijs steeds meer een
verhandelbaar product op een internationale markt.
De meeste hogeronderwijsministers vonden scenario 4
het waarschijnlijkst, hoewel veelal niet het wenselijkst. Ze
erkenden globalisering als belangrijkste drijvende kracht
voor de sector. Velen voerden in eigen land al een ‘scenario
3-beleid’ en werkten tegelijkertijd internationaal met scenario
1. Zo zetten ze zowel concurrentie als samenwerking
strategisch in om het mondiale concurrentievermogen van
hogeronderwijsinstellingen te versterken.
Scenario 2 (dat een aantal extreme condities bevat) bespraken
de ministers nauwelijks; ze zagen het niet als waarschijnlijk,
laat staan als wenselijk.
Een decennium later bleek juist het verzet tegen globalisering,
veroorzaakt door terreuraanslagen, immigratie,
outsourcing, de perceptie van een bedreigde nationale identiteit
en verhoogde geopolitieke conflicten, zoals beschreven
in scenario 2, zich tegen de internationalisering van het hoger
onderwijs te keren. Wilden ze destijds zo’n backlash niet
serieus verkennen? Weliswaar verwoordde de secretaris-generaal
van de OESO de voortekenen in zijn openingsspeech
van de top in 2006: vanwege de toenemende ongelijkheid
riep hij op tot ‘rebalancing globalisation’. En ook de studenten
maakten het in de straten van Athene duidelijk met grote
demonstraties tegen de koers van het Europese hogeronderwijsbeleid
(Van der Wende, 2007). Maar die koers zette
niettemin door; pas in 2015-2016 kwam het keerpunt (Van
der Wende, 2017).
Europese Commissie (2015), The Knowledge Future: Intelligent
Policy Choices for Europe 2050
Vlak voordat het keerpunt zich in 2015-2016 begon af te
tekenen, ontwierp een groep experts op verzoek van de
Europese Commissie scenario’s voor The Knowledge Future:
Intelligent Policy Choices for Europe 2050. Als aanpak
kozen ze voor de methode van global (horizon) scanning,
gecombineerd met (Delphi-type) expert views. Voor het eerste
gebruikten ze de zogenaamde ‘Megatrends 2050’; deze
richten zich op wereldwijde trends in onder andere bevolkingsgroei,
klimaat, urbanisatie, inkomen en gezondheid.
De groep experts selecteerde de drie voor de kennissector
relevantste trends:
• globalisering;
• demografische verandering;
• versnellende technologie.
Deze trends werkten ze uit in de volgende twee onderling
tegengestelde scenario’s:
1. European success. Europa en zijn kenniseconomie zijn
concurrerend. Clusters van goed gefinancierde, internationaal
gerenommeerde universiteiten floreren in veel
van Europa’s groeiende steden, in sterke partnerschappen
met regionale instellingen. Onderwijs is ‘in’ en
biedt een nieuw vermogen om met snelle veranderingen
om te gaan. Permanente educatie leidt tot efficiëntieverbeteringen;
binnen universitaire clusters delen mensen
op kunstmatige intelligentie gebaseerde onlineonderwijsmodules.
Via open science en radicale open access
zijn de Europese onderzoekinfrastructuren de nieuwe
kathedralen van wetenschap: open voor iedereen. Open
innovatie is de dominante modus: universiteiten en veel
nieuwe actoren werken samen in snel veranderende
wereldwijde netwerken om mondiale problemen op te
17
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
De onverwachte uitbraak
van corona noodzaakte
tot het doordenken
van de impact daarvan
lossen. Waar Europa ooit 30 procent van de ideeën van
de wereld produceerde, heeft het zich meer dan staande
gehouden met de opkomst van Azië en staat het nu voor
40 procent.
2. Europe misses out. Europa is het slachtoffer van automatisering
en globalisering, die hebben geleid tot
massale werkloosheid, sociale uitsluiting en onvrede.
De ongelijkheid is groter dan ooit en politiek gezien is
Europa gefragmenteerd in een coalitie van rijke en arme
regio’s met minimale coördinatie. Het noorden van het
continent heeft het vrije verkeer van goederen, diensten
en mensen gehandhaafd; andere delen van Europa zijn
geïsoleerd. De schatkist is verarmd, en universiteiten
en laboratoria zijn sterk afhankelijk van particuliere
financiering. Een paar grote universiteiten domineren;
veel zwakkere, regionale universiteiten zijn gesloten of
gefuseerd.
Het sombere tweede scenario bevat een aantal extreme
condities, maar presenteert nauwelijks een echte verkenning
van de mogelijke consequenties van de geschetste
ontwikkelingen. De experts destilleerden wel drie algemene
principes voor het denken over wat de kennisinstellingen en
het bestuur van Europa zouden moeten doen om te kunnen
floreren: een open kennissysteem voor Europa, flexibiliteit
en experimenteren met innovatie, en samenwerking op
Europees niveau. Deze principes zouden nodig zijn om het
hoofd te kunnen bieden aan de belangrijkste bedreigingen:
structurele werkloosheid en ongelijkheid, financieringstekorten
en een vaardighedencrisis.
Europese Commissie (2020), 2030 Vision on the Future of Universities
in Europe
De ontwikkeling van de 2030 Vision on the Future of Universities
in Europe in opdracht van de Europese Commissie
en ter ondersteuning van de nieuwe communicatie rond
de Europese onderzoeksruimte begon in januari 2020.
Aanvankelijk bouwden de makers voort op het bestaande
beleid met gebruikelijke thema’s als innovatie, excellentie
en competitiviteit (zie bijvoorbeeld Van Vught, 2009; Dill &
Van Vught, 2010). Daarnaast was er een wat sterkere focus
op duurzaamheid, ongelijkheid en inclusiviteit (met verwijzing
naar de Duurzame Ontwikkelingsdoelstellingen van de
Verenigde Naties) dan voorheen.
Maar de wereld was veranderd sinds 2015-2016 en de beleving
van een onveilige context klonk door in de aandacht
voor de rol en implicaties van kunstmatige intelligentie
(zoals beveiliging en ethische aspecten) en de toegenomen
zorg om institutionele autonomie en academische vrijheid.
Dit laatste tegen de achtergrond van opkomend nationalistisch
populisme, getuige bijvoorbeeld de verbanning van de
Central European University door de Hongaarse regering
(Van der Wende, 2021).
De onverwachte uitbraak van corona noodzaakte tot het
doordenken van de impact daarvan op de Europese hogeronderwijssector
in het komende decennium. Om de
scenario’s nader in te vullen liet de Commissie een impactanalyse
uitvoerden die teruggreep op de key-driving
forces (megatrends) uit de 2050-verkenning (zie hierboven):
globalisering, technologie en demografie, vanwege de verwachte
recessie aangevuld met het thema ‘economie’. In de
uitwerking hiervan constateren de auteurs dat:
• de technologische ‘push’ die de coronacrisis veroorzaakt,
weliswaar veel voortgang kan inhouden op flexibilisering,
digitalisering en duurzaamheid, maar ook de
vraagstukken rondom veiligheid (inclusief cybersecurity
en foreign infringement verder aanscherpt.
• mobiliteit als belangrijke modus operandi van academische
samenwerking in een heel ander daglicht kan
komen te staan. Indien, zoals ook het geval was na de
eurocrisis, een braindrain van studenten en onderzoekers
vanuit Zuidoost- naar Noordwest-Europa ontstaat,
kan dit zelfs de sociale en politieke cohesie van de Unie
verzwakken.
• Europa een belangrijke hoeveelheid talent van buiten
de Europese Unie (vooral Azië) kan verliezen, zijn
concurrentiepositie ten opzichte van China verder kan
verzwakken, terwijl Europa’s topuniversiteiten nu veelal
buiten de Unie te vinden zijn, vooral in het Verenigd
Koninkrijk en Zwitserland.
• als gevolg van de postcoronarecessie de financiering
van het hoger onderwijs flink onder druk kan komen te
staan (met mogelijk een grotere prioritering voor (toegepast)
onderzoek in relevante life science- en STEM-gebieden
(science, technology, engineering & mathematics),
hoewel dit sterk afhankelijk is van beleidskeuzes op
nationaal en Europees niveau inzake investeren of juist
bezuinigen om uit de postcoronarecessie te komen.
Voor het werken aan deze impactanalyse was weinig
verbeeldingskracht nodig. In korte tijd verscheen er een
enorme hoeveelheid impact- en toekomstprojecties. 3 Deze
zullen we pas op termijn op hun merites kunnen beoordelen.
Voor ‘extreme toekomsten’ is in deze studie weinig
18
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
aandacht. Wat wel opvalt in de 2030 Vision is dat die met
een beroep op de Europese waarden zoals vastgelegd in het
Verdrag van Maastricht de Europese Unie oproept om een
breder arsenaal van juridische mogelijkheden in te zetten
ter bescherming van onder andere academische vrijheid,
vrije mobiliteit, open science en veiligheid, en tegen ongewenste
buitenlandse inmenging. Maar ook ter versterking
van samenwerking en de infrastructuur voor research.
Dit sterke appèl op de rol van Europese Unie brengt juridische
opties in beeld die tot dusver buiten zicht of onbespreekbaar
waren, maar die ook aan de soevereiniteit van
de lidstaten inzake hoger onderwijs kunnen tornen – of die
sommige lidstaten in ieder geval zo zullen zien. Daarmee
zijn de belangrijkste vragen voor de komende tijd niet alleen
hoeveel investeringen er voor het hoger onderwijs beschikbaar
zullen zijn – we kennen nog slechts de contouren van
het Europese meerjarenbudget en het covid-herstelfonds
(en sommige nationale fondsen, onder meer in Duitsland,
Frankrijk en Nederland) – maar ook onder welke voorwaarden
de Unie deze zal inzetten. Keuzes voor meer of minder
Europese afstemming (verdere integratie of renationalisatie),
marktwerking of overheidssturing kunnen belangrijke
veranderingen tot gevolg hebben.
Voortekenen genegeerd
Uit de hierboven besproken studies en scenario’s blijkt dat
deze vaak zeer algemeen of normatief zijn geformuleerd
en weinig ‘extreme toekomsten’ bevatten. Een uitzondering
is scenario 2 (OESO). Dit schetste de wereld waarin we,
helaas, inmiddels terecht zijn gekomen, met alle voorziene
en vooral dus onvoorziene gevolgen van dien. Zoals gezegd
zagen we dit scenario als niet waarschijnlijk en uiteraard
niet wenselijk, ondanks de op dat moment wel degelijk aanwezige
waarschuwingen en eerste voortekenen ervan.
De megatrends die experts verkenden als basis voor de
Knowledge Future 2050 van de Europese Commissie bevatten
ook enkele extreme condities, bijvoorbeeld op het gebied
van demografie en milieu. Deze extrapolatie van trends
met gevolgen op zeer lange termijn straalt evenwel weinig
urgentie uit. Daarnaast is het (te) simpel terugbrengen hiervan
tot slechts twee nogal utopisch-distopisch aandoende
scenario’s gemakkelijk aanleiding om te concluderen dat de
waarheid wel ergens in het midden zal liggen.
Een mogelijke verklaring voor het feit dat ook de weinige
uitzonderingen niet serieus worden opgemerkt kun je uiteraard
ook psychologisch duiden. We hebben de grote afhankelijkheid
van ons eigen voorstellingsvermogen hierboven
reeds genoemd. Een artikel in NRC Handelsblad over de
pandemie wees er bijvoorbeeld op dat het menselijk brein
zogenaamde ‘kantelpunten’ kennelijk moeilijk ziet aankomen
omdat het lineair denkt, in tegenstelling tot een virus
dat zich exponentieel verspreidt. 4 De feilbare menselijke
psyche, gekenmerkt door een gebrekkig oordeelsvermogen
in onzekere omstandigheden, staat ook centraal in het
werk van Kahneman (2011). Wij werken dit aspect hier niet
verder uit, maar merken wel op dat je de denkprocessen
op bestuurlijk en beleidsniveau hierop kritisch zou moeten
bezien. Dit geldt overigens ook voor toezichthouders met
het oog op hun verantwoordelijkheid voor de continuïteit
van de organisatie.
De les van covid-19
Wij begonnen deze bijdrage met de stelling: strategische
analyse in het hoger onderwijs is en blijft zinvol, ook nu we
ons geconfronteerd zien met de onverwachte en ingrijpende
effecten van de covid-19-pandemie. Maar, zo menen wij,
zo’n strategische analyse dient wel te voldoen aan enkele
condities. Om snel en adequaat te kunnen reageren op
nieuwe, onverwachte gebeurtenissen (zoals de coronacrisis)
is ten eerste een lerend proces van beleidsuitvoering cruciaal.
Alleen met goed georganiseerde feedbackprocessen
zijn we in staat de voortgang van beleid te monitoren en, als
nodig, bij of zelfs af te stellen. Met een lerende uitvoering
kunnen we reageren op nieuwe informatie; met een lerende
uitvoering kunnen we bepalen of nieuwe beslissingen en
acties nodig zijn.
Maar alleen een lerende uitvoering biedt nog onvoldoende
mogelijkheden om te bepalen welke eventuele nieuwe
beslissingen en acties gewenst zijn. Naast een stelsel van
feedbackprocessen bestaat er daarom, ten tweede, behoefte
aan een min of meer gereedliggend pakket van eventuele ingrepen
ingeval beleidsaanpassingen nodig blijken. Daarom
vormen, zo hebben wij gesuggereerd, ‘toekomstscenario’s’
een onmisbaar onderdeel van elke strategische analyse. Met
behulp daarvan kun je immers mogelijke beleidsaanpassingen
ontwerpen. En die scenario’s zouden niet zozeer extrapolerende
trendanalyses moeten zijn (projectieve scenario’s)
of zeer algemeen en hoogdravend geformuleerde normatieve
toekomstbeelden (prospectieve scenario’s), maar meer
gedurfde (‘out of the box’) verkenningen van extreme gebeurtenissen
en/of omstandigheden. Dat is wat de coronacrisis
ons leert: ‘extreme toekomsten’ zijn, zo menen wij,
Toekomstscenario’s
vormen een onmisbaar
onderdeel van elke
strategische analyse
19
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Naar onze mening is
er behoefte aan een
nieuw gebruik van
de scenariomethode
de beste manier om na te denken over mogelijke actie bij
onverwachte ontwikkelingen. Het verkennen van ‘extreme
toekomsten’ is een cruciaal aspect van strategische analyse.
Natuurlijk, dergelijke extreme toekomstverkenningen zijn
veelal analyses van gebeurtenissen en ontwikkelingen met
een veronderstelde lage waarschijnlijkheid; maar, zoals de
coronacrisis ons toont, ook met een mogelijk hoge impact.
Strategische analyse met behulp van ‘extreme toekomsten’
is zodoende een soort risicoanalyse, waarin het accent ligt
op het doordenken van de consequenties van onverwachte,
extreem geachte gebeurtenissen.
Naar onze mening is er behoefte aan een nieuw gebruik van
de scenariomethode: een aanpak met het accent op creatief
voorstellingsvermogen, extreme condities en de verkenning
van de consequenties ervan. In het kader van een strategische
analyse kunnen we vervolgens nader bepalen welke
acties en beslissingen wenselijk en mogelijk zijn, als (vaak
onverhoopt) zo’n extreme omstandigheid zich toch aandient.
Langs deze weg beschikken we dan ten minste over
een arsenaal aan mogelijke reacties als het ‘onverwachte’
toch optreedt en zullen ‘onvoorstelbare en onverwachte
gebeurtenissen’ ons derhalve minder verrassen.
Extreem over de toekomst durven denken en, als in een
lerende uitvoering blijkt dat beleidsaanpassingen nodig zijn,
vooraf ontworpen ingrepen beschikbaar hebben: dat is strategische
analyse postcorona!
Literatuur
Beck, U. (1998). Politics of Risk Society. SAGE.
Boin, J. (2020). ‘De virusuitbraak die niemand zich kon voorstellen’, Trouw, 14 juli.
Bryson, J. & George, B. (2020). Strategic Management in Public Policy. Oxford: Oxford
Research Encyclopedia of Politics.
Deutsch, K.W. (1963). The Nerves of Government. New York: The Free Press.
Dill, D.D. & Vught, F.A. van (eds.) (2010). National Innovation and the Academic Research
Enterprise: Public Policy in Global Perspective. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Doorn, J. van & Vught, F.A. van (1978a). Planning, methoden en technieken voor beleidsondersteuning.
Assen: Van Gorcum & Comp.
Doorn, J. van & Vught, F.A. van (1978b). Forecasting, methoden en technieken voor toekomstonderzoek.
Assen: Van Gorcum & Comp.
Huisman, J., Westerheijden, D.F. & Boer, H.F. de (2001). De tuinen van het hoger onderwijs.
Scenario’s voor 2010. Enschede: Twente University Press (TUP).
Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. New York: Macmillan.
Vught, F.A. van (1985). Beter dan Nostradamus en Campanella? Over de wetenschappelijke
status van de sociaal-wetenschappelijke toekomstkunde. Assen: Van Gorcum.
Vught, F.A. van (1997). ‘Using Policy Analysis for Strategic Choices’. In: Marvin W Peterson,
David D. Dill, Lisa A. Mets & Associates (eds.), Planning and Management for a Changing
Environment: A Handbook on Redesigning Postsecondary Institutions, pp. 382-403. San
Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Vught, F.A. van (2009). ‘The EU Innovation Agenda: Challenges for European Higher Education
and Research’. In: Higher Education Management and Policy, Vol. 21/2, pp. 13-35.
Weimer, D.L. & Vining, A.R. (1992). Policy Analysis: Concepts and Practice, 2nd ed. Englewood
Cliffs (NJ): Prentice Hall.
Wende, M.C. van der (2007). ‘Internationalisation of Higher Education in the OECD
countries: Challenges and Opportunities for the Coming Decade’. In: Journal on Studies
in International Education. Vol. 11, no. 3-4, pp. 274-290. journals.sagepub.com/doi/
abs/10.1177/1028315307303543.
Wende, M.C. van der (2017). ‘Internationalisation futures in light of anti-globalisation sentiments’.
In: A Mosaic of Cultures. EAIE Conference Conversation Starter, pp 29-37. EAIE.
www.eaie.org/eaie-resources/library/publication/Conference-Conversation-Starter/
conference-conversation-starter-2017.
Wende, M.C. van der (forthcoming). ‘Neo-Nationalism and Universities in Europe’. In: J.
Douglass (ed). Neo-Nationalism and Universities: Global Perspectives on Politics and Policy
and the Future of Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
White, D. (1975). Decision Methodology. New York: John Wiley & Sons.
Noten
1 Voor een recent overzicht van methoden om de toekomst te verkennen, zie: Overview
of Foresight Methods en Strategic foresight (OESO). Voor toepassing in onderwijsbeleid:
Back to the Future(s) of Education, OESO, 2020. p. 13 e.v.
2 beveiligingnieuws.nl/nieuws/risico-pandemie-was-voorspeld-maar-er-werd-niets-meegedaan
3 Bijvoorbeeld de serie artikelen in Nature (juni 2020) over science after the pandemic,
onder andere: ‘Universities will never be the same after the coronavirus crisis’.
4 NRC Handelsblad, 25 september 2020, https://www.nrc.nl/nieuws/2020/09/25/het-kantelpunt-een-stille-aanloop-en-ineens-is-het-zover-a4013595
Frans van Vught
is voormalig rector magnificus en bestuursvoorzitter van de
Universiteit Twente
Marijk van der Wende
is faculteitshoogleraar hoger onderwijs aan de Universiteit
Utrecht
20
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Hoe kunnen hogeronderwijsinstellingen hun strategisch denken, beslissen en handelen inrichten om beter voorbereid te
zijn op onverwachte crises en de gevolgen daarvan? Aimé Heene en Simonne Vermeylen doen tien aanbevelingen. Van
‘Erken onvoorspelbaarheid’ tot ‘Kopieer anderen niet’.
Omgaan met onzekerheden
Tien aanbevelingen voor bestuurders en directies
Aimé Heene & Simonne Vermeylen
Universiteit Gent, KU Leuven, AOG School of Management
G
oden en orakels, offergaven en de kristallen bol
maakten in onze tijd plaats voor de rationele aanpak
van analyses en modellen, waarvan de uitkomst
natuurlijk maar zo goed is als de assumpties waarop
ze zijn gebaseerd. Algoritmes worden fijnmaziger, waardoor
we hopen de toekomst beter te kunnen ‘lezen’. Ons denken
over en omgaan met onvoorspelbaarheid zijn grondig veranderd
en zullen in de toekomst verder moeten veranderen.
Het boek Bruggen naar het onvoorspelbare (Heene, 2016),
geschreven in onverdachte tijden, biedt een overzicht van
academische referentiewerken over onvoorspelbaarheid en
hoe daarmee om te gaan. Ook zijn er publicaties die we met
onze inzichten en ervaring tot eigen interpretaties hebben
gekneed. Iedereen vraagt zich af hoe het leven en het onderwijs
er in de toekomst zullen en moeten uitzien.
Onvoorspelbaarheid is een eigenschap van gebeurtenissen of
ontwikkelingen:
1) die we helemaal niet of slechts gedeeltelijk kunnen voorzien;
2) die we wel kunnen voorzien, maar niet de omvang of
impact ervan;
3) waarvan we de grote lijnen zien, maar niet de finesses;
4) die we noch wat betreft de waarschijnlijkheid, noch wat
betreft het precieze tijdstip kunnen voorzien.
Zo zijn constanten in de coronacrisis de onvoorspelbaarheid
van de duur, de ernst ervan en de gevolgen.
Onvoorspelbaarheid vloeit vaak voort uit het niet (voldoende)
begrijpen van oorzaak-gevolgrelaties (de ‘samenhang
der dingen’). Daarom zijn wij overtuigde pleitbezorgers van
kennis. Hoe om te gaan met onvoorspelbaarheid is als vragen
hoe te leven met onwetendheid – een onverdraaglijke
gedachte in het academisch milieu dat bij uitstek is ontworpen
om kennis te vergaren, te creëren en te verspreiden.
Onze aanbevelingen zijn bijgevolg doorspekt met uitnodigingen
om zo breed en gevarieerd mogelijk te denken, te
lezen, te luisteren.
Patroonherkenning als basis voor visieontwikkeling veronderstelt
het aanboren van talrijke en diverse bronnen om zo
tot een strategie te komen die ons door de volgende jaren
kan loodsen. Maar veel tijd voor noodzakelijke reflectie
hebben we nu niet. De meeste bestuurders en directieleden
voelden zich bij strategiebepaling comfortabel met een tijdshorizon
van drie tot vijf jaar. Tien, twintig jaar verder denken
behoorde tot de wereld van het onmogelijk voorspelbare,
en daar kon je dus slechts in hypothetische termen over
Hoe om te gaan met
onvoorspelbaarheid is
als vragen hoe te leven
met onwetendheid
21
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
spreken. Soms formuleerde iemand al eens een gedurfd
scenario, als denkoefening.
De snelheid waarmee covid-19 ons te pakken heeft, veroorzaakt
nu een crisis in ons denken over mogelijke toekomsten.
Er is niet altijd tijd om vage ideeën tot rijping te laten
komen of om te leren van langdurige en ingewikkelde experimenten.
Wat we vroeger als een wild idee zouden wegzetten,
krijgt plots wel kansen.
Me, myself and I
Het coronavirus was sneller dan onze schaduw, maar heel
wat noodzakelijke ingrepen zoals digitalisering waren al
jaren aan een opmars bezig en zijn geen nieuw onderwerp
op de academische agenda. Reeds in 2011 wees Clayton
Christensen erop dat universiteiten zich moeten wapenen
tegen concurrentie uit niet-academische hoek. Disruptie
lag en ligt op de loer, maar niemand weet hoe ingrijpend en
snel die zal zijn. We kunnen er niet naast kijken: Coursera
is op acht jaar tijd uitgegroeid tot een bedrijf waarvan de
waarde op 1 miljard dollar wordt geschat. MOOC’s (massive
open online courses) schieten als paddenstoelen uit de grond,
hoewel ze volgens pedagogen niet altijd kwalitatief geweldig
zijn. Deze alternatieve vormen van hoger onderwijs zijn er,
maar niemand die nu kan of durft voorspellen welke vlucht
deze initiatieven zullen nemen, laat staan dat hogeronderwijsinstellingen
er al mee klaar zijn hoe ze daarop moeten
en kunnen reageren.
De publicatie van Bert van der Zwaan met de sprekende titel
Haalt de universiteit 2040? is vier jaar oud. De ‘roerige’ tijden
zijn nog ‘roeriger’ geworden. Zo zijn de financieringsmodellen
onzekerder dan ze waren. In België is er de traditie van
toegankelijk onderwijs, vertaald in zeer schappelijke collegegelden,
zeker als je ze internationaal vergelijkt. Ondertussen
is het tekort op de Belgische staatsbegroting opgelopen tot
vele tientallen miljarden euro’s. Het valt niet te voorspellen
wanneer en met welke kracht de hakbijl zal vallen, maar dat
de staatskas niet genereus zal zijn bij de financiering van
toekomstige noden van het hoger onderwijs staat als een
paal boven water. Wat doe je daarmee? Dure onlinecursussen
ontwikkelen? Partnerships opzetten met (rijke) bedrijven?
Of nog iets anders?
We leven in het tijdperk van de individualisering, van ‘me,
myself and I’. De student wil studeren waar, hoe en wanneer
het hem schikt, met maximale vrijheid om een leertraject
samen te stellen tegen een prijs die hem redelijk lijkt. Waartoe
zal dit leiden?
Nu corona de digitalisering heeft versneld, stelt zich de
vraag hoe belangrijk een campus of universiteitsstad in de
toekomst nog zal zijn. Wat blijft er over van de campusuniversiteit
als we fysiek collectief onbereikbaar zijn? De
selectiecriteria van gezelligheid durven nogal eens deze van
academische ernst te overklassen. Maar wat als je toch niet
meer naar de les hoeft? Hoe gaan onderwijsinstellingen hun
identiteit veilig kunnen stellen, niet wetende hoelang de
huidige en toekomstige studentenpopulatie het traditionele
campusmodel nog zullen volgen?
Hogeronderwijsinstellingen hebben de laatste decennia
zwaar ingezet op internationalisering. Het aantrekken en
uitzenden van buitenlandse studenten en docenten ademen
de ambitie om in contact te komen met andere culturen en
leermethodes, om de zelfredzaamheid van de jonge mens
te bevorderen, kortom, om de vorming te verrijken. Wat
blijft daarvan over als de student misschien nog slechts 20
procent van de tijd op de campus verblijft? Is het dan nog
verantwoord de verplaatsing te maken? Niemand die deze
vraag goed kan beantwoorden, ook niet voor die tijden waarin
het virus onze mobiliteit niet meer zal belemmeren zoals
vandaag.
Ten slotte willen we wijzen op de evolutie van de leerbehoeften.
We zien nu al dat een deel van de studenten de masterproef
(scriptie) niet indient en dus geen diploma haalt. Maar
even zo vrolijk vindt die student een job. Het diploma staat
op losse schroeven. In executive management-opleidingen
is deze trend nog uitgesprokener: slechts een minderheid
schrijft zijn eindverhandeling, hierin gestimuleerd door
bedrijven die vinden dat het eindwerk tijdverspilling is. Zal
deze trend keren eens de werkloosheid toeslaat en er minder
jobs zijn? Niemand weet het.
Onze aanbevelingen
Wat blijft er over van
de campusuniversiteit
als we fysiek collectief
onbereikbaar zijn?
1. Erken onvoorspelbaarheid
• Neem onvoorspelbaarheid ernstig. Strategische plannen
gaan meestal uit van voorspelbaarheid: plannenmakers
doen alsof ze de toekomst helder hebben, quod non.
• Bepaal het niveau van onvoorspelbaarheid en gebruik de
gepaste technieken in strategische besluitvorming. Als
voorspellingen van de toekomst voldoende trefzeker en
betrouwbaar zijn, dan zijn technieken zoals forecasting
prima. Wie de ‘markt’ van potentiële studenten kent,
kan rustig rekenen.
In andere omstandigheden kun je je verschillende,
duidelijk van elkaar onderscheidbare ‘alternatieve toekomsten’
voorstellen. Dan vormen opties een nuttig
22
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Zelfs de vraag in welke
situatie we ons bevinden,
is dan omgeven
door een dikke mist
denkkader. Opties kunnen bijvoorbeeld een interessante
aanpak zijn om na te denken over ‘online en on campus’
leren.
• Op het volgende niveau van onvoorspelbaarheid is het
niet meer mogelijk om onderscheidbare toekomsten te
benoemen. De toekomst zal er een van een oneindig
aantal voorstelbare mogelijkheden zijn. Denk hier bijvoorbeeld
aan de aantrekkelijkheid van verschillende
studiemogelijkheden en -richtingen. Hier past scenariodenken
als techniek. Daarbij denk je na over mogelijke
‘drivers van ontwikkeling en verandering’ en over toekomsten
die kunnen ontstaan bij verschillende combinaties
van deze drivers.
Ten slotte zijn er ook omgevingen waarin elke uitspraak
over de toekomst betwijfelbaar is. Zelfs de vraag in welke
situatie we ons bevinden, is dan omgeven door een
dikke mist. Zo voelde het in maart 2020: niemand bleek
goed te weten wat er aan de hand was, hoe zaken gingen
evolueren, welke ingrepen zinvol waren en welke niet,
en welke impact de coronamaatregelen zouden hebben.
In die omstandigheden richten bestuur en directie zich
best op de vraag hoe je de wendbaarheid en veelzijdigheid
van de instelling kunt maximaliseren, zodat de organisatie
voorbereid is op welke toekomst dan ook.
• Erkennen van onvoorspelbaarheid nodigt uit om de
klassieke strategische planning te verrijken met het
systematisch inventariseren van onvoorspelbaarheden en
van mogelijke benaderingen om ermee om te gaan. Uit
gesprekken met managers hebben we geleerd dat die
zich wel bewust zijn van onvoorspelbaarheden, maar dat
ze het inventariseren van de onvoorspelbaarheden en
van de technieken om ermee om te gaan negeren of in
het beste geval wat losse aandacht geven.
• Weet dat er vele mogelijkheden zijn om met onvoorspelbaarheid
om te gaan. Zo kun je onvoorspelbaarheid:
a) verminderen door kennismanagement of door het
sturen van de veranderingen in de omgeving, bijvoorbeeld
met lobbying, of door het veranderen van
de omgeving;
b) aanwakkeren;
c) vermijden door keuzes qua ‘ruimte’ of ‘tijd’;
d) ontlopen, bijvoorbeeld door het nemen van ‘altijd
goed’-beslissingen;
e) negeren;
f) minder gewicht geven.
• Daarnaast kan het management de organisatie geschikt(er)
maken om te anticiperen of te reageren op
onvoorspelbare gebeurtenissen of ontwikkelingen. We
noemen dit het ‘aanvaarden van onvoorspelbaarheid en
het aanpassen van de organisatie’.
2. Systematisch toekomstdenken
Onderbouw strategische beslissingen met de resultaten van
systematisch toekomstdenken.
• Richt een denktank ‘toekomstverkenningen’ op. Geef
de denktank de opdracht om het niveau van onvoorspelbaarheid
te bepalen en te bedenken wat dit voor
de instelling en het strategisch besluitvormingsproces
betekent.
• Breng in de denktank expertise uit alle faculteiten en
departementen samen. Creëer evenwichtige diversiteit.
Zoals ondertussen begint duidelijk te worden, waren de
expertengroepen die overheden in de periode maartaugustus
2020 adviseerden, te weinig evenwichtig
samengesteld en domineerden meningen van bijvoorbeeld
virologen en epidemiologen. Het gevolg: een te
beperkte aandacht voor onder meer de psychosociale
aspecten van de coronacrisis. In België is de oorspronkelijke
expertengroep daarom vervangen door een diverser
expertenpanel.
• Streef bij strategische besluitvorming naar veelzijdigheid
van informatie en standpunten. Bekijk mogelijke
strategische keuzes en beslissingen vanuit zo veel mogelijk
hoeken. Leer omgaan met de ambiguïteit die hieruit
volgt.
• Schenk aandacht aan zwakke signalen: kleine en schijnbaar
onbeduidende zaken die ons iets kunnen vertellen
over mogelijke veranderingen. Zwakke signalen nodigen
uit om te veranderen van passieve scanners van de eigen
omgeving naar actieve signaalzoekers in perifere gebieden
(zoals ondernemersplatformen, netwerken van aan
Bekijk mogelijke
strategische keuzes
en beslissingen vanuit
zo veel mogelijk hoeken
23
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
de universiteit gerelateerde businessscholen, centra voor
geestelijke gezondheidszorg). Signalen in die onduidelijke
zone bevinden zich op de rand van de comfortzone
van bestuurders en directieleden: die zullen zich daar
niet spontaan op focussen.
• Luister met een leergierige geest naar alle partijen in het
netwerk van de belanghebbenden. Bouw een zo breed
en zo gevarieerd mogelijk netwerk en neem álle partijen
die er deel van uitmaken ernstig.
• Pluk de baten van de wisdom of crowds (Surowiecki).
Twee weten meer dan een. En wie de massa kan aanboren,
kan de kennis verwerven die nodig is voor het
nemen van ‘wijze’ beslissingen. Leg strategische keuzes
en beslissingen (én de assumpties die ze onderbouwen)
voor aan een zo groot mogelijke groep van mensen die
bereid zijn mee te denken.
3. Bepaal de gevolgen
Bepaal de gevolgen van elke strategische keuze voor de veelzijdigheid,
wendbaarheid en veerkracht van de organisatie.
Niet-reduceerbare onvoorspelbaarheid (die volgt uit toeval of
uit complexiteit) kun je alleen te lijf gaan met flexibiliteit en
veerkracht. Daarom mogen we die niet beperken met onomkeerbare
beslissingen die we nu nemen. Zorg dat je niet
terechtkomt in een nauwe trechter die toekomstige strategische
initiatieven onmogelijk maakt.
• Kies er bewust voor om niet te kiezen en om keuzes uit
te stellen. ‘Strategie is kiezen’ is een terechte uitspraak,
maar even terecht is aannemen dat er ook omstandigheden
zijn waarin kiezen niet zinvol is.
• Verbreed de strategische alternatieven van de instelling,
in plaats van ze te versmallen. Toets de robuustheid van
keuzes aan verschillende ‘opties’ en ‘scenario’s’, bijvoorbeeld
wat betreft technologische platformen voor de
ondersteuning van de onderwijsinstelling (in het bijzonder
van onlineleren). Zorg ervoor dat deze platformen
de gewenste functionaliteiten bieden in zo veel mogelijk
opties en scenario’s.
4. Speel in op de eigen cognitieve beperkingen
Veel onvoorspelbaarheid volgt uit de eigen cognitieve beperkingen:
een gebrek aan inzicht in oorzaak-gevolgrelaties,
beperkte rationaliteit in het bedenken van mogelijke toekomsten
en aangewezen strategisch gedrag, en een tekort
aan breeddenkendheid.
• Bekijk daarom strategische processen als middelen
om deze beperkingen te bekampen. Het proces van
strategisch denken is minstens even belangrijk als het
resultaat ervan. Bekijk het exploreren van informatie,
het afleiden van alternatieve keuzes uit deze informatie
en het vastleggen van de keuzes als ‘leermomenten’
om het eigen denken en dat van anderen te verfijnen.
Vraag je af of mastodontvergaderingen zoals faculteitsof
departementsraden over strategische plannen wel
zinvol zijn.
Stimuleer en beloon
creativiteit, durf, lef,
ondernemerschap
in de ganse organisatie
• Pas de ‘lean’-principes toe. Neem kleine stappen, vermijd
‘de grote sprong voorwaarts’, ban de Big Hairy Audacious
Goals. Experimenteer: bedenk wat mogelijk en
wenselijk is, kies, voer uit, evalueer het resultaat en leer
wat er te leren valt wanneer en indien er de tijd voor is.
5. Maak de organisatie adaptief
Kneed de instelling tot een adaptieve organisatie, zodat ze
klaar is voor niet-reduceerbare onvoorspelbaarheid.
• Nodig medewerkers uit om geplogenheden overboord te
werpen.
• Stimuleer en beloon bottom-up processen.
• Decentraliseer macht en het nemen en uitvoeren van
beslissingen.
• Neem opduikende veranderingen ernstig en doe er iets
productief mee.
• Omarm onvoorspelbaarheid. Help mensen om de onzekerheid
die ermee gepaard gaat te omarmen.
• Verbind mensen, geef ze vertrouwen en vrijheid van
handelen en denken.
• Focus de organisatie op één allesoverkoepelende organisatiedoelstelling.
• Creëer de cultuur van ‘fouten maken mag’.
• Laat (groepen van) medewerkers zichzelf organiseren.
6. Houd het positief
Bekamp passiviteit, gelatenheid, de kop in het zand steken,
het ontkennen van de realiteit, hopen op betere tijden zonder
er zelf veel voor te doen, negatieve energie, zwartkijkerij.
Stimuleer en beloon creativiteit, durf, lef, ondernemerschap
doorheen de ganse organisatie. ‘Negatieve’ attitudes
tegenover onvoorspelbaarheid verlammen het creatieve
denkvermogen om zich een andere toekomst voor te
stellen. Onvoorspelbaarheid kan resulteren uit onvoorstelbaarheid.
Daarom moet je werken aan het verbreden van
de blik. Hoe wijder de groothoeklens die je op de toekomst
richt, des te groter de kans dat een toekomst in het vizier
komt die voldoende weerspiegelt wat er zich werkelijk zal
voordoen. Des te groter ook de kans dat de organisatie erin
slaagt de toekomst die ze wil tot stand brengen af te beelden.
24
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
7. Visualiseer de toekomst
Maak een scherp en gedetailleerd beeld van de toekomst(en)
die de organisatie wil creëren.
Vermijd vaagheid. Blijf niet hangen bij ‘we zullen de toekomst
creëren’ zonder de vraag te stellen hoe dat zal gebeuren.
Daarbij kunnen bestuurders en directies deze toekomst
beter beschrijven in termen van een doelgebied dan in termen
van specifieke doelstellingen. Doelgebieden beschrijven
op een eerder brede wijze waar de gewenste toekomst
van de organisatie ligt. Werken met doelgebieden impliceert
dat je ‘strategisch plannen’ vervangt door ‘strategisch navigeren’,
wat meer vrijheid laat.
8. Zorg voor goede communicatie
Communiceer overvloedig, gericht, duidelijk en consistent.
Laat medewerkers, studenten en docenten niet in het ongewisse.
Ga communicatie over de eigen onzekerheden niet
uit de weg. Geen enkele bestuurder en geen enkel directielid
is alwetend, en niemand moet zich dan ook zo voordoen.
Onvoorspelbaarheid en de onzekerheid die ermee gepaard
gaat mag je etaleren. Bestuurders en directieleden mogen
‘bekennen’ dat ze geen pasklare antwoorden op tafel kunnen
leggen.
9. Wees bescheiden
Neem de eigen mening niet te vlug voor de enige echte
waarheid.
• Weet wat je zeker moet weten om met kennis van zaken
strategisch te denken, te beslissen en te handelen. Voor
het maken van keuzes die de langetermijncontinuïteit
van de organisatie waarborgen, is het vooral belangrijk
om te ‘weten wat je moet weten’. Dat vraagt een diep
en genuanceerd inzicht in de eigen organisatie en in
de ontwikkelingen in haar omgeving, en een superieur
vermogen om te bepalen wat essentieel is.
• Blijf niet hangen bij wat je weet, maar zoek naar wat je
niet weet: dé wetenschappelijke attitude moet je ook bij
strategische besluitvormingsprocessen beoefenen.
• Speur naar de ‘onbekende onbekenden’; die onbekenden
waarvan we ons niet bewust zijn dat ze ons
Maak een scherp en
gedetailleerd beeld
van de toekomst die
de organisatie wil creëren
onbekend zijn. Per definitie zullen we deze onbekende
onbekenden moeilijk op eigen kracht op het spoor komen.
Daarom opnieuw een pleidooi om de wereld te
bekijken met een onbevangen blik en met de bereidheid
om alle zekerheden in denken en beslissen aan de kant
te schuiven.
10. Kopieer anderen niet
Laat je inspireren, zonder klakkeloos na te apen. Problemen
(en opportuniteiten) die ontstaan door onvoorspelbaarheid
zullen we zelf moeten oplossen (en benutten), met z’n allen,
weldoordacht, scherpzinnig en in de wetenschap dat na
corona een nieuwe onvoorstelbare en dus onvoorspelbare
toekomst op ons af kan komen.
We moeten de gelegenheid die we nu krijgen te baat nemen
om ons strategisch denken, handelen en beslissen bestand
te maken tegen de uitdagingen van de toekomst, beter dan
we dat in het verleden hebben gedaan.
Aimé Heene
is emeritus professor aan de Universiteit Gent en strategisch
consultant, en was gastdocent bij de AOG School of
Management
Simonne Vermeylen
is emeritus professor aan de KU Leuven, strategisch consultant
en gastdocent bij de AOG School of Management
Literatuur
Altmann, A., Ebersberger, B., Mösenlechner, C. & Wieser, D. (red.) (2018). The Disruptive
Power of Online Education: Challenges, Opportunities, Responses. Bingley: Emerald Publishing.
Christensen, C.M. & Eyring, H.J. (2011). The Innovative University: Changing the DNA of
Higher Education from the Inside Out. San Francisco: Jossey-Bass.
Deloitte Education (2014). Wereldwijde trends en de implicaties voor onderwijs en onderzoek.
Grenzen verleggen in een veranderend speelveld. www2.deloitte.com/content/dam/Deloitte/nl/Documents/public-sector/deloitte-nl-ps-onderwijsvisie.pdf.
Heene, A. (2016). Bruggen naar het onvoorspelbare. Wegwijzer voor bewust omgaan met
onvoorspelbaarheid bij strategische keuzes. Brugge: Die Keure.
KU Leuven (2018). Op Kruispunten voor een duurzame samenleving. Strategisch Plan KU
Leuven in 5 punten. www.kuleuven.be/over-kuleuven/strategisch-plan https://www.
kuleuven.be/over-kuleuven/beleidsplannen.
Surowiecki, J. (2004). The Wisdom of Crowds. Why the Many Are Smarter Than the Few and
How Collective Wisdom Shapes Business, Economies, Societies and Nations: Doubleday.
Tilburg University (2018). Strategisch plan 2018-2021: Verbinden om de samenleving vooruit
te helpen.
Universiteit Gent (2016). De onderwijsvisie en -strategie van de UGent. www.ugent.be/nl/
univgent/waarvoor-staat ugent/onderwijsbeleid/doelstellingen/multiperspectivisme/
onderwijsvisie.htm.
Vereniging Hogescholen (2015). HBO 2025: Wendbaar & Weerbaar. Den Haag. www.vereniginghogescholen.nl/actueel/actualiteiten/hbo2025-wendbaar-en-weerbaar/
Vrije Universiteit Brussel (2015). Blijft de universiteit bestaan? www.vub.be/
nieuws/2015/06/30/blijft-universiteit-bestaan
Vrije Universiteit Brussel (2020). CAP 2030. De 10 pijlers van het Strategisch Plan van de ULB.
cap2030.ulb.be
Zwaan, B. van der (2017). Haalt de universiteit 2040? Een Europees perspectief op wereldwijde
kansen en bedreigingen. Amsterdam University Press (AUP).
25
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Het hoger onderwijs heeft volgens Bert George een ‘strategische planning 2.0’ nodig die rekening houdt met de door
covid-19 veroorzaakte spanningen. ‘Maar wat maakt planning strategisch? Ondanks de populariteit van deze benadering
is het bijzonder moeilijk om één standaarddefinitie te vinden.’
Pandemie en strategische planning
Betekent covid-19 het failliet?
Bert George
Universiteit Gent
D
e covid-19-epidemie vereist een ongeziene dynamiek
en flexibiliteit van bestuurders en onderwijsprofessionals
in het hoger onderwijs. Erasmusprogramma’s
en andere internationale uitwisseling staan grotendeels
in de wachtruimte, instellingen investeren ijverig in
digitale capaciteit om onlineonderwijsactiviteiten te organiseren,
docenten moeten zichzelf heruitvinden om niet enkel
online maar ook in hybride vorm te voldoen aan verwachtingen
omtrent onderwijskwaliteit, en langetermijnplannen
die voor de virusuitbraak werden neergepend komen in de
diepvries terecht, waar acute onderkoeling wellicht zal leiden
tot een stille dood. Betekent dit alles nu het failliet van
de strategische planning in het hoger onderwijs?
Enerzijds is het hebben
van een strategisch plan
vaak belangrijk vanuit
verantwoording en legitimiteit
Populaire benadering
Strategische planning is een bijzonder populaire managementbenadering
in de (semi)publieke sector. Achter deze
populariteit gaan twee verklaringen schuil. Enerzijds is
het hebben van een strategisch plan vaak belangrijk vanuit
verantwoording en legitimiteit. De Vlaamse overheid verplicht
lokale besturen om een meerjarenplan te hebben,
internationale organisaties zoals de OESO (Organisatie voor
Economische Samenwerking en Ontwikkeling) stimuleren
het gebruik van strategische plannen in hun adviesrapporten
voor landen en onderwijssystemen, en ook in het hoger
onderwijs is het neerpennen van een strategisch plan doorgaans
een van de eerste taken van nieuwe bestuurders.
Anderzijds zien bestuurders het proces van strategische
planning als waardevol. Het is een manier om de omgeving
van een organisatie te analyseren, stapsgewijs belangrijke
strategische tools te ontwikkelen, een beter zicht te krijgen
op stakeholders en hun bekommernissen en verwachtingen,
en te verduidelijken wat de organisatie wil bereiken, voor
wie, waarom en hoe (Bryson, 2018). Onderzoek bevestigt
bovendien deze positieve impact van strategische planning.
Een recente meta-analyse met data van ongeveer negenduizend
organisaties toont dat strategische planning de organisatieprestatie
verhoogt, en dan voornamelijk de capaciteit
van een organisatie om haar doelen te realiseren (George,
Walker & Monster, 2019).
Zes pijlers
Maar wat is nu net strategische planning of, beter gezegd,
wat maakt planning strategisch? Ondanks de populariteit
26
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Ook linken mensen
strategische planning
vaak aan het formuleren
van doelen en targets
van deze benadering is het bijzonder moeilijk om één standaarddefinitie
te vinden. In de praktijk wordt strategische
planning soms verengd tot het hebben van een strategisch
plan. Ook linken mensen strategische planning vaak aan
klassieke prestatiemanagementsystemen en gaat het dan
over het formuleren van doelen, key performance indicators,
targets en actieplannen.
Beide perspectieven tonen een eerder ongenuanceerd beeld
van strategische planning, een beeld dat niet noodzakelijk
in lijn is met de sociaal-wetenschappelijke theorie waarop
strategische planning is gebaseerd (Bryson, 2018). Deze
theorie stelt dat strategische planningsprocessen zes pijlers
dienen te integreren (Bryson & George, 2020; George et al.,
2019):
• Harvard Policy Model. Bij strategische planning gaan
mensen op zoek naar een fit tussen de organisatie en
haar omgeving. Hoe kan een organisatie inspelen op opportuniteiten
en zich beschermen tegen bedreigingen,
gelet op haar eigen sterktes en zwaktes? De SWOT-analyse
(strengths, weaknesses, opportunities en threats) is
doorgaans een populair instrument dat hierbij kan helpen
(Andrews, 1980).
• Synoptische Planningstheorie. Strategische planning
omvat een zekere systematiek en onderbouwing. Het
is geen proces dat je even snel doorloopt om toch maar
iets op papier te zetten. Strategische planning vraagt tijd
en structuur. Het proces streeft naar beslissingen gebaseerd
op data, en niet enkel op buikgevoel of intuïtie
(Dror, 1983).
• Stakeholdermanagementtheorie. Een cruciaal aspect van
strategische planning is aandacht voor stakeholders. Bij
strategische planning reflecteer je continu op wie een
rol speelt in welke beslissing, wat die rol dan juist is, en
hoe je deze stakeholder moet betrekken bij het nemen
van beslissingen (Freeman, 1984).
• Doelbepalingstheorie. Strategische planning gaat over
verduidelijking van de strategie naar de eigen medewerkers
alsook naar externe stakeholders. Deze verduidelijking
omvat normaal gesproken duiding omtrent wat de
organisatie op de lange termijn wil bereiken, voor wie,
waarom ze dat wil doen en hoe ze dat gaat doen (Locke
& Latham, 2002).
• Strategische Issues-theorie. Strategische planning leidt
idealiter tot een strategische agenda. Deze omvat de
voornaamste strategische issues waarmee een organisatie
zich ziet geconfronteerd en die de top van de organisatie
dan ook continu monitort. Deze issues zijn fundamentele
uitdagingen die de organisatie inhiberen om haar
visie te realiseren, deze kunnen zowel meer intern als
extern georiënteerd zijn (Bryson, 2018).
• Strategische Opties-theorie. Strategische planning moet
rekening houden met de complexiteit en dynamiek van
organisaties, alsook met het sociale proces van strategieformulering.
Hierbij is het belangrijk om meerdere
opties te formuleren, bediscussiëren en af te wegen
alvorens beslissingen te nemen. Deze opties moet je
bekijken in relatie tot de issues, belemmeringen om
de optie te realiseren, en interdependenties met andere
opties (Ackermann & Eden, 2011).
Bovenstaande opsomming mag je niet zien als een stappenplan
of lijstje dat in elke context op exact dezelfde manier
werkt met exact dezelfde tools of modellen – een soort van
grootse, context-onafhankelijke theorie. Competente strategische
planners zijn net heel goed in staat om een strategisch
planningsproces te ontwerpen dat optimaal rekening
houdt met hun context en gelijktijdig tegemoetkomt aan
kerntheoretische principes. In de literatuur zeggen we dan
doorgaans dat strategische planners de competentie moeten
hebben om aan mid-range theorising te doen (Sanchez &
Heene, 2010).
Drie spanningen
De covid-19-epidemie demonstreert heel wat interessante
bestuurskundige problemen, zoals een overvloed aan data
die niet noodzakelijk equivalent zijn overheen landen of
regio’s, de nood aan meer systemische benaderingen in
plaats van quick fixes en de moeilijke afstemming en communicatie
tussen verschillende bestuurlijke niveaus en
Deze opsomming mag je
niet zien als een stappenplan
dat in elke context
exact hetzelfde werkt
27
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Een dergelijke benadering
kan misschien werken in vrij
routineuze organisaties,
niet in het hoger onderwijs
tussen publieke organisaties en de burger (George et al.,
2020). Ook in het hoger onderwijs spelen deze problemen
en implementeren bestuurders continu initiatieven om de
epidemie het hoofd te bieden en te voldoen aan de maatregelen
die experten en de regering hebben geformuleerd.
Hierdoor ontstaan er alvast zeker drie spanningen voor de
strategische planning in het hoger onderwijs.
1. Langetermijnplanning versus flexibiliteit en dynamiek
Strategische planning in hoger onderwijs leidt vaak tot heel
uitgebreide plannen die niet enkel duiding geven bij de missie,
visie, waarden, doelen en strategieën van de organisatie,
maar ook in detail bespreken hoe een organisatie het strategisch
plan zal implementeren. Dit gaat normaal gesproken
gepaard met uitgebreide programma’s en projecten, budgetallocaties
voor meerdere jaren en tot in de puntjes uitgewerkte
actieplannen en prestatiemanagementsystemen.
Mensen verwachten in dit geval een zekere stabiliteit in de
omgeving en gaan er ex ante van uit dat de implementatie
perfect te plannen en/of voorspelbaar is. Dit impliceert ook
een duidelijke lineariteit in planning: eerst plannen en dan
overgaan naar implementatie. Een dergelijke benadering
van strategische planning kan misschien werken in vrij
routineuze organisaties, met heel duidelijk meetbare doelen
die opereren in een stabiele omgeving. Maar kunnen wij het
hoger onderwijs rekenen tot deze categorie van organisaties?
Het lijkt mij van niet.
Het hoger onderwijs bevat heel wat complexe taken die
onderhevig zijn aan maatschappelijke en politieke verwachtingen,
en die ook niet altijd leiden tot helder afgebakende
en meetbare doelen. De coronacrisis heeft deze realiteit nog
meer benadrukt. De logica dat je als organisatie eens om de
zoveel jaar gaat plannen en dan in de implementatie duikt,
is weinig houdbaar. Strategische planning en implementatie
lopen door elkaar, bestuurders in het hoger onderwijs moeten
continu plannen voor nieuwe opduikende uitdagingen
en strategieën poneren en uittesten, die ervoor zorgen dat
deze uitdagingen de ambities in het strategisch plan niet
fnuiken.
Een dergelijke aanpak van strategische planning noemen
we ‘logisch incrementalisme’ (Quinn, 1980). Quinn formuleerde
deze aanpak als reactie op het feit dat klassieke strategische
planning sterk de focus legt op analyse en gecentraliseerde
besluitvorming, en zo te weinig rekening houdt
met politiek, macht en relaties die implementatiesucces
inhiberen of faciliteren. Logisch incrementalisme is vooral
bestemd voor complexe organisaties met veel afhankelijkheden
en relaties, en politieke belangen. Het centrale idee
is dat organisaties heel duidelijk hun purpose formuleren
en stabiel houden tijdens strategische planning. Dit kan
bijvoorbeeld door middel van een goed uitgewerkte en breed
gedragen missie, visie, waarden en doelen.
Strategische planning is dan eigenlijk eerder een incrementeel
proces gericht op implementatie. Continu stimuleren
en evalueren bestuurders initiatieven gelinkt aan de purpose.
Dergelijke initiatieven ontstaan dan ook voornamelijk
bottom-up, door professionals in het veld die het platform
en de discretie krijgen om te reflecteren op hoe je de purpose
best realiseert, gelet op de omgeving. Vaak gaat het
om relatief kleine veranderingen die daardoor ook politiek
en intern meer draagvlak hebben, als realistischer worden
ervaren en voorkomen dat de organisatie al te veel organisatiecapaciteit
en -middelen fixeert op één programma.
Het centrale idee van logisch incrementalisme is dat de som
van deze kleine veranderingen overheen de tijd uiteindelijk
leidt tot de realisatie van een grote strategische verandering.
Iets wat veel moeilijker was geweest als je was gestart vanuit
één groot top-down strategisch programma en actieplan
dat mogelijk leidt tot weerstand, continu politiek debat en
een zekere myopie voor veranderingen in de omgeving
(Bryson & George, 2020).
2. Publieke verantwoording versus experimenteren en leren
Strategische planning conform de principes van logisch
incrementalisme vereist ook een bepaalde cultuur en leiderschap
die niet altijd in hoger onderwijs aanwezig zijn.
Vanwege de belangrijke maatschappelijke rol van het hoger
onderwijs is publieke verantwoording inherent aan de sector.
Politici, ouders, studenten, financieringsorganisaties en
Politici, ouders, studenten,
en andere stakeholders
kijken met haviksogen
naar het hoger onderwijs
28
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
andere stakeholders kijken met haviksogen naar het hoger
onderwijs en verwachten transparantie en verantwoording
omtrent de organisatieprestatie.
Maar ook intern spelen verantwoordingsmechanismen.
Denk aan de tenuretracks in de universiteit, jaarlijkse evaluatiegesprekken,
professionele ontwikkelingsplannen en
verdeelsleutels voor financiering op basis van prestatie.
Dergelijke prestatiemanagementsystemen zijn schering en
inslag in het hoger onderwijs en zorgen voor sturing voor
de medewerkers, maar brengen ook perverse effecten met
zich mee (Bauwens, 2019).
Als wij als hogeronderwijsinstelling dynamisch en flexibel
willen zijn, moeten wij in de eerste plaats dynamische en
flexibele medewerkers hebben. En dit gaat niet altijd over
sturing, maar eerder over het realiseren van een bepaalde
cultuur en leiderschap die focussen op leren doorheen de
organisatie. In welke mate is er een cultuur van innovatie,
exploratie en experiment? In welke mate stimuleren teamleiders,
afdelingshoofden en andere bestuurders een lerende
houding waarbij ze initiatief aanmoedigen? Dergelijke
cultuur en leiderschap vind je terug in de principes van een
lerende organisatie. Het zijn beide mechanismen die medewerkers
stimuleren om te innoveren, creatief te zijn in hun
job, te experimenteren en initiatief te nemen zonder angst
om te falen en hierop te worden afgerekend. Bovendien zien
we dat beide mechanismen een gunstige associatie vertonen
met een reeks van uitkomsten die zijn gelinkt aan het welbevinden
van medewerkers (Kools et al., 2019).
3. Juridisch gefundeerd versus administratief verlicht
De covid-19-epidemie heeft de bureaucratische overlast bij
onderwijsprofessionals in het hoger onderwijs alleen maar
doen toenemen. Gaande van extra controles op examencijfers,
diepgaande en talrijke instructiemails, tot meer regels
en procedures als gevolg van onlineonderwijs en examinering:
geen enkele onderwijsprofessional ontsnapt eraan.
Deze eerder top-downimplementatie van bureaucratie is
begrijpelijk; niet alles kan incrementeel tot stand komen,
en al zeker niet als het gaat over de juridische kaders en het
mandaat waaraan elke hogeronderwijsinstelling moet voldoen.
Met andere woorden, we dienen de eerste spanning
en oproep voor meer logisch incrementalisme niet te lezen
als geen enkele ruimte meer voor centraliseerde initiatieven.
Soms kunnen bestuurders in het hoger onderwijs niet anders,
zeker als er een juridische nood is. Overigens moeten
we de term bureaucratie niet noodzakelijk als negatief beschouwen;
de bureaucratie garandeert de wettelijkheid van
een organisatie en is primordiaal in elke rechtsstaat.
Maar wat kunnen bestuurders wel doen om te vermijden
dat deze top-down bureaucratische initiatieven perverse effecten
met zich meedragen? Hiervoor duiken we even in de
bestuurskundige literatuur over red tape. Bestuurskundigen
doen daar al decennialang onderzoek naar, onder andere in
De epidemie heeft de
bureaucratische overlast
in het hoger onderwijs
alleen maar vergroot
relatie tot het welbevinden van medewerkers en indicatoren
van organisatieprestatie. Red tape kun je definiëren als ‘regels,
wetgeving en procedures die een administratieve last
opleveren voor specifieke stakeholders, maar voor wie de
baten van deze last als minder worden ervaren dan de kosten’
(Bozeman, 2012).
Uit onderzoek blijkt dat er twee strategieën zijn om percepties
van red tape te mitigeren. De eerste strategie focust op
participatie. Percepties van red tape komen voort uit een
zekere machteloosheid. Onderwijsprofessionals voelen dat
de organisatie hen niet betrekt bij het formuleren van regels
en procedures of het bepalen van de manieren om deze te
implementeren. Goede participatie staat dus centraal om
percepties van red tape te verminderen.
Een tweede strategie focust meer op communicatie. Percepties
van red tape worden gedreven door een zekere zinloosheid.
De meerwaarde van regels en procedures voor de
maatschappelijke doelen van de instellingen of voor de studenten
is onduidelijk. Nieuwe procedures en regels vereisen
dus onderbouwde, eenvoudige en effectieve communicatie
omtrent de wijze waarop ze meerwaarde creëren voor de instelling,
en dan vooral voor haar maatschappelijke opdracht
(DeHart-Davis & Pandey, 2005).
Voorbarige voorspelling
In 1994 voorspelde Henry Mintzberg de val van strategische
planning. Deze voorspelling was het gevolg van de digitale
revolutie in die tijd en het besef dat langetermijnplannen
toch niet meer thuishoorden in een complexe samenleving.
Bovendien zag Mintzberg strategische planning eerder vanuit
een puur synoptisch planningsperspectief, als een tool
voor analyse maar niet voor strategisch denken.
Net als vele andere voorspellingen bleek ook deze voorspelling
voorbarig. Strategische planning is en blijft een van de
meestgebruikte managementbenaderingen in organisaties
wereldwijd, en ook de coronacrisis zal deze benadering
niet fnuiken. Maar het is verkeerd om te denken dat er
zoiets bestaat als één strategische planning; in essentie is
strategische planning een verzameling aan tools, modellen,
technieken en methodes die je kunt gebruiken voor elke
29
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Zulke klassieke vormen
zullen niet helpen om
deze epidemie optimaal
door te komen
poging om bewust een strategie uit te werken (Bryson &
George, 2020). De juiste configuratie van deze tools, modellen,
technieken en methodes, gelet op de uitdaging waarop
de strategische planning van toepassing is, is dus cruciaal
en kan verklaren waarom strategische planning wel of niet
heeft geleid tot prestatieverbeteringen.
Deze reflectie is bijzonder belangrijk voor bestuurders in
het hoger onderwijs in coronatijden. Klassieke vormen van
strategische planning – waarbij organisaties planimplementatie
volledig in detail uitwerken op voorhand, keiharde verantwoordingsmechanismen
volgen om planimplementatie
te beoordelen of af te straffen, en een overvloed aan interne
procedures en regels planimplementatie moet gidsen – zullen
wellicht niet helpen om deze epidemie optimaal door te
komen, zonder aan de kerntaken van het hoger onderwijs
te raken of het enthousiasme van onderwijsprofessionals
te verliezen. Een strategische planning 2.0 voor het hoger
onderwijs moet streven naar:
• Logisch incrementalisme. Stabiliteit in de missie, visie,
waarden en doelen van de organisatie, maar flexibiliteit
in de strategieën, acties en projecten die nodig zijn om
deze missie, visie, waarden en doelen te realiseren, gelet
op de continu veranderende omgeving. Dit impliceert
ruimte voor bottom-upinitiatieven die een kleine verandering
impliceren, realistischer zijn en meer draagvlak
hebben dan grote, top-down opgelegde strategische
veranderingsprogramma’s.
• Een lerende organisatie. Voldoen aan de verwachtingen
van stakeholders, maar gelijktijdig ruimte bieden voor
incrementele planimplementatie (zie ook het vorige
punt), waarbij de instelling continu experimenteert,
evalueert en leert op verschillende, overheen en tussen
niveaus van de organisatie. Cultuur en leiderschap staan
hier uiteraard centraal en dienen zich te oriënteren op
het stimuleren van initiatief, exploratie, experiment en
kennisuitwisseling.
• Het vermijden van red tape. Voorkom gevoelens van
machteloosheid en zinloosheid bij onderwijsprofessionals
over interne procedures en regels die planimplementatie
faciliteren en een juridisch kader verschaffen.
Dit stimuleert immers werkvervreemding en heeft nefaste
gevolgen voor de bereidheid van medewerkers om
te veranderen. Interne procedures en regels moeten met
onderwijsprofessionals tot stand komen, die ze duiden
vanuit hun zinvolheid voor de student en de gemeenschap.
Hoe een organisatie deze aanbevelingen juist concreet
implementeert, hangt uiteraard af van de context waarin
een hogeronderwijsinstelling zich bevindt. Maar dit is niet
noodzakelijk een kwestie van meer middelen. In deze instellingen
bevinden zich reeds gemotiveerde en competente
stafleden, docenten en leiders met een hart voor de publieke
zaak. Het is vooral zaak om deze human resources optimaal
mee te nemen in de logica van strategische planning 2.0 en
hun de vrijheid te geven om hun competenties in te zetten
voor de missie, visie, waarden en doelen van de organisatie.
Bert George
is professor Bestuurskunde op het departement Bestuurskunde
en Publiek Management aan de Universiteit Gent
Literatuur
Ackermann, F. & Eden, C. (2011). Making Strategy: Mapping Out Strategic Success.
Thousand Oaks: Sage.
Andrews, K. (1980). The Concept of Corporate Strategy (Rev. Ed.). Homewood: Irwin.
Bauwens, R. (2019). Performance management implementation in higher education:
leaders, success conditions and implications for wellbeing and performance. Gent.
Ghent PhD Series.
Bryson, J.M. (2018). Strategic Planning for Public and Nonprofit Organizations: A Guide to
Strengthening and Sustaining Organizational Achievement, 5th Edition. New York: Wiley.
Bryson, J.M. & George, B. (2020). ‘Strategic Management in Public Administration’. Oxford
Research Encyclopedia of Politics. DOI: 10.1093/acrefore/9780190228637.013.1396.
DeHart-Davis, L. & Pandey, S.K. (2005). ‘Red Tape and Public Employees: Does Perceived
Rule Dysfunction Alienate Managers?’ Journal of Public Administration Research & Theory
15(1): 133-148.
Dror, Y. (1983). Public Policy Making Reexamined. New Brunswick: Transaction Publishers.
Freeman, E.R. (1984). Strategic Management: A Stakeholder Approach. Boston: Pittman.
George, B., Verschuere, B., Wayenberg, E. & Zaki, B.L. (2020). ‘A Guide to Benchmarking
COVID-19 Performance Data’. Public Administration Review 80(4): 696-700.
George, B., Walker, R.M. & Monster, J. (2019). ‘Does Strategic Planning Improve Organizational
Performance? A Meta-Analysis’. Public Administration Review 79(6): 810-819.
Kools, M., Gouëdard, P., George, B., Steijn, B., Bekkers, V. & Stoll, L. (2019). ‘The Relationship
Between the School as a Learning Organisation and Staff Outcomes: A Case
Study of Wales’. European Journal of Education 54(3): 426-442.
Locke, E.A. & Latham, G.P. (2002). ‘Building a Practically Useful Theory of Goal Setting and
Task Motivation: A 35-Year Odyssey’. American Psychologist 57(9): 705-17.
Mintzberg, H. (1994). ‘The Fall and Rise of Strategic Planning’. Harvard Business Review
72(1): 107-114.
Quinn, J.B. (1980). Strategies for Change: Logical Incrementalism. Homewood: Irwin.
Sanchez, R. & Heene, A. (2010). ‘Grande théorie et théorie intermédiaire en stratégie: Une
perspective épistémologique’. Revue française de gestion 5(204): 105-125.
30
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
De Stichting Toekomstbeeld der Techniek ontwikkelde verschillende scenario’s voor Nederland na corona. Ze beschrijven
de mogelijke achtergronden waartegen hogeronderwijsinstellingen hun strategische beslissingen moeten nemen. ‘Wat
zich begin 2020 in een paar weken heeft voltrokken, zou voorheen zeker tien jaar hebben geduurd.’
Leven na de crisis
Scenario’s voor het postcovidtijdperk
Patrick van der Duin & Hans Stavleu
Stichting Toekomstbeeld der Techniek, Den Haag
Curiozy, Alphen aan den Rijn
H
et was een regenachtige herfstavond. Een dakloze leidde
ons en een aantal studenten rond door de stad. Het
slechte weer deerde hem niet. Hij was wel wat gewend.
Na een paar uur rondwandelen vertelde hij dat hij eens
een tijdje in de gevangenis had gezeten. Een van ons vroeg hem
hoe erg hij dat had gevonden. Zijn antwoord was verrassend. In
de gevangenis had hij alles: televisie, eten, drinken, een kachel en
een bed. Hij had alle veiligheid die hij zich maar kon wensen.
Eén ding had hij daar niet, en hier in de stad wel: vrijheid. Hij
kon nu gaan en staan waar hij wilde, met alle geneugten van
drugs en bier én met alle overlevingsgevaren van dien. Beide
werelden hadden voor hem zowel voor- als nadelen. Die twee
werelden bestonden naast elkaar en met beide had hij te maken.
Welke wereld het best voor hem was wist hij niet.
Maar de dakloze had een langer verleden dan we dachten. Hij
bleek ooit piloot te zijn geweest. Het vliegen was niet zijn grootste
passie geweest, maar de echte motivatie kwam van het idee dat
deze baan hem in staat stelde om naar verschillende landen te
gaan en met verschillende culturen in aanraking te komen. Die
ervaringen waren voor hem van waarde in zijn huidige leven
op straat, omdat geen ‘beroepsgroep’ zo cultureel divers is als de
daklozen. We vroegen hem of hij dat reizen nu niet miste. Ach,
zei hij enigszins weemoedig, soms wel, maar ze zeggen niet voor
niets: oost west, thuis is ook niet verkeerd. Zijn bulderende lach
zouden we niet snel vergeten.
De wereld worstelt met de uitbraak van het coronavirus en
de daarmee gepaard gaande ziekte covid-19. Vanaf februari
2020 heeft de overheid in hoog tempo een spectrum
aan maatregelen doorgevoerd om de verspreiding van het
virus tegen te gaan. Ook hebben we Nederland allerlei
‘maatschappelijke experimenten’ gedaan, zoals met afstandsonderwijs,
vaker thuisbezorgen van maaltijden en het
livestreamen van optredens, waarmee mensen zich van hun
creatiefste en flexibelste kant laten zien. We bleken meesters
in aanpassen te zijn.
Maar de crisis is nog niet achter de rug en we moeten ons
nog vele malen aanpassen. Daar komt bij dat de schrik er
goed in zit. Er is de onderhuidse angst voor een nieuwe
crisis – of dat nu gaat om gezondheid, het klimaat, de economie,
de politiek, energie of de beurs.
Gestructureerd speculeren
De Stichting Toekomstbeeld der Techniek (STT), een publiek-private
organisatie die sinds 1968 toekomstverkenningen
organiseert, nam in maart het initiatief om verschillende
toekomstbeelden te ontwikkelen van Nederland na de
coronacrisis. De huidige crisis leent zich vooral voor crisismanagement,
maar dat ontslaat ons niet van de verantwoording
om alvast gestructureerd te speculeren over hoe onze
maatschappij er in het postcoronatijdperk uit zou kunnen
zien. Onder auspiciën van STT heeft een groep Nederlandse
toekomstonderzoekers dit initiatief nader vormgegeven met
het bouwen van vier toekomstscenario’s.
Toekomstscenario’s zijn inkijkjes in een mogelijke toekomst.
Ze geven inzicht in de manier waarop de samenleving
zich in diverse richtingen kan ontwikkelen. Elke
richting beschrijft toekomstige maatschappelijke situaties
en de betekenis van verschillende trends. De scenario’s die
31
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
De vergelijking
met een olietanker
doemt op: nogal traag
en beperkt wendbaar
STT heeft ontwikkeld zijn bedoeld als gereedschap om strategische
keuzes voor de toekomst helder op het netvlies te
krijgen. Ze vertellen hogescholen of universiteiten niet hoe
ze moeten handelen of welke keuzes ze moeten maken. Wel
beschrijven ze de toekomstige achtergronden waartegen
instellingen strategische beslissingen moeten nemen over
de vormgeving van het hoger onderwijs in de postcovidtijd.
Bij het toekomstdenken is het voor het hoger onderwijs van
belang dat er een behoorlijke inherente vertraging in het
systeem zit. Om op te leiden voor toekomstige beroepen
moet allereerst duidelijk worden wat die zouden kunnen
zijn. Vervolgens moet je een passende opleiding ontwerpen
en de benodigde bestuurlijke goedkeuring verkrijgen. Dan
kan de opleiding starten en volgen na vier jaar de eerste
afgestudeerden. De vergelijking van het hoger onderwijs
met een olietanker doemt hier op: nogal traag en beperkt
wendbaar. Het klantgerichte adagium ‘u vraagt, wij draaien’,
om het werkveld te bedienen, belemmert dus eigenlijk de
ontwikkeling van toekomstgericht onderwijs.
Voor het bouwen van toekomstscenario’s voor de postcovidtijd
1 zijn twee onzekere ontwikkelingen nodig, ontwikkelingen
die zeer relevant zullen zijn in de toekomst en waarvan
we niet weten welke kant ze op zullen gaan. Van onze zwerver
hebben we geleerd dat in de samenleving vrijheid en
veiligheid beide van belang zijn en dat zowel de lokale als de
wereldwijde omgeving een belangrijke rol kunnen spelen.
De mogelijke postcovidtoekomsten zullen afhangen van
de vraag of onze maatschappij vrijheid boven veiligheid
prefereert of andersom, en of ‘open’ internationalisering
zal doorzetten of dat we onze maatschappij geslotener en
lokaler maken.
Deze twee kernonzekerheden leiden tot vier scenario’s:
• ‘Zakelijk normaal’, gebaseerd op een open, internationale
economie en op ‘vrijheid boven veiligheid’;
• ‘Zorgvuldig normaal’, gebaseerd op een open, internationale
economie en op ‘veiligheid boven vrijheid’;
• ‘Zelfstandig normaal’, gebaseerd op een regionale, gesloten
economie en op ‘veiligheid boven vrijheid’;
• ‘Zelfbewust normaal’, gebaseerd op een regionale, gesloten
economie en op ‘vrijheid boven veiligheid’.
‘Zakelijk normaal’: optimisme en spanningen
Vol vertrouwen dat de economie weer ‘open’ kan en door de
ervaring dat technologie en wetenschap hebben geholpen de
wereld weer in evenwicht te brengen, heerst er optimisme.
We hebben geleerd veel op afstand te werken en te leren, en
gevoeld dat een duurzamere wereld ons veel te bieden heeft.
We zijn op weg naar een wereld met economische groei
zonder toename van uitstoot van vervuilende stoffen.
We vinden vrijheid belangrijker dan veiligheid. Zaken doen
we weer over de hele wereld, het liefst op het gebied van
duurzaamheid. Daar vernieuwen we steeds in en verdienen
we ons geld mee. Vergaderen doen we sowieso minder. We
gaan niet zo vaak meer naar massale congressen en andere
grote evenementen. Als we naar een feestje gaan, houden
we afstand. We zoeken voortdurend naar een balans tussen
risico’s en voorzorgsmaatregelen.
Belangrijke grote bedrijven zoals Amazon, Alibaba en nu
ook Facebook laten zien hoe je kansen kunt pakken en de
gehele wereld als belangrijke afzetmarkt kunt zien. Ook
kleine bedrijven en zelfstandigen in Nederland zien dat en
betreden de wereldmarkt, vaak ook via die dominante grote
bedrijven.
Er zijn ook spanningen. Mensen en bedrijven die zich
wat minder hebben voorbereid op een door technologie
gedreven samenleving, vallen al snel buiten de boot. Ook
heeft Schiphol het nog steeds moeilijk, doordat er minder
mensen reizen. De Rotterdamse haven heeft zich enigszins
hersteld; producten worden immers over de gehele wereld
heen en weer getransporteerd.
In de stad is minder te beleven. We werken en leren veel
digitaal. We richten woningen in met meer werk- en leerruimte,
maar ook met een ‘homegym’ en speelruimte binnens-
en buitenshuis.
In deze toekomst vertrouwen we op wereldhandel en duurzaamheid,
gezond verstand en saamhorigheid, uiteraard
met respect voor ieders vrijheid en privacy.
In het hoger onderwijs
Wat zich begin 2020 in een paar weken heeft voltrokken,
zou voorheen zeker tien jaar hebben geduurd: de overgang
naar onlineonderwijs. Al werd het onderwijs over de digitale
schutting geworpen, het heeft in dit scenario wel laten zien
dat het voordelen te bieden heeft. Dankzij het innovatieve
karakter van Nederland zijn de digitale middelen voor onlineonderwijs
verbeterd, hoewel de onderwijskundige en
vooral de didactische kant wat achterblijven bij de technologische
ontwikkelingen.
Een belangrijke aanjager is te zien in het taalonderwijs.
Diverse onderwijsinstellingen hebben het in samenwerking
met ambassades in het buitenland voor elkaar gekregen om
kinderen wereldwijd met elkaar te laten chatten en videobellen,
hoewel dat gezien de tijdsverschillen soms lastig is.
Enkele andere vakken weten aan te sluiten.
32
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
‘Zorgvuldig normaal’: minder privacy
Nederland zet zich in voor het openhouden van Europese
grenzen en vrije handel. We hebben ondervonden dat technologie
belangrijk is om Nederlanders met behulp van apps
te blijven controleren op hun gezondheid; het is een onderdeel
geworden van het dashboard van de regering.
Bedrijven die zich bezighouden met technologie voor
gezondheidsvraagstukken zijn belangrijke spelers. We accepteren
daarmee dat het opengaan van grenzen en van de
economie ten koste gaat van bepaalde vrijheden en privacy.
Onze gezondheid en onze bewegingen en contacten worden
immers continu gemeten en vastgelegd, voor onze eigen
bestwil.
Alles is digitaal met elkaar verbonden. Een brug kent zijn
verkeersstromen, het tankstation weet wie hoeveel energie
heeft afgenomen en de pizzabezorgzaak weet hoeveel calorieën
hij wanneer bij wie heeft afgeleverd.
We zijn wat langzamer gaan leven en zijn gewend geraakt
aan wachtrijen voor en temperatuurcontroles in winkels, op
het schoolplein en in theaters. Mensen morren hierdoor af
en toe over het gemis aan privacy.
Wat digitaal kan, doen we ook digitaal. Onlinebijeenkomsten
winnen het van fysiek samenkomen. Hierdoor, en door
de angst dat het gebrek aan privacy kan worden misbruikt,
zijn we wat ingetogener geworden.
Klimaatverandering, vooral in Europa, zien we als een groot
risico. We willen dan ook dat Europa strenge regels opstelt
en overtreders beboet. Bedrijven zijn verantwoordelijk voor
de CO 2
-voetafdruk ‘van wieg tot graf’ van hun producten.
Met surveillancetechnologie ziet de overheid hierop toe.
Grote bedrijven voelen zich hierdoor genoodzaakt te investeren
in vernieuwing voor een gezondere, duurzame
samenleving.
In het hoger onderwijs
De ontwikkeling van een Europese corona-app heeft de
bevolking doen inzien dat ‘meten is weten’ van groot belang
is. Daardoor is er in de samenleving een werkelijke quantified
self-hausse ontstaan: alles over jezelf leg je vast. Ook het
Zolang het nodig is
wordt reizen niet
onmogelijk maar wel heel
onaantrekkelijk gemaakt
onderwijs profiteert steeds meer van het vastleggen van data
en de steeds verder ingevoerde learning analytics. Niet alleen
schoolcijfers komen in de databank, ook gegevens als het
aantal toetsaanslagen bij het online huiswerk maken, wie digitaal
met wie heeft gesproken, hoeveel pauze er is geweest
en ieders BMI per schooljaar liggen vast. Kunstmatige intelligentie
probeert verbanden te leggen tussen al deze data en
mogelijke vervolgopleidingen.
‘Zelfstandig normaal’: Holland First
Tijdens de crisis had elk Europees land een eigen aanpak
van lockdown en versoepeling. Dat heeft later geleid tot
steeds meer ‘ieder voor zich’ in denken en handelen. De
slogan ‘Holland First’ is regelmatig te horen.
Landen zijn onderling in concurrentie. Importheffingen
zijn aan de orde van de dag en ieder land probeert daarmee
zijn eigen nationale industrie en dienstverlening voor te
trekken. Ook Nederland doet het op die manier. We willen
steeds minder afhankelijk zijn van andere landen.
Nederland werkt aan een wederopbouw waarin de overheid
werkgelegenheid vooropstelt. Grote projecten, zoals ooit de
Deltawerken, zijn ook nu belangrijk voor onze nationale
trots. Vitale producten en halffabricaten moeten we in Nederland
ontwikkelen en produceren. De overheid geeft veel
financiële steun aan sectoren die tijdens de crisis van vitaal
belang zijn gebleken.
We proberen zo goed als mogelijk concurrerend te zijn.
Robotisering neemt toe, ook doordat goedkope buitenlandse
arbeidskrachten niet voorhanden zijn. Werkloosheid is er
wel, maar wie kan moet werken, ook al is het onder zijn
opleidingsniveau.
Als het virus ook maar enigszins de kop opsteekt, sluiten we
de grenzen en laten we geen anderen toe. Reizen naar het
buitenland zijn dan taboe. Bepaalde groepen creëren fysieke
grenzen om een wijk heen. Een slagboom is geen vreemde
gewaarwording. Zolang het nodig is wordt reizen niet onmogelijk
maar wel heel onaantrekkelijk gemaakt.
In het hoger onderwijs
Vitale beroepen krijgen in het onderwijs veel aandacht. Met
de ‘ieder voor zich’-mentaliteit heeft Nederland de energieproductie
zo veel mogelijk nationaal geregeld met zonne- en
windparken. Als het echt moet, is er altijd nog wat aardgas
achter de hand.
En digitalisering? Reclameboodschappen nemen we op de
koop toe, dat bespaart geld. De vele vitale infrastructuren in
Nederland, variërend van transportsystemen tot afvalverwerking,
van elektriciteit tot internet, van de zwaailichtsector
tot voedsel en van waterbeheer tot overheidsbestuur, zijn
onderwerpen en vakken die in het onderwijs grote aandacht
krijgen. Vooral in combinatie met nationale crisisbeheersing
zijn deze vakken in het hoger onderwijs uiterst populair;
er is geen hogeschool of universiteit die er niet uitgebreid
mee bezig is. Nederland is ervan overtuigd dat deze
33
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
We hebben ervaren dat
informeel leren ons
de afgelopen jaren
veel heeft opgeleverd
vakken cruciaal zijn. Ze passen in de grote masterplannen
van Nederland, de Nationaal Coördinator Terrorismebestrijding
en Veiligheid is direct betrokken bij het onderwijs, en
leerlingen en studenten verwachten dat er later een uitermate
goede boterham mee te verdienen is. Datzelfde geldt
voor de studies virologie en epidemiologie; we vrezen voor
beroepen in deze gebieden zelfs voor een varkenscyclus.
‘Zelfbewust normaal’: small is beautiful
We zijn ons vertrouwen in de Europese Unie en zelfs voor
een deel in de Nederlands overheid verloren. De macht van
overheden en grote instituten kan ons niet meer imponeren.
Zo goed als mogelijk houden we ons aan de anderhalvemetersamenleving
en we richten ons vooral op de lokale
samenleving. ‘Ons kent ons’ levert meer op dan vertrouwen
in die verre, onbekende machten. We kopen bij lokale ondernemers.
We leven ‘kleiner’. ‘Small is beautiful’ is een veelgebruikt
gezegde in onze samenleving. We moeten ook wel,
het verslechterde internationaal handelsklimaat heeft onze
economie doen krimpen. De prijzen en leveringszekerheid
waren en tijdlang onzeker. Nu hebben we dat dankzij onze
lokale oriëntatie allemaal weer in de hand. We zijn duurzaam
en circulair uit noodzaak én uit overtuiging.
We hebben geen moeite met overtollige voorraden. Dat zijn
voor ons buffers voor mindere tijden. Lokale verschillen
maken een eenduidig landelijk beleid onmogelijk. We zijn
ook niet bereid om onze vrijheid en privacy op te geven voor
meer (relatieve) zekerheid.
Doordat we onze lokale omgeving goed kennen, waarderen
we elkaar. Het betekent soms wel dat er spanningen optreden,
omdat we soms té gemakkelijk met risico’s omgaan.
Kwetsbare groepen voelen zich daardoor niet altijd geaccepteerd.
We hebben ervaren dat informeel leren ons de afgelopen
jaren veel heeft opgeleverd. Koken, bakken, muziek maken,
tuinieren en voor elkaar zorgen hebben ons meer zelf- en
samenredzaamheid gebracht.
Er is niet veel belang bij communicatie op afstand. Beeldbellen
en -vergaderen vinden alleen plaats als het nodig is,
bijvoorbeeld om kennis te raadplegen die niet lokaal voorhanden
is.
Het leven is niet goedkoop, maar dat is geen probleem. We
zijn immers een gidsland voor een wereld waarin duurzaamheid,
welzijn en kwaliteit van leven een essentiële rol
spelen.
In het hoger onderwijs
De lockdown heeft een herwaardering teweeggebracht van
het informeel leren. Hoewel het altijd al wel bekend was dat
je buiten school meer leert dan op school, heeft het toch tot
nieuwe inzichten geleid voor het onderwijs. Door vaardigheden
zoals koken en bakken, muziek maken, voor elkaar
zorgen en misschien overkoepelend zelfredzaamheid en
creativiteit is er nu meer aandacht voor meervoudige intelligenties
en interdisciplinaire kennis- en vaardigheidsontwikkeling.
Zo is het nieuwe vak ‘koken met kennis’ razend
populair. Het is een zowel theoretische als praktische integratie
van verticale tuinbouw op school, belevingseconomie
in buurthoreca, gezonde voeding in de keuken, de ecologische
voetafdruk en transport in de wereld, levensmiddelentechnologie
in lokale bedrijven en voedselveiligheid met
digitale toepassing.
Samenwerking in onderwijs
Zoals gezegd: scenario’s vertellen hogescholen of universiteiten
niet welke keuzes ze moeten maken, ze helpen
hooguit begrijpen welke keuzes er zijn, maken die keuzes
inzichtelijk en bieden een taal om professioneel met elkaar
van gedachten te kunnen wisselen over de toekomst. We
laten u niet aan uw lot over door te zeggen dat u zelf uw vragen
voor beleid en strategie moet stellen om vervolgens elk
van de vier toekomstige samenlevingen een eigen antwoord
te laten geven. Maar wilt u uw eigen situatie helder krijgen
en keuzes kunnen maken, dan is dit wel de essentie. Sterker
nog, waarom zou u uw studenten niet uitdagen en vragen
laten stellen over (de inrichting van) het onderwijs, en de
scenario’s antwoorden laten geven?
We willen dan ook besluiten door nog enkele hogeronder-
Wilt u uw eigen situatie
helder krijgen en keuzes
kunnen maken, dan is
dit wel de essentie
34
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
wijs-specifieke onderwerpen te benoemen in elk van de vier
scenario’s. Zo zouden instellingen erover kunnen nadenken
hoe ze onderwijsprojecten en onderwijsinhoud kunnen
opzetten die over de toekomst van Nederland gaan, gezien
vanuit de huidige situatie. Essentieel is daarbij om voor het
bedenken, ontwikkelen, inrichten en uitvoeren van zulke
trajecten interdisciplinair te werken, met alle (fysieke) beperkingen
die nu gelden. Het met elkaar werken vanuit de
verschillende zuilen, faculteiten, diensten, vakgebieden en
stakeholders maakt deel uit van een gezamenlijke taal over
de toekomst.
Samenwerken gaat nog een stap verder. Het wetenschappelijk
onderwijs moet meer samenwerken met het hoger
beroepsonderwijs, en hogescholen weer meer met het
middelbaar beroepsonderwijs. Deze lineaire vervlechtingen
maken het onderwijs sterker, doordat je zo samen innovatieve
experimenten kunt doen, zowel organisatorisch, onderwijskundig
als didactisch.
Enkele praktische onderwijsonderwerpen per scenario:
• In het scenario ‘Zakelijk Normaal’ geldt vooral dat het
ontwikkelen van methoden voor onlinesamenwerken
en -leren van groot belang is. Dat betekent dat je tools,
zoals onlinevergaderprogramma’s, organisatiekundig
(wat is er nodig?), onderwijskundig (waar zet je het in?)
en didactisch (hoe gebruik je het?) dient in te richten.
Hetzelfde geldt voor de inbedding van duurzaamheid in
het gehele onderwijs. De inrichting en uitvoering van
internationalisering vinden in dit scenario vooral online
plaats.
• In het scenario ‘Zorgvuldig Normaal’ is het van belang
dat lectoren vanuit verschillende gebieden een kennisgroep
vormen op het gebied van kunstmatige intelligentie
voor gezondheid. Een lector uit de informatie- en
communicatietechnologie kan hieraan leiding geven.
Lectoren uit zorg, psychologie, voeding, milieu et cetera
maken deel uit van deze groep.
• In het scenario ‘Zelfstandig Normaal’ gaat het om het
opzetten (of versterken) van een interdisciplinaire nationale
minor Crisisbeheersing. Instellingen moeten deze
minor interdisciplinair (of eventueel multidisciplinair)
opzetten en uitvoeren. Domeinen als zorg, politie,
brandweer, vervoer, afvalverwerking, energie en onderwijs
werken hierin met groot enthousiasme samen.
• In het scenario ‘Zelfbewust Normaal’ zetten instellingen
vanuit de gedachte dat het lokaal ingerichte leven de
nieuwe vorm van verstedelijking is een minor op die
de lokale infrastructuur onder de loep neemt. Hoe kun
je de samenleving kleinschaliger inrichten, en welke
voor- en nadelen heeft dit? Waar liggen in een buurt
of wijk de grenzen voor veiligheid en zelfvoorzienend
vermogen?
Oude percepties komen
te vervallen en nieuwe
worden mogelijk.
Het leven gaat door
De kracht van het hoger onderwijs is dat het toekomstgericht
is. Veel medewerkers beschikken immers over een toekomstantenne,
omdat ze hun studenten voorbereiden op de
toekomst. De hiervoor genoemde voorbeelden zijn dan ook
in het algemeen goed te realiseren. Voorwaarde is wel dat de
bereidheid er is om daadwerkelijk voorbij het eigenbelang
samen te werken en een aantal onderwerpen als strategisch
te benoemen, zoals onlinewerken en -leren, duurzaamheid,
samenwerking en trends in de samenleving. Want ‘gisteren’
komt niet meer terug. En het ‘oude normaal’ ook niet. En
misschien is dat maar goed ook, zodat we nu kunnen doorpakken
en de kansen implementeren die van strategisch
belang zijn. Oude percepties komen te vervallen en nieuwe
worden mogelijk. Het leven gaat immers door.
Patrick van der Duin
is directeur van de Stichting Toekomstbeeld der Techniek en
voormalig lector Toekomstonderzoek bij Fontys
Hans Stavleu
is directeur van Curiozy en voormalig lector City Based Learning
bij de Hogeschool Leiden
Noot
1 Voor de goede orde: het coronavirus zal nooit verdwijnen. En je kunt ook niet spreken
over een scherpe overgang van de covidperiode naar een postcovidperiode. Met
‘postcovid’ bedoelen wij dat de maatschappij met het virus heeft leren leven. Op welke
verschillende manieren dat kan en welke impact dat heeft op de maatschappij, beschrijven
we in de vier scenario’s.
35
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Toen covid-19 zich aandiende, was de Arteveldehogeschool nog maar net begonnen aan een grote reorganisatie. De
pandemie bleek bepaald niet in alle opzichten nadelig voor de transformatie en het onderwijsbeleid. ‘Door de crisis hebben
de expertisenetwerken versneld hun slagkracht ontwikkeld, en daar plukken we vandaag de vruchten van.’
Een nieuwe start, in vele opzichten
Crisismanagement in tijden van transformatie
Kris Thienpont, Wim De Wulf, Kaat Delrue & Tomas Legrand
Arteveldehogeschool, Gent
H
et academiejaar 2019-2020 zou een jaar vol verwachting
en verandering worden voor de Arteveldehogeschool.
Dat jaar begon de integratie van de
graduaatsopleidingen in de hogescholen. Een hele
uitdaging, op onderwijskundig en organisatorisch vlak. Een
nieuwe strategische beleidscyclus begon precies in dat jaar,
met strategische projecten in een geactualiseerde projectvorm.
We lanceerden een nieuw organisatiemodel, gebaseerd
op vijf expertisenetwerken in plaats van een veelvoud
aan opleidingen. En we zouden toeleven naar de viering van
twintig jaar Arteveldehogeschool in december 2020, een
historisch moment en een aanleiding voor het vieren van de
enorme groei van de hogeschool in die periode.
We brachten alle op stapel staande en opgestarte vernieuwingen
samen in het toekomstplan ‘Dé makers van de
wereld van morgen’. Kernachtig geeft dit weer waar we
vandaan komen, wat onze strategische accenten zijn, uit
welke waarden we vertrekken in ons beleid en onze praktijk,
en hoe we ons daarvoor organiseren. Jaarlijkse grijpen we
terug naar dit toekomstplan om onze strategische focus te
bepalen en de beleidsprioriteiten voor het komende academiejaar
vast te leggen.
Wat een jaar van nieuwe start had moeten zijn, werd een
jaar van nieuwe start onder druk van een stevige crisis.
Ingetrapte deur
Het is een ingetrapte deur te stellen dat de maatschappelijke
context voor het hoger onderwijs complexer is geworden
en zo zal blijven. Een diverser wordend studentenpubliek,
nieuwe doelgroepen voor het hoger onderwijs, het belang
van levenslang leren, het toenemend belang van internationalisering,
de beweging naar instellingsoverschrijdende
samenwerking over de decretaal verankerde associaties
heen, en een nieuwe Vlaamse Regering die op vlak van
hoger onderwijs krijtlijnen trekt. Om onder meer op deze
ontwikkelingen te kunnen reageren vatte de directieploeg
van Arteveldehogeschool in academiejaar 2017-2028 een
diepgaande analyse aan van alle aspecten van de interne en
externe context. Die analyse was het vertrekpunt voor de
reorganisatie van de hogeschool in vijf expertisenetwerken
en een daarop afgestemd model van centrale diensten.
Deze reorganisatie is fundamenteel. Sinds haar ontstaan is
Arteveldehogeschool georganiseerd op basis van een matrix
van opleidingen en diensten als de twee belangrijkste organisatorische
en administratieve eenheden. Dit liet een korte
communicatieketen toe en een sterke voeling met de wer-
We brachten alle op stapel
staande en opgestarte
vernieuwingen samen
in het toekomstplan
36
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
king van de opleidingen, en gaf kritische massa op niveau
van de centrale diensten. Maar naarmate de hogeschool
groeide – sinds haar ontstaan is het aantal studenten meer
dan verdubbeld en steeg het aantal medewerkers quasi verhoudingsgewijs
– deed de nood zich voelen aan een krachtiger
managementmodel, waarbij we beleid en organisatie
niet in eerste instantie vertalen naar opleidingen maar naar
expertisenetwerken, waarin we opleidingen clusteren.
De belangrijkste argumenten om te kiezen voor een reorganisatie
hadden te maken met:
• de sterke groei van de hogeschool sinds haar ontstaan,
zonder dat de structuur zich had aangepast;
• het spanningsveld tussen centraal en decentraal sturen;
• de sterk veranderde eisen aan leidinggevenden; het was
tijd voor zelfreflectie op het managementconcept;
• de toename van snelheid van de verandering die een
structuur vraagt die snel (re)ageren faciliteert;
• de gestegen schaalgrootte van de hogeschool in combinatie
met het onveranderde organisatiemodel, wat soms
leidde tot versnippering van expertise;
• de sterke groei van vijf expertisedomeinen in de hogeschool,
zeker in de regio waarin ze gevestigd is, maar
die te weinig zichtbaar was;
• de soms te versnipperde inzet van financiële en personele
middelen, waardoor de effectiviteit ervan daalde.
De hervorming geeft een ‘gezicht’ aan de vijf grote expertisedomeinen
die de hogeschool typeren en die de basis
vormen voor grote beleids- en investeringskeuzes: Business
en Management; Communicatie, Media en Design; Gezondheid
en Zorg; Mens en Samenleving; Onderwijs.
Gewicht en slagkracht
Naarmate de hogeschool
groeide, deed de nood zich
voelen aan een krachtiger
managementmodel
De nieuwe organisatiestructuur greep sterk in op het management
in de hogeschool. We hebben de ‘span of control’
van de leidinggevenden (directie, hoofden, coördinatoren et
cetera) geoptimaliseerd en eenduidigheid en transparantie
gebracht in onderliggende managementstructuren. Een
aantal management- en coördinatiefuncties hebben we
gebundeld op niveau van het expertisenetwerk, waardoor
per expertisenetwerk meer kritische massa ontstaat in cruciale
beleidsdomeinen. Zo kwamen er naast opleidingshoofden
(verantwoordelijke managers voor elke opleiding) per
expertisenetwerk, één verantwoordelijke voor het domein
onderzoek, één voor het domein levenslang leren en één
verantwoordelijke beheer en organisatie. Die domeinen
krijgen op die manier meer gewicht en slagkracht: samen
met de aansturende hoofden op de diensten ontstaan sterke,
hogeschoolbrede teams die een beleidsdomein kunnen
uitbouwen.
Sturing door de directie gebeurde vroeger door een directieoverleg
(de algemeen directeur en de directeursdiensten) en
een Artevelderaad (het directieoverleg, uitgebreid met de opleidingsdirecteurs
en de directeur onderzoek). In de nieuwe
organisatiestructuur is dit één directieteam: de vergadering
van de directeurs diensten en de directeurs van de expertisenetwerken,
voorgezeten door de algemeen directeur. Dit
moet meer strategisch vermogen creëren en leiden tot meer
efficiëntie en meer gedragen beleidsbeslissingen.
Een heel belangrijke onderliggende doelstelling van de
hele transformatie is het accent op structureel transversaal
werken en procesmanagement. Daarmee bedoelen we dat
we meer gerichtheid, bewustwording en engagement willen
creëren om aan hogeschoolbrede projecten en acties te
werken. Dit streefdoel is veel meer een culturele dan een
structurele ambitie: we streven een interne dynamiek na
in de organisatiecultuur, zodat iedereen in de hogeschool
hetgeen we beogen in ons toekomstplan ook zeer bewust en
actief mee draagt.
Dit alles en meer hebben we uitvoerig bedacht, bestudeerd,
besproken, bevraagd en beslist in de periode 2017-2019, in
alle geledingen in de hogeschool. Net voor de zomer van
2019 besloten we het tijdspad voor de implementatie van de
hervorming: eerst zouden we beginnen met het aanstellen
van de directeurs van de expertisenetwerken. Voorjaar 2020
zouden de expertisenetwerkdirecteurs zich dan kunnen
toeleggen op het invullen van alle managementfuncties en
het ‘doen groeien’ van de nieuwe functies. In deze fase zou
alle energie gaan naar het invullen van de functies, het coachen
van de nieuwe medewerkers, het afstemmen van de
werking van nieuwe overlegfora en het meenemen van alle
medewerkers in de transformatie. September 2020 zou dan
de officiële start zijn van het nieuwe organisatiemodel.
Fase 1 verliep volgens plan. In januari 2020 waren de vijf
expertisenetwerkdirecteurs gekend en hadden we enkele
posities in het middenmanagementkader ingevuld. En toen
kwam covid-19.
Als een stormram
Vanaf de eerste gevallen in China volgde een crisisteam in
de hogeschool de coronacrisis van nabij op. De focus van de
37
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Het net aangestelde
directieteam kreeg daar
het management van
deze crisis bovenop
crisismonitoring lag aanvankelijk dan ook op internationale
studentenmobiliteit. Er was een ‘corona-taskforce’, met
daarin de preventieadviseur, de diensthoofden onderwijs,
juridische zaken, internationalisering, financiën, studentenvoorzieningen,
personeel, en betrokken directies.
Toen de crisis begin maart als een stormram de hogeschool
binnenkwam, verschoof het crisismanagement meteen
naar het dagelijks overleg van het nieuwe directieteam,
uitgebreid met alle betrokken verantwoordelijken. Waar
aanvankelijk de focus lag op de situatie van de studenten
in het buitenland, bleek nu de immense impact op de hele
werking van de hogeschool. Wat de organisatieverandering
betreft trof de crisis de hogeschool in de volle uitrol van het
nieuwe organisatiemodel. Managementfuncties waren in
volle beweging, selecties liepen, nieuwe functies waren nog
niet duidelijk, er was geen tijd en ruimte voor coaching et
cetera. Het net aangestelde directieteam diende plots niet
enkel met de verdere invulling van het nieuwe organisatiemodel
bezig te zijn, maar kreeg daar het management van
een ongeziene crisis bovenop.
Heel snel tekenden zich binnen dit pas gevormde team een
methodiek en structuur van onlineafstemming af, wekelijks
en soms zelfs meer. De pas aangestelde hoofden en
coördinatoren in het middenmanagement, voor zover dan
al bekend, gooiden zich met lijf en leden in het crisismanagement.
Er ontstond heel snel een intensief patroon van
overleggen en beslissen, waarbij ook het leiderschap van
de directies duidelijk gepositioneerd werd. De druk op alle
directieleden was bijzonder hoog, en zo mogelijk nog hoger
op de algemene directie, omdat daar ook het overleg met
externe fora (de Vlaamse Hogescholenraad, andere hogescholen,
regionale en Vlaamse overheden) en de bestuursorganen
van de hogeschool gesitueerd was.
Door de coronacrisis kreeg een deel van het nieuwe organisatiemodel
geen tijd om rustig te groeien, maar moest het
er meteen staan. Zonder te durven beweren dat het nieuwe
directieteam er nu helemaal volgroeid is uitgekomen,
heeft dit team met het aanwezige management een sterke
onderlinge interactie ontwikkeld. Het is voor iedereen
duidelijk waar de meerwaarde van de transitie zit: in een
beperkt directieteam snel tot beslissingen komen om dan
de gedeelde implementatie snel te maken via een ploeg van
coördinatoren en hoofden in de expertisenetwerken en diensten.
Door de crisis hebben de expertisenetwerken versneld
hun slagkracht ontwikkeld, en daar plukken we vandaag de
vruchten van.
Cultuuromslag
Zoals boven al gesteld is de organisatiecultuur een fundamentele
focus van de hele transitie in de hogeschool. We
willen innovatie en resultaatsgerichtheid aanmoedigen en
ondersteunen. De coronacrisis heeft dat op scherp gesteld:
dagelijks moesten betrokkenen innovatief zijn en meedenken
naar oplossingen. Aanvankelijk waren dat oplossingen
voor acute situaties, maar later werd duidelijk dat vele aanpakken
van de crisis een structureel gevolg zouden kunnen
krijgen. De vaststelling dat onze structuurwijziging ook
een cultuuromslag noodzaakte werd duidelijk: innovatie en
resultaatsgerichtheid kwamen mee op de agenda.
Natuurlijk heeft de permanente aandacht naar crisismanagement
in die periode energie en focus weggenomen van
strategie. Het werken met nauw afgebakende strategische
projecten van één jaar, geïntroduceerd in academiejaar
2019-2020, betekent dat er elk jaar resultaten zijn waarvan
we de implementatie moeten organiseren. Bovendien
moeten we nieuwe strategische projecten voorbereiden voor
het komende academiejaar. Een beleidscyclus die steunt op
éénjarige strategische projecten genereert dus voortdurend
nieuw materiaal dat een plaats moet krijgen in het beleid
van de hogeschool en de jaarlijkse voorbereiding van een
nieuwe projectagenda.
De coronacrisis heeft dat proces en die timing onderuitgehaald.
Lopende strategische projecten kwamen tot stilstand
door de crisis of liepen vertraging op, en strategische projecten
die wel opleverden moesten wachten op een grondige
evaluatie of vooruitblik van implementatie van hun resultaten.
Tegelijk was de start van de voorbereiding van de nieuwe
strategische projecten (voor academiejaar 2020/2021)
verschoven naar juli-augustus, veel later dan de beleids-
Bovendien moeten we
nieuwe strategische
projecten voorbereiden voor
het komende academiejaar
38
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
cyclus voorziet. Maar ook hier heeft het nieuw gevormde
directieteam zich krachtdadig getoond, en heeft het, eens de
eerste piek van de crisis voorbij was, de strategische cyclus
weer voorop geplaatst.
Een andere observatie zal herkenbaar zijn. Het trachten
te beheersen van de coronacrisis vrat energie en verlegde
de focus ingrijpend. Er was te weinig tijd en ruimte voor
peoplemanagement in het kader van de transformatie
naar de nieuwe structuur, het gezamenlijk uittekenen van
ieders rol en functie binnen de nieuwe structuur, de interne
dialoog die noodzakelijk is in een transitieproject en die je
best ook niet online voert. Ondertussen hebben we daar
trajecten rond opgestart, maar het blijft een vaststelling
dat covid-19 veel noodzakelijke energie en investering in
dialoog en contact met mensen onmogelijk heeft gemaakt.
Positieve leerervaring
Als tweede case belichten we hier het onderwijsbeleid. In
dit domein hebben we onverwachte en snelle veranderingen
snel omgebogen tot een positieve leerervaring bij studenten
en docenten. Dit hoefden we niet uit te vinden, het team
onderwijsbeleid van de hogeschool werkt al jaren op digitaal
leren en blended learning, maar de coronacrisis heeft de visie
wel op scherp gesteld en de implementatie ervan als noodzaak
gesteld.
Bij blended learning bied je studenten een mix (blend) aan
van leeractiviteiten die zich het best lenen om de vooropgestelde
leerdoelen te bereiken. Het gaat over workshops, outdoor
learning, werkplekleren, demonstraties, intervisies en
supervisies – naast hoorcolleges en ook allerlei digitale toepassingen
zoals lesopnames, onlinelessen, chatgroepen et
cetera. Deze aanpak was in vele opleidingen al ingeburgerd.
Het onlinelesgeven of gebruikmaken van lesopnames, met
de bedoeling dat er bij de docent energie en tijd vrijkomt
voor het gedifferentieerd begeleiden en coachen van de studenten,
raakte evenwel minder makkelijk ingeburgerd.
Het is één ding om van dag op dag te besluiten al je vergaderingen
online te houden, het is een heel ander gegeven
om het volledige palet aan onderwijspraktijken te digitaliseren
op enkele dagen en weken tijd. De coronacrisis noodzaakte
precies dat. De druk op docenten, onderwijsondersteuners
en facilitatoren van ondersteunende diensten was
bijzonder groot.
Door de enorme gezamenlijke inspanningen heeft de verdere
implementatie van het digitale luik binnen het concept
van blended learning een enorme boost gekregen. Op enkele
weken tijd gebruikten bijna alle docenten de tool voor lesopnames
(Panopto) maar ook alle digitale hulpmiddelen om
interactief online te doceren. Aan het eind van academiejaar
2019-2020 was blended learning geïntegreerd in de hogeschool;
een transitie waar we anders wellicht drie jaar voor
nodig hadden gehad, realiseerden we nu in drie maanden.
Het beheersen van de
coronacrisis vrat
energie en verlegde de
focus ingrijpend
We zagen in de crisis overigens ook een grote zelfredzaamheid
bij onze studenten, die alle lof verdienen voor de wijze
waarop zij met de crisis zijn omgegaan. De kwaliteit van
de werkstukken en de examens heeft niet geleden onder de
crisis, wel integendeel.
Dit realiseren was fase 1 van het onderwijsgericht crisisbeheer.
Parallel werkten we aan een actualisering van de
onderwijsvisie van de hogeschool, zodat we de uit noodzaak
veralgemeende aanpak ook structureel konden borgen
in onze onderwijspraktijk. Dat leidde tot het scenario
‘@home@campus’, waarin een hele reeks richtlijnen een
veilige leeromgeving garanderen en waarbij we toch trouw
blijven aan onze visie op kwaliteitsvol onderwijs, en aan de
eigenheid van onze warme hogeschool.
Dit kader vertrekt uit blended learning (een goede balans
tussen contactonderwijs op de campus en onlineonderwijs,
zelfstudietijd online of in groepjes op de campus et cetera),
maar gaat breder dan dat. Omdat we weten dat slaagcijfers
sterk samenhangen met verbinding met de hogeschool, de
opleiding en medestudenten (Biesta, 2014), hebben we dat
ook een pijler van onderwijsvisie gemaakt. De drie pijlers
van dit kader zijn het principe van het gericht curriculum,
het principe van de doelgroepen en het principe van blended
learning Plus.
Het principe van het gericht curriculum (Last, 2020)
Opleidingsonderdelen die zich richten op praktijk, vaardigheden,
coaching en samenwerkend leren, organiseren we
zo veel mogelijk op de campus. Opleidingsonderdelen met
een theoretischer inslag hebben minder contactmomenten
op de campus, en bieden we relatief meer online aan. Het
is aan de opleidingen om hierrond relevante afwegingen en
keuzes te maken.
Het principe van de doelgroepen
Bij schaarste aan lesruimte geven we prioriteit aan eerstejaarsstudenten,
internationale inkomende studenten en studenten
met bepaalde faciliteiten. Dat betekent niet dat onze
doorstroomstudenten geen contacttijd op de campus krijgen;
ook voor hen is blended learning met het principe van
39
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
het gericht curriculum van toepassing. Het uitgangspunt is
dat elke student aan de Arteveldehogeschool kwaliteitsvolle
tijd op de campus moet kunnen doorbrengen.
Het principe van blended learning Plus
Hoorcolleges en werkcolleges nemen we zo veel mogelijk
op, zodat studenten de les kunnen volgen op een andere
plaats of op een ander tijdstip. Zo komen we tegemoet aan
(inkomende) studenten die in quarantaine zijn en andere
studenten die om een bepaalde redenen (nog) niet naar de
campus mogen komen.
Dit scenario laat voldoende ruimte om de nodige flexibiliteit
in te bouwen zodat we, indien nodig, snel kunnen schakelen
naar een scenario met minder contactmogelijkheden op
de campus. We houden er dus rekening mee dat het nodig
kan zijn om tijdelijk over te schakelen naar een restrictiever
regime. Binnen dat referentiekader zijn we nu het huidige
academiejaar begonnen.
Na de opstart kunnen we al enkele vaststellingen doen:
• Blended learning is het nieuwe normaal, waarbij studenten
meer verantwoordelijkheid krijgen voor hun
leerproces, maar ook nog veel coaching en steun van de
docenten nodig hebben. De zelfsturing waarop we mikken
komt op die manier ook veel meer op de voorgrond.
Covid-19 heeft op dit vlak enorme positieve effecten.
• Docenten hebben nog extra ondersteuning nodig, zowel
op vlak van omgaan met bepaalde software als wat betreft
de nood aan hardware, thuis en op de campus.
• De professionalisering van docenten is nog steeds
ongoing én noodzakelijk voor zowel het gebruik van
digitale tools als de visie op evaluatie en toetsing en de
blended uitwerking van opleidingsonderdelen, waarbij
de afstemming tussen leerdoelen, onderwijsorganisatie
en evaluatie centraal staat.
• Studenten uit kwetsbare doelgroepen hebben extra
coaching nodig en beschikken niet altijd over de nodige
hard- en software. De diensten studentenvoorzieningen
en studentenbegeleiding zorgen ervoor dat alle studenten
gelijke kansen krijgen.
precies omdat ze door de crisis geen andere keuze hadden
dan snel hun rol op te nemen en afstemming te zoeken met
anderen.
Noodgedwongen algemeen onlineonderwijs betekende de
algemene integratie van blended learning. Deze krachtige
beweging borgen we nu in een geactualiseerde en overal
toegepaste onderwijsvisie.
En ja, de viering van twintig jaar Arteveldehogeschool
zullen we op de eenentwintigste verjaardag vieren, in december
2021. Met vijftienhonderd medewerkers, allemaal
doordrongen van de dynamiek van een nieuwe organisatie
en van de nieuwe onderwijsvisie. En hopelijk gevaccineerd
tegen covid-19.
Kris Thienpont
is beleidsadviseur van de algemene directie aan de
Arteveldehogeschool
Wim De Wulf
is directeur beheer en human resources aan de
Arteveldehogeschool
Kaat Delrue
is diensthoofd onderwijsbeleid aan de Arteveldehogeschool
Tomas Legrand
is algemeen directeur van de Arteveldehogeschool
Literatuur
Biesta, G. (2014). ‘De noodzaak van een onderwijstheorie in plaats van een leertheorie’.
Nivoz.nl.
Last, B. (2020). ‘Hoger onderwijs in de 1,5m samenleving: didactische scenario’s voor
1 september’. Surf communities, Universiteit Maastricht.
Sterker teruggekomen
Waar we in maart nog even dachten dat de coronacrisis een
kwestie was van drastische maatregelen om het virus weg te
krijgen, zijn we geëvolueerd naar het besef dat we er moeten
mee leren leven. Dat besef heeft ertoe geleid dat maatregelen
en ingrepen van crisismanagement doorgroeiden naar
structurele veranderingen.
De coronacrisis is voor de Arteveldehogeschool zeker de
periode geweest waarin de nieuwe organisatiestructuur op
de proef werd gesteld en waar ze sterker uit is gekomen. Er
is heel snel een krachtige dynamiek ontstaan binnen en tussen
expertisenetwerken en diensten. Nieuwe managementfuncties
zijn relatief vlot het nieuwe academiejaar ingegaan,
40
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Als vicedecaan merkte Bram Steijn hoe uitdagend verandering kan zijn in een complexe organisatie. En toen moest
covid-19 nog komen. Op basis van inzichten uit de wetenschappelijke literatuur analyseert hij het veranderproces dat zijn
universiteit dit jaar heeft ondergaan. ‘Business as usual was simpelweg niet meer mogelijk. Het was voor iedereen direct
duidelijk dat er iets moest gebeuren.’
Fouten maken mag
De coronacrisis als casus verandermanagement
Bram Steijn
Erasmus Universiteit Rotterdam
B
egin 2019 zei ik ja op het verzoek om vicedecaan
onderwijs van de Erasmus School of Social and Behavioral
Sciences (ESSB) te worden. Destijds kon
ik niet bevroeden dat in deze functie zo veel onderwerpen
samen zouden komen waar ik in de loop der jaren
onderzoek naar heb gedaan en college over heb gegeven.
De grootste uitdaging – maar tegelijkertijd een feest van
herkenning – is zonder twijfel de coronacrisis. Daaruit heb
ik vooral geleerd hoe relevant de theoretische inzichten zijn
die je aan de literatuur kunt ontlenen, maar hoe moeilijk
het tegelijkertijd is om die zaken daadwerkelijk in de praktijk
te brengen.
De ESSB is een middelgrote faculteit van de Erasmus
Universiteit Rotterdam, met ruim vijfduizend studenten
en bijna vijfhonderd medewerkers. De faculteit heeft
vijf bacheloropleidingen (psychologie, pedagogische wetenschappen,
bestuurskunde, sociologie en Liberal Arts
and Sciences) en een groot aantal masteropleidingen die
voortbouwen op deze disciplines. Aan het hoofd staat een
managementteam, bestaande uit de decaan, een vicedecaan
onderzoek, een vicedecaan onderwijs en het hoofd bedrijfsvoering.
Programmadirecteuren, verantwoordelijk voor de
specifieke opleidingen, staan de vicedecaan onderwijs bij.
Samen vormen zij het onderwijsmanagement en hebben
ze een zorgtaak voor (de kwaliteit van) het onderwijs bij. De
(facultaire) examencommissie is verantwoordelijk voor de
waarborging van de onderwijskwaliteit en de toetsing. Sinds
begin 2019 is er een Learning and Innovation team, dat
bijdraagt aan onderwijsvernieuwing en curriculumontwikkeling.
De onderwijsfilosofie kenmerkt zich door kleinschalig,
activerend onderwijs waarbij we het onderwijs voor een
groot deel in kleine onderwijsgroepen verzorgen. Zoals alle
instellingen is ook de ESSB overvallen door de coronacrisis
en zijn we in maart 2020 in sneltreinvaart overgeschakeld
op onlineonderwijs en vormen van toetsing op afstand. Dit
was een proces met vallen en opstaan.
Externe schok
Verandering is moeilijk: de meeste veranderprocessen mislukken
of, beter gezegd, leveren vaak niet op wat mensen
ervan hadden verwacht. Dat weten we uit de literatuur. Toch
Veranderprocessen
mislukken of leveren
vaak niet op wat mensen
ervan hadden verwacht
41
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
viel het mij in mijn eerste maanden als vicedecaan tegen
hoe moeilijk verandering is in een grote en complexe organisatie
als een faculteit. En toen kwam covid-19, dat direct
bewees dat een externe schok een belangrijke voorwaarde is
voor verandering. Een aantal zaken die lang nagenoeg onbespreekbaar
waren geweest (onlineonderwijs, andere tentamenvormen,
thuiswerken, virtueel vergaderen), regelden we
in een mum van tijd.
Vaak heb ik de afgelopen maanden moeten denken aan
de conceptualisering van veranderbereidheid (readiness to
change) van Armenakis & Harris (2009). Die hangt volgens
hen samen met vijf key beliefs bij betrokkenen: a) discrepancy,
b) appropriateness, c) efficacy, d) principal support en e)
valence. Volgens mij kun je het proces rondom de dit jaar
genomen maatregelen in onze faculteit analyseren als een
veranderproces, en kun je dus ook bezien of de reactie van
medewerkers en studenten valt te duiden vanuit het model
van Armenakis & Harris.
Het belang van discrepantie (discrepancy) heb ik hiervoor
al aangestipt. Voor staf (maar ook voor studenten) was de
noodzaak van verandering evident, business as usual was
simpelweg niet meer mogelijk. Het was dus voor iedereen
direct duidelijk dat er iets moest gebeuren.
Lastiger is de mate waarin betrokkenen de ingezette veranderingen
als geschikt beoordelen (appropriateness). Zo
reageerden sommige stafleden eerder nog kritisch op de
noodzaak van onlineonderwijs als echte oplossing, omdat in
hun ogen dergelijk onderwijs een slap aftreksel is van ‘echt’
academisch onderwijs. Hoewel velen dat risico zien, hoor je
deze kritiek nu niet meer, omdat (volledig) fysiek onderwijs
in de huidige omstandigheden geen alternatief is.
Een ander voorbeeld van het in twijfel trekken van de geschiktheid
van verandering betreft de kritiek van studenten
op ‘online proctored’ tentamens. Bijna alle Nederlandse universiteiten
(zo ook wij) kwamen tot de conclusie dat voor het
afnemen van grootschalige kennistentamens – in ons geval
gaat het bij het eerste jaar psychologie om bijna duizend
studenten – het inzetten van camera’s via de thuiscomputer
We vonden het belangrijk
om uit te dragen dat
in een crisissituatie
niet alles mogelijk is
bij tentamens onvermijdelijk is. Van de kant van studenten
kwam hier al snel protest tegen, waarbij zij voornamelijk de
privacykaart trokken. Aan de Universiteit van Amsterdam
leidde dit tot een proces, waarnaar ook wij met belangstelling
hebben gekeken; we sloegen een zucht van verlichting
toen de rechter online proctoring een toelaatbaar alternatief
achtte. In ons geval waren de protesten van studentenzijde
minder hevig, al leerden we wel hoe belangrijk communicatie
is.
Efficacy – ben ik en/of is de organisatie in staat om te
gaan met deze verandering? – is de derde key belief van
Armenakis & Harris die we in de praktijk kunnen testen.
Opnieuw vormen de tentamens een belangrijk voorbeeld.
Online proctoring vraagt om een manier van aanleveren
van het tentamen die voor bijna de hele staf nieuw was. We
hebben veel geïnvesteerd in ondersteuning van de staf en
mankracht vrijgemaakt om hen te helpen tentamenvragen
te digitaliseren en om het tentamen geschikt te maken voor
onlineafname.
Tegelijkertijd vonden we het belangrijk om naar de staf
uit te dragen dat in een crisissituatie niet alles mogelijk is
en dat fouten erbij horen. Op die manier probeerden we
de druk enigszins weg te nemen en bij te dragen aan het
gevoel dat ze het aankonden. Bijkomend voordeel is waarschijnlijk
dat we daardoor meer begrip kweekten voor de
onvermijdelijke fouten die wij zelf maakten.
De vraag ‘Kan ik dit?’ speelt uiteraard ook voor studenten
een belangrijke rol. Zo leerden we al snel dat bij onlinetentamens
goede informatie en de mogelijkheid om te testen
heel belangrijk zijn: hoe werkt dat precies? Heb ik de juiste
apparatuur? Hoe voorkom ik dat ik ten onrechte van fraude
word verdacht? Tentamens leveren logischerwijs veel stress
op bij studenten en er is veel aandacht nodig voor communicatie.
Niet alleen voor het welzijn van de studenten, maar
ook omdat ze anders veel vragen gaan stellen, wat weer veel
stafcapaciteit vereist.
Steun en perspectief
Steun (principal support) door de leidinggevende is volgens
Armenakis & Harris van groot belang bij het verwerven
van steun voor verandering. Volgens hen gaat het er hierbij
vooral om dat de leiding moet uitdragen dat zijzelf volledig
achter de verandering staat. In het algemeen is dat zeker
belangrijk: als een leidinggevende uitdraagt dat hij een bepaalde
verandering niet zo ziet zitten (en ik moet zeggen:
bij sommige vormen van voortgaande bureaucratisering van
het onderwijs is het soms ook best lastig), dan zal hij zijn
medewerkers niet meekrijgen.
In het geval van covid-19 betekent steun van de leidinggevende
voor mij vooral dat je medewerkers aanmoedigt,
hun complimenten geeft en kijkt hoe je hen kunt helpen.
In crisistijd gaat het vooral ook om het bieden van steun en
perspectief. Overigens werkt dat niet alleen ‘naar beneden’,
42
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Zo wezen we het
plan af om eventueel
op zaterdag fysiek
onderwijs te geven
maar ook ‘naar boven’. Voor mijzelf is de samenwerking
met de decaan en het college van bestuur van de Erasmus
Universiteit essentieel bij het managen van een crisis zoals
de huidige. Ik denk dat dit redelijk is gelukt, hoewel ik het
lastig vond dat ons college van bestuur aan de ene kant
(terecht) ‘pas op je jezelf’ uitstraalde naar de medewerkers,
maar tegelijkertijd (logisch vanuit zijn perspectief) veel
eisen stelde aan de organisatie.
Ik sluit niet uit dat ESSB-medewerkers net zo dachten over
ons facultaire beleid. Het omgaan met die dubbele boodschap
was lastig, hoewel het ook soms neerkomt op het
stellen van je eigen grenzen. Zo wezen we het plan af om
eventueel op zaterdag fysiek onderwijs te gaan geven (‘dat
kunnen we de staf niet aandoen’) en accepteerde de rector
dat zonder morren.
Tot slot moet een verandering waarde (valence) hebben
voor betrokkenen. Mensen zijn meer veranderbereid als ze
inzien dat ze er baat bij hebben. Bovendien blijkt uit mijn
eigen onderzoek dat het in de publieke sector niet alleen
om eigenbelang gaat, maar ook om het belang van de cliënt.
Oftewel, conform de titel van een artikel van eigen hand:
What’s in it for others? (Van der Voet et al., 2017). Docenten
zijn in de afgelopen periode tot het uiterste gegaan om studenten
een zo hoog mogelijke onderwijskwaliteit te bieden.
Velen hebben een deel van hun onderzoekstijd opgeofferd
om vertrouwd te raken met de vaardigheden die benodigd
zijn om onlineonderwijs te geven en studenten te woord te
staan. Dat neemt niet weg dat het belangrijk is om bij de
maatregelen die je neemt te laten zien waarom je dat doet
en ‘wat mensen eraan hebben’.
Welbegrepen eigenbelang speelt nog meer bij studenten.
Veel kritiek op de nieuwe vormen van tentaminering verstomde
toen we duidelijk maakten dat die noodzakelijk
waren om de waarde van het diploma veilig te stellen. Sterker,
dit leidde ertoe dat wij van studenten waarschuwingen
ontvingen over mogelijke vormen van tentamenfraude,
waarbij zij zeiden dat ze niet wilden dat ‘hun diploma hierdoor
minder waard werd’. Dit onderstreept opnieuw het
belang van goede communicatie, waarbij je uitlegt waarom
je bepaalde dingen doet en, niet te vergeten, waarom dat
voor deze of gene van belang is.
Invloed op veranderbereidheid
Een belangrijke vraag is natuurlijk hoe je de veranderbereidheid
(dus de key beliefs) kunt beïnvloeden. Hierboven heb
ik al gewezen op het belang van goed communiceren. Maar
dat is makkelijker gezegd dan gedaan. Niet voor niets scoort
communicatie in bijna elk tevredenheidsonderzoek voor
medewerkers of studenten relatief laag. Niet alleen is het
lastig de juiste balans te vinden (niet te veel maar ook niet
te weinig communicatie), ook gaat goedbedoelde communicatie
vaak kopje onder in de veelheid aan informatie die
medewerkers of studenten ontvangen.
Hoewel we ons van deze problemen bewust waren, kregen
wij toch regelmatig het verwijt dat we onvoldoende communiceerden.
En achteraf gezien is dat deels terecht. Een deel
van de verklaring hiervoor is dat we ons te laat realiseerden
dat het ook van belang is te communiceren dat je iets nog
niet weet. Je kunt beter laten weten dat je nog niet weet hoe
je zaken gaat aanpakken, dan niets van je te laten horen.
Anders gaan mensen denken: ‘Waarom hoor ik niets?’ en
dat geeft ergernis en frustratie.
Een tweede reden is dat we te makkelijk aannamen dat
mensen de aanwezige informatie wel zouden weten te vinden.
We hadden immers snel een pagina met veelgestelde
vragen gebouwd. Maar het is dan wel belangrijk dat je stelselmatig,
in ieder bericht, op die pagina wijst en dat je die
pagina ook consequent bijhoudt. Daar zijn we niet altijd in
geslaagd.
Een tweede belangrijke strategie voor het beïnvloeden van
de veranderbereidheid is het bevorderen van actieve participatie.
Het is altijd belangrijk om alle partijen erbij te betrekken,
en al helemaal in een crisissituatie. Een complicatie
daarbij is dat een crisis aan de ene kant vraagt om snelle
besluitvorming, maar dat je aan de andere kant mensen
moet meenemen en mede-eigenaar moet laten zijn van het
probleem.
Eigen onderzoek naar het managen van incidenten in het
onderwijs (Siep et al., 2019) liet zien dat dit het best gaat als
er op de werkvloer een sfeer heerst van ‘we zetten met z’n
allen de schouders eronder’. Juist omdat je afhankelijk bent
van snelle uitvoering, verdraagt een al te grote centralisatie
zich niet met het aanpakken van een crisis. Als medewerkers
of studenten niet het idee hebben dat het ook ‘hun’
crisis is, zal de mate van veranderbereidheid gering zijn, en
de weerstand hoger.
Zo hebben we achteraf bezien medewerkers waarschijnlijk
te weinig inspraak gegeven bij het herzien van hun tentamens.
Om de kwaliteit van de examens te waarborgen
dienden we tentamens voor te leggen aan een toetsexpert.
Ik realiseerde me te weinig dat de manier waarop we dat
deden medewerkers het gevoel gaf dat we hun academische
43
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Soms duurt het nemen
van besluiten te lang en
gaat er te veel tijd verloren met
de afstemming over en weer
vrijheid inperkten. Hoewel ik nog steeds denk dat het uitgangspunt
goed was, hadden we hier in de uitvoering meer
rekening mee kunnen houden.
Ik geloof in het belang van participatie en autonomie op de
werkvloer als belangrijke pilaren van het organisatieproces
– in het algemeen, maar zeker ook bij het omgaan met
een crisis. Tegelijkertijd bespeur ik in mijn eigen faculteit
elementen van een hiërarchische en bureaucratische cultuur
waarbij mensen beslissingen uitstellen en ‘naar boven’
kijken voor het doorhakken van knopen. Dat is deels logisch
(zo is uiteindelijk de decaan verantwoordelijk als het fout
gaat), maar tegelijkertijd duurt het nemen van besluiten
daardoor soms te lang en gaat er te veel tijd verloren met de
afstemming over en weer. Ik ben er nog niet helemaal uit
hoe je dat oplost.
Formalisering – van structuren en processen – is een derde
belangrijke methode om de mate van veranderbereidheid te
beïnvloeden. In het geval van onze omgang met de coronacrisis
kwam dat op verschillende manieren naar voren. In
de eerste plaats was het een zeer gelukkige omstandigheid
dat we in het begin van het academisch jaar een Learning
and Innovation Team hadden opgericht; een dergelijk team
hadden we voorheen niet. De oprichting ervan beoogde ons
te helpen bij het innoveren van het onderwijs. Hoewel niet
zo bedoeld was de aanwezigheid van dit team bij het uitbreken
van de crisis een schot in de roos, omdat de teamleden
konden helpen bij het vormgeven van het onlineonderwijs,
maar ook bij het opnieuw vormgeven van de toetsing. Zonder
de binnen dit team aanwezige expertise had ik niet geweten
hoe we ons als faculteit in deze periode hadden moeten
redden. Dit voorbeeld laat zien hoe belangrijk structuur,
in dit geval een gespecialiseerde afdeling, is bij het omgaan
met een crisis.
Een ander voorbeeld benadrukt het belang van de proceskant.
In een normale situatie kent onze faculteit een regulier
overleg tussen onderwijsmanagement en de examencommissie,
waarbij de partijen elkaar ongeveer eens per
maand spreken. Direct aan het begin van de crisis hebben
we dit opgeschaald naar een wekelijks overleg, zodat we
problemen gezamenlijk konden aanpakken en elkaar niet in
de wielen zouden rijden. Natuurlijk bleef het belangrijk dat
we zowel de ‘zorgen’ (onderwijsmanagement) als de ‘borgen’
(examencommissie) van onderwijs- en toetskwaliteit
konden waarborgen; het wekelijks overleg stelde ons in staat
dit goed af te stemmen en slagvaardig te opereren.
Impliciet is hiermee ook een vierde strategie om veranderbereidheid
te beïnvloeden aan de orde gekomen: het
managen van de interne en externe informatie. Op alle niveaus
van de organisatie intensiveerden we het overleg. Op universiteitsniveau
kwamen de rector en de onderwijsdirecteuren
bijna wekelijks bijeen; hetzelfde geldt voor de voorzitters
van de verschillende examencommissies binnen de universiteit.
Op faculteitsniveau illustreert het wekelijks toetsberaad
met de examencommissie de intensivering van het
overleg.
Een dergelijke intensivering is noodzakelijk, al was het
maar omdat daardoor gedeelde probleemdefinities ontstaan
en mensen van elkaar kunnen leren. Tegelijkertijd blijkt het
lastig om alle verschillende overleggen op elkaar af te stemmen
en te voorkomen dat een kleine groep ‘heel veel’ maar
een grote groep ‘heel weinig’ weet. Dit brengt ons terug bij
het probleem van de communicatie.
Het belang van mensen
Tussen de regels door wijzen Armenakis & Harris ook op
het belang van mensen. Je kunt nog zo veel structuren en
processen inrichten, het zijn uiteindelijk de mensen in de
organisatie die het moeten doen. In zekere zin is het natuurlijk
een taak van het humanresourcesbeleid om ervoor
te zorgen dat de juiste personen in de organisatie aanwezig
zijn en dat deze voldoende voorbereid zijn op hun taken –
ook als die onverwacht zijn. Aan de andere kant betekent
het ook dat je nog zo veel op papier kunt organiseren, maar
dat het uiteindelijk de mensen zijn die het moeten doen en
op wie je moet vertrouwen.
Dat brengt me op leiderschap. Naast verandermanagement
doceer ik ook het vak Publiek management en leiderschap.
Nu hangen verandermanagement en leiderschap natuur-
Uiteindelijk zijn het
de mensen die het
moeten doen en op
wie je moet vertrouwen
44
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
lijk met elkaar samen, maar de coronacrisis heeft me ook
weer doen inzien hoe relevant inzichten van de moderne
leiderschapstheorie zijn. Het belangrijkste inzicht is wat mij
betreft dat leiderschap in een moderne publieke organisatie
gedeeld is. Als vicedecaan krijg je niets voor elkaar als niet
allerlei andere mensen op andere posities hun verantwoordelijkheid
nemen en zelf aan de slag gaan. Je moet anderen
vooral in staat stellen hun werk te doen. Ook – of misschien
zelfs juist – in een crisissituatie als deze. Beleid komt tot
stand in een netwerk van betrokkenen, en ook een vicedecaan
is maar een klein radertje in het geheel. Het is zijn
taak ervoor te zorgen dat hij de andere radertjes niet in de
weg zit, zodat het geheel soepel blijft lopen.
Deze coronacrisis heeft me vooral geleerd hoe relevant wetenschappelijke
inzichten zijn, zelfs als die eigenlijk voor
andere problemen zijn ontwikkeld. Tegelijkertijd is het
me tegengevallen hoe lastig het soms is om die inzichten
in de praktijk te brengen. Bewust en onbewust hebben we
binnen de ESSB een aantal strategieën uitgeprobeerd, maar
dat is niet altijd honderd procent gelukt. Het is me vooral
tegengevallen hoeveel moeite het kost om zelf niet te veel
te willen doen en vol te vertrouwen op het feit dat anderen
hun werk goed zullen doen. Zeker omdat mensen in een
bureaucratische organisatie als een universiteit niet in alle
gevallen gewend zijn dat vertrouwen te krijgen. Hoe zorg
je ervoor dat iedereen beseft dat fouten maken mag, zeker
in een lerende organisatie en zeker in een crisissituatie vol
onbekende variabelen? Een sluitend antwoord op die vraag
heb ik nog niet gevonden.
Bram Steijn
is hoogleraar Humanresourcesmanagement in de publieke sector
en vicedecaan onderwijs van de Erasmus School of Social and
Behavioral Sciences aan de Erasmus Universiteit Rotterdam
Naar Victor Bekkers, Barbara van Zeijl-Taal en Kimberly van
Aart gaat dank uit voor hun commentaar op een eerdere versie
van deze bijdrage.
Literatuur
Armenakis, A.A. & Harris, S.G. (2009). ‘Reflections: Our journey in organizational change
research and practice’. Journal of Change Management, 9(2), 127-142.
Siep, P.A., Kool, D. de, Bekkers, V., Steijn, B. & Straathof, A.J.M. (2018). ‘Het managen van
incidenten in het onderwijs. Praktische governance-lessen op basis van een vergelijkende
case analyse’. Bestuurskunde, 27(1), 61-71.
Voet, J. van der, Steijn, B. & Kuipers, B.S. (2017). ‘What’s in it for others? The relationship
between prosocial motivation and commitment to change among youth care professionals’.
Public Management Review, 19(4), 443-462.
45
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Het coronavirus heeft het hoger onderwijs de nodige kopzorgen bezorgd, maar het heeft volgens Dylan Couck evenzeer
kansen blootgelegd. Het is duidelijk dat afstandsonderwijs geen tijdelijke noodgreep zal zijn. Hoe kunnen instellingen ook
na de pandemie de kwaliteit ervan garanderen?
Een kritische blik op afstandsonderwijs
Elk nadeel heeft z’n voordeel
Dylan Couck
Universiteit Gent, Vlaamse Vereniging van Studenten
D
e volledige overstap die het Vlaamse hoger onderwijs
heeft moeten maken naar afstandsonderwijs
– veelal online – getuigt van de wendbaarheid die de
universiteiten en hogescholen eigen is. De Vlaamse
nooddecreten die zijn aangenomen in het kader van de
coronacrisis tonen dat ook aan: slechts in beperkte mate is
afwijking van de geldende regelgeving nodig geweest.
Die eigenheid mogen we evenwel niet verwarren met vertrouwdheid
met wendbaarheid en flexibiliteit. Docenten
en studenten waren niet voorbereid op onderwijs via enkel
technologische en digitale hulpmiddelen. Wie het positief
inzag, kon misschien enig crisismanagement ontwaren.
Veel studenten zullen dat evenwel niet zo ervaren hebben.
Het Gentse studentenblad Schamper verwoordde het treffend
in zijn openingseditoriaal voor het academiejaar 2020-
2021: ‘Studenten en personeel tasten nu nog te veel in het
duister. Daarop zou de instelling moeten antwoorden met
meer sturing vanuit het centraal niveau. Investeer in een betere
communicatielijn met het personeel en vooral ook met
de studenten. Er is meer houvast nodig dan de sporadische
mail van de rector, of leuke Facebookfilmpjes.’ 1
Het nieuwe academiejaar is begonnen met eenzelfde vorm
van crisismanagement bij de overheid en bij hogeronderwijsinstellingen
als we kenden in het voorjaar van 2020, al
ontstaat er toch al enige organisatie. Het coronavirus blijft
evenwel de agenda van beleidsmakers en -ondersteuners
domineren. Andere prangende vraagstukken zoals de studievoortgang
van studenten of de rol van het hoger onderwijs
in trajecten van levenslang leren steken voorzichtig de
kop wel op, al duurt het vaak niet lang tot er nieuwe coronaproblemen
opduiken. Gelukkig staat het afstandsonderwijs
ondanks de omstandigheden in de meeste opleidingen wel
op punt. Het wordt geleidelijk aan evenwel tijd om eveneens
stil te staan bij de rol die onlineonderwijs zal innemen als
deze pandemie gaan liggen is. Universiteiten en hogescholen
zullen daarover een ernstige denkoefening moeten houden
en mogen daarbij de blik niet enkel werpen op zichzelf.
Het is niet ons doel te schetsen hoe het onderwijs van de
toekomst er zal uitzien. Dat het niet de situatie zal zijn zoals
we die voor maart 2020 kenden, is wel een zekerheid. De
ervaringen die docenten en studenten opgebouwd hebben
met digitale tools om het onderwijs ook vanop afstand te
kunnen (vorm)geven, maakt van onlineonderwijs een blijver.
Dat wil evenwel niet zeggen dat er beleidsmatig en organisatorisch
geen uitdagingen meer zijn, integendeel zelfs.
Zij zullen daarover
ernstig moeten nadenken
en mogen de blik niet
enkel werpen op zichzelf
46
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Voor we onze blik richten op de rol van het hoger onderwijs
in de organisatie van het onlineonderwijs, is het belangrijk
duidelijk te duiden waarover we het hebben: onlineonderwijs
en afstandsonderwijs zijn immers ruime begrippen.
De Vlaamse regelgeving op het hoger onderwijs gaat ervan
uit dat afstandsonderwijs per definitie een vorm van onlineonderwijs
is: ‘afstandsonderwijs: het onderwijs dat bijna
uitsluitend met behulp van multimedia wordt verstrekt,
waardoor de student niet aan een bepaalde plaats van onderwijsverstrekking
gebonden is’ 2 .
Maar dat hoeft niet het geval te zijn: afstandsonderwijs kan
bijvoorbeeld perfect uit zelfstudie bestaan, bijvoorbeeld
aangevuld met beperkte contactmomenten. Er is wel een
overlap tussen de begrippen afstandsonderwijs en onlineonderwijs,
maar net zomin als afstandsonderwijs steeds
onlineonderwijs is, volgens studenten onlineonderwijs niet
steeds op een locatie buiten de campus van een onderwijsinstelling.
Toch ga ik in deze bijdrage uit van een enge invulling van
beide concepten en gebruik ik de begrippen afstands- en
onlineonderwijs door elkaar om het onderwijs aan te duiden
dat instellingen met behulp van multimedia geven op afstand
van de campus.
Tweesnijdend zwaard
De coronacrisis heeft het hoger onderwijs wel wat kopzorgen
bezorgd, maar het virus heeft evenzeer veel kansen
blootgelegd. Aan een onvoorstelbaar tempo hebben
universiteiten en hogescholen hun activiteiten namelijk
gedigitaliseerd. De coronacrisis heeft aangetoond welke
opportuniteiten onlineonderwijs kan bieden om meer
klassieke onderwijsvormen te versterken. Dat is evenwel
een tweesnijdend zwaard: al snel duikt een veelheid aan
commerciële platformen en applicaties op, bedoeld om het
onderwijs te ondersteunen. Op zichzelf een nobel doel, al
vereist dat ook een duidelijke visie op de rol van private ondernemingen
bij onlineonderwijs. Onlineonderwijs wordt
immers niet per se beschermd door het de facto monopolie
dat universiteiten en hogescholen hebben op het aanbieden
van hogere studies.
De markt van het hoger onderwijs kent juridisch weliswaar
geen monopolie. De grondwettelijke vrijheid van onderwijs
verhindert trouwens het ontstaan van dergelijke monopolies.
Maar we kunnen evenmin ontkennen dat de hogeronderwijsmarkt
zeer gesloten is en in Vlaanderen bestaat uit
vijf universiteiten en zestien hogescholen. Recentelijk zien
we ook dat bijvoorbeeld Nederlandse hogeronderwijsinstellingen,
al dan niet in samenwerking met een Vlaamse
universiteit of hogeschool, opleidingen gericht komen aanbieden
aan Vlaamse studenten. 3 Die initiatieven zijn nu nog
beperkt in omvang, maar het is moeilijk om te voorspellen
welke evoluties we op dat gebied zullen kennen. De verdere
verdieping van het Bolognaproces en het bestaan van de interne
markt van de Europese Unie maken dat de drempels
Het hoger onderwijs
kan daarenboven
terugvallen op een
aantal sterke troeven
steeds lager worden om onderwijsdiensten over landsgrenzen
heen aan te bieden.
Gelet op het toenemende belang van levenslang leren,
zullen het misschien niet alleen buitenlandse onderwijsinstellingen
zijn die trajecten komen aanbieden, maar zullen
mogelijks ook (meer) private ondernemingen opleidingen
en andere diensten ontwikkelen en aanbieden, daarin al
dan niet gesteund door de overheid. 4 Dat zijn dan natuurlijk
geen erkende bachelors of masters, maar dat kunnen
andere typen trajecten zijn die al dan niet leiden tot een
certificering, bijvoorbeeld in het kader van levenslang leren.
De Vlaamse Onderwijsraad waarschuwt in een recent
advies voor dergelijke private actoren die de (verplichte)
opkomst van afstandsleren zullen aangrijpen om zich op
de onderwijsmarkt te manifesteren: ‘Ontwikkel daartoe een
denkkader over welke onderwijsnoden gefinancierd worden
vanuit publieke middelen en welke vanuit private middelen.
Op vele terreinen zijn commerciële spelers actief die kerntaken
van onderwijs opnemen. Treed daarin regulerend op.
Betrek de Vlaamse Onderwijsraad bij het opstellen van een
ethische code over de ontwikkeling en het gebruik van onderwijssoftware
en bewaak de kwaliteit ervan.’ 5
Meer activiteit van commerciële spelers hoeft niet snel te
leiden tot het doembeeld dat een andere organisatie dan een
hogeschool of een universiteit opleidingen zal kunnen aanbieden
die vergelijkbaar zijn met trajecten zoals graduaatsof
bacheloropleidingen. Dat het hoger onderwijs de mogelijkheden
van afstandsonderwijs heeft verkend betekent
nog niet dat het nu voor eenieder een eenvoudige oefening
zou zijn om onlineonderwijs in te richten. Die stelling verdedigen
zou zwaar afbreuk doen aan alle inspanningen die
opleidingen hebben gedaan om ook tijdens de lockdown in
het voorjaar van 2020 en nu in het academiejaar 2020-2021
onderwijs van de hoogste kwaliteit te blijven aanbieden.
Daarenboven kan het hoger onderwijs trouwens terugvallen
op een aantal sterke troeven die universiteiten en hogescholen
een stevige concurrentiepositie geven: een nationale
en internationale worteling in de brede samenleving, de
bevoegdheid om diploma’s af te leveren mét een civiel
47
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
effect, het beschikken over eigen diensten voor onderwijsondersteuning,
-innovatie en/of ontwikkeling, een systeem
van kwaliteitsbewaking binnen de kaders opgesteld door
de overheid, opgebouwde ervaring met onderwijs in allerlei
vormen et cetera. Dat wil niet zeggen dat het hoger onderwijs
zonder meer opgewassen is tegen elke maatschappelijke
verandering, maar de instellingen hebben evenwel
de kaarten in handen om zichzelf voor te bereiden op de
toekomst.
Private partijen
Daarnaast zal een meerderheid van de private initiatieven
die zich richten op (potentiële) studenten in het hoger onderwijs,
uitgaan van samenwerking met of het aanbieden
van diensten via een hogeronderwijsinstelling. Dergelijke
samenwerkingen met private ondernemingen hoeven we
ook niet te problematiseren, ze kunnen namelijk zelfs een
meerwaarde vormen. De vele vormen van werkplekleren
zijn daar het beste voorbeeld van: die vormen een noodzakelijk
deel van het onderwijstraject. Een aanbieder van een
werkplek verschilt desalniettemin op een aantal punten van
een onlinetool of -dienst, waardoor de gemaakte vergelijking
ook niet helemaal opgaat. Aanbieders van een werkplek
hebben bijvoorbeeld een duidelijke afgebakende rol in het
onderwijsproces.
Commerciële spelers zijn minder voorspelbaar en vatbaar:
komen zij met een nieuwe applicatie of met nieuwe software?
Bieden zij diensten aan die een rol hebben naast of in
het ‘reguliere’ hoger onderwijs? Of zullen er spelers kiezen
voor het effectief inrichten van een aanbod aan opleidingstrajecten?
Zullen zij specifiek gericht zijn op samenwerking
met hogeronderwijsinstellingen, of de intentie hebben om
de concurrentie aan te gaan?
Waar het antwoord op voorgaande vragen al moeilijk te
formuleren is, is het al helemaal onzeker hoe bijvoorbeeld
studenten zullen reageren op zo een nieuw en ongekend
aanbod. Het brengt weinig bij om daarover nu te speculeren,
al is het belangrijk om te waarschuwen voor de vermarkting
van het onderwijs en er bewust van te zijn dat er
veranderingen kunnen optreden.
Ongeacht de doelstellingen van deze of gene private onderneming,
en zelfs ongeacht of commerciële spelers al
dan niet onlinediensten zullen aanbieden, moet het hoger
onderwijs als geheel zich in ieder geval beraden over de rol
die het weggelegd ziet voor afstands- en onlineonderwijs na
afloop van deze gezondheidscrisis. Het coronavirus heeft
universiteiten en hogescholen gedwongen om op zeer korte
termijn gigantische stappen te zetten op het vlak van digitalisering
van het onderwijs, en dat zal na afloop van de crisis
ook zijn sporen nalaten. Veel lesgevers hebben de voordelen
ontdekt van digitale hulpmiddelen en gecombineerd onderwijs
6 , en ook studenten staan zeker niet negatief tegenover
vormen van afstandsonderwijs. 7 We mogen daarbij een
Het is al helemaal onzeker
hoe studenten zullen
reageren op dit nieuwe
ongekende aanbod
aantal belangrijke aandachtspunten evenwel niet vergeten:
een succesverhaal kan in deze materie immers evenzeer
snel anders uitdraaien.
Hotel Mama
Sinds de uitbraak van de pandemie is de aandacht voor de
sociale en maatschappelijke taak van het onderwijs enorm
gestegen. Door de sluiting van de scholen in het voorjaar
van 2020 moesten ouders hun kinderen en jongeren plots
thuis opvangen, en gelukkig was thuiswerk op dat moment
eveneens verplicht. Studenten verlieten ondertussen massaal
hun vertrouwde studentenkot en de studentenstad om
terug te keren naar ‘Hotel Mama’. In het ideale scenario is
de thuisomgeving dan een plaats die leren stimuleert, waar
studeren praktisch ook mogelijk is en waar de leerling of
student nog kan terugvallen op enig sociaal contact buiten
de gezinscontext. Toch hebben we moeten vaststellen dat de
thuisomgeving niet voor iedere student die ideale leeromgeving
vormt en daar soms zelfs niet in de buurt van komt. 8
Voor hen zijn de universiteits- en hogeschoolcampussen
met hun voorzieningen zoals de bibliotheken en studieruimtes
belangrijke locaties.
Zo vormen de campussen voor veel studenten nog de ontmoetingsplaats
bij uitstek om medestudenten en vrienden
te zien. Natuurlijk speelt een groot deel van het sociaal leven
van studenten zich ook daarbuiten af, maar veel kleine, dagelijkse
contacten van studenten hebben plaats in het kader
van het leren. Gesprekken tijdens de pauze, voor of na de
les, samen lunchen et cetera: die zaken vallen allemaal weg
als studenten vanop afstand, allemaal op een andere locatie,
colleges moeten volgen.
Het is eenvoudig om te stellen dat het niet de taak van de
universiteit of de hogeschool is om voor die sociale contacten
in te staan, en tot op zekere hoogte is dat ook terecht,
maar bij onderwijsinstellingen moet tevens het besef leven
dat als het gebrek aan sociaal contact leidt tot eenzaamheid
en een verslechterd mentaal welzijn, dit ook het leerproces
kan affecteren. De beperkte data die we hebben toont alleszins
wel aan dat het mentaal welzijn van de leeftijdsgroep
van 16- tot 24-jarigen achteruitgaat. 9 De wens van studen-
48
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
tenvertegenwoordigers om van zodra dat veilig kan terug
te keren naar contactonderwijs, moeten we dan ook vooral
begrijpen in het licht van de sociale noden van studenten.
Daar waar een onderwijsinstelling op het vlak van sociale
contacten een ondersteunende rol heeft, mag zij zich daartoe
niet beperken als het gaat over de kwaliteit van onlineonderwijs,
net zomin als voor contactonderwijs weliswaar.
De tegenstelling tussen contact- en afstandsonderwijs
typeren als ‘kwaliteitsvol versus niet kwaliteitsvol’ is evenwel
onzinnig: natuurlijk vroeg het plotse afstandsonderwijs
een aanpassing en investering op het vlak van infrastructuur,
onderwijskundige aanpak en communicatie, maar
net zoals sommige docenten minder goed zijn met contactonderwijs,
zijn er docenten die minder goed zijn met
afstandsonderwijs. Naarmate de ervaring met onlinehulpmiddelen
en -programma’s groeit, zal ook de kwaliteit van
het afstandsonderwijs toenemen. Een student die een vak
in principe slechts een enkele keer volgt, heeft alleen weinig
boodschap aan die groei en verwacht terecht iedere keer de
hoogste kwaliteit van een opleidingsonderdeel.
De kwaliteit van onlineonderwijs hangt als vanzelfsprekend
af van de kwaliteit van de infrastructuur en het technische
materiaal. Het zijn veelal kleine aspecten die al een grote
kwaliteitswinst helpen boeken: een betere microfoon of
camera gebruiken, over een stabiele en voldoende sterke
netwerkverbinding beschikken, vermijden dat je verschillende
applicaties of programma’s naast en doorheen elkaar
moet gebruiken, duidelijk en tijdig communiceren over de
manier van aanpak et cetera. Letten op die kleine zaken zou
het leven van studenten al heel wat aangenamer maken.
Dat vraagt dan ook dat we lesgevers bewust maken van die
aspecten en bovendien dat opleidingen het beleidsvoerend
vermogen hebben om binnen een team van lesgevers afspraken
te maken en ervoor te zorgen dat iedereen die volgt.
Overleg en coördinatie op opleidingsniveau zijn cruciaal in
tal van dossiers, en dat is niet anders bij het digitaliseren
van het onderwijs of het inzetten van onlineleermiddelen.
Omgaan met verwachtingen
De technische kant is niet het enige element dat meebepalend
is voor de kwaliteit van onlineonderwijs. Nog in grotere
mate bepalend zijn de gemaakte onderwijskundige en
didactische keuzes. Een van de grootste uitdagingen op dat
vlak is hoe je omgaat met de verschillende verwachtingen
en gedragingen van studenten: op het vlak van structuur en
autonomie, interactie met de docent en/of medestudenten,
het gebruik van verschillende instructievormen, het al dan
niet simultaan volgen van lessen et cetera verschillen de
wensen en noden van studenten.
Onlineonderwijs biedt flexibele mogelijkheden die voor
sommige studenten noodzakelijk zijn (bijvoorbeeld om
een les te kunnen bekijken als thuis de computer vrij is of
in geval van een werkstudent, buiten de werkuren) en voor
anderen dan weer nadelig kunnen uitdraaien (bijvoorbeeld
omwille uitstelgedrag, aangezien er minder sociale controle
is en je lessen toch kunt herbekijken). Hoe we daarmee en
met vele andere vraagstukken moeten omgaan, is voor veel
opleidingen een zoektocht. Elke vraag die zich anders aandient
over lesgeven en die al dan niet expliciet wordt beantwoord,
moet je heroverwegen.
Het digitaliseren van het onderwijs veronderstelt tot slot ook
een kost, zeker voor de hogeronderwijsinstelling. De omvang
van de investeringen in het kader van de coronacrisis
is bijzonder groot. Die investeringen renderen evenwel niet
volledig: er zijn studenten die thuis niet over de infrastructuur
beschikken om het onderwijs vanop afstand goed te
kunnen volgen. Een smartphone kan geen laptop of computer
vervangen, de internetverbinding kan te zwak zijn,
zeker als je die moet delen met broers of zussen, de ruimte
kan thuis ontbreken om rustig lessen te kunnen volgen et
cetera.
Hoe groot de groep studenten is die zich in een dergelijke
situatie bevindt, weten we niet; dat die groep er is, hebben
we wel ondervonden. Het hoger onderwijs kent al een sterke
mate van democratisering en dat moet ook gelden voor
onlineonderwijs. Extra aandacht voor deze groep is noodzakelijk,
en dan mogen financiële en andere praktische factoren
de participatie aan het onderwijs niet belemmeren.
Onderwijs na corona
De korte periode waarin het coronavirus de samenleving
reeds getekend heeft, zal het hoger onderwijs voor langere
tijd beïnvloeden. Hoewel niet in dezelfde mate als nu, zal
er een grotere rol weggelegd blijven voor online- en afstandsonderwijs
eenmaal het virus onder controle is. Daar
waar het momenteel in eerste instantie een noodoplossing
is, kan het ook een structurele plaats krijgen in het dagelijkse
leven van studenten. Dat zal nog een grondige denkoefening
vereisen, want ongeacht hoe je onlineonderwijs plaatst
binnen een opleiding, moet dat zeer bewust gebeuren. Elke
beleidsmatige en praktische vraag, gaande van het lesgeven
Hoe groot de groep
studenten is die in
zo’n situatie zit
weten we niet
49
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
zelf over het evalueren tot de kwaliteitsbewaking, moeten
we opnieuw stellen en beantwoorden, soms impliciet en
kort, dan weer uitdrukkelijk en na lang overwegen.
Onlineonderwijs kent hevige voorstanders en radicale
tegenstanders. Opvallend daarbij is de zeer kritische ingesteldheid
van studenten over het onlineonderwijs dat
ze krijgen, minstens de mate waarin ze het uitspreken op
sociale media. Onder andere namen ze daarbij de inschrijvingsgelden
op de korrel door universiteiten en hogescholen
te vergelijken met (goedkopere) streamingsplatformen (zie
Figuur 1). Zeker in het voorjaar was het voor studentenvertegenwoordigers
duidelijk moeilijk om een evenwicht
te vinden tussen enerzijds begrip tonen voor de moeilijke
omstandigheden waaronder instellingen het afstandsonderwijs
plots dienden te introduceren, en anderzijds toch
veeleisend te zijn ten opzichte van de soms teleurstellende
invulling ervan. Studenten verwachten terecht meer dan
een ingesproken tekst bij een diapresentatie. Zij zien alleen
veel minder dan bij contactonderwijs welke inspanningen
het onderwijzend personeel verricht om de dienstverlening
zo vlot en kwaliteitsvol mogelijk te laten verlopen.
OVERZICHT DUURSTE STREAMINGDIENSTEN IN BELGIË
€ 95,88
€ 143,88
€ 119,88
€ 947,20
Figuur 1 Studenten zijn kritisch over de kosten van onlineonderwijs
Het bewaken van de kwaliteit van ons hoger onderwijs, is
de beste garantie voor universiteiten en hogescholen om
hun maatschappelijke rol te kunnen blijven spelen. Het valt
niet te voorspellen hoe de samenleving er zal uitzien als de
dreiging van het virus voorbij is. Dat universiteiten en hogescholen
er met onlineonderwijs een rol in zullen spelen,
staat evenwel buiten schot.
Dylan Couck
is academisch assistent grondwettelijk recht aan de Universiteit
Gent en ondervoorzitter en bestuurder onderwijs bij de Vlaamse
Vereniging van Studenten
Noten
1 Roose, E. (2020). ‘UGent: in memoriam’, Schamper 619.
2 Art. I.3, 6° Codex Hoger Onderwijs.
3 ‘PXL biedt via Nederlandse omweg als enige hogeschool master aan’, HBVL, 18 augustus
2018. PXL biedt een postgraduaat aan dat toegang biedt tot een professionele
master van de Nederlandse hogeschool Fontys;
Cools, S., ‘Hogeschool verrast met masteropleiding’, De Standaard 15 januari 2019.
Howest organiseert een van de drie semesters van een professionele master aangeboden
door de Hanzehogeschool Groningen.
4 Zie bijvoorbeeld: ‘Vlaamse minister Hilde Crevits geeft e-leren een boost!’, www.hildecrevits.be/nieuws/vlaams-minister-hilde-crevits-geeft-e-leren-een-boost-/.
5 Vlaamse Onderwijsraad, ‘Voluit voor weerbaar onderwijs’, ontwerpadvies 22 oktober
2020, onuitgegeven. De stemming over het advies staat gepland voor 26 november, in
welk geval tekstwijzigingen nog mogelijk zijn.
6 Met gecombineerd onderwijs bedoelen we hier onderwijs dat aspecten van contactonderwijs
en afstandsonderwijs combineert.
7 Onder studenten zijn nog geen Vlaanderenbrede bevragingen georganiseerd over de
ervaringen met afstandsonderwijs, maar de Vlaamse Scholierenkoepel hield die wel
al. Daaruit bleek bijvoorbeeld dat 72 procent van de scholieren meer wil thuiswerken
tijdens de schooluren. (Zie onder meer de berichtgeving daarover in S. Grymonprez
en K. Maenhout, ‘Mainstream onderwijs is dood’, De Standaard, 27 juni 2020, www.
standaard.be/cnt/dmf20200626_05002940.
8 Het ontbreekt aan concrete data en gegevens over de thuissituatie van studenten,
waardoor we niet specifieker kunnen zijn over hoeveel studenten thuis bijvoorbeeld niet
rustig kunnen studeren of over een goede internetverbinding beschikken. We kunnen
dus ook niet anders dan vertrekken van de anekdotiek die studentenvertegenwoordigers
en onderwijsinstellingen direct en indirect opvangen.
9 E. Maerevoet, ‘Jeugdinfoplatform WAT WAT verwacht piek aan psychische problemen
bij jongeren, maar benadrukt: ‘Praten helpt echt’’, VRTNWS, 12 oktober 2020, www.vrt.
be/vrtnws/nl/2020/10/12/jongerenadviesplatform-wat-wat-voorspelt-piek-aan-psychische-pro/.
Door hun grote omvang zijn Vlaamse universiteiten en hogescholen
als instelling in staat om hun opdracht autonoom
te vervullen. Maar dat wil niet zeggen dat iedere opleiding
dat ook kan, en toch zijn het net de opleidingen zelf die het
onderwijs rechtstreeks aan de student moeten verschaffen.
Onlineonderwijs zal bijgevolg niet alleen een professionalisering
van individuele docenten vereisen, maar zeker ook
van opleidingen als teams. Zo kunnen ze al lerend de grootste
onderwijskwaliteit aanbieden, tevens online en vanop
afstand.
Die onderwijskwaliteit is trouwens niet alleen belangrijk
voor studenten in reguliere trajecten, maar evenzeer om
een duidelijk aanbod voor levenslang leren in de markt te
kunnen zetten.
50
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Massaonderwijs is voor een groot deel afhankelijk van gedeelde ruimte. Veel van de nadelige gevolgen van de pandemie
op het onderwijs hebben dan ook te maken met infrastructuur. Onderzoekers van het Data Research Centre waarschuwen
dat een verschuiving naar onlineonderwijs een organisatorische verandering betekent die ten koste kan gaan van sociale
relaties.
De universiteit als duurste
streamingdienst?
De gevolgen van een veranderde infrastructuur
Data Research Centre
Campus Fryslân, Rijksuniversiteit Groningen
H
et jaar 2020 zal onder andere in het geheugen gegrift
blijven staan door de seismische verschuiving
naar online first in het hoger onderwijs. Ondanks de
veranderde prioriteiten en praktijken zijn memes
zoals in Figuur 1 verwarrend, verontrustend en provocerend
voor medewerkers van universiteiten en hogescholen.
DUURSTE STREAMINGDIENSTEN
VAN NEDERLAND PER JAAR
Figuur 1 Een populaire meme
De vele variaties op deze
meme berusten allemaal op
het samensmelten van categorieën
waarop de grap berust.
In eerste instantie valt de
onevenredig hogere prijs van
onderwijsabonnementen op.
Het andere deel van de grap
is het opnemen van het hoger
onderwijs in een lijst van digitale
streamingdiensten. Een
derde punt van wrijving is dat
state of the art digitale diensten
op abonnementsbasis worden
aangeboden.
Aangezien het hoger onderwijs
een ‘online-ervaring’ is geworden,
met wat offlinevoordelen
voor het topsegment (ook wel
‘hybride’ onderwijs genoemd), roept de overgang naar het
postcoronatijdperk wel vragen op over wat voor een propositie
het hoger onderwijs zou moeten zijn. We stellen dan
ook voor om te vragen in hoeverre en op welke manier deze
grappen waar zijn. Hoewel we als voorstanders van het hoger
onderwijs de neiging hebben een beetje te zuchten als
we dit soort uitingen tegenkomen op sociale media, denken
wij dat het de moeite waard is deze grap wat serieuzer te
nemen. Hij slaat namelijk in meerdere opzichten de spijker
op zijn kop en wijst op de noodzaak om goed na te denken
en te debatteren over de plaats van de universiteiten, en over
het hoger onderwijs zoals we dat op dit moment meemaken.
Digitale infrastructuur
Door een universiteit samen met Spotify en Netflix op een
rijtje te zetten, benadruk je hun gezamenlijke infrastructurele
dimensie. Door de antipandemische maatregelen,
waaronder de lockdown en de beperkingen op grote fysieke
bijeenkomsten en reizen, hebben universiteiten een radicaal
verlies aan toegang tot een groot deel van hun fysieke infrastructuur
ervaren. Naarmate gebouwen, klaslokalen en veel
campusruimtes grotendeels onbruikbaar werden, werden de
datacenters van de universiteiten des te belangrijker.
Veel universiteiten, zoals ook de Rijksuniversiteit Gronin-
51
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
gen, waren al vóór de coronacrisis sterk afhankelijk van
de digitale infrastructuur voor het creëren en delen van
informatie (original content). Maar doordat de werkpraktijk
– zoals het zich niet fysiek bevinden in een prestigieus
gebouw in de binnenstad – of het gebruik van speciale kantoorruimte
tijdens kantooruren veranderde, werden de werkelijke
informatiestromen duidelijk. Deze veranderingen
zetten de huidige afhankelijkheid van het onderwijs in de
schijnwerpers. Zo is het bijvoorbeeld de vraag of datacenters
onafhankelijke en capabele actoren zijn, of dat ze eerder
een academisch kader bieden dat toegang verleent tot de
diensten van ict-titanen als Google, die platformgedreven
surveillance capitalism-bedrijfsmodellen runnen.
Normaal gesproken zoemt zo’n digitale infrastructuur op
de achtergrond mee, maar een verstoring brengt haar in
het zicht. Omdat instellingen het gebruik van materiële
infrastructuur snel en op grote schaal moesten herschikken,
kwam de functie van verschillende digitale platforms op de
voorgrond en werd deze van cruciaal belang. Videobellen,
vergader- en berichtenplatforms, digitale leeromgevingen
en cloudopslagdiensten veranderden van bescheiden ondersteunende
diensten in essentiële tools.
Toen universiteiten zich zo plotseling gedwongen zagen
hun onderwijs, onderzoek en administratie over te hevelen
naar digitale platforms, ging er veel aandacht en energie
naar het leren en beheren van nieuwe handelingen, zodat
het onderwijs aan de studenten door kon gaan. De meesten
van ons moesten deze overgang binnen zeer korte tijd realiseren,
waardoor het onmogelijk was de effecten van deze
nieuwe manier van lesgeven op de middellange en lange
termijn in overweging te nemen.
Onthulling
Deze hele episode is bijzonder effectief in het onthullen van
hoe we vertrouwen op de fysieke infrastructuur en hoe verweven
die is met onze pedagogische benaderingen en ons
beeld van het onderwijs. Het is daarom belangrijk om even
stil te staan bij wat er is onthuld.
Veel docenten zullen
het brandende verlangen
herkennen om reacties
te ontvangen in de chat
Het zou een vergissing zijn om de afgelopen maanden
enkel te zien als een geval van radicaal leren en zich aanpassen
aan wat nieuwe tools. We moeten niet denken dat
de toekomst van het hoger onderwijs een kwestie is die we
kunnen afdoen met een goed aanbestedingstraject naar de
juiste leeromgeving. Infrastructuur beschouwen we meestal
als een neutrale achtergrond die bepaalde belangrijke
functies of activiteiten mogelijk maakt. Infrastructuur zit
verspreid tussen de organisatorische eenheden van de universiteit
(departementen, faculteiten, diensten, onderwijsprogramma’s),
zodat het niet altijd duidelijk is hoe en door
wie ze wordt bestuurd. Bovendien komt een infrastructuur
zelden vanuit het niets. Ze evolueert in de loop van de tijd,
waarbij verschillende systemen verschuiven en zich met
elkaar verbinden.
Het is daarom moeilijk om besluiten te nemen over infrastructuur
of erover te debatteren – ze is er nou eenmaal.
Toch bieden de versnelling, de urgentie en de noodzaak van
de recente veranderingen in onze houding tot infrastructuur
een unieke kans om te discussiëren over het belang
van infrastructuur. Het zou jammer zijn als we niet verder
gaan dan het zien van deze kwesties als individuele keuzes
van leraren en individuele problemen of kansen van studenten.
Bovendien is het, getuige ook de memes aan het begin
van dit artikel, voor studenten en de maatschappij duidelijk
dat een brede reflectie over de stand van zaken in het hoger
onderwijs op zijn plaats is.
In sommige opzichten is dit een ideaal moment om deze
discussie aan te gaan. We zijn ons allemaal wat bewuster
van het belang van infrastructuur, door onze gedeelde
ervaringen van de afgelopen maanden op het gebied van
thuisonderwijs, afstandsonderwijs en thuiswerken. 1 Door
dit bewustzijn en deze kritische houding slagen we erin
een collectief debat te orkestreren. De bijdrage van het Data
Research Centre aan deze inspanning neemt verschillende
vormen aan – onder meer een leidraad voor de discussie en
een overzicht van enkele dringende kwesties die we in het
kader van een strategische agenda moeten bespreken. 2
Gevoel van gemeenschap
Het massaonderwijs worstelt. Waar de aanwezigheid van
honderd of meer studenten in een grote collegezaal nog een
gevoel van academische gemeenschap kan creëren, is het
thuis praten in een camera en microfoon terwijl alle camera’s
van de studenten uitgeschakeld staan, niet zo’n levendige
leergemeenschap. Veel docenten zullen het brandende
verlangen herkennen om op zijn minst een commentaar
of vraag te lezen in een chat, of wat feedback te krijgen van
studenten in de vorm van een online-ad-hocpoll.
Waar zenden in een collegezaal nog enigszins acceptabel
was, blijkt nu hoe armoedig dit type onderwijs is. Softwareleveranciers
ruiken hun kans en staan al maanden enthousiast
meer tools te verkopen die beloven virtuele interactie
levendig en spannend te maken. (Er komen ongetwijfeld
52
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Toetsing wordt een
haast onmogelijke
klus zonder een
fysieke infrastructuur
mooie innovaties aan en er zijn zeker digitale toepassingen
die nuttig zijn. Maar aandacht voor innovatie mag een
grondig debat over de waarden en kernkenmerken van een
academische leergemeenschap niet in de weg staan.)
Het is duidelijk dat er een verstrengeling is van vele soorten
activiteiten in de fysieke modus van onderwijs. Door beweging
op de campus of op universitaire locaties zijn er vele
lagen en soorten interactie mogelijk. Universiteiten zijn
plaatsen voor generatieve, constructieve, vormende, inspirerende,
helende en plezierige ontmoetingen, niet alleen
in strikt academische zin. De uitdaging is hoe we van een
veronderstelling van gedeelde fysieke ruimte als basis voor
deze activiteiten overgaan naar mixed reality – een modus
waarbij de fysieke, digitale en virtuele domeinen elkaar kunnen
aanvullen, overlappen of met elkaar in conflict komen.
De professionele identiteit van de postcoronageleerde komt
voort uit dergelijke verbanden en wrijvingen.
Haast onmogelijke klus
Naast interactie – en het gebrek eraan – heeft ook toetsing
veel aandacht geëist. Als we niet meer voornamelijk op de
fysieke infrastructuur kunnen rekenen, wordt toetsing bij
massaonderwijs een haast onmogelijke klus. Met andere
woorden: massaonderwijs is voor een groot deel afhankelijk
van die gedeelde ruimte. Aangezien meerkeuzetentamens
voor veel academische programma’s de standaardvorm van
beoordeling zijn, is het niet verrassend om te zien dat de
druk om het rendement en de productiesnelheid bij te houden
heeft geleid tot een totalitaire wending: de implementatie
van invasieve ‘proctoring software’.
Ondanks enkele publieke discussies en zorgen van studentenraden
heeft de rechtbank in Amsterdam op 11 juni 2020
vastgesteld dat het gebruik van proctoring software aan de
Universiteit van Amsterdam onder de huidige omstandigheden
legitiem, noodzakelijk en proportioneel is. 3 In een uitspraak
die van belang is voor alle hogeronderwijsinstellingen
in Nederland en daarbuiten, stelde de rechtbank dat de
publieke taak van de Universiteit van Amsterdam als onderwijsinstelling
– onderwijs verzorgen, examens afnemen en
diploma’s verstrekken – wettelijk is vastgelegd. De Algemene
verordening gegevensbescherming biedt de universiteit
daarmee de ruimte om persoonsgegevens te verwerken die
noodzakelijk zijn voor het uitoefenen van die taak.
Het is zeker niet de taak van de rechter om zich uit te spreken
over de pedagogische kwaliteit van het onderwijs en van
het toetsplan. Maar zoals we vaker zien, wordt ook in dit
geval de relatie tussen het publieke en het individuele via
een kwestie van gegevensbescherming bevochten, terwijl er
eigenlijk behoefte is aan een uitgebreide discussie.
Alleen door erover te debatteren kunnen we maatschappelijke
en technologische ontwikkelingen democratisch en
goedaardig houden. Het gebruik van proctoring software
kan formeel gepast zijn, en rekening houdend met de
publieke taak van een academische instelling: ‘examens
afnemen en diploma’s verstrekken’ (al vinden we dit een
schrale beschrijving van wat een universiteit hoort te doen),
kan proctoring software noodzakelijk en proportioneel zijn.
Toch kun je je afvragen of een omgeving waarin zulke vergaande
ingrepen in het privéleven plaatsvinden gunstig is
voor een waardige en oprechte academische ontwikkeling.
Dergelijke episodes van surveillance roepen niet alleen de
vraag op hoe we de academische ruimte als veilig kunnen
ervaren. Ze brengen ook het gevaar met zich mee dat je het
hoger onderwijs beperkt tot een administratieve procedure:
het afnemen van toetsen en het verstrekken van diploma’s.
Het gebruik van platforms voor administratie, onderzoek
en onderwijs aan universiteiten dateert natuurlijk al wel van
voor de coronacrisis. We hebben de dataficatie gezien van
organisaties en hun prestaties, van het onderwijs en van het
leren (denk bijvoorbeeld aan Pure en MOOC’s) en een daarmee
gepaard gaande opkomst van nieuwe outputs en metrics.
Deze informatie over onderwijs is vaak toegankelijk via
dashboards ‘[that] attune users to indicators of performance and
ranking prioritising comparative data visualisations. 4 Maar aangezien
we momenteel vooral via platforms met studenten
communiceren, kan dit deze tendens om te monitoren via
metrics versterken. Hoe verleidelijk is het om de geautomatiseerde
functie van een digitale leeromgeving te gebruiken
om de aanwezigheid van studenten bij colleges te meten en
deze te laten uitmonden in het verstrekken van een diploma?
Of hebben we andere aspiraties voor de betekenis van
het hoger onderwijs?
Sterke ontvlechting
Wat betreft de inhoud van wat we onderwijzen, was het
gebruik van platforms al vóór de coronacrisis het onderwerp
van kritische analyses, onder de noemer van de platformisering
van het onderwijs. 5 De pandemie heeft deze dynamiek
zeker geïntensiveerd, waardoor het onderwijs nog minder
lijkt op een publiek goed. Dit is deels te danken aan de inzet
van global tech-coalities. 6 Maar ook het onderwijsbeleid op
institutioneel en overheidsniveau stelt particuliere bedrijven
in staat om de enige aanbieders van infrastructuur voor het
openbaar onderwijs te worden. 7
53
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Het is belangrijk om na te denken wat we hiermee op gang
zetten. Als we cursussen en andere onderwijsactiviteiten
via een platform aanbieden, is er sprake van een sterke ‘ontvlechting’.
Als docenten platforms gebruiken, worden de
inhoud, de vorm, de interactie, het aanbod en de toegang tot
het onderwijs gescheiden van elkaar en geformaliseerd. Dit
maakt het mogelijk een explicieter onderscheid te maken
tussen deze verschillende aspecten (als afzonderlijke elementen
in wat voorheen gebundeld was), wat kan leiden tot
objectivering, reïntegratie en commodificatie – een bekende
dynamiek van de platformeconomie 8 en een verzwakking
van de publieke waarden. 9
Daarnaast moeten we ons ook realiseren dat de meeste van
deze platforms zijn ontworpen met een zakelijke, hiërarchische
cultuur in het achterhoofd, met het oog op effectieve
besluitvorming en het maximaliseren van de winst. Dit
lijken nauwelijks de uitgangspunten te zijn voor het hoger
onderwijs. Sterker nog, de waarden van openbaar onderwijs,
die niet in de eerste plaats de ontwikkeling van verhandelbare
vaardigheden zijn, zouden in gevaar kunnen komen,
aangezien de platforms een leerplan bevorderen waarbij de
inhoud de vorm volgt:
‘There is considerable danger that the restriction of learning to
curricular basis that we see occurring when schools close, will
limit the broad humanistic dimension of education that is of
great importance for the flourishing of peace, democracy and
intellectual understanding. The danger is that these dimensions
could be eclipsed by the emphasis on technical skills, curricular
modularity and the numerical assessment of progress and benchmarks,
which are natural parts of digital educational culture.
There are already familiar trade-offs and the current crisis might
push us quickly in this troubling direction, in which educational
form is forced to follow technological function.’ 10
Het resultaat zou een verdere intensivering van learnification
kunnen zijn, waarbij het verwerven van vaardigheden
domineert. Dit zou ons ver weg brengen van onderwijs als
bolwerk tegen ongelijkheid en als belangrijke bijdrage aan
een duurzamere wereld.
Verloren relaties
Veel van de in de afgelopen maanden geuite zorgen – of het
nu gaat om privacyschending, ongelijkheid, overwerk van
personeel, verlies van motivatie van studenten, gevaar voor
het economisch model van universiteiten, kwaliteit van het
onderwijs of fraude – hebben te maken met infrastructuur.
Zeker, sommige aspecten van onderwijstechnologie kunnen
positieve aspecten hebben: meer toegang voor sommige
groepen, of meer flexibiliteit. We benadrukken de infrastructurele
dimensie niet om potentiële positieve effecten
te ontkennen, maar om te voorkomen dat we ze louter als
technische of individuele kwesties of keuzes bespreken. Het
hoger onderwijs als sector moet zich bewust zijn van de
noodzaak om samen op te trekken.
We pleiten daarom voor de erkenning dat infrastructurele
veranderingen ook een organisatorische verandering betekenen
en dat er breed overleg nodig is. 11 We willen ook de
aandacht vestigen op het soort sociale relaties dat verloren
gaat – de sterke band tussen studenten onderling, maar
ook die tussen studenten en docenten – doordat de huidige
commerciële digitale infrastructuren en de leerervaring
individualiseren.
Tevens willen we dat er meer discussie komt over de publieke
en private waarden van platforms en andere infrastructuren
voor het onderwijs. Bij nadere bestudering zou kunnen
blijken dat zulke discussies essentieel zijn om ons te helpen
inzien of het hoger onderwijs een tijdelijk experiment uitvoert,
of dat we een nieuw tijdperk ingaan dat zorgvuldige
reflectie en uitgebreide aanpassing vereist.
Als we de tijd en energie nemen om over deze kwesties na
te denken, hoeven we niet alleen meer te zuchten als we
memes zien zoals die over streamingdiensten. Dan zullen
we duidelijk kunnen maken waarom de universiteit geen te
duur Netflix-abonnement is.
Data Research Centre
is een onderdeel van Campus Fryslân, Rijksuniversiteit
Groningen
Aan dit artikel werkten mee: Tabish Ansari, Anne Beaulieu,
Taís Blauth, Anno Bunnik, Ofer Engel, Selen Eren, Daniel Feitosa,
Oskar Gstrein, Clarisse Kraamwinkel, Eko Rahmadian en
Andrej Zwitter.
Noten
1 Selwyn, N., Macgilchrist, F. & Williamson, B. (2020). ‘Digital education after COVID-19’.
Techlash, 1. der.monash.edu.au/lnm/wp-content/uploads/2020/06/TECHLASH-01-CO-
VID-education.pdf.
2 www.rug.nl/cf/onderzoek-gscf/research/research-centres/dataresearchcentre/pdfs/
distance-learning-discussion-guide.pdf
3 www.rechtspraak.nl/Organisatie-en-contact/Organisatie/Rechtbanken/Rechtbank-Amsterdam/Nieuws/Paginas/UvA-mag-surveillancesoftware-inzetten-bij-tentamens.aspx
4 University and College Union (2020). ‘The Automatic University: A Review of Datafication
and Automation in Higher Education’. www.ucu.org.uk/article/10826/The-automatic-university---a-review-of-datafication-and-automation-in-higher-education.
5 Hillman, T., Bergviken Rensfeldt, A. & Ivarsson, J. (2020). ‘Brave New Platforms: A
Possible Platform Future for Highly Decentralised Schooling’. Learning, Media and
Technology 45 (1): 7-16. doi.org/10.1080/17439884.2020.1683748.
6 Ansaldo, S. (2020). ‘Digital Technologies and Education: Beyond Techno-Utopianism’.
The Post-Pandemic University (blog). postpandemicuniversity.net/2020/07/27/digital-technologies-and-education-beyond-techno-utopianism/.
7 Williamson, B., Eynon, R. & Potter, J. (2020). ‘Pandemic Politics, Pedagogies and Practices:
Digital Technologies and Distance Education during the Coronavirus Emergency’.
Learning, Media and Technology 45 (2): 107-114.
8 Srnicek, N. (2016). Platform Capitalism. Cambridge (VK)/Malden: Polity Press.
Zuboff, S. (2019). The Age of Surveillance Capitalism: The Fight for a Human Future at the
New Frontier of Power. 1st edition. New York: PublicAffairs.
9 Dijck, J. van, Poell, T. & Waal, M. de (2018). The Platform Society: Public Values in a
Connective World. Oxford (NY): Oxford University Press.
10 Unesco, International Commission on the Future of Education (2020). Education in a
Post-Covid World, p. 18.
11 University and College Union (2020). ‘The Automatic University: A Review of Datafication
and Automation in Higher Education’. www.ucu.org.uk/article/10826/The-automatic-university---a-review-of-datafication-and-automation-in-higher-education.
54
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Alles ging dankzij corona direct online. Door die plotselinge overgang raakte ook bij de Hogeschool van Amsterdam het
denken over toetsing in een stroomversnelling. Dit bracht de zwakke plekken ervan aan het licht, maar leidde volgens
Veronica Bruijns en Antoinette van Berkel ook tot nuttige inzichten voor de toekomst. En nieuwe kwesties dienen zich
alweer aan: wat doe je met studenten die in quarantaine zitten en een toets op locatie hebben?
Corona stelt toetsen op de proef
Ongemakken en voordelen van een steile leercurve
Veronica Bruijns & Antoinette van Berkel
Hogeschool van Amsterdam
V
oor hogeronderwijsinstellingen had de coronacrisis
in maart acute gevolgen voor zowel onderwijs als
toetsing: alles ging per direct online. Met alle beschikbare
kennis en middelen gingen instellingen
aan de slag om onlinetoetsafname te organiseren.
Voor veel medewerkers is het denken over toetsing hierdoor
in een stroomversnelling geraakt. Tekortkomingen en
zwakke plekken in toetsprogramma’s kwamen aan het licht.
Nieuwe toepassingen, zoals ‘online proctoring’, die op papier
hoopvol leken, bleken in de praktijk op belemmeringen
te stuiten.
De coronacrisis heeft het hoger onderwijs gedwongen om
abrupt in te grijpen in de bestaande manier van toetsen. Bij
de HvA (Hogeschool van Amsterdam) brak twee weken na
het begin van de lockdown een tentamenperiode aan. Op
grote schaal moesten we toetsen, die studiepunten opleveren,
online afnemen. Het nadenken over passende onlinetoetsvormen
riep veel vragen op. Allereerst waren dat vragen
als: kunnen we deze toets in de bestaande vorm online
afnemen, of is er een andere vorm nodig? Als we voor een
andere toetsvorm kiezen, toetsen we dan nog steeds dezelfde
leerdoelen? Sluit het dan nog goed aan bij het gegeven
onderwijs? Bij het nadenken hierover kwamen achterliggende
vragen op zoals: hoe belangrijk is deze toets? Wat is de
rol van deze specifieke toets in het toetsprogramma? Waarom
nemen we eigenlijk zo veel (kennis)toetsen af? Kunnen
we toetsmomenten samenvoegen?
Vooral deze achterliggende vragen leidden bij veel collega’s
tot een kritische reflectie op het eigen toetsprogramma.
Deze reflectie leverde allereerst het inzicht op dat we – in
situaties waarin sprake is van veel toetsen – een hordenloop
creëren voor studenten door een systeem van losse, individuele
toetsen, die afzonderlijk van elkaar studiepunten
opleveren. Een dergelijk systeem stimuleert studenten om
toetsen vooral als afrekenmomenten te zien, in plaats van
leermomenten die informatie bevatten om hun leerproces
verder invulling te geven. Dit waren gedachten die al leefden,
maar nu breder gedeeld en urgenter werden.
Ten tweede zagen we dat opleidingen een beroep deden op
het vertrouwen van studenten. In de praktijk regelen oplei-
Een dergelijk systeem
stimuleert studenten om
toetsen vooral als
afrekenmomenten te zien
55
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
dingen veel om fraude te voorkomen vanuit een impliciete,
wantrouwende houding. Bij fysieke afname van toetsen zijn
er uitgebreide regels om fraude zo veel mogelijk te beperken
en is het gangbaar om daar nauwlettend op toe te zien.
Online is het lastig te controleren of studenten daadwerkelijk
zelf of zelfstandig een toets maken. Opleidingen moesten
daarom noodgedwongen uitgaan van goed vertrouwen.
Onder andere door studenten een ‘verklaring eigen werk’
of een ‘code of honour’ te laten invullen en ondertekenen,
deden ze een beroep op hen om dat vertrouwen niet te schaden.
Maar dit appèl lijkt voor studenten en docenten een grote
stap ten opzichte van de praktijk bij fysieke toetsafname. De
ervaringen zijn wisselend. Sommige opleidingen hebben
een sterk vermoeden van toegenomen onregelmatigheden;
ze baseren zich daarbij op aanzienlijk hogere slagingspercentages.
Andere opleidingen hebben de indruk dat het
meevalt. Kennistoetsen, waarin we om reproductie van kennis
vragen, zijn in dit opzicht het kwetsbaarst. Waar ernstige
vermoedens van fraude zijn, is de betrouwbaarheid van
deze toetsen in het geding. Omdat het om niet-gesurveilleerde
toetsen gaat, is het erg lastig om fraude daadwerkelijk
vast te stellen.
Een derde observatie was dat opleidingen die vóór de coronacrisis
toetsen inzetten waarbij ze een individuele inbreng
van studenten verwachtten, het relatief gemakkelijk
hadden. In alle gevallen gaat het daarbij om toetsen die
studenten online kunnen inleveren in de digitale leeromgeving
(schrijfopdrachten, reflecties, essays et cetera) of die
je digitaal kunt afnemen (zoals presentaties, feedback- en
assessmentgesprekken of criteriumgerichte interviews). Bij
de betreffende opleidingen waren studenten voor de crisis
al vertrouwd met deze aanpak. Een aandachtspunt bij de
omzetting naar deze toetsvormen is de onderlinge afstemming
over de werkdruk voor studenten en docenten. Deze
toetsen, die veelal schrijfproducten opleveren, vragen van
studenten én docenten een grotere inspanning dan kennistoetsen.
Maar ze zijn minder fraudegevoelig.
Bij de HvA zien we deze toetsvormen vooral bij opleidingen
die werken met (of aan) programmatisch toetsen (zie kader).
Deze opleidingen konden tijdens de coronacrisis hun
toetsen ongewijzigd laten doorgaan.
Ten vierde viel het op dat programmatisch toetsen door de
coronacrisis een impuls kreeg. Opleidingen namen hun
toetsprogramma onder de loep, waarbij ze kritisch keken
naar het aantal en het soort toetsen dat ze afnemen, de samenhang
en het doel ervan. Er kwam meer aandacht voor
constructive alignment (Biggs, 1996): welk leerdoel willen we
bereiken, langs welke onderwijsactiviteiten en met welke
toets(vorm)en?
Programmatisch
toetsen
Bij programmatisch toetsen is het toetsprogramma
zodanig ingericht dat de opleiding leeruitkomsten
vaker en op verschillende manieren
toetst. Zo ontstaat er samenhang tussen de toetsen.
Elke toets levert een zogenoemd ‘datapunt’
op. De verzamelde datapunten bevatten voldoende
informatie om een betrouwbare beoordeling
te kunnen geven.
De bedenkers van het concept (Van der Vleuten
et al., 2018) spreken over low-stakes en high-stakes
beoordelingsmomenten in plaats van formatieve
en summatieve toetsen. Low-stakes beoordelingsmomenten
zijn evaluatieve momenten
op basis van een of enkele datapunten. Ze zijn
bedoeld om studenten nuttige, betekenisvolle
feedback te geven om het leren te stimuleren.
High-stakes beoordelingsmomenten gaan over
een (groot) aantal verzamelde datapunten. Er
hangt veel van af, zoals het behalen van een
grotere onderwijseenheid (minimaal 15 studiepunten)
of het slagen/zakken voor een opleiding.
Meestal vormt een onafhankelijke commissie,
bestaande uit examinatoren van de opleiding,
het oordeel aan de hand van (een portfolio met)
informatie over alle datapunten. Door de voorafgaande
low-stakes momenten is de uitkomst van
een high-stakes beoordelingsmoment voor de
student in de meeste gevallen geen verrassing.
Het invoeren van programmatisch toetsen is een
kwestie van lange(re) adem. Het omvat een verschuiving
in het denken over de functie van toetsen
als middel om te leren, waarin opleidingen
nog de nodige vervolgstappen moeten zetten,
zoals het werken met een set van leeruitkomsten
die longitudinaal door het programma loopt en
het geven van betekenisvolle feedback, feedup
en feedforward na elk toetsmoment. Aanvullend
is het de bedoeling dat studenten in de loop van
de opleiding steeds meer de regie nemen over
hun leerproces (zelfsturing). Het werken met
een (digitaal) volgsysteem is nodig om voor alle
betrokkenen inzichtelijk te maken welke feedback
een student heeft gehad en wat hij daarmee
heeft gedaan.
56
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Praktische uitvoering
In de praktische uitvoering van toetsen is een aantal zaken
duidelijk geworden. Evident is dat het acuut omzetten van
toetsen veel extra werkdruk en stress heeft opgeleverd. Docenten
moesten zich verdiepen in andere toetsvormen, snel
kennis opdoen met onlinesystemen en hierover afstemmen
met collega’s. Ondersteunende medewerkers gingen hard
aan de slag om uitvoering mogelijk te maken.
Vervolgens zien we, aansluitend op wat we hierboven hebben
beschreven, dat het onderscheid tussen toetsen met
een afnamemoment op locatie en toetsen met een inlevermoment
pregnant naar voren is gekomen. Dit onderscheid
was bepalend voor de mate waarin opleidingen de zeilen
moesten bijzetten om de toetsing aan te passen. Toetsen
die een opleiding normaal gesproken op locatie afnam, op
een vaste datum en tijd, waren van de ene op de andere
dag niet meer mogelijk. Opleidingen met veel van dit soort
toetsen kwamen hiermee in de problemen. Studies die voornamelijk
met opdrachten werkten die studenten vóór een
bepaalde deadline moesten inleveren, hadden daarentegen
nauwelijks problemen. Studenten waren veelal vertrouwd
met de digitale leeromgeving en gewend om hun werk daar
in te leveren.
Een derde onderwerp, dat landelijke bekendheid kreeg en
nauw samenhangt met het online afnemen van toetsen, is
‘online proctoring’ (zie kader). Gedurende de crisis nam de
behoefte aan online proctoring een hoge vlucht. Sommige
studenten hadden er moeite mee dat de instelling hen
online volgde in hun privéomgeving en probeerden tevergeefs
met een kort geding het gebruik van deze methode te
laten verbieden. Het kort geding maakte duidelijk dat wat
volgens de technische standaarden en wetgeving veilig en
privacybestendig is, nog niet breed geaccepteerd is onder
studenten. De meeste hogeronderwijsinstellingen hadden
geen ervaring met de grootschalige toepassing ervan. Enkele
instellingen zeiden bovendien deze tools niet te willen
gebruiken.
De HvA besloot andere alternatieven voorrang te geven en
online proctoring alleen te gebruiken als er echt geen alternatief
mogelijk was. Dat leidde ertoe dat opleidingen andere
toetsvormen gingen inzetten, zoals een openboektoets ter
vervanging van een kennistoets. Daarnaast gingen opleidingen
creatief aan de slag met maatregelen om onregelmatigheden
tegen te gaan bij onlinekennistoetsen, die ze normaal
gesproken op locatie afnamen. In veel gevallen betrof het
toetsen waarop het antwoord op een specifieke vraag identiek
is, zoals bij multiplechoicevragen of korte open vragen.
Oplossingen om onregelmatigheden te voorkomen waren
onder meer het randomiseren van vragen en afleiders, het
hanteren van een tijdslimiet per vraag, het dichtzetten van
een beantwoorde vraag en het online surveilleren met verschillende
beschikbare tools. Dat laatste riep bij studenten
en docenten direct vragen op over privacy en veiligheid.
Hierdoor volgde binnen de HvA al snel de richtlijn dat opleidingen
uitsluitend applicaties mochten gebruiken waarvoor
de instelling een overeenkomst heeft die voldoet aan
veiligheids- en privacyeisen.
Bij de praktische uitvoering van toetsen hoorde ook de stap
die daaraan voorafging: het omzetten van toetsen die normaliter
op locatie zouden plaatsvinden naar onlinetoetsen.
Docenten hadden hierbij veel behoefte aan ondersteuning;
kennis op dit gebied was maar mondjesmaat aanwezig. Het
was goed om te ervaren dat, onder de tijdsdruk van de crisis,
mensen hun krachten bundelden om kennis te delen en
van elkaar te leren. Binnen de hogeschool sloegen docenten,
onderwijskundigen, toetsdeskundigen en e-learningspecialisten
van opleidingen en faculteiten de handen ineen; gezamenlijk
werkten zij hogeschoolbreed aan protocollen, keuzewijzers,
handreikingen en instructiefilmpjes. Daarnaast
kwam er binnen enkele dagen een landelijk onlinenetwerk
voor toetsdeskundigen van de grond, waarin deelnemers
van verschillende hogescholen kennis en ervaringen met
elkaar deelden. Zo konden zij in hun eigen hogeschool
met docenten meedenken over alternatieve toetsvormen en
handreikingen, en spelregels opstellen voor de praktische
uitvoering ervan in een onlineomgeving.
Online proctoring
Bij online proctoring maken opleidingen gebruik
van software van externe leveranciers waarmee
ze studenten bij het maken van een toets kunnen
volgen in de thuisomgeving. Dat kan op
twee manieren: de leverancier kijkt live mee en
signaleert afwijkend gedrag van studenten dat
mogelijk kan duiden op fraude, of de leverancier
gebruikt een algoritme om afwijkend gedrag van
studenten tijdens de toets te ‘vlaggen’. In beide
gevallen neemt de software de beelden op. Het
voordeel van de tweede methode is dat deze veel
meer studenten aankan.
Om als instelling aan de slag te kunnen met
online proctoring is een overeenkomst met een
externe leverancier een vereiste, en moeten de
partijen voldoen aan alle technische standaarden
en privacyregels. Online proctoring bestaat al
een aantal jaar en werd vóór de crisis al op kleine
schaal toegepast, bijvoorbeeld voor topsporters
op trainingskamp in het buitenland, als die tegelijkertijd
met collega-studenten op locatie een
toets maakten.
57
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
We hebben het
afgelopen half jaar
hard gewerkt, maar
we zijn er nog niet
De lockdown in het voorjaar van 2020 was een uitzonderlijke
situatie, die opleidingen dwong om direct in te grijpen.
Het leverde het ongemak van een steile leercurve op. Het is
aannemelijk dat tijdsdruk een rol heeft gespeeld bij de gekozen
toetsaanpak van opleidingen. We ondervonden in versneld
tempo wat online wel en niet werkt, wat het toevoegt
en wat we missen.
Nu het stof enigszins is neergedaald, hebben we meer ruimte
om hierover na te denken en mogelijk andere keuzes te
maken. De toetspraktijk die tot nu toe het meest crisis- en
coronabestendig lijkt, kenmerkt zich door toetsvormen die
tijd- en plaatsonafhankelijk zijn en een eigen, unieke en
herkenbare prestatie van studenten vragen.
Van vastgeroest naar vloeibaar
Een eerste inzicht dat we dit jaar hebben opgedaan is dat
vastgeroeste toetspraktijken door coronabeperkingen en
onder tijdsdruk vloeibaar worden. Het denken over het hoe,
wat en waarom van de bestaande toetsen en het toetsprogramma
kwam versneld op gang. Doordat het afnemen van
kennistoetsen op locatie, een nog steeds veelvoorkomende
toetsvorm, ineens niet meer mogelijk bleek, zagen opleidingen
met veel van deze toetsen in het programma zich min
of meer gedwongen om andere toetsvormen te kiezen. Hierbij
pasten ze veelvuldig constructive alignment toe, al dan
niet onder begeleiding van een onderwijskundige, om het
toetsen van beoogde leerdoelen te blijven borgen. Dit heeft
positief bijgedragen aan de transparantie van toetsen.
Vervolgens viel op dat toetsvormen die vóór de crisis als
arbeidsintensief terzijde werden geschoven, zoals openboektoetsen
en individuele opdrachten, nu juist goed uitvoerbaar
waren en daardoor veelvuldig werden ingezet. Opleidingen
die hiermee al eerder ervaring hadden opgedaan,
bijvoorbeeld bij een programmatische aanpak van toetsen,
hoefden weinig bij te stellen. Tegelijkertijd werd duidelijk
dat er nog een weg is te gaan om van toetsen leermomenten
te maken, zoals de bedoeling is bij programmatisch toetsen.
Veronica Bruijns
is beleidsadviseur bij de beleidsafdeling Onderwijs en onderzoek
aan de Hogeschool van Amsterdam en coördinator van de
recensieredactie van Th&ma
Antoinette van Berkel
adviseert over toetsen en beoordelen en is stafmedewerker bij de
dienst Studentenzaken aan de Hogeschool van Amsterdam
Literatuur
Biggs, J. (1996). ‘Enhancing Teaching through Constructive Alignment’. Higher Education,
32, 347-364.
Vleuten, C. van der, Schut, S. & Heeneman, S. (2018). ‘Programmatisch toetsen als motor
voor professioneel leren in het hoger onderwijs’. In: Sluijsmans, D. & Segers, M. (red.)
(2018). Toetsrevolutie. Culemborg: Phronese.
We hebben het afgelopen half jaar hard gewerkt, maar we
zijn er nog niet. Corona blijft een bepalende factor, ook dit
studiejaar. We hopen dat onderzoek inzichten zal opleveren
over de toetsing voor de zomervakantie. Nieuwe kwesties
dienen zich alweer aan: wat doen we met studenten die
in quarantaine zitten en een toets op locatie hebben? Hoe
zorgen we ervoor dat studenten met een functiebeperking
ook online goed aan de slag kunnen? Hoe blijven we met
alle onlinetoepassingen binnen de regels van de Algemene
verordening gegevensbescherming (AVG)? Om deze vragen
te beantwoorden en oplossingen te vinden voor onlinetoetsvraagstukken,
hebben we bij de HvA een hogeschoolbrede
werkgroep opgericht. Hieraan nemen alle stakeholders deel,
zodat we snel en effectief kunnen opereren.
58
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Prangende vragen
Huisman
ns bereikten alarmerende berichten vanuit de
O
universitaire gemeenschap. Studenten zeiden
tussen de bomen het virus niet meer te zien
en docenten zagen tussen de virussen het
bos niet meer. Crises en hoger onderwijs zijn onlosmakelijk
met elkaar verbonden, althans zo doen veel analisten ons
geloven. Als we Herbsts boektitel From Crisis to Crisis (1982)
letterlijk nemen, strompelde het Amerikaanse hoger onderwijs
al sinds de 17de eeuw van de ene crisis naar de andere.
Dit bracht het bestuur van onze instelling op het idee een
permanent crisismanagementteam op te richten, dat paraat
staat om al jullie prangende vragen – rond welke crisis dan
ook – te beantwoorden. Uiteraard stellen we onze antwoorden
en suggesties graag aan eenieder beschikbaar. Hieronder
een inkijkje in wat jullie zoal bezighoudt.
Vraag van een student economie: ‘Als ik nu switch naar een
studie medicijnen met specialisatie virologie, ben ik dan op
tijd klaar om de volgende pandemie te helpen bestrijden?’
Antwoord: ‘Die kans is niet nul.’
Vraag vanuit de vakgroep Management: ‘Hebben de leden
van het team onze opleiding crisismanagement gevolgd?
Zo niet, hoe weten we dat de leden voldoende expertise
hebben?’
A: ‘Leden zijn geselecteerd op basis van professionele ervaringen
met crises. Denk vooral aan psychologen, maar we
hebben ook een prof petroleumtechniek (oliecrisis!) gevonden
en een makelaar (woningcrisis!).’
Vraag van een emeritus hoogleraar: ‘Kan iemand mij uitleggen
hoe ik de corona-app op mijn Nokia 3310 kan downloaden?’
A: ‘Dat gaat helaas niet lukken. We adviseren u op zoek
te gaan naar een nieuwe gsm. Kost een paar centen, maar
niet getreurd: ook op de nieuwe modellen kunt u Snake en
Space Impact spelen.’
Vraag vanuit de vakgroep Slavistiek: ‘Ik heb het sterke vermoeden
dat op de verdieping hierboven vier Russen zitten.’
A: ‘Heb u de spellingscontrole aanstaan?’
V: ‘Ja.’
A: ‘Geen zorgen: Russen zijn, zeker als de groep van geringe
omvang is, grotendeels ongevaarlijk. Neemt u nog eens
contact op als u vermoedt dat ze zich naar de westelijke
vleugel verplaatsen.’
Soms helpt het om een
ogenschijnlijke crisis
te herdefiniëren als
probleem of uitdaging
A: ‘Eh… misschien de missie met een jaartje verlengen?’
Vraag vanuit de vakgroep Bedrijf & Innovatie: ‘We denken
dat we oplossingen hebben voor de meeste crises. Hebt u
een budget beschikbaar om onze ideeën uit te werken? Een
budget van 2 miljoen euro (voor een jaar) volstaat vooralsnog.’
A: ‘Helaas, het team werkt met een zeer beperkt budget.
Probeer het eens bij Horizon Europe.’
Het crisismanagementteam zal zijn uiterste best doen om
ook in de toekomst uw vragen te beantwoorden. Wel voelen
we ons genoodzaakt om duidelijker te omschrijven waarmee
wij u kunnen helpen. Uw vragen lijken nogal gestuurd
te zijn door kortetermijndenken en zelfbelang. Ook is het
niet verboden om zelf het antwoord op uw vraag te zoeken,
daarvoor bent u immers voldoende gekwalificeerd.
We benadrukken dat onze universiteit zich moet richten
op het collectieve belang en de langere termijn. Voordat u
ons schrijft, lees eerst de nog steeds relevante analyse van
Birnbaum & Shushok, The ‘Crisis’ Crisis in Higher Education
(2001). We moeten de huidige pandemie en andere
crises zeker niet bagatelliseren, maar soms helpt het om
een ogenschijnlijke crisis te herdefiniëren als probleem of
uitdaging.
Jeroen Huisman
is hoogleraar sociologie, verbonden aan het Centre for Higher
Education Governance Ghent, Universiteit Gent en vaste
columnist van Th&ma
Vraag van de vakgroep Ruimtevaarttechnologie: ‘Een van
onze collega’s komt net terug van een ruimtereis van een
jaar. Kunt u haar even bijpraten?’
59
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Universiteiten moeten nú de juiste keuzes maken, stelt Marijtje Jongsma van de Algemene Onderwijsbond in een open
brief. ‘Geef mensen de ruimte om hun werk te doen. En neem afscheid van de obsessie met rendementsdenken, want dat
heeft het hoger onderwijs uitgehold.’
Open brief aan universiteitsbestuurders
De crisis was allang begonnen
Marijtje Jongsma
Algemene Onderwijsbond, Utrecht
G
eachte bestuurder,
Laten we u allereerst uit de droom helpen: u bestuurt
in crisistijd, het thema van dit nummer, maar
covid-19 is niet de aanleiding van die crisis. De maatregelen
ter bestrijding van het coronavirus maken de problemen
alleen nog duidelijker.
De werkelijke crisis begon aan de universiteiten al veel eerder.
Het piept en het kraakt aan de universiteiten, zoals minister
van Onderwijs Ingrid van Engelshoven in december
2019 al stelde. 1 Het personeel heeft te veel taken en levert
structureel ruim 25 procent onbetaald overwerk 2 , studentenaantallen
nemen veel sterker toe dan het aantal stafleden 3 en
onderzoeksprogramma’s raken oververhit in een mallemolen
van aanvragen en beoordelingen met steeds wisselende
criteria en lagere toekenningskansen. Deze kansen zijn zo
laag dat sommigen inmiddels al stellen dat een ordinaire loterij
waarschijnlijk in economisch perspectief zinniger zou
zijn. 4 Promovendi lopen op hun tandvlees en de hoeveelheden
stress en mentale problemen zijn alarmerend hoog,
zowel in Nederland 5 als in België 6 . Met aan knoppen draaien
en bijsturen heeft u deze situatie niet kunnen voorkomen.
En een van de knoppen waaraan u blijft draaien, die van
het flexibele personeelsbestand, maakt de problemen alleen
maar erger. Binnen Europa behoren Nederland en België tot
de landen met de meeste tijdelijke contracten, samen met
Denemarken, Zweden en Noorwegen. 7
Als vakbond kunnen wij u met grote woorden de ontstane
situatie verwijten omdat u immers verantwoordelijk bent,
maar daar komen we niet verder mee. Wel hebben we suggesties
voor u om te voorkomen dat het wetenschappelijk
onderwijs echt gaat scheuren en barsten. We kunnen de
crisis sterker doorkomen dan het er nu naar uitziet. Onze
suggesties gaan over het maken van keuzes – vanuit uw
perspectief misschien gedurfde keuzes, maar vanuit de
werknemers gezien noodzakelijke keuzes.
U weet, net als de beleidsmakers van de regering, dat de
financiering van het wetenschappelijk onderwijs ver achterblijft
bij de groei van de studentenaantallen. 8,9,10 Het
geraamde bedrag dat de universiteiten tekortkomen (uitgaande
van het aantal studenten in 2000) ligt naar schatting
tussen de 1,15 en 1,5 miljard euro. 11 Het lijkt wel alsof geen
enkele sector zo slecht is in het maken van begrotingen als
het wetenschappelijk onderwijs, met dit gapende gat tussen
te weinig middelen enerzijds en steeds hogere verwachtingen
over de te leveren prestaties anderzijds.
Het lijkt wel alsof geen
enkele sector zo slecht
is in begrotingen als het
wetenschappelijk onderwijs
60
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Het liefst zouden wij, in lijn met de actiegroep WOinactie,
dat gat per direct gedicht zien om het wetenschappelijk
onderwijs vandaag nog te redden. Ook dat ligt niet in ons
vermogen, en naar we vrezen ook niet in het uwe. Hoe
noodzakelijk een inhaalslag ook is, de kans op snel succes
in de financiering is niet groot, nu de overheid met schaarse
middelen de zorg, de cultuur, de werkgelegenheid en het
openbaar vervoer overeind moet houden. De kans is groot
dat de noodzakelijke budgetten voor het wetenschappelijk
onderwijs ook in de nabije toekomst zullen uitblijven. Dat
zijn maatschappelijke keuzes.
de universiteit. Niet iedere scholier in het voorbereidend
wetenschappelijk onderwijs (vwo) hoeft naar de universiteit,
en lang niet iedere vwo-leerling heeft een wetenschappelijke
interesse. Toch stroomt bijna 95 procent nu door naar
het wetenschappelijk onderwijs. 12 Sterker nog, de meeste
studenten (ruim 85 procent) zeggen de aansluiting op de
arbeidsmarkt een van de belangrijkste aspecten van hun
studie te vinden. 13 De vraag is dan of het hoger beroepsonderwijs
niet beter aan deze verwachting tegemoetkomt dan
het wetenschappelijk onderwijs, dat immers vooral gericht
is op competenties om kennis te verwerven.
Stop de vermarkting
Onze eerste suggestie: stop met de intensieve marketing
en bestrijd de gedachte dat groeicijfers van studentaantallen
de kwaliteit van een universiteit bepalen. Als er geen
middelen zijn om het huidige aantal studenten te laten
deelnemen aan het wetenschappelijk onderwijs, haal die
studenten dan ook niet binnen. Als de doldwaze groei en
de strijd om het marktaandeel studenten afnemen, neemt
ook de druk op het systeem af en dalen bovendien de kosten
voor marketing – nou niet bepaald een kernactiviteit van
Figuur 1 De ontwikkeling in het percentage tijdelijke aanstellingen
in de jaren 2000-2019.
De linker grafiek laat het percentage tijdelijke aanstellingen
zien voor de functies OBP (ondersteunend en beheerspersoneel),
UD (universitair docent), OWPOW (overig wetenschappelijk
personeel onderwijs, ook wel docent) en OWPOZ (overig wetenschappelijk
personeel onderzoek, ook wel postdoc). De functies
HL (hoogleraar), UHD (universitair hoofddocent) en PhD
(promovendus) zijn hierbij buiten beschouwing gelaten, omdat
daarbij sprake is van respectievelijk <5 procent, <5 procent en
100 procent tijdelijke aanstellingen.
De rechter grafiek laat het percentage tijdelijke aanstellingen
zien voor de wetenschappelijke functies met een onderwijstaakstelling:
hoogleraar, universitair (hoofd)docent en docent,
waarvoor in de cao Nederlandse Universiteiten 2015-2016 een
afspraak is vastgelegd om het aantal tijdelijke aanstellingen terug
te dringen. Daarin is te zien dat vrouwen relatief vaker in tijdelijke
dienst zijn dan hun mannelijke collega’s.
Bied evenwichtige contracten
De crisis waarin het wetenschappelijk onderwijs al verkeerde,
is door covid-19 verscherpt met blijvende onzekerheid.
Het virus heeft ons veroordeeld tot thuiswerken en afstand
houden. Dat zet druk op de academische cultuur van discussie,
onderzoek en verkenning, maar ook op veiligheid en zekerheid.
Stelt u zich de begin 2020 aangestelde docent aan
een universiteit voor, aan het begin van haar academische
loopbaan. We schrijven ‘aangesteld’, maar die aanstelling is
slechts een tijdelijk contract en wellicht heeft deze bevlogen
docent al te horen gekregen dat zij niet hoeft te rekenen op
een verlenging aan het eind van haar termijn, hoe goed ze
ook presteert. Op de universiteit is immers geen plaats voor
docenten zonder onderzoeksfinanciering. Haar jonge collega’s
zitten in hetzelfde schuitje. Ook haar postdoccollega’s,
die met tijdelijke financiering projectonderzoek verrichten,
zijn merendeels in tijdelijke dienst. Zie ook Figuur 1.
De jonge docent, laten we haar Irma noemen, is in tijdelijke
dienst. Ze moet wel: haar promotie verliep met vlag en wimpel,
maar een onderzoeksbeurs ging aan haar neus voorbij.
Als docent geeft ze les aan de groep die haar bij wijze van
spreken op de hielen zit. Om haar academische carrière nog
enig perspectief te geven, probeert ze in haar vrije tijd toch
onderzoek te doen. Haar werkgever ziet dat graag, maar
stelt er geen werktijd voor beschikbaar. Sterker nog, haar
onderwijsbaan is parttime, omdat haar werkgever weet dat
een vierdagencontract op papier in de praktijk minimaal vijf
dagen per week werk kost. 14
Daar ziet u onze tweede suggestie aankomen: bij wetenschappelijke
aanstellingen hoort evenwichtigheid. Wat u
verlangt van uw wetenschappelijk personeel, moet u zelf
ook aanbieden. Wenst u dat uw docenten ook onderzoek
doen als voorwaarde voor een vaste aanstelling, werk daar
dan ruimhartig aan mee. Ken onderzoekstijd toe aan docenten,
en omgekeerd: laat de wetenschappelijke staf die onderzoeksfinanciering
binnenhaalt zich niet onttrekken aan het
onderwijs.
Ingewikkeld? Dat hoeft niet. Keer terug op de ingeslagen
weg van het loskoppelen van academische taken. In Nederland
begon dat rond 2006; toen zagen we de functie ‘do-
61
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
cent’ ontstaan om de enorme groei in studentaantallen bij te
houden, terwijl gelijktijdig de ‘projectificering’ van het onderzoek
toenam. Maar onderwijs en onderzoek kunnen niet
zonder elkaar. Postdocs, die nu formeel gezien alleen onderzoek
doen, hebben de spiegel van colleges en werkgroepen
nodig – voor het contact, het reflecteren op het eigen onderzoek
en voor de nieuwsgierige en kritische vragen die ze
elders niet krijgen. Docenten, die u contractueel alleen les
laat geven, verliezen een deel van hun academische vaardigheden
als ze nooit de ruimte hebben voor onderzoek. Dat is
verspilling van hun talent en opleiding.
Stel deze postdocs en docenten dus weer aan in functies die
onderwijs en onderzoek combineren, zoals bij de vertrouwde
universitaire (hoofd)docent en hoogleraar. Met de gebruikelijke
arbeidsvoorwaarden en het uitzicht op een vast
dienstverband. En geef ze de ruimte om ook buiten hun
superspecialisme te doceren en onderzoek te doen, als dat
voor de instelling nodig is. Dat kunnen ze namelijk door-
gaans heel goed en het voedt de inter- en multidisciplinaire
samenwerking.
Inderdaad, zo’n aanpak lijkt voor uw financiële positie uitdagender
dan de huidige situatie, waarbij het schuiven met
personeel alle deelbegrotingen sluitend maakt. Maar de som
van al die deelbegrotingen is al jaren ongelooflijk stabiel. 15
Al dat jakkeren naar onderzoeksgelden, projectbeurzen en
incidentele financiering kost vooral onproductieve energie,
en het ‘winnende’ onderzoek is echt niet zo veel beter dan
de 90 procent voorstellen die het niet haalt. 16 Daag het systeem
eens uit met een andere aanpak, in plaats van steeds
door hoepels te willen springen.
Zichtbare slijtage
We keren terug naar docent Irma en haar collega’s, tijdelijk
en vast. Ze hebben zich zo goed en zo kwaad als dat ging
aangepast aan het thuiswerken en het lesgeven op afstand.
De effecten van covid-19 op het hoger onderwijs
Op 28 september 2020 heeft de Algemene Onderwijsbond
een survey uitgezet onder haar leden over
de gevolgen van covid-19 op het werk. In twee dagen
reageerden 823 leden uit het hoger onderwijs, van wie
ongeveer een kwart uit het wetenschappelijk onderwijs.
De uitkomsten van deze kleine steekproef zonder
representativiteitsclaim geven een indicatie van de
impact van de coronacrisis op het hoger onderwijs.
Voor het merendeel van de vragen hebben we een visueel-analoge
schaal gebruikt die is omgezet naar een
procentuele toe- of afname (deel 1) dan wel de mate
van instemming met stellingen (deel 2).
1. Hoger onderwijs: welzijn
Zowel het hoger beroepsonderwijs als het wetenschappelijk
onderwijs laat sinds het begin van het studiejaar
een verslechtering van de werk-privébalans zien met
ruim 20 procent, een toename van stress en/of psychische
druk van ruim 30 procent en een toename van
de werkdruk van ruim 35 procent. De productiviteit
is (nagenoeg) gelijk gebleven. Daarnaast signaleren
we een afname in de ervaren collegialiteit en sociale
veiligheid (10-20 procent). Aan universiteiten zien we
daarnaast dat de zorgen over het loopbaanperspectief
met 10 procent zijn toegenomen.
2. Afstandsonderwijs: instemming met stellingen op schaal
van 0 (volledig oneens) tot 10 (volledig eens)
Respondenten steunen de stellingen dat afstandsonderwijs
vraagt om schaalverkleining (7), dat afstandsonderwijs
meer tijd kost (9) en dat het vermoeiender
is (8,5). Daarnaast menen respondenten
dat fysiek onderwijs van hogere kwaliteit is (8). De
steun voor de stelling dat instellingen op dit moment
meer fysiek onderwijs zouden moeten geven, is lager
(6). Als het gaat om onderwijskwaliteit is er een
lichte voorkeur voor het evalueren van onderwijs op
de reguliere wijze (6). Over de mogelijke inzet van
mysteryguests voor het toetsen van de kwaliteit zijn
respondenten zeer negatief (2).
3. Structureel overwerk universiteit
Het structurele overwerk, dat vóór de coronacrisis al
hoog was, is sinds het begin van het studiejaar gestegen,
vooral in het onderwijs. Deze stijging geldt
meer voor vrouwelijke werknemers (31 procent meer
gewerkt dan contracturen) dan voor mannelijke werknemers
(21 procent meer gewerkt dan contracturen).
Bij onderzoekers gaf de ‘intelligente lockdown’ een
lichte daling van de werkdruk (‘Eindelijk tijd om rustig
te schrijven’), maar die druk is inmiddels alweer hoger
dan vóór de pandemie. De steunpakketten ten spijt
lijkt het onderzoekswerk inmiddels teruggekeerd naar
een situatie waarin onderzoekers, ondanks de beperkingen,
hun output moeten leveren en hun projecten
moeten afronden.
62
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
De academische
gemeenschap doet
wat ze altijd doet: er
het beste van maken
De academische gemeenschap doet wat ze altijd doet: er
het beste van maken door weer een tandje bij te zetten. Nu
covid-19 de werkomstandigheden voorlopig nog zal blijven
bepalen, in elk geval voor het huidige academische jaar,
wordt de slijtage zichtbaar. Studenten ervaren het gemis aan
persoonlijk contact 17 en personeel kampt met overbelasting,
zo blijkt uit een recente enquête van onze vakbond onder
universitair medewerkers (zie kader).
Door op de oude voet door te gaan vraagt u meer dan ooit
van uw personeel, waarbij de mensen met een tijdelijk contract
in extra onzekerheid leven. En goed blijkt nooit goed
genoeg, de lat ligt in werkelijkheid bij excelleren: boven de
anderen uitsteken. Uw personeel heeft geen andere keus
dan onderling te concurreren: er kan er maar een de beste
zijn. En wie de beste is, laat u bepalen door steeds verfijndere
administratieve registraties, gebaseerd op wantrouwen.
Het heeft de sociale veiligheid ernstig onder druk gezet. 18
Onze winstpakker voor u: stop met dat administratieve
circus rond fictieve prestatie-indicatoren op basis van de
achterhaalde theorieën van het allang niet meer zo nieuwe
New Public Management. In de zorg, bij de politie en in het
onderwijs draait het niet om productiviteit, maar om dienstverlening.
Geef mensen de ruimte om hun werk te doen
binnen hun discretionaire bevoegdheid, zonder uitputtende
registraties van details waar toch niemand meer inhoudelijk
naar kijkt. U weet het toch? Al die administratieve systemen
leggen alleen vast of iemand een bepaalde handeling
heeft verricht, niet of daarmee het beoogde effect is bereikt.
Bovendien slokt het, naast marketing, ook een stevig deel
van het al zo schaarse budget op. Het kantelpunt voor een
loopbaan in het hoger onderwijs ligt momenteel rond het
veertigste levensjaar. Wie dan nog geen staffunctie heeft,
kan zijn boeltje pakken: ratrace verloren. Als je dan toch aan
de universiteit wilt werken, kun je beter voor een baan in de
ondersteuning of het management gaan. Zie ook Figuur 2.
Het personeel heeft dit inmiddels in de gaten en wacht niet
altijd meer op het einde van het zoveelste tijdelijke contract.
Een ander deel verenigt zich in netwerken om verbetering
van de positie op de agenda te krijgen; er ligt zelfs een aangifte
bij de Inspectie Sociale Zaken en Werkgelegenheid
tegen het structurele overwerk. 20 Scheep deze mensen niet
af met het zoveelste tijdelijke contract, houd ze geen wortel
voor in de vorm van een tenuretrack, maar erken dat er in
elke organisatie ruimte is voor gewone medewerkers die
doen wat er moet gebeuren, in ruil voor bestaanszekerheid.
Neem afscheid van de obsessie met rendementsdenken,
want dat heeft het hoger onderwijs uitgehold.
Omarm onzekerheid
Dat kan zomaar niet, horen we u zeggen. Ons weerwoord:
heeft iemand u ooit beloofd dat besturen in het wetenschappelijk
onderwijs een gemakkelijke taak is? Bestuurders
kunnen excelleren door hun eigen koers te bepalen naar
de grenzen van het mogelijke en daarvoorbij. Dat begint
met erkenning van de onmogelijke situatie die is ontstaan:
veel meer taken dan budget. Reageer niet langer door het
personeel op te jagen, maar kies ervoor de activiteiten in het
wetenschappelijk onderwijs voortaan te laten passen bij de
beschikbare financiering. De keuzes zijn helder: stoppen
Het personeel heeft dit
in de gaten en wacht niet
Figuur 2 Samenstelling van het personeel aan Nederlandse
universiteiten naar leeftijd (x-as) en aantal fte (y-as) per functie.
Links het ondersteunend en beheerspersoneel, rechts het wetenschappelijk
personeel – exclusief promovendi – naar functie 19
Bron: VSNU WOPI, kengetallen 2019, www.vsnu.nl/f_c_personeel_downloads.html
altijd meer op het einde
van het tijdelijke contract
63
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
met marketing, loopbaanperspectief bieden, minder evaluaties
en minder afhankelijkheid van externe onderzoeksfinanciering.
Het nemen van zulke stappen zal niet makkelijk zijn. Maar,
eigen aan de aard van onze sector, kunt dit u intelligent aanpakken.
Daag het systeem van financiering uit door samen
niet meer mee te doen aan de hyperconcurrentie – denk u
eens in wat een ademruimte dat zal geven. U kunt de trends
keren door onderwijs en onderzoek weer te bundelen. U
kunt de administratieve lasten voor uw personeel verlagen.
En u kunt vooral de financiers laten zien wat wel kan met
de beschikbare middelen en wat niet. Gewoon door het te
doen, net zoals u nu al maanden toont dat onlineonderwijs
met al zijn beperkingen en (alweer) extra inzet tóch mogelijk
is. Daar stond niets over in al die accreditatierapporten
en voorschriften van de inspectie, toch?
Omarm als excellente bestuurders de onzekerheid van het
huidige tijdperk: die geeft u ruimte om gedurfde stappen te
nemen. Maar dring die onzekerheid niet op aan uw medewerkers.
Bied juist nu werkzekerheid in onzekere tijden.
van structureel overwerk aan de Nederlandse universiteiten’. www.aob.nl/wp-content/
uploads/2020/01/WOinactie-Inventarisatie-Structureel-Overwerk-Universiteiten.pdf.
15 Vereniging van Universiteiten (2019). Baten en lasten van universiteiten. vsnu.nl/f_c_baten_en_lasten.html.
16 Wahls, W.P. (2018). ‘High cost of bias: Diminishing marginal returns on NIH grant
funding to institutions’. bioRxiv 367847. doi: doi.org/10.1101/367847.
17 ‘Studenten demonstreren voor fysiek onderwijs: ‘We missen discussie en diepgang’.
NOS, 2 oktober 2020. nos.nl/video/2350689-studenten-demonstreren-voor-fysiek-onderwijs-we-missen-discussie-en-diepgang.html.
18 ‘Vijf jaar geleden had ik nog nooit van ‘angstcultuur’ gehoord’. Blogpost T. Andreoli,
7 oktober 2019. scienceguide.nl/2019/10/vijf-jaar-geleden-had-ik-nog-nooit-van-angstcultuur-gehoord/.
19 OBP (ondersteunend en beheerspersoneel), OWPOZ (overig wetenschappelijk personeel
onderzoek, ook wel postdoc), OWPOW (overig wetenschappelijk personeel onderwijs,
ook wel docent), UD (universitair docent), UHD (universitair hoofddocent), HL
(hoogleraar).
20 Jongsma, M., Sanders, W. & Weeda, C. (2020). ‘Inventarisatie omvang en gevolgen
van structureel overwerk aan de Nederlandse universiteiten’. www.aob.nl/wp-content/
uploads/2020/01/WOinactie-Inventarisatie-Structureel-Overwerk-Universiteiten.pdf
Marijtje Jongsma
is hoofdbestuurder wetenschappelijk onderwijs en onderzoek bij
de Algemene Onderwijsbond
Noten
1 Toespraak van minister Van Engelshoven bij de lancering van de Strategische agenda,
2 december 2019. www.rijksoverheid.nl/documenten/toespraken/2019/12/02/toespraak-van-minister-van-engelshoven-bij-de-lancering-van-de-strategische-agenda.
2 Koens, L., Hofman, R. & Jonge, J. de (2018). ‘Drijfveren van onderzoekers. Goed onderzoek
staat nog steeds voorop’. Den Haag: Rathenau Instituut. www.rathenau.nl/sites/
default/files/2018-05/Rapport%20Drijfveren%20van%20onderzoekers_0.pdf.
3 Vereniging van Universiteiten (2020). ‘Studentengroei en student/staf ratio’. vsnu.nl/
studentengroei.html.
4 Gross, K. & Bergstrom, C.T. (2019). ‘Contest models highlight inherent inefficiencies of
scientific funding competitions’. PLoS Biology 17(1): e3000065. doi.org/10.1371/journal.
pbio.3000065.
5 ‘Bijna helft promovendi heeft vergroot risico op mentale klachten, 40% overweegt te
stoppen’. Persbericht Promovendi Netwerk Nederland, 26 augustus 2020. hetpnn.
nl/2020/08/26/persbericht-bijna-helft-promovendi-heeft-vergroot-risico-op-mentale-klachten-40-overweegt-te-stoppen/.
6 Levecque, K., Anseel, F., Beuckelaer, A., de, Heyden, J. van der & Gisle, L. (2017). ‘Work
organization and mental health problems in PhD students’. Research Policy, 46(4): 868-
879. doi.org/10.1016/j.respol.2017.02.008.
7 ‘Tijdelijke contracten bij universiteiten in perspectief’. Rathenau Instituut, 4 februari
2020. www.rathenau.nl/nl/wetenschap-cijfers/wetenschappers/personeel-aan-de-universiteiten/tijdelijke-contracten-bij.
8 Vereniging van Universiteiten (2020). ‘Studentengroei en student/staf ratio’. vsnu.nl/
studentengroei.html.
9 ‘Fall 2020 international round-up: Netherlands’. A. Usher, 24 september 2020. higheredstrategy.com/fall-2020-international-round-up-netherlands/.
10 ‘Meer docenten door leenstelsel? Echt niet’. Ad Valvas, 5 oktober 2020. www.advalvas.
vu.nl/nieuws/meer-docenten-door-leenstelsel-echt-niet.
11 Bod, R., Breuker, R. & Robeyns, I. (2020). 40 stellingen over de wetenschap. Amsterdam:
Boom uitgevers.
12 ‘Minder vwo’ers naar het hbo’. CBS, 6 september 2017. www.cbs.nl/nl-nl/
nieuws/2017/36/minder-vwo-ers-naar-het-hbo.
13 ‘Salaris en baankans belangrijk voor masterkeuze’. Qompas, 31 oktober 2016. www.
qompas.nl/actueel/salaris-en-baankans-belangrijk-voor-masterkeuze/2151/.
14 Jongsma, M., Sanders, W. & Weeda, C. (2020). ‘Inventarisatie omvang en gevolgen
64
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
‘Als preventieadviseurs’, schrijft Frank Claeys, ‘zien wij als eersten hoe de situatie van vandaag snijdt in de mentale
weerbaarheid van personeelsleden en studenten.’ Hij beseft dat zijn taken na de coronacrisis nooit meer dezelfde
zullen zijn. Onderwijsinstellingen zullen voortaan risicosituaties steeds opnieuw moeten evalueren op basis van nieuwe
inzichten.
Dynamische risicobeheersing in actie
Welzijn en milieu in het hoger onderwijs na covid-19
Frank Claeys
Hogeschool Gent
O
p 18 maart 2020 besloot de Belgische overheid over
te gaan tot een lockdown. Een bruisende samenleving
kwam zo goed als stil te liggen. Dergelijke
scenario’s lees je doorgaans alleen in fictieverhalen
of zie je in Hollywoodfilms.
Na meer dan dertig jaar werken in de wereld van veiligheid
en milieu was het uitbreken van een pandemie voor mij en
voor vele andere preventieadviseurs een totaal onverwachte
gebeurtenis. Ergens bestaat natuurlijk wel het besef dat op
louter wetenschappelijke basis een dergelijk rampscenario
zich vroeg of laat kan voordoen. Eind februari, begin maart
was voor iedereen uit de preventiewereld duidelijk dat er
iets ernstigs aan de hand was. We noteerden de eerste vermoedelijke
en effectieve coronabesmettingen bij personeel
Geen enkel noodplan of
draaiboek lag klaar
voor maatregelen bij
een dergelijk scenario
en studenten. Toen op 10 en 12 maart de eerste mensen
in België overleden aan covid-19, kwam de Nationale Veiligheidsraad
een eerste maal samen om maatregelen in te
voeren, in een poging het coronavirus het hoofd te bieden.
Ondertussen groeide de ongerustheid bij personeel en
studenten. Welke maatregelen ging het hogeschoolbestuur
nemen? Wat deden andere hogescholen en universiteiten?
De berichten van studenten op sociale media piekten en
er ontstond een vorm van paniek. Geen enkel noodplan of
draaiboek lag klaar om doelgerichte maatregelen te nemen
voor een dergelijk scenario. Hoe moest het nu verder?
Vanaf 15 april werden de maatregelen stelselmatig versoepeld.
Belangrijke voorwaarde voor een geleidelijke opstart
van ondernemingen en dus ook van hogescholen was en
is het waarborgen van de veiligheid en het verhinderen
van de verspreiding van het virus onder de bevolking. De
onderwijssector bereidde een exitstrategie voor om uiteindelijk
op 15 mei gedeeltelijk op te starten. Het was en het is
nog steeds een uitdaging om de opgelegde beperkingen en
maatregelen te implementeren op hogeschoolcampussen.
Instellingen maakten draaiboeken op die ze finaal dienen
voor te leggen aan de GEES, de Groep van Experts die belast
was met de exitstrategie. De interne preventieadviseur,
bijgestaan door de externe preventiedienst, speelt bij het
geven van advies hierbij een cruciale rol en is genoodzaakt
op basis van voortdurend veranderende wetenschappelijke
inzichten risicoanalyses uit te voeren.
65
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Het is verrassend hoe vlug
de meeste personeelsleden
opnieuw zijn rechtgestaan na
de mokerslag van de lockdown
Calamiteit als alle andere
Het uitbreken van een pandemie en de gevolgen van een
drastische maatregel als het quasi stilleggen van de samenleving
heeft voor het eerst op grote schaal aangetoond wat
de impact daarvan is op de werking van ondernemingen en
onderwijsinstellingen in het bijzonder. In wezen is het een
calamiteit zoals alle andere, die de werking en alle randgebeuren
van een onderwijsinstelling van de ene op de andere
dag kan treffen. Naast een pandemie zijn calamiteiten en
incidenten zoals een ernstige brand op een campus of een
cyberaanval op de ict-infrastructuur geen ondenkbare scenario’s.
Bovendien kunnen we in de nabije toekomst steeds
meer te maken krijgen met extreem noodweer als gevolg
van de klimaatopwarming. Overstromingen, stormen en
hittegolven veroorzaken vaak ernstige schade aan infrastructuur
en mens. De pandemie heeft alvast overduidelijk
bewezen dat een ernstige calamiteit van welke aard ook een
impact heeft op de continuïteit van de werking van de organisatie.
Als ik nu persoonlijk terugkijk op de eerste maanden van
de pandemie, het tweede semester van het academiejaar, is
het toch verrassend hoe vlug de meeste personeelsleden,
ongeacht hun functie, opnieuw zijn rechtgestaan na de
mokerslag van de lockdown. De veerkracht was ongezien
om elkaar te helpen en onmiddellijk over te gaan tot actie.
Zonder aarzelen planden mensen op alle niveaus ad hoc
digitale overlegvergaderingen, met als hoofddoel de studenten
verder te helpen. De hogeschool richtte onmiddellijk
een covid-19-crisisteam op, waarbij de interne preventieadviseur
in eerste instantie adviezen verleende aan de algemeen
directeur en de directeur Onderwijs, bijgestaan door
het diensthoofd Communicatie. Onder het voorzitterschap
van de directeur Onderwijs kwam er ook een technische
werkgroep, om in de eerste plaats afspraken te maken over
de manier waarop we het academiejaar verder dienden af te
werken en op welke wijze we al dan niet fysieke examens
konden organiseren, rekening houdend met alle opgelegde
beperkingen. Ook hier had de interne preventiedienst een
adviserende rol te vervullen. Docenten en praktijklectoren
namen vaak zelf het initiatief om, binnen hun mogelijkheden,
fysieke hoorcolleges en praktijksessies om te toveren
tot digitale leerinstrumenten. Daarnaast was het ook een
hele uitdaging om op grote schaal digitale examens voor te
bereiden.
Deze onverwachte flexibele wending in de dagdagelijkse
werking van alle personeelsleden om vanuit een gedrevenheid
en motivatie het beste te geven van zichzelf in het belang
van het onderwijs en de organisatie in het algemeen, is
lovenswaardig, maar ontzettend energieverslindend. Naast
flexibiliteit is er de onzekerheid, het ontbreken van een
perspectief: wanneer kunnen we onze studenten opnieuw
fysiek ontmoeten? Studenten, maar ook de personeelsleden
geraken geïsoleerd. Digitale vergaderingen, lessen en
examens zijn een zegen om vooralsnog het academiejaar te
redden, maar vervangen geenszins de fysieke momenten en
contacten. Daarnaast is het gemis aan fysieke interactie met
de studenten tijdens praktijksessies een extra bijkomende
belasting. Uitgerekend de praktijksessies en stages, die
essentieel zijn voor de bacheloropleidingen van het hoger
onderwijs, komen door de pandemie ernstig in het gedrang.
Algauw komt de vraag op of onze studenten wel zullen
beschikken over voldoende praktijkervaring om te kunnen
afstuderen.
Belang van ontmoetingen
Het virus en de lockdown hebben ons in de eerste plaats
doen beseffen hoe waardevol de ontmoeting is in de docentenkamer.
Het is alvast duidelijk dat succesvolle hogeschoolcampussen
in de toekomst dienen in te zetten op
het uitbouwen van voldoende comfortabel uitgeruste ontmoetingsruimten
waar collega’s in een ongedwongen sfeer
ideeën kunnen uitwisselen en waar in overleg nieuwe initiatieven
kunnen ontstaan. Ook voor studenten is het waardevol
om dergelijke ontmoetingsplaatsen te voorzien, omdat
zij het fundament zijn van goed teamwerk en vaak de kiem
zijn van nieuwe innovatieve projecten.
Digitale communicatietechnologieën zijn in de eerste plaats
Het is de vraag of onze
studenten straks beschikken
over praktijkervaring
om te kunnen afstuderen
66
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
een belangrijk hulpinstrument om efficiënt te kunnen werken
en onderwijs te verschaffen, maar vervangen geenszins
de menselijke relaties tussen docenten onderling en de
fysieke band tussen docent en student. Mensen zijn sociale
wezens en hebben nood aan fysiek samenzijn, om met respect
voor elkaar doelgericht te kunnen presteren. Het is de
basis voor het psychosociaal welzijn van personeelsleden en
studenten.
Als preventieadviseurs zien wij als eersten hoe de situatie
van vandaag snijdt in de mentale weerbaarheid van
personeelsleden en studenten. Nu het duidelijk wordt dat
de covid-19-pandemie wereldwijd moeilijk valt te beheersen,
neemt stress de bovenhand. Ongerustheid en angst
enerzijds en ontkenning anderzijds zijn de emoties en de
omstandigheden waarin het onderwijs en het onderzoek
dient te gebeuren; emoties die dagdagelijks worden gevoed
door een overvloed aan vaak verwarrende en tegenstrijdige
berichten in de media.
Het is dus belangrijk om als preventieadviseur gepaste adviezen
te verlenen die terugkeren naar de essentie. Welke
maatregelen zijn essentieel om op een zo veilig mogelijke
manier te kunnen functioneren? Het zoeken naar een evenwicht
tussen een aanvaardbaar risico op besmetting en een
roekelozer gedrag waarbij het virus meer kans krijgt is dan
ook de basis waarop na veel overleg en interne discussies
het academiejaar 2020-2021 is begonnen.
Dynamisch gebeuren
De risicoanalyse vloeit voort uit de wet ‘Welzijn op het
Werk’. Wetenschap en techniek zijn de laatste jaren snel
geëvolueerd en zullen dat in de 21ste eeuw in een versneld
tempo blijven doen, waardoor risicobeheersing meer dan
ooit een dynamisch gebeuren wordt. Het dynamisch risicobeheersingssysteem
zoals omschreven in de wet Welzijn op
het Werk is een systeem waarbij de planning van de preventie
en de uitvoering van het beleid tot doel hebben de risico’s
voor het personeel en de studenten te beheersen door deze
effectief op te sporen, te analyseren en concrete preventiemaatregelen
vast te leggen.
Welzijn op het werk vraagt een geïntegreerde aanpak van
de risico’s in disciplines zoals veiligheid, gezondheid, ergonomie,
arbeidshygiëne en psychosociale aspecten. Finaal
resulteert dit in de opmaak van een globaal preventieplan en
jaarlijkse actieplannen. Deze plannen zijn het resultaat van
sociaal overleg in het comité voor preventie en bescherming
op werk. Op zichzelf al een grote uitdaging voor elke hogeschool
die het welzijn van zijn personeel en studenten elke
dag opnieuw ernstig neemt. Hogescholen hebben de laatste
twintig jaar meerdere transities ondergaan en zijn nog altijd
in verandering. De impact van de pandemie waarmee we
ons vandaag zien geconfronteerd komt hier bovenop en
brengt het realiseren van de vooropgestelde doelstellingen
behoorlijk onder druk.
Het is dus belangrijk
om gepaste adviezen
te verlenen die terugkeren
naar de essentie
Omdat we volgens experten nog een hele tijd met het coronavirus
zullen moeten leven, heeft de Federale Overheidsdienst
Werkgelegenheid, Arbeid en Sociaal Overleg recentelijk
een generieke gids opgesteld om de verspreiding van
covid-19 op het werk tegen te gaan. We zullen dan ook nog
gedurende een lange tijd maatregelen moeten blijven nemen
om de verdere verspreiding of nieuwe opflakkeringen
van het virus zo veel mogelijk te vermijden. De Dienst past
de inhoud van de gids aan in functie van de richtlijnen van
de Nationale Veiligheidsraad (heden het Nationaal Overlegcomité)
en op basis van nieuwe wetenschappelijke inzichten
en goede praktijken.
Meer dan ooit zijn de principes van het dynamisch risicobeheersingssysteem
zoals bedoeld in de wetgeving van kracht.
Concreet komt het erop neer dat we risicosituaties voortdurend
opnieuw dienen te evalueren op basis van nieuwe
inzichten. In tegenstelling tot het evalueren van bestaande
risico’s in normale omstandigheden die maandelijks of
jaarlijks worden gepland, dienen we regelmatig in een kort
tijdsbestek van enkele dagen nieuwe risico’s te analyseren
en te evalueren. De interne preventieadviseur maakt sinds
de pandemie meer dan ooit de verbinding tussen de overheid,
de externe preventiedienst en de hiërarchische lijn
waarbij hij steeds aangepaste, pragmatische adviezen dient
te verlenen. Deze steeds veranderende situatie ondermijnt
de werking op organisatorisch en sociaal vlak en heeft een
zware impact op de financiën van de onderwijsinstelling.
Dit alles heeft tot gevolg dat we kunnen verwachten dat de
taken van de preventieadviseur niet meer dezelfde zullen
zijn na de coronapandemie. De wijze waarop we in de toekomst
aan risicoanalyse doen, zal drastisch veranderen. Het
domein gezondheid zal de komende jaren aan terrein winnen
tegenover (technische) veiligheid en de andere disciplines
van Welzijn op het Werk. De manier hoe we met elkaar
zullen omgaan zal wijzigen. Zullen wij in de toekomst, na
de pandemie, elkaar nog begroeten door elkaar de hand te
schudden? Hoe zullen we omgaan met een verkouden collega
op de werkvloer?
We kunnen verwachten dat de pandemie een grote invloed
67
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
zal hebben op de klassieke benaderingen van veiligheid en
risicobeheersing die in hoofdzaak nog altijd gebaseerd zijn
op de theorie van Heinrich, in hedendaagse bedrijven en
instellingen gekend als behaviour-based safety en de theorieën
over de wetenschappelijke organisatie van het werk van
Taylor.
Er is vandaag de dag meer dan ooit behoefte aan een andere,
eigentijdse benadering.
De preventieadviseur is genoodzaakt out of the box te denken,
omdat het gedrag van personeelsleden in een continu
veranderende omgeving onderhevig is aan nieuwe risico’s.
De coronapandemie heeft aangetoond dat de klassieke aanpak
van risicobeheersing een steeds veranderende situatie
onvoldoende aankan. Het is duidelijk dat we er moeilijk in
slagen om met de huidige methodieken controle te krijgen
over het gedrag van het virus dat verantwoordelijk is voor
een grote onzekerheidsfactor in de organisatie. Personeelsleden
zien zich in deze nieuwe tijd waarin we vandaag leven
elke dag opnieuw bewust geconfronteerd met een risico op
besmetting bij de uitvoering van hun job.
Heldere communicatie
Het zal zijn tijd duren vooraleer iedereen met deze dagelijkse
onzekerheid kan omgaan. Het gedrag van ons allen en
de wijze waarop we het werk organiseren, is meer dan ooit
bepalend voor de beheersbaarheid van het risico. Het is aan
ons preventieadviseurs om het risico in overleg met personeelsleden
en studenten goed in te schatten en essentiële
maatregelen te nemen die in verhouding zijn met het risico
en aanvaardbaar zijn voor iedereen. Hierbij speelt heldere
en eenvoudige communicatie een belangrijke rol.
Verder wens ik te benadrukken dat het noodzakelijk is om
de risicobeheersing van de coronapandemie te integreren
in de volledige bedrijfsvoering van de organisatie en niet
langer te beschouwen als een afzonderlijke, lees uitzonderlijke
situatie. Het gevaar bestaat immers dat risico’s
eigen aan een werksituatie niet langer de aandacht krijgen
die noodzakelijk is. We dienen de werkprocedures en methodieken
opnieuw te evalueren, rekening houdend met
Telewerk thuis bijvoorbeeld
blijkt plots wel haalbaar
en zelfs heel efficiënt
voor veel personeelsleden
de nieuwe situatie waarin we het werk uitvoeren. Neem
bijvoorbeeld het verplicht dragen van het mondmasker op
de werkvloer. Algemeen kun je verwachten dat het aantal
arbeidsongevallen hierdoor zal toenemen, omdat het in
sommige situaties de zichtbaarheid van de werknemer belemmert.
Het dragen van een mondmasker in combinatie
met een (veiligheids)bril verhoogt het risico op het vallen
van trappen en het struikelen over hindernissen. Een ander
voorbeeld zijn de nieuwe richtlijnen voor eerste hulp in
coronatijden.
Het is duidelijk dat de covid-19-pandemie de ogen heeft
geopend en de kwetsbaarheid van bedrijven en onderwijsinstellingen
in het bijzonder heeft aangetoond. Of het
nu om een pandemie gaat of een andere calamiteit, het
is belangrijk hierop goed voorbereid te zijn. Bedrijven en
instellingen die beschikken over een business continuity plan
zijn alvast beter gewapend tegen crisissituaties. Dergelijke
plannen houden rekening met verschillende scenario’s en
leggen vooraf maatregelen en acties vast om bij een onverwachte
crisissituatie vooralsnog verder te kunnen blijven
functioneren. Een veiligheids- of crisiscel dient op regelmatige
tijdstippen samen te komen om het plan te evalueren
en bij te sturen. Alleen op die manier kun je erin slagen de
corebusiness te blijven garanderen.
Concreet betekent dit dat ook onderwijsinstellingen het onderwijs
zullen moeten herdenken met bijzondere aandacht
voor het inbouwen van voldoende flexibiliteit. Is het in deze
tijd nog relevant dat studenten het overgrote deel van hun
tijd doorbrengen in volgepropte auditoria? De discussie
over nieuwe onderwijsvormen is reeds enkele jaren aan de
gang. Het MOOL-principe (Mixed Online Offline Learning)
heeft alvast definitief zijn ingang gevonden in het hoger
onderwijs. Ook moeten instellingen de werking van de
ondersteunende diensten vooraf opnemen in het business
continuity plan. Telewerk thuis bijvoorbeeld blijkt plots wel
haalbaar en zelfs heel efficiënt voor een grote groep van
personeelsleden. Het is eigenlijk niet meer weg te denken
in onze huidige maatschappij. Dit leidt tot een vermindering
van het woon-werkverkeer, flexibele uurroosters, meer
autonomie en een groter verantwoordelijkheidsbesef.
Hierbij komt dat mensen het gebruik van vaak dure openlandschapskantoren
sinds de pandemie in vraag stellen.
Nieuwe werkvormen brengen steeds nieuwe risico’s met
zich mee, waarmee de interne preventieadviseur dient rekening
te houden. Hoe zullen we omgaan met ergonomische
werkposten in de privéomgeving, wat met een arbeidsongeval
thuis tijdens de werkuren et cetera?
Daarbij komt de moeilijkheid om in de thuissituatie werk
en privé gescheiden te houden. Het is belangrijk dat de
overheid voor de bedrijven en de onderwijsinstellingen in
overleg met de sociale partners een duidelijk en transparant
kader ontwerpt voor telewerk thuis, dat rekening houdt met
deze flexibele werkomstandigheden die in de toekomst deel
zullen uitmaken van het nieuwe normaal.
68
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Straks in de winter
moeten veel studenten
en personeelsleden
een dikke trui dragen
Transitie naar duurzaam
Velen zijn ervan overtuigd dat de pandemie de trigger is om
de transitie naar een duurzamere samenleving te versnellen.
Door de pandemie groeit het besef dat onze geglobaliseerde
levenswijze belangrijke risico’s inhoudt. Naast het
uitbreken van pandemieën en de steeds zichtbaardere gevolgen
van de klimaatopwarming is er de druk van een snel
groeiende bevolking op de biodiversiteit van onze planeet.
Universiteiten en hogescholen hebben samen met bedrijven
een belangrijke rol te vervullen om de transitie verder te
versterken.
Preventieadviseurs en milieu- en duurzaamheidscoördinatoren
moeten een volwaardige kans krijgen en effectief
gehoord worden om strategieën te implementeren die
duurzame innovatie mogelijk moeten maken in de dagdagelijkse
werking. De overheid en het hoger onderwijs in het
bijzonder hebben hierbij een essentiële voorbeeldfunctie,
omdat ze steeds opnieuw instaan voor het opleiden van een
nieuwe generatie jonge mensen die het in de samenleving
straks moet waarmaken. Denken we maar aan de nood om
de infrastructuur op campussen grondig te renoveren, met
aandacht voor efficiënt energiebeheer. De ontwikkeling van
nieuwe infrastructuurprojecten biedt meteen de opportuniteit
om na te denken aan de eisen aan welke gebouwen
en onderwijscampussen moeten voldoen voor het hoger
onderwijs van morgen. Daarnaast is er moed nodig om de
huidige processen te verduurzamen met aandacht voor een
afvalbeleid dat gericht is op hergebruik en recyclage.
De pandemie heeft aangetoond dat het overgrote deel van
de schoolgebouwen op campussen niet beantwoordt aan
de basiscomfortcriteria om in auditoria en klaslokalen les
te geven. Het niet of onvoldoende kunnen ventileren, wat
essentieel is om de verspreiding van het virus via aerosolen
te beperken, is met deze pandemie een pijnlijke vaststelling.
Straks in de winter zitten veel studenten en personeelsleden
met een dikke trui in een klaslokaal, omdat ventileren via
een open raam de enige oplossing is. Preventieadviseurs uit
onderwijsinstellingen hebben deze problematiek al meerdere
jaren aangekaart, want slechte ventilatie veroorzaakt vlug
een te hoge CO 2
-concentratie, waardoor de aandacht van de
student in de les vlug afneemt.
Laat duidelijk zijn dat de impact van de covid-19-pandemie
zware gevolgen heeft op menselijk vlak. In eerste instantie
het menselijke leed als gevolg van de inmiddels meer dan
tienduizend doden – stuk voor stuk menselijke drama’s,
waarbij ook op sociaal en economisch vlak de gevolgen
nog niet te overzien zijn. Daarbij komt dat we ook nog niet
weten of het virus ook op termijn gezondheidsschade zal
verrichten. Het antwoord op deze vraag wordt pas binnen
enkele jaren zichtbaar, met eventuele gevolgen voor de gezondheidszorg
op lange termijn.
De preventieadviseur zal meer dan ooit in de toekomst een
cruciale en centrale rol blijven spelen bij de veranderingen
die ook in de onderwijswereld op ons afkomen. We zullen
genoodzaakt zijn het preventiebeleid te vernieuwen en
aan te passen, ook op het strategische niveau van de hogeschoolinstelling,
met de voortdurende gedachte dat er geen
zekerheden bestaan. We staan met z’n allen voor grote
uitdagingen die we met een positieve benadering dringend
moeten aanpakken.
De covid-19-pandemie wordt alvast een mijlpaal in de geschiedenis,
omdat ze ontegensprekelijk aan de basis zal
liggen van maatschappelijke veranderingen en definitief de
weg zal vrijmaken voor een transitie naar een duurzamere
samenleving. Om Winston Churchill te citeren: never waste
a good crisis.
Frank Claeys
is diensthoofd Interne Preventie Milieu en Welzijn aan de
Hogeschool Gent
69
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
De internationalisering van universiteiten stond al onder druk, maar een geheel onverwachte pandemie maakte
de situatie nog veel onvoorspelbaarder. Collegevoorzitter Martin Paul vertelt hoe de Universiteit Maastricht, als
internationale onderwijsinstelling bij uitstek, haar band met partneruniversiteiten heeft aangegrepen om de situatie het
hoofd te bieden.
Internationalisering, juist nu
Een wereldwijde crisis vraagt om wereldwijd samenwerken
Martin Paul
Universiteit Maastricht
D
e internationalisering van universiteiten en andere
kennisinstituten heeft de laatste jaren regelmatig
onder druk gestaan. Dat maakt een strategische en
proactieve planning steeds lastiger. (Geo)politieke
veranderingen zoals de brexit, zorgen over de academische
vrijheid in autoritaire landen, maar ook de toenemende
scepsis over de waarde van internationaal onderwijs in Nederland
hebben geleid tot twijfels over het nut van de waardepropositie
een internationale universiteit te zijn. De plotselinge
en onverwachte impact van de covid-19-pandemie
vormt een extra dimensie die de internationale vooruitzichten
van het hoger onderwijs nog onvoorspelbaarder maakt.
Als de internationaalste universiteit van Nederland, met
54 procent internationale studenten en 45 procent internationaal
academisch personeel, is het voor de Universiteit
Maastricht daarom bijzonder belangrijk de gevolgen van de
pandemie te analyseren. Met haar ligging in de grensregio
tussen Nederland, Duitsland en België heeft onze universiteit
een onderscheidend internationaal profiel ontwikkeld,
waarin we studenten opleiden voor de nationale, Europese
en mondiale academische arbeidsmarkt. Tegelijkertijd heeft
de Universiteit Maastricht haar op Europa en de globaliserende
wereld gerichte onderzoeksactiviteiten uitgebreid.
Door de eerste golf van de covid-19-pandemie waren we
in het voorjaar van 2020 gedwongen over te schakelen op
volledig onlineonderwijs en de onderzoeksgebouwen te
sluiten; we moesten deze crisis op een alomvattende manier
aanpakken.
Net als vrijwel alle andere hogeronderwijsinstellingen stelde
de Universiteit Maastricht meteen een crisismanagementteam
aan, dat dagelijks bijeenkwam om de acute problemen
als gevolg van de intelligente lockdown die de Nederlandse
regering had afgekondigd in goede banen te leiden. Prioriteit
nummer één was ervoor te zorgen dat we het onderwijs
volledig online konden voortzetten. Dankzij de enorme
inspanning van de universiteitsmedewerkers hebben we dit
in zeer korte tijd weten te realiseren en hebben we kunnen
voorkomen dat de studievoortgang van onze studenten in
het gedrang kwam.
Tegelijkertijd hebben we met het oog op de langetermijngevolgen
van de pandemie diverse acties opgestart om de
universitaire gemeenschap voor te bereiden op het werken
en studeren in de nieuwe context. Het college van bestuur
heeft flinke stappen gezet om zich aan te passen aan ‘het
nieuwe normaal’ en om de continuïteit van het onderwijs en
onderzoek tijdens de covid-19-pandemie te waarborgen. De
gezondheid en veiligheid van de studenten en medewerkers
staan daarbij centraal. De gebouwen zijn coronaproof gemaakt
en er is een universitair ecosysteem gecreëerd onder
het motto ‘on campus als het kan, online als het moet’.
Fors meer aanmeldingen
Toen Nederland in het vroege voorjaar werd getroffen door
de pandemie, was de verwachting dat de instroom van internationale
studenten aanzienlijk lager zou zijn dan in voorgaande
jaren. Uit onderzoeken onder studenten uit voornamelijk
China en India bleek dat er een lagere bereidheid
70
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
Een aantal universiteiten
heeft alle inkomende en
uitgaande uitwisselingen
al geannuleerd
was om tijdens de pandemie een universitaire opleiding
in Nederland te volgen. Het was interessant om te zien dat
deze voorspellingen niet helemaal bleken te kloppen. We
telden fors meer aanmeldingen en uiteindelijk hebben we
ruim 15 procent meer studenten toegelaten, waarbij de stijging
zowel in het aantal nationale studenten als het aantal
internationale studenten te zien is.
Deze trend gold ook aan andere Nederlandse universiteiten.
Er is een aantal verklaringen voor dit onverwachte fenomeen.
Ten eerste kon het tussenjaar, het jaar in het buitenland
dat Europese middelbare scholieren vaak plannen
voordat ze naar de universiteit gaan, niet doorgaan omdat
de grenzen van veel landen dicht waren. Daarnaast zorgde
de invoering van de zachte knip in Nederland – waarbij een
masteropleiding ook bachelorstudenten toelaat als die hun
bacheloropleiding nog niet volledig hebben afgerond – ervoor
dat meer bachelorstudenten besloten onmiddellijk een
masteropleiding te volgen.
Hoewel de voorspelling was dat studenten van buiten de
Europese Economische Ruimte (EER) als gevolg van de
pandemie zouden afzien van een studie aan een Nederlandse
universiteit, zagen wij geen daling in het aantal
niet-EER-studenten in de bacheloropleidingen. Een mogelijke
doorslaggevende factor voor deze ontwikkeling is het feit
dat wij als Universiteit Maastricht internationale studenten
al in een vroeg stadium uitgebreid hebben geïnformeerd
over de veiligheidsmaatregelen die we hebben getroffen.
Deze informatie is bovendien breed verspreid via Nederlandse
ambassades en het netwerk van Nuffic Neso-kantoren,
om potentiële studenten te bereiken. De instroom van
internationale studenten in reguliere opleidingen is dus
gegroeid, in tegenstelling tot de aanvankelijke verwachting.
Gevolgen voor uitwisseling
De Universiteit Maastricht heeft een uitgebreid uitwisselingsprogramma
voor zowel inkomende als uitgaande
studenten. Niet alleen hebben wij in de Nederlandse context
het grootste aantal studenten in het Erasmus-uitwisselingsprogramma,
ook vormt uitgaande uitwisseling binnen en
buiten Europa een belangrijk onderdeel van veel opleidingen
aan onze universiteit.
Het was geen verrassing dat de coronacrisis grote gevolgen
had voor de internationale uitwisseling van studenten. Toen
de pandemie net was uitgebroken, kwamen veel studenten
die op uitwisseling of op buitenlandstage waren, vervroegd
terug; in veel gevallen moesten ze hun uitwisselingsprogramma
of stage online afronden. Studenten voor wie dit
niet mogelijk was, of die überhaupt niet naar het buitenland
konden, kregen een vervangende studieopdracht, om zo
veel mogelijk te voorkomen dat ze studiepunten zouden
mislopen en studievertraging zouden oplopen. Daarnaast
stelde het college van bestuur een informatiebrief op om
alle studenten te informeren over de psychologische en
financiële steun die de faculteiten en de universiteit konden
bieden. Ook stelde de universiteit een commissie in die zich
bezighield met de problemen en de uitzonderlijke omstandigheden
die van invloed waren op de uitvoering van het
uitwisselingsprogramma.
Op het moment van schrijven heeft de coronacrisis nog
altijd gevolgen voor de studentenuitwisselingen die gepland
staan voor het academiejaar 2020-2021. Een aantal universiteiten,
vooral buiten Europa, heeft alle inkomende en
uitgaande uitwisselingen geannuleerd. Inkomende uitwisselingsstudenten
zijn nog steeds welkom om in het huidige
academiejaar in Maastricht te komen studeren of hier stage
te lopen. Als ze uit een hoogrisicogebied komen (code oranje
volgens het ministerie van Buitenlandse Zaken), stellen
we ze ervan op de hoogte dat ze de eerste twee weken in
quarantaine moeten gaan. In die twee weken kunnen ze volledig
online onderwijs volgen. Voor studenten die nog geen
huisvesting hebben, zijn er quarantainekamers beschikbaar
in het UM Guesthouse.
Wat betreft uitgaande uitwisselingen hebben we besloten
dat deze niet doorgaan als:
• de Nederlandse regering studenten verbiedt van en naar
Maastricht te reizen;
• de partneruniversiteit inkomende en uitgaande mobiliteit
annuleert;
• de student zelf beslist de uitwisseling te annuleren.
In deze gevallen krijgen studenten aan de Universiteit
Maastricht een alternatief aangeboden om alsnog de betreffende
studiepunten te halen. Voorbeelden hiervan zijn:
• deelnemen aan een online-uitwisselingsprogramma, als
de partneruniversiteit deze mogelijkheid biedt;
• keuzevakken of minoren volgen bij een van de faculteiten
van de Universiteit Maastricht;
• de uitwisseling uitstellen tot het voorjaarssemester van
2020-2021, als de capaciteit van de gast- en thuisfaculteit
dit toelaat. Het verdient evenwel de voorkeur dat
studenten gebruikmaken van andere alternatieven om
eventuele studievertraging te voorkomen.
71
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Er was eerst enige
bezorgdheid dat
deze allianties minder
relevant zouden worden
Om pragmatische redenen is er een aantal uitzonderingen
mogelijk voor uitgaande uitwisselingsstudenten. Uitwisselingsprogramma’s
kunnen doorgang vinden (zelfs in landen
met een beperkend reisadvies) als de reis en het verblijf zijn
geregeld op een moment dat het land in kwestie als veilig
gold, als studenten een uitwisselingsprogramma doen in
eigen land en als het een verplichte klinische of onderzoeksstage
betreft. In alle gevallen dient de decaan van de faculteit
deze uitzonderingen goed te keuren.
Voor de rest van het academiejaar heeft de Universiteit
Maastricht besloten uitgaande uitwisselingsprogramma’s
in bepaalde gevallen toe te staan. In het voorjaarssemester
van 2020-2021 zullen we uitwisselingen binnen de Europese
Unie en in de Erasmus+-programmalanden doorgang
laten vinden als het ministerie van Buitenlandse Zaken de
bestemming de kleurcode groen, geel of oranje geeft. Uitwisselingen
en stages buiten de Europese Unie en in andere
landen dan die uit het Erasmus+-programma staan we toe
als de bestemming op de Europese lijst van veilige landen
staat. We verwachten dat er hierdoor minder mogelijkheden
zullen zijn voor uitwisseling buiten Europa, maar we vonden
het belangrijk om deze opties aan te bieden vanwege
ons internationale profiel en onze reputatie als internationale
universiteit; ook willen we onze jaren- en soms zelfs decennialange
relaties met partneruniversiteiten niet in gevaar
brengen en er alles aan doen om uitwisselingsprogramma’s
te laten blijven bestaan.
Als een bestemming niet op de Europese lijst van veilige
landen staat, mogen studenten alleen op uitwisseling of
buitenlandstage als de opleiding het programma heeft
aangemerkt als een essentieel en verplicht onderdeel van
het studieprogramma. Het gaat dan om studie-uitwisselingen
of stages waarvoor de Universiteit Maastricht geen
(uitvoerbaar) alternatief heeft en die de student moet doen
om te kunnen afstuderen. Voorbeelden van dergelijke programma’s
zijn verplichte klinische stages en gezamenlijke
programma’s met een dubbel diploma.
Veerkracht van netwerken
De Universiteit Maastricht beschouwt zichzelf als een international
network university die samenwerkt met internationale
partneruniversiteiten met een vergelijkbare strategische
visie. Deze netwerken verbeteren de internationale ‘footprint’
van de universiteit op nationaal en mondiaal niveau,
en zorgen voor een grensoverschrijdende actieve internationale
gemeenschap.
Als Universiteit Maastricht hebben we de netwerken waarbij
we ons hebben aangesloten zorgvuldig geselecteerd op de
mate waarin de cultuur en strategische doelen daarvan op
institutioneel niveau aansluiten bij de onze:
• Worldwide University Network (WUN): een mondiaal
netwerk van 23 onderzoeksuniversiteiten, verspreid over
alle continenten, gericht op onderzoekssamenwerkingen
in de context van de duurzame ontwikkelingsdoelen
(Sustainable Development Goals);
• Young European Research Universities (YERUN): een
netwerk van negentien jonge Europese universiteiten,
gericht op onderwijs- en onderzoekssamenwerking,
Europese lobby en uitwisseling van personeel en studenten;
• Young Universities for the Future of Europe (YUFE):
een van de eerste door de Europese Commissie opgerichte
universitaire allianties, die tot doel heeft een model
te ontwikkelen voor de Europese universiteit van de
toekomst.
Aangezien veel internationale universitaire allianties voor
de verbinding tussen studenten, academici en managers
afhankelijk zijn van fysieke uitwisseling, bestond er aan het
begin van de pandemie enige bezorgdheid dat deze allianties
minder relevant zouden worden. Interessant genoeg
is het tegendeel waar: de netwerken hebben zich bijzonder
veerkrachtig getoond en bleken heel nuttig bij het bieden
van weerstand tegen de gevolgen van de pandemie. Doordat
netwerkuniversiteiten zich overal ter wereld geconfronteerd
zien met dezelfde uitdagingen, heeft de pandemie de universiteiten
juist dichter bij elkaar gebracht. Ze hebben snel
en doeltreffend best practices gedeeld voor het aanpakken
van specifieke problemen, zoals het optimaliseren van
methodes voor onlineonderwijs, het omgaan met stress en
werkdruk onder medewerkers en het bieden van psychologische
steun. Dit gebeurde via onlinesessies zoals webinars
en op sociale platformen. Daarnaast deelden universiteiten
veiligheidsprotocollen en hebben ze een aanloopsubsidie
verleend voor onderzoekssamenwerkingen gericht op covid-19.
Tot slot zoekt men gezamenlijk naar mogelijkheden
om de studentenmobiliteit van het fysieke naar het virtuele
domein te verplaatsen.
Ambities van YUFE
YUFE, een netwerk van tien universiteiten en vier niet-academische
partners, werkt onder leiding van de Universiteit
Maastricht aan de eerste inclusieve, open, studentgerichte
Europese universiteit. Sinds de oprichting in mei 2018
72
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
streeft YUFE zijn ambities na via een studentgericht, bottom-up
proces. De officiële pilotperiode van het initiatief
ging in december 2019 van start, met als hoofddoel een
Europese universiteit te ontwikkelen waar studenten op basis
van hun individuele talenten en professionele ambities
hun eigen curriculum kunnen samenstellen uit alle vakken
die de tien universiteiten aanbieden. Daarnaast organiseert
YUFE (online) maatschappelijke en professionele activiteiten
en taaltrainingen.
Mobiliteit staat centraal en YUFE biedt studenten mogelijkheden
om internationale ervaring op te doen en elkaar
virtueel te ontmoeten, zelfs tijdens de pandemie. Een eerste
groep studenten die zich in de zomer van 2020 heeft ingeschreven
voor het zogenaamde YUFE Introduction Offer
maakt al gebruik van deze mogelijkheid. In dit programma
fungeert de YUFE Virtual Campus als een platform waar
studenten online vakken kunnen volgen en digitaal kunnen
deelnemen aan activiteiten van alle partneruniversiteiten.
De virtuele campus faciliteert studenten die zijn ingeschreven
bij de verschillende partneruniversiteiten en die de
YUFE Student Journey willen volgen, in eerste instantie
online.
Ondanks de beperkte fysieke mobiliteit als gevolg van de
coronamaatregelen is YUFE begonnen met een digitale
vorm van de Student Journey, en de alliantie zal studenten
(en later ook medewerkers, burgers en professionals) waar
mogelijk fysiek, online en hybride onderwijs blijven bieden,
afhankelijk van de beperkingen. De optimale mix tussen
deze onderwijsvormen zal afhangen van het verloop van de
pandemie.
Naast het aanbieden van onderwijs heeft YUFE recentelijk
een Europese beurs gekregen om het onderzoeks- en innovatielandschap
binnen de Europese universiteiten te ontwikkelen,
waarmee de alliantie ook een bijdrage kan leveren
aan het Europese onderzoek in de context van de pandemie.
Dit alles toont aan dat universiteiten door deel te nemen aan
een internationaal netwerk beter in staat zijnde uitdagingen
van een pandemie het hoofd te bieden.
Internationalisering in de toekomst
Het is duidelijk dat de pandemie ook in de komende jaren
de internationalisering van universiteiten zal beïnvloeden.
Zelfs als er een doeltreffend en veilig vaccin komt, zal het
nog geruime tijd duren voordat de huidige situatie verandert,
omdat het tijd kost om wereldwijde immuniteit op te
bouwen. We moeten er dan ook rekening mee houden dat
een deel van de aanpassingen die we hebben gedaan ook
voor de nabije toekomst zullen gelden. Bovendien zullen
sommige aanpassingen naar verwachting na de pandemie
behouden blijven, omdat is gebleken dat ze een positieve
bijdrage leveren aan de kwaliteit van onderwijs en onderzoek.
Een voorbeeld hiervan zijn de tamelijk succesvolle
internationale conferenties via virtuele platformen. Gezien
de besparingen die deze conferenties opleveren wat betreft
reistijd, kosten en CO 2
-voetafdruk, zou het niet verstandig
zijn zomaar terug te keren naar de oude situatie. Ook is het,
vanwege de aanzienlijke investeringen in onlineonderwijs
en de succesvolle implementatie van digitale formats, logisch
dat we bepaalde elementen daarvan in de toekomst
zullen blijven gebruiken.
Op basis van mijn vele discussies met collega’s van onze internationale
partneruniversiteiten voorspel ik het volgende
voor de toekomst van het internationale hoger onderwijs:
1. De toekomst is hybride
Uit de resultaten van enquêtes blijkt dat de meeste studenten
aan Nederlandse kennisinstellingen niet volledig online
onderwijs willen. Zij beschouwen de sociale interactie en
het campusleven als een integraal en belangrijk onderdeel
van het universitaire onderwijs. Het concept van de flipped
classroom en hybride onderwijs zijn logische manieren om
dit mogelijk te maken.
2. ‘Employability’ van studenten is belangrijk
De waarde van een universitair diploma is nu meer dan ooit
gerelateerd aan de impact ervan op de kansen voor de (internationale)
arbeidsmarkt. Samenwerking met partners in
de publieke en private sector wordt daarom nog belangrijker
en verhoogt de relevantie van de triple helix (samenwerking
tussen universiteit, publieke sector en private sector) of de
quadruple helix (samenwerking tussen universiteit, publieke
sector, private sector en maatschappij) om dit in de toekomst
te waarborgen.
3. Samenwerking in onderzoek wordt gefaciliteerd
De noodzaak om de pandemie aan te pakken via inter- en
transdisciplinaire benaderingen zal een stimulans blijven
voor internationale samenwerking en een duurzame netwerkaanpak.
Toekomstige voorstellen voor onderzoeksprojecten
zullen enerzijds meer themageoriënteerd zijn, maar
tegelijkertijd ook breder qua betrekking van wetenschappelijke
disciplines. Onderzoek naar covid-19 heeft bijvoorbeeld
niet alleen de inbreng van de medische en gezondheidswe-
Zelfs als er een vaccin komt,
zal het nog geruime tijd
duren voordat de huidige
situatie verandert
73
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
Studenten en medewerkers
willen meer dan dat.
Ze missen de sociale
interactie en het campusleven
tenschappen nodig, maar ook van de sociale en geesteswetenschappen.
4. Maatschappelijke relevantie heeft toegevoegde waarde
Universiteiten en andere kennisinstituten moeten meer dan
ooit contact zoeken met de samenleving, te beginnen bij
hun directe omgeving, via regionale impact. De quadruple
helix vormt een goede basis voor het uitbreiden van de
impact van onderwijs, onderzoek en waardecreatie op het
maatschappelijk welzijn. Citizen science, het erbij betrekken
van de behoeften van burgers, wordt een belangrijk onderdeel
van het onderzoeksportfolio van de kennisinstellingen.
5. Een leven lang leren staat centraal
Universiteiten zullen hun bereik verder moeten vergroten
om een leven lang leren mogelijk te maken, waarbij de
nadruk ligt op zaken als de maatschappelijke integratie van
kansarme groepen, het aanleren van nieuwe vaardigheden
voor werklozen, het zorgen voor empowerment van de
jeugd door middel van (hoger) onderwijs en het focussen op
digitale ontwikkeling en ondersteuning van burgers.
indrukwekkende wijze heeft aangetoond dat wij de uitdagingen
waarmee we ons geconfronteerd zien het best kunnen
aanpakken via brede samenwerkingsverbanden, over de
grenzen van zowel vakgebieden als landen en continenten
heen. De bestaande netwerken van universiteiten in Europa
en daarbuiten zijn een efficiënte kweekvijver gebleken voor
ideeën over de manier waarop we een wereldwijde crisis
kunnen aanpakken, en de toekomstige uitdagingen voor
duurzame ontwikkeling zijn mondiale kwesties die we het
best samen kunnen aanpakken.
De gedwongen overschakeling naar volledig digitaal onderwijs
in de begintijd van de pandemie heeft bovendien duidelijk
gemaakt dat studenten en medewerkers meer willen
dan alleen in een virtuele omgeving te interageren. Ze missen
de sociale interactie en het campusleven als essentiële
onderdelen van de academische gemeenschap.
Universiteiten hebben zich opnieuw veerkrachtig en flexibel
getoond en de pandemie is een argument voor en niet tegen
de stelling dat we de internationale banden in de academische
wereld nu meer dan ooit nodig hebben. De Universiteit
Maastricht zal haar internationaliseringsbeleid tijdens de
beperkingen van de pandemie dan ook niet alleen doorzetten
maar verder aanscherpen.
Martin Paul
is hoogleraar en voorzitter van het college van bestuur van de
Universiteit Maastricht
Efficiënte kweekvijver
De covid-19-pandemie, die nog lange tijd gevolgen zal hebben,
is een wereldwijde uitdaging, ook voor universiteiten.
Velen hebben voorspeld dat de pandemie schadelijk of zelfs
funest zal zijn voor de internationaliseringsinspanningen
van kennisinstituten. Maar hoewel de situatie van de afgelopen
maanden grote gevolgen heeft gehad voor onderzoek
en onderwijs in een internationale context, bijvoorbeeld
doordat de fysieke mobiliteit van studenten en personeel
uiterst beperkt was, hebben universiteiten geleerd zich aan
te passen aan de situatie. Het is inmiddels duidelijk dat een
internationale leerervaring in een digitale context mogelijk
is en instellingen werken hard aan het versterken van het
concept internationalisation at home, waarbij je Nederlandse
en internationale studenten samenbrengt in een leercontext
die is gebaseerd op probleemgestuurd onderwijs in de international
(and intercultural) classroom.
Algemeen kunnen we concluderen dat de pandemie op
74
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
After the financial crisis, now the Covid-19 pandemic necessitates critical reflection on the responsibilities of business
schools in society. They should embrace the moral and political agenda that underpins the transition to a sustainable
economic model and make campaigning for furthering that agenda their priority.
Sustainability is part of the problem,
not the solution
The societal role of business schools
Lars Moratis & Frans Melissen
Antwerp Management School, Breda University of Applied Sciences
O
ver the past decades, business schools have been
heavily criticised for neglecting their societal role
– both from within the institution and by outside
stakeholders. Often-heard critiques have targeted
business schools as pursuing a too narrow and rigid scientific
model of management, teaching capitalism as the only
form of organisation to their students, and surrendering
to rankings and the market. Others have accused business
schools of being complicit in the wave of corporate fraud
scandals around the turn of the century and have pointed at
their role in the 2007-2011 financial crisis. In a paper from
2009, professors Robert A. Giacalone and Donald T. Wargo
even posited that business schools are at the roots of the
global financial crisis, because theories taught to (future)
professionals ‘include determinism and materialism, the
cult of profit maximisation and a pessimistic view of human
nature as totally self-interested [which] makes it all too easy
for business managers to choose expediency and short-term
profits over ethical behaviour’. As a result of these critiques,
the dubbed ‘academies of apocalypse’ suffered an existential
crisis, urging them to reflect on their societal role.
As an important outcome of resulting business schools’
soul-searching efforts, business schools across the board
increased their attention for business ethics, corporate social
responsibility, and sustainable business. Their efforts
to integrate these topics into management education have
ranged from offering electives and mandatory stand-alone
modules to making these topics part and parcel of foundational
strategy, marketing, and management courses. For
instance, as reported in the Financial Times in 2013, the
financial sector’s social responsibilities were increasingly
discussed in masters in finance degrees, and several Financial
Times polls showed that ‘business schools have made
significant changes to their finance curricula following the
financial crisis’.
The next crisis
Now, business schools do not seem to be critics’ target of
choice when looking for the causes of and culprit behind
the Covid-19 pandemic – perhaps because the pandemic has
Others have accused
business schools of being
complicit in the wave
of corporate fraud scandals
75
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
manifested itself primarily as a health crisis and, by implication,
it has been governments’ handling of the spreading
virus that has been the news of the day since March. While,
at first, it may appear that all this has little to do with educating
managers and business leaders, it actually does – albeit
not so much in terms of rapidly switching to online modes
of delivering management education. This becomes clear
when reviewing business schools’ faculty’s discipline-oriented
interpretations of the business consequences of
Covid-19, or the way they are overhauling curricula by emphasising
the importance of risk management and changing
their business models to demonstrate their relevance.
In fact, the Covid-19 pandemic has catapulted business
schools into an existential crisis yet again, and the silence
about it is deafening, both by critics and business schools
themselves. Moreover, sustainability is not part of the solution
for this crisis – it is part of the problem.
The problem with management education’s attention for
sustainability is that it has tended to convey the wrong
message to students. For one, management students have
been taught that corporate responsibility for sustainability
is supra-legal, implying that what is not against the law, is
neither unsustainable nor unethical behaviour. In addition,
students are being taught that being profitable is a social
responsibility in itself, if not the primary responsibility of
business.
It may hence come as no surprise that online reservation
platform Booking.com, which has boasted billions in profits
over the past few years and has bought back some 4.5 billion
dollars in stock in 2019, requested and received financial
support from the Dutch government as part of the latter’s
Covid-19 emergency stimulus package. In similar vein, large
companies in the fashion sector decided to cancel their summer
collections, all in line with the contracts they have with
factories in low-income countries that produce them, burdening
the latter with the costs of massive numbers of unsold
products. Within such narrow interpretations of responsible
and sustainable corporate conduct, not behaving irresponsible
quickly becomes outright pandemic parasitism.
It is a worldview that
propagates a culture
of institutionalised
exploitation
A second example can be found with Amazon. While
launching a 2 billion dollar Climate Pledge Fund in June,
Amazon apparently failed to provide for adequate protective
measures for its warehouse employees to ensure safe and
sanitary working conditions during the pandemic. In the
same period, according to a Financial Times report, the company
boasted over 400 billion dollars in additional market
cap and hired some 175,000 new employees to keep up with
spiking online shopping. For reputational reasons, companies
may be keen to ambitiously jump the climate bandwagon
in order to prevent being labelled a laggard on today’s
most challenging societal issue, but a healthy workforce and
good employee relations (the ‘inner’ side of sustainability)
are part of the same medal – even though this may be far
less visible to the public and not very mediagenic.
A more nuanced instance of pandemic parasitism is the
online campaign that Unilever ran for its beauty brand Dove
over the past months. The company used iconic images
of worn-out nurses and doctors, marked by the protective
equipment they had worn for hours and hours while treating
Covid-19 patients – arguably intended to demonstrate
that the company cares for these healthcare workers and
to support the message that they provided for free facial
creams for the pandemic’s heroes. Whereas this could easily
qualify as opportunistic corporate behaviour and one could
question why such an engagement would need to manifest
itself as a brand campaign, management students are familiarised
with such behaviour under the sustainable guise of
cause-related marketing.
Teaching all too shallow conceptions of the roles and responsibilities
of companies with regard to sustainability
implies that business schools should share in taking the
blame for such examples of corporate behaviour in times of
social upheaval.
A deeper crisis
The existential crisis for business schools that the Covid-19
pandemic reveals runs considerably deeper than these examples,
though. This becomes clear when Covid-19 is seen
for what it is: a symptom of a systemic crisis. Essentially, the
pandemic boils down to a deeply disturbed and unsustainable
relationship between humans and nature that is fuelled
by an obsession with growth and short-term economic
gain, firmly rooted in a neoliberal worldview. Central to this
worldview is colonising nature, depleting natural resources,
seeing human beings as production factors, reducing animals
to raw material, and seeing society as serving corporate
interests. It is a worldview that propagates a culture of institutionalised
exploitation. Privatising profits and socialising
costs is the name of the game. Societal challenges are first
and foremost business opportunities. Climate change, biodiversity
loss, and poverty are inevitable collateral damage.
This worldview has become so normalised and pervasive in
76
Besturen in crisistijd
TH MA themahogeronderwijs.org
We identify three
courses of action that
business schools should
take in this direction
contemporary business culture – and reproduced by business
schools – that it has distorted the true meaning of sustainability:
sustainability is no longer a form of social criticism
or a notion that exemplifies the importance of building
an ecologically sound and equitable society for current and
future generations alike, but is framed within a political ideology
that essentially runs counter to it. No wonder that this
has led business schools to adopt and create a language of
popular sustainability newspeak that includes concepts such
as ‘environmental profit and loss accounts’, ‘true pricing’,
‘ecosystem services’, ‘the business case for sustainability’,
and ‘nature-positive economic recovery’. In fact, sustainability
only seems to be acceptable when it has a business
case, hence protecting the regime’s vested interests, be it
reducing operational costs, the ability to attract and retain
talent, developing new markets, and building or restoring
corporate reputation. It has given rise to the obsession with
the concept of green growth in business, government, and
NGO circles – a fallacy which revolves around ever-growing
economies without fundamentally changing business models
and economic models.
However, as professor Steve Keen of the University College
of London’s Institute for Strategy, Resilience and Security
has recently argued, the neoclassical economics of climate
change are appallingly bad, with economists being overly
optimistic about the economic damage from climate
change. As he writes, ‘if climate change does lead to the
catastrophic outcomes that some scientists now openly contemplate,
then these neoclassical economists will be complicit
in causing the greatest crisis, not merely in the history
of capitalism, but potentially in the history of life on Earth’.
Speaking about catastrophic outcomes, earlier this year,
the report ‘Fatal calculations: How economics has underestimated
climate damage and encouraged inaction’ argued
that non-linear changes, reinforcing feedbacks and system
thresholds are not sufficiently accounted for by economists
and concluded that ‘the economic damages by not acting
may be so large as to be unquantifiable’. When that is the
situation, why worry about building a business case? Additionally,
despite policy rhetoric, there is no empirical evidence
on resource use and carbon emissions that supports
green growth theory.
What’s next for business schools?
With business schools being part and parcel of the factors
that have caused the systemic crisis producing the Covid-19
pandemic and some of the pernicious corporate behaviour
that emerged amidst it, management education needs to
take a radical step away from the dominant way it approaches
sustainability. We identify three courses of action that
business schools should take in this direction.
First, management education should make critical studies a
central part of its curriculum. Through critical studies, students
are enabled to scrutinise the assumptions that underpin
what is considered as normal corporate conduct, successful
business models, and contemporary business and
society relationships. Critical scrutiny of these assumptions
will also strengthen students’ understanding of existing
power structures in economy and society and the political
nature of sustainable development. This may include studying
degrowth, defined by economic anthropologist Jason
Hickel in his new book Less Is More: How Degrowth Will Save
the World as an socioeconomic approach towards restoring
the balance between the global economy and the living
world in a way that reduces inequality and improves human
well-being; but it should also include critical appraisals of
the Sustainable Development Goals, as these, paradoxically,
seem to be inconsistent with the objective of sustainability.
Obviously, engaging in critical studies also includes a thorough
reflection on the roles and responsibilities of business
schools, the worldviews that govern their knowledge production
and dissemination activities, and what direct and
indirect impacts business schools have on society.
Second, management educators should stimulate their students’
moral imagination in order to envision new ways to
address moral problems and find solutions for our world’s
grand challenges. Moral imagination challenges us to build
empathy and solidarity with those who might not be considered
parts of our community – for instance, precarious
workers, future generations, and natural ecosystems. This
resonates with what philosopher Mark Johnson writes in
his book Moral Imagination: Implications of Cognitive Science
for Ethics, that we ‘must be able to imagine new dimensions
for our character, new directions for our relationships with
others, and even new forms of social organisation’.
To develop this ability, creating and experimenting with new
narratives about the role of business and society to ignite
novel courses of action is crucial. Management educators
should neither refrain from confronting their students with
controversial opinions and stances, including those from
other scientific disciplines, nor from initiating debate. Art
can play an important role here, as it possesses the capac-
77
TH MA 5-20
Besturen in crisistijd
They should recognise
the potential of activism
as a source of rich
learning experiences
ity to create meaning and stimulates us ‘to see more, to hear
more and to feel more of what is going on within us and
around us. Art is shocking, provoking, and inspiring’, as
former management professor Edgar Schein wrote. Based
on such insights, Slovenia’s IEDC-Bled School of Management
has set out to integrate the arts in management
research and teaching, exploring an arts-based pedagogy
and the longer-term impacts of artistic business learning
inspired by the work of poets and philosophers, architects,
designers, and dancers.
Third, business schools should engage in systemic activism
as a role beyond the traditional roles they currently fulfil.
Systemic activism, as opposed to issue-based activism, recognises
the complex and interconnected nature of modern
problems and assumes that change is necessary on many
levels. The way the Covid-19 pandemic has unfolded, touching
virtually all realms of life, is a vivid illustration of this, as
is the climate crisis, which has impacts on poverty, which affects
gender equality, which affects education, which affects
decent work, and so on. Moreover, research shows that the
global North has contributed 92 per cent of CO 2
emissions
in excess of planetary boundaries, while the global South,
that will experience the worst consequences of climate
breakdown, has only contributed 8 per cent.
Systemic problems eschew single-issue solutions – they
require a rethinking of economic, political, social, judicial,
and cultural systems. Business schools should embrace the
moral and political agenda that underpins the transition to
a sustainable economic model and make campaigning for
furthering that agenda their priority.
Of course, one could argue that business schools should
take a neutral position towards challenges of a moral and
political nature as ‘independent’ institutions that produce
and convey management knowledge. It should be recognised,
however, that taking a neutral position is also enacting
a political agenda, particularly in the face of the rampant
ecological and social breakdown, in which business
plays an important role. Sustainability is not a concurrent
perspective on corporate strategy, but a deeply moral and political
question about how we want to live. And, by the way,
who would say that teaching and research are value-free
anyway? Discussions about the hidden agenda of management
education should sound all too familiar to anyone
working in a business school. Here, too, silence is violence.
Business schools should push themselves to identify the
leverage points for societal change – and given the fact that
they are the proverbial spiders in the web when it comes to
understanding the impacts of the role of business in and its
impacts on society, this should not be too difficult. Management
educators, in turn, should recognise the potential of
activism as a source of rich learning experiences.
Business schools should acknowledge that because, as Indian
novelist Arundhati Roy wrote earlier this year, ‘historically,
pandemics have forced humans to break with the past
and imagine their world anew. This one is no different. It
is a portal, a gateway between one world and the next.’ We
should enter the new reality as soon as possible. That cannot
be done in silence. The post-pandemic business school
is activist.
Lars Moratis & Frans Melissen
are holders of the Chair in Management Education for
Sustainability, a joint initiative of Antwerp Management School
and Breda University of Applied Sciences
A deeply moral question
78
TH MA themahogeronderwijs.org
In 2018 sloten de Erasmushogeschool Brussel en de Hogeschool Gent een alliantieovereenkomst. Coördinator Kristiaan
Versluys vertelt hoe het verbond tussen de twee organisaties een groot succes werd. ‘Medewerkers ervaren nauw contact
met vakgenoten uit een verwante instelling als een verademing.’
De verrijking die een alliantie biedt
Samenwerking met oog voor eigenheid
Kristiaan Versluys
Alliantie Erasmushogeschool Brussel-Hogeschool Gent
S
inds het decreet van 1994 kenmerkt het hogescholenlandschap
in Vlaanderen zich door een aantal
grote fusiebewegingen. Vóór die datum waren
er niet minder dan 164 hogescholen en volgens
sommige tellingen zelfs 202. Dat is nu herleid tot zestien
eenheden de jure, dertien de facto. Deze fusies hebben
ervoor gezorgd dat de hogescholen, die voor 1994 qua organisatievorm,
regime en finaliteit sterk aanleunden bij het
middelbaar onderwijs, zijn overgestapt naar een regime,
organisatievorm en missie die eigen zijn aan het hoger
onderwijs. Daarenboven zijn hogescholen geclusterd in associaties,
samen met een van de vijf Vlaamse universiteiten.
Zowel fusies als associaties zijn het rechtstreekse gevolg van
de tussenkomst van de decreetgever, de politieke overheid.
Recentelijk is er een derde en nieuwe vorm van nauwe
samenwerking ontstaan: de vrijwillige alliantie. Dit is het
verhaal van het eerste dergelijke partnerschap tussen twee
Vlaamse hogescholen.
hogescholen delen ze ook dezelfde maatschappelijke missie
en onderwijsvisie: ze willen hoogstaand hoger onderwijs zo
toegankelijk mogelijk maken voor iedereen, ongeacht afkomst,
religie, politieke overtuiging of seksuele geaardheid.
Daarbij ligt de nadruk op de persoonlijke groei van de studenten,
een coachende aanpak, nieuwe onderwijsmethodes
en omgang met superdiversiteit.
De twee instellingen begonnen de alliantiebesprekingen
in de loop van 2017 en ontwikkelden een eigen specifieke
dynamiek. Hoewel ze vanaf het begin de alliantie opvatten
als een operatie die alle geledingen van de beide hogescholen
aanging, namen ze het initiatief ertoe niet bij plebisciet
of algemene aanvraag, maar door de vooruitziendheid en
strategische inzichten van het bestuur, inzonderheid de
toenmalige algemeen directeurs.
Perfecte aanvulling
In maart 2018 sloten de Erasmushogeschool Brussel en de
Hogeschool Gent een alliantieovereenkomst. Dit was het
begin van een nauwe samenwerking tussen twee instellingen
voor hoger onderwijs die elkaar perfect aanvullen.
De Hogeschool Gent is met vijftienduizend studenten de
grootste hogeschool van Vlaanderen, terwijl de Erasmushogeschool
een bijzondere positie inneemt als Nederlandstalige
hogeschool in Brussel. Beide instellingen hebben, naast
graduaatsopleidingen en professionele bacheloropleidingen,
gerenommeerde Schools of Arts. Als publiekrechtelijke
De nadruk ligt op een
coachende aanpak,
nieuwe onderwijsmethodes,
omgang met superdiversiteit
79
TH MA 5-20
Gezien de gevoeligheid en het exploratieve karakter van
het dossier, handelden de twee hogescholen de aftastende
gesprekken en de voorbereiding van de initiële intentieverklaring
af binnen een kleine stuurgroep. Hoewel dit de
efficiëntie te goede kwam, leidde het ook onvermijdelijk tot
speculatie. Gevreesd werd dat een overdreven doelmatigheidsdenken
en een louter kwantitatieve benadering voorbij
zouden gaan aan de minder tastbare, maar niet minder
belangrijke aspecten van het onderwijs, vooral het welzijn
van studenten, lesgevers en ondersteunend personeel, de
plaatselijke verankering van de instelling, de aansluiting
bij het maatschappelijk veld en de opgebouwde tradities
binnen de opleidingen. In de loop van intense besprekingen
namen de twee hogescholen deze opmerkingen mee en
pasten de plannen aan. Op het einde van dit voorbereidingstraject,
toen het volledige alliantiedossier werd voorgelegd
aan de participatieve inrichtingsorganen, kon het dan ook
rekenen op een brede goedkeuring en verwierf het initiatief
voldoende draagvlak.
Uiting van vriendschap
De alliantie, zoals die finaal werd geconcipieerd, heeft
als bijzonder kenmerk dat beide instellingen binnen het
samenwerkingsverband hun eigen onvervreemdbare identiteit,
aangepast aan de maatschappelijke context waarin ze
functioneren, blijven behouden. De unieke grootstedelijke
gerichtheid van de Erasmushogeschool Brussel, gekenmerkt
door een aanzienlijk aantal studenten met een migratieachtergrond,
vereist een aangepaste pedagogiek en organisatie,
terwijl de schaalgrootte van de Hogeschool Gent mogelijkheden
biedt die eigen zijn aan een instelling met een breed
palet aan opleidingen en een ruime onderzoeksfinanciering.
Ook legitieme gevoelens van trots in de eigen instelling
pleiten voor het behoud van autonomie als leidend principe
binnen de samenwerking. Het is vooral belangrijk dat geen
van beide partners de indruk krijgt opgeslorpt te worden
door de andere instelling. Een alliantie is geen vijandige
overname, maar het tegendeel: een uiting van vriendschap.
Zo staat het in de stichtingsdocumenten. Zo is ook gebleken
in de praktijk.
Daarenboven is de specificiteit (hoe je die ook benoemt:
identiteit, sfeer, eigen gezicht) van een campus, school
of departement een van de belangrijkste factoren waarop
studenten zich baseren in de keuze voor een bepaalde
opleiding. Het alliantieverband maakt het mogelijk nauw
samen te werken zonder de zorgvuldig opgebouwde eigenheid
teniet te doen of te laten verdampen in een grijze,
Gents-Brusselse uniformiteit.
Een tweede opvallend kenmerk van de alliantie is de keuze
voor een geleidelijke opbouw van de samenwerking – een
organisch groeiproces dat maximaal ruimte laat voor initiatieven
vanuit de basis. Het nadeel van een dergelijke werkwijze
is een zekere traagheid van uitvoering. Na een niet
aflatende stroom van hervormingen en herstructureringen
in de laatste decennia lijdt het hele hogeronderwijsveld aan
veranderingsmoeheid. Binnen dit gegeven is er tijd nodig
vooraleer er voldoende vertrouwen groeit in (nog maar eens)
een nieuwe onderneming en onder de medewerkers het
geloof ontstaat dat de verwachte resultaten in verhouding
zullen staan tot de geleverde inspanningen.
Het compenserende voordeel van deze cumulatieve werkwijze
is dat het gevoel van eigenaarschap ondubbelzinnig
toebehoort aan medewerkers en docenten. Gestadig groeit
een ‘alliantiereflex’, waarbij de opleiding of collega uit de
partnerhogeschool spontaan gezien wordt als het eerste
aanspreekpunt bij het nemen van nieuwe initiatieven of het
oplossen van problemen. Diverse netwerk- en kennismakingsevents
gaven daartoe de eerste aanzet, en een grootscheeps
alliantie-event is ervan de jaarlijkse bekroning.
Afstemming en samenwerking
De alliantie, zo is vastgelegd in de alliantieovereenkomst,
beoogt samenwerking op twee essentiële punten. Eerst
en vooral streeft ze naar een maximale afstemming op bestuurlijk
niveau. Daartoe hebben de voorzitters van de beide
hogescholen zitting in elkaars hoogste bestuursorgaan.
Breder overleg tussen de twee partnerinstellingen heeft
plaats in de Alliantieraad, die bestaat uit de twee voorzitters,
de twee algemeen directeurs en vertegenwoordigers van de
twee besturen. Een driekoppig coördinatieteam zorgt voor
voorbereiding en ondersteuning van de werkzaamheden
van de Alliantieraad. Ook departementshoofden zien elkaar
regelmatig in het kader van de beoordelingscommissie van
het Alliantiefonds (zie hieronder).
Een bijzonderheid bij deze bestuurlijke samenwerking is
dat de alliantie tussen de Erasmushogeschool Brussel en
de Hogeschool Gent associatieoverschrijdend is. Aangezien
de universitaire associatiepartners (respectievelijk de Vrije
Universiteit Brussel en de Universiteit Gent) onderling ook
in een alliantieverband werken, ontstaan hierdoor nieuwe
mogelijkheden tot kruisbestuiving en gezamenlijke initiatieven.
Er is tijd nodig
vooraleer er voldoende
vertrouwen groeit in
een nieuwe onderneming
80
TH MA themahogeronderwijs.org
Naast bestuurlijke afstemming bepaalt de alliantieovereenkomst
ook dat de instellingen streven naar een maximale
samenwerking op het niveau van kerntaken en ondersteunende
werking, met de bedoeling:
• de slagkracht van beide instellingen te vergroten, kennis
en expertise te delen en de ‘kritische massa’ te vergroten,
om zo meerwaarde te creëren op gebied van onderwijs,
beoefenen van de kunsten, onderzoek, dienstverlening
en interne werking of een combinatie hiervan;
• bijzondere kansen en opportuniteiten te creëren voor
zowel studenten als medewerkers;
• de disciplines in beide hogescholen te verbinden via een
optimaal gebruik van technologie, tijd, infrastructuur en
capaciteit, om zo de studenten nog beter voor te bereiden
op de maatschappij en arbeidsmarkt van morgen;
• de nexus onderwijs-onderzoek in beide hogescholen
te verrijken en die te benutten als bron van nieuwe inzichten,
om zo de kwaliteit van de opleidingen verder te
verhogen en studenten en personeel verder te professionaliseren;
• de efficiëntie in het verwerven en aanwenden van financiële
middelen te vergroten door schaalvoordelen intelligent
aan te wenden.
Dit zijn hoogdravende woorden en piëteitsvolle intenties
– zoals past bij een officieel document. Maar de concrete
praxis bewijst dat de alliantiefilosofie van voluntarisme en
bottom-upinitiatieven ook in de feiten haar vruchten afwerpt
en de instellingen de vooropgestelde objectieven halen. Op
het terrein is gebleken dat naast optimalisatie door schaalgrootte
en grotere efficiëntie, bereikt door vrijwillige rationalisatie,
vooral de bijkomende ontwikkelingskansen voor
medewerkers de alliantie voeden en in stand houden. Nauw
contact onderhouden met vakgenoten uit een verwante instelling
wordt ervaren als een verademing. Het uitwisselen
van ervaringen tussen collega’s uit parallelle opleidingen of
diensten in een sfeer van confidentialiteit leidt tot resultaten
en voelt aan als een verrijking.
In concreto heeft de alliantie gezorgd voor het samengaan
van de auditdiensten van de twee instellingen en het gemeenschappelijk
aanstellen van een GDPR-medewerker
(General Data Protection Regulation, Algemene verordening
gegevensbescherming). De baten van een dergelijke samenwerking
zijn manifest en ook onmiddellijk: je verlicht de
administratieve overhead van beide instellingen.
Maar bovenal heeft de alliantie momentum verkregen door
het oprichten van het Alliantiefonds, een impulsfonds dat
gezamenlijke projecten steunt die grenzen verleggen en
muren tussen instellingen en disciplines slopen. Het succes
van de formule is uit de cijfers af te leiden. Als respons op
vier halfjaarlijkse oproepen kwamen tot nu toe 64 projecten
binnen, waarvan er 45 werden goedgekeurd. Op die manier
creëer je met een beperkte financiële stimulus – ieder project
kan maximaal op 5.000 euro subsidie rekenen – een
Zo toveren ze een
eenvoudige zandbak
om tot een augmented
reality sandbox
rimpeleffect over de hele breedte van beide instellingen.
Grosso modo kun je zeggen dat in het kader van het Alliantiefonds
een honderdtal gevestigde of ad-hocentiteiten
in een van de twee instellingen bij een alliantie-initiatief
betrokken zijn. Net vóór de coronacrisis hebben de hogescholen
de nodige stappen gezet om ook de recentelijk
geïntegreerde graduaatsopleidingen bij de werking van het
Alliantiefonds te betrekken. Deze inspanningen zullen ze
voorzetten zodra de toestand is genormaliseerd.
Voetbal en voetafdruk
De goedgekeurde projecten kenmerken zich door een grote
verscheidenheid. Medewerkers en lectoren hebben elkaar
gevonden op een veelvoud van terreinen, en hebben op een
verrassend creatieve manier van de geboden kansen gebruikgemaakt.
Om maar een paar voorbeelden te noemen:
studenten van de twee instellingen hebben elkaar leren
kennen op gemeenschappelijke studiereizen of op ludieke
evenementen zoals een voetbaltornooi of een comedyavond.
Docenten zijn samen gaan zoeken naar oplossingen om het
simulatieonderwijs in de verpleegkunde te verbeteren of
om de ecologische voetafdruk van stagebezoeken te verminderen.
In gezamenlijke initiatieven werken de instellingen
aan een betere taalbeheersing van de studenten, op een
wetenschappelijk gevalideerde manier bereiden ze zorgprofessionals
voor op delicate gesprekken over levenseinde of
suïcide, ze denken na over hoe het hoger onderwijs van de
toekomst er zal uitzien.
Ook poolen ze de aanwezige expertise bij het organiseren
van gemeenschappelijke nascholing, bijvoorbeeld over het
gebruik van statistiek in het labo of over misvattingen in de
voedingsleer. Innovatief leermateriaal maken ze aan binnen
de lerarenopleiding. Zo toveren ze met projector en computer
een eenvoudige zandbak om tot een augmented reality
sandbox, een wonderbaarlijk didactisch instrument om kinderen
in het lager onderwijs de beginselen van de geografie
aan te leren.
Binnen de lerarenopleiding lichamelijke opvoeding maken
docenten nieuw audiovisueel materiaal aan, waarbij ze door
81
TH MA 5-20
Hoe wordt het een zaak
van iedereen en deel
van de dagelijkse praktijk?
Ook dit vergt tijd
een handige werkverdeling tussen beide opleidingen met
de helft van de inspanning het dubbele aan resultaat halen.
En zonder de coronacrisis had er in de zomer van 2020 een
concert plaatsgehad, gezamenlijk georganiseerd door de
twee conservatoria.
Om aan te tonen hoe de sterktes van beide instellingen
elkaar aanvullen in de creatie van onderwijs binnen een
authentieke context, kunnen we bij wijze van illustratie
verwijzen naar twee projecten die tijdens de meest recente
subsidieronde goedkeuring kregen. De kleurrijke titels die
ze meekregen alleen al – ‘Les mardis de la Francophonie’
en ‘Spoorlijn 50’ – verraden iets van de ludieke sfeer en de
arbeidsvreugde die de werking van de alliantie typeren, ook
in projecten met ernstige inhoud.
Les mardis de la Francophonie
Dit project bestaat uit een samenwerking tussen twee
verrassend diverse opleidingen: Office Management van
de Hogeschool Gent en voedings- en dieetleer van de Erasmushogeschool
Brussel. Binnen het opleidingsonderdeel
‘Project- en eventmanagement’ organiseren Gentse studenten
vier namiddagen waarop ze verschillende middelbare
scholen uit heel Vlaanderen uitnodigen. Om wat te doen?
Om de cuisine te ontdekken van diverse Franse regio’s: de
Savoie, de Provence, de Lorraine, Bretagne. De Brusselse
studenten verzorgen de kookworkshops. En als taaloefening,
zowel voor studenten als scholieren, verloopt alles in
het Frans. Zo combineren ze hier taalimmersie met een
oefening in eventmanagement en een culinaire ervaring,
in een uniek concept dat enkel door samenwerking tussen
beide hogescholen mogelijk is.
de techniek van storytelling leren ze samen hoe zich rond
vragen over stedelijkheid en diversiteit nieuwe praktijken
ontwikkelen en welke verschuivende competenties je hiervoor
moet inzetten. De contrasten tussen de stedelijke werkelijkheid
in Gent en Brussel verscherpen hierbij de blik en
zijn de achtergrond voor zowel een verkenning ter plaatse
als een theoretische reflectie op een snel veranderend maatschappelijk
landschap.
Duurzame banden
Alle projecten die het Alliantiefonds ondersteunt hebben
een relatief korte loopduur van één jaar. Maar de praktijk
leert dat ze fungeren als vliegwiel voor de alliantie. In vele
gevallen dienen deelnemers vervolgprojecten in of zetten
medewerkers en docenten hun samenwerking voort met
eigen middelen. Op die manier raakt de alliantie van onderuit
ingebed in de twee instellingen en wordt ze meer dan
een cluster van gespreide projecten. De connecties en collegiale
vriendschapsbanden blijken duurzaam en leiden in
sommige gevallen ook tot structurele verbanden, zoals in de
projecten die voorstudies zijn voor twee mogelijke gemeenschappelijke
opleidingen.
Een alliantie is zeker geen evident verhaal. Het afsluiten
van een alliantieovereenkomst eist een gekalibreerde aanpak
met respect voor gevoeligheden aan beide kanten. De
incubatieperiode die hiervoor nodig is, is langer dan je zou
wensen. Maar enkel een grondige democratische bevraging
kan de grondslag leggen om met succes de grotere uitdaging
aan te gaan: hoe breekt het alliantiedenken uit het
cocon van bestuurders en beleidsverantwoordelijken? Hoe
wordt het een zaak van iedereen en deel van de dagelijkse
praktijk? Ook dit vergt tijd en is een work in progress.
Intussen is de alliantie tussen de Erasmushogeschool Brussel
en de Hogeschool Gent een goede twee jaar oud en is
één zaak overduidelijk: er komt meer zuurstof in de tent
door ze te vergroten.
Kristiaan Versluys
is emeritus hoogleraar Amerikaanse literatuur en cultuur
aan de Universiteit Gent en coördinator van de alliantie
Erasmushogeschool Brussel-Hogeschool Gent
Spoorlijn 50
Dit project, waarvan de naam een verwijzing is naar de
treinverbinding tussen Gent en Brussel, maakt op zijn beurt
ten volle gebruik van de complementariteit tussen beide
instellingen. Brusselse studenten sociaal werk introduceren
hun Gentse pendants tot culturele en cultuursensitieve
sociale praktijken in de hoofdstad. Gebruikmakend van
82
TH MA themahogeronderwijs.org
Wat doen Nederlandse universiteiten met het thema diversiteit? Op basis van beleidsdocumenten en interviews met
medewerkers inventariseerden de auteurs wat ze zoal ondernemen en op welke problemen ze stuiten. Een van de
geïnterviewden: ‘Ze roepen allemaal tegen een meerdere: wij vinden dat belangrijk. Maar je krijgt ze niet naar een
training.’
Een diversity officer is niet genoeg
Het diversiteitsbeleid op Nederlandse universiteiten
Saskia Bonjour, Marieke van den Brink & Gwendolyn Taartmans
Universiteit van Amsterdam, Radboud Universiteit Nijmegen
G
endergelijkheid en diversiteit staan al geruime tijd
op de agenda van Nederlandse universiteiten. Bijna
alle instellingen hebben inmiddels diversity officers
in dienst en in september 2020 lanceerde het ministerie
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) het
Nationaal Actieplan Diversiteit.
Om een beeld te schetsen van het diversiteitsbeleid aan grote
Nederlandse universiteiten geven we een overzicht van
de maatregelen, gebaseerd op een analyse van beleidsdocumenten
van twaalf Nederlandse universiteiten en achttien
interviews met universitaire diversiteitsprofessionals. 1 We
stellen daarbij drie vragen centraal:
1. Wie: hoe definiëren universiteiten de doelgroepen van
het diversiteitsbeleid?
2. Wat: welk type maatregelen nemen universiteiten of
stellen ze voor?
3. Hoe: hoe voeren universiteiten het beleid uit?
Wie: de doelgroepen
Waar het diversiteitsbeleid van Nederlandse universiteiten
zich tot voor kort voornamelijk richtte op vrouwenemancipatie,
zien we recentelijk een verschuiving naar een bredere
opvatting van diversiteit. Zo beschrijft de Universiteit
Leiden (2020) de diversiteit van haar gemeenschap als
verschillen in ‘etniciteit, gender, seksualiteit, gezondheid,
religie, leeftijd, sociaal-economische achtergrond, en andere
opzichten’.
Deze retorische verschuiving van ‘gender’ naar ‘diversiteit
en inclusie’ zien we bij het overgrote deel van de universiteiten,
maar de vertaling van deze bredere vorm van diversiteit
naar bredere maatregelen, blijft voorlopig beperkt. Veruit de
meeste concrete maatregelen die Nederlandse universiteiten
treffen in het kader van diversiteitsbeleid zijn gericht op de
instroom en doorstroom van vrouwelijke wetenschappers.
Zo verzamelen alle universiteiten kwantitatieve gegevens
over de man-vrouwsamenstelling van hun studenten en
stafleden. Soms houden ze ook bij welk percentage vrouwen
ze voordragen voor beurzen en prijzen, en of er salarisverschillen
bestaan tussen mannelijke en vrouwelijke medewerkers.
Vrijwel op alle universiteiten bestaan maatregelen om een
betere balans met zorgtaken mogelijk te maken. Een aantal
universiteiten neemt gerichte maatregelen om het aandeel
vrouwelijke wetenschappers te verhogen, vooral aan de top.
Zo formuleert de Universiteit van Amsterdam het streven
om de helft van alle vacante hoogleraarsposities te laten
invullen door vrouwen en streeft de Erasmus Universiteit
naar 25 procent vrouwelijke hoogleraren in 2025. De Universiteit
Eindhoven stelt vacatures zelfs tijdelijk alleen open
voor vrouwen. Ook bieden veel universiteiten trainingen of
mentorprogramma’s aan voor vrouwelijke stafleden.
Vergeleken bij het brede palet aan gerichte maatregelen
om de positie van vrouwen op universiteiten te verbeteren,
steekt het beleid voor andere doelgroepen wat mager af.
Voor lhbti-studenten en -stafleden ondernemen universiteiten
weinig tot niets. De Universiteit Leiden belooft een
83
TH MA 5-20
‘all-genders’-toilet in elk gebouw; de Universiteit van Tilburg
is recentelijk lid geworden van Workplace Pride, een
internationaal platform dat de positie van lhbti’ers op de
werkvloer wil verbeteren. Bij de meeste universiteiten blijft
het bij een verwijzing naar lhbti-netwerken op de campus of
naar een jaarlijks evenement als Coming Out Day.
Ook voor studenten en stafleden met een functiebeperking
ondernemen universiteiten in het kader van het diversiteitsbeleid
weinig concreets. De Universiteit van Amsterdam
heeft een mentorprogramma voor studenten met een functiebeperking;
de Universiteit Leiden wil de zichtbaarheid
van stafleden met een functiebeperking vergroten en de
gebouwen toegankelijker maken. Soms nemen instellingen
wel buiten het diversiteitsbeleid maatregelen voor studenten
en stafleden met een functiebeperking: de Universiteit en
de Hogeschool van Amsterdam voeren bijvoorbeeld een
gemeenschappelijk beleid voor mensen met een functiebeperking,
en bij de Radboud Universiteit is dit beleid ondergebracht
bij de Dienst Studentzaken.
Sociaal-economische uitsluiting of klasseongelijkheid
blijft op veel universiteiten buiten beeld. Daar waar ze het
wel adresseren, gebeurt dat uitsluitend met het oog op
instroom en studiesucces van studenten. Zo wil de Universiteit
Leiden het ‘studiesucces van eerstegeneratiestudenten
bevorderen’ en biedt de Universiteit van Amsterdam
‘peer-to-peer-mentorprogramma’s’ aan voor studenten ‘voor
wie studeren geen vanzelfsprekendheid is’. Geen enkele
universiteit adresseert verschillen in sociaal-economische
achtergrond of status van medewerkers. Voor religie als mogelijke
uitsluitingsgrond van studenten of staf is eveneens
maar weinig aandacht.
Na gender is racistische en/of etnische uitsluiting het thema
waarvoor veel universiteiten op papier de meeste aandacht
hebben. In vergelijking met gender blijft ook hier het aantal
maatregelen beperkt en zijn de genomen maatregelen
vaak relatief ‘soft’ van aard. Sommige universiteiten hebben
mentorprogramma’s voor studenten, andere universiteiten
streven naar een inclusiever wervingsbeleid voor stafleden.
Maar streefcijfers of voorkeursbeleid, zoals dat voor vrouwen
bestaat, blijft vooralsnog uit voor studenten en stafleden
van kleur.
Daarbij speelt mee dat universiteiten worstelen met concepten
en categorieën. De Universiteit Leiden heeft het
over ‘biculturele studenten’ en ‘etnische diversiteit in wetenschappelijke
functies’. De Vrije Universiteit Amsterdam
en de Universiteit van Amsterdam verwijzen naar mensen
‘met een (niet-westerse) migratieachtergrond’; ze moeten
daar wel bij zeggen dat het om Nederlanders met een migratieachtergrond
gaat, om verwarring met internationale studenten
en stafleden te voorkomen – waardoor buitenlandse
studenten en stafleden van kleur buiten beeld blijven. De
Universiteit van Tilburg definieert diversiteit als ‘internationale
diversiteit, Nederlands etnische diversiteit en culturele
diversiteit’. Alleen in de stukken van de Universiteit van
Voor religie als mogelijke
uitsluitingsgrond
is eveneens maar
weinig aandacht
Amsterdam en de Universiteit Leiden komt racisme expliciet
als te bestrijden probleem aan bod. De Universiteit
Maastricht had het tot voor kort alleen over ‘internationale
diversiteit’, maar heeft in respons op de antiracismeprotesten
in juni een ‘Black Lives Matter @UM’-pagina op de
website ingevoegd. De Erasmus Universiteit benoemt alleen
‘diversiteit’, zonder enige verwijzing naar cultuur, etniciteit
of ras.
Vanwege de conceptuele verwarring, politieke gevoeligheid
en juridische beperkingen blijft de kwantitatieve dataverzameling
over de instroom en doorstroom van studenten en
stafleden van kleur op universiteiten tot nu toe zeer beperkt.
Door het gebrek aan cijfers is de impact van de maatregelen
die universiteiten nemen moeilijk te monitoren. Daar waar
instellingen wel maatregelen nemen en evalueren, zoals aan
de Universiteit Leiden, blijkt uit die evaluatie dat voor stafleden
van kleur ‘het resultaat (...) nog niet zichtbaar’ is en
voor studenten van kleur ‘nog een flinke slag gemaakt zal
moeten worden’ (Universiteit Leiden, 2018b: 5).
Tot slot is het universitair diversiteitsbeleid nog weinig
intersectioneel. Een aantal universiteiten benadrukt wel de
‘onderlinge interactie en verwevenheid (intersectionaliteit)’
(UvA, 2019) van al deze verschillende vormen van ongelijkheid:
de dochter van hoogopgeleide Iraanse vluchtelingen
en de zoon van Marokkaanse ‘gastarbeiders’ komen op een
Nederlandse universiteit waarschijnlijk allebei obstakels
tegen, maar niet precies dezelfde. Tot nu toe brengen universiteiten
deze intersectionele benadering nog nauwelijks
in de praktijk; de meeste maatregelen zijn gericht op één
vorm van uitsluiting.
Wat: de maatregelen
Als we kijken naar de aard van de maatregelen, onderscheiden
we drie verschillende typen, gericht op het veranderen
van 1) aantallen, 2) instituties en 3) kennis (Schiebinger &
Schraudner, 2011).
1. Fixing the numbers
Het eerste type heet in de literatuur ook wel fixing the
84
TH MA themahogeronderwijs.org
numbers: maatregelen om ervoor te zorgen dat het aantal
studenten en stafleden uit ondervertegenwoordigde groepen
toeneemt. Hierbij gaat het in de eerste plaats om speciale
posities, zoals de Rosalind Franklin Fellowships (Rijksuniversiteit
Groningen), de Fenna Diemer-Lindeboom-leerstoelen
(Vrije Universiteit Amsterdam) en de Irène Curie
Fellowships (Technische Universiteit Eindhoven) voor
vrouwelijke wetenschappers, en de tenuretrackposities
voor postdocwetenschappers met een migratieachtergrond
(Universiteit van Amsterdam). Deze maatregelen hebben
geresulteerd in een zichtbare stijging van het aantal vrouwelijke
vaste stafleden (LNVH, 2019). Slechts een enkele
universiteit besteedt actief aandacht aan het werven van
studenten en promovendi met een migratieachtergrond uit
de regio of biedt studiekeuzeworkshops, meeloopdagen en
zomerscholen aan, of schakelprojecten waardoor studenten
makkelijker kunnen doorstromen van het hoger beroepsonderwijs
naar de universiteit.
Een andere groep maatregelen in de categorie fixing the
numbers heeft als doel om ondervertegenwoordigde groepen
te ondersteunen in hun carrière of hun studiesucces te
vergroten. Voorbeelden hiervan zijn maatwerkondersteuning
voor eerstegeneratiestudenten en studenten met een
migratieachtergrond, mentorprogramma’s voor studenten
met een migratieachtergrond en een beperking, en aandacht
voor de studeerbaarheid van de opleiding voor studenten
met een functiebeperking of zorgtaken. Voor academische
stafleden zijn er mentor-, coachings- en intervisieprogramma’s,
zoals het Career Strategy Program voor vrouwelijke
senior onderzoekers aan de Universiteit van Tilburg, of het
mentorprogramma aan de Radboud Universiteit. Doel van
deze programma’s is de doorstroom van vrouwen te bevorderen
en de pool aan talentvolle senior academici diverser
te maken. Een enkel plan noemt de mogelijkheid om ook
gebruik te maken van externe middelen om de doorstroom
van vrouwen te vergroten, bijvoorbeeld met middelen uit
het Aspasia-programma. Deze maatregelen, die in de literatuur
vaak fixing the women/minority worden genoemd, zijn
effectief voor het behoud en carrièreverloop, maar leiden
niet per definitie tot een inclusieve cultuur (Leenders et al.,
2019).
De laatste groep maatregelen in de categorie fixing the
numbers richt zich op het vergroten van de zichtbaarheid
van ondervertegenwoordigde groepen in publieke communicatie.
Dit gebeurt bijvoorbeeld door voordrachten voor
prijzen en academische evenementen, of het organiseren
van bijeenkomsten waar studenten en medewerkers hun
persoonlijke levensverhaal vertellen en hun ervaringen aan
de universiteit delen. De meerderheid van de universiteiten
heeft dit type maatregel opgenomen in het diversiteitsplan.
2. Fixing the institutions
Bovenstaande maatregelen zijn voornamelijk gericht op
het aannemen, ondersteunen, mentoren en begeleiden van
ondervertegenwoordigde individuen. Deze maatregelen
vergroten mogelijk de diversiteit, maar zijn niet langdurig
succesvol als je niet tegelijkertijd werkt aan het inclusief
maken van het universitaire systeem (Shore et al., 2018; Van
den Brink, 2018). Onderzoek laat zien dat de met veel moeite
geworven wetenschappers de universiteit ook weer verlaten
als die geen inclusieve cultuur creëert (Tauber, 2019).
Het tweede type maatregelen dat we onderscheiden is dan
ook gericht op het creëren van inclusie door het hervormen
van onderzoeksinstellingen, de universitaire cultuur en
structuur: fixing the institutions. Denk hierbij aan het kritisch
evalueren van wervings-, selectie- en beoordelingsprocessen.
Sommige universiteiten streven naar het standaardiseren en
transparanter maken van deze processen door het invoeren
van protocollen en handleidingen, het diversifiëren van de
selectiecommissies, het trainen van commissieleden op
het voorkomen van bias en stereotypen in de beoordeling
van kandidaten, het inschakelen van gespecialiseerde executive
search-bureaus voor (top)posities of het plaatsen van
een statement bij vacatures. Zo meldt de Universiteit van
Amsterdam bij haar vacatures het volgende: ‘The UvA is
an equal-opportunity employer. We prioritise diversity and are
committed to creating an inclusive environment for everyone.
We value a spirit of enquiry and perseverance, provide the space
to keep asking questions, and promote a culture of curiosity and
creativity.’
De diversiteitsplannen laten verder zien dat universiteiten
diversiteit ook in andere elementen van de humanresourcesketen
verankeren, zoals in talentontwikkeling, strategische
personeelsplanning, jaargesprekken en exitinterviews.
Een aantal universiteiten geeft aan dat diversiteit een vast
onderdeel is geworden in algemene academische leiderschapsprogramma’s
of dat ze algemene trainingen bieden
over diversiteit en inclusie en/of culturele competenties (los
van werving en selectie). Slechts één universiteit benadrukt
het benutten van ieder talent in samenhang, doelend op wat
een organisatie meer maakt dan een verzameling afzonderlijke
mensen. Dit is in lijn met discussies rond team science
en het ‘erkennen en waarderen van wetenschappers’ (VSNU
et al., 2019).
Een ander type structuurmaatregel is aandacht voor onge-
Deze maatregelen
vergroten mogelijk
de diversiteit, maar zijn
niet langdurig succesvol
85
TH MA 5-20
lijkheid in de materiële en immateriële beloningsstructuur
(Van Veelen & Derks, 2019; De Goede et al., 2016). Twee
universiteiten geven expliciet aan deze verschillen te monitoren
en te willen verkleinen. Waar het gaat om materiële
zaken noemen sommige universiteiten genderneutrale
toiletten, een rolstoeltoegang voor gebouwen en ontmoetingsruimtes
voor vluchtelingen.
Alle universiteiten bieden maatregelen aan voor een goede
balans tussen werk en privéleven, zoals mogelijkheden om
flexibel te werken en extra onderzoekstijd voor vrouwelijke
stafleden na zwangerschapsverlof. Eén universiteit benadrukt
het belang van proactieve communicatie over bestaande
middelen en rechten rond arbeid en zorg.
Ook is er in de diversiteitsplannen aandacht voor het zorgdragen
voor een veilige werkomgeving. Sinds het verschijnen
van rapporten in het afgelopen jaar (zie bijvoorbeeld
Naezer et al., 2019) en een paar grote casussen in de media
zeggen meerdere universiteiten hun beleid omtrent sociale
veiligheid te willen versterken, bijvoorbeeld door het instellen
van een meldpunt voor intimidatie en discriminatie, het
vergroten van de zichtbaarheid en vindbaarheid van vertrouwenspersonen
en het instellen van een ombudspersoon.
Meerdere universiteiten hebben rond dit thema trainingen
en debatten georganiseerd, zoals een active bystandertraining
en/of een bijeenkomst rond de voorstelling
#MeTooAcademia: The Learning Curve van het Acteursgenootschap.
Menig universiteit faciliteert (financieel) een diversiteitsnetwerk
voor academische stafleden, zoals het WO&MEN@VUnetwerk
aan de Vrije Universiteit of het Halkes-netwerk
aan de Radboud Universiteit, om de algemene positie van
vrouwen te verbeteren, onderlinge solidariteit te stimuleren
en het bewustzijn op het gebied van gendergelijkheid te
vergroten. Ook ondersteunen universiteiten netwerken voor
studenten met een migratieachtergrond.
Minder concreet wordt het als het gaat om maatregelen
rond omgangsvormen zoals microagressie, pesten en discriminatie.
Universiteiten worstelen met de vraag hoe ze dit
handen en voeten geven; slechts één universiteit vermeldt
in het plan een meldpunt voor discriminatie.
Er vindt een verschuiving
plaats naar meer aandacht
voor de transformatie van de
academische cultuur
3. Fixing the knowledge
Het derde type maatregelen, fixing the knowledge, richt zich
op het integreren van kennis over sociale categorieën zoals
gender, etniciteit/ras en klasse in onderzoek en onderwijs.
Deze groep maatregelen is gezien de diversiteitsplannen
nog het minst ver doorgevoerd aan de Nederlandse universiteiten.
Toch loopt een aantal universiteiten voorop
met aandacht voor het integreren van diversiteit in het
onderwijs(curriculum). Zo willen meerdere universiteiten
diversity awareness skills en cultural competencies-trainingen
over inclusiviteit onderdeel maken van het curriculum en
trainen ze docenten om op een inclusieve wijze onderwijs te
verzorgen.
De Vrije Universiteit is bezig met de ontwikkeling van het
Mixed Classroom Educational Model, vanuit de overtuiging
dat een academische houding betekent dat studenten in
staat zijn vraagstukken vanuit verschillende perspectieven te
analyseren en op te pakken. De ambitie van de universiteit
is om dit model te incorporeren als haar algemene onderwijsmodel,
waarbij elke opleiding er op eigen wijze vorm
aan kan geven.
De Universiteit van Amsterdam beveelt het gebruik van
vrijwillige curriculum scans aan om in kaart te brengen welke
vakken rijk zijn aan diversiteit, wat aansluit bij discussies
over het dekolonialiseren van het onderwijs (Icaza Garza et
al., 2017). Bij andere universiteiten komen initiatieven om
het curriculum te dekolonialiseren vaak vanuit particuliere
initiatieven, zoals van leden van het Comeniusnetwerk van
de KNAW (Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen).
Alleen de Universiteit van Amsterdam probeert
dit te verankeren door docenten en opleidingscommissie
toe te rusten en de uitwisseling van best practices tussen
opleidingscommissies te stimuleren. Ook beveelt deze universiteit
aan om van diversiteit een onderdeel te maken in
docent-, vak- en onderzoeksevaluaties.
De integratie van diversiteit in onderzoek komt uit de diversiteitsplannen
amper naar voren. Een aantal universiteiten
zegt intern onderzoek te willen doen naar de diversiteit
in de eigen institutie, naar het draagvlak voor diversiteit
(diversiteitsscan) of naar verschillen in studiesucces tussen
studenten met en zonder migratieachtergrond. Alleen de
Technische Universiteit Delft noemt expliciet het belang
van de integratie van de genderdimensie in onderzoek en
innovatie (zie ook www.genderportal.eu/projects/
gendered-innovation).
De zichtbaarste maatregelen die universiteiten momenteel
presenteren vallen nog altijd in de categorie fixing the
numbers, maar er vindt een verschuiving plaats naar meer
aandacht voor de transformatie van de academische cultuur
en structuur. Fixing the knowledge staat bij de meeste
universiteiten nog in de kinderschoenen. De drie beleidsbenaderingen
hangen met elkaar samen: het vergroten van
de diversiteit van studenten en staf zal niet succesvol zijn
zonder het herstructureren van instellingen en zonder het
86
TH MA themahogeronderwijs.org
In de meeste gevallen
blijft in het midden
wie precies welke
verantwoordelijkheid heeft
rekening houden met diversiteit in het curriculum en de
kennisproductie.
Hoe: de uitvoering
Bij lezing van de diversiteitsnota’s en beleidsplannen van
de verschillende universiteiten valt op dat die hun voornemens
vaak in weinig concrete termen presenteren. In de
meeste gevallen blijft in het midden wie precies welke verantwoordelijkheid
heeft bij het uitvoeren van beleidsmaatregelen,
wanneer de maatregel uitgevoerd moet zijn, en
welk resultaat ze ervan verwachten. Al te vaak vermelden ze
er helemaal niet bij wie de maatregelen moet uitvoeren, of
wanneer. Als niet duidelijk is wie wanneer wat moet doen,
en met welk beoogd resultaat, is monitoren moeilijk. Universiteiten
in Nederland evalueren de uitvoering en impact
van hun diversiteitsbeleid dan ook nog maar in beperkte
mate.
Als beleidsplannen wel specifieke taken aan bepaalde actoren
voorschrijven, zoals bij het Diversity & Inclusion Work
Plan van de Universiteit Leiden (2020), krijgt het Diversity
Office bijna de volledige verantwoordelijkheid voor het
uitvoeren van diversiteitsmaatregelen toebedeeld. Ook
de universitaire diversiteitsprofessionals die wij hebben
geïnterviewd zeggen dat zij vrijwel de volledige verantwoordelijkheid
krijgen voor het tot stand brengen van meer
diversiteit en inclusie, terwijl die in hun ogen verdeeld zou
moeten zijn over alle lagen van de universitaire organisatie.
De meeste universiteiten hebben een diversity officer of
een ‘diversity office’ voor de hele universiteit: een enkele
universiteit heeft daarnaast ook diversiteitsmedewerkers
op facultair niveau. Meestal behoren deze diversity officers
tot de humanresourcesafdeling of tot academische zaken,
maar er zijn ook diversiteitsmedewerkers die tot de wetenschappelijke
staf behoren; zij doen hun diversiteitswerk
naast hun gebruikelijke onderwijs- en onderzoekstaken.
Hoe divers hun positie in de organisatie ook is, de diversiteitsprofessionals
die wij spraken hebben met elkaar
gemeen dat zij weinig formele en informele macht kunnen
uitoefenen in de hiërarchische universitaire organisatie.
Daarom ervaren zij de rol van actoren die wél gezaghebbende
posities bekleden, zoals het college van bestuur, decanen
en afdelingsvoorzitters, als cruciaal:
‘Het is van groot belang dat ook de lijn verantwoordelijk is voor
deze thema’s en niet een stafafdeling of human resources. Dit om
het meer gewicht te geven en het ook bijvoorbeeld in het college
onderwerp van gesprek te laten zijn. Als decanen zich daarmee
bezighouden, heeft dat meer impact dan een afdeling human
resources.’
(Asha, humanresourcesprojectmanager)
Daarbij vermeldden diversiteitsprofessionals dat symbolische
steun, zoals het benadrukken van het belang van
diversiteit en inclusie in een toespraak, wel enige zoden aan
de dijk zet, maar dat vooral materiële steun in de vorm van
budget, menskracht en tijd onmisbaar is. Diversiteitsbeleid
komt alleen van de grond als colleges van bestuur boter bij
de vis doen, door concrete beleidsmaatregelen te formuleren
en voldoende middelen beschikbaar te stellen om die
maatregelen uit te voeren (zie ook Gilbert, Stead & Invancevich,
1999).
Gezien de decentrale structuur van Nederlandse universiteiten
zien diversiteitsprofessionals ook voor bestuurders
zoals decanen en afdelingsvoorzitters een cruciale taak
weggelegd. In het vormgeven van personeelsbeleid, opleidingen
en onderzoeksprogramma’s spelen immers juist die
bestuurders een bepalende rol. Veel diversiteitsprofessionals
ervaren dat het diversiteitsbeleid nu nog slecht is ingebed
op decentraal niveau, en dat zij daar weinig invloed op kunnen
uitoefenen:
‘Maar het gaat vaak, vind ik, om die laag daaronder. Dus bij
ons dan de afdelingsvoorzitters, die onder de decanen vallen.
Die zijn lastig te beïnvloeden, hebben ook allemaal hun eigen
visietjes en hun ditjes en hun datjes. Dat klinkt heel denigrerend,
maar ik heb daar echt last van gehad in het D&I-werk [Diversity
and Inclusion]. Ze komen gewoon niet in de actiestand. Ze
roepen allemaal tegen een meerdere: wij vinden dat belangrijk.
Maar je krijgt ze niet naar een training, inclusief werven en
‘Zij zijn lastig te beïnvloeden,
hebben ook allemaal hun
eigen visietjes en hun
ditjes en hun datjes
87
TH MA 5-20
Andere diversity officers
hebben geen eigen budget;
ze moeten voor ieder project
apart middelen aanvragen
selecteren van personeel, terwijl iedere manager die zou moeten
doen. Zeggen ze: we hebben het te druk.’
(Veronica, humanresourcesbeleidsadviseur)
Ten slotte melden alle diversiteitsprofessionals dat zij over
te weinig tijd en middelen beschikken om hun werk te
kunnen doen. Sommige diversity officers hebben hun eigen
budget, maar andere moeten voor ieder project apart middelen
aanvragen. Slechts een enkele diversiteitsprofessional
die wij spraken kan al zijn tijd aan diversiteit en inclusie
besteden: diegenen die tot het ondersteunend en beheerspersoneel
behoren, hebben meestal meerdere taken in hun
portefeuille, naast diversiteit en inclusie. Diversiteitsprofessionals
uit het wetenschappelijk personeel krijgen vaak
helemaal geen uren toebedeeld voor hun diversiteitswerk.
Het resultaat is aanhoudend tijdgebrek:
‘Ik heb gewoon te weinig tijd. Er loopt zo veel. En ik hoor weleens
dat ze bij andere universiteiten voor de Participatiewet een fulltimer
in dienst hebben. Ik doe dat erbij met een collega.’
(Manon, beleidsadviseur)
Meerdere diversiteitsprofessionals vertellen bovendien dat
hun positie niet structureel is ingebed in de universitaire organisatie,
zodat zij in onzekerheid verkeren over het voortbestaan
van hun functie op de middellange termijn. Ook
zeggen ze dat diversity officers nooit lang in functie blijven,
omdat het verloop groot is. Burn-outs en andere stressgerelateerde
klachten komen bij hen vaak voor, blijkt zowel uit
onze interviews als uit ander wetenschappelijk onderzoek
(Kandola, Milner, Banerji & Wood, 1991; Pitts, 2009).
Ruimte voor verbetering
De afgelopen jaren hebben Nederlandse universiteiten flinke
stappen gezet in hun diversiteitsbeleid (zie Timmers et
al., 2010). Er is een duidelijke verschuiving van alleen aandacht
voor gender naar aandacht voor meerdere vormen van
diversiteit, zoals op het gebied van ras, religie, beperking
en seksualiteit. Ook hebben de meeste universiteiten een
medewerker aangesteld die (gedeeltelijk) verantwoordelijk is
voor diversiteit, en hebben bijna alle universiteiten diversiteitsplannen
opgesteld.
Er is evenwel nog veel ruimte om het diversiteitsbeleid in
het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs te verbeteren.
Op de eerste plaats zijn de meeste uitgewerkte maatregelen
nu gericht op vrouwen. Dit is begrijpelijk, gezien de lange
traditie van aandacht voor gendergelijkheid in de wetenschap,
maar een inclusieve universiteit maakt concreet
en effectief beleid ten aanzien van meerdere vormen van
verschil en ondervertegenwoordiging. Ten tweede richten
de plannen en maatregelen zich voornamelijk op fixing the
numbers: het verbeteren van instroom en doorstroom van
ondervertegenwoordigde groepen aan de universiteit. Maar
duurzame inclusie vergt ook verandering op institutioneel
en inhoudelijk niveau.
Gelukkig zien we een verschuiving van het veranderen van
de aantallen naar het transformeren van de academische
structuur en cultuur, waarvan we hopen dat die zich doorzet.
Wel lijken universiteiten die maatregelen nog weinig te
koppelen aan belangrijke debatten in de wetenschap, zoals
team science en het ‘erkennen en waarderen van wetenschappers’.
Al te schaars zijn nu nog initiatieven gericht op het meenemen
van de meerderheid. Zo initieert de Vrije Universiteit
een project waarbij het gaat om het kijken naar interventies
voor studenten zonder migratieachtergrond die onverschillig
of negatief staan tegenover diversiteit. Het nadenken
over weerstand en over mogelijke onbedoelde negatieve effecten
van diversiteitsbeleid verdient meer aandacht (zie ook
Leslie, 2019; Tauber, 2019). Opvallend is ook dat bijna alle
maatregelen gericht zijn op studenten en wetenschappelijke
stafleden. Ondersteunend personeel komt slechts een enkele
keer ter sprake in de diversiteitsplannen.
Ten slotte valt er een verbeterslag te maken in het vastleggen
van heldere deadlines, beoogde resultaten, en afgebakende
verantwoordelijkheden voor de uitvoering van diversiteitsmaatregelen.
De verantwoordelijkheid voor het uitvoeren
van diversiteitsbeleid zou je niet alleen bij diversiteitsprofessionals
moeten leggen, maar vooral ook bij bestuurders
Ondersteunend personeel
komt slechts een enkele
keer ter sprake in
de diversiteitsplannen
88
TH MA themahogeronderwijs.org
in alle geledingen van de universiteit. Wie een rol krijgt in
de uitvoering van het diversiteitsbeleid moet natuurlijk ook
over adequate middelen daartoe kunnen beschikken. Universiteiten
moeten de uitvoering en de resultaten van hun
diversiteitsbeleid zorgvuldig en transparant monitoren. Zo
kunnen we het ideaal van de inclusieve universiteit steeds
een stap dichterbij brengen.
Noot
1 Deze documenten zijn online beschikbaar of hebben we verkregen via het Landelijk
overleg Diversity Officers (www.universiteitleiden.nl/nieuws/2016/12/landelijk-overleg-diversity-officers).
De beleidsstukken van de universiteiten hebben we eind 2019 opgevraagd
en de interviews hebben we in het voorjaar van 2020 afgenomen; het kan dus
zijn dat dit artikel niet alle huidige maatregelen en initiatieven bevat.
Saskia Bonjour
is universitair hoofddocent Politicologie aan de Universiteit van
Amsterdam
Marieke van den Brink
is hoogleraar Gender & Diversity aan de Radboud Universiteit
Gwendolyn Taartmans
is voorzitter van Mosaic Nijmegen, de studievereniging van de
Research Master Social & Cultural Science aan de Radboud
Universiteit
Dit onderzoek is mogelijk gemaakt door een projectbeurs van De
Jonge Akademie.
Literatuur
Brink, M. van den (2018). ‘De zevenkoppige draak van ongelijkheid’. Tijdschrift voor Genderstudies,
21(2), 113-129.
Gilbert, J.A., Stead, B.A. & Ivancevich, J.M. (1999). ‘Diversity Management: A New Organizational
Paradigm’. Journal of Business Ethics, 21, 6176.
Goede, M. de, Veelen, R. van & Derks, B. (2016). Financiële beloning van mannen en vrouwen
in de wetenschap. Onderzoek uitgevoerd in opdracht van het Landelijk Netwerk Vrouwelijke
Hoogleraren (LNVH).
Icaza Garza, R., Vázquez, R., Jong, S. de & Withaeckx, S. (2017). ‘Editorial Special Number
on Decolonizing the University’. Tijdschrift voor Genderstudies, 20(3), 227-231.
Kandola, R.S., Milner, D., Banerji, N.A. & Wood, R. (1991). Equal Opportunities Can Damage
Your Health. Oxford: Pearn Kandola Downs.
Leslie, L.M. (2019). ‘Diversity initiative effectiveness: A typological theory of unintended
consequences’. Academy of Management Review, 44(3), 538-563.
Naezer, M.M., Brink, M.C.L. van den & Benschop, Y.W.M. (2019). Harassment in Dutch
academia: Exploring manifestations, facilitating factors, effects and solutions. Onderzoek
uitgevoerd in opdracht van het Landelijk Netwerk Vrouwelijke Hoogleraren (LNVH).
Pitts, D. (2009). ‘Diversity Management, Job Satisfaction, and Performance: Evidence from
U.S. Federal Agencies’. Public Administration Review, 69(2), 328-338.
Schiebinger, L. & Schraudner, M. (2011). ‘Interdisciplinary approaches to achieving gendered
innovations in science, medicine, and engineering’. Interdisciplinary Science Reviews,
36(2), 154-167.
Shore, L.M., Cleveland, J.N. & Sanchez, D. (2018). ‘Inclusive workplaces: A review and
model’. Human Resource Management Review, 28(2), 176-189.
Täuber, S. (2019). ‘Undoing gender in academia: Personal reflections on equal opportunity
schemes‘. Journal of Management Studies. www.rug.nl/research/portal/files/107578941/
Tauber_2019_Journal_of_Management_Studies_Dutch_1_.pdf
Timmers, T.M., Willemsen, T.M. & Tijdens, K.G. (2010). ‘Gender diversity policies in
universities: a multi-perspective framework of policy measures’. Higher Education, 59(6),
719-735.
Veelen, R. van & Derks, B. (2019). Verborgen verschillen in werktaken, hulpbronnen en onderhandelingen
over arbeidsvoorwaarden tussen vrouwelijke en mannelijke wetenschappers in
Nederland. Onderzoek uitgevoerd in opdracht van het Landelijk Netwerk Vrouwelijke
Hoogleraren (LNVH).
VSNU, NFU, KNAW, NWO & ZonMw (2019) Position paper: Ruimte voor ieders talent; naar
een nieuwe balans in het erkennen en waarderen wetenschappers, www.vsnu.nl/Erkennen-en-waarderen-van-wetenschappers.html.
89
boeken bladen
Holistisch
toetsen
Liesbeth Baartman,
Tamara van Schilt-Mol,
Cees van der Vleuten:
Programmatisch toetsen.
Voorbeelden en ervaringen
uit de praktijk
Boom uitgevers, Amsterdam.
ISBN 9789024434091; 184 blz.
€ 27,95
Programmatisch toetsen is geen
doel op zichzelf en werkt alleen
als het aansluit bij de visie op
leren van een opleiding. De
auteurs benadrukken dat het
een generiek concept is en geen
recept of stappenplan. Zo werken
vraagt vrijwel altijd om een
nieuwe inrichting en een nieuw
ontwerp van het onderwijs, aansluitend
bij de uitgangspunten
van programmatisch toetsen.
Kort gezegd komt het erop neer
dat je gedurende (een langere
periode van) een opleiding zo
veel mogelijk informatie over
de ontwikkeling van individuele
studenten verzamelt. Dat
gebeurt met behulp van toetsen,
datapunten genoemd, in
de vorm van producten, zoals
gemaakte opdrachten, presentaties,
reflectieverslagen én de
verkregen (peer)feedback hiere
afgelopen jaren
D
is er veel te doen
geweest over toetsen
in het hoger
onderwijs. Volgens de auteurs
van Programmatisch toetsen is
een van de redenen hiervoor dat
de traditionele manier niet meer
past bij de visie op leren in modern
onderwijs. Bij die manier
ronden studenten vakken af met
individuele, losse, summatieve
toetsen waarvoor ze een cijfer
krijgen. Bij een voldoende mogen
ze verder met een volgend
vak of onderdeel van de opleiding,
in het andere geval volgt
een herkansing. De auteurs zien
deze vorm van toetsen als een
hordenloop, waarbij studenten
onderdelen afvinken. Ze betogen
dat deze manier niet echt
bijdraagt aan hun leerproces, in
tegenstelling tot het concept van
programmatisch toetsen.
Kiezen voor dit laatste concept
impliceert afstappen van losse
toetsen ten gunste van een
holistische benadering van de
lerende. Dat wil zeggen dat je
belangrijke beslissingen neemt
over de leerresultaten van een
student op basis van het geheel
aan verzamelde producten, feedback
en beoordelingen, verkregen
van verschillende beoordelaars
gedurende een periode in
de opleiding. Programmatisch
toetsen is bedoeld om inzicht
te geven in de ontwikkeling van
het leerproces van individuele
studenten naar het beoogde
eindniveau, om studenten handvatten
te bieden waarmee zij
zich verder kunnen ontwikkelen
en om hen daarbij steeds meer
eigen regie te geven. Daarnaast
is het streven dat studenten met
behulp van dit concept zelfsturing
ontwikkelen over het eigen
leren, zodat zij een leven lang
leren in hun latere loopbaan
kunnen vormgeven.
90
op. Met deze datapunten werken
studenten aan beoogde leeropbrengsten,
die zijn afgeleid van
het opleidings- of beroepsprofiel
en die als een rode draad door
de opleiding lopen. Van een enkel
datapunt hangt geen slaagof
zakbeslissing af, waardoor de
nadruk komt te liggen op het
leerproces.
Studenten verzamelen bewijs
van hun datapunten in een
(digitaal) portfolio. Een coach
of mentor voert hierover tussentijdse
gesprekken met individuele
studenten om de voortgang
van hun leerproces te volgen en
feedback te geven. Deze feedback
gebruiken de studenten
om vervolgstappen te zetten en
daarbij opnieuw datapunten te
verzamelen. Op deze manier nemen
studenten steeds meer de
regie over hun eigen leerproces.
Bij de afsluiting van een onderwijsperiode
beslissen onafhankelijke
beoordelaars op basis van
alle verzamelde datapunten en
feedback of een student toegang
krijgt tot een volgende periode.
Het oordeel is holistisch, dat
wil zeggen dat het gaat om het
totaalbeeld van een student. Als
de uitkomst positief is, krijgt de
student de studiepunten voor de
periode in één keer uitgekeerd,
wat kan oplopen tot wel 60
punten. In de praktijk blijkt dat
de uitkomst in veruit de meeste
gevallen geen verrassing is voor
studenten, door de tussentijdse
gesprekken met hun coach of
mentor.
Dat programmatisch toetsen veel
verschijningsvormen kent, illustreren
de auteurs met acht praktijkvoorbeelden
van bachelor- en
masteropleidingen aan hogescholen
en universiteiten. Deze
opleidingen hebben het concept
elk op eigen wijze deels of volledig
ingevoerd. Elk voorbeeld
beslaat een hoofdstuk van het
boek en kent dezelfde opbouw.
Voor het beschrijven van de
voorbeelden hebben de auteurs
betrokkenen van de genoemde
opleidingen geïnterviewd aan de
hand van negen vragen. Zo komt
standaard aan de orde waarom
opleidingen hebben gekozen
voor programmatisch toetsen,
hoe ze het toets programma
hebben ingericht, met welke
leeropbrengsten en datapunten
zij werken, hoe en wanneer ze
beslissingen nemen over studenten,
hoe het portfolio van de
student is opgebouwd, wat hun
praktijkervaringen zijn met programmatisch
toetsen en met het
leerproces van studenten, en hoe
het ontwerp- en implementatieproces
is verlopen.
Opleidingen kunnen programmatisch
toetsen gedeeltelijk
invoeren voor onderdelen, zoals
stages, coschappen ((dier)geneeskunde)
en klinische vaardigheden.
Hierbij gaat het erom
dat studenten beroepstaken
uitoefenen of vaardigheden leren
voor het beroep waarvoor de
studie hen opleidt. De voorbeelden
van volledige implementatie
van het concept betreffen
bachelor- en masteropleidingen
die opleiden voor een specifiek
beroep, zoals ergotherapeut of
leraar in het primair of hoger
onderwijs. Een uitzondering
is de bachelor communicatie.
Dit roept de vraag op of je programmatisch
toetsen gemakkelijker
kunt vormgeven in een
opleiding met een uitgesproken
beroepsprofiel dan in een opleiding
met een profiel waarin
een waaier van beroepen past,
vanwege de noodzaak van een
helder beroepsbeeld.
Verder valt op dat in alle voorbeelden
het leren van toetsen
(of datapunten) het uitgangspunt
is en dat toetsen niet
langer afrekenmomenten zijn.
Hertentamens behoren tot het
verleden; in plaats daarvan is er
remediëring, bijvoorbeeld in de
vorm van een keuzeprogramma
waarin studenten extra ondersteuning
krijgen op specifieke
onderdelen die zij nog onvoldoende
beheersen en waarvoor
zij nieuwe datapunten kunnen
91
verzamelen. Ook het belang
van verhalende feedback en de
dialoog met de student komt in
alle voorbeelden terug. Hierdoor
vinden docenten hun werk intensiever.
In de voorbeelden evalueren
de opleidingen het concept
met enige regelmaat en stellen
het zo nodig bij. Tegelijkertijd
worstelen sommige opleidingen
met de implementatie van
het concept vanwege regels
die binnen de eigen instelling
gelden. Zo kan het in strijd zijn
met het onderwijsexamenreglement
om in één klap een grote
hoeveelheid studiepunten toe te
kennen. En het geven van een
waardeoordeel zoals ‘onder/
volgens/boven verwachting’, dat
past bij een holistisch oordeel,
wringt in veel gevallen met het
(cijfer)registratie- en volgsysteem.
In de voorbeelden hebben
opleidingen hiervoor creatieve
oplossingen bedacht.
Hoewel de verhalen in dit boek
een mooi inkijkje geven in de
praktijk van programmatisch
toetsen blijven er ook vragen.
Welke software is beschikbaar
om het leerproces van studenten
over een langere periode in
kaart te brengen en te volgen?
Digitale leeromgevingen zijn
doorgaans namelijk ingericht
op cursussen in plaats van
programma’s. Hoe organiseren
opleidingen de vele feedbackmomenten,
en ten koste waarvan
gaat dat? Hoe ervaren studenten
deze feedbackmomenten en het
verwerken ervan in reflectieverslagen
en leerdoelen? Wanneer
wordt reflecteren een kunstje en
draagt het niet meer bij aan het
leerproces? Hoe zit het met de
kosten van onderwijs met programmatisch
toetsen? Wat zijn
valkuilen bij het invoeren van
programmatisch toetsen?
Een apart hoofdstuk gaat over
vaardigheden die docenten
nodig hebben om met programmatisch
toetsen te werken. Het
gepresenteerde programma
bevat onderwerpen zoals didactisch
coachen, het geven
van feedback, het maken van
didactische keuzes over leren en
het begrijpen van het principe
leercultuur. Dat laatste is nodig
om los te komen van het oude
denken over toetsen en beoordelen.
Dat blijkt in de praktijk nog
niet zo gemakkelijk, net zomin
als het loslaten van het eigen
vak ten gunste van het bijdragen
aan grotere leeropbrengsten.
De overige drie onderwerpen
komen goed van pas voor docenten
om zich de rol van coach of
begeleider eigen te maken. Het
is duidelijk dat het concept veranderingen
omvat die raken aan
het beroep en de identiteit van
de docent. Dat maakt het invoeren
ervan tot een interessante
uitdaging.
Het boek eindigt met een
beschouwing van de uitgangspunten
in relatie tot de acht
praktijkvoorbeelden. Hiermee
is de cirkel rond. Programmatisch
toetsen is een aanrader
voor opleidingen die overwegen
dit concept in te voeren vanuit
een visie waarin het leerproces
van studenten centraal staat en
waarin toetsen een integraal
deel van het onderwijs zijn. Voor
managers en beleidsmakers
bevatten het eerste en laatste
hoofdstuk een gedetailleerde en
heldere uitleg van het concept.
Opleiders en ontwerpers kunnen
inspiratie vinden in de acht
praktijkvoorbeelden.
Antoinette van Berkel
is stafmedewerker bij de
dienst Studentenzaken van de
Hogeschool van Amsterdam
92
Hoger
onderwijs
als stuwende
kracht
Leasa Weimer & Terhi
Nokkala (red.): Universities
as Political Institutions.
Higher Education
Institutions in the Middle
of Academic, Economic
and Social Pressures
Brill | Sense. ISBN
9789004422575
(hardback)/9789004422568
(paperback); 336 blz. € 50,00
U
niversiteiten bevinden
zich op
een kruispunt
waar sociale, economische
en culturele externe
druk samenkomen. Daardoor
kun je universiteiten – maar bij
uitbreiding eigenlijk alle hogeronderwijsinstellingen
– zien
als politieke instellingen, die
enerzijds zelf maatschappelijk
beleid beïnvloeden maar anderzijds
ook macht hebben binnen
die samenleving. Deze instellingen,
en het beleid dat ze intern
voeren, zijn in sterke mate verbonden
met nationaal beleid en
politiek. En die machtsstrijd, die
voortspruit zowel vanbinnen als
vanuit de ivoren toren, brengt
veelzijdige en complexe relaties
met zich mee. Dit uitgangspunt
maakt dat je universiteiten als
politieke instituten kunt beschouwen
– een uitgangspunt
dat trouwens nog relatief recent
is. En dat is de creatieve en interessante
benadering van Universities
as Political Institutions.
Dit boek, dat eigenlijk voortspruit
uit het jaarlijkse
CHER-congres (Consortium for
Higher Education Researchers),
bevat dertien hoofdstukken,
bijeengebracht door 28 auteurs,
en behandelt een rijke geografische
diversiteit aan hogeronderwijscontexten.
Het beschrijft
drie grote thema’s: a) geopolitieke
invloeden, b) politieke analyse,
actie en macht, en c) sociale
waarden, nationale regimes en
hoger onderwijs.
Ten eerste het geopolitieke
luik. Roberson schetst in het
eerste deel een analyse van vier
grote machtsverschuivingen
die hebben plaatsgevonden
sinds de jaren zeventig en die
een significante impact hebben
gehad op het hoger onderwijs:
1) de economische crisis en de
groei van het neoliberalisme,
2) de naweeën van 9/11 met
de toename aan imperialisme,
vluchtelingenstromen en overheidstoezicht,
3) de financiële
crisis van 2008 met haar impact
op het hoger onderwijs en 4) de
hedendaagse uitdagingen sinds
2016 met de opkomst van onder
andere autoritaire macht en
toenemende xenofobie. Binnen
deze machtsverschuivingen
roept de auteur het hoger onderwijs
op om meer debat te stimuleren,
bestaande praktijken te
bekritiseren en alternatieven aan
te bieden die hoop geven en die
jongere generaties zullen toelaten
zich actief in te zetten voor
de samenleving.
Weimer en Barlete bediscussiëren
vervolgens dat vierde punt
door te bespreken hoe hoger
onderwijs met zijn internationale
mobiliteit van studenten bijdraagt
tot politiek discours. Ze
benadrukken in dezen dat ook
het nationale discours van een
land een impact kan hebben op
de internationale mobiliteit van
studenten. Het is bijvoorbeeld
duidelijk dat het discours rond
de brexit een impact heeft gehad
op de mobiliteit van studenten
naar topuniversiteiten in het
Verenigd Koninkrijk.
In een derde hoofdstuk analyseren
Cockayne, Gao en Lim het
discours van nationale beleidsdocumenten:
de ambitie van
China om zich steeds sterker te
positioneren binnen de wereld
weerspiegelt zich in het hoger
onderwijs. Het beleid zet daar
immers sterk in op internationale
samenwerking, net om die
nationale ambities te kunnen
waarmaken. Dat is een sterk
voorbeeld van de manier waarop
hoger onderwijs bijdraagt
tot nationale politieke idealen
– en hoe bijgevolg hogeronderwijsinstellingen
zelfs politieke
machtsinstrumenten kunnen
worden. Je kunt je natuurlijk de
vraag stellen of en in welke mate
dit wenselijk is.
Het laatste hoofdstuk van het
eerste deel gaat over de impact
van de brexit. Eggins bespreekt
wat de impact van het referendum
over het verlaten van de
Europese Unie was op het hoger
onderwijs. Het is duidelijk dat
dat referendum vanaf het begin
instellingen heeft aangezet om
alternatieven uit te werken,
proactief na te denken over de
mogelijke financiële onzekerheid
en het behoud van de internationale
studentenmobiliteit.
Dit eerste deel is bijzonder boeiend,
niet noodzakelijk omwille
van de thema’s op zichzelf, maar
wel door de link die het legt
tussen een thema en de politieke
en/of maatschappelijke orde.
Dat Chinese instellingen inzetten
op samenwerking is wel
vaker besproken, maar dat ze
daarmee in de pas lopen van de
Chinese politiek is een interessante
denkpiste. Enerzijds voelt
dit logisch aan, en wie heeft er
nu iets tegen samenwerking?
Anderzijds voel je automatisch
de risico’s die dit met zich meebrengt
voor de neutraliteit en de
onafhankelijkheid van hogeronderwijsinstellingen.
Tegelijkertijd
toont het hoofdstuk van
Eggins het tegenovergestelde,
namelijk dat instellingen tegen
een bepaalde politieke tendens
net het tegenovergestelde kunnen
trachten te verwezenlijken,
net om hun identiteit te vrijwaren.
Het tweede deel gaat over politieke
analyse, actie en macht.
Het eerste hoofdstuk van dit
93
deel is een weergave van een
debat tussen Pusser en Ordorika
over het gebrek aan politieke
analytische kaders om hoger
onderwijs te bestuderen. Mijns
inziens is dit een overbodig
hoofdstuk, omdat een dergelijke
weergave moeilijk de dynamiek
van een debat kan bevatten.
In het tweede, interessante
hoofdstuk schetst Lohmann de
politiek achter universiteitshervormingen
in het Verenigd Koninkrijk
en de Verenigde Staten.
Het toont aan dat hogeronderwijsinstellingen
lange periodes
van status quo kennen, om dan
vervolgens plotse hervormingserupties
te vertonen. Binnen die
analyse roept het instellingen op
bewust samenwerking en positieve
impact te creëren op het
regionale, nationale en kosmopolitische
niveau.
Fourie-Malherbe en Müller bespreken
vervolgens studentenprotesten
in Zuid-Afrika tegen
het toenemende inschrijvingsgeld.
Ze trekken een parallel
tussen de studentenbeweging en
de voortdurende strijd binnen
de Zuid-Afrikaanse samenleving
voor meer sociale rechtvaardigheid.
Specifieker bespreken ze
hoe het universiteitsbestuur is
omgegaan met die kritiek van
studenten, maar in feite behandelt
de analyse vooral interne
machtsverhoudingen in een gepolitiseerd
hogeronderwijslandschap
dat ingekapseld zit in een
complexe nationale, politieke en
sociale context. Maar het punt
is alleszins duidelijk: politieke
actie wordt soms vertegenwoordigd
via studentenprotest rond
specifieke thema’s (in dit geval
de inschrijvingsgelden), maar is
in feite een veruitwendiging van
een bredere maatschappelijke
beweging (socio-economische
ongelijkheid).
Balduzi en Vaira gaan dieper in
op de third mission van Italiaanse
instellingen. Ze bespreken hoe
die, binnen de context van de
financiële crisis, op zoek gaan
naar samenwerkingsverbanden
met industrie, lokale partners en
externe organisaties om meer
economische inkomsten te genereren.
Interessant hierbij is de
relatie die instellingen aangaan
met partners en hoe politieke
spanningen en interacties bij die
zoektocht naar samenwerking
een impact hebben.
Inenaga en Yoshimoto bestuderen
de beroepsgeoriënteerde onderwijsinstellingen
om de politieke
arena tussen academische
oligarchie en de arbeidsmarkt te
begrijpen. Specifieker gaan ze in
op de profielen van afgestudeerden
en hun rol van expertise op
de arbeidsmarkt.
Het tweede deel geeft duidelijke
voorbeelden van de wijze waarop
actie een gevolg kan zijn van
maatschappelijke tendensen en
hoe instellingen die actie zelf
kunnen ervaren en daar bewust
of onbewust mee omgaan.
Het derde en laatste deel
bespreekt sociale waarden,
nationale regimes en hoger
onderwijs. Dit deel gaat in op
de toegang en gelijkheid binnen
het hoger onderwijs. Boyadjieva
en Ilieva-Trichkova beargumenteren
dat binnen de Europese
Hogeronderwijsruimte de ongelijkheid
in het hoger onderwijs
eigenlijk niet is afgenomen.
Hoewel dit al lang bekend is, is
het mijns inziens van cruciaal
belang dat we op die nagel blijven
kloppen. Ondanks talrijke
debatten over inclusie, non-discriminatie,
studiebeurzen voor
studenten met minder middelen
et cetera lijkt het alsof instellin-
gen en landen nog steeds dweilen
met de kraan open. Desalniettemin
blijft actie op dit vlak
noodzakelijk en belangrijk.
Nokkala, Bataille, Siekkinen en
Goastellec vergelijken Zwitserland
en Finland met elkaar op
het vlak van genderbeleid en bestuderen
in welke mate het nationale
discours en politieke (in)
actie op dat vlak internationale
carrières in het hoger onderwijs
in beide landen faciliteert of
bemoeilijkt. Hun conclusie is
dat het makkelijker is om een
gezin en een academische carrière
te combineren voor mannen
en vrouwen in Finland dan in
Zwitserland, net omwille van het
beleid van beide landen.
Gaisch, Rammer, Preymann,
Sterre en Aichinger bestuderen
de tewerkstelling van afgestudeerden
in de Oostenrijks-Tsjechische
regio. Ze concluderen
vooral dat huidige modellen niet
alle factoren van tewerkstelling
in ogenschouw nemen.
Het laatste hoofdstuk gaat over
Palestina en het ondernemende
karakter van hogeronderwijsinstellingen
in een complexe lokale
context. Mudde beargumenteert
dat de ondernemingszin
misschien onderontwikkeld is,
en dat de impact vooral ligt op
het stimuleren van engagement
van studenten.
Zoals wel vaker het geval is met
dit soort boeken, zijn niet alle
hoofdstukken even boeiend.
Maar de integraliteit van het
boek is dat wél. Het schetst
duidelijke vragen bij de rol van
hogeronderwijsinstellingen, het
benadrukt de impact die instellingen
kunnen hebben, maar
ook hoe contexten beperkend
kunnen zijn voor hogeronderwijsinstellingen
in wat ze zouden
willen of kunnen doen. Het
is een boek dat impliciet vragen
stelt over de neutraliteit van
instellingen en over de contextualiteit
van de ambitie, de visie
en de doelstellingen die instellingen
zich vooropstellen. Maar
bovenal is voor mij ook de volgende
conclusie heel significant:
het hoger onderwijs is een belangrijk
en machtig instrument
binnen een samenleving. Het
kan de motor zijn van veranderingen,
het kan de plaats zijn
om discours te wijzigen en het
kan tegenbewegingen op gang
trekken. Maar evenzeer kan het
de status quo bestendigen en
oppositie de kop indrukken.
Laat ons hopen dat het hoger
onderwijs in dezen vooral zijn
kritische reflectie kan behouden
en daarnaar blijft handelen.
Want bovenal lijkt dat element
toch net te zijn wat nodig was
in de verschillende besproken
casussen, of het nu gaat over
de Zuid-Afrikaanse context,
de brexit of de impact van de
financiële crisis. Integriteit en
kritisch denken kunnen in die
verschillende samenlevingen
een significante bijdrage hebben,
ten goede. En ook nu, in de
huidige crisis, is die positie van
hogeronderwijsinstellingen eens
zo belangrijk geworden.
Bruno Broucker
is als bijzonder gastdocent
verbonden aan het KU Leuven
Instituut voor de Overheid, als
research fellow aan het Leuven
Economics of Education Research,
en is lid van de recensieredactie
van Th&ma
94
De nieuwe
student
Toske Andreoli: De mooiste
tijd van je leven? Een
nieuwe kijk op studiestress
Lontano, Amsterdam.
ISBN 9789083003788; 160 blz.
€ 20,00
tudentenwelzijn
S
is, opmerkelijk genoeg,
een omstreden
onderwerp.
Toen corona vooral onder studenten
bleek te heersen en velen
in thuisquarantaine verbleven,
meende de ene columnist dat
studenten niet zo moesten zeuren
en stelde de ander dat het zo
wel een erg trieste studententijd
werd. Is de studietijd niet de
gelukkigste tijd van je leven?
Waarschijnlijk nemen velen hun
eigen studententijd als referentiekader.
Maar de omstandigheden
waarin studenten studeren
zijn de afgelopen decennia, nog
los van corona, geleidelijk aan
veranderd. De overheid verlaagde
de studiefinanciering, er
kwam een maximale studieduur
en een deel van de studiefinanciering
veranderde in een sociale
lening. Veel masteropleidingen
werden selectief. Er kwam een
bindend studieadvies, en het is
gebruikelijk dat je alle vakken in
je eerste jaar moet halen om te
mogen blijven studeren.
Filosoof en psycholoog Toske
Andreoli stelt dat door het
hoger onderwijsbeleid van de afgelopen
decennia de druk op de
student is toegenomen. Vanuit
dat licht bezien is het niet gek
dat de studiestress toeneemt.
Maar als we naar oplossingen
voor het afgenomen welzijn van
de student kijken, richt beleid
zich eenzijdig op de eigen verantwoordelijkheid
van de student.
Haalt die niet alle 60 studiepunten
per jaar? Dan heeft
hij niet genoeg inspanning geleverd,
is hij een ‘uitsteller’, een
slechte ‘timemanager’, hoort hij
niet thuis aan de universiteit of
heeft hij een functiebeperking.
Zo word je als student gestimuleerd
om te melden dat je een
beperking hebt als je niet aan
de eenzijdige verwachtingen
voldoet.
Deze eenzijdige benadering van
wie verantwoordelijk is voor studiesucces
en studentenwelzijn
gaat samen met een tijdgeest
waarin het individu zelf verantwoordelijk
is voor alle succes of
falen. In de concurrentiestrijd
om goede banen is studeren op
zichzelf niet meer genoeg: de
student moet zich bovendien
onderscheiden door deel te
nemen aan een excellentietraject
of door al tijdens de studie
een bedrijf te starten. Andreoli
beschrijft hoe initiatieven zoals
excellentieonderwijs, experimenten
met flexibel betalen per
cursus en het stimuleren van
ondernemerschap bij studenten
samen bijdragen aan een nieuw
beeld van de ideale student.
Impliciet zegt dit beleid dat zo’n
student liefst al tijdens zijn studie,
zoals Zuckerberg of Gates,
een bedrijf opricht om meteen zo
veel mogelijk geld te verdienen.
95
Studenten die een ‘hobbystudie’
of ‘crepeerstudie’ kiezen, gelden
als potverteerders. Andreoli illustreert
het nieuwe ideaal met een
doorgeschoten voorbeeld: een
studente besteedde het schrijven
van haar scriptie uit aan een bedrijf,
omdat ze al een goedbetaalde
managementbaan had aangenomen.
Zo studeerde ze op tijd
af en werd ze zo snel mogelijk
een productieve, hardwerkende
Nederlander. Was het niet beter
voor de samenleving dat zij op
deze manier direct haar schuld
terugbetaalde?
Natuurlijk zijn studenten ook
zelf verantwoordelijk voor hun
succes. Maar universiteiten zouden
meer mogen doen om een
context te bieden waarin studenten
succesvol kunnen zijn. Andreoli
stelt dat studenten gebaat
zijn bij ritme, sociale cohesie en
relationele discipline. Een opleiding
die slechts 15 uur onderwijs
per week aanbiedt, legt de verantwoordelijkheid
voor het creëren
van een studieritme te eenzijdig
bij de student. Juist door elkaar
regelmatig te zien en studie-uren
in te plannen, is het voor studenten
ook mogelijk om te weten
wanneer ze mogen ontspannen.
Bij de student zijn het, net als
bij de freelancejournalist, niet de
kantoortijden maar de deadlines
die het tijdstip van activiteiten
bepalen. Dit gaat bij veel studenten
ten koste van het welzijn,
maar draagt ook niet bij aan het
studiesucces: het uitspreiden van
leeractiviteiten leidt tot het beter
onthouden van opgedane kennis.
Politici en beleidsadviseurs
propageren flexibilisering regelmatig
als een middel om de
motivatie van studenten te verhogen,
te zorgen dat ze de studie
kunnen combineren met andere
verplichtingen, of zelfs direct als
middel om studiesucces te vergroten.
Maar flexibilisering kan
ook bijdragen aan kansenongelijkheid,
en zorgt ervoor dat het
nog moeilijker wordt om sociale
cohesie te ervaren met medestudenten
of docenten.
Met relationele discipline bedoelt
Andreoli, in navolging
van filosofe Marli Huijer, dat de
discipline niet per se alleen bij
en aan het individu hoeft te liggen.
Veel gefortuneerde ouders
besteden de discipline van hun
kinderen uit aan bijscholingsactiviteiten
of tentamentrainingen.
Onderwijsinstellingen zouden
ondersteuning bij discipline
breed toegankelijk moeten maken
door sociale cohesie en een
stimulerend pedagogisch klimaat
mogelijk te maken in de onderwijsorganisatie.
Precies het tegenovergestelde
van de beweging
in de richting van flexibilisering
en onderlinge concurrentie.
Zo beweegt Andreoli van haar
probleemstelling en kritiek naar
de oplossingsrichtingen. Ze
haalt hierbij positieve ontwikkelingen
aan, zoals de aandacht
voor didactische scholing van
docenten. Langzaam lijken
instellingen de notie dat je automatisch
goed kunt lesgeven
als je gepromoveerd bent los te
laten. Alhoewel dit een beweging
in de goede richting is, is
de scholing volgens velen nog
te oppervlakkig en staat ze nog
steeds veel lager op de prioriteitenlijst
dan publicatierankings.
Aanvullend op didactiek zou
er ook meer aandacht mogen
komen voor de pedagogiek: hoe
begeleiden we studenten bij
de vorming tot professional?
Deze vormende begeleiding lijkt
haast taboe op universiteiten,
die haar onterecht afserveren
met de dooddoener dat het niet
‘schools’ mag worden.
Dit boek is gebaseerd op de
scriptie die Andreoli schreef
onder begeleiding van Trudy
Dehue. Ik heb vaker boeken
gelezen die waren gebaseerd op
een scriptie of dissertatie, maar
nog niet eerder las ik een boek
waarin het de schrijver zo goed
is gelukt om van een academische
exercitie zo’n leesbaar en
coherent betoog te maken. De
bredere schrijfervaring die Andreoli
opdeed bij haar stage bij
De Groene Amsterdammer en
haar redacteurschap bij Science-
Guide zullen haar hierbij mogelijk
hebben geholpen.
Minder sterk is dat het boek
weinig recht doet aan de verschillen
tussen faculteiten en
hogeronderwijsinstellingen. Zo
heeft Andreoli het over opleidingen
met slechts 15 uur college
per week. Het wordt cijfermatig
niet duidelijk bij hoeveel opleidingen
dit voorkomt – zo weinig
contacttijd komt bij mijn weten
in ieder geval niet voor bij een
medische studie of een beroepsopleiding
(hoger beroepsonderwijs).
De focus is weliswaar
gericht op de universiteit, maar
in de inleiding haalt Andreoli
ook onderzoek aan dat uitsluitend
op data van hogeschoolstudenten
is gebaseerd.
Deze bezwaren zijn overkomelijk.
De lezer kan eruit halen
wat bij de eigen opleiding of
instelling van toepassing is.
Ik kan iedereen in het hoger
onderwijs dit boek aanraden.
De filosofische inzichten zijn
degelijk onderbouwd en op zo’n
praktische manier vertaald dat
het echt een verrijking biedt aan
het debat.
Izaak Dekker
is als docent en promovendus
verbonden aan de
lerarenopleidingen van Hogeschool
Rotterdam en lid van de
recensieredactie van Th&ma
96