Geschrift

OP SCHRIFT
GESTELD

OP SCHRIFT
GESTELD
AUTOBIOGRAFISCHE ZWERFSTUKKEN
SERIE ARTIKELEN IN DE PERIODE 1967 – 2OO8
- VAN GODSDIENST NAAR LEVENSBESCHOUWING –
FRED EIJKMAN
© Fred Eijkman

zo maar op zoek
weet je wat het is
ik ben op zoek naar
mijn eigen ik,
en terwijl ze
wat verlegen en onhandig
staat te draaien
en geen raad weet met haar
pas verworven borstjes
blijft ze maar wat
ginnegappen
Haar vriendinnen weten
het ook allemaal niet meer.
het leven is toch al
zo ingewikkeld
en wat doen we met zijn allen
hier?
Ze giechelen in koor,
uitdagend en verlokkelijk
totdat ineens,
op een fiets
Pietertje voorbij komt rijden
de meisjes vallen stil
en met open mond
en met verliefde ogen
met kloppend hart,
en een onbestemd gevoel
onder in de buik
kijken ze licht omfloerst
die Pieter aan
die gauw in de derde versnelling
voorbij snelt,
want die weet zich ook geen raad,
en zeker niet het antwoord
op al die levensvragen
en terwijl hij verder fietst,
voelt hij de smachtende ogen
van die meisjes
prikken
in zijn rug
wat een stuk,
zucht zacht Marieke
Kom, we gaan
zegt ze tegen haar vriendinnen
Ik weet nog steeds niet
wie ik ben,
maar wie mijn grote liefde is,
dat weet ik ondertussen
wel.

VOORWOORD
In de loop van de vijftig jaar, heb ik vele gedachten gehad. Te veel om op
te noemen. Soms hebben die hun weerslag gekregen op papier, in de
vorm van artikelen en publicaties, of als geschreven aantekeningen voor
studiedagen, lezingen, colleges, conferenties en gedichtjes.
Het merendeel had ik zomaar opgeslagen in een archiefkast, waardoor
een zekere orde ontbrak. Toen ik op een gegeven moment iets moest
opzoeken in die kast, kwam ik van lieverlee een hoop zaken tegen die op
de een of andere manier mijn aandacht trokken. Je houdt het niet voor
mogelijk wat er allemaal uit die kast kwam.
Ik voelde mij een soort archeoloog die botjes vond van een nog
onbekende voormens. Al gravend kwam ik zaken tegen die heel goed
mijn worsteling met godsdienst en levensbeschouwing weergaven en
weergeven.
Voor mij werden het documents humains’. Of liever gezegd, ik ontdekte
in die wirwar van gegevens jaarringen. In die jaarringen kwam ik mijzelf
tegen, soms verwonderd maar soms ook verbijsterd. Waarom heb ik dat
opgeschreven? Heb ik dat geschreven? Moest dat zo nodig? .Hoezo? En
zou ik nu nog zeggen en opschrijven?
Achteraf besefte ik dat het misschien wel goed was om dit soort dingen
te bewaren, zodat ik de niet uitgewiste sporen van mijn leven bewaarde.
En je weet maar nooit of onze kinderen en kleinkinderen in de filosofische
belevingen van hun vader en opa geïnteresseerd raken.
Het heeft me ook veel plezier opgeleverd om dit alles nog eens de revue
te laten passeren. Ik heb mij beperkt tot de thematiek ‘van godsdienst
(katechese) naar levensbeschouwing’.
Het is voor mij tevens een tijdsdocument geworden, waar ik als een soort
achteruitkijkspiegel mijn eigen tijd en leven voor een gedeelte kan
overzien.
Heesch, 14 januari 2019
Fred Eijkman
Overigens zij vermeld dat het woord katechese hier niet gebruikt wordt als verkondiging van
de kerk, maar veeleer de godsdienstlessen op de middelbare school in de periode van
1950-1990.
5

DIEU EN ECHAFAUDAGES
Il y a un malentendu formidable sur le fait que nous saurions qui est Dieu.
Nous, ce sont des chrétiens, des non-chrétiens et des athées. Les
chrétiens parlent de Dieu comme origine, cause, être suprême,
providence, existence en soi.
Mais chaque fois Dieu nous échappe, en dépassant tous les noms que
nous Lui donnons. Souvent ces noms sont usés jusqu'à la corde; même le
mot 'Dieu'. Dieu se trouve vite dégradé en une idée, en une notion, en un
mot ou en un nom; dans la conscience enfantine Dieu apparaît si vite
comme un bonhomme gentil, mais sans grande personnalité, un bon papa
au visage assoupi de vieillard. Devant la déclaration fameuse, selon
laquelle Dieu est mort, on est aussitôt en droit de demander: mais enfin
quel Dieu? Et de même, une réflexion rudimentaire nous montre que les
croyants et les non croyants ne sauraient parler de la simple existence de
Dieu sans donner un contenu à ce mot.
Pendant son adolescence le jeune remarque que son idée de Dieu ne
correspond pas ou plus à la réalité. Et cela, avec d'autres facteurs
psychologiques et sociologiques, évoque presque toujours une crise de
foi. Il nous semble important de chercher la cause de cette crise. A travers
mon étude j'ai remarqué que, parmi d'autres causes, une certaine
catéchèse de sécurité prépare cette crise, une crise que l'on peut éviter,
me semble-t-il, si l'on fait la catéchèse d'une tout autre manière. En
parcourant les entretiens que j'ai faits, on peut constater qu'il y a un
abîme entre la réalité et la réalité de Dieu dans la vie enfantine. Ensuite
une étude sociologique et psychologique est fondamentalement
nécessaires avant de catéchiser. La sociologie et la psychologie, comme
d'ailleurs toute science de l'homme, sont très importantes pour la
catéchèse. Il faut que le catéchiste parte de la situation, où se trouve
actuellement la personne. Souvent on commence à catéchiser sans tenir
compte de la situation actuelle de la foi de celui que l'on est en train de
catéchiser. Mais dans ce cas on cultive une terre fictive . Un travail de
catéchèse au hasard ou à l'aventure ne donne pas beaucoup de fruits. Il
importe de savoir ce que les catéchisés pensent de Dieu, quelle est
l'image qu'ils se font de Dieu. Comment purifier, corriger ou changer cette
image sans savoir l'image actuelle que le catéchisé se forme de Dieu?
Peut-être que l'on peut se servir de questionnaire que nous avons
ébauché afin de découvrir plus précisément l'idée de Dieu chez les enfants
de dix à quatorze ans. Que représente Dieu pour l'enfant? Quelle idée
s'en forme-t-il?
Voilà , en pédagogie catéchétique, une question capitale qui devrait être
posée au seuil même de toute tentative d'éducation religieuse.
6

L'étude de "Dieu en échafaudages" est divisée en trois parties. La
première partie donne une motivation de cette étude. La méthode de
notre investigation était l'interview personnelle, qui est considérée
comme "le chemin royal" de chaque recherche psychologique: Nous
avons fait un questionnaire en nous l’avons expérimenté auprès quelques
enfants afin de savoir si ce questionnaire pourrait nous aider dans la
recherche sur l’image de Dieu. Le guide que nous avons construit pour les
entretiens, nous a permis d'explorer les domaines où l’enfant peut
rencontrer ou réaliser la foi en rapport à Dieu. D'abord nous avons
commencé avec une introduction portant sur la vie quotidienne afin
d'arriver à la deuxième piste qui explore le contact de l'enfant avec Dieu,
le dimanche à l'église, au cours d'une journée et pendant la prière. Puis,
nous avons fait une recherche sur le comportement en ce qui concerne le
mal et le bien dans la vie de l'enfant. Est-ce que l'enfant fait une liaison
entre son comportement et Dieu spontanément?
Ensuite, y-a-t-il une influence de Dieu dans la vie enfantine et laquelle? Et
cette influence de Dieu a-t-elle pour l'enfant une actualité ou est-ce
qu'elle est seulement une chose apprise par cœur? Finalement, on
cherche l'image concrète que l'enfant se construit de Dieu. Toutes les
questions ont premièrement pour but de découvrir l'image ou l'idée de
Dieu chez les enfants de dix-douze ans. On peut se demander si un
entretien comme tel est bien adapté à l'enfant? Et, est-ce que l'enfant
peut donner des réponses valables pour une élaboration psychologique? Il
arrive souvent que les enfants ont recours aux choses apprises par cœur.
Et quand nous donnerons une critique sur l'image de Dieu chez les
enfants, il sera bien possible que nous fassions une critique sur la manière
dont le catéchiste présente Dieu aux enfants. D'où nous donnons
quelques conclusions qui peuvent être assez importantes pour la
catéchèse des enfants de dix à douze ans.
Mais, est-il possible de faire une étude sur un objet religieux comme celui
de l'image de Dieu? Il faut dire que l'image de Dieu n’est pas seulement
un phénomène religieux , mais aussi sociologique et psychologique. Dans
cette perspective elle est un objet d'étude pour la sociologie et la
psychologie. Derrière l'idée de Dieu il y a l'attitude de l'homme envers
Dieu. Mais il reste toujours une terre inconnue qui échappe à notre
observation. On peut constater qu'il y a entre deux hommes une relation
personnelle; et on peut décrire à peu près le contenu de cette relation,
mais on ne découvre jamais toute le contenu. Le fond du cœur de
l'homme est toujours un domaine mystérieux. Et cela vaut aussi pour
l'attitude de l'enfant envers Dieu.
Dans la deuxième partie de notre étude nous avons dépouillé les
entretiens et nous en avons fait des comptes-rendus. Ce ne sont pas des
comptes-rendus à la lettre, mais nous avons traduit essentiellement ces
entretiens, en groupant les réponses autour des questions importantes. Je
7

n'ai pas posé les questions telles qu'elles sont présentées dans la
deuxième partie. Chaque question traduite en français, résume un
ensemble de questions, de sorte qu'elle est comme un axe autour duquel
tournent d'autres questions semblables et mieux adaptées à la mentalité
de l'enfant. Mais ces questions-ci ne sont pas traduites, parce que nous
n’avons pas voulu que donner un compte-rendu résumé.
Après avoir écrit à la machine tous les entretiens enregistrés au
magnétophone, nous les avons étudiés afin de composer l'image de Dieu
que l'enfant interrogé se forme de Dieu. Mais il reste toujours la question:
"est-ce que les enfant reflètent cette image-là?’ Après le dépouillement
nous avons essayé de mettre en commun quelques traits de l'image de
Dieu chez l'enfant de dix à douze ans. Nous avons fait cela pour avoir une
base de travail. C'est pour cela que nous avons souligné les traits qui
peuvent être intéressants pour une élaboration catéchétique.
La troisième partie de notre étude est la réflexion pastoralecatéchétique.
D'abord nous avons voulu donner une étude psychologique
sur la sécurité dans la vie enfantine. L’enfant cherche toujours à donner
un sens à son existence.
Pour le réaliser il faut aller à la rencontre de monde. Seul un enfant qui
se sent en sécurité, est capable d'être explorateur. Ce sont des parents et
des éducateurs qui doivent donner la sécurité aux enfants. Mais on
remarque à travers les entretiens qu’aux yeux des enfants que Dieu va
donner la base de sécurité et la sécurité elle-même.
On ne fournit pas à l'enfant la vraie sécurité en lui présentant une
interprétation toute faite et définitive de notre monde, mais en lui
donnant la possibilité d'entrer comme explorateur libre dans un monde
bienveillant.
.Après avoir jeté loin de nous l'image que nous avons découverte chez les
enfants interviewés, nous avons cherché une autre image de Dieu qui sera
plus valable pour notre temps. Chaque éducation est toujours une
anticipation; cela veut dire que le pédagogue éduque les enfants pour le
monde de demain. L’éducateur anticipe toujours sur l’avenir afin que les
enfants deviennent vraiment adultes et sains dans la foi.
Presque toujours Dieu est pour eux une hypothèse de travail pour
construire une conception du monde. Dieu devient une réponse à
beaucoup de questions posées par la vie.
Il se pose à nous maintenant deux questions assez importantes: l'image
de Dieu peut-elle changer et puis est-ce qu'il faut adapter l'image de Dieu
à un temps donné, ou cette image est-elle une création de l'homme luimême?
D'abord, il faut remarquer que Dieu se révèle par étapes dans l'ancien
comme dans le nouveau testament. Ensuite la révélation se faisait et se
8

fait toujours encore, par rapport à l'homme. En Jésus Christ Dieu s'est
révélé lui-même, et en même temps Il révèle ce qu'il pense de l'homme.
La révélation de Dieu et celle de l'homme de la part de Dieu sont presque
toujours liées l'une à l'autre. Une révélation de Dieu en soi n'aurait pas
grande signification pour l'homme. Il faut dire plutôt: en révélant quelque
chose de l'homme, Dieu révèle aussi quelque chose de lui-même.
Dieu ne doit jamais être construit par le croyant à partir de l'image que
celui-ci se forme de Dieu, mais à partir de la réalité de Dieu elle-même,
telle que la révélation et la personne de Jésus Christ nous la manifestent.
La révélation de Dieu par rapport à l'homme est toujours une initiative de
la part de Dieu. Dans l'histoire de l'image et de l'idée de Dieu il y a un
changement incontestable. Mais, comme dit le père Schillebeeckx "à cet
égard, il serait faux de dire que la vérité change; c'est le point. de vue sur
la réalité qui change et évolue constamment et c'est ainsi que notre
connaissance est à la fois ordonnée à l'absolu et marquée par notre point
de vue particulier" (Dieu et l'homme p.224)
L'idée de Dieu change, s'enrichit à chaque époque. De même en est-il en
notre temps. Nous pouvons constater chaque jour que l'homme lui-même
change. Il se sent plus responsable; il croit en notre monde; il veut réaliser
le bonheur dans le monde, etc. Maintenant on parle de Dieu sous une
autre angle de vue; la manière de parler de Dieu, change aussi en même
temps avec l'homme.
L'idée de Dieu qui serait d’une façon spirituelle ou métaphysique est plus
lente à mourir. À vrai dire, la nécessité d’abolir une telle conception
troublerait gravement la plupart des gens. Car cette conception est leur
Dieu. Ils n’ont rien à mettre à sa place. C’est le Dieu de notre enfance et
encore de nos conversations. Le Dieu de nos pères et de notre religion à
qui on s’attaque. Chaque de nous porte en soi quelque image mentale
d’un Dieu qui existe au dessus en au-delà du monde qu’Il a créé.
L'Image de Dieu change, mais doit toujours rester en liaison avec la
révélation en Jésus Christ. Ce qui change à notre époque n'est pas Dieu,
mais nous-mêmes par rapport à Dieu et notre manière de parler de Dieu.
Et puis, la théologie contemporaine qui trouve origine surtout en
Allemagne, en France et aux Etats Unis à une valeur de premier ordre
pour la catéchèse. C'est pour cela que nous avons étudié les tendances de
la théologie d'aujourd'hui en ce qui concerne l'idée de Dieu. La théologie
française, allemande et américaine est fortement inspirée par un souci
pastoral.
Voir surtout les oeuvres de Robinson et de Harvey Cox. On trouve
plusieurs thèmes dans cette théologie.
- D’abord on refuse un Dieu qui aide en tout, qui est présenté comme
complément de l'homme. On propose plutôt un Dieu qui souffre, qui est,
en Jésus Christ, allé jusqu'au bout de son existence. A partir de la mort et
9

de la résurrection de Jésus Christ nous pouvons nommer Dieu comme un
dieu qui reste fidèle et un Dieu qui donne de l'espérance à l’homme.
L’évangile ou la Bonne Nouvelle n’est pas seulement un εuανγελιον, mais
aussi επανγελιον, une promesse.
Dans la mort du Christ toute espérance semblait disparue, mais à ce
moment Dieu mais à ce moment Dieu présenta la vie en nouvelle forme.
En présentant le Christ comme nouvel homme, Dieu promet que chaque
homme vivra éternellement, même s'il est dans une situation pénible et
sans espoir. Savoir ce que signifie cette résurrection du Christ c'est voir
dans cet événement l'avenir du monde et celui de l'homme selon le plan
de Dieu. Le croyant a la conviction inébranlable l'œuvre de création ne
peut faillir.
Par ses miracles, par sa mort et sa résurrection le Christ annonce un
temps nouveau dans lequel il n'y aura plus de souffrances. C'est ici que
l'on découvre que Dieu fait appel à l'homme d'être son partenaire et
d'être coresponsable de tout ce qui se passe au monde. La théologie
d'aujourd'hui accentue cette responsabilité de l'homme vis à vis du
monde; elle souligne aussi que le christianisme est d'abord une pratique,
un 'faire quelque chose comme le bon samaritain'.
Un autre aspect de la théologie moderne dont la catéchèse peut se servir
est celui d'un Dieu caché, ou d'un Dieu d'Emmaüs. En face des souffrances
d'une guerre mondiale Bonhoeffer a dit que Dieu est un dieu caché. Dieu
ne donne pas des signes parlants de sa présence. C'est comme l'histoire
des disciples d'Emmaüs. Dieu marche avec nous sans que nous le
reconnaissons.
La théologie moderne cherche en l'homme Jésus Christ atte signification
que Dieu donne à la condition humaine, et à travers cela le visage de Dieu
lui-même. Le Christ est devenu le centre de chaque recherche
théologique.
Je crois qu'une catéchèse vraiment valable pour notre temps doit aboutir
à cette image de Dieu. Mais on soit convaincu que Dieu doit rester
incompréhensible et mystérieux , non-conditionné par l'homme.
Dans le deuxième chapitre de la troisième partie nous avons fait une
critique sur l'image de Dieu-Père. Il faut faire ici une distinction nécessaire
entre Dieu-Père et la représentation que nous nous en formons. "Les
symboles bibliques représentent une difficulté d'autant plus grande
qu'elle passe souvent inaperçue. Le symbolisme du Père manifeste cette
difficulté d'une manière particulièrement claire.”
La question suivante se pose: "S'il ne confond pas la foi et le rêve, le
croyant ne peut plus prononcer tranquillement les premiers mots du
notre Père". Qu'appelons-nous paternité de Dieu? Quelle sorte de père
est ce Dieu qui se dit père? Mais comment pouvons-nous entendre la
révélation que Dieu est père? Quel sens peut-elle avoir pour nous et pour
10

nos enfants catéchisés si l'image du père terrestre est en plein
changement? Je crois que l'essentiel de l'image de Dieu-père est: être fils,
dans le sens : être héritier et devenir responsable dans l'oeuvre du père.
Mais l'image de Dieu-père est aussi le fondement que chaque homme est
notre frère. Dieu n'est jamais notre père qu'en aimant et pardonnant, et
nous ne sommes jamais tant ses fils qu'en agissant de même envers tous
les hommes. Nous sommes convaincus qu'une certaine image du ‘père"
qui a longtemps en cours et qui impliquait sans doute un certain
paternalisme, est une fausse l'interprétation du donné biblique.
A travers notre étude nous avons été à la recherche du visage de Dieu.
Mais il reste encore beaucoup de questions et beaucoup de problèmes. Le
mot 'Dieu' a perdu presque tout son sens pour beaucoup de croyants.
Dans notre catéchèse Dieu est devenu souvent un objet, une chose ou un
instrument ou une hypothèse de travail.
Au fond le nom 'Dieu' n'est pas un nom spécifique, mais son propre nom.
Si l'homme interroge Dieu et le regarde avec scepticisme, cela veut dire
que Dieu opère une remise en question chez cet homme. Tout bien
considéré, ce travail est une analyse d'une situation de la foi aux Pays-Bas;
la discussion sur Dieu est actuellement en pleine évolution, partout en
Europe et en Amérique.
Il faut que l'image de Dieu soit de temps en temps en échafaudages. Une
Dieu antidatée ou une foi chrétienne antidatée, qui n'a plus rien à leur
offrir, bloque définitivement la croissance adulte vers un christianisme
adulte pour beaucoup de jeunes. Nous n'avons pas le droit de donner aux
enfants un Dieu qui est déjà mort, mais il faut leur présenter un Dieu
vivant qui se révèle à travers la condition humaine en disant: "Moi je serai
votre Dieu". Cela exige que nous nous convertissons par rapport à Dieu,
afin que Dieu puisse vivre dans les cœurs des jeunes et dans nos cœurs. Il
nous reste la conviction des juifs, qui ont dit beaucoup de fois: "Qui est
comme Yahvé, notre Dieu? " (ps.113,5).
En terminant je veux remercier tous les professeurs de cet Institut qui
m'ont aidé beaucoup dans la recherche de l'image vraie de Dieu, surtout
le Père Orchampt qui a patronné ce travail en me donnant avec ses
précieux conseils et une sympathie qui m'a grandement stimulé .
Soutenance du mémoire a l’Institut Supérieur de Pastorale Catéchétique à Paris , le 14
novembre 1967 par Fred Eijkman ;
Il a obtenu le titre : maitre en catéchèse pastorale, avec mention : magna cum laude. .
Jury : le Père Orchampt, Madame Fabre et le Père J. Audinet.
11

DIEU ET LES ENFANTS
Uit : Catéchistes, Revue trimestrielle de Pédagogies religieuse, oct. 1967
Paris
L'étude qui suit « Dieu et les enfants souligne l'intérêt particulier porté
par la revue a tous les catéchistes qui travaillent dans les écoles
primaires.
L'auteur, Fred Eijkman, un hollandais, vient d'achever pour l'ISPC, un
mémoire fort intéressant sur l'image que se font de Dieu des jeunes
chrétiens de 10 à 12 ans. Il a enquêté auprès d'enfants de ville,
appartenant à des familles ordinaires, pour savoir que devenait Dieu dans
leur représentation de conscience au lendemain d'enseignements
dispensés durant tout le cycle primaire.
Non seulement l'auteur perçoit combien Dieu se trouve vite dégradé en
une idée, en une notion, en un mot; mais encore il s'efforce de découvrir
pourquoi Dieu apparaît si vite dans la conscience enfantine comme un
bonhomme gentil mais sans grande personnalité, un bon papa au visage
assoupi de vieillard. Enfin son étude l'amène à rappeler, a juste titre,
combien la présentation d'un Dieu sécurisant, d'un Dieu d'utilité courante
amène fatalement à l’indifférence et au refus. Son souhait, c’est que le
croyant en arrive à rencontrer vraiment Dieu, un Dieu dont il est
impossible de déchiffrer le visage, un Dieu avec qui chaque chrétien doit
lutter comme Jacob... jusqu'à l'aurore.
Sa contribution, dans l'article qui suit, mettra les catéchistes en bonne
piste pour cette mise en présence du Seigneur.
DIEU ET LES ENFANTS
Pour les enfants interrogés, Dieu est essentiellement celui qui donne, qui
donne tout; il répond à nos besoins et par là garant de notre sécurité .Il
aide dans les difficultés, il s’ajuste aux demandes et aux caprices, il est le
Dieu d’un ordre établi a leur mesure .
LE DIEU ORTHOPÉDIQUE
L'enfant compte et s'appuie sur ses parents ; il trouve en eux sécurité,
stabilité, certitude de pouvoir être. Mais lorsqu'il grandit il se détache
d'eux et trouve des garanties ailleurs. De même en est-il avec Dieu. Dieu
lui apparaît souvent exclusivement par le biais de la bienfaisance d'un
donateur omnipotent : un Père Noël chrétien ! Il est le grand agent
d'assurance, du moins c'est ainsi que les catéchistes trop souvent le
présentent et c'est ainsi que les enfants interrogés le perçoivent. C'est la
perspective d'un Dieu qui ne tardera pas à devenir aliénant.
12

Des catéchistes se rassurent quand ils entendent les enfants leur dire que
Dieu est leur roc, leur sécurité, parce que la Bible l'enseigne elle aussi,
surtout dans les psaumes. Mais on peut se demander s'il n'est pas
dangereux d'identifier trop rapidement l'image divine avec celle que nous
livre une foi d'Ancien Testament, somme toute embryonnaire, liée en
quelques passages seulement à un contexte culturel quand même
dépassé depuis l'irruption du Christ dans l'histoire. En fait la Bible donne
une image approximative de Dieu qui doit toujours être soumise à
l'interprétation critique (1).
Ainsi dans les livres de la loi Dieu passé pour être essentiellement le
grand législateur qui minute la vie et l'encadre de prescriptions juridiques
qui nous semblent aujourd'hui insupportables. Personne ne tiendra
évidemment l'image du Dieu codificateur pour l'image divine par
excellence. On y décèlera même une contrefaçon. Est-ce que ce même
jugement n'atteint pas également un Dieu sécurisant identifié à celui de
la Bible ?
Les enfants interviewés sont a la veille de connaître une crise qui
atteindra leur foi; or, ébranlés dans tout leur être, ils auront plus de mal
encore a retrouver l'équilibre si l'image qu'ils se font de Dieu ne tient
point à la réalité et si les éducateurs renforcent leurs doutes en ne leur
présentant que Ie Dieu-béquilles, qui porte leurs incompétences et leur
infantilisme.
Prenons au sérieux les critiques des athées (Nietzsche, Marx, etc.) et des
écrivains modernes (Sartre, Camus, Borgert, etc.). Robinson dit vrai
quand il affirme que Dieu est intellectuellement superflu : « Introduire un
Dieu pour remplir les lacunes de notre science ou pour nous secourir,
lorsque les choses vont au-delà de l'explication ou du contrôle de
l'homme, est une paresse intellectuelle ou une superstition pratique »
(2).
L'avertissement suivant concerne également les enfants : « Dieu risque
d'être la simple réponse à un besoin, au niveau même du besoin. De là à
n'être plus que la projection dans l'absolu des recherches de sécurité
contre les peurs, les querelles psychologiques de l'homme avec luimême...
il n'y a qu'un pas et l'on est tout près de l'idolâtrie et de la magie
» (3).
UNE APPROCHE MERCANTILE
Un Dieu qui est présenté comme une douceur rassurante est déjà une
illusion dangereuse, un « opium du peuple ». Certes la faiblesse de
l'enfant se prévaut de l'idée d'un Dieu sur qui il peut compter, mais alors
sa foi s'établit comme compensation de son impuissance. En entrant dans
l'adolescence l'enfant va découvrir la douleur et conséquemment Ie
13

scandale d'un Dieu qui ne donne pas tout, qui ne se fait pas toujours son
bouclier, qui ne garantit apparemment pas son présent ou son avenir.
Une jeune fille écrit : « Je croyais, mais maintenant c'est fini. Je ne vois
pas comment il peut y avoir de Dieu bon. Il y a trop de malheurs
personnels et collectifs... la religion est dégoûtante » (4).
Tout Ie monde s'accorde en principe à dire que l'image d'un Dieu
pourvoyeur de tous nos besoins et qui comble toutes nos lacunes, est
fausse. Mais une fois qu'il s'agit d'enfants il semble que les facteurs
d'appréciation changent : au nom de la faiblesse enfantine on insiste sur
Ie Dieu garantie suprême, sur Ie Dieu bienfaiteur à qui il n'y a qu'à
demander. Le catéchiste qui se propose ainsi de bonne foi d'utiliser à
fond et de faire totalement crédit au besoin enfantin de sécurité pour
mener à Dieu, s'attirera bien des déconvenues tant il est vrai qu'il met les
enfants dans le chemin de l'athéisme. Car un des motifs les plus invoqués
par les athées est justement le refus d'un Dieu tranquillisant qu'ils
pensent être le Dieu des chrétiens. Comme l'écrit le P. Pohier : « La
conception qu'une foi infantile se fait de l'action en sa faveur ne saurait
plus résister à l'expérience qu'elle fait du mal » (5).
Ainsi il s'avère que la catéchèse doit aboutir a une toute autre image de
Dieu que celle trop fréquemment répandue, car limiter Dieu a l'être à la
fois bienfaisant et sécurisant s'avère désastreux dans une saine
pédagogie de la foi, ne serait-ce que parce que ce Dieu n'aurait plus de
place dans la vie de qui a dépassé le stade de l'enfance.
Mais alors comment présenter Dieu ?
LE DIEU DE JÉSUS CHRIST
D'abord deux constatations : l'enfant n'a pas besoin de Dieu. Il peut vivre
sans angoisse dans un monde dépossédé de Dieu, car ses besoins
peuvent être remplis par d'autres personnes ou d'autres rêves. Déjà, dès
l’âge de 10-12 ans les enfants accèdent à une certaine autonomie : or
même à cet âge ils sont encore tributaires d'une idée de Dieu tout juste
valable pour des tout-petits. Cela veut dire que ces enfants questionnés
vivent déjà d'une foi en décalage, en régression par rapport à leur vie
réelle ; ils répètent encore ce qu'ils ont entendu dans leurs toutes
premières catéchèses. La foi est déjà stagnante en ses expressions et il y
a danger de ne la voir jamais s'épanouir.
La faiblesse certaine de l'enfant n'appelle pas nécessairement un Dieubon-à-tout-faire
et à tout donner. Il faut déjà qu’à son propre niveau
l'enfant engage sa responsabilité, sans jeter trop vite ses soucis sur le
Seigneur. D'ailleurs il sait par expérience que s'il trouve des difficultés il
faut qu'il les prenne en mains lui-même. Il sait que Dieu ne fera rien à sa
place et il serait vraiment naïf, pédagogiquement parlant, de rejeter tout
le travail sur Dieu donnant à penser qu'eux-mêmes n'ont pas trop à s'en
faire.
14

L'enfant, on le sait, cherche à donner une signification au monde dans
lequel il se meut, afin de pouvoir agir et s'engager valablement. Comme
les adultes, l'enfant essaie déjà d'éclairer le sens de sa vie, celui de son
existence en ce monde, dans ce monde où Dieu lui-même vit. C'est à ce
niveau qu'une rencontre valable et durable devient possible.
LE DIEU QUI VIENT À LA RENCONTRE DES HOMMES
Dans le monde, Dieu vient chercher 1'homme ; il veut lui révéler le sens
profond de son existence. Trop longtemps on a considéré la Révélation
comme un dévoilement de Dieu ; on s'est efforcé de se former quelque
idée de Dieu à partir de la Révélation mais en oubliant souvent que Dieu
a révélé et révèle toujours quelque chose de l'homme : 1'homme à la
lumière de Dieu, Dieu dans sa relation avec 1'homme, non avec 1'homme
abstrait mais avec 1'homme concret que nous sommes tous et chacun.
Donc on peut avancer que Dieu éclaire de 1'intérieur notre existence
d'homme en ce monde. Il vient chez nous. Nous trouvons grâce à ses
yeux et comme Abraham nous pouvons dire : « Monseigneur, je t'en prie,
veuille ne pas passer près de ton serviteur sans t'arrêter » (6).
CE DIEU QUI PARTAGE NOTRE VIE
Sa rencontre aboutit à « un vivre ensemble avec les hommes ». Dieu est
notre partenaire; Dieu et l'homme travaillent au même chantier, dans
une même équipe de travail, ils ont une même tâche à réaliser. « Nous
sommes surtout à la rencontre de Dieu aux moments de notre vie, quand
nous nous opposons à tout ce qui est dur et qui refuse d'être au service
des hommes » (7). Dieu est, en Jésus Christ, allé jusqu'au bout de son
existence; il a lutté contre le mal et la souffrance une lutte qui ne cesse
jamais. C'est avec Dieu que nous devons lutter contre tout ce qui est
inhumain dans notre monde.
Mais Dieu est aussi un Dieu caché. Comme dit Bonhoeffer : « Dieu
apprend l'homme en Jésus Christ, à vivre sans Lui, à devenir adulte et
exempt de toute dépendance infantile, en un mot à devenir homme cent
pour cent » (8). Dieu n'est jamais à notre taille, ou corvéable à souhait, à
notre service : « Dieu est là, lorsque nous ne voulons pas, dans les modes
que nous ne voulons pas, et il n'est pas là quand nous le voulons » (9),
C'est un Dieu d'Emmaüs qui cherche à aller plus loin (10). Il faut que nous
perdions l'habitude d'envisager Dieu comme le bouche-trou de nos
insuffisances. Il est un Dieu présent au milieu de notre existence qu'il
partage effectivement, mais comme en se cachant et en restant le Tout
autre.
.A TRAVERS SA RENCONTRE DIEU NOUS FAIT APPEL
Chaque homme est intégré dans une société et c'est elle qui souvent
désigne à l'homme son rôle. La société est ainsi porteuse de vocations
15

d'homme ; elle fait appel à lui en vue du service commun, C'est à travers
cette tâche que l'homme trouve souvent sa pleine stature.
A travers les événements vécus dans la société, l'enfant va découvrir sa
vocation qui est d'abord de se réaliser comme homme parmi les
hommes. Il ne faut pas tout à fait identifier cette vocation à l'emploi
futur. « L'appel que la Bible fait à l'homme ne réveille pas à faire une
profession spéciale, mais il l'invite à être heureux et reconnaissant à
travers tout ce que l'on fait » (11). Cela vaut pour la profession, pour les
travaux quotidiens, mais aussi pour les loisirs. La vocation de l'homme se
réalise par tout ce qu'il fait d'une manière humaine.
Après la découverte de sa vocation, suscitée par Ie contexte actuel du
monde, l'homme va se présenter pour cette tâche, comme Ie prophète
Isaïe qui demanda à Dieu d'être son porte-parole dans une situation
pénible : « Alors j'entendis la voix du Seigneur disant : Qui enverrai-je ?
Quel sera notre messager ? Je répondis : Me voici, envoie-moi » (12). A
partir d'une situation nous nous présentons pour une tâche à laquelle
Dieu nous invite. Dieu accepte cet engagement en nous Le précisant par
la médiation des hommes, de leurs attentes et de leurs besoins.
Dans son exploration première du monde, l'enfant est en train de réaliser
sa vocation. Le pourquoi de cette exploration a une signification
profonde. Explorer le monde veut dire : chercher sa place parmi les
autres hommes, Cela veut dire aussi : s'épanouir et faire épanouir ses
frères. L'épanouissement de l'enfant a une immense valeur humaine, et
c'est pour cela que Dieu appelle l'enfant à le faire. Dieu fait appel à
l'enfant pour qu'il veuille se grandir dans le monde comme une personne
humaine, comme un frère universel.
C'est un Dieu qui nous laisse intégralement la responsabilité de nos actes.
Il ne nous en délivre pas ; au contraire II leur donne une perspective
profonde ; quelle serait la valeur d'un Dieu qui viendrait à notre aide à
tout coup, dès que nos forces nous manquent ? C'est l'homme lui-même
qui doit résoudre, vaille que vaille, à ses problèmes. Dieu refuse d'être le
grand-papa toujours prêt à intervenir! Il ne veut pas non plus servir de
frein de sûreté. C'est nous qui portons la responsabilité de notre vie,
même dans les heures les plus amères.
L'éducation de la foi des enfants doit les éveiller à leurs responsabilités en
vue de les rendre des partenaires conscients, libres et adultes, de Dieu,
coresponsables du projet dont Dieu les a entretenus.
Dans la société d'aujourd'hui, il y a un changement incontestable de
l'idée d'autorité. Jadis, l'autorité venait d'en haut, elle dictait ses
décisions sans prêter suffisamment attention à l'initiative responsable
des sujets. Aujourd'hui, dans presque tous les domaines, les hommes
décident eux-mêmes, et l'autorité est au service des autres en vue
d'animer et de coordonner le travail en le partageant avec les autres. Le
16

Dieu d'aujourd'hui a troqué ses vêtements royaux pour se vêtir comme à
Nazareth de vêtements de travail comme les autres ouvriers du chantier.
Cela ne signifie pas que Dieu et l'homme sont au même niveau, mais que
Dieu s'engage existentiellement dans « la terre des hommes », afin
qu'elle devienne plus habitable et plus humaine.
Notre responsabilité (donner une réponse à l'appel de Dieu) exige d'être
là où sont la misère, la pauvreté, l'injustice et l'inhumanité. Nous avons
surtout à travailler comme le bon Samaritain là où les urgences nous font
signe.
LE DIEU DE L'ESPÉRANCE
Dieu ne nous abandonne pas. C'est un Dieu qui assume notre destin pour
en garantir le succès final, à savoir, « que rien ne peut nous séparer de
son amour ». Notre vocation au monde est de réaliser l'amour fraternel ;
l'aboutissement de notre existence c'est le renouvellement du monde,
d'un monde où chacun est chez soi et où règne l'amour parfait et la paix
universelle : « Le loup habite avec l'agneau, la panthère se couche près
du chevreau, veau et lionceau paissent ensemble sous la conduite d'un
petit garçon... Le nourrisson s'amuse sur le trou du cobra, sur le repaire
de la vipère l'enfant met la main. On ne fait plus de mal ni de ravages »
(13).
Au lieu de parler d'un Dieu de la sécurité il faut que nous parlions d'un
Dieu de l'espérance. L'espérance est porteuse de sécurité, mais d'une
tout autre sécurité que celle que nous avons mentionnée ci-dessus.
L'espérance s'intègre fondamentalement à notre existence ; notre
existence est imbriquée dans l'espérance. Car c'est Dieu qui garantit
qu'en dépit de tout, le monde est basé sur l'amour et que chaque
personne est appelée à en vivre. Le croyant est courageux ; il ne peut pas
croire que sa vie dans le monde est vaine ou absurde ; au contraire, il est
sûr que l'œuvre de la création ne peut faillir. Il vit au profond de son
existence l'espérance de Job : « Si je vais vers l'Orient, Il est absent ; vers
l'Occident, je ne L'aperçois pas. Quand je Le cherche au nord, Il n'est pas
discernable, Il reste invisible si je me tourne au midi. Et pourtant, toutes
mes démarches, Il les connaît !,.. Mon pied s'est attaché à ses pas, j'ai
suivi sa route sans dévier » (14).
L'homme est en route, il marche à tâtons, espérant que sa foulée suivra
les cheminements de Dieu.
Dieu nous a donné les arrhes du salut, c'est-à-dire Dieu nous assure que
notre vie, qui est nôtre, que nous avons bien en mains n'est pas vaine, et
que le mal en notre monde sera éliminé un jour tandis que la bonté et
l'amour fraternel vont triompher. Le Christ au calvaire, cloué à la croix,
est un témoin de l'espérance : sa souffrance et sa mort sont transformées
victorieusement en une rédemption par le fait que Dieu l'a ressuscité
comme le nouvel homme, la nouvelle création. Pour nous résumer disons
17

que pour les 10-12 ans, le Dieu que les catéchèses doivent incessamment
annoncer est :
* Un Dieu qui vient à notre rencontre.
* Qui reste toujours à nos côtés, afin d'éclairer notre situation au monde
en vue d'une vie de partage et d'amour qui implique notre bonheur.
* Un Dieu qui nous appelle à réaliser notre vocation en nous laissant
intégralement notre responsabilité, tandis qu'il nous fait espérer que le
bien finalement, en dépit de la souffrance ou du péché, va triompher
victorieusement.
CONCLUSIONS
A partir de ce que nous venons de dire, tirons quelques conclusions qui
peuvent aider à mieux adapter notre catéchèse aux enfants qui vont
quitter l'école primaire.
Toute éducation, voire l'éducation de la foi (quoiqu'il ne faille pas séparer
l'une de l'autre) doit se dérouler dans une ambiance de sécurité. Seul un
enfant qui se sent en sécurité, est capable de découvrir le sens de son
existence ; aussi faut-il qu'il se sente soutenu et aimé de ses parents ou
éducateurs. Ce sont eux qui sont obligés de lui donner cette sécurité. A
cette condition seulement la rencontre entre Dieu et l'enfant ne sera
source ni de crainte ni de frayeur.
Il faudra que la pédagogie de la foi n'alimente pas l'égocentrisme de
l'enfant, sinon, elle réduirait Dieu à n'être qu'un valet ; Dieu n'est pas une
agence où l'on peut envoyer des commandes qui sont délivrées dans les
plus brefs délais. Trop souvent « l'enfant de 9 à 12 ans assimile le thème
de la toute-puissance et de la protection divine dans une perspective
égocentrique ; la prière est toute-puissante parce que Dieu est au service
de l'enfant » (15). Mais, Dieu est-il le Père Noël ou le bon saint Nicolas ? Il
est une personne, mais qui dépasse toutes les autres personnes, en étant
et en restant le Tout-Autre. Dans le passé on a trop insisté sur la relation
individuelle de l'enfant à Dieu ; or il nous semble que la relation de
l'enfant à Dieu passe par la communauté familiale et humaine.
Dans la catéchèse il nous faut mieux souligner notre relation
communautaire vis-à-vis de Dieu. A travers la Bible on voit que Dieu
conclut une alliance avec un peuple, que le Christ rassemble un peuple
comme Église. C'est à ce peuple que Dieu s'est engagé.
Notre pédagogie sera, dans le cadre du peuple de Dieu, une pédagogie de
l'espérance et de l'optimisme au lieu d'une pédagogie de ta sécurité divine
pour l'homme-individu.
De plus l'enfant ne peut vivre dans un monde indéterminé : s'il ne peut
pas se situer et se réaliser dans le monde, le monde devient pour lui un
danger à éviter.
18

L'enfant n'est pas davantage capable de vivre dans un monde pseudodéterminé.
On a souvent présenté à l'enfant un tel monde. Un monde
spécialement créé pour enfants, où tout va bien, un univers aseptisé et
sans bavures que rien ne peut ébranler. La doctrine chrétienne elle-même
était présentée aux enfants comme un système clos, certain, bien
déterminé et incritiquable. Or on sait par expérience que le vrai se
cherche toujours et que les certitudes sont difficiles. On ne fournit pas à
l'enfant la vraie sécurité en lui présentant une interprétation toute faite et
définitive de notre monde mais en lui donnant la possibilité d'entrer
comme explorateur libre dans un monde bienveillant et bien intentionné
(16).
La croyance en Dieu et l'interprétation du monde par la foi sont toujours à
faire ; ils n'atteignent jamais ici-bas leur réalisation parfaite. En présentant
un Dieu qui donne la sécurité, qui est le bienfaiteur et la clef de voûte du
monde, on réussit à frustrer la croyance et à télescoper les étapes de sa
croissance. On rencontre beaucoup d'hommes qui ont arrêté le
développement de leur croyance à l'enfance, ou plutôt à un niveau
infantile. D'autres hommes ont rejeté loin d'eux l'image infantile de Dieu,
sans la remplacer par une autre. De toute façon n'est-il pas mieux de vivre
sans Dieu qu'avec un Dieu-béquilles ?
Le monde de l'enfant sera ouvert. Eduquons nos enfants comme
explorateurs, comme chercheurs passionnés de ta foi. Il faut que les
enfants, aidés par les adultes, qui sont aussi ces chercheurs de ta foi,
découvrent leur cheminement propre. A cette condition seulement une
éducation religieuse peut réussir.
L'enfant se réalisera comme homme en explorant lui-même le monde,
mais toujours avec l'aide des éducateurs qui l'accompagnent par leur
expérience vécue. Cette aide consiste surtout à être un croyant
exemplaire, un signe parlant de la foi.
Il ne faut pas transférer sa propre foi aux enfants, mais chercher avec
eux. Cela les rend capables d'être honnêtes et sincères dans la foi (17).
C'est très facile de dire que Dieu aide en tout, qu'il donne tout, etc., mais
qui parmi nous en est convaincu ? Les faits parlent aussi.
L'image de Dieu en chaque croyant exige une éducation permanente.
L'idée de Dieu est toujours à faire, elle ressemble à ce temple, toujours à
bâtir et à édifier sous peine de le réduire à n'être plus qu'une ruine
touristique anachronique.
Nous ne voulons pas interdire aux enfants d'envisager Dieu d'une
manière enfantine. Au contraire, nous sommes partis du monde de
l'enfant afin de développer une image de Dieu, de Dieu engagé dans ce
monde.
19

On a souvent remarqué que l'enfant à l'âge de 10-12 ans est peu
religieux et peu sensible aux choses spirituelles (18), mais cela dépend de
la manière dont on a présenté la foi et son contenu. A cet âge, nous
semble-t-il, il y a de grandes perspectives pour un approfondissement et
un renouvellement de l'existence par la foi. L'image d'un Dieu qui fait
appel à nous, qui nous invite à explorer le monde et qui nous fait espérer,
correspond très bien à la psychologie des enfants de 10-12 ans.
Mais, est-ce que nous avons adapté Dieu aux enfants ? Et sommesnous
tombés dans la même faute que nous avons critiquée ? Nous
n'avons pas voulu adapter Dieu aux enfants, mais nous avons essayé
d'infantiliser Dieu. Dans l'image de Dieu que nous proposons, Dieu reste
mystérieux, incompréhensible dans tous les domaines. D'ailleurs, chaque
image de Dieu est une mauvaise traduction de la réalité de Dieu. Nous
n'avons parlé de Dieu qu'en balbutiant. Il faut que le catéchète soit
convaincu que toute image de Dieu est un essai provisoire qui sera
dépassé par la réalité. C'est vrai ce que saint Paul a dit : « Aujourd'hui,
certes nous voyons dans un miroir, d'une manière confuse, mais alors ce
sera face à face ».
Pour terminer, nous donnons quelques thèmes pour une catéchèse à
l'âge de 10-12 ans. Nous ne les élaborons pas, parce qu'au cours de cette
étude il est devenu clair ce que nous comprenons par ces termes :
Thème de la rencontre de Dieu dans notre vie, à travers les autres gens, à
travers les événements et les paroles et à travers les sacrements
Thème d'un Dieu qui marche avec nous (20)
Thème de l'exploration et de la vocation
Thème de l'amour fraternel (21)
Thème de l'espérance (22)
Thème de la souffrance, de l'échec, du mal.
Cette catéchèse sera surtout christocentrique : le Christ comme le frère
aimable qui marche avec nous qui voulons être avec les autres. Le crucifié
ressuscité est le premier nouvel homme de ce monde.
Fred Eijkman, Paris-Nimègue 1967.
(1) Parole et Mission, n° 35, octobre 1966, pp. 600-606. L'auteur rejette cette image du Dieu
sécurité dans l'annonce de Jésus Christ aux sous-développés. Cela vaut pour tout autre
croyant.
Catéchistes (1-9-1967)
2. « Une personne vraiment contemporaine peut-elle ne pas être athée ? »
appendice du livre La nouvelle réforme de Robinson, pp. 107-124.
3. A. Liégé, Vivre en chrétien, p. 27
4. Cité par Robinson, op. cit., p. 115.
20

5. Pohier, Pensée religieuse et pensée infantile, dans Adulte et enfant devant Dieu,
p. 39.
6. Genese 18, 4.
7. Harvey Cox, The secular city, Macmillan, New York.
8. Op. cit, p. 289.
9. W. Hamilton, New essence of christianity, p. 69, cité par Robinson op. cit., p. 1
10. Luc 24, 28
11. H. Cox, op. cit, p. 213.
12. Isaïe 6, 8.
13 Isaïe 11, 6-9
14 Job 23, 8-12.
15 A. Vergote, Psychologie religieuse, p. 304.
16 Cf. Langeveld, Kind en religie, p. 42
17 Langeveld, op. cit., p. 48.
18 Cf. H. Remplein, Die seelische Entwicklung des Menschen im Kindes - und
Jugundalter, p. 368.
(20) J. Guillet en donne une élaboration biblique dans Thèmes bibliques, pp. 9-25.
(21) Le voisin aimable, proposé par Robinson.
(22) J. GUILLET, op. cit., pp. 160-208.
21

KATECHESE, EEN BIJDRAGE TOT
ATTITUDEVORMING?
1. ONDERWIJS, PADVINDERIJ?
Verbum 1975, 11
De onderwijssituatie van leerlingen van het voortgezet onderwijs is altijd
een pedagogische situatie. Dit is niet alleen een kwestie van termen, maar
het heeft nogal wat consequenties voor de praktijk. Heel het
onderwijsleerproces zien we als een onderdeel van het pedagogisch
handelen, waarbinnen mensen optreden om bepaalde opvoedingsdoelen
te bereiken. In een pedagogisch proces gaat het primair om het kind. Vele
onderwijskundige en didactische verhandelingen verliezen bij hun
theorievorming en onderzoek het kind uit het oog. Vaak lijkt het ook, dat
alle mogelijke technieken en didactische snufjes op de voorgrond staan,
terwijl men zich in eerste instantie niet bekommert om de leerling.
Vertalen we dit naar de onderwijsleersituatie, dan betekent dit: ik kan
geen zinnig woord over het onderwijs zeggen als ik niet de leerling erbij
betrek. Wanneer we het onderwijs opnieuw bewust zien als een
pedagogisch proces, dan wil dat niet zeggen, dat het onderwijs een soort
padvinderij zou moeten worden. Hoewel het woord 'opvoeden' al meteen
een beeld oproept van een nest met jongen, bedoelen we dat niet met
een opvoedingssituatie. Het gaat hier veeleer om een relatie die
stimulerend op de groei kan inwerken, en dan hier groei in de betekenis
van persoonlijkheidsvorming. De algemeenheid en de vaagheid van vele
opvoedingsdoelen zijn er ook de schuld van geweest, dat ze in de
concrete praktijk van de school er maar moeilijk uitkwamen. Wanneer
opvoedingsdoelen in het onderwijs een leidraad van handelen zijn, dan zal
toch ergens in de praktijk moeten blijken, dat ze tot uitvoering gebracht
worden, of minstens dat men daar druk mee bezig is. Opvoedingsdoelen
mogen geen hobby-achtige idealen blijven, maar moeten met name voor
de leraar een stok achter de deur zijn om zijn werk serieus te nemen. Aan
vage idealen en doelen heeft niemand wat.
Als we stellen dat de leerling tot persoonlijkheidsvorming zal komen, is
dat ook een opvoedingsdoel dat uitblinkt door vaagheid. Wanneer we het
echter concreet gaan invullen, zal ook duidelijk worden wat we met
persoonlijkheidsvorming bedoelen en tevens zal deze vorming binnen het
onderwijs wat hanteerbaar worden. Een eerste aanzet geven we met een
korte omschrijving. De persoonlijkheidsvorming staat in het teken, dat de
leerling steeds meer zichzelf kan worden, steeds meer op eigen benen kan
staan, dat hij zichzelf steeds meer kan ontwikkelen.
22

Dit zou men gedeeltelijk kunnen omschrijven met de term, die de laatste
jaren vooral in pedagogische kritische kringen te horen is, namelijk de
emancipatorische tendens. Kort samengevat betekent dit dat de
leerlingen in een pedagogische situatie leren om zelfstandig en mondig te
zijn. De opvoeder, de agoog, reikt hen instrumenten aan, waarmee zij zich
oefenen en die zij inoefenen, zodat zij meer weerbaar worden binnen het
maatschappelijk bestel, hoe dat er verder in de toekomst ook uit mag
zien. Staan we echter een ontkoppeling van onderwijskunde en
pedagogiek voor, dan zal de school het zicht verliezen op de
persoonsontwikkeling van de leerling en tevens zal de school voor hem
levensvreemd gaan worden. In dit verband is de vraag: 'hoe kan het leren
weer functioneren binnen de zelfverwerkelijking van de leerling' van groot
belang. Vele motivatie- en concentratie problemen van leerlingen zouden
wel eens hierin hun oorsprong kunnen vinden, dat ze geen enkel verband
meer zien tussen wat ze leren en wat ze zijn of willen worden. Voor het
katechetisch leerproces betekent dit het volgende: de katechese zal zich
ernstig moeten (blijven) bezinnen op de vraag: 'is de leerling er mee
gediend; leert hij zich daardoor wat meer redden in de samenleving? De
algemeen katechetische doelen zullen ook duidelijk geformuleerd moeten
worden binnen de context van een opvoedingssituatie. Het katechetisch
proces is primair een pedagogisch proces, waarin men de leerlingen
instrumenten aanreikt, waardoor ze in staat zijn om stappen te kunnen
ondernemen. Dit houdt voor de katechese in, dat het hier vooral de
religieuze dimensie van de persoonlijkheidsvorming betreft.
2 HUILT DE KATECHEET MEE MET DE WOLVEN IN HET BOS ?
De school heeft zich er altijd op beroepen een opvoedingsinstituut te zijn.
Menig schoolleider zal dit bij diploma-uitreiking nog eens graag
onderstrepen. Maar de praktijk van alledag? Zijn de hooggestemde
opvoedingsdoelen praatjes die de gaten van het schoolsysteem moeten
vullen? Vaak lijkt het er wel op. Zonder te willen generaliseren en zonder
de inzet van leraren, die zich uitsloven om van de school nog te maken
wat er van te maken valt, teniet te doen, zonder ook de inspanningen die
vele leraren zich getroosten om hun leerlingen uur in uur uit van dienst te
zijn, niet te waarderen, zijn er toch vele leraren die ervan uitgaan, dat hun
vak centraal staat. Vaak lijken ze ook niet anders te kunnen, omdat ze
achtervolgd worden door eindexameneisen. Met name bij de vakleraren
is soms, door hun autonome opstelling, het verband dat hun vak heeft
met de vorming van de leerlingen, zoek. Ook de manier waarop het vak
aangeboden wordt, laat te wensen over. Men gelooft dat men via
kennisoverdracht alleen de leerling kan vormen en dat dit de enige
mogelijkheid is. Of men ziet helemaal af van het 'vormen' en het
'opvoeden': ze moeten dit kennen en daarmee uit. Het gevolg is dat de
leerling een hoeveelheid kennis in zijn hoofd heeft, die hij op gezette
tijden moet reproduceren. Hopelijk heeft hij er nog iets aan. Men is zich
dan niet bewust, dat dit soort kennisoverdracht vaak neutraliserend en
23

objectiverend werkt, m.a.w. het glijdt langs de kouwe kleren van de
leerlingen heen.
Daar komt nog bij, dat deze vorm van onderwijs ogenschijnlijk waardevrij
en politiek neutraal lijkt. Niets is echter minder waar. Ook de katecheet
komt nogal eens in de verleiding om aan dit spel mee te doen. Hij gaat op
dezelfde manier te werk en huilt dan mee met de wolven in het bos. Hij
dropt ook onderwijsleerpakketten zoals andere leraren en hij meent
daarbij de schijn hoog te houden echt vakmatig bezig te zijn; alsof het
vakmatige zou bestaan in een zo afstandelijk en objectief mogelijke
behandeling van de stof. Natuurlijk is het wat overdreven, maar als een
katecheet goed zijn oren te luisteren legt bij zijn collega's, dan zijn deze
geluiden hem niet onbekend. Het is de grote bekoring waaraan iedere
docent, iedere katecheet bloot staat: als alle leraren op die golflengte
werkzaam zijn, kan ik onmogelijk iets anders doen; of: het systeem vraagt
er toch om, ik kan het ook niet helpen. Men identificeert zichzelf dan
maar met het onderwijsleerpakket en men neemt genoegen met te
functioneren als een spookachtig doorgeefluik van vermeende
cultuurgoederen.
* Daarom zal men zijn onderwijsleerpakketten kritisch moeten
bestuderen: welke bedoelingen heb ik daarmee? Zijn ze relevant voor de
leerlingen en hun plaats in de samenleving? Men dient zich voorts bewust
te maken van de verborgen doelstellingen die iedere leraar onderstreept.
Maar de praktijk van alledag? Zijn de hooggestemde opvoedingsdoelen
praatjes die de gaten van het schoolsysteem moeten vullen? Vaak lijkt het
er wel op. Zonder te willen generaliseren en zonder de inzet van leraren,
die zich uitsloven om van de school nog te maken wat er van te maken
valt, teniet te doen, zonder ook de inspanningen die vele leraren zich
getroosten om hun leerlingen uur in uur uit van dienst te zijn, niet te
waarderen, zijn er toch vele leraren die ervan uitgaan, dat hun vak
centraal staat. Vaak lijken ze ook niet anders te kunnen, omdat ze
achtervolgd worden door eindexameneisen. Met name bij de vakleraren
is soms, door hun autonome opstelling, het verband dat hun vak heeft
met de vorming van de leerlingen, zoek. Ook de manier waarop het vak
aangeboden wordt, laat te wensen over. Men gelooft dat men via
kennisoverdracht alleen de leerling kan vormen en dat dit de enige
mogelijkheid is. Of men ziet helemaal af van het 'vormen' en het
'opvoeden': ze moeten dit kennen en daarmee uit. Het gevolg is dat de
leerling een hoeveelheid kennis in zijn hoofd heeft, die hij op gezette
tijden moet reproduceren. Hopelijk heeft hij er nog iets aan. Men is zich
dan niet bewust, dat dit soort kennisoverdracht vaak neutraliserend en
objectiverend werkt, m.a.w. het glijdt langs de kouwe kleren van de
leerlingen heen. Daar komt nog bij, dat deze vorm van onderwijs
ogenschijnlijk waardevrij en politiek neutraal lijkt. Niets is echter minder
waar. Ook de katecheet komt nogal eens in de verleiding om aan dit spel
mee te doen. Hij gaat op dezelfde manier te werk en huilt dan mee met
24

de wolven in het bos. Hij dropt ook onderwijsleerpakketten zoals de
andere leraren en hij meent daarbij de schijn hoog te houden echt
vakmatig bezig te zijn; alsof het vakmatige zou bestaan in een zo
afstandelijk en objectief mogelijke behandeling van de stof. Natuurlijk is
het wat overdreven, maar als een katecheet goed zijn oren te luisteren
legt bij zijn collega’s, dan zijn deze geluiden hem niet onbekend. Het is de
grote bekoring waaraan iedere docent, iedere katecheet bloot staat: als
alle leraren op die golflengte werkzaam zijn, kan ik onmogelijk iets anders
doen; of: het systeem vraagt er toch om, ik kan het ook niet helpen. Men
identificeert zichzelf dan maar met het onderwijsleerpakket en men
neemt genoegen met te functioneren als een spookachtig doorgeefluik
van vermeende cultuurgoederen.
* Daarom zal men zijn onderwijsleerpakketten kritisch moeten
bestuderen: welke bedoelingen heb ik daarmee? Zijn ze relevant voor de
leerlingen en hun plaats in de samenleving? Men dient zich voorts bewust
te maken van de verborgen doelstellingen die iedere leraar- ook de
katecheseleraar - heeft; zelfs de leraar die objectief en politiek neutraal
zijn stof aanbiedt, is politiek gekleurd. Hij houdt daarmee, of hij wil of
niet, bepaalde verhoudingen binnen onze samenleving in stand. * Gezien
de voortdurende veranderingen van welke wetenschap dan ook is het
onverantwoord om de leerlingen iets te leren wat nu relevant is, maar dat
het niet meer zal zijn over tien à twintig jaar. Bijvoorbeeld de scheikunde,
fysica, wiskunde en biologie zijn momenteel zo dynamisch, dat
kennisinhouden van die vakken gauw veranderen. Hoe kan men dan
vanuit de vakinhoud uitmaken wat relevant voor de leerling is? Daarom is
het beter, dat het onderwijs - en ook de katechese - exemplarisch te werk
gaat, d.w.z. dat niet allereerst de volle inhoud van het vak voorop staat,
maar dat de leerlingen leren leren, leren denken en leren aanvoelen en
ervaren. Vanuit de vakdiscipline zal de leerling materialen aangereikt
worden waarmee hij kan oefenen, waardoor hij in staat is om later –
zonder die leraar - zich te redden. Want als hij zich deze vaardigheden
eigen heeft gemaakt, dan pas zal hij in staat zijn te functioneren binnen de
samenleving en binnen de opbouw van een veranderende samenleving.
Dan pas zal hij maatschappelijk weerbaar zijn. In ieder geval zit hij dan
niet opgescheept met verouderde wetenschappelijke kennis. Juist in de
bedoelingen van de afzonderlijke vakken zal blijken hoe serieus men de
opvoedingsdoelen van de school neemt. Dit vereist van de kant van de
katecheet een brok beperking: hij zal zich niet bezorgd moeten maken of
de leerlingen wel voldoende op de hoogte zijn van het christelijke geloof
of van de bijbel, maar veeleer zal hij moeten zien te ontdekken hoe het
vak katechese of hoe de bijbel een bijdrage kan leveren aan de
persoonsvorming en de maatschappelijke weerbaarheid van de leerling.
En zoiets kan heel gemakkelijk exemplarisch gebeuren, bijvoorbeeld: door
te leren omgaan met een aantal levensvragen zal de leerling zelf op den
duur in staat zijn tot de opbouw van een levensvisie en tot het vormen
25

van attitudes, die hij belangrijk vindt binnen zijn persoonlijke
levensbeschouwing.
3. KATECHESE EN DE BEHOEFTEN VAN DE LEERLING
Wanneer de katechese een bijdrage wil leveren aan de
persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling, dan zal men heel
nauwkeurig moeten weten wat nu eigenlijk de leefwereld van die leerling
is. Men zal die leefwereld dienen te beschrijven vanuit de
ontwikkelingspsychologie, getoetst aan eigen waarnemingen en
andersom. Ook kan een direct contact met de leerlingen hieromtrent
belangrijk zijn.
In tweede instantie proberen we die levenssituaties te achterhalen die de
leerlingen in het algemeen zouden moeten aankunnen gezien de
ontwikkelingen binnen onze samenleving. Uitgaande van deze situaties,
waarin de leerlingen leven of zullen moeten leven, kunnen we komen tot
het formuleren van enkele wenselijke attitudes en vaardigheden, die
nodig zijn, wil men zijn hoofd boven water kunnen houden en actief
kunnen reageren op die situaties. Deze attitudes en vaardigheden zullen
dan bepalend zijn voor de concretisering van de katecheselessen.
Tenslotte zullen deze levenssituaties en de hiervoor belangrijke attitudes
en vaardigheden gestalte krijgen in begrippen, didactische werkvormen,
teksten, informatie, ervaringen, gevoelens. Wanneer dit alles een functie
heeft binnen de psychosociale ontwikkeling van de leerling en zijn
relatieopbouw met anderen, is het ook maatschappijrelevant, m.a.w. de
school zal de leerling niet voor een of andere cultuur mondig maken,
maar zal hem tot mondigheid in de cultuur brengen. Hoewel dit een
belangrijk criterium is, is het tevens een vaag criterium, dat bovendien
een broedplaats kan zijn voor eigen opvattingen en ideologieën.
Om wat meer zicht te krijgen op de persoonlijkheidsontwikkeling heeft E.
Erikson een theorie ontwikkeld, die met name van belang kan zijn voor de
katechese. Hij komt tot 8 grondhoudingen die ontwikkeld zullen moeten
worden, wil iemand als mens uit kunnen groeien. Iedere basisattitude
ontstaat, komt in een crisis en vindt zijn min of meer vaste vorm in een
bepaalde leeftijdsfase, waarbij de omgeving speciale opvattingen,
begrippen en waarden aanbiedt. Het brengt de mens ertoe om tot een
betekenisvolle interactie met anderen en met instituties (zoals de school)
te komen. Wanneer zo'n attitude op een bepaalde leeftijd in een kritieke
fase komt, wil dat niet zeggen, dat we te doen hebben met een dreigende
catastrofe of een naderende ramp, maar veeleer met een keerpunt, een
cruciale periode van grotere kwetsbaarheid en verhoogd potentieel,
waarin positieve krachten opgewekt kunnen worden. Iedere leeftijdsfase
stelt een ontwikkelingstaak: het oplossen van een fundamenteel
levensprobleem. Wanneer deze taak in interactie met de sociale
omgeving goed volbracht wordt, ontwikkelt zich een positieve attitude,
die fundamenteel is voor de opbouw van de persoonlijkheid. In verband
26

hiermee is het voor een katechetisch leerproces van belang welke
bijdrage zij zal leveren aan deze crisisperiode: welke attitudes en
vaardigheden komen aan bod op een bepaalde leeftijd en hoe
functioneren daarbij de andere attitudes? Wij proberen dit nu in te vullen
voor de adolescentieperiode. Tijdens deze periode staat een vraag erg
centraal: 'wie ben ik en wat zal ik zijn?' Daarachter schuilt een van de
meest fundamentele menselijke behoefte van: 'Ik wil iemand zijn. ik wil er
iets toe doen! Op deze vraag zal de jeugdige naarstig naar een antwoord
zoeken, dat zal bestaan uit een aantal kennisinhouden, emoties en
gedragsaspecten, met andere woorden: hij zal ten aanzien van zichzelf en
van anderen een attitude ontwikkelen.
Erikson definieert identiteit als een gevoel van dezelfde te zijn en te
blijven, 'a sense of inner sameness and continuity'; ondanks de steeds
wisselende situaties, waarin men verkeert, ondanks de verschillende
rollen, die men moet vervullen, heeft men het gevoel, dat men tevens een
eigen persoonlijke levensstijl bezit. Dit gevoel van innerlijke consistentie
wordt als bijzonder existentieel beleefd. Ook de jonge mens wordt
geconfronteerd met een aantal verschillende sociale rollen, die hij moet
vervullen. En daardoor vraagt hij zich af: 'wie ben ik nou eigenlijk'.
Vandaaruit gaat de jongere deze rollen toetsen op hun echtheid. Het
gevoel van eigen identiteit houdt in, dat men zichzelf ervaart als een
individu, als een unieke persoon, verschillend van de ander, en dat men
zich tevens bewust is van de vele rollen die men gemeenschappelijk met
anderen heeft.
Naast deze innerlijke consistentie onderscheidt Erikson ook een ander
component van de ego-identiteit, namelijk: het herkenbaar zijn voor
anderen, d.w.z. dat de persoonlijke levensstijl samenvalt met wat men
voor anderen betekent, 'the sameness and continuity of one's meaning
for significant others in the immediate community'. Men vertrouwt er op,
dat anderen herkennen, dat men wezenlijk dezelfde is en blijft ondanks
vele, ook innerlijke veranderingen. Zo'n besef van identiteit wordt,
wanneer het optimaal is, ervaren als een gevoel van persoonlijke vrijheid
tegenover de aanwezige onvrijheden. Het houdt in, dat men zich thuis
voelt bij zichzelf, in zijn eigen lichaam; het impliceert ook dat men ervaart
een bestemming te hebben en dat men verwachten kan, dat de eigen
omgeving zijn persoonlijke levensstijl herkent. Wanneer het besef van
ego-identiteit toeneemt, zal er ook vaak een gevoel van psycho-sociaal
welzijn ontstaan.
Gedurende de adolescentieperiode komt de identiteit in krisis (in de
betekenis zoals boven aangegeven). Dit komt o.a. door:
- de snel opeenvolgende fysieke veranderingen en de seksuele rijping;
- het moeten kiezen van een beroep of van een studierichting
(pakkettenkeuze), waardoor de jeugdige voor de opgave komt te staan
om een sociale rol in de samenleving te vervullen;
27

- een nieuwe fase in zijn cognitieve en affectieve ontwikkeling;
- bepaalde actuele gebeurtenissen, bijvoorbeeld een toenemende
werkloosheid.
Het proces waarin de jongere zijn persoonlijke identiteit probeert te
vinden, is afhankelijk van de steun die hij ontvangt van de groepen die
voor hem erg belangrijk zijn. Iedere groep of samenleving belichaamt
bepaalde waarden en idealen. Als zo'n groep (bijv. het gezin, de
peergroep) of de samenleving niet meer helder is en in crisis verkeert of
snelle veranderingen doormaakt, dan ontstaat er bij de jongeren een
zekere desoriëntatie. Het gevaar bestaat dan, dat zij in een soort
kunstmatige identificatie belanden, die ver afstaat van een persoonlijke
identiteit. Zij krijgen dan een versimpeld beeld van zichzelf en hun
omgeving ten aanzien van een onontwarbare samenleving. Idealen en
waarden hebben een belangrijke functie binnen het tot stand komen van
een psychosociale identiteit van de jeugdigen, mits ze helder,
realiseerbaar en aanwijsbaar zijn in personen 1
Door de theorie van Erikson en andere ontwikkelingspsychologische
gegevens kan men een goede kijk krijgen op de persoonsontwikkeling, op
de attitudes en vaardigheden die in verband met de identiteitsvorming de
aandacht verdienen en ontwikkeld zullen moeten worden. Daarom kan
men niet zo maar in het wilde weg een katechetisch proces - en God
zegene de greep - beginnen; men dient aan te sluiten en te beginnen bij
de ervaringen en de situaties waarin de leerlingen op dat moment
verkeren om hen zo verder te begeleiden naar een eigen identiteit. Zo
kunnen zij op de duur hun waardensysteem, c.q. godsdienstige
levensbeschouwing, opbouwen. Wanneer men echter te vroeg in de
ontwikkeling met zo'n waardensysteem aan komt dragen, dan stagneert
men de gezonde groei. In de crisisperiode van de identiteit zijn er in de
jonge mens ook een groot aantal positieve krachten werkzaam. De
katecheet zal deze mobiliseren en bevestigen zodat de jongere de moed
heeft om op weg te gaan naar zichzelf en naar de anderen. Enkel op deze
manier zal hij in staat zijn om de diepere grond van zijn eigen identiteit als
een religieuze dimensie te aanvaarden en te ontdekken. Men dient wel in
de gaten te houden dat de identiteitsvorming niet in enkele dagen zijn
beslag krijgt en dat deze vorming ook door andere vakken en factoren
beïnvloed wordt. Het is verder duidelijk dat bijvoorbeeld een
brugklasleerling nog niet in die mate geïnvolveerd is in het proces van
identiteitsvorming als een zestienjarige. Toch kan de theorie van Erikson
ons inspireren bij het programmeren van een katechetisch proces voor de
brugklasleerling, daar identiteitsvorming ook stoelt op andere
basisattitudes die bijvoorbeeld op twaalfjarige leeftijd hun beslag krijgen.
In de vorming van de identiteit is zowel een horizontale als een verticale
dimensie, waarin de zeven andere basisattitudes meespelen, aan te
wijzen. Voor het programmeren van de lesinhouden is het goed zich
daarvan op de hoogte te stellen. 2
28

* Hoe komen deze basisattitudes tot stand? Hoe komt de jonge mens tot
identiteit? Dit zijn belangrijke vragen voor de structurering van het
onderwijsleerproces. Allereerst moet gesteld worden, dat dit gebeurt op
grond van ervaringen die de jonge mens opgedaan heeft in de
voorbijgaande jaren en op grond van ervaringen die hij nu meemaakt als
hij experimenterend bezig is met het vormen van zijn eigen identiteit.
Vervolgens ook de kennis die hij via allerlei media en via gesprekken met
anderen, dus via communicatie opdoet. Door te praten en door inzicht te
verwerven in zijn eigen proces zal hij een beter beeld van zichzelf kunnen
vormen. Niet alleen kennis maar ook allerlei emoties spelen hierbij een
grote rol. Tenslotte zal hij al deze ervaringen en een bepaalde kijk die hij
door ervaringen heeft gekregen, willen toetsen binnen de groepen die
voor hem van wezenlijke betekenis zijn op dat moment.
* In hoeverre is de identiteitsvorming relevant voor de samenleving, voor
de plaats die de jongere in de samenleving gaat innemen? We menen te
moeten stellen dat identiteitsvorming en sociale bewustwording of
maatschappelijke weerbaarheid componenten van één proces zijn. Het
een kan niet zonder het ander, m.a.w. identiteitsvorming heeft altijd een
sociale dimensie en sociale bewustwording vereist dat men ook van
zichzelf bewust geworden is.
4. DE ROL VAN DE KATECHESE BINNEN ATTITUDEVORMING
De katechese kan, zoals opgemerkt, een bescheiden bijdrage leveren tot
attitudevorming. We zullen nu die bijdrage wat nader omschrijven:
* in het katechetisch leerproces zullen de leerlingen zich bewust worden
van bepaalde attitudes, die zij zich al gevormd hebben. De katechetische
bijdrage kan nu hierin bestaan dat: - de leerlingen uitgenodigd worden om
deze attitudes verder te ontwikkelen;
*belangrijkheid van bepaalde attitudes voor hun persoonlijke vorming
inzien;
* de leerlingen de bewust geworden attitudes onder kritiek stellen. Dit
kan leiden tot verandering van attitudes, doordat men inziet, dat het geen
juiste attitudes zijn en doordat men kiest voor andere attitudes die beter
overeenkomen met wat men eigenlijk wil.
* In het katechetisch leerproces zullen de leerlingen aangezet worden tot
het vormen van nieuwe attitudes door zich bezig te houden met de
belangrijke identiteitsvragen als een eerste aanzet tot een
waardensysteem op latere leeftijd. Door dit alles heen zullen de leerlingen
actief meewerken aan hun eigen vorming. De katechese zal hen wegen
aangeven op welke manier zij zich het beste kunnen vormen. Dat wil niet
zeggen, dat de inhoudelijke kant binnen het katechetisch leerproces niet
aan bod zou mogen komen, maar primair staat hier de vraag: 'hoe kan de
leerling het beste meer greep op zichzelf en zijn omgeving krijgen; hoe
kan hij zich het beste vormen?' Zeker bij het inoefenen van vaardigheden
zal men dit inhoudelijk moeten doen, maar wel op een exemplarische
29

wijze. Dit alles vereist een zorgvuldige aanpak, waarbij men zich vooral
goed op de hoogte moet brengen van de volgende punten:
* wat zijn de meest geschikte momenten voor bepaalde aspecten van de
vorming; wanneer is de leerling er aan toe om bepaalde attitudes te
vormen en zich ervan bewust te maken; welke vaardigheden dient hij in
verband hiermee te ontwikkelen?
* In hoeverre leveren de didactische werkvormen een bijdrage tot dit
proces; in hoeverre sluiten ze aan bij de leefwereld van de leerlingen? Een
kritische bestudering van de relatie tussen doelstellingen, de didactische
werkvormen en de leefwereld van de leerlingen is hier een vereiste.
Men dient een duidelijk onderscheid te maken tussen rijpingsprocessen
en ontwikkelingsprocessen. In de ontwikkelingspsychologie, vooral bij de
Russische psychologen, heeft men kunnen aantonen dat bepaalde
processen door groepswerk en door een onderwijskundige interventie op
gang gebracht kunnen worden en niet louter aan een rijpingsproces
overgelaten behoeven te worden.
Dit vraagt natuurlijk enig inzicht in de psychische ontwikkeling van de
leerlingen. Wanneer we slechts stil blijven staan bij datgene wat de
leerlingen hier en nu beleven, dan kan er wel een bewustwordingsproces
tot stand komen, maar willen we ze ook in de identiteitsvorming richten
op maatschappelijke weerbaarheid, dan zullen we moeten anticiperen op
ervaringen, die de leerlingen in de toekomst waarschijnlijk zullen hebben.
Door deze onderwijskundige interventie lopen we op de
ervaringsmogelijkheden van de leerlingen vooruit. In die zin kunnen we
spreken van een hulp in de ontwikkeling van de leerlingen, namelijk door
te appelleren op ervaringen die zij zelfstandig niet aan kunnen, maar
waarin zij de hulp van anderen, met name van volwassenen, nodig
hebben.
Wat houdt dit nu allemaal in voor de concrete lessituatie; hoe zal de
katecheet aan attitudevorming gestalte kunnen geven binnen het
onderwijsleerproces? Attitudevorming ontstaat als men een bepaalde
behoefte ervaart (bijv. meer zicht op de eigen identiteit); een attitude
komt tot stand via ervaringen die men ten aanzien hiervan opdoet en de
appreciatie daarvan binnen de groepen waarmee men zich verbonden
weet. Natuurlijk spelen deze factoren onderling op elkaar in en zijn ze in
de werkelijkheid moeilijk te scheiden. Maar ze bieden ons toch enig
houvast voor de lessituatie. In het onderwijsleerproces zal men allereerst
uit dienen te gaan van de werkelijke behoeften van de leerling.
Vervolgens zal men met hun ervaringen moeten werken en wel om de
volgende redenen:
- ervaringen spelen een wezenlijke rol binnen de attitudevorming. Iemand
die nooit ervaren heeft wat vertrouwen is, zal ook niet gemakkelijk tot
een attitude van vertrouwen komen. Dit zal zich echter wel uiten in een
30

attitude van wantrouwen. De manier waarop de verlangens, de
behoeften, datgene wat men echt nodig heeft, bevredigd worden, zal ook
de richting bepalen van de attitude,
- ervaringen leveren ook een bijdrage tot attitudeverandering of tot
nieuwe attitudes. Men stelt zijn attitudes vanuit opgedane ervaringen
onder kritiek en zo kan men ook tot een veranderd inzicht komen, dat zich
manifesteren kan in een andere houding.
- zo goed als ervaringen iemand ertoe kunnen brengen om attitudes te
vormen en te veranderen, zo kunnen zij ook attitudes bevestigen. De
ervaringen kunnen iemand steeds meer gelijk geven. Tussen ervaringen
en attitudes bestaat een wisselwerking. Een attitude kan ervaringen ook
beïnvloeden, bijv. een attitude kan de ervaring richting geven en inkleuren
zodat opnieuw vanuit deze ervaring de attitude een impuls krijgt om zich
te handhaven.
De ervaringen zijn gebeurtenissen waar de hele mens bij betrokken is;
niet alleen verstandelijk, maar ook emotioneel. Juist in de ervaring zien
we hoe zowel het cognitieve als het affectieve wonderlijk samengaan. Zo
kan men zeggen dat bepaalde informatie, die men opdoet, altijd een
emotionele kleur heeft en er zijn maar weinig emoties bekend, ook de
meest diep menselijke, waarin niet een cognitief aspect te benoemen valt.
Binnen het onderwijsleerproces komen deze ervaringen tot stand door de
didactische werkvormen, die we zouden willen omschrijven als
'samengebalde ervaringen'. Men dient didactische werkvormen hier
breed te verstaan. Het is niet alleen een rollenspel bijvoorbeeld, maar ook
het lezen van een bepaalde tekst of het luisteren naar andermans mening.
Door de didactische werkvormen worden ervaringen bewust opgeroepen
om er mee te werken, om tot attitudevorming te komen. Juist in het
katechetisch leerproces zullen ervaringen aanzetten zijn voor een zinvol
omgaan met de werkelijkheid; het zijn toegangspoorten tot het leven zelf.
Het katechetisch leerproces kan dan in de volgende fasen verlopen:
* het leren ervaren: willen we een zinnige stap doen binnen heel dit
proces, dan zullen de meest vitale mogelijkheden tot ervaren geopend
moeten worden. Ervaren is iets dat je moet leren. Juist in deze tijd, waarin
men van verschillende kanten signaleert, dat de mens niet meer komt tot
een oorspronkelijk ervaren van de werkelijkheid, is het van belang, ook
voor de religieuze dimensie van het katechetisch proces, dat men
opnieuw leert ervaren en er zich verder in oefent. Dit leren ervaren is
weer de oude draad opnemen van wat de leerling in de eerste stadia van
zijn leven gedaan heeft, maar wat hij vaak door allerlei factoren 'ver'leerd
heeft.
* het bewust worden van ervaringen: door de didactische werkvormen
wordt de leerling in staat gesteld om meer bewust de hem omringende
wereld te ervaren. Hij leert wat er met hem en met zijn omgeving aan de
31

hand is. Het is een leerfase waarbinnen de leerlingen uitgenodigd worden
om hun ervaringen te subjectiveren, zich eigen te maken en er wat meer
duidelijkheid in te krijgen. Deze bewustwording zal zich centreren rond
vragen als: 'Wat is er nu met mij gebeurd; hoe moet ik dat begrijpen;
waarom is dat gebeurd en wat moet ik ermee?'
* het ordenen en uitdiepen van ervaringen: hebben de leerlingen meer
feeling gekregen voor hun ervaringen, dan kunnen ze overgaan tot het
ordenen en uitdiepen van deze ervaringen. Didactische werkvormen zijn
samengebalde ervaringen en dienen dus ook verder ontleed te worden;
samen met al die anderen die deelgenoot waren aan die ervaringen zal
men tot uitwisseling komen. Ervaringen zijn niet alleen te plaatsen in het
perspectief van een subjectief beleven, maar juist in de communicerende
relatie tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leraar kan
systematisering, ordening en uitdieping tot stand komen. Blijft men louter
stilstaan bij een subjectief beleven, dan kan heel zo'n proces chaotisch
blijven. Juist door de onderlinge uitwisseling - en dit niet alleen verbaal -
treedt er binnen de chaos ordening op; men gaat gezamenlijk met die
ervaringen werken. Deze communicatie is wezenlijk voor een attitudinaal
katechetisch proces.
* De laatste fase binnen dit leerproces zal een evaluatief karakter hebben:
hoe heeft dit proces op de leerlingen ingewerkt? is hen iets duidelijk
geworden? zijn ze zich meer bewust geworden? kan dit leiden tot nieuwe
attitudes, tot verandering van attitudes? Zijn er in hun gedrag
aanwijzingen te vinden voor een bepaalde attitude? Hoe houdt zo'n
nieuw verworven attitude (of inzicht) stand binnen de groep waarin de
leerling doorgaans verkeert? hoe zal hij in verband hiermee de reacties
van anderen verwerken? Zal dit alles de werkelijkheid van alledag kunnen
doorstaan en groeit van daaruit een vaardigheid, waardoor de leerling in
staat zal zijn meer zichzelf te worden, meer maatschappelijk weerbaar en
waardoor hij een bijdrage kan leveren - maatschappijkritisch - aan onze
samenleving?
5. KATECHESE, EEN MUURBLOEMPJE OF EEN BRANDNETEL?
Zo'n katechetisch proces is niet gemakkelijk; gemakkelijker is het gewoon
je les af te draaien en je er verder niet meer om te bekommeren. Maar de
katecheet is pedagoog, een van de velen voor de leerling; het zou erg
jammer zijn als zelfs de katecheet binnen de school bezwijken zou voor de
argumentatie van bepaalde mensen, dat attitudinale vorming op school
niet mogelijk zou zijn. Ook binnen de school en in samenspraak met zijn
collega's dient de katecheet voor deze optie op te komen; hij moet er in
ieder geval voor zorgen, dat de katechese niet degradeert tot een verlept
muurbloempje binnen het grote schoolgebeuren. Dan nog liever een
brandnetel zijn, die de mensen aanzet om na te gaan denken over hun
eigen doelstellingen en hun plaats in het onderwijs ten aanzien van de
leerlingen om wie toch eigenlijk alles begonnen is.
32

Fred Eijkman
1. Onderzoek omtrent identiteit en identiteitsconflicten volgens de theorie van Erikson is
met name door J. Marcia verricht; van Nederlandse zijde door dr. T. Graafsma:
Identiteitskonflikten in de adolescentie, uitg. Tj. Willink, Groningen, 1975.
2. Een uitwerking van deze basisattitudes met hun horizontale en verticale dimensies vindt
men in E. Erikson: Identiteit, Jeugd en Crisis, Aula-serie nr. 454, en in het Werkboek voor
katechese, dat in aug. 1976 bij het H.K.I. zal verschijnen.
33

GEEN GELIJKE MONNIKEN, WEL GELIJKE
KAPPEN?
OVER INTERNE DIFFERENTIATIE IN DE KATECHESE
Verbum 1976, 12
In de onderwijsvernieuwing van de laatste jaren neemt interne
differentiatie een belangrijke plaats in. Al vanouds lette een goede leraar
er op, hoe hij het beste zijn leerlingen individueel kon benaderen. Maar
toch ontkomen we niet aan de indruk, dat veel onderwijs gegeven wordt
op een uniforme manier, waarbij alle leerlingen over één kam worden
geschoren. Vaak biedt een leraar - ook een katecheet - dezelfde
hoeveelheid leerstof op dezelfde manier aan alle leerlingen aan, die ze
binnen eenzelfde tijd allemaal op dezelfde manier moeten verwerken.
Interne differentiatie wordt de laatste tijd gekoppeld aan andere
sleutelwoorden van onderwijsvernieuwing als 'gelijke kansen voor
iedereen', 'optimale ontplooiingsmogelijkheden voor iedereen' en
'individualisering van het leerproces'. Wanneer men de Contourennota
doorleest, bemerkt men dat een van de belangrijkste idealen voor het
toekomstig onderwijs 'interne differentiatie' is. Op verschillende manieren
probeert men interne differentiatie in concrete vormen te gieten.
Bijvoorbeeld het Katholiek Pedagogisch Centrum heeft nogal wat werk
geïnvesteerd in het 'Mastery Learning Project', een project dat zich richt
op het leren beheersen van bepaalde leerstofeenheden door de
leerlingen binnen een bepaald vak via een gedifferentieerde aanpak. Tot
nu toe is de katechese buiten dit project gebleven. In dit artikel wil ik de
interne differentiatieproblematiek aan de orde stellen en nagaan in
hoeverre het instrument van interne differentiatie mogelijkheden biedt
voor de katechese. In het eerste deel beschrijf ik enkele algemene zaken
van de interne differentiatie, om in het tweede deel haar toepasbaarheid
voor katechese te toetsen.
1. INTERNE DIFFERENTIATIE IN HET ALGEMEEN
Wat is differentiatie?
We nemen hier de definitie, zoals die door P. de Koning is geformuleerd:
'Differentiatie is het doen ontstaan van verschillen tussen delen (bijv.
nationaal schoolwezen, scholengemeenschap, afdeling, klas) ten aanzien
van een of meerdere aspecten (bijv. doelstellingen, leertijd,
instructievormen 1. Men onderscheidt externe en interne differentiatie.
Extern: betreft het groeperen van leerlingen in klassen, niveaus en
scholen; Intern: betreft het aanpassen van het onderwijsleerproces in zijn
34

verschillende aspecten (bijv. werkvormen) aan de verschillen die er tussen
leerlingen zijn 2. Interne differentiatie gaat uit van een heterogene groep
leerlingen en wil uiteenlopende mogelijkheden bieden in het
onderwijsleerproces t.a.v. doelstellingen, leerinhouden, didactische
werkvormen, verwerkingsprocedures en leertempo, uitgaande van de
individuele verschillen. In dit artikel beperk ik me tot interne
differentiatie.
Waarom interne differentiatie?
Interne differentiatie stoelt op een aantal uitgangspunten:
* Vanuit bepaalde pedagogische kringen heeft men sterk de uniciteit en
de individualiteit van de persoon benadrukt. Omdat er zoveel individuele
verschillen zijn en omdat deze waardevol zijn, wil men in opvoeding en
onderwijs daar zo goed mogelijk op aansluiten. Men wil nagaan waar de
leerling staat en hem helpen om zich zo goed mogelijk te ontplooien. Elk
kind heeft recht op de voor hem aangepaste onderwijskundige hulp. De
Contourennota onderstreept deze stellingname.
* Vanuit de psychologie 3 en vanuit ervaringen van onderwijsmensen is
duidelijk geworden, dat leerstijlen, motivatiestructuren, intellectuele en
affectieve vermogens, manieren waarop men informatie verwerkt van
persoon tot persoon kunnen verschillen. Het hele referentiekader
waarbinnen iemand leert, kan nogal eens verschillen van het
referentiekader waarbinnen hij de stof aangeboden krijgt door de leraar.
De katecheet zal ook vaak bemerken, dat zijn religieus referentiekader
niet het referentie kader van de leerling is, en dat de leerlingen
individueel een eigen religieus referentiekader hebben.
* Vanuit de filosofie van 'gelijke kansen voor iedereen'. Voortgekomen
uit het feit dat een bepaalde sociale klasse een achterstand had op andere
sociale klassen en uit het feit, dat de school zich maar al te vaak had
aangepast aan de cultuur en aan de eisen van een bepaalde klasse, wilde
men een onderwijsvorm hebben die minstens iedereen een gelijke en
faire kans bood. Om die reden wil men het onderwijs democratiseren,
d.w.z. dat ieder kind een gelijkwaardige vormingssituatie aangeboden
krijgt. Daarvoor leek interne differentiatie een geschikt instrument.
* Vanuit studie omtrent motivatieproblemen is gebleken dat deze
problemen vaak ook te wijten zijn aan het feit, dat de leerlingen
onderwijsleerprogramma's aangeboden krijgen, die niet aangepast zijn.
Interne differentiatie kan een bijdrage leveren tot opheffing van
demotivatieverschijnselen, en niet meer dan een bijdrage, omdat dit
probleem meerdere oorzaken heeft dan de bovengenoemde.
* Vanuit de opvatting dat onderwijs selectievrij dient te zijn. Men wil
door intern te differentiëren een halt toeroepen aan het selectieve
onderwijs, aan de afvalraces en de steeds voortdurende middelmatigheid
van een klas volgens de wet van Posthumus 4.
* Gaat men uit van een uniform leerproces voor alle leerlingen, dan richt
men zich op de modale leerling. Maar die leerling bestaat niet. In feite
35

richt men zich op een fictie. Wil men het onderwijs zo goed mogelijk aan
laten sluiten op de leerlingen, dan is de weg naar de gemiddelde leerling
een doodlopende weg. Door een uniforme aanpak worden leerlingen
gedwongen om op een bepaalde manier te leren, of die voor hen nu
geschikt is of niet. Dat dit vele leerlingen rijp maakt voor de in
onderwijskringen zo bekende afvalrace, hoeft hier verder geen betoog.
Interne differentiatie, een waardevrije techniek?
Interne differentiatie is een middel, geen doel, geen variatie om de
variatie. Omdat interne differentiatietechnieken gebruikt worden om
doelen te bereiken, zijn het geen waardevrije middelen. Zo gauw men wil
differentiëren, heeft men meestal al gekozen voor een aantal
doelstellingen. Heeft men niet gekozen, of men is zich niet bewust van zijn
doelstellingen, dan hebben deze differentiatietechnieken toch bepaalde
gevolgen, die beslist niet waardevrij zullen zijn. Het systeem van interne
differentiatie kan men gebruiken voor het vormen van een elite, als ook
voor sociale integratie. Het toepassen van dergelijke technieken zonder
kritische bezinning kan leiden tot andere effecten dan die men eigenlijk
bedoeld had. Men wil iedereen evenveel kansen geven door aan te sluiten
op de individuele verschillen, maar het pakt zo uit, dat men de verschillen
vergroot en dat men een verstarde vorm van samenleven
(standenverschil) prolongeert. Als men gebruik maakt van interne
differentiatie, dan moet men zich terdege bewust zijn van welk
maatschappij- en mensbeeld men uitgaat, welke doelstellingen men wil
dienen en zich afvragen of het systeem van interne differentiatie een
bijdrage kan leveren tot realisering van de doelstellingen. Uitgaande van
individuele verschillen kan men deze verschillen alleen nog maar groter
maken, of men kan leerlingen, die een achterstand opgelopen hebben,
meer kansen aanbieden, waardoor zij ook volop mee kunnen
functioneren. Een kind dat voor een dubbeltje geboren is, heeft meer
kansen nodig dan een kind van een miljonair.
Drie benaderingswijzen
In het systeem van interne differentiatie hebben zich de laatste tijd drie
vormen afgetekend. Ik geef ze hier in het kort weer.
* de Aptitude Treatment Interaction Research. Deze vorm probeert via
psychologische tests de sterke en zwakke kanten van de leerling te
ontdekken. Men is geïnteresseerd in de innerlijke processen van het
leren: welk proces doorloopt de leerling om tot een bepaald leerresultaat
te komen? Zo probeert men de persoonlijke leerstijl of de aanpak van de
leerling te ontdekken om van daaruit een aangepast leerprogram op te
bouwen en aangepaste werkvormen te vinden.
* de Learning for Mastery Strategy. In plaats van te voren te onderzoeken
welke werkvormen aangepast zijn voor de leerling, gaat men hier na of de
toegepaste instructievormen voor iedere leerling succes hebben gehad.
36

Dit kan men te weten komen via toetsen. Blijkt uit zo'n toets, dat de
leerling de stof niet beheerst, dan zal hem een bepaald programma
aangeboden worden, waarin hij nogmaals kan proberen zich deze stof
eigen te maken. De leerlingen, die de stof wel beheersen, krijgen een
verrijkingsprogram aangeboden 5.
* Leren als sociale interactie. In deze vorm van interne differentiatie staat
de heterogene groep van leerlingen op de voorgrond. Men gaat uit van
deze groep, die door een aantal individuele verschillen gekenmerkt wordt.
Deze verschillen wendt men aan om het leren zo sociaal mogelijk te laten
verlopen. De eerste twee vormen van interne differentiatie richten zich in
princiep op de individuen, terwijl het derde systeem van meet af aan
sociaal georiënteerd is. In 'leren als sociale interactie', wordt er voor
gepleit, dat leren bij uitstek een sociale aangelegenheid is in twee
betekenissen:
- leren in relatie met persoonsvorming zou het meeste gediend zijn als
het gebeurt in voortdurende relatie met anderen (leraar en leerlingen;
leerlingen onderling)
- sociaal leren richt zich, uitgaande van de individuele verschillen van
leerlingen, op een maatschappelijke context. Er is een spanning tussen de
behoeften van de leerlingen en die van de samenleving. Dit wordt in de
Contourennota ook gesignaleerd: het is niet mogelijk dat iedere leerling
zijn eigen menu kan samenstellen. Hij zal dat moeten doen in relatie met
de samenleving 6. Om de individuele verschillen te ontdekken, wil men,
zoals in de eerste vorm, gebruik maken van psychologische tests.
Hoe komt men die individuele verschillen achterhalen?
Deze drie vormen komen met elkaar overeen in het punt dat ze willen
werken met de individuele verschillen. Maar hoe achterhaalt men die
verschillen? Het onderwijs kent al lang differentiatieprocessen. In het
verleden differentieerde men op goed geluk af. Dat wil niet zeggen, dat
men willekeurig te werk ging, maar men vertrouwde op zijn ervaring, zijn
inzicht, gesprekken met collega’s, enz.
Nu de laatste jaren de differentiatieproblematiek weer aan de orde wordt
gesteld, is een van de centrale problemen nog steeds: hoe achterhaal ik
nou die verschillen van de leerlingen? Heb ik daar hard materiaal voor?
Hoe stel ik mijn diagnose zuiver? Een veilige gids zou kunnen zijn dat men
op grond van geleverde prestaties differentieert (zoals dat in het Learning
for Mastery Strategy-model gedaan wordt). Maar dit zal ons toch niet veel
helpen omdat we geen inzicht hebben gekregen in de oorzaken waarom
de ene leerling die stof wel beheerst en de ander juist niet. Men weet niet
op welke manier een bepaalde leerling tot een bepaalde prestatie is
gekomen; welke handeling heeft hij gesteld? Welke mentale processen
heeft hij doorlopen? enz. Waarom werkt de een vlugger dan de ander?
Welk psychologisch proces vertraagt de ene leerling? Wordt een leerling
37

gehinderd door een bepaalde didactische werkvorm? en zijn juist andere
werkvormen voor hem meer geschikt? leder goede docent weet, dat er
verschillen tussen leerlingen bestaan met betrekking tot het leren, en hij
probeert daar zo goed en zo kwaad als het kan zinvol op in te spelen. De
ene leerling is visueel ingesteld, en zal dan pas iets leren als hij zich er iets
bij voor kan stellen; een andere leerling is auditief ingesteld en hij leert
het gemakkelijkst wanneer hij iets goed gehoord heeft, en goede verbale
uitleg heeft gehad; een derde leerling leert alleen als hij iets kan doen: al
doende leert men. De een is affectief eerder rijp dan de ander en zal
bepaalde informatie of bepaalde leerstof gemakkelijker kunnen
verwerken dan een andere leerling. Maar een ander verhaal is: hoe
achterhaal je nou dat een bepaalde leerling auditief is ingesteld of niet
emotioneel rijp is?
Als we al deze vragen bekijken, kan men zich voorstellen, dat men dan bij
gebrek aan goede diagnostische toetsen en testbatterijen maar
differentieert op de gebleken verschillen in prestaties. Maar we menen dit
ook af te moeten wijzen omdat een leerprestatie wel weergeeft dat er
verschillen zijn, maar niet de oorzaken van die verschillen laat zien. Als
men dan toch differentieert op prestaties, is dat op dit moment het meest
haalbare, maar toch onvoldoende. Om die psychologische processen van
informatieverwerking, van leren enz. te achterhalen, zijn al verschillende
pogingen gedaan o.a. door van Parreren 7. Willen we echter
gedifferentieerd onderwijs volgens het eerste en derde model aanpakken,
dan zal er nog heel wat moeten gebeuren. Ook de Contourennota pleit
voor het eerste en derde model, een combinatie van beide. Het is
jammer, dat de Contourennota op het punt van het diagnosticeren van de
individuele verschillen verstek laat gaan 8.
Hoe bouwt men programma's op vanuit individuele verschillen?
Naast het probleem van het diagnosticeren van de individuele verschillen
dient zich ook een ander probleem aan, namelijk dat van
leerplantechnische aard: hoe bouwt men leerprogramma's op, die uitgaan
van die individuele verschillen? En hoe komt men toch tot een bepaald
basisprogram, dat iedereen moet doorlopen hebben? We weten nog zo
weinig van het leerproces van leerlingen af. Hoe leert iemand, welke
innerlijke processen doorloopt hij? Sommige leerlingen leren
gemakkelijker in een psychologische dan in een logische volgorde.
Programma's opbouwen die rekening houden de structuren van de
menselijke persoon, motivatiestructuren, belangeninteresses en
verwerkingsprocedures van de individuele leerlingen lijkt wel een
onmogelijke opgave. Voor zover bekend, is dit soort programma's amper
in Nederland aanwezig, laat staan op het gebied van de katechese. Bij de
vorm 'leren als sociale interactie' is het nodig te onderzoeken hoe men
individuele verschillen kan laten functioneren binnen het leerproces,
zodat deze verschillen een bijdrage kunnen leveren aan het leren van de
38

groep leerlingen. Binnen bepaalde differentiatiesystemen zet men
onderwijsprocedures op gang, die sterk individualistisch zijn en waar van
samenwerking geen sprake meer is. Bij het opstellen van leerprogramma's
zal men tot een keuze moeten komen of men een individueel of een
sociaal georiënteerd programma wil.
De noodzaak van interne differentiatie
Niettegenstaande de problemen die interne differentiatie oproept en
waarmee we geconfronteerd worden, lijkt het toch een goede zaak om
interne differentiatie opnieuw in studie te brengen en toe te gaan passen.
Het ligt in de lijn van de ontwikkelingen binnen het onderwijs dat er op
grote schaal intern gedifferentieerd gaat worden. De Contourennota met
name noemt de interne differentiatie het ideaal waarnaar in de
middenschool gestreefd moet worden 9. Los hiervan zal een groot aantal
onderwijzers en docenten tot de overtuiging gegroeid zijn, dat uniforme
leersituaties en uniforme aanpak onrecht doen aan de leerling. De vraag is
dus niet of er gedifferentieerd moet worden, maar waarom en hoe. Ik wil
dit met een voorbeeld duidelijk maken. Er zijn leerlingen die een
cognitieve leerstijl hebben en leerlingen die gemakkelijker leren als ook
hun emoties aangesproken worden.
Via het systeem van interne differentiatie zou men kunnen besluiten om
voor de leerling met een cognitieve aanpak een cognitief leerprogram te
ontwikkelen en een leerling met een affectieve aanpak een aan hem
aangepast program te maken. De vraag is of dit vanuit het standpunt van
interne differentiatie een juiste beslissing is. Wanneer ik in verband
hiermee niet de vraag stel: 'waarom geef ik deze leerling zo'n program',
dan is interne differentiatie lood om oud ijzer. Want het zou wel eens
kunnen zijn dat een leerling met een cognitieve leerstijl meer gediend was
met een affectief opgesteld leerprogram. Ook voor de leerling die sterk
affectief de werkelijkheid benadert, zou het goed kunnen zijn, als hij zich
wat meer cognitief opstelde tegenover de werkelijkheid. Interne
differentiatie betekent niet uitsluitend, dat men een bepaalde leerstijl,
persoonlijkheidskenmerken, tempo, verwerkingsprocedures van de
leerlingen stabiliseert en daarop inspeelt, het kan ook betekenen dat men
er haaks op gaat staan, omdat men vindt dat leren de hele mens aangaat.
Als men in het onderwijs besluit tot interne differentiatie, dan haalt men
zich een groot aantal problemen op zijn hals. Maar dat doet men ook als
men uniform onderwijs geeft. Mijns inziens zijn de problemen van
uniform onderwijs veel groter en het doet de leerlingen veel meer schade
dan gedifferentieerd onderwijs 10. Waarom we interne differentiatie ook
kiezen voor katechese is een vraag die we verderop in het artikel op zullen
nemen.
2.INTERNE DIFFERENTIATIE IN DE KATECHESE
Het is niet zo vanzelfsprekend, dat iedere didactische aanpak zonder meer
39

toepasbaar is op delkatechese. Een didactische aanpak voor wiskunde
kan, maar hoeft nog niet relevant te zijn voor katechese. Katechese heeft
net zoals andere vakken een eigenstandigheid en een eigen didactische
aanpak. Dat de katechese vaak schatplichtig is aan verworvenheden van
andere vakken hoeft aan deze stelling nog niets af te doen. Het maakt
nogal verschil of men de leerlingen de stelling van Pythagoras ontvouwt of
dat men hen bezighoudt met religieuze zinsvragen. Daarom zal iedere
onderwijskundige/didactische theorie of aanpak opnieuw getoetst
moeten worden aan de katechese. We kunnen niet blindelings alles
binnenhalen op het gebied van de katechese. Van de andere kant stellen
we dat typisch katechetische problematieken bij nader inzien vaak
algemene onderwijskundige problemen zijn. Bijvoorbeeld het
motivatieprobleem dat zich bij katechese voor kan doen, staat niet los van
andere motivatieproblemen waar de school als geheel mee worstelt. Het
zich niet kunnen concentreren op religieuze vragen loopt vaak parallel
met een zich niet kunnen concentreren op andere gebieden. Als men
interne differentiatie wil gebruiken voor de katechese, dan zal men dit
instrument moeten ijken aan de doelstellingen die men voor dit vak
opgesteld heeft. Op grond van de doelstellingen en op grond van het
mensbeeld dat men hierachter hanteert, wordt nagegaan of interne
differentiatie katechetisch relevant is, m.a.w. of interne differentiatie een
belangrijke bijdrage kan leveren aan het katechetisch leerproces. Omdat
interne differentiatie voor katechese en voor ieder ander vak nog niet tot
een bepaalde theorie is uitgegroeid, kunnen we alleen maar een aantal
hypothesen formuleren, vertrekkend vanuit de vraagstelling of we interne
differentiatie kunnen gebruiken in de katechese en op welke manier.
Interne differentiatie lijkt ons in een bepaalde vorm en onder bepaalde
voorwaarden een geschikt instrument om het onderwijsleerproces in de
katechese te verbeteren. Die bepaalde vorm en bepaalde voorwaarden
worden nu wat nader bekeken in de volgende hypothesen.
* Van de drie benaderingswijzen, zoals ze boven opgesomd zijn, is een
combinatie van de eerste (aptitudevorm) en de laatste (sociale interactie)
de meest geschikte. Ook in het katechetisch leerproces ontdekken we dat
de leerlingen van elkaar verschillen. Men kan dan programma's maken die
inspelen op die verschillen, maar het lijkt me dat het juist voor een vak als
katechese geldt, dat de onderlinge verschillen dienstbaar worden
gemaakt aan allen. Dat houdt in dat men in een heterogene groep de
individuele verschillen functioneel wil maken voor de gehele groep. Dat
vereist dat men zich op de hoogte stelt van de verschillen die in een groep
aanwezig zijn. Dit kan men voorlopig nog niet uitzoeken via research,
maar men zal zijn toevlucht moeten nemen tot een gerichte observatie
door een collega te vragen voor een participerende observatie in zijn klas
11.
40

Zeker katecheten, die de school zien als een pedagogische gemeenschap
waarbinnen leerlingen kansen dienen te krijgen om uit te groeien tot
volwaardige, hele mensen, zullen het sociale interactie leren hanteren als
de weg om hun doelstellingen te bereiken. Interne differentiatie is binnen
de katechese alleen aanvaardbaar als men niet nastreeft, dat de leerling
zich zo autonoom mogelijk ontwikkelt. De leerling staat in een
spanningsveld met groepen en met de samenleving. Niet het
liberalistische principe van 'leder voor zich en God voor ons allen' zal hier
gehanteerd worden, maar veeleer het solidariteitsprincipe: leren
samenwerken met en ten gunste van anderen. Interne differentiatie kan
leiden tot een goede samenwerking in de groep, waarbinnen iedereen op
zijn specifieke waarde en inbreng gewaardeerd wordt. Dit alles wil niet
zeggen, dat er nooit een individueel proces op gang gebracht mag
worden. Ook hier zal differentiatie op zijn plaats zijn. Een individueel
leerproces kan van tijd tot tijd zinvol zijn.
* Van het Learning for Mastery Strategy Model zouden we het volgende
kunnen leren: wanneer men leerlingen een opdracht of een leertaak
geeft, dan gaat men al van vooronderstellingen uit. Men vermoedt dat de
leerling al een aantal basisbegrippen en -vaardigheden bezit; men begint
nooit bij een nulpunt aan kennis en vaardigheden, of vanuit de
vooronderstelling dat de leerlingen 'tabula rasa' zijn. Het kan dus
gebeuren dat men bij de aanvang van het onderwijsleerproces gewoon
teveel veronderstelt, doordat men niet voldoende onderzocht heeft wat
de leerling al weet en kan. Het gevolg is dat veel leerlingen afhaken en de
docent met de zoveelste kater blijft zitten. Bij de voorbereiding van zijn
lessen zal de katecheet nagaan welke basisbegrippen, -vaardigheden en -
attitudes hij veronderstelt bij de leerlingen als hij met een
onderwijsleerproces begint.
Deze opmerking betreft interne differentiatie: de docent zal het
onderwijsleerproces zo opzetten, dat ontsporingen door het niet
beheersen van basisbegrippen, -vaardigheden en -attitudes voorkomen
worden. Dat de beheersing van deze zaken per individu kan verschillen, is
duidelijk.
Het probleem dat leerlingen niet mee willen doen, niet gemotiveerd zijn
of zich nergens voor interesseren, kan naast andere oorzaken ook als
oorzaak hebben, dat zij het onderwijsleerproces gewoon niet meer
kunnen volgen. Ze hebben een paar keer de boot gemist; er worden zaken
verondersteld die zij niet of slechts zeer gebrekkig beheersen. Deze
leerlingen raken, soms zelfs tegen wil en dank, gedemotiveerd en laten
het verder afweten. Doorgaan heeft weinig zin; interne differentiatie
betekent hier dat we de leerlingen ophalen waar we hen verloren hebben
en samen met hen proberen de weg terug te vinden. Bijvoorbeeld bij
klassegesprekken haakt een aantal leerlingen af, niet omdat het hun niet
interesseert, maar misschien omdat ze de vaardigheid missen om hun
ervaringen en gedachten in woorden te formuleren. Ze zouden wel willen,
41

maar ze kunnen niet. Of, ze voelen zich bedreigd door de groep: ze missen
een fundamentele attitude om anderen vertrouwen te schenken.
Hoe kunnen we nu op dit soort zaken leerprogramma's opbouwen?
Leerplantechnisch zal dit vaak op problemen stuiten. Bestaande
methodes voorzien hier niet in. En vele katecheten missen de flexibiliteit
en de creativiteit om zo'n leerprogram te maken.
Misschien is niet het probleem dat we leerlingen aantreffen met een
minimum aan interesse of een gebrek aan motivatie, maar veeleer dat we
zelf moeite hebben om didactische werkvormen en lesmateriaal te
ontwikkelen die aan de verschillende interesses zijn aangepast en dat ons
middelen ontbreken om de motivatie van leerlingen te mobiliseren.
Inspelen op individuele verschillen kan pas zinvol gebeuren als de
katecheet in staat is te overzien welke belangrijke zaken hij veronderstelt
wanneer hij een onderwijsleerproces begint. Het bestuderen van het
entreegedrag (d.w.z. kennis, vaardigheden en attitudes die de leerling
bezit op het moment dat een bepaald project of een bepaald onderwerp
aan de orde wordt gesteld) is uitermate belangrijk, wil men de leerlingen
verder brengen. Onderwijskundige hulp is op zijn plaats als men weet
waar die op aan moet sluiten. Anders is er waarschijnlijk niemand mee
gediend.
* Wanneer men in de katechese de communicatie onderling een
belangrijke plaats toekent, dan is een sterke individualisering van het
katechetisch leerproces af te wijzen. Dan zal men juist naar die vormen
van leren grijpen, die we als sociaal willen betitelen, sociaal tegenover
individueel. Daarbij dient vermeld te worden dat sociale vormen van leren
de individuele ontplooiing – wat men er verder ook onder mag verstaan -
niet in de weg staan. De leerling in het onderwijsleerproces kan zich juist
ontwikkelen door interactie en communicatie tussen leraar en leerlingen
en leerlingen onderling. Interne differentiatie binnen de katechese
betekent dan ook, dat men een zodanige vruchtbare sociale context
organiseert, dat de individuen zich met en aan elkaar kunnen ontwikkelen
en met en aan elkaar kunnen leren. Dit veronderstelt, dat heel de school
meer aandacht gaat besteden aan het vormen van goed functionerende
groepen, dat men leerlingen niet zo maar te hooi en te gras ergens in een
groep onderbrengt, of hen opdeelt naar prestatie, intelligentie en
interesses. De Contourennota pleit in deze ook voor een heterogene
jaargroep, waarbinnen men kan differentiëren 12. Door veel katecheten
wordt al gesignaleerd, dat leerlingen die nu via vakkenpakketten
opgesplitst worden in steeds weer andere groepen, over eenzaamheid
klagen. Ze raken hun vrienden en vriendinnen kwijt en er groeien haast
geen nieuwe relaties met anderen meer. Ze voelen zich geïsoleerd en
vaak ook gedesoriënteerd.
* Zoals gemeld, is het nu nog moeilijk te achterhalen waar en hoe
leerlingen van elkaar verschillen. Dit zal voor een vak als katechese nog
moeilijker zijn, omdat hier de religieuze opvoeding in al zijn facetten een
42

rol speelt. leder kind komt met een bepaalde leergeschiedenis op school,
een bonte verzameling van ervaringen die hij op zoveel plaatsen heeft
opgedaan. Ook in de katecheselessen laat de leerling zijn religieuze
achtergrond niet thuis. Is hiermee gezegd, dat we interne differentiatie
maar moeten vergeten voor de katechese? Ik dacht van niet. Vanuit het
principe van interne differentiatie zal de katecheet een pluriform aanbod
doen ten aanzien van doelstellingen, didactische werkvormen en
verwerkingsmogelijkheden voor leerlingen.
T.a.v. doelstellingen:
Hoewel we in de katechese uitgaan van een aantal doelstellingen die voor
iedereen gelden, omdat we ze van wezensbelang vinden voor een goede
katechetisch vorming, zouden we ook kunnen komen tot wat meer
differentiatie naar de verschillen die zich bij leerlingen voordoen.
Naarmate de leerling meer in staat is om samen met een groep een
leerprogram te kiezen, naar die mate zal hij ook zelf een keuze kunnen en
moeten doen t.a.v. de doelstellingen, die hem pluriform worden
aangeboden. Dat betekent, dat we via gesprekken leerlingen duidelijk
willen maken wat ze wel verlangen en niet verlangen, wat wel en niet
goed voor hen is. Zeker als de groep leerlingen een pluriforme religieuze
achtergrond heeft, zal de katecheet zijn aanbod differentiëren en zich er
voor moeten hoeden dat hij met één aanbod voor allen komt.
Differentiatie van doelstellingen gebeurt niet alleen naar religieuze
achtergronden, maar ook naar wat goed voor die leerlingen is. Hier zal de
katecheet steeds een onderzoek moeten doen naar wat hij voor die groep
leerlingen goed vindt, zodat hij een adequate pedagogische hulp zal
kunnen bieden. Men kan niet altijd in een agogische situatie de zaak eerst
grondig onderzoeken voordat men tot handelen komt. Vaak zal men op
een brokje ervaring drijven, dat naderhand kritisch geëvalueerd zal
worden.
Ook ouders kunnen, voordat ze een maatregel nemen voor hun kind, niet
eerst naar een M.O.B. hollen en een uitgebreid onderzoek in laten stellen
naar hun kind, hoewel het soms erg nodig is. Vaak zal men in een
agogische situatie vanaf het moment dat het probleem zich stelt, met een
aanpak komen. Ik denk dat dit ook in een onderwijsleerproces vaak het
geval is. Daarnaast blijft wetenschappelijke arbeid geboden. Maar als
agoog kun je daar niet altijd op wachten.
T.a.v. didactische werkvormen:
Hoewel men vaak niet weet welke werkwijze en didactische werkvorm
voor een leerling geschikt zijn, is men er toch van overtuigd, dat een
pluriform aanbod van werkvormen de leerlingen meer ten goede komt
dan steeds weer dezelfde werkvorm. Dit wil niet zeggen, dat er betere
resultaten tot stand komen. Onderzoek hieromtrent kan nog geen
uitsluitsel brengen. Een pluriform aanbod zal de leerlingen wel meer recht
doen, omdat we weten, dat bijv. sommige leerlingen gemakkelijker leren
43

als hen iets auditief of visueel wordt aangeboden. Vaak kenmerken vele
onderwijsleerprocessen zich door een en hetzelfde interactiemodel, te
weten: vragen stellen door de leraar - antwoorden geven door de
leerlingen. Maar er zijn meer mogelijkheden. Het is een goede zaak, dat in
het leerproces de hele mens aangesproken wordt, zowel in zijn cognitieve
als affectieve vermogens. Dan zal men binnen het onderwijsleerproces
deze mogelijkheden ook moeten bieden. Ik denk, dat juist op het gebied
van differentiatie t.a.v. didactische werkvormen Het Didactische
Werkvormenboek ons zeer goede diensten aanbiedt. Het gaat hier niet
om, dat we zoveel mogelijk moeten afwisselen en differentiëren, omdat
het anders te saai wordt, neen, de persoon van de leerling en de inhoud
van het katechetisch leerproces vragen om een pluriforme aanpak. Door
een gedifferentieerd aanbod van didactische werkvormen te geven, zal
men de leerling een aantal leerwegen aanbieden waarop hij binnen zijn
groep gemakkelijker tot bepaalde leerervaringen zal komen.
Vanuit dat pluriforme aanbod kan de leerling een keuze maken, die meer
op zijn lijf geschreven is, of we kunnen samen met een groep leerlingen
komen tot een keuze, die we op een bepaald moment voor deze groep
leerlingen geschikt vinden. Nemen we een bepaald voorbeeld ter
illustratie. In een katechetisch leerproces wil ik samen met leerlingen
groei en verandering bestuderen. Een groep zou bijvoorbeeld
maatschappelijke veranderingen kunnen bestuderen aan de hand van de
platen van Jörg Müller: 'De Bulldozer schuift verder'; een andere groep zal
vragen opstellen voor een interview met mensen, die op een bepaald
moment met maatschappelijke verandering geconfronteerd worden,
bijvoorbeeld boeren bij een ruilverkaveling, mensen in een saneringsbuurt
en buiten de les een interview houden met een van deze mensen; een
andere groep leerlingen kan tegelijkertijd een verandering uit het
verleden aan de hand van een geschiedkundig document analyseren. Men
heeft hier de leerlingen gegroepeerd rond drie verschillende werkvormen,
die alle betrekking hebben op het thema 'maatschappelijke verandering'.
Zij zullen van hun bevindingen verslag uitbrengen aan de gehele groep,
zodat hun studie en hun rapport een bijdrage kunnen leveren aan de
gehele groep en de groep daardoor een belangrijke stap verder is
gekomen in het leerproces door onderlinge hulpverlening.
T.a.v. verwerkingsmogelijkheden:
In verschillende onderzoeken heeft men een onderscheid gemaakt tussen
leerlingen, getypeerd naar de motieven waarom ze een leertaak
beginnen. Men onderscheidt drie typen, te weten:
'The need for power type', gekenmerkt als de leerling die graag
organiseert, die de neiging heeft om het gedrag van anderen te
beïnvloeden, die graag leiding geeft;
'The need for affiliation type', gekenmerkt als de leerling die een grote
behoefte heeft om prettig samen te werken, die erg bezorgd is voor een
44

goed sociaal klimaat in de klas en die vooral contact zoekt met mensen
aan wie hij zich verwant voelt;
'The need for achievement type', gekenmerkt als de leerling die iets wil
doen, en wel goed wil doen binnen een bepaalde tijd; hij wil iets om
handen hebben.
Nu kunnen we deze verschillende typen in een kollage bijvoorbeeld een
specifieke opdracht geven (vaak zullen ze toch al de opdracht van de
docent vertalen naar hun eigen motivatie). 'The need for power type'
zouden we als opdracht kunnen geven om het collagewerk te organiseren,
taken uit te delen, er op te letten dat men tot een goede taakuitvoering
komt. 'The need for affiliation type' dragen we op om de sociale relaties in
de gaten te houden, ze zullen zorg dragen dat iedereen zich happy voelt,
dat niemand in de verdrukking komt, dat er een goed sociaal werkklimaat
is. 'The need for achievement type' krijgt als taak dat het werk inderdaad
binnen de bepaalde tijd goed uitgevoerd wordt. Binnen deze werkvorm
kan men dus differentiëren naar verschillende typen van leerlingen. Uit
een onderzoek van Mc Keachie 13 blijkt o.a. dat leerlingen niet zonder
meer tot betere prestaties komen als ze worden aangesproken op hun
prestatiemotief (achievement type), maar wel weer als leerlingen
aangesproken worden op machts- of affiliatiemotief. Bij de evaluatie van
dit werk kan men de onderlinge taakverdeling ter sprake brengen en
toelichten, zodat bijvoorbeeld ook 'the need for power type' in de gaten
krijgt, dat leiding geven ook betekent zorg dragen voor een goed sociaal
klimaat. Wanneer men inspeelt op bepaalde motieven van leerlingen, zal
men kritisch te werk dienen te gaan. Men zal zich de vraag stellen of men
inderdaad 'the need for achievement type' bijv. wil bevestigen in zijn
motieven, of dat men in zijn belang zijn motieven onder kritiek gaat
stellen.
Men kan verder differentiëren naar andere motivatie- en
persoonstructuren, bijvoorbeeld naar de faalangstmotivatie. Er zijn
leerlingen die constant angst hebben niet te kunnen beantwoorden aan
datgene wat van hen in onderwijsleerprocessen verlangd wordt. Ze gaan
ofwel de moed helemaal opgeven (negatieve faalangst) of ze worden juist
door die angst gestimuleerd tot grotere prestaties (positieve faalangst).
ledere leerling heeft ook een aspiratieniveau: er staat hem een bepaalde
prestatie voor ogen die hij tot op een bepaald nivo wil halen. Er zijn
leerlingen die niet rusten, voordat ze de zaak goed onder de knie hebben;
er zijn ook leerlingen die genoegen nemen met een voldoende of
onvoldoende 14. Ook ten aanzien van de eigen religieuze geschiedenis zou
men kunnen differentiëren 15.
* Wil men interne differentiatie serieus aanpakken, dan zal men er zorg
voor dragen om over voldoende materiaal te beschikken. Men zet een
goed documentatiecentrum voor katechese (en voor andere verwante
vakken) op, waarin groepen leerlingen het nodige materiaal vinden, zodat
45

men gezamenlijk bepaalde thematieken kan uitwerken. Omdat we bij
interne differentiatie blijven pleiten voor een sociale vorm van leren, is de
docent er nog niet, als hij alle groepen binnen de klas aan het werk heeft
gezet. Hij zal als organisator van het leerproces de leerlingen in de
werkgroepen begeleiden en er voor zorg dragen dat de groepen van
elkaar leren door situaties te scheppen waarin zij elkaar het werk kunnen
presenteren en kritisch kunnen bekijken.
* Interne differentiatie is geen eenmanszaak, maar een zaak voor heel het
team. In een enquête onder 120 brugklasleraren verdeeld over 9
scholengemeenschappen heeft men geprobeerd te achterhalen welke
moeilijkheden interne differentiatie met zich mee kan brengen. De
moeilijkheden die door meer dan 70% van de leraren genoemd worden,
zijn: grote klassen - onzekerheid bij nieuwe werkvormen - moeilijkheden
door tijdgebrek en verzwaring van taak – moeilijkheden door gebrek aan
goede scholing en gebrek aan goede didactische werkvormen 16. Door
interne differentiatie krijgt de leraar een andere taak en voor veel leraren
betekent dat een geweldige omschakeling. Men zal veel creatiever
moeten zijn, meer tijd moeten besteden aan het voorbereiden van de
lessen, aan het organiseren van de onderwijsleerprocessen.
Wil interne differentiatie slagen, ook in de katechese, dan zullen groepen
docenten gezamenlijk dit karwei moeten klaren. Van hen zal afhangen of
interne differentiatie een reële kans krijgt. Interne differentiatie kan een
bijdrage leveren tot vernieuwing van het onderwijs en tot vernieuwing
van de katechese. En ik denk met name daar waar zich probleemvelden
aftekenen, als bijvoorbeeld bij de vierde klas Havo met een Mavoinstroom
en bij grote klassen.
Fred Eijkman
1. P. de Koning, Interne differentiatie, in: Pedagogische Studiën, maart 1974, p. 105-123. 2. P. de Koning,
aangehaald artikel; Contourennota p. 51-52. 3. G. Kanselaar, Differentiatie, een psychologische
benadering, in: Pedagogische Studiën, oktober 1976, p. 374-390. * Het daarop volgend artikel in Ped.
Studiën van W. Nijhof: Van externe naar interne differentiatie? is voor heel de problematiek van interne
differentiatie verhelderend; p. 391-405. 4. Hoe homogeen de groep ook is, de leraar werkt altijd met
relatieve normen. "De leraar verwacht dat 25% van de leerlingen tot goede resultaten komt, 25%
onvoldoende is en 50% middelmatige prestaties levert aldus de wet van Posthumus; zie verder Mastery
Learning en Individualisering van P. Gieles en M. Nuy, Uitgave K.P.C. p. 14-16. 5. Voor verdere uitwerking
zie P. de Koning, aangehaald artikel, p. 116-117. 6. Contourennota, p. 16. 7. Zie C. van Parreren
Psychologie van het leren, Wolters/Noordhoff, Groningen. 8. Zie ook G. Kanselaar, aangehaald artikel, p.
386. 9. Contourennota p. 52. . 10. We werken dit niet verder uit, omdat dit elders goed en uitvoerig is
gebeurd. Zie bijv. K. Doornbos Opstaan tegen het zittenblijven, Stichting voor onderzoek van het
onderwijs, Staatsuitgeverij, 's-Gravenhage; en P. Gieles en M. Nuy, aangehaald werk. 11. Voor een verdere
uitwerking verwijzen we naar M. van der Veer, Participerende observatie, onderzoekmethode bij
agogische vraagstelling in: Pedagogische Studiën, november 1973, p. 471-477. 12. Contourennota p. 46.
13. Mc Keachie Motivation, Teaching methods, and college Learning in: Jones Nebraska symposium on
motivation. 14. Zie verder G. van Dam Leermotivatie in: C. van Parreren en J. Peeck Informatie over leren
en onderwijzen, Tjeenk Willink, Groningen, 1973, p. 6-28. 15. Zie bijvoorbeeld J. van der Ven en W. Berger
in enkele nummers van Verbum: Reflekties op gesprekken met leerlingen vanuit psychologie en theologie,
19741975. 16. P. de Koning en W. van Hunen Inventarisatie van moeilijkheden bij de uitvoering van
gedifferentieerd onderwijs in heterogene brugklassen, R.I.T.P. Amsterdam, 1972.
17 Zie https://www.bol.com/nl/p/bulldozer-schuift-verder-of-verandering-van-landschap
/1001004005076693/
46

WERKBOEK VOOR KATECHESE
1977
INLEIDING
Sinds jaar en dag is het Hoger Katechetisch Instituut gewikkeld in een
proces van bezinning en experiment, van praktijk en reflectie. Ook het
boek dat nu voor u ligt is een vrucht van dat proces.
Er werd een paar jaar gewerkt aan de ontwikkeling van een
brugklasmethode, die na enige omwerkingen in 1969 verscheen onder de
titel: Naar de overkant,werkboek rond het evangelie van Marcus. Deze
methode probeerde de uitgangspunten door te trekken van de
Grondlijnen voor een vernieuwde schoolkatechese van 1964. In de
bezinning en experimenten die hierop volgden ligt de eerste aanzet voor
dit Werkboek voor katechese. In het geding waren vele zaken: nieuwe
waarderingen en wensen met betrekking tot de geloofsontwikkeling van
jongeren, de taken van de katechese en het leerproces op school. In
trainingen en werkgroepen kwamen katecheten uit het veld en
medewerkers van het HKI (meestal ook parttime aan school verbonden)
bijeen, om samen te zoeken naar geschikt lesmateriaal en zich daaraan
verder te bekwamen als katecheet. Zo verschenen in de jaren 1970-1975
drie series van telkens 5 projecten, respectievelijk voor het tweede, derde
en (inmiddels weer als alternatief voor „Naar de Overkant”) het eerste
leerjaar. In verschillende herzieningen werden zowel uitgangspunten als
concrete uitwerkingen bijgesteld. Een vierde serie projecten is nu in
voorbereiding.
De beweging die hiermee op gang kwam bleef niet beperkt tot de
activiteiten in en rond het HKI. Ook los daarvan ontstonden nieuwe
initiatieven in plaatselijke werkgroepen en andere instanties, zoals het
Katholiek Pedagogisch Centrum. Het is dan ook in strijd met de feiten
deze beweging - wel genoemd de katechese van de bestaansverheldering
of ervaringskatechese – te identificeren met het HKI. Wij van onze kant
zijn ons ervan bewust op veelvoudige manier gestimuleerd en gevoed te
zijn door ervaringen en studies van zeer velen, werkzaam zowel voor de
schoolkatechese alsook voor het brede terrein van onderwijs- en
kerkvernieuwing.
De geleidelijke verwoording en verantwoording van deze katechese kwam
bij stukjes en beetjes terecht in de lerarenhandleidingen bij de
afzonderlijke projecten van met name het HKI en in de reflecties tijdens
de diverse trainingen. Het bleek een noodzakelijke ondersteuning bij het
werken met de nieuwe methode. Eind 1973 ontstond de behoefte een en
ander bijeen te brengen in een soort algemene lerarenhandleiding als
handreiking bij de uitvoering van de projecten van het HKI, en als een
47

bijdrage in een bredere en diepere reflectie op het hele verschijnsel van
de ervaringskatechese. Door de zwaarte van deze onderneming en het
vele andere werk dat ons te doen stond zijn er enkele jaren mee gemoeid
geweest. Juist ook het samen experimenteren en reflecteren en het willen
honoreren van de inbreng van zeer velen, welke aan de basis van dit
werkboek ligt, heeft veel tijd gevraagd.
Zoals het boek nu voor u ligt beantwoordt het nog niet aan de ideale
formule die wij voor ogen hadden. Het is nog te veel een leesboek en te
weinig een doeboek. Zoals het boek niet aan het bureau is ontstaan, maar
geboren en getogen is vanuit het werken van en met katecheten, zo zou
dit werkboek ook, meer dan nu het geval is, draaiboek moeten kunnen
zijn, voor individuele studie en oefening, voor practica in de opleidingen
en voor programmering van sectie- en kringbijeenkomsten waarop
katecheten zichzelf kunnen trainen. We hopen dan ook ter zijner tijd met
een aanvulling te komen, waarin allerlei suggesties voor het werken met
dit werkboek worden aangereikt.
Ook in een ander opzicht heeft dit werkboek zijn beperkingen. In de
eerste plaats komt niet heel de katechetische beweging in dit boek aan de
orde. Bijvoorbeeld niet de stromingen in de katechese die hun weerslag
vonden in de Cursus van de OMO-scholen of in de katechese van het
Bijbel-Leerhuis. Evenmin handelt dit boek over de katechetische
leerplanontwikkeling, zoals die wordt voorgestaan binnen de
katecheseopleiding aan de Universiteit van Nijmegen. Het blijft dus bij een
verwoording en verantwoording van ervaringskatechese. Dit wil niet
zeggen dat andere stromingen aan ons voorbij zijn gegaan. Zeker niet.
Andere opties op katechese hebben onze beweging in velerlei opzicht
beïnvloed. De sporen daarvan zijn in dit werkboek overal te vinden. Ook
om onze eigen plaats nauwkeuriger te bepalen peilen we soms naar de
posities van anderen. Maar een directe confrontatie met deze stromingen
gaan we niet aan. We schrijven vanuit de beweging zelf en richten ons in
eerste instantie tot mensen die deze katechese zelf beoefenen of deze
van binnen uit willen leren verstaan.
In de tweede plaats spreekt dit boek ook over de ervaringskatechese niet
het laatste woord. Wel is het een verzameling van allerlei gegevens die
betrekking hebben op ervaringskatechese, maar nog geen werkelijke
synthese: geen in alle opzichten volledige en consistente theorie. De
reflecties die we hier doen vormen slechts een momentopname in een
bezinningsproces dat nog in volle gang is. De aangereikte instrumenten
vormen slechts een voorlopige inventaris van wat beschikbaar is.
Natuurlijk moesten we ons beperken om dit boek binnen een redelijke
omvang te houden, maar wezenlijker is de beperking die voortvloeit uit
het gehanteerde ontwikkelingsmodel zelf: het voortdurend
interactieproces van praktijk en theorie. In dit model geeft de praktijk
voortdurend nieuwe problemen aan om te doordenken of heeft voor
48

oude vragen nieuwe antwoorden nodig. En omgekeerd geeft de theorie
nieuwe oriëntaties voor het experiment of haalt dingen uit het
achterliggende spoor naar boven die toch meegenomen moeten worden.
Zo bieden we u dit boek aan als beschrijving van de fase waarin we nu zijn
aangeland. We maken een wat langere adempauze om terug te blikken op
de afgelegde weg en ons opnieuw te oriënteren op het terrein dat voor
ons ligt. We denken dat de lezers en gebruikers van ons boek daarmee
gediend kunnen zijn. We willen via dit kanaal ook weer contact maken
met anderen, in de hoop reacties te ontvangen vanuit hun ervaring en
hun reflectie. Om zo samen weer verder te gaan. Dit Werkboek voor
katechese kan gezien worden als een vervolg op Katechese in de
basisschool, een handreiking voor de praktijk, dat zijn weg naar een breed
lezerspubliek reeds heeft gevonden en is gaan functioneren en als
bevestiging van aanwezige bewegingen, en als een nieuw uitgangspunt in
de vernieuwing van de katechese.
Dit boek bestaat uit drie delen, met elk een eigen „,auteur”. De drie delen
zijn nauw op elkaar betrokken, maar verschillen onderling sterk, zowel
naar inhoud als literair genre”.
Deel 1 is geschreven door Jan van Lier. Het handelt over de situatie waarin
de schoolkatechese zich afspeelt. Er wordt gesproken over ontwikkelingen
op het gebied van onderwijs, gezin, jeugd, kerk en samenleving. We geven
een aantal beschrijvingen, analyses en interpretaties van deze
ontwikkelingen en formuleren tenslotte op het terrein van school, gezin,
kerk en maatschappij een reeks concrete keuzen. Keuzen die als
doelstelling, vooronderstelling of consequentie in onze katechese
besloten liggen. In dit deel spelen de verschillende invalshoeken van een
wetenschappelijke reflectie door elkaar heen. Sociologische,
psychologische, theologische, pedagogische en andere benaderingen
vullen elkaar over en weer aan. Het is een reflectie die dicht bij de feiten
blijft staan, bij de praktijk van de schoolkatecheten.
Deel 2 is geschreven door Sjef van der Horst. Hij beschouwt de
katechetische praktijk tegen een bredere achtergrond van historische en
wetenschappelijke ontwikkelingen. Deze reflectie vindt vooral plaats
vanuit de antropologie en de theologie. Eerst wordt het mens- en
wereldbeeld dat eigen is aan deze stroming in de katechese getekend.
Vervolgens wordt de ervaringskatechese gesitueerd binnen de
ontwikkelingslijnen van theologie en pastoraal handelen. Dan wordt
geprobeerd doel en inhoud van de schoolkatechese te omschrijven. En
tenslotte wordt iets gezegd over het profiel en de spiritualiteit van de
katecheet die zich in de geschetste beweging wil plaatsen. Dit deel bouwt
voort op het eerste en geeft tegelijk basis en achtergrond aan het derde.
Deel 3 is ontstaan vanuit een kritische bezinning op de eerste producten
van en ervaringen met deze katechese vanuit onderwijskundige studies.
49

Het is geschreven door Fred Eijkman. Hij formuleert een aantal
onderwijskundige grondbegrippen en geeft zo aan deze katechese een
pedagogisch-didactisch fundament. Vervolgens wordt een reeks
praktische suggesties geboden, zowel voor de uitvoering van deze
katechese in de klas als voor de persoonlijke en gezamenlijke
professionalisering van de katecheet in deze richting van schoolkatechese.
Dit deel handelt tenslotte ook over de diverse samenwerkingsverbanden
van de katecheet, binnen en buiten de school. Motieven en voorwaarden
voor deze samenwerking worden besproken en mogelijkheden aangereikt
tot realisering ervan.
Wij beseffen dat we geen oorspronkelijk verhaal hebben geschreven. We
stonden aan het - voorlopig - einde van een lange mondelinge en
schriftelijke traditie. We danken dan ook de kritische begeleiders die we
vonden binnen ons instituut, met name Ruud Sonnen, en de tientallen
hoofd- en handarbeiders in andere werkplaatsen van de katechese voor
hun vele bijdragen en prikkels bij het tot stand komen van dit boek.
DE SCHRIJVERS
JAN VAN LIER
SJEF VAN DER HORST
FRED EIJKMAN
Werkboek voor Katechese, bedoeld voor het godsdienstonderwijs op
middelbare scholen, 217 blz. is uitgegeven door het Hoger Katechetisch
Instituut in Nijmegen 1977,
50

ERVARINGSLEREN
PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KANTTEKENINGEN
Verbum 1979,1
Inleiding
In dit artikel wordt geprobeerd om de discussie over ervaring en
openbaring, ervaring en de bijbel te benaderen vanuit de
pedagogiek/onderwijskunde. Hieruit zal blijken dat 'ervaringen' een heel
andere 'Sitz im Leben' hebben binnen de pedagogische en
onderwijskundige wetenschap dan in de theologische. Daarna wordt
nagegaan wat de inhoudelijke vulling is van het begrip ervaring in het
onderwijs en op welke manier men daar met ervaringen van leerlingen
omgaat. Tenslotte wordt een beperkt aantal uitgangspunten omtrent
ervaringsleren uitgewerkt.
1. DE DISCUSSIE OMTRENT ERVARING EN OPENBARING
De plaats die men de ervaring wil geven binnen de schoolkatechese staat
onder voortdurende kritische discussie, die zich kristalliseert in steeds
terugkerende vragen als: wanneer ik van de ervaringen van leerlingen
uitga, is er dan nog wel plaats voor de bijbel? Leren de leerlingen nog
wat? Is de school wel de meest geschikte plaats om om te gaan met
ervaringen van leerlingen? Doe ik de leerlingen geen psychisch geweld
aan, wanneer ik ze oproep om hun diepste ervaringen met elkaar te
communiceren? Hebben de leerlingen überhaupt wel voldoende ervaring
om van ervaringen te leren? Gaat men bij de ervaringen van leerlingen
niet selectief te werk? Hoe waardeert men ervaringen van leerlingen? De
problematieken die deze vragen oproepen zijn ontstaan - doordat de
docent zelf niet vaardig genoeg blijkt te zijn in het hanteren van
ervaringen van leerlingen; - doordat het ervaringsleren zelf een groot
aantal vragen oproept, dat inherent verbonden is met deze manier van
leren; - doordat er een merkwaardige verwarring in deze discussie
ontstond tussen theologische en didactische argumentatie. De verwarring
van theologische en pedagogisch-didactische argumentatie heeft in grote
mate de discussie rond 'ervaringen van leerlingen' bepaald. Wanneer men
het 'uitgaan van ervaringen van leerlingen' wil beargumenteren,beroept
men zich meestal op een theologische argumentatie, zonder zich
rekenschap te geven of juist hier niet beter een didactische argumentatie
op zijn plaats is. Ik wil dit met een voorbeeld duidelijk maken. In een serie
lessen zijn de leerlingen intensief bezig met allerlei gegevens rond lijden,
verdriet, ongeluk, geluk. Op dat moment wil de katecheet het thema
verdiepen aan de hand van een Bijbelverhaal, maar juist dan ontstaat er
51

kortsluiting tussen hem en de leerlingen. In de ogen van de theologisch
geschoolde katecheet, is hier sprake van een fundamenteel theologisch
probleem van ervaring en openbaring. (Soms ook van prékatechese naar
de eigenlijke katechese.)
Maar is dit de hele waarheid? Een onderwijskundige zou zeggen: hier
wordt gezondigd tegen een aantal didactische principes. De inbreng van
de docent staat hier onder kritiek en wordt niet aanvaard door de
leerlingen op dat moment van het leerproces. Didactisch gezien wordt
hier onjuist gehandeld, omdat de docent er te weinig rekening mee
houdt, dat zijn inbreng gebonden is aan bepaalde didactische regels.
Heeft de docent zich wel voldoende afgevraagd of zijn inbreng wel
relevant is op dat tijdstip voor deze groep leerlingen, of de taal die hij
gebruikt wel aansluit bij het voorafgaande, of de vorm waarin hij zijn
inbreng gegoten heeft (bijvoorbeeld in de vorm van getuigenis) wel zo
adequaat is, of hij misschien wel manipulerend te werk is gegaan enz.?
Het is daarom allereerst een didactisch probleem. Dat de katecheet het
vertaalt naar zijn theologisch referentiekader betekent dat hij eigenlijk
zichzelf voor de voeten loopt en niet toekomt aan het stellen van een
juiste diagnose. Alleen wanneer de problematiek onttheologiseerd en
teruggebracht is tot een didactisch probleem, zal de docent in staat zijn
om daar greep op te krijgen.
2. PEDAGOGISCHE 'SITZ IM LEBEN' VAN ERVARING
De theologie kent reeds jaar en dag een inhoudelijke discussie omtrent
ervaring en openbaring, omtrent religieuze ervaringen. Ook in de
pedagogiek heeft zich in de loop der jaren een stroming afgetekend, die
ervaringen en belevingen van leerlingen centraal wil stellen. Het denken
over ervaringen heeft in de pedagogiek haar eigen traditie, zoals deze ze
ook heeft in de theologie. Zowel inhoudelijk als methodisch is het spreken
over ervaringen in de pedagogiek en theologie verschillend. Ook in
oorsprong en inspiratie treden duidelijke verschillen op 1.
In een korte schets wordt nu nagegaan door welke trends in de
pedagogiek het spreken over ervaringen is beïnvloed. In het pedagogisch
en onderwijskundig denken is duidelijk een tweevoudige spanning
merkbaar, namelijk moet het onderwijs van de belangstellingspunten van
het kind uitgaan of van de eisen die de maatschappij gaat stellen, en
moet het onderwijs de leerling of de leerstof centraal stellen?
2.1 Een groeiende interesse voor het kind
De laatste jaren hebben pedagogen en psychologen een groeiende
interesse voor het kind ontwikkeld. Rousseau, Pestalozzi, Montessori en
nog vele andere eerbiedwaardige pedagogen hebben benadrukt dat het
kind een eigen aard heeft, het is geen miniatuur volwassene, het heeft
zijn eigen leefwereld, zijn eigen gedachten en gevoelens. Daarop heeft
men op verschillende manieren gereageerd. Sommige pedagogen
52

beklemtonen dan sterk de eigen groeimogelijkheden van het kind als een
zelfstandig proces, terwijl andere pedagogen meer het accent leggen op
de opvoedkundige hulp, die zij aan deze ontwikkeling willen bieden. De
stroming 'vom Kinde aus' en de stroming die de nadruk legt op
opvoedkundig handelen, hebben vaak tot tegenstellingen en
eenzijdigheden geleid. We geven van deze stromingen enkele
voorbeelden: Montessori, Decroly, Dewey hebben bij de uitwerking ieder
op hun eigen manier veel aandacht besteed aan het kind. Wat en hoe een
kind gaat leren hangt bij de methode Montessori af van de spontane
belangstelling van het kind. Bij Decroly worden de activiteiten van het
kind gegroepeerd rond 'centres d'intérêt' (voeding, kleding, bescherming,
spel en arbeid), belangstellingspunten van thematieken die volgens hem
aansluiten op het behoeftepatroon en de spontane belangstelling van het
kind.
De pedagogen van fenomenologische huize benadrukken, dat leren
slechts betekenis heeft als het in het perspectief van de menswording
staat. Het kind leert van nature; leren hoort bij zijn zelfontplooiing. Slechts
wanneer de leerling bezig is met problemen en zaken die voor hem op dat
ogenblik betekenis hebben, zal hij 'echt' leren. Vaak werpen de opvoeders
allerlei barricades op die het leren van kinderen verhinderen. Dewey
neemt een afzonderlijke plaats in. Hij pleit uitdrukkelijk dat de school niet
subjectmatter-centered (leerstofgeoriënteerd) moet zijn maar
childcentered (leerlinggeoriënteerd). Je kunt alleen maar leren door
middel van en in relatie tot het levende. De ervaringen van de leerlingen
staan hier centraal, zo centraal dat 'Education is development within, by
and for experience'.
2.2 Emancipatorische richting
Daarnaast en soms in samenhang met de vorige stroming gaat zich een
andere stroming aftekenen, waarin de ervaringen van leerlingen een even
grote rol gaan spelen. Dit is de emancipatorische richting in de
pedagogiek. Ook hier ontstaat een spanning tussen kind en samenleving.
In het begin nogal van het individuele kind uit gesteld: hoe kan het kind
zich redden in de toekomstige samenleving, hoe maatschappelijk
weerbaar moet het kind zijn, wil hij opgewassen zijn tegen de
maatschappij. Soortgelijke geluiden hoor je al bij Rousseau en Montessori.
Later onderneemt men ook pogingen om behoeften van de leerlingen te
bezien vanuit maatschappelijke geconditioneerdheid. Een verdere
ontwikkeling is dat men wel wil uitgaan van de behoeften van de
leerlingen, maar men gaat deze maatschappelijk vertalen; het gaat er niet
om hoe hoog de leerling op de maatschappelijke ladder komt, maar hoe
hij een bijdrage kan leveren aan een (betere) opbouw van de
samenleving: hoe kan hij daarin functioneren? Wordt dit overgelaten aan
een elitaire groep of kan iedereen daar het zijne toe bijdragen? Op dit
53

punt zou het onderwijs een bijdrage moeten leveren (Georg
Kerschensteiner, J. Dewey, P. Freire).
Aan welke vaardigheden en aan welke kennis zal de leerling behoefte
hebben binnen een zich veranderende samenleving 2? Ook in onze tijd
leven deze gedachten nog volop. Er zijn mensen genoeg, die een sterke
leerlingengerichtheid van de leerstof willen bepleiten, die het leren
slechts zien bij de gratie van ervaringen en behoeften. Taba, die een
aantal activiteiten beschrijft waarlangs men een curriculum kan
ontwikkelen, begint bij een 'diagnosis of needs'. In deze eerste stap
worden de behoeften van de leerlingen bestudeerd en maakt men een
analyse van maatschappij en cultuur om van daaruit te komen tot
opvoedings- en onderwijsdoelen. Robinson ziet bij de hervorming van
curricula de situatieanalyse als een noodzakelijke voorwaarde. Daarin
moet men een onderzoek doen naar de huidige situatie waarin de
leerlingen verkeren om van daaruit te bepalen (ook via de
vakwetenschap) welke leerinhouden hiervoor geschikt zijn. Een
uitdrukkelijke vertaling van deze leerling- en maatschappijgerichtheid
naar de katechese toe vinden we terug bij bijv. S. Vierzig 3.
2.3 Een aantal kritische kanttekeningen
Bij het kritisch bekijken van deze stromingen vallen de volgende punten
op, die een rol kunnen spelen binnen het ervaringsleren: - Er is een eigen
aandacht voor het individu, de uniciteit van het kind, voor de individuele
ontplooiing. Dit betekende vaak ook een individuele benadering van het
kind. Ook al werd het meeste onderwijs vaak in groepen gegeven, dit
belette niet om het leren op te vatten als een hoogst individuele
aangelegenheid. Eigenlijk zat ieder kind met een op zich individueel
leerproces. Sporen hiervan vindt men tot op de dag van vandaag terug in
verschillende differentiatie- en individualiseringstendensen binnen het
onderwijs. - De maatschappelijke gerichtheid was veeleer: hoe kan het
kind zich redden binnen een samenleving die voortdurend in verandering
is? Daarom moet het kind zo zelfstandig mogelijk gemaakt worden. We
vinden dit bijv. terug in de Contourennota: Mensen worden steeds meer
en sneller voor nieuwe keuzen en nieuwe opgaven geplaatst. Zij worden
geconfronteerd met problemen en veranderde omstandigheden die ze
kort te voren nog niet hadden vermoed. Zonder voldoende vorming en
opleiding, zonder onderwijs dat hen tot zelfstandigheid heeft 'geschoold'
zullen velen daar weerloos tegenover staan en het zicht en de greep op
hun situatie verliezen. Maar dit alles kan ook maatschappelijke
consequenties hebben. Wil een democratische samenleving een beetje
kunnen functioneren, dan zullen de burgers mondig en weerbaar moeten
zijn 4.
- De invulling van de leefwereld en de behoeften van de kinderen werd
en wordt vaak gedaan vanuit een bepaalde volwassen visie op kind en
samenleving. Het idee 'vom Kinde aus' kan in deze versluierend werken;
54

het betekent vaak de zorg die de volwassene heeft voor de groei van het
kind. Het meest schrijnend komt dit tot uitdrukking in de eerste
compensatieprogramma's tegen taalarmoede bij bepaalde sociale
groepen. De taalarmoede werd gedefinieerd tegen de achtergrond van en
in vergelijking met het taalgebruik van de middenklasse. Daartoe moesten
de arbeiderskinderen opgetrokken worden, wilden ze tenminste
schoolrijp zijn voor een school van een voor hen niet aangepaste cultuur.
Vom Kinde aus. Het ligt er maar net aan door welke bril je dat bekijkt. -
Vaak speelde een optimistisch vooruitgangsgeloof een aantal pedagogen
parten. Alles wat vanuit het kind opborrelt, is goed en moet daarom
verder ontwikkeld worden. Men had een bijzondere aandacht voor het
goede en het mooie. Het wereldbeeld, dat hieraan ten grondslag lag, was
dat alles goed zal komen. De gebrokenheid van het menselijk bestaan, de
angsten, wanhoop en verdriet stonden laag genoteerd binnen deze
pedagogiek.
2.4 Conclusie
De vraag waarom men de ervaringen en behoeften van leerlingen
centraal wil stellen in het katecheseonderwijs, kan beantwoord worden
vanuit een pedagogische en theologische traditie, vanuit een
pedagogische en theologische argumentatie. Beide argumentaties zijn
legitiem, met dien verstande, dat de argumentatie zich vanuit een andere
inhoud en inspiratie ontwikkelt; dit betekent, dat men niet zomaar een
theologische argumentatie kan geven van een onderwijskundig probleem
en dat zo'n groot theologisch probleem niet geratificeerd kan worden
door een onderwijskundige traditie. Het zijn twee verschillende gebieden.
Betekent het dat de katecheet zich maar niet in moet laten met de
theologische geladenheid van het begrip 'ervaring'? Integendeel, juist
door de theologische invulling van ervaring krijgt de katechese een eigen
inhoudelijke dimensie. Door de theologie wordt de katecheet
opmerkzaam gemaakt, dat niet alle ervaringen van leerlingen zich lenen
voor een katechetisch proces; vervolgens geeft zij aan welke ervaringen
daar met name voor geschikt zijn en aan welke criteria en voorwaarden
deze ervaringen moeten voldoen.
3. VAN WELKE ERVARINGEN MAAKT MEN GEBRUIK IN HET ONDERWIJSLEERPROCES, EN OP
WELKE MANIER?
Sprekend over ervaringen binnen het onderwijs, en met name binnen het
katecheseonderwijs, blijken de opvattingen hieromtrent pluriform te zijn,
zowel inhoudelijke als methodisch.
3.1 Inhoudelijke kant
Naar zijn inhoudelijke kant wordt ervaring als volgt ingevuld: - Het gaat
over actuele ervaringen van leerlingen. Zij maken deze ervaringen in deze
tijd mee, het dagelijks gebeuren, een voetbalwedstrijd, een
echtscheidingsprocedure thuis, een film van John Travolta.
55

- Het gaat over individuele ervaringen, meer in de betekenis van privéervaringen,
datgene wat de leerling zelf heeft meegemaakt, als iets strikt
persoonlijks en wat hij niet zomaar mededeelbaar vindt naar anderen.
- Het gaat over die ervaringen die leerlingen volgens de
ontwikkelingspsychologie op dat moment hebben, bijv. een sterke
betrokkenheid op het lichaam, identiteitsontwikkeling, relatieopbouw
met anderen.
- Het gaat over die ervaringen die gemeenschappelijk zijn aan ieder
mens, de zogenaamde grondervaringen, bijv. van vertrouwen,
wantrouwen, angst, blijheid, verbondenheid, haat, liefde. - Het gaat over
zinervaringen, religieuze en godsgelovige ervaringen 5.
Dit is geen uitputtende opsomming, tevens hoeven de verschillende
onderscheidingen elkaar niet uit te sluiten. Hierbij kan men de volgende
punten opmerken:
- Ervaringen stelt men soms volledig gelijk met gevoelens. Dit is een
onjuiste opvatting. Ervaren is een totaliteits-activiteit, waarin denken en
voelen met elkaar verbonden zijn.
- Ervaringen worden soms uitsluitend ingevuld met positieve inhouden.
Negatieve ervaringen komen dan niet aan bod, hetgeen een vertekening
van de werkelijkheid is. - Al deze soorten ervaringen hoeven niet alléén op
het individu betrekking te hebben, maar liggen ook ingebed in een
maatschappelijke context. Ervaringen zijn verankerd in een persoonlijke
en maatschappelijke geschiedenis. De maatschappelijke kant van
ervaringen (de implicaties en de consequenties daarvan) worden niet
door iedere katecheet even duidelijk gezien. In het spreken over
ervaringen blijven sommigen nogal eens steken in individuele ervaringen
die eventueel door anderen herkenbaar zijn, maar waarvan men de
maatschappelijke context niet onderkent.
- Een ander punt, waar we onze aandacht nog even op vestigen, is dat
ervaringen vaak vertaald worden in en in relatie gebracht worden met
behoeften van leerlingen. Ervaringen krijgen juist hun diepere zin als de
persoon ze erkent als relevant voor hem, m.a.w. als het ergens aan een
behoefte beantwoordt. Het onderwijs probeert dan eerst die behoeften in
kaart te brengen, alvorens ze ingevuld gaan worden met ervaringen.
- Ervaringen worden inhoudelijk nogal verschillend ingevuld. 'Ervaring' is
een verzamelbegrip geworden; een begripslogische studie hieromtrent is
op zijn plaats.
3.2 Methodische kant
De vraag hierbij is, waartoe en hoe men ervaringen van leerlingen
gebruikt.
56

- Sommigen gebruiken ervaringen van leerlingen om aan te sluiten bij
hun ontwikkelingsniveau en om hun motivatie op te wekken. Vele
lesopeners roepen ervaringen van leerlingen op als een motivatiemiddel
om verder te komen. Het is een opstapje om iets anders te bereiken.
Soms ook om de leerlingen wat meer te betrekken bij hun eigen
werkelijkheid.
- Anderen nemen ervaringen van leerlingen tot inhoud van het
onderwijsleerproces. Datgene wat leerlingen meemaken in onze en hun
leefwereld en waaraan ze behoefte hebben, worden de thematieken en
uitgangspunten van onderwijsleerprocessen.
- Weer anderen zeggen: neen, het gebeuren zelf is inhoud van de les,
datgene wat de leerlingen tijdens de les (opgevat als
communicatieproces) ervaren, is inhoud. Hun ervaringen in relatie tot de
aangeboden leerstof zijn bouwstenen voor een verdere verdieping.
- Of men zegt: theologie en bijbel zijn ontstaan en bestaan uit menselijke
ervaringen. Vandaar uit probeert men aan te sluiten bij ervaringen van
leerlingen. In de bijbel kan de leerling zijn eigen ervaring en zijn eigen
levensverhaal ontdekken. Men wil de leerling gevoelig maken voor zijn
levensverhaal door hem kennis te laten nemen met de levensverhalen van
de bijbel. Theologische inhouden kunnen ook aan ervaringen van
leerlingen verbonden worden, omdat theologie theoretische en
praktische interpretatiemogelijkheden voor de eigen ervaringen leveren.
Met de gesignaleerde ervaringen van leerlingen gaat de docent op
verschillende manieren werken, bijvoorbeeld bevestigen, uitdiepen,
verhelderen, confronteren met andere ervaringen, communiceren,
problematiseren, aan een kritisch onderzoek onderwerpen, tot nieuwe
ervaringen brengen, verbinden met een brok informatie enz. 'Uitgaan van
ervaringen van leerlingen' is geen doelstelling van onderwijs. Het is een
programmatisch uitgangspunt, een didactische regel. Het blijkt ook dat
deze regel te gebruiken is voor velerlei doelstellingen, variërend van
motivatieontwikkeling tot aanzetten voor attitudeverandering. Wat de zin
en betekenis van deze didactische regel is, wordt dan pas duidelijk als
men aangeeft wat men hiermee beoogt. Zo niet, dan gaat de discussie
over een didactische regel die zijn verdienste al volop heeft bewezen.
4. BRONNEN VAN ERVARINGEN
Als programmatisch uitgangspunt kan 'uitgaan van de ervaringen van
leerlingen' erg duidelijk zijn, de moeilijkheden gaan zich voordoen,
wanneer men in het onderwijsleerproces daadwerkelijk van ervaringen
van leerlingen uitgaat. Men blijkt daarvoor verschillende bronnen te
gebruiken:
- De eigen intuïtie, vaak nog verstevigd door een jarenlange lespraktijk
en omgaan met leerlingen.
57

- Studie van ontwikkelingspsychologische gegevens. Van hieruit komt
men tot een aantal algemene kenmerken van de leerlingen in een
bepaalde leeftijdsfase (bijv. identiteitscrisis, relatieopbouw) om van
daaruit tot een inhoudelijke bepaling te komen van
onderwijsleerprocessen en leerplan.
- Een kritische maatschappij- of een situatieanalyse. Van hieruit
probeert men de vraag te beantwoorden: welke kennis, vaardigheden en
houdingen zijn zinvol voor de leerlingen, gericht op de samenleving
waarvan zij deel uit (zullen) maken.
- Levensgeschiedenissen, verhalen, gedichten, songs, dagboeken en met
name de bijbel worden gebruikt om de grondervaringen en diep
doorleefde ervaringen van mensen op het spoor te komen.
- Gesprekken met leerlingen, waarin men gezamenlijk op zoek gaat naar
thematieken, die men belangrijk genoeg vindt voor verdere bestudering.
- Het eigenlijke onderwijsleerproces. Tijdens de les wordt er voldoende
gelegenheid geboden aan de leerlingen om hun eigen ervaringen over een
bepaalde thematiek naar voren te brengen. Van daaruit wordt een les
verder opgebouwd.
Op zich genomen zijn dit alle legitieme bronnen, hoewel hierbij toch
enkele kanttekeningen te maken zijn.
* Allereerst, men gaat altijd selectief te werk. Vanuit zijn eigen referentie
kader, waardeopvattingen en opvattingen omtrent katechese komt men
tot een bepaalde keuze. De ervaringswereld van de leerlingen wordt
gezien, beluisterd en geïnterpreteerd door volwassenen. Dit geldt voor de
ene bron meer dan voor de andere.
* Vervolgens betreft het vaak collectieve of algemene ervaringen. Het kan
zijn dat bepaalde leerlingen deze ervaringen nog niet meegemaakt
hebben, omdat ze er nog niet aan toe zijn. Dit geldt met name voor de
ontwikkelingspsychologische gegevens, die dan niet door een persoonlijke
ervaring gekleurd zijn. Toch kan men van deze gegevens uitgaan, omdat
zij niet alleen de persoonlijke groei van iemand weergeven, maar omdat
zij een aantal gemeenschappelijke kenmerken vertonen, waarmee de
leerlingen ervaringen zullen opdoen.
* Het analyseren en het interpreteren van de leefwereld van de leerlingen
kunnen ertoe leiden, dat men deze gaat ideologiseren, omdat hier vaak
eigen mensopvatting en wereldbeeld in het geding zijn.
* Aan iedere bron van waaruit men leerstof ontleent, kleven bezwaren.
Gezien de huidige staat van ontwikkeling kunnen de bovengenoemde
bronnen de docent enige hulp bieden bij het opsporen van ervaringen van
leerlingen, zeker wanneer men deze bronnen gecombineerd met elkaar
gebruikt en aan een kritisch onderzoek onderwerpt.
58

5. EEN AANTAL UITGANGSPUNTEN VOOR ERVARINGSLEREN
Theorievorming omtrent ervaringsleren wordt ernstig geblokkeerd
doordat men het begrip 'ervaring' op zo'n pluriforme wijze invult. Daar
komt nog bij dat men dit begrip soms vervangt door andere begrippen,
zoals leefwereld, ervaringswereld, leefsituatie. Het is hierbij de vraag of
men met deze termen hetzelfde bedoelt. Tenslotte wordt in de katechese
deze problematiek nog verzwaard, omdat hier ook verschillende
theologische visies omtrent ervaring en openbaring een rol spelen. Bij het
opstellen van de volgende stellingen is uitgegaan van de visie omtrent
openbaring en ervaring, zoals ze met name in het tweede artikel van dit
nummer geformuleerd is.
5.1. Het ervaringsleren omvat zowel het leren ervaren als het leren van
ervaringen. Beide zijn zeer geschikt voor de katecheselessen op school.
- Het leren ervaren:
hier wordt bedoeld het aanleren van een vaardigheid; men wordt meer
bedreven in ervaren, zoals je ook kunt leren denken, leren schilderen. Dit
leren ervaren krijgt in de katechese een nadere bepaling. Het gaat niet
zozeer om het leren ervaren om te ervaren, maar het gaat om ervaren van
zin en onzin in dit leven, het leren ervaren van waarden enz.
- Het leren van ervaringen (of het leren door, aan ervaringen):
ervaringen zijn zo rijk dat men er iets van kan leren, dat men tot een
gedragsverandering komt. Deze ervaringen kunnen van jezelf zijn, van
anderen; het zijn ervaringen die je aan het denken zetten. Beide vormen
van leren zijn belangrijk voor de katechese. Gezien heel de theologie
omtrent ervaring en openbaring 7 hoeft dit nauwelijks nog betoog. Wel
wordt er in de katechese vaak uitgegaan van de tweede vorm (leren van
ervaringen) terwijl men de eerste vorm (leren ervaren) verwaarloost.
Deze eerste vorm ligt niet alleen in de sfeer van condities scheppen voor
het leren van ervaringen, maar heeft op zich een belangrijke waarde. Het
leren ervaren is zo wezenlijk voor de mens en is zo wezenlijk voor
geloofsopvoeding, dat als hij dat niet kan, leven en geloven moeilijk op
gang zullen komen.
5.2 Ervaringsleren moet voldoende mogelijkheden bieden tot leren.
Katechese wil meer dan alleen maar ervaringen oproepen, gevoelens en
gedachten losmaken, associaties opwekken enz. Er zijn katecheten die
niets anders willen en kunnen dan dat. De mogelijkheden voor leren
kunnen al in de ervaringen zelf liggen: iedereen kan er wat van leren. Het
leren kan ook tot stand komen als er relaties gelegd worden met andere
ervaringen of met ervaringen die ingebed liggen in de joods-christelijke
traditie, maar niet zonder dat men is overgegaan tot een wederkerig
kritische correlatie tussen de apostolische christelijke levenservaring en
onze ervaringen nu 8.
59

Hierbij kunnen de ideeën die de Russische onderwijskundige Vygotsky
ontwikkeld heeft, enigszins houvast bieden. Het onderwijs moet een
stimulerende werking op de leerling hebben. Bij het vaststellen van de
beginsituatie van de leerling gaat men van de feitelijke ontwikkeling uit,
dat wil zeggen, men brengt de ontwikkeling in kaart die zijn beslag al
heeft gekregen. Men test datgene wat de leerling correct en zelfstandig
kan volbrengen. Er wordt niet nagegaan wat de leerling met behulp van
de docent via een onderwijskundige interventie in staat is om te leren.
Maar dat is juist het uitgangspunt voor leren. Wat de leerling met
interventie van de docent kan leren, kan hij later zelfstandig verder
brengen. De leraar loopt zodoende op de ervaringsmogelijkheden van de
leerling vooruit en realiseert mogelijkheden tot verder leren. Zaak is om
de zone van de naaste ontwikkeling, zoals Vygotsky die noemt, goed te
onderkennen 9. Het ervaringsleren heeft in het verleden de bekoring
gehad om niet alleen uit te gaan van ervaringen van leerlingen, maar daar
ook bij stil te staan, zodat van een verdere ontwikkeling weinig sprake
was. Door de onderwijskundige interventie kunnen de leerlingen nieuwe
ervaringen aangeboden worden.
Ervaringsleren bestaat dus in het interpreteren van eigen ervaringen en
het confronteren met nieuwe ervaringen. Het is duidelijk dat bij beide
activiteiten de joods-christelijke traditie een rol kan spelen. In het leren
wordt niet alleen een beroep gedaan op de eigen ervaringen van de
leerling, maar ook op zijn vermogen tot interpreteren. Er is in de vorige
artikelen al genoegzaam betoogd, dat ervaringen niet alleen gevoelens
zijn, maar ook denken herbergt, met name interpreteren van ervaringen.
Bekijken we nog even de relatie die men in dit leren wil leggen. We zijn er
niet, zoals Schillebeeckx terecht opmerkt, als we naast de ervaringen een
verhaal uit een godsdienstige traditie stellen 10. De ervaringen van
leerlingen kennen een andere persoonlijke en maatschappelijke context
dan die van de traditieverhalen. Het ter sprake brengen van de eigen
menselijke ervaringen is ingekaderd in beelden en begrippen die al een
geschiedenis hebben doorgemaakt en die sociaal en emotioneel,
maatschappelijk en economisch gekleurd zijn. De botsing kan nu hierin
bestaan, dat de leerling vanuit zijn eigen geschiedenis en zijn eigen
ervaringsbewustzijn en die van zijn milieu niet in staat is om de band met
de diep menselijke ervaring en de gestolde ervaringen te leggen, terwijl
de katecheet gezien zijn levensgeschiedenis, zijn opleiding en spiritualiteit
deze band als vanzelfsprekend ervaart. Hier kan voor de leerling de
sprong ervaring en penbaring tweeledig zijn: niet alleen kan hij geen
relatie leggen met de openbaring, maar de ervaringen vanuit de traditie
zijn voor hem niet eens herkenbaar. Vervolgens, de relatie die men
binnen ervaringsleren zal leggen tussen eigen en andermans ervaringen,
richt zich niet alleen op het product ervaring (de gestolde ervaring), maar
ook op de weg waartoe mensen tot die bepaalde ervaring gekomen zijn.
Bijvoorbeeld de geloofsbelijdenis van D. Sölle kan aan relevantie winnen,
60

wanneer leerlingen niet slechts met het product, het document,
geconfronteerd worden, maar wanneer zij volop de gelegenheid krijgen
om de antwoorden op de volgende vragen te bestuderen: hoe is D. Sölle
tot die belijdenis gekomen? wat heeft haar bezield, welke strijd heeft zij
hiervoor moeten leveren, welke frustratie heeft zij hierbij moeten
ondergaan, welke bange verwachtingen. Juist in het proces van
ervaringen opdoen liggen voor de leerlingen gerede kansen om relaties te
leggen met hun ervaringen en die van anderen, eerder dan met een stuk
gestolde ervaring op zich. Het op het spoor komen hoe iemand tot zoiets
komt, daar valt wat van te leren, De relatie tussen eigen ervaringen en die
van anderen hoeft niet uitsluitend in het verleden te liggen, maar ook in
het heden en in de toekomst.
Het is de taak van de katechese, aldus Schillebeeckx, om zo accuraat en
suggestief mogelijk duidelijk te maken wat christelijke levensoriëntatie
voor mensen in onze tijd en in onze samenleving betekent. Dit houdt in,
dat men er niet is door alsmaar relaties te leggen met het bijbelse
verleden, maar ook dat er sprake is van belofte en toekomst 11. De
tekenen des tijds 12 als ook de belofte zijn in bepaalde vormen van
katechese verwaarloosd, doordat men zich uitsluitend met bijbel en
traditie bezighoudt in de voltooid verleden tijd en niet in de toekomstige
tijd.
Wanneer men in de les probeert deze relatie te leggen, dan kunnen de
ideeën zoals Ausubel 13 ze heeft opgesteld voor cognitief leren tot
uitgangspunt dienen. Iedereen heeft een hiërarchische georganiseerde
cognitieve structuur (de aanwezige kennis en de wijze waarop die kennis
gestructureerd is). Het leren van nieuwe leerstof komt hierop neer, dat
deze ingebouwd wordt in de bestaande cognitieve structuur. Is die
bestaande structuur niet zo geschikt voor het opnemen van nieuwe
leerstof, dan kan men deze geschikt maken door 'organizers' waarin een
relatie wordt gelegd met de bestaande structuur, bijvoorbeeld door de
nieuwe kennis uitdrukkelijk te verbinden met de kennis waarmee de
persoon vertrouwd is. Zo ontstaan ankerpunten waaraan nieuwe kennis
gerelateerd kan worden. Iets dergelijks kan zich ook afspelen bij
ervaringsleren. Bij de kennismaking met onbekende mensen maakt het
wezenlijk verschil of de bekende wordt 'binnengebracht' door een
vertrouwd iemand: een vreemde die door een kennis wordt voorgesteld is
eigenlijk al geen vreemde meer. Dit gaat ook op voor nieuwe ervaringen,
voor nieuwe leerstof. Er bestaat dan minder afkeer en minder afwijzing
voor de onbekende nieuwe ervaring 14. Daardoor kan men ook tot betere
resultaten komen.
Wil men dus een stap verder komen in het ervaringsleren, dan zal men
nieuwe ervaringen moeten koppelen aan reeds vertrouwde. Wanneer
leerlingen er niet in slagen om de relatie te leggen tussen hun eigen
ervaringen en de nieuwe ervaringen, stagneert het leerproces; er ontstaat
61

een impasse en de nieuwe ervaringen (ook die van de joods-christelijke
traditie) kunnen hoogst irrelevant voor leerlingen worden.
5.3. In het onderwijsleerproces zullen de ervaringen van leerlingen aan
een kritisch onderzoek onderworpen worden. Daarnaast dient de docent
zich kritisch te bezinnen omtrent zijn didactisch handelen.
Wil een katechetisch leerproces zinnig zijn, dan zullen de leerlingen en de
docent de ervaringen onder kritiek stellen. Vaak worden ervaringen van
leerlingen opgeroepen om ze te bevestigen. De docent probeert daarin
het waardevolle te ontdekken en haalt dat uitdrukkelijk naar voren. Dat is
een zinvolle bezigheid, maar daarbij stil blijven staan roept toch nogal wat
problemen op. Het zonder meer bevestigen van de ervaringen kan met
zich meebrengen dat men de bestaande verhoudingen als
vanzelfsprekend maakt, en men kan de suggestie wekken, dat deze
ervaringen een normatief karakter hebben. Zowel docent als leerlingen
zullen een kritische distantie ten aanzien van eigen en andermans
ervaringen moeten bezitten en aanleren. Ervaringen oproepen, daarvan
uitgaan, betekent ook deze ervaringen kritisch te bezien in hun
maatschappelijke en politieke context.
'Uitgaan van ervaringen' kan geen absoluut princiep zijn, ervaringen
hebben niet uitsluitend betrekking op de persoon, maar zijn verweven
met heel de wijze waarop deze persoon verankerd is in de cultuur en
hebben politieke consequenties. De docent zal ook voor zichzelf kritisch
moeten onderzoeken waarom hij ervaringen van leerlingen tot
uitgangspunt neemt. Welke motieven spelen hier een rol? Wil bijv. de
katecheet deze ervaringen gebruiken om iets anders over te dragen of wil
hij de leerlingen hun eigen werkelijkheid laten ontdekken, zodat ook zij in
staat worden gesteld om invloed uit te oefenen op die werkelijkheid?
5.4. De relatie die men legt tussen de ervaringen van leerlingen en de
joods-christelijke traditie of andere ervaringen, staat onder voortdurende
kritiek van zowel leraar als leerlingen.
Niet alleen zullen de ervaringen van leerlingen op hun waarde moeten
worden bekeken, ook de relatie die er gelegd gaat worden tussen hun
ervaringen en die van anderen zijn het voorwerp van een kritisch
onderzoek naar de relevantie van die relatie. Soms is die relatie in de
ervaringen zelf al gegeven. Dan toch zal men deze kritisch bekijken 15.
5.5. De ontwikkeling van geloven en de ontwikkeling van waarden,
van mens- en wereldbeeld, verloopt waarschijnlijk niet allereerst in fasen,
die elkaar chronologisch opvolgen, maar het zou wel eens een cyclisch
proces kunnen zijn.
Segers onderscheidt drie soorten geloof: antropologisch, religieus en
godsgeloof, waaraan telkens ervaringen van mensen corresponderen.
Terecht merkt hij ook op, dat het geen chronologische ontwikkeling is 16.
Dit heeft consequenties voor het didactisch handelen. Want als dit waar
62

is, dan herbergen ervaringen van leerlingen niet alleen antropologisch
geloof, maar ook religieus en soms christelijk geloof. In de
ontwikkelingspsychologie is men er aan gewend geraakt om in fasen te
denken, hetgeen ook zijn weerslag heeft gekregen binnen de
onderwijskunde, waar men met name de ideeën van Piaget gebruikt voor
programmering van leerstof. Ook bij J. Bruner is die tendens waar te
nemen. Zonder de fasegewijze ontwikkeling bij mensen te willen
ontkennen, kan men zich toch de vraag stellen of de cognitieve
ontwikkeling van de mens inderdaad in chronologische volgorde van
hiërarchische aard verloopt. Of moet men niet veeleer denken aan
cyclische processen, waarbij hogere en lagere denkvormen van het begin
af aan tegelijkertijd voorkomen en zich parallel naast elkaar ontwikkelen
17? Ook bij geloven, bij het ontwikkelen van levensbeschouwingen zou
men beter uit kunnen gaan van cyclische processen.
5.6. Ervaringsleren richt zich veeleer op het leren als groep, dan op het
leren als individu.
In de onderwijskundige literatuur gaat men er vaak van uit, dat leren een
individuele aangelegenheid is, hoewel men dit de laatste jaren probeert te
doorbreken. In het leren bestaat vaak geen 'wij', alleen een 'ik', die
vooruit moet komen, die een goed punt en een diploma moet halen. Ook
de tendensen tot individualisering wijzen in deze richting dat het individu
centraal staat. Zonder de unieke waarde van het individuele kind te
ontkennen, kan men er toch voor pleiten dat leren niet alleen een
individuele activiteit is met een individueel resultaat, maar dat leren ook
kan ontstaan als een groepsproces. Zoals er zovele sociale activiteiten zijn,
zo zou leren dat opnieuw kunnen worden. Dit is met name voor
ervaringsleren van belang. Want wil 'uitgaan van ervaringen van
leerlingen' zin hebben en maatschappijrelevant zijn, dan kan men niet
alleen bij de individuele of zelfs privé-ervaringen stil blijven staan. De
bedoeling is dat individuele ervaringen op groepsniveau bespreekbaar
worden gemaakt en herkend worden als ervaringen die door de groep als
een probleem of als een gemeenschappelijk iets worden ervaren. Paulo
Freire met name heeft gepleit voor gemeenschappelijk leren, in plaats van
individueel leren: leren en handelen van het individu is ingebed in de
betrokkenheid op anderen. Het is samen leren, samen reflecteren en
samen actie voeren. Daarom staat de dialoog centraal 18.
Fred Eijkman
Bachlaan 71 Heesch (N.Br.)
ALGEMENE LITERATUUR
* H. Andriessen, Leren aan ervaring en supervisie. Nijmegen, 1975. * A. Broeckmans e.a.,
Ervarend leren. Amersfoort, 1978.
63

1 Voor het theologisch spreken over ervaringen wordt verwezen naar de twee voorgaande
artikelen van dit nummer.
2 Zie verder van der Velde, Grote denkers over opvoeding. Amsterdam, 1969 en
Intermediair, Onderwijskundigen van de twintigste eeuw.
3 S. Vierzig, Ideologiekritik und Religionsunterricht, Zürich, 1975.
4 Contourennota, p. 8.
5 Schillebeeckx, a.c., p. 15
6 Zie J. Bulckens, Bijbeldidaktische situering en evaluatie van het projekt Exodus, in:
Verbum45(1978)4, p. 181-183. .
7 Zie verder de twee hieraan voorafgaande artikelen.
8 Schillebeeckx, a.c., p. 20.
9 Zie verder J. Vos, Lev Semenovic Vygotskij, in: Intermediair 29 nov. 1974, p. 17-25.
10 Schillebeeckx, a.c., p. 24.
11 Schillebeeckx, a.c., p. 24.
12 Werkboek voor Katechese. Nijmegen, 1977, p. 10-28 en 75-80.
13 Zie verder D. Ausubel en F. Robinson, School Learning, New York, 1972.
14 F. Vester, Hoe wij denken, leren en vergeten. Baarn, 1976.
15 Schillebeeckx, a.c., p. 25.
16 Segers, a.c., p. 11.
17 Zie Flavell in Mischel, Cognitive development and epistomology. New York, 1971,
geciteerd door Hintjes en Spiecker, in: Ped. Studien, 55(1978)2, p. 52.
18 Zie verder A. Broeckmans e.a., Ervarend Leren.
64

VOORWOORD OP DOSSIER
BEVRIJDINGSKATECHESE
Dossier Bevrijdingskatechese juni 1979
In dit dossier vindt u een aantal teksten bijeen die handelen over wat wij
'bevrijdingskatechese' noemen. Bevrijdingskatechese vormt geen duidelijk
omlijnde richting in de katechese, die zich naast andere heeft ontwikkeld
of daarvoor in de plaats wil treden. 'Bevrijdingskatechese' is de
aanduiding van een tendens die in verschillende vormen van katechese op
verschillende manieren naar voren komt. Het gemeenschappelijke daarbij
is een toenemende aandacht voor de samenleving, waarbinnen de
persoonlijke geloofsontwikkeling van jongeren en volwassenen en het
leven van de kerkgemeenschap zich voltrekken. Waar katechese tot doel
heeft de inhoud en zin van de christelijke geloofstraditie te verhelderen,
gebeurt dit in toenemende mate met uitdrukkelijke aandacht ook voor de
rol die deze traditie heeft gespeeld en nog speelt op alle niveaus van de
samenleving: de politiek, de economie, de sociale verhoudingen,
enzovoorts.
Waar katechese de persoonlijke leefwereld van jongeren en volwassenen
centraal stelt, wordt in steeds sterkere mate geanalyseerd hoe jong en
oud door de maatschappij worden geconditioneerd en richt de aandacht
zich niet alleen op hun persoonlijke ontwikkeling maar ook op hun
functioneren binnen deze samenleving. Waar katechese plaatsvindt
binnen een duidelijke maatschappelijke structuur, bijvoorbeeld binnen
school of industriepastoraat, is de behoefte ontstaan ook deze structuren
zelf ter discussie te stellen en ze meer in overeenstemming te brengen
met een evangelische visie op mens en samenleving.
Wat wij in dit dossier onder de noemer 'bevrijdingskatechese'
samenbrengen, draagt ook wel vele andere namen, bijvoorbeeld
emancipatorische, politieke of ideologiekritische katechese. In de eerste
bijdrage van dit dossier wordt uitvoeriger op de ontwikkeling en
inspiraties van deze stroming ingegaan.
Dit dossier bestaat uit een verzameling van zeer uiteenlopende teksten.
Het bevat artikelen of gedeelten daarvan uit diverse tijdschriften. Er zijn
passages gelicht uit een aantal doctoraalscripties. En er is een selectie
gemaakt uit een grote hoeveelheid werkdocumenten van groepen die op
het terrein van de bevrijdingskatechese praktisch en reflexief werkzaam
zijn. Het grootste deel van deze werkdocumenten is afkomstig van de
'Equipe Européenne', waarvan ook de samenstellers van deze bundel deel
uitmaken. Wij menen dat het nuttig kan zijn een aantal resultaten van de
studie en experimenten van deze Europese groep in bredere kring
65

bekendheid te geven, juist ook omdat zoveel andere personen en groepen
in dezelfde richting bezig zijn.
Het dossier is met name bedoeld voor katecheten en pastores, die
werkzaam zijn binnen het voortgezet onderwijs en het basisonderwijs en
voor studenten die zich op deze beroepen voorbereiden. Een groot aantal
bijdragen lijkt ons vervolgens ook goed bruikbaar voor hen die zich
bezighouden met levensbeschouwelijke vorming van jongeren buiten de
school of van volwassenen. Tenslotte is het dossier ook van belang voor
mensen die door wetenschappelijke arbeid of beleidsfuncties bij de
ontwikkeling van katechese betrokken zijn.
Het dossier beoogt geen volledigheid en heeft evenmin de pretentie alle
grondlijnen van bevrijdingskatechese bloot te leggen of de discussie over
fundamentele keuzen te sluiten. Integendeel. De keuze van de bijdragen is
tot op zekere hoogte toevallig. Voor zover het dossier een stand van
zaken beschrijft is dit niet meer dan een voorlopige momentopname. Het
dossier verzamelt slechts studiemateriaal voor nadere bezinning en
nieuwe experimenten. Deze studie en activiteiten willen wij hiermee wel
graag stimuleren omdat wij in de stroming van de bevrijdingskatechese
meer zien dan een voorbijgaand verschijnsel. Wat sterk door de actuele
omstandigheden wordt bepaald, zal zich in de loop der jaren wijzigen,
maar in wezen gaat het naar onze overtuiging om een fundamentele
dimensie in de katechese. De katechese mag ook in de toekomst deze
dimensie niet verwaarlozen. Anders wordt katechese een onbelangrijk
randverschijnsel in de ontwikkeling van mensen en de vernieuwing van de
samenleving.
Wij danken alle auteurs voor hun bijdrage en de redacties van de
betreffende tijdschriften voor hun toestemming tot overname. Een aantal
documenten van de Equipe Européenne werd uit het Frans vertaald. De
spelling van de oorspronkelijke teksten werd aangehouden. Wij danken
DE HORSTINK voor zijn medewerking bij de uitgave en verspreiding.
Reacties op dit dossier zijn welkom. Graag worden we ook attent gemaakt
op nieuwe studies en experimenten.
Nijmegen, juni 1979
Fred Eijkman,
Jan van Lier
66

IDEOLOGIEKRITIEK EN KATECHESE
Uit: dossier Bevrijdingskatechese 1979
Dit is een bewerkte vertaling uit het boek 'Ideologiekritik und
Religionsunterricht' van S. Vierzig. Hierin wordt een analyse-instrument
beschreven, dat men kan gebruiken bij het ontwikkelen van
emancipatorische onderwijsleerpakketten en bij de voorbereiding van de
katecheselessen. Op die manier kan men komen tot een ideologiekritische
aanpak. Vervolgens wordt op basis van ideologiekritiek een algemene
doelstelling van godsdienstonderwijs omschreven, die concreet vertaald
wordt naar verschillende vaardigheden die leerlingen zich kunnen
aanleren door middel van katecheselessen.
1. DIDACTISCHE ANALYSE
+ Godsdienstonderwijs 1 heeft met waarden te maken, maar waarden
moeten kritisch bekeken worden, omdat ze anders voor absoluut
doorgaan en doordrenkt zijn van een bepaalde ideologische inhoud, die er
voor zorgt dat de macht in handen blijft van een bepaalde groep mensen.
+ Van groot belang is daarom dat het doel van onderwijs wordt: de
vaardigheid om maatschappelijk te kunnen handelen, speciaal de
vaardigheid om maatschappelijke voorstellingen van waarden te
analyseren, ze kritisch te corrigeren en ze te veranderen tot een nieuwe
maatschappelijke praktijk.
+ Voor de opzet van het onderwijsleerproces en curriculumontwikkeling
betekent dit het volgende:
1. situatieanalyse
2. zaakanalyse
3. functieanalyse
4. interesseanalyse
5. traditieanalyse.
1. Situatieanalyse
We kunnen hierin twee taken onderscheiden:
a. in de situatieanalyse gaat men na welke conflictsituaties in de
samenleving bestaan, waarin juist heel de waarde- en doelproblematiek
om een oplossing vraagt; b. in de analyse gaat men vervolgens de
67

specifieke concrete vorm van deze conflictsituaties na, voor deze groep
leerlingen of voor de leerlingen individueel.
De maatschappelijke conflictsituaties kunnen onderkend worden,
wanneer waarden en normen, waarover men consensus had,
aangevochten worden, wanneer er hieromtrent veranderingen optreden,
zeker nu onze samenleving gekenmerkt wordt door een groeiende
pluriformiteit van waardensystemen.
Er kunnen verschillende oorzaken aangegeven worden:
- verandering van de economische situatie;
- verandering van machtsverhoudingen, de politieke krachtenverdeling;
- een toenemend emancipatorisch bewustzijn.
De situatieanalyse die als doel heeft om conflictsituaties te achterhalen,
vraagt:
a. naar de veranderingsprocessen die een crisis te weeg brengen.
Criteria hiervoor zijn:
- verhoogd probleembewustzijn;
- intensivering van de discussie;
- toename van agressie;
- karaktertrekken van tegenspraak;
b. naar de mogelijke oorzaken van zulke keerpunten;
c. naar de zichtbare gevolgen hiervan voor samenleving en individu.
De volgende situatievelden kunnen zich aftekenen 2
De steekwoorden die onder de situatievelden staan, zijn niet van dezelfde
waarde. Ze geven alle veranderingsprocessen aan die onzeker maken. Ze
zijn gekenmerkt door tegenspraak, polarisatie en confrontatie. Een
volgende opgave van de situatieanalyse is het samenlevingsconflict onder
de aandacht van de leerling te brengen en het uit de puur emotionele
68

sfeer te halen. Dit is didactisch van belang; als men dit niet doet, dan
kunnen identificatie met waarden, complexe verdringingen en
vooroordelen tot leerbarrières worden.
Een mogelijk instrument voor analyse van de situatie van leerlingen in
dezen kunnen zijn:
- vrije associatie op een prikkelwoord;
- polariteitsprofiel;
- brainstorming;
- een provocerende uitspraak;
- kollage; - zin- of beeldaanvulling;
- rollenspel of sociodrama.
De bedoeling van dit alles is, dat de leerling zijn eigen socialisatie als
spiegel van maatschappelijke conflicten leert hanteren.
2. Zaakanalyse
Het samenlevingsconflict dat in de situatieanalyse geïdentificeerd is, heeft
zijn eigen zaakproblematiek, die gedeeltelijk onafhankelijk is van de
situatie. Het gaat hier om de eigen waarde van de zaak en niet alleen de
functiewaarde die het heeft voor de samenleving. Bv. autoriteit kan
beschreven worden als een middel tot onderdrukking en overheersing,
maar het kan ook een waarde op zich hebben; dan beschouwt men de
autoriteit in zijn politieke betekenis. Daarnaast kan men andere
betekenissen aan autoriteit hechten, bv. psychologisch, opvoedkundig,
sociologisch, die het een andere inhoud en functie geven dan alleen maar
'een middel tot onderdrukking en overheersing'. De gegevens echter die
zo'n zaakanalyse opleveren, moeten aan een ideologiekritiek nader
onderworpen worden.
3. Functieanalyse
De functieanalyse vraagt naar de maatschappelijke samenhang van een
zintraditie. De zintraditie wordt niet als een abstracte theorie opgevat,
maar op de werking zelf bevraagd die zij telkens in bepaalde
samenlevingssituaties uitoefent. Door de functie te analyseren, wil men
de praxis van de zintraditie op het spoor komen. In de functieanalyse
wordt naar de maatschappelijke functie van religie überhaupt gevraagd.
Het zijn meestal ambivalente functie, zoals: systeemstabiliserende
machten of kritisch veranderende, bevrijdende krachten.
In de functieanalyse gaat het ook om analyse van de afzonderlijke
zintraditie: hoe en op welke manier heeft een bepaalde zin/waarde in de
geschiedenis gefunctioneerd.
4. Interesseanalyse
Bij de interesseanalyse gaat het erom welke mensen er belang bij hebben
dat bepaalde waarden gehandhaafd worden of veranderd worden. Dit
geldt met name voor het godsdienstonderricht: waartoe dient het, en wie
69

is er mee gediend (cui bono? Of: voor wie is het goed). Door de
interesseanalyse wordt de zaak gerelativeerd en ontpopt zich als een
product dat aan belangen gebonden is. Daardoor maakt men een theorie
van de kritiek mogelijk en kan men een bijdrage leveren tot emancipatie.
5. Traditieanalyse
Het is de taak van deze analyse na te gaan hoe de waarden in concrete
gestalte in de geschiedenis aangetroffen worden, met name in religie, in
filosofie en kunst. (E.Bloch). Bv. hoe heeft het begrip 'emancipatie'
concrete vormen gekregen in de geschiedenis. Ook deze analyse wil een
kritische zijn.
II. DOELSTELLING BEPALING
Godsdienstonderwijs op basis van ideologiekritiek vindt zijn hoofddoel in:
een competente deelname aan een kritische communicatie over zin- en
normstelling. Dan gaat het niet allereerst over het aanbieden van leerstof
maar dan gaat het veeleer over competentievaardigheden.
De vaardigheid om deel te nemen aan communicatief handelen vereist
competenties op 4 domeinen, die elkaar gedeeltelijk overlappen:
1. Sprachkompetenz (spreekvaardigheid);
2. Sachkompetenz (zaakvaardigheid);
3. Kommunikationskompetenz (communicatieve vaardigheid);
4. Handlungskompetenz (handelingsvaardigheid).
In al deze leerdomeinen gaat het niet allereerst om het zich eigen maken
van antwoorden, verkondiging van waarheden, maar om het
gemeenschappelijk bevragen van de problematiek en om het doordenken
van alternatieven.
1. het verwerven van de Sprachkompetenz Het gaat hier niet om het
aanleren van spreekvaardigheid, maar om het leren van de taal als middel
en uitdrukking van communicatie. Vooral in de godsdienst en in de joodschristelijke
traditie is de taal vaak verstard tot formules. De taalmodellen
van de godsdienst (genade, zonde, verlossing, enz.) belemmeren juist de
mensen om nog over religieuze zaken te kunnen spreken.
2. het verwerven van Sachkompetenz
Wil het communiceren over waarden en normen zin hebben, dan zal men
de nodige Sachkompetenz dienen te bezitten met betrekking tot de
normen die in discussie zijn. Daarom is een exemplarische informatie over
de christelijke en andere religieuze tradities geboden. Specifieke doelen
voor deze vaardigheid zijn:
- informatie kunnen verwerken;
70

- de zaakproblematiek van normen kunnen analyseren;
- de herkomst van normen kunnen analyseren;
- de eigen normen herkennen;
- de eigen normen kritisch kunnen bevragen;
- normen als producten van de samenleving ontdekken;
- criteria voor normbeoordeling kunnen ontwikkelen.
3. het verwerven van Kommunikationskompetenz
Dit is de vaardigheid om met andere leerlingen in de groep aan de
bewustwording en de oplossing van eigen waarden- en zinproblematiek te
werken. Het gaat hier om een spreekvaardigheid in het probleemgebied
van zin- en normyraagstukken.
4. het verwerven van Handlungskompetenz
Het gaat hier niet om reproductief handelen, maar de vaardigheid om het
geleerde aan te wenden. Dit betekent: - het zelf op andere dingen toe te
passen en aan te passen; - het actief uitproberen; - het ontwerpen van
handelingsmodellen. Gezocht moet worden hoe men het geleerde in actie
om kan zetten.
Fred Eijkman
1. Deze bijdrage werd ontleend aan S.Vierzig, Ideologiekritik und Religionsunterricht.
Benziger Verlag, Zürich - Einsiedeln - Köln 1975. Blz.161 - 176.
2. idem, blz. 169.
71

SECTOREN VAN DE WERKELIJKHEID EN
VORMEN VAN HANDELEN
Uit: Dossier Bevrijdingskatechese 1979
Dit is een reflectie op de discussies die gevoerd zijn door de Equipe
Européenne op de bijeenkomst te Delémont. In dit artikel wordt een
aanzet gegeven voor een instrument om de werkelijkheid te analyseren.
Tevens worden verschillende vormen van bevrijdingskatechese
onderscheiden (1976).
1. ANALYSE OP DRIE NIVEAUS
Bevrijding is op zich genomen een algemene term, waar van alles onder
kan vallen. Wil men serieus over bevrijding spreken, dan zal men heel
nauwgezet aan moeten geven op welke terreinen en op welke niveaus
van de samenleving men tegen vervreemding vecht en bevrijdingsacties
onderneemt. Alvorens tot actie over te gaan zal men eerst een diagnose
moeten maken aan de hand van nauwgezette analyses. Door de
werkelijkheid te analyseren, kan men de oorzaken op het spoor komen
die leiden tot onvrijheid en vervreemding. . . Daarom wordt hier een
eerste eenvoudige aanzet gegeven om de werkelijkheid naar de
verschillende niveaus te analyseren. Deze analyses betreffen steeds die
gebieden van de werkelijkheid, waar zich vormen van vervreemding en
kansen tot bevrijding manifesteren.
De niveaus die we in de werkelijkheid onderscheiden zijn de volgende:
microniveau
Hieronder wordt verstaan de realiteit van interpersoonlijke relaties: wat
zich afspeelt binnen de relaties die iemand met anderen heeft. Analyses
van dialogen, van iemands overgang van een akritisch bewustzijn naar een
kritisch bewustzijn, analyses van de dynamiek in kleine groepen horen
thuis op dit niveau.
mesoniveau Dit niveau omvat de instituties waarbinnen iemand werkt en
de structuren waarop hij direct vat heeft en invloed kan uitoefenen.
Analyses van instituties en de mechanismen die daarin een rol spelen,
vinden plaats op dit niveau. Voor het gemak worden hier ook de
uitspraken die men doet over het instituut school gerangschikt, omdat
deze voortvloeien uit een analyse van het instituut.
macroniveau
Het gaat hier om die structuren van de samenleving waarop men niet
direct vat heeft. We raken op dit niveau aan de ideologieën die de
samenleving fundamenteel structureren. Sociologische analyses (bv. de
72

structurele sociologie) en socio-politieke theorieën onthullen iets van dit
niveau.
Bij dit onderscheid in drie niveaus kunnen we enkele opmerkingen maken.
In werkelijkheid staan deze verschillende niveaus niet los van elkaar. Men
kan ze niet scheiden als afzonderlijke grootheden. We weten dat er een
voortdurende interactie bestaat, zonder dat we altijd precies kunnen
bepalen hoe deze interacties functioneren.
Op theoretisch niveau verkent men deze verschillende sectoren van de
werkelijkheid met verschillende analyse-instrumenten die zijn aangepast
aan de eigen aard van iedere sector. Het analyseren van interpersoonlijke
relaties is iets anders dan het analyseren van internationale politieke
structuren. Het probleem waarmee actievoerders te maken hebben is,
hoe men deze analyses en theorieën van verschillende herkomst kan
integreren in een enkel plan en in een adequaat taalgebruik. In een enkel
plan: Hoe kan men de opbrengsten van een analyse van politieke
mechanismen en de opvattingen omtrent vrijheid, omtrent de waarden
van interpersoonlijke relaties, enz. met elkaar in verbinding brengen?
Onder welke voorwaarden kan een actievoerder recht doen aan de
uitkomsten van de verschillende niveaus van de werkelijkheid waarop hij
wenst te handelen? In een adequaat taalgebruik: Hoe kan men vermijden
in woorden en begrippen te spreken die tot de interpersoonlijke relaties
behoren, als men het over politiek heeft? Hoe kan men over mensen
spreken vanuit een politiek gezichtspunt, zonder de benaderingswijzen
van andere niveaus tekort te doen?
2. VERSCHILLENDE UITGANGSPUNTEN BIJ BEVRIJDINGSPROJECTEN
De moeilijkheden waarvan we hierboven melding maakten, worden
vooral gevoeld als men een definitie wil geven van wat men onder
bevrijding verstaat. Men kan vanuit verschillende uitgangspunten over
bevrijding en bevrijdend opvoeden spreken. Wanneer men het over
leerlingen, school' en bevrijdingsactie heeft, betekent dit nog niet dat
men vertrekt vanuit hetzelfde referentiekader.
Als je een omschrijving wilt geven van wat bevrijdingskatechese is, moet
men rekening houden met alle gebieden en niveaus van de samenleving
(de persoonlijke ontwikkeling van de jongeren, de school met haar
institutionele structuren en haar ideologie, het sociaal en cultureel milieu
van de jongeren en de samenleving in zijn geheel).
Maar in feite legt men in de bevrijdingskatechese bepaalde aksenten.
Men heeft voorkeur voor een bepaald taalgebruik of aan sommige
doelstellingen verleent men een hogere prioriteit dan aan andere.
Zodoende bestaan ook binnen de bevrijdingskatechese zelf verschillen,
zowel in benaderingswijzen, als in analyses en projecten.
Hoewel het riskant is om een typologie van deze verschillen te maken,
omdat deze niet altijd duidelijk naar voren komen en omdat dit kan leiden
tot nuanceringen in het oneindige, lijkt het toch mogelijk om in het
73

algemeen de voornaamste verschillen aan het licht te brengen. We doen
dit door de verschillende uitgangspunten, die gekoppeld zijn aan
theoretische referentiekaders, wat nader te bekijken.
Voordat we de verschillende uitgangspunten beschrijven, dienen we,
zoals eerder al gezegd, ons te realiseren dat de werkelijkheid ondanks alle
mogelijke onderscheidingen niet op te delen is in een micro-, meso- en
macroniveau.
Ook al gaat men uit van het microniveau, toch zal men terdege rekening
moeten houden met gegevens en functies van andere niveaus.
Het is inderdaad mogelijk om over opvoeding en over personen te
spreken, wanneer men als toetssteen een idee van menselijke
authenticiteit gebruikt. Deze idee wordt opgevat als een verzameling van
kwaliteiten en houdingen van een persoon, welke men noodzakelijk acht,
wil hij tenminste in zijn leven slagen.
Men kan echter ook spreken over dezelfde opvoeding en dezelfde
personen aan de hand van criteria die afkomstig zijn van het mesoniveau
of van een structurele analyse. In dit geval legt men de waarden en de
antiwaarden bloot, die in de structuren objectief gegeven zijn, maar die
de mensen zelf misschien niet in de gaten hebben. Deze objectieve
gegevens kunnen soms ook lijnrecht in tegenstelling zijn met de
bedoelingen die men eigenlijk heeft. De manier waarop katechese
functioneert, is altijd gebonden aan een bepaalde structuur. Wanneer
men hier een analyse van structuren op mesoniveau toepast, kan blijken
dat er een groot en tegenstrijdig verschil is tussen datgene wat men wil en
de manier waarop het feitelijk gestructureerd is. Wanneer men
bijvoorbeeld erg geporteerd is voor dialoog en inspraak, dan kan dit in
feite geneutraliseerd of zelfs tegenstrijdig worden, als men handelt
binnen een autoritaire structuur. In dezelfde zin kan men iemand
waarderen vanuit een politiek standpunt op macroniveau, maar kan men
vervolgens constateren dat hij, ondanks zijn kwaliteiten en mentaliteit, de
belangen van een bepaalde groep of klasse dient.
Deze verschillende standpunten werken ook door in de diagnoses en in
het ontwerpen yan acties. De verschillende uitgangspunten die we nu in
de projecten van bevrijdingskatechese onderkennen zijn de volgende:
OP MICRONIVEAU
Sommigen spreken over bevrijding van leerlingen uit de vervreemding van
hun eigen persoon. Zij moeten zich ontdoen van een aantal
karaktereigenschappen, bijvoorbeeld moeten zij minder intolerant
worden, wat toegeeflijker zijn, enz. Door deze weg te gaan kunnen zij zich
van bepaalde zaken bevrijden. Men realiseert zich daarbij echter niet hoe
deze ongewenste karaktereigenschappen bevorderd worden door
werkwijzen en de 'ideologie' die feitelijk in de school worden gevolgd.
74

OP MESONIVEAU
Anderen spreken over bevrijding van mensen in de school , terwijl men
gebruik maakt van een analyse van structuren en instituties. Men spreekt
dan van schoolstructuren die al dan niet de ontwikkeling van de leerlingen
bevorderen. Men beoordeelt de school - als een microrealisatie van de
werkelijkheid - vanuit en in functie van de persoonsontwikkeling, zonder
dat men de menselijke authenticiteit en de ideologie van de school
confronteert men de resultaten van een analyse van de
macrowerkelijkheid en zonder van de 'structurele’ problemen (van de
institutie en van de samenleving) een centrale kwestie te maken voor een
bevrijdingsproject.
OP MACRONIVEAU
Weer anderen spreken over de bevrijding van mensen én van de school
zelf. Mensen en schoolinstituut beschouwt men als werkelijkheden die
beide weer onderworpen zijn aan de structuren van de
macrosamenleving. Men stelt de vraag naar bevrijding van de leerlingen
en van de school binnen een project dat de omvorming van heel deze
macro-samenleving beoogt.
3. VRAGEN TER ONDERSCHEIDING VAN VORMEN VAN BEVRIJDINGSKATECHESE
Wanneer men de verschillen tussen micro-, meso- en macroniveau
opmerkt, kan men ook de logica van verschillende series van antwoorden
verstaan welke op drie belangrijke vragen worden gegeven. We beperken
ons verder tot antwoorden op het meso- en op het macroniveau. Aan de
hand van deze drie vragen kan men de verschillende vormen van
bevrijdingskatechese identificeren:
- bevrijden 'van wat'? (diagnose van vormen van vervreemding);
- bevrijden 'door wat'? (de kwestie van de instrumenten, middelen,
bevrijdingsprojecten);
- bevrijden voor wat'? (tot welk type mens, gelovige, tot welk type van
school, kerk, samenleving wil men tenslotte komen?)
bevrijding van wat?
Sommigen willen door de katechese de leerlingen (en de docenten)
bevrijden van de effecten van de school die verontmenselijkend werken,
van het intellectualisme, het individualisme, de kritiekloze aanpassing aan
de samenleving, de concurrentiestrijd en andere anti-waarden die in de
structuur van het schoolinstituut aanwezig zijn, zoals leerprogramma's,
ordemaatregelen, evaluatievormen enz., en die officieel erkend en
toegepast worden. Anderen spreken van een bevrijding van de autoritaire
macht, van de structurele en culturele afhankelijkheid van de school en
van de leerlingen en docenten van overheersende groepen in de
samenleving (hun macht en hun cultuurideologie).
75

bevrijding door wat?
Sommigen proberen een katechese te ontwerpen die haar inspiratie vindt
bij een pedagogiek die bevrijdend werkt en die waarden en normen wil
ontwikkelen, welke door de school worden 'vergeten', verwaarloosd of
zelfs uitdrukkelijk ontkend.
Anderen proberen een katechese te ontwerpen die rekening houdt met:
- een globale analyse van de school (institutionele analyse) en van de
totale werkelijkheid (structurele analyse), en ook een klassenanalyse;
- zelfbestuur (autogestion) als een alternatief plan voor school en
samenleving; zelfbestuur op alle niveaus van de institutionele
werkelijkheid en van het pedagogisch, en katechetisch handelen; .
- de noodzaak om de bevrijding, die men wil stimuleren door de
katechese, in te bedden in een strijd voor een alternatieve samenleving,
dus ook in een politieke actie in de meest strikte zin van het woord.
bevrijden voor wat? Sommigen beogen de ontwikkeling van mannen en
vrouwen die:
- hun eigen leven in handen nemen;
- verantwoordelijk zijn voor anderen;
- samenwerken met anderen;
- in staat zijn om partij te kiezen tegenover manipulerende krachten;
- een heldere kijk hebben op culturele en politieke zaken die in het spel
zijn;
- in staat zijn stelling te nemen na rijp beraad;
- in institutionele kaders kritische vrijheid bezitten.
Anderen voegen hieraan toe:
- dynamische en creatieve mensen (gelovigen), die bijvoorbeeld in staat
zijn om deel te nemen aan de uitwerking van een alternatieve
samenleving op basis van socialistische ideeën, waarbij zelfbestuur van de
verschillende systemen verwerkelijkt wordt.
Jacques Van Nieuwenhove en Fred Eijkman
76

HOUDING VAN DE LEERLINGEN TEN
AANZIEN VAN DE SAMENLEVING
uit Dossier Bevrijdingskatechese 1979
Werkdocument van de Equipe Européenne, opgesteld door Nederland.
Hier wordt een aantal houdingen beschreven die jongeren innemen t.a.v.
de politieke werkelijkheid. Vanuit deze bevindingen probeert men na te
gaan wat voor consequenties dit heeft voor een didactische aanpak en
voor de inhoud van onderwijsleerprocessen (1977).
BEVINDINGEN
1. Als eerste gegeven moeten we vaststellen dat de houding van de
jongeren tegenover de samenleving niet in algemene termen te vatten is.
Hun houdingen lopen zeer uiteen. Bij alle te onderscheiden groepen
bestaan weer meerdere varianten. Hun houding ligt ook nog niet vast. Een
groot aantal jongeren is ambivalent en onduidelijk, ook voor zichzelf.
2. Een aantal jongeren beleeft de bestaande situatie als vanzelfsprekend.
En derhalve ook als normatief, of minstens als onveranderlijk. Als gevolg
daarvan passen zij zich aan en hebben daar ook vrede mee. Of zij hebben
er geen vrede mee, maar voelen zich machteloos. Zij komen dan niet
verder dan het slaken van loze kreten of het aanwijzen van zondebokken.
De probleemstelling blijft oppervlakkig. Men blijft steken in
schijnoplossingen.
3. Onvrede met allerlei situaties in de samenleving balanceert vaak op de
grens tussen bewust en onbewust. Instinctief reageren sommige
leerlingen niet op de prikkels die hen kunnen aanzetten tot analyseren
van de samenleving of tot een zich verdiepen in de oorsprong van hun
eigen onlustgevoelens. Zo proberen zij zich te beschermen tegen de
uitkomst van hun groeiend inzicht. Zij vrezen de confrontatie met hun
machteloosheid. Zo blijft er een gevoelsmatige onrust, een ambivalentie
in hun houding.
4. Een aantal jongeren sluit zich op in een micro-wereldje van enkele
vrienden en hun concrete en directe behoeften. Zij zijn voornamelijk bezig
met hun eigen kleine verlangens. Zij komen niet verder dan het
exploreren van persoonlijke relaties. Tot deze houding worden zij
gebracht - sommigen zijn zich dat ook bewust - door hun onmacht om
greep te krijgen op wat er op meso- en macroniveau gaande is. Deze
toewending tot een kleine onmiddellijke leefwereld is voor velen een
weinig doordachte vlucht; voor anderen een bewust ondernomen poging
77

om via het concrete en nabije geleidelijk aan meer zicht en greep te
krijgen op grotere gehelen.
5. Een aantal jongeren is wel bezig met de problemen van de
samenleving. Zij zoeken naar een uitweg uit de impasses waarop zij
stuiten. Ze raken daarmee ook zelf in een moeilijke situatie. De analyses
van de problemen en de voorgestelde oplossingen lopen bij de
verschillende politieke, maatschappelijke en levensbeschouwelijke
groeperingen ver uiteen. Veel volwassenen laten de jongeren in de steek
of zijn niet in staat hun eigen problemen even los te laten en zich te
verplaatsen in de ervaringen en het zoeken van de jongeren.
6. Het is van belang te zien hoe uiterlijk zeer verschillende gedragingen
gevolg kunnen zijn van dezelfde ervaringen en uiting van een gelijke
houding. Angst voor de toekomst van de samenleving kan leiden tot
defaitisme of tot zwevend idealisme. Onzekerheid omtrent eigen
levensperspectief voert tot apathie en gecultiveerde onverschilligheid, of
tot consumptief gedrag en prestaties in de sfeer van carrière en
concurrentie, of tot radicale kritiek en felle contestatie.
7. De school wordt vooral beleefd als weerspiegeling van de grote
samenleving en in de lijn gezien van hun eigen reageren op de
samenleving. Zo is een grote groep leerlingen ingesteld op consumptief
leergedrag. Ze zijn geconditioneerd tot reproducerend leren en
afhankelijkheid van de docent. En zij willen ook niet anders. Voor anderen
is dit slechts een noodgedwongen compromis. Zij ondergaan de school als
een noodzakelijk kwaad in deze samenleving, zij passen zich zo goed
mogelijk aan en zoeken naar mogelijkheden om althans buiten de school
zichzelf te kunnen zijn. De meeste leerlingen geloven niet in de
mogelijkheid van het onderwijs om dienstbaar te zijn aan het ontwikkelen
van hun authentieke identiteit,om te fungeren als kritische instantie
tegenover de bestaande maatschappij en als oefenplaats voor nieuwe
vormen van samenleven. Wanneer sommige docenten wel duidelijk die
kant op willen, vraagt het doorgaans veel tijd en energie daarvoor het
vertrouwen van hun leerlingen te winnen en de hele groep te activeren.
MOGELIJKE BENADERINGEN
1. Het is vóór alles van belang een efficiënte strategie te ontwikkelen om
de leerlingen te bevrijden uit hun gefixeerde gevoelens van onbehagen en
hun oppervlakkige stellingname. Daarom is het van belang duidelijke
fasen in een leerproces te organiseren. Eerst een genuanceerd en
diepgaand onderzoek naar feiten en oorzaken - zonder dit onderzoek te
verlammen door bijvoorbeeld het vooroordeel dat deze situatie toch niet
te veranderen is. Vervolgens een periode van intens én rustig zoeken naar
mogelijke oplossingen - zonder al meteen met voorbarige beoordelingen
te komen of ten onrechte snelle resultaten te verwachten. Tenslotte een
fase van realistische evaluatie van het leerproces - en wel vanuit heldere
vooronderstellingen: bijvoorbeeld de filosofie van het effect op langere
78

termijn, het onderscheid tussen aanvaardbare en onaanvaardbare
compromissen en de politiek van de kleine stapjes.
2. De ervaren onmacht tegenover veranderingen in de samenleving kan
doorbroken worden door terug te gaan in de geschiedenis naar het
moment waarop de problemen van vandaag zijn ontstaan. Je kunt dan
gaan ontdekken dat de problemen uiteindelijk door mensen zijn gemaakt
en ook door mensen weer kunnen worden opgelost. Onderkenning van de
concrete oorzaken en de keten van gevolgen kan voeren tot het vinden
van de juiste aanpak.
3. Vanzelfsprekendheid en onmacht kan ook doorbroken worden door de
leerlingen te confronteren met andere analyses en waarderingen,
waarmee in hun oordeel en houding geen rekening is gehouden. En door
hen te laten ontdekken dat er voor allerlei zaken, die in hun ogen
onveranderlijk zijn, toch reële alternatieven zijn bedacht of zelfs al in
praktijk zijn gebracht.
4. Leerlingen kunnen sneller en meer van binnenuit worden gemotiveerd
en geactiveerd voor de bevrijding van zichzelf, de ander en de
samenleving, wanneer de analyse aansluit op hun waardenbesef en
gevoeligheid. Wanneer in de analyse bijvoorbeeld duidelijk naar voren
komt hoe bepaalde structuren noodzakelijk tot onrechtvaardigheden
leiden of hoe aanwijsbare mensen in bepaalde situaties van hun vrijheid
en geluk worden beroofd.
5. De betrokkenheid van de leerlingen en hun besef te moeten kiezen kan
groeien naarmate zij meer zicht krijgen op de groepen en de mensen die
in een strijd om vitale belangen tegenover elkaar zijn komen te staan. En
wel op punten die ook hemzelf raken.
6. Het trekken van parallellen tussen micro-, meso- en macroniveau kan
bijdragen tot verheldering en meer objectiviteit en diepgang geven aan
het onderzoek en het handelen.
7. Wezenlijke voorwaarde voor bevrijdingskatechese is een leerproces,
waarin de realiteit zelf een appél op.de leerlingen gaat doen en zij
ontdekken dat ze een vrije keuze kunnen en moeten maken. Daar moet
de katecheet naar toe werken en niet op het doen overnemen van zijn
eigen beoordeling en keuze. Een eerste kleine, maar bewuste en vrije stap
in de goede richting is progressiever dan een lang stuk weg, dat
geblinddoekt en gedwongen werd afgelegd.
Fred Eijkman en Jan van Lier
79

HET DOCUMENT VAN BLED VOOR EEN
BEVRIJDINGSKATECHESE
EQUIPE EUROPÉENNE DOSSIER BEVRIJDINGSKATECESE 1979
Dit is de laatste versie van het document over bevrijdingskatechese van de
Equipe Européenne, te Bled opgesteld. Hier legt de Equipe het resultaat
van een aantal bijeenkomsten vast in opties voor bevrijdingskatechese. In
de bijlagen worden de relaties school-bevrijdingskatechese en theologiebevrijdingskatechese
aan een kritisch onderzoek onderworpen (1977).
Inleiding
In de katechese moet men bevrijdend te werk gaan. Dit lijkt weer een
nieuwe slogan. Wat bedoelen wij ermee? Na vijf jaar werk en studie op
praktijkervaringen van elk van de deelnemende landen, zien we de
bevrijdingskatechese als een serieuze mogelijkheid - weliswaar niet de
enige - om in te spelen op de noden van de jongeren en om trouw te zijn
aan het evangelie vandaag de dag. De conflicten en de tegenstellingen in
onze maatschappij vragen andere oplossingen dan die tot nu toe
uitgewerkt zijn. Bij de oriëntatie van ons werk in deze richting werden we
geïnspireerd door ervaringen, analyses en theologieën die voornamelijk
van Latijns Amerikaanse groepen en kerken afkomstig zijn. Deze richting
trok ons erg aan, juist omdat ze goede mogelijkheden scheen te bieden en
sterk dynamisch was. Daarom hadden we allereerst de bedoeling om ze
over te nemen en aan te passen. Geleidelijk aan kregen we echter een
andere kijk op de werkelijke situaties van de jongeren. Het drong tot ons
door, dat de katechese, zoals ze in onze landen gerealiseerd werd,
allereerst zelf bevrijd diende te worden om op haar beurt bevrijdend te
kunnen werken. Wat houdt dat in:
a. De katechese moet minder een zaak van specialisten worden, op wie
de christelijke gemeenschappen hun verantwoordelijkheid kunnen
afwentelen. Om te kunnen bevrijden moet de katechese een taak van de
plaatselijke kerkgemeenschappen zijn. Zij mag zich niet neerleggen bij een
steeds groter wordende scheiding tussen volwassenen en jongeren die
soms zo sterk wordt dat volwassenen en jongeren uitgroeien tot
tegengestelde sociale groepen.
b. In de katechese moet men zich meer en meer openstellen voor de
situatie waarin de jongeren van Europa verkeren. We zijn ons wel bewust
dat in ieder land de situatie verschillend is. Maar we zijn er ook van
overtuigd dat wij allen grondig getekend zijn door dezelfde werkelijkheid.
Vooral op dit niveau komen de onrechtvaardigheden schrijnend op ons af:
uitbuiting en onderdrukking van de derde wereld - buitenlandse arbeiders
80

- een industrialisatie die verontmenselijkt werkt - werkeloosheid van
jongeren, elitaire scholen.
c. In de katechese dient men meer gevoelig te zijn voor andere
stromingen en krachten, die er op uit zijn om de mens werkelijk te
bevrijden. Wanneer men zich hieraan confronteert en hiermee
samenwerkt, kan dit voor de katechese verrijkend zijn. Het realiseren van
bevrijding betekent voor de samenlevingen van nu een geweldige
uitdaging; men kan slechts op een bescheiden manier hieraan
meewerken.
d. In de katechese moet men het sociaal conformisme minder in de hand
werken. Slechts zelden kan men door de katechese de onrechtvaardige
structuren van onze samenleving veranderen. Maar door deze oriëntatie
raakt de katechese betrokken in de strijd om gerechtigheid voor de
mensen van vandaag Hierdoor wordt men attent gemaakt op de politieke
en economische aspecten van de werkelijkheid en op de noodzaak van
veranderingen zowel van structuren als van personen.
e. Men dient in de katechese zelf te beleven wat men voorhoudt. Het ligt
wel in onze macht de structuren van de katechese zelf en in elk geval de
relaties in onze katechese te veranderen. Aan deze dringende eis mag
men zich niet onttrekken. Deze algemene oriëntatie kan volgens de
Europese werkgroep in een aantal meer concrete opties vertaald worden.
Dit heeft ook geleid tot twee bijlagen, namelijk een document over de
school en een over de theologie. Deze teksten vertonen sporen van het
geleverde groepswerk: wij spreken verschillende talen, we hebben niet
dezelfde tradities en geschiedenis inzake katechese, de schoolsystemen,
de verhoudingen tussen kerk en staat zijn verschillend. We vonden het
onjuist om al deze verschillen glad te strijken.
Deze opties komen voort uit de ervaringen die in verschillende landen
sinds enkele jaren werden opgedaan. We hebben ze niet afgeleid uit
enkele abstracte principes. In sommige formuleringen is het
enthousiasme, dat door deze ervaringen ontstaan is, nog terug te vinden.
Andere formuleringen daarentegen verraden iets van de nodige
'voorzichtigheid', die karakteristiek is voor mensen die binnen instituties
verantwoordelijkheid dragen.
OPTIES VOOR EEN BEVRIJDINGSKATECHESE
0. Algemeen
0.1. De mensen worden dikwijls getekend door een reeks
afhankelijkheidsrelaties, die vervreemdend werken op hun leven en op
hun manier van doen. De instituties van de maatschappij beleven zij als
autoritair, paternalistisch en dogmatisch. Ze zijn gebonden aan de
dominante culturen, aan politieke, economische, sociale structuren en
aan dominante ideologieën. Vele jongeren kunnen dit maar moeilijk
verdragen.
81

0.2. De utopie van een bevrijdingskatechese bestaat uit het wegtrekken
(Exodus) uit iedere vorm van slavernij en uit iedere vorm van
vervreemdende afhankelijkheid om de universele liefde van Jezus te
beleven. Deze utopie voert zeer concreet tot een ontmoeting met God in
historische gebeurtenissen. Zij doet dit door haar opties die bevrijdend
werken voor iedereen afzonderlijk en voor de samenleving
1. de jongeren
1.1. De jongeren worden binnen de maatschappij de school, de kerk en
het gezin dikwijls in een toestand van afhankelijkheid gehouden.
1.2. De jongeren bevrijden zich door meer en meer hun eigen opvoeding
zelf ter hand te nemen.
1.3. Het is dan ook belangrijk dat heel het pedagogisch proces zich in
dialoogvorm en in gemeenschapsverband voltrekt.
1.4. Dat veronderstelt dat de jongeren zich bewust worden dat hun
opvoeding niet alleen hun persoonlijke ontwikkeling maar ook de
daadwerkelijke verantwoordelijkheid voor de anderen en voor de
samenleving ten doel heeft.
1.5. Dat brengt met zich mee dat iedereen in staat is om het woord te
nemen en het leert te zeggen en mee te delen op welke ervaring het
teruggaat.
1.6. Elke katechese wordt opgezet met en door de jongeren en niet voor
de jongeren, d.w.z. op een niet-autoritaire wijze.
2. de opvoeders-begeleiders
2.1. De opvoeders-begeleiders hebben er vertrouwen in, dat de jongeren
zelf in staat zijn - de zin van hun leven te ontdekken en hun leven
daarnaar in te richten; - het christelijk geloof op een oorspronkelijke
manier te beleven en uit te drukken.
2.2. Zij nemen deel aan de ervaringen die de jongeren opdoen en zij
maken hun ervaringenvoor de jongeren verstaanbaar.
2.3. Door een dergelijke relatie wordt er een mogelijkheid geschapen dat
jongeren en volwassenen deelgenoot worden van elkaars ervaringen,
elkaar ook hun tweeslachtigheid en inconsequenties laten merken en
uitgedaagd worden ze te boven te komen.
2.4. Zij zullen bij de jongeren de vaardigheid ontwikkelen om hun
persoonlijke en gemeenschappelijke situatie te analyseren door ze te
confronteren met het leven van anderen en met de geschiedenis van de
mensheid.
2.5. De opvoeders leggen de jongeren niet de waarden van de
volwassenen op, maar zij stimuleren hen om hun eigen waarden te
ontdekken en te ontwikkelen.
82

3. het opvoedend handelen
3.1. Doel van het opvoedend handelen is de menswording. Het bevordert
een verantwoordelijke en kritische deelname aan de opbouw van een
meer humane samenleving.
3.2. Dit houdt in dat men leert ontdekken dat alles wat men meemaakt
politieke dimensies heeft. Daarom is een pedagogisch project niet los te
maken van de projecten van de samenleving. Het sluit bijgevolg de
opvoedingsvormen uit die alleen de ontplooiing van het individu beogen.
3.3. Door dit opvoedend handelen wordt men zich bewust van de grote
problemen van het leven en van de samenleving. Daardoor worden ook
de vervreemdende afhankelijkheidsrelaties zichtbaar. Tevens gaat men
deze zien als een uitdaging waarop mensen een antwoord geven met
acties ter verandering.
3.4. Dit houdt in: kritische bewustwording, engagement en reflectie op dit
engagement, d.w.z. - het leren zien en analyseren van situaties van
onrecht, marginaliteit, verdrukking en afhankelijkheid, overal waar deze
zich ook voordoen; hierin ontdekken de politieke, economische en
godsdienstige (zowel cultureel als structureel) oorzaken door middel van
een multidisciplinaire aanpak; het overstijgen van de individuele dimensie
om aan de gemeenschappelijke dimensie toe te komen; feeling hebben
voor wat gedaan kan worden: de nog onbeproefde mogelijkheden, de
alternatieven.
3.5. Engagement en acties tot verandering horen wezenlijk bij dit
opvoedingsproces.
3.6. Door dit opvoedend handelen beoogt men mensen te vormen die
koplopers van een historisch bevrijdingsproces zullen zijn.
3.7. In dit opvoedend handelen gaat men van de vooronderstelling uit dat
men in staat is te onderkennen dat mensen al met hun bevrijding bezig
zijn. Men neemt deze vaardigheid als uitgangspunt van het opvoedend
handelen en men probeert deze te ontwikkelen. 3.8. Feest kunnen vieren
is een teken en manifestatie dat deze opvoeding authentiek is. Daarom
hoort 'plezier hebben' wezenlijk bij deze opvoeding.
4. de bevrijdingskatechese
4.1. Bevrijdingskatechese kan alleen maar gebeuren binnen een
opvoedingsproces, als hierboven beschreven is.
4.2. In de bevrijdingskatechese gaat men er van uit, dat reflectie op de
historische praxis belangrijk is om Gods handelen te ontdekken.
4.3. De bevrijdingskatechese vindt haar inspiratie in de herinnering
('memoria') aan de bevrijdingsgeschiedenis van het volk Israël en aan de
ervaring van het paasmysterie door het nieuwe volk van God, beide
voortdurend geherinterpreteerd en geactualiseerd door de gemeenschap
van gelovigen.
4.4. In de bevrijdingskatechese is er plaats voor het evangelie:
83

- als verkondiging van een levende boodschap, waarvan men de
betekenis, de existentiële inhoud en dimensies kan waarnemen in de
ontmoeting van de mens binnen de geschiedenis; als het terrein waarop
alle gebeurtenissen, handelingen, de historische projecten geverifieerd en
beoordeeld worden in het licht van het evangelie en ook criteria worden
voor de herinterpretatie van het geloof;
- als kracht tot vernieuwing en hoop voor de mensen.
Bevrijdingskatechese omvat dus zoeken naar zingeving, viering en
engagement.
4.5. In de bevrijdingskatechese is men er zich van bewust dat de
geloofwaardigheid of men aan Jezus Christus en aan zijn boodschap van
universele liefde trouw is, afhangt van de verantwoordelijke en actieve
deelname van de christelijke gemeenschappen aan de bevrijding van de
mensen door vindingrijke politieke acties.
4.6. In de bevrijdingskatechese ligt de mogelijkheid tot confrontatie met
verschillende levensopvattingen, waarin het Woord van God altijd een
kritische functie vervult en een kracht is tot vernieuwing en hoop.
4.7. In de bevrijdingskatechese wordt de bevrijdende betekenis van Jezus
Christus, gestorven en verrezen voortlevend in het heden, geactualiseerd.
Men maakt een historisch proces van Uittocht mee.
BIJLAGE 1
5. Bevrijdingskatechese en school
5.1. De veranderingen van de sociale structuren gaan, in het algemeen,
niet uit van de school. Deze reproduceert integendeel de bestaande
structuren, met inbegrip van de onrechtvaardigheden die ze bevatten.
Nochtans heeft de school in onze landen van de ouders, de staat of de
kerk, een belangrijke opvoedingstaak meegekregen. De school is derhalve
een van de milieus (weliswaar niet het enige) waarin men door middel
van de katechese en het godsdienstonderwijs zich in moet spannen om
een bijdrage te leveren aan bewustmaking en bevrijding. Dit doet men
door jongeren en volwassenen uit te nodigen samen te zoeken hoe men
de werkelijkheid, om te beginnen bij de schoolwereld zelf, kan
veranderen.
5.2. Wanneer men bevrijdingskatechese op school wil realiseren, dan
wordt men geconfronteerd met de volgende belemmeringen: de
schoolstructuren zelf, de terughoudendheid om een band te leggen
tussen katechese en politiek, dikwijls ook de afwezigheid van vorming en
de scheiding tussen onderwijs en samenleving, tenslotte het feit dat de
jongeren geen vertrouwen stellen in de school, en dat zij, dikwijls aan de
rand van de maatschappij, een eigen wereld uitbouwen waarin zij zichzelf
kunnen zijn.
5.3. Het godsdienstonderwijs heeft in ieder geval politieke implicaties:
met betrekking tot het heersende sociale systeem oefent het een
legitimerende, een reformistische of een contesterende invloed uit.
84

Indien men zich hiervan niet bewust is, dan levert men automatisch een
bijdrage aan de status quo. Daarom is het van wezenlijk belang dat men in
de bevrijdingskatechese de socio-politieke dimensie in de vorming van de
jongeren integreert. Zo kunnen zij op een verantwoorde manier aan de
opbouw van een meer menswaardige wereld leren deelnemen. In het
klassikaal godsdienstonderwijs of in allerlei katechetische bijeenkomsten
moet men zich samen de volgende punten bewust maken: - dat de school,
de leerkrachten en de leerlingen door de socio-politieke realiteit
geconditioneerd zijn; dat vele situaties en structuren in tegenspraak zijn
met het evangelie en dat zij die de schoolwereld uitmaken, hierbij in
verschillende mate betrokken zijn; dat de kerk en de katechese dikwijls
(soms zonder het te willen) m.b.t. de socio-politieke werkelijkheid een
conservatieve rol spelen; dat men als mens en als gelovige niet
onverschillig kan blijven ten opzichte van de huidige malaise en het
zoeken naar oplossingen.
6.2. Deze bewustwording kan alleen serieus gebeuren via de analyse van
de werkelijkheid en van de wijze waarop mensen zich daarin gedragen. De
werkelijkheid betekent concreet de klas (persoonlijk en relationeel
niveau), de school (institutioneel niveau), de wijk of de streek waarin de
school staat, maar ook de kerk en de globale werkelijkheid op het niveau
van de macrostructuren. De verhouding school en personen, school en
wijk of streek, school en kerk en school en globale maatschappij dienen
onderworpen te worden aan een kritische analyse en interpretatie. In de
analyse van de verhouding school en kerk moet men bestuderen hoe de
godsdienst concreet functioneert en ontdekken hoe deze op bepaalde
plaatsen en tijdstippen de mensen en de samenleving bevrijdt of
vervreemdt.
6.3. Wanneer men een kritische analyse van de werkelijkheid maakt,
moet men uitgaan van de concrete feiten. Men moet de mechanismen,
waardoor deze feiten bepaald worden, op het spoor komen en de diepere
oorzaken ervan aan het licht brengen. Deze analyse moet streng
doorgevoerd worden: interpretatie-instrumenten hanteren en de
confrontatie met verschillende, eventueel tegenstrijdige verklaringen van
de realiteit bevorderen. Op deze manier kunnen de bestaande conflicten
in de samenleving en de kerk niet aan de aandacht van de groep
ontsnappen. Via deze analyse moet men ook ontdekken dat de
problemen door mensen gemaakt worden en derhalve kunnen worden
opgelost door de antwoorden die zij er op geven.
6.4. De opvatting over mens en maatschappij, die uit de interpretatie van
de werkelijkheid naar voren komt, moet men confronteren met het
levensproject van Jezus Christus en met zijn inzet voor de verandering van
de werkelijkheid. Zodoende zal deze opvatting in het licht van het
evangelie herzien en in de levende traditie van het christelijk geloof
herlezen worden. In deze laatste stap heeft iedereen de gelegenheid om
de vorm van interpellatie, die door het evangelie naar voren wordt
85

gebracht te onderkennen, er kracht tot bekering uit te putten en de
situaties te ontdekken waarvoor men zich kan inzetten.
6.5. Op de kritische analyse volgt normaal een actie ter verandering van
de werkelijkheid; daarbij dient men rekening te houden met de leeftijd
van de leerlingen en met de concrete situatie van de klas. Het is belangrijk
dat opvoeders en leerlingen samen ontdekken hoe men werkelijk solidair
kan worden, weerstanden kan overwinnen, beweegredenen kan
uitzuiveren, een dynamische utopie kan ontwerpen en een realiseerbare
en operationele strategie kan ontwikkelen. Voor dit alles is het erg
belangrijk dat er een gemeenschap is die ondersteunend werkt en die
oproept tot evaluatie van dit hele proces.
7.1. De pedagogische en didactische methoden en leermiddelen dienen
overeen te stemmen met deze inhoud van de bevrijdingskatechese.
Bijgevolg moet de aanpak zelf bevrijdend zijn, en wel op de eerste plaats
voor de groep. Indien men een open en vrije gedachtewisseling toestaat,
de creativiteit van de groep bevordert en het kritisch onderzoek van de
modellen die door de samenleving zijn ontworpen, stimuleert, zullen de
leerlingen ervaren dat een bevrijdende relatie mogelijk is. Indien men
werkelijk tot participatie aanmoedigt en de gelegenheid schept om
geëngageerde mensen in allerlei bevrijdingsacties te ontmoeten, dan
geeft men voedsel aan de hoop, dat een andere samenleving mogelijk is.
7.2. De onderwijsleerpakketten voor katechese moeten leerlingen en
opvoeders allerlei. materiaal voor onderzoek, waarmee zij samen de
hierboven beschreven aanpak kunnen verwezenlijken, ter hand stellen,
met name verschillende interpretatiemodellen van de werkelijkheid,
literatuur voor een kritische analyse en suggesties voor discussie. Dit
verdient de voorkeur boven handboeken die samenvattingen van de leer
geven. Met onderwijsleerpakketten moet steeds geëxperimenteerd
worden. De opvatting over de mens en de samenleving die door de
onderwijsleerpakketten wordt · voorgestaan, dienen ontleed en
geëvalueerd te worden aan de hand van de doelstellingen van een
bevrijdingskatechese.
BIJLAGE 2
8.. Bevrijdingskatechese en theologie
8.1. Een van de doelstellingen van de bevrijdingskatechese is het geloof
zijn profetische en bevrijdende dimensie en zijn kritische en maieutische
functie terug te schenken. Zij stoot dikwijls bij christenen op een
vervreemd godsdienstig bewustzijn (mythische, magische opvatting over,
naïef verstaan van de religieuze werkelijkheid);zij bestrijdt dus elke vorm
van ideologie en integrisme (het afleiden van een politiek systeem vanuit
het geloof). In de bevrijdingskatechese probeert men een dialectische
eenheid tussen het christelijk heil en de historische bevrijdingen aan te
tonen.
86

8.2. In de bevrijdingskatechese streeft men ernaar christenen te vormen
die in staat zijn hun eigen geloof te betrekken op historische en politieke
keuzen. Het heil waarin men gelooft wordt inderdaad geleidelijk
verwezenlijkt - echter nooit volledig - in historische bewegingen en acties
van bevrijding en van verandering van de samenleving. Daarom zullen de
gelovigen zich inspannen om aansluiting te vinden bij bevrijdingsprojecten
die het meest in overeenstemming zijn met een historische hoop. In deze
zin zijn christelijk geloof en politiek niet te scheiden.
8.3. Het is niet mogelijk rechtstreeks vanuit het geloof methoden om de
sociale werkelijkheid te analyseren af te leiden. Ook biedt het geloof geen
concrete politieke projecten aan om de tegenstrijdigheden en de
conflicten die er in iedere historische situatie zijn, op te lossen. Wel kan
het geloof mensen motiveren, hun idealen en een transcendent
perspectief aanbieden: daardoor kan het geloof politieke keuzen en
politiek engagement stimuleren en er kritiek op uitoefenen. In die zin is
het christelijk geloof onderscheiden van de politiek.
8.4. Door de bevrijdingskatechese worden de christenen aangezet tot een
houding van voortdurende bekering: herziening van de eigen opstelling en
de confrontatie daarvan met het woord van God. Het geloof moet
mensen bekwaam maken om voortdurend kritisch te kunnen staan
(aanklagen - uitzuiveren - relativeren) tegenover elke concrete historische
en politieke realisatie. Zo'n dynamisme kan ook uitsluitend het resultaat
zijn van een dialectische kijk op de geschiedenis. Maar in dit document
onderstrepen we het specifieke belang van de profetische en bevrijdende
functie van het geloof, die altijd tegengesteld is o.a. aan elke vorm van
absolutisme. Wanneer het geloof deze functie uitoefent dan wil het de
door God beloofde toekomst in de geschiedenis realiseren, maar toch op
een manier dat het de geschiedenis zelf overstijgt en transcendeert.
8.5. Wanneer christenen zich engageren met het politieke leven, dan
zullen ze een beroep doen op goede instrumenten om de sociale en
culturele werkelijkheid te analyseren. Analyse, operationele keuzen en
evaluatie kunnen niet rechtstreeks uit het geloof afgeleid worden. Zo'n
bevrijdingsproject houdt rekening met de menswetenschappen, steunt op
reële gegevens van de ervaring en op instrumenten die adequaat zijn om
de gestelde doelen te bereiken en geeft aan de eigen taal van hen die in
deze bevrijdingsactie geëngageerd zijn, de voorkeur.
8.6. Dit engagement vormt voor vandaag een criterium voor de echtheid
van de christelijke verkondiging. Tevens kan men via dit criterium de
verkondiging evalueren. Tenslotte kan men dit engagement ook gebruiken
als een criterium om het geloof te herinterpreteren en om de
verkondiging impulsen tot vernieuwing te geven. Vanuit dit perspectief
wordt de utopie van geloofsgemeenschappen, die opnieuw profetisch
willen worden, ontwikkeld: geen 'revolutionaire' in de gangbare betekenis
van het woord, maar wel gemeenschappen die in staat zijn de
werkelijkheid te beoordelen vanuit messiaanse eisen van het geloof. Zo
87

zullen zij komen tot het opzetten van alternatieve projecten waardoor de
werkelijkheid omgevormd wordt en een meer menselijk gezicht krijgt.
8.7. Vanuit de bevrijdingskatechese wordt men aangespoord om op
solidaire en loyale wijze samen te werken met alle mensen die bevrijding
nastreven, tot welke ideologie, godsdienst of levensbeschouwing ze ook
behoren. Men zal elkaar stimuleren en elkaar als bondgenoten erkennen.
Want een volledige bevrijding waar men naar uitziet, kan men niet alleen
realiseren.
Besluit
Ons onderzoek rond bevrijdingskatechese is nog niet afgesloten. Door de
bevrijdingskatechese in praktijk te brengen, kunnen we deze opties op
hun waarde schatten en preciseren. We blijven onze aandacht gericht
houden op nieuwe ontwikkelingen in de geschiedenis en op problemen
die we voelen opkomen.
EQUIPE. EUROPÉENNE DE CATÉCHÈSE DES ADOLESCENTS ET DES JEUNES
Dit rapport is opgesteld te Bled 11-15 mei 1977.
(Europese werkgroep voor katechese aan jongeren) De volgende landen hebben geregeld
aan de jaarlijkse werkbijeenkomsten (Madrid 1974; München 1975; Delémont, Zwitserland ,
1976; Bled, Joegoslavië, 1977) deelgenomen: België Duitsland (West) Frankrijk Italië
Nederland Spanje Joegoslavië Zwitserland.
De volgende landen hebben een paar keer deelgenomen: Engeland Ierland Luxemburg
Portugal.
88

KATECHEET EN SOCIO-POLITIEKE
WERKELIJKHEID
Uit: Dossier bevrijdingskatechese
Werkdocument van de Equipe Européenne, geschreven door Nederland. In
dit document wordt een aantal houdingen van katecheten t.a.v. de
politieke werkelijkheid getypeerd. Daarop maakt men een analyse van de
oorzaken die tot zo'n gedrag leiden. Tenslotte gaat men na hoe de
katecheet meer politiek bewust kan worden (1977).
ERVARINGEN
We beleven de socio-politieke dimensie van de katechese zelf als een
gegeven dat er wezenlijk bij hoort, maar waaraan wij ook zelf tot voor
kort onvoldoende aandacht besteedden. We ondervinden. de
moeilijkheid er goed greep op te krijgen. Het dwingt ons opnieuw en
radicaal na te denken over de theologische en onderwijskundige
uitgangspunten van de katechese, onder meer ook over de socio-politieke
vooronderstellingen van de school.
Bij de relatie katechese en maatschappij kan de aandacht twee kanten
uitgaan:
1.- vorming van mentaliteit
- informatie over de bestaande orde en dominerende opvattingen
- motivatie voor bedoelingen en gestelde idealen
2. werken aan structuren
- bewustwording van levend onbehagen en reële alternatieven
- analyse van beslissingen en feitelijke situaties
We constateren nu dat de aandacht van de katecheet allereerst en bij
velen uitsluitend uitgaat naar het eerste punt
Op grond van onze contacten met katecheten, menen we de volgende
drie groepen katecheten te kunnen onderscheiden:
apolitiek: bewust of onbewust blijft de politiek geheel buiten
beschouwing; variaties: - geloof staat los van de politiek - geloof heeft wel
consequenties voor het politieke handelen, maar dit valt buiten de
katechese.
incidenteel: men houdt er zich heel sporadisch mee bezig; en dan
toevallig, doordat een onderdeel van de christelijke ethiek inzet van
politieke discussie of actie is geworden; dan in koppelverkoop met de
'eigenlijke' onderwerpen van de katechese.
systematisch: de levensbeschouwelijke visie op mens en samenleving leidt
tot een structurele analyse van maatschappij en politiek gebeuren;
89

katechese is gericht op maatschappelijke weerbaarheid en creativiteit in
de opbouw van een betere wereld.
We hebben de indruk dat het overgrote deel behoort tot de eerste groep,
een klein deel tot de tweede, en slechts enkelen tot de derde.
ANALYSE VAN OORZAKEN
Speurend naar achtergronden en oorzaken van wat we aan houdingen bij
katecheten ontmoetten, ontdekten we de volgende oorzaken (soms
duidelijk verifieerbaar, soms plausibel als hypothese):
1. Het aandachtsveld van de katecheet wordt door zoveel taken en zaken,
met name ook door zoveel moeilijkheden binnen de kleine wereld van
school (of zelfs klas) in beslag genomen, dat hij de blik niet meer naar
buiten richt, zelfs niet meer ziet wat de relatie is tussen verschijnselen in
klas en school en in de socio-politieke werkelijkheid.
2. De houding van de katecheet wordt bepaald door zijn opleiding en
functieopvatting: de theologie houdt zich bezig meer met orthodoxie dan
met orthopraxie; de pastoraal houdt zich vooral bezig met het individueel
heil van mensen, waarbij dit pas in de laatste plaats in relatie wordt
gebracht met zaken op meso- en macroniveau van de socio-politieke
werkelijkheid; de onderwijskunde ligt gevangen in een school die aanpast
aan de bestaande werkelijkheid.
3. De katechese, ook de schoolkatechese, wordt nog altijd sterk bepaald
door de institutionele kerk: een kerk die meer in beslag genomen wordt
door binnenkerkelijke vragen dan door de problemen van de wereld; een
kerk die meer vecht voor behoud van haar historisch gegroeide
soevereiniteit in eigen kring dan dat ze zich opmaakt om zich samen met
niet-christenen in te zetten voor de noden van de mensheid.
4. Op grond van bovengenoemde oorzaken heeft de katecheet een
houding van weinig openheid voor menselijke processen en historische
projecten:
- men wil voor alles inhouden overdragen, de leerlingen algemene
normen meegeven; men aarzelt de leerlingen te steunen in het nemen
van concrete beslissingen die passen in de situatie van de wereld van
vandaag;
- men is sterker in het deduceren van absolute waarheden en abstracte
waarden dan in het ontwikkelen van handelwijzen vanuit het relatieve en
concrete;
- men heeft affiniteit met het harmoniemodel, grote moeite met het
conflictmodel;
- men neigt tot preken met een moralistische strekking en komt niet toe
aan een zakelijke analyse van de concrete situatie.
5. Katechese die ook tot actie wil komen op het sociale en politieke vlak
van de samenleving heeft om te beginnen een instrument nodig om de
concrete werkelijkheid te analyseren; dat instrument ontbreekt in het
traditionele arsenaal van de katechese; het instrument van het marxisme
90

lijkt veel katecheten onbruikbaar door zijn besmetting met het atheïsme;
het is in ieder geval onvoldoende om heel de mens en heel de
werkelijkheid te omvatten.
6. Katecheten schrikken terug voor de consequenties, als zij de sociale en
politieke dimensie van de katechese zouden gaan openen:
- zij wagen het risico niet een onbekende weg in te slaan;
- zij vrezen geconfronteerd te worden met machteloosheid;
- zij zijn bang op deze weg, zeker voorlopig, alleen te moeten gaan;
- zij kunnen de nieuwe oriëntatie nog onvoldoende verantwoorden
tegenover andere verwachtingen en eisen.
7. Bevrijdingskatechese omvat een zeer complexe zaak. Het is op zich ook,
niet alleen vanuit christendom en katechese, moeilijk om de verschillende
dimensies (persoonlijk-sociaal-structureel; micro-, meso- en macroniveau)
te verbinden, zowel in reflectie als in aktie.
8. Schoolkatechese wordt gemakkelijk meegezogen in elitaire tendensen.
We moeten constateren dat het voortgezet onderwijs voornamelijk
gericht is op de ontwikkeling van midden- en hogere klassen in de
maatschappij. De meeste docenten behoren daar zelf ook toe. Zij
engageren zich niet met de leerlingen uit de arbeiderswereld.
CONCLUSIES
1. Bij de verdere uitwerking van bevrijdingskatechese moeten we ons
realiseren dat een groot aantal katecheten nog gemotiveerd en toegerust
moet worden om de sociale en politieke dimensie in hun katechese te
betrekken.
2. Afhankelijk van afkomst, persoonlijkheidsstructuur en situatie zullen de
katecheten langs verschillende wegen daartoe kunnen geraken:
- via de ontdekking dat school en leerlingen door de sociale en politieke
realiteit mede worden geconditioneerd;
- via de erkenning dat er nogal wat situaties en structuren bestaan, welke
in tegenspraak zijn met de beweging van het evangelie;
- via het inzicht dat de kerk en de katechese in feite altijd - ofschoon soms
ongewild en ondanks beweringen van het tegendeel - een rol spelen of in
het behoud van de sociale en politieke status-quo of in veranderingen
daarvan;
- via de overtuiging dat de persoonlijke vorming van de leerlingen, ook
hun groei als gelovig mens, vraagt om activiteiten gericht op
situatieanalyse, bewustwording en structuurverandering; - via de
overtuiging dat de boodschap van het evangelie en de taak van de kerk
ook de sociale en politieke dimensie van de werkelijkheid omvat. 3. Bij de
motivatie en toerusting lijkt het dan ook gewenst de katecheten via deze
verschillende wegen te benaderen, waarbij de analyse van de bestaande
werkelijkheid in ieder geval niet ontbreken mag.
Fred Eijkman en Jan van Lier
91

LEGITIMATIE AAN DE SCHOOLPOORT
Verbum 1979, 5
KRITISCHE ANALYSE VAN DE LEGITIMATIEPROBLEMATIEK VAN KATECHESE
'Mijnheer, ik snap niet dat u niet wat anders gaat doen', roepen leerlingen.
'Ik vind dat jij een moeilijk vak hebt; ik zou het zelf niet graag willen
geven', spreekt een leraar bemoedigend tijdens het koffiedrinken.
'We hebben bijbelverhalen en de 10 geboden geleerd. Ze hebben ons
precies verteld waar we aan toe waren, maar U!', klaagt een vader.
'Zekerheid en vrede', schrijft een bisschop.
'Dat heeft toch niets meer met godsdienstonderwijs te maken',
protesteert een directie.
'En sommigen vragen helemaal niet meer wat ik hier kom doen', zucht
een katecheet.
De laatste jaren zien we een groeiende vraag om de legitimatie van
katechese opnieuw aan de orde te stellen. Heel wat docenten worstelen
met de legitimatievraag; niet alleen omdat het hun eigen beroep en
bestaan raakt, maar ook omdat in toenemende mate door verschillende
groepen opnieuw gevraagd wordt hoe legitiem katechese binnen de
school is. Daar komt nog bij, dat sommige groepen leerlingen ijzig zwijgen
als het over katechese gaat en zelfs de vraag naar de zin van het vak niet
meer stellen. En daar kun je ook de zenuwen van krijgen. In dit artikel
wordt een poging gedaan om de legitimatiecrisis rond katechese en
godsdienstonderwijs zoals die momenteel aan de oppervlakte komt te
analyseren en kritisch te beoordelen, zodat de probleemstelling duidelijk
en genuanceerder wordt. Bij de analyse en beoordeling gebruiken we een
aantal vragen die ook aangewend kunnen worden om in de eigen situatie
de legitimatieproblematiek te analyseren en te beoordelen .
EEN OMSCHRIJVING
Onder legitimatie van godsdienstonderwijs wordt verstaan iedere
theoretische en praktische handeling die er op gericht is om
belanghebbende groepen (leerlingen, ouders, enzovoort) de zin en de
waarde van het vak in zijn geheel of in zijn onderdelen (bijvoorbeeld
bepaalde doelstellingen) binnen de school te rechtvaardigen. De
legitimatievraag luidt: welke papieren hebt u als docent? Hoe
rechtvaardigt u tegenover ons dat u katechese geeft? Waarom staat u
hier voor ons met deze taak? Waarom geeft u als directie maar de
mogelijkheid tot 1 uur per week? Welke plaats willen de collega docenten
92

het vak katechese op school geven? Hoe belangrijk vinden ouders dat hun
kinderen katechese krijgen?
Naarmate dit soort vragen meer gesteld wordt en het steeds moeilijker
wordt om op deze vragen antwoord te geven of naarmate men steeds
meer niet ter zake doende antwoorden geeft, naar die mate spreken we
van een legitimatiecrisis. Nu hoeft het woord crisis niet meteen op te
roepen, dat er weinig of niets meer aan te doen is; integendeel, een crisis
kan ook hanteerbaar gemaakt worden. Als mensen zich bezighouden met
de legitimatievraag wil dat nog niet zeggen, dat ze met het vak geen raad
weten of geen godsdienst meer willen hebben; het kan ook betekenen
dat mensen wat meer mondig zijn geworden en meer bewust willen
handelen. Een legitimatievraag kan ontstaan vanuit een afkeer maar ook
vanuit een diepgewortelde interesse voor dit vak, het kan een teken van
leven, maar ook een teken van sterven zijn.
LEGITIMATIE EN MOTIVATIE
Deze twee begrippen liggen dicht bij elkaar, maar ze zijn toch wel te
onderscheiden. Wanneer leerlingen om legitimatie van katechese vragen
en wanneer er niet adequaat op wordt gereageerd, dan kunnen er
motivatieproblemen ontstaan. Opgemerkt hierbij zij, dat
legitimatieproblemen andere oorzaken kunnen hebben dan verschijnselen
van demotivatie. Bij de laatste worden vaak als oorzaken aangewezen:
acute verschijnselen als hoofdpijn, het schoolsysteem, het optreden van
de docent, eigen gedragsproblemen als concentratiestoornissen.
Wanneer leerlingen niet gemotiveerd zijn, wil dat nog niet zeggen, dat ze
het vak niet legitiem vinden binnen de schoolsetting. Overigens kan
iedere docent constateren dat heel wat leerlingen gemotiveerd kunnen
werken, zonder dat het vak voldoende gelegitimeerd is (bijvoorbeeld: 'we
moeten het diploma halen'). Bij leerlingen die het vak helemaal niet meer
zien zitten, kan het erg belemmerend werken, als externe motieven
bijvoorbeeld proefwerk, punten, ook gaan ontbreken.
ANALYSE VAN DE LEGITIMATIECRISIS 1
Ik ga ervan uit, dat er momenteel een legitimatiecrisis aan de gang is, en
al geruime tijd. Ik kom tot deze conclusie aan de hand van de volgende
gegevens:
- de vraag om het vak katechese te leren legitimeren wordt vaak gehoord
bij katecheten, wanneer ze in training zijn;
- deze vraag baseren zij op het gegeven, dat leerlingen, ouders en directie
hen vaak vragen wat ze precies aan het doen zijn en waarom ze dat doen.
De katecheten vinden dan dat ze hierop niet adequaat kunnen reageren;
- er bestaan tot op heden weinig pogingen om de legitimatievraag te
beschrijven en te analyseren. Dit verhoogt de problematiek van de
legitimatiecrisis. Daarom kies ik voor de werkwijze van de analyse en
beoordeling aan de hand van een aantal vragen. Zo kun je enige greep
93

krijgen op de ingewikkelde problematiek van de legitimatie en kan een
eerste aanzet gegeven worden om met dit probleem om te gaan.
1. Welke in het oog springende verschuivingen zijn er te melden binnen
de legitimatieproblematiek van de laatste 10 jaren?
Men kan het volgende constateren:
- Bij de leerlingen: De katecheet werd vroeger geconfronteerd met de
vraag van de leerlingen: 'wat hebben deze bijbelteksten, dogma's en
sacramenten voor mij te betekenen', met andere woorden: wat is de
existentiële waarde van deze zaken?
Dit bracht een ommekeer teweeg binnen de katechese: van
zaakonderwijs ging men over tot 'bestaansverheldering' en 'doorlichting
van het menselijke bestaan'. De laatste jaren vraagt een groot aantal
leerlingen: 'Wat heb ik, wat heeft mijn leven en al die problemen nu met
godsdienst te maken?' De vraag is nu volledig omgekeerd. Daarnaast is er
in toenemende mate een groep leerlingen die godsdienst en
godsdienstonderwijs bij voorbaat irrelevant vindt.
- Bij de godsdienstleraren: De status van deze groep leraren werd vroeger
gelegitimeerd en gesanctioneerd door de bisschoppen en religieuze
oversten; deze leraren werden gezonden namens de kerk. Zij stonden
daar ook namens deze kerk en waren als zodanig herkenbaar. Omdat zij
hun 'geloofsbrieven' zo duidelijk op zak hadden, bezaten zij een sterk
uithoudingsvermogen. Ze konden veel verdragen, omdat zij zich gedekt
wisten door een kerkelijke zending. Nu echter heeft een groot aantal
katecheten deze geloofsbrieven niet meer of heeft er zelfs geen behoefte
meer aan. Ze willen net als iedere andere docent behandeld worden.
Maar dat riep op zijn beurt andere vragen op: 'Namens wie of wat handel
ik hier? Hoe kan ik mij legitimeren? Moet ik mijn eigen geloofsbrieven
maken, maar hoe geloofwaardig zullen die zijn?' Dan maar een legitimatie
van onderop, van de basis dus. 'Ik ga door, omdat ik mij geruggensteund
en aanvaard weet door de leerlingen zelf'.
Een tweede verandering die ik constateer betreft meer de inhoudelijke
kant van de katechese. Gezien de ontwikkelingen binnen de theologie,
binnen het optreden en handelen van de bisschoppen en andere
kerkelijke groeperingen hebben nogal wat godsdienstleraren ernstige
twijfels omtrent bepaalde inhouden en zaken. Velen zitten dan ook met
de vraag: 'Kan ik voldoende achter bepaalde zaken en inhouden staan,
waar ik geacht word achter te moeten staan? In hoeverre ben ik
gebonden aan mijn beroepscode?' De katecheten zijn er nog niet uit.
Welke foto moet hij van zichzelf laten zien: man van de kerk? jeugdleider?
uurdocent? specialist in godsdiensten? de wijze man uit het oosten?
maatschappelijk werker? of gewoon zijn eigen foto: meneer Janssen? Ook
bij ouders, directies van scholen en bij andere groepen zijn verschuivingen
94

te melden. Binnen het bestek van dit artikel is het niet mogelijk ze alle
onder de loep te nemen.
2. Welke factoren hebben de legitimatiecrisis verhevigd?
De huidige legitimatiecrisis is en wordt bepaald door een aantal factoren.
Ik som er hier een paar op, zonder volledig te zijn:
* De relevantie van de geïnstitutionaliseerde godsdiensten is in onze
samenleving aan het verminderen, zeker met betrekking tot de officiële
verschijningsvorm en de concrete vormgeving. Daar komt nog bij, dat
katecheten nogal eens een andere opvatting omtrent godsdienst hebben
dan de leerlingen. Ze willen die ook aan de leerlingen slijten, maar die
gaan daar vaak niet in mee. De ideeën die leerlingen over godsdienst
kunnen hebben, vertonen overeenkomst met de kenmerken die Paul
Berger 2 opsomde, met name:
- De privatisering van de godsdienst. Godsdienst is privé geworden.
Iedereen moet dat maar voor zichzelf weten en uitzoeken.
- De segmentarisering van de godsdienst. Godsdienst heeft alleen
betrekking op bepaalde gebieden van het leven, zoals geboren worden,
doodgaan, maar niet op politiek en maatschappelijk handelen.
- De relevantie van de school als geheel is bij een grote groep leerlingen
in het geding. Veel gehoorde klachten zijn: 'het staat zover van mijn eigen
leven af', 'zo wil ik niet leren, wat moet ik daar later mee?'. Voor veel
jongeren biedt de school geen perspectief meer. De school zelf bevindt
zich in een legitimatiecrisis en de katechese deelt daar vanzelfsprekend in
mee.
- De besnoeiingen op de lessentabel heeft de katechese geen goed
gedaan. Vaak werd voor een groot aantal leerjaren katechese
teruggebracht tot een 1-uurs vak. Door dit te doen, vraag je om
moeilijkheden. En je kunt je afvragen of je überhaupt welk 1-uurs vak dan
ook kunt legitimeren.
- De pluriformiteit van de schoolbevolking. Lange tijd kon men ervan
uitgaan, dat de groep leerlingen die je voor je had van katholieke ouders
stamde. De meeste katholieke scholen gebruiken het geloof niet meer als
een toelatingscriterium en zodoende ontstond er ook een populatie van
diverse levensbeschouwingen. Van hieruit denkend, moesten bepaalde
vormen van godsdienstlessen wel in een legitimatiecrisis terecht komen.
- Het tekortschieten van adequate legitimaties. Wel probeerde men
katechese te legitimeren, maar als antwoord op de legitimatievraag die
gesteld was, was dit inadequaat. Als een leerling vraagt waar godsdienst
goed voor is, en hij krijgt als antwoord, dat hij op een katholieke school
zit, dan wordt hij met een kluitje in het riet gestuurd. Hierbij dient nog
vermeld te worden, dat men legitimaties ging gebruiken, die hun
ondeugdelijkheid al volop hadden bewezen. Ze waren reeds geruime tijd
failliet.
95

Uit dit alles mag blijken dat de legitimatiecrisis van de katechese allereerst
een maatschappelijk (godsdienstsociologisch) probleem is; het is tevens
een onderwijskundig en theologisch probleem; daarnaast bezit deze crisis
nog andere aspecten, die hier verder niet besproken zullen worden. Om
een goede probleemstelling te krijgen zal men interdisciplinair te werk
moeten gaan.
3. Wie stellen de legitimatievraag?
Met deze vraag kan de vragensteller gelokaliseerd worden. Dit heeft nut,
omdat het antwoord op zo'n vraag ook afhangt van degene die de vraag
stelt. Zijn het ouders, de docenten katechese zelf, leerlingen,
schoolleiding, schoolbestuur, andere docenten, bestuurlijke instanties?
ledere betrokkene formuleert de vraag vanuit een eigen achtergrond,
bijvoorbeeld de legitimatievraag zoals die door bepaalde ouders gesteld
wordt, is een andere vraag dan die van de leerlingen. Gaat het erom waar
deze vraag de laatste jaren steeds opnieuw vitaal aan de orde komt, dan
is dit vooral bij - de leerlingen - de katecheten zelf - bepaalde groepen
ouders - diverse schoolgeledingen zoals directie.
4. Aan wie wordt de legitimatievraag geadresseerd?
Is het aan de katecheet, of aan heel de scholengemeenschap? De indruk
bestaat dat momenteel de vragen zich bijna uitsluitend richten op de
katecheet, terwijl het toch een zinnige zaak is dat zo'n vraag bijvoorbeeld
door een heel docentenkorps beantwoord gaat worden. Dit geldt met
name voor die vragen die wel betrekking hebben op het vak katechese,
maar deze ook overstijgen. Dan zal zo'n legitimatie opgepakt moeten
worden door meerdere docenten. Soms is de legitimatievraag verkeerd
geadresseerd, en de katecheet hoeft dan niets anders te doen dan deze
vraag door te sturen naar de plaats waar ze thuishoort. Nu probeert
menig katecheet alle legitimatievragen zelf in zijn eentje te
beantwoorden.
5 Wat wordt er precies gevraagd om te legitimeren?
Wordt er gevraagd om heel het vak godsdienst te legitimeren, of een
bepaalde lesthematiek, een stukje les of een bepaalde doelstelling, de
functie van het optreden van de docent, zijn relatie met de kerk? Wordt
er gevraagd om een bepaald soort katechese te verantwoorden,
bijvoorbeeld bijbelkatechese of ervaringscatechese? enzovoorts. Soms
hebben katecheten de neiging om een bepaalde gerichte legitimatievraag
meteen te vertalen naar de gehele problematiek. Bijvoorbeeld een
leerling weet niet meer wat een bepaald onderwerp met godsdienst te
maken heeft en stelt daarom de legitimatievraag. De overijverige
katecheet kan dan heel het register van legitimatie opentrekken en heel
het vak tegenover alle leerlingen legitimeren; maar dat werd niet
gevraagd, laat staan verwacht.
96

6 Is de legitimatievraag duidelijk gesteld? Wat zit er eigenlijk achter de
vraag? Is de vraag de moeite van het antwoorden waard?
Een onduidelijke vraag beantwoorden met een duidelijk of onduidelijk
antwoord is een slag in de lucht. Eerst zal er duidelijkheid over moeten
bestaan wat precies de vraag is om van daaruit tot een diagnose te
kunnen komen, of liever: wat is hier precies aan de hand? Vraagt de
leerling inderdaad de totale legitimatie van het vak katechese of van een
bepaalde opdracht? Sommige leerlingen gebruiken de legitimatievraag als
een muizenval voor de docent. Ze weten dat ze daarmee de gevoelige
plek van de docent raken en dat hij veel moeite heeft om antwoord te
geven. Tevens weten ze dat hij met pogingen om de zaak te legitimeren
wel een heel lesuur kan vullen. Andere leerlingen vertalen hun
motivatieproblemen naar legitimatieproblemen, waardoor dan de
eigenlijke problematiek versluierd wordt.
Tenslotte zal men zich afvragen of men met een incidentele of
fundamentele vraag te maken heeft Bij de huidige legitimatiecrisis kan
men constateren, dat een aantal katecheten en instanties, zoals
schooldirecties, onvoldoende inzage hebben in de legitimatievraag.
7. Op welk niveau wordt de legitimatievraag gesteld?
Is dit op microniveau (de lessensituatie), op meso- (de hele schoolsetting)
of op macroniveau (het onderwijsbeleid). Wanneer de legitimatievraag op
microniveau gesteld wordt, zal zij op dat niveau beantwoord moeten
worden. Bijvoorbeeld: de leerling wil weten waarom hij naast de andere
vakken ook nog godsdienst moet volgen, dan is dit een vraag op
mesoniveau. Het heeft vooralsnog weinig zin de vragensteller op
microniveau aan te spreken. Wanneer men geconfronteerd wordt met
een legitimatievraag, dan maakt men zich weinig zorgen over het niveau
van de vraag. Men zal zich eerst rekenschap moeten geven op welk niveau
de vraag gesteld is en of men ze op dat niveau zal en kan beantwoorden.
Het kan soms ook nodig zijn om een bepaalde vraag zowel op micro- als
op mesoniveau te beantwoorden, wil men tenminste een adequaat en
concreet antwoord geven.
8 Is er enige garantie, dat er een dialoog gevoerd kan worden over
legitimatie? Of heeft de vragensteller zich bij voorbaat afgesloten voor
een verdere discussie?
Als de katecheet toch gaat antwoorden, dan is dat een wanhoopspoging.
Mensen, die de vraag wel stellen, maar geen antwoord willen hebben,
moeten op het vragenstellen zelf aangesproken worden, met andere
woorden: waarom stellen ze de vraag? Ze zijn in ieder geval niet geholpen
met een antwoord op hun vraag. Men kan constateren dat een groeiend
aantal leerlingen de legitimatievraag wel stelt, maar niet op het antwoord
wacht. Hierdoor wordt de legitimatiecrisis problematischer.
97

De vorige vragen hadden vooral betrekking op de procedurele of de
procesmatige kanten van de legitimatievraag. Ze brengen ook
inhoudelijke implicaties met zich mee. In de volgende vragen zullen deze
inhoudelijke kanten meer nauwgezet bekeken worden.
9. Op welke manier ga je legitimeren? Welke strategie zet je uit? En wat
voor vorm van legitimatie kies je?
Natuurlijk hoeft men niet bij iedere legitimatievraag een strategie uit te
zetten. Sommige vragen kunnen vrij eenvoudig beantwoord worden,
maar andere eisen meer tijd en meer voorbereiding. Dan kunnen de
volgende punten in overweging genomen worden: welke mensen ga je
hierbij betrekken, ga je alleen een antwoord formuleren, ga je een
ouderavond beleggen, stap je naar het schoolbestuur toe, breng je de
legitimatievraag van katechese binnen in de discussies omtrent
schoolwerkplan of omtrent de identiteit van de school enzovoorts? De
legitimatiecrisis van vandaag kenmerkt zich nogal eens door een
ongeordende aanpak. Daar los je niet altijd iets mee op. Er zijn
verschillende vormen van legitimatie te kiezen.
Meyer 3 somt de volgende op:
- een normatieve legitimatie. Deze legitimatie wordt afgeleid uit normen
die niet meer ter discussie gesteld worden. Bijvoorbeeld iemand vindt de
bijbel een wezenlijk element van het godsdienstonderwijs. Vanuit deze
norm wordt de legitimatie opgezet: wanneer je kunt aantonen dat er
voldoende bijbel in de lessen zit, ben je gelegitimeerd;
- procedurele legitimatie. Dat is de rechtvaardiging van de beslissingen
die men neemt. Deze wordt niet gezocht in een wetenschappelijke
theorie, maar in de manier waarop de consensus over legitimatie tot
stand komt, bijvoorbeeld via een democratische procedure. Legitimaties
die op andere manieren opgesteld worden, bijvoorbeeld via autoritair
ingrijpen, zijn niet geldig;
- discursieve legitimatie. Men gaat een discussie aan over de
inhoudelijkheid van het vak en men sluit daarbij niets uit: alle waarden en
normen die hierop betrekking hebben, staan onder discussie van degenen
die op een of andere manier belang hebben bij deze legitimatie. Via
gesprek komt men tot legitimatie.
De volgende constatering kan men doen: in de katechese heeft men zich
hoofdzakelijk beziggehouden met een normatieve legitimatie. De
procedurele en discursieve legitimatie komen wel aan bod. Maar dat is
niet de hoofdtrend binnen het denken omtrent legitimatie. Juist deze
twee laatste vormen kunnen goede mogelijkheden bieden voor
schoolwerkplanontwikkeling.
Aan bovengenoemde vormen van legitimatie kan men nog de volgende
toevoegen:
98

- een theoretische legitimatie: deze baseert zich vooral op theorieën en
uitgangspunten, bijvoorbeeld een bepaalde onderwijsfilosofie of
theologie. Een theoretische legitimatie van katechese zou kunnen zijn, dat
men vindt dat leerlingen ook theologisch moeten leren denken, gezien de
opvatting dat scholen mensen denken leren;
- een praktische legitimatie: deze baseert zich op de praktische
consequenties die een bepaald vak kan hebben voor leerlingen en
samenleving: wat kunnen leerlingen met godsdienst doen in hun leven?
Deze vraag wordt niet beantwoord vanuit een theorie, maar vanuit de
praxis van het christendom. Hierbij kan men het volgende opmerken. Het
is niet altijd goed een theoretische legitimatie te geven. Soms vragen
leerlingen ook om een praktische. Hier ligt een van de moeilijke punten
van de huidige legitimatiecrisis, want een legitimatie vanuit de praktijk is
momenteel niet gemakkelijk te geven.
10. Wat wordt de inhoud van het legitimatieantwoord?
Bij verschillende vragen in dit artikel is men al gestoten op punten die
belangrijk kunnen zijn voor een inhoudelijk antwoord. De
legitimatieantwoorden die men momenteel geeft, zijn velerlei: men
probeert dit vooral door relaties te leggen met de joods-christelijke
traditie, met de kerkgeschiedenis, met religieuze grondervaringen, met de
cultuur: onze cultuur is zo beïnvloed door het christendom, dat iedereen
daar wat van af moet weten; met de school: katechese wordt geplaatst
binnen de doelstellingen van de school. Ik zie er in dit artikel van af om
alle pogingen tot legitimatie van de afgelopen tijd de revue te laten
passeren 4.
Wel kan men bij de huidige pogingen een aantal kritische vragen stellen 5:
Voldoen de legitimatiepogingen van de schoolkatechese aan criteria die
in het onderwijskundig en pedagogisch denken van vandaag de dag leven?
Deze zijn mijn inziens met name de volgende:
- gaat men voldoende leerling-gericht te werk of veel meer vanuit de
leerstof?
- in hoeverre is het godsdienstonderwijs nog relevant voor de
samenleving,waarin de leerlingen leven en zullen leven? Of is het
levensvreemd en heeft het alleen nog maar historische en/of culturele
waarde?
- Zijn de legitimatiepogingen schoolkritisch genoeg? Probeert men de
katechese horig te maken aan de opvattingen die andere vakken hebben,
of levert men een kritische bijdrage? In hoeverre wil men met de
legitimatie van schoolkatechese het huidige schoolsysteem
onderschrijven en bevestigen? Van de andere kant zal men zich ook de
vraag stellen of het katecheseonderwijs vervreemding op school in de
hand werkt, door bijvoorbeeld zo voorop te lopen, dat niemand het meer
kan volgen.
99

- Staat het onderwijs in een emancipatorisch perspectief? Maakt het de
leerlingen zo zelfstandig dat zij zichzelf en ook anderen kunnen redden, of
werkt het conformisme in de hand en doodt het iedere vorm van creatief
en kritisch denken?
- Staat de katechese wel onder voldoende ideologiekritiek? Hoe kritisch
worden waarden en normen bekeken, zeker bij een vak als katechese? Of
gaat men dat bij de legitimatiepogingen voortdurend uit de weg?
Wanneer bijvoorbeeld het bijbelverhaal Exodus ter sprake komt en men
roept de leerlingen op om zich met de slaven te identificeren, dan moet
op zijn minst ideologiekritisch bekeken worden in hoeverre en in welke
mate het beeld juist is. Van lersel 6 maakte daar al gewag van. En iedere
leraar weet dat de rollen van slaven en onderdrukkers omgekeerd kunnen
worden, zelfs per lesuur.
Zijn de huidige legitimatiepogingen slechts een verbale actie, of kan dit
ook inhoudelijke en structurele veranderingen met zich meebrengen?
Met woorden alleen ben je er vaak nog niet, als je wilt legitimeren, soms
worden er ook daden verlangd. Legitimatie vraagt ook een vertaling naar
handelen, naar de praktijk toe. Voorbeelden hiervan zijn aan te wijzen:
sommige proberen het godsdienstonderwijs opnieuw legitiem te maken
door de leerlingen te laten kiezen uit een scala van mogelijkheden 7 of
onderwijsorganisatorisch die voorwaarden te verlangen waardoor de
doelstellingen van katechese verwezenlijkt kunnen worden. 8
Anderen proberen naar aanleiding van de legitimatiediscussie de
doelstellingen en de inhouden van hun katecheseonderwijs te
veranderen. Daar kan legitimatie ook om vragen. Een legitimatievraag kan
aan het licht brengen dat bepaalde soorten katechese, bepaalde
doelstellingen, inhouden en bepaalde relaties niet meer te legitimeren
zijn. Ze zijn aan vervanging toe.
- Is men er van overtuigd, dat de leerlingen, ouders, collega-docenten en
de schoolleiding het recht hebben om de legitimatievraag te stellen? Of
wordt dit als lastig ervaren en raakt men daardoor geïrriteerd?
TENSLOTTE
De legitimatiecrisis waarin de katechese verkeert kan positief verstaan
worden. Ik volg hierbij de definitie die Erikson voor kritieke fasen geeft:
het is een keerpunt, een cruciale periode van grotere kwetsbaarheid en
verhoogd potentieel, waar positieve krachten opgewekt kunnen worden.
In crisissituaties kan blijken hoe vitaal iets is. Daarom is de legitimatiecrisis
een 'teken des tijds', een teken aan de wand, waardoor katecheet en
school hun eigen gezicht terug kunnen vinden ten bate van de leerling. Dit
proces kan wel belemmerd worden, wanneer andere vakken weigeren de
legitimatievraag te stellen en zich bij voorbaat bij de schoolpoort al
gelegitimeerd achten. De legitimatiecrisis van katechese betekent niet
zonder meer het vak maar af te schaffen op school. Dat betekent
onderwijskundig en pedagogisch gezien de klok terug zetten. Juist de
100

laatste jaren hoort men overal pleidooien om de levensbeschouwelijkheid
op scholen een serieuze kans te geven, en niet alleen op de confessionele
scholen.
Fred Eijkman
NOTEN
1. Een aantal gegevens van dit artikel is ontleend aan de werkcolleges met studenten van de
MO-B opleiding van het Theologisch Katechetisch Instituut te Tilburg.
2. P. Berger, Zur Dialektik von Religion und Gesellschaft, Frankfurt, 1973.
3. H. Meyer, Einführung in die Kurrikulummethodologie, München, 1972.
4. Zie hiervoor met name: J. Bulckens, Doelstellingen en inhoud van schoolcatechese, in:
Tijdschrift voor Catechese, 7(1977)2, blz. 95-135 en S. Vierzig, ist das noch
Religionsunterricht? in: Informationen zum Religions-unterricht, 10(1978)4, blz. 21-23.
5. Zie bijvoorbeeld S. van Beurden, Onderwijskundige Legitimatie, in: Berichten en Belangen,
nr 46, maart 1976, blz. 13-18. J. Dinjens, Nieuwe kansen voor de schoolkatechese, in: School
en Godsdienst 30(1976)8, blz. 184-187.
6. B. van lersel, Pendeldienst tussen verhalen, in: Verbum 45(1978)4, blz. 171.
7. Zie J. Siemerink, Godsdienstonderwijs als verplicht keuzevak, in: Verbum 43(1976)12, blz.
386-399.
8. Zie J. van der Ven, Naar een raamleerplan voor katechese in het voortgezet onderwijs, in:
Verbum 46(1979)3, blz. 137-139; J. van Lier, De ezels van Balaäm en Jozef, in: Verbum
46(1979)2, blz. 76-87
101

IDEOLOGIEKRITIEK EN KATECHESE
verbum 1980 ,4
'Ik vind het een goed idee, dat jij het over tolerantie hebt in de
godsdienstlessen, want dan zijn de leerlingen op school ook wat rustiger'
zei een rector tegen mij. Ik dacht: 'Cui bono? Voor wie is dat goed? 'Van
toen af aan heb ik begrepen wat ideologiekritiek was.
Inleiding
Wanneer een katecheet over ideologiekritiek praat, dan zaagt hij de poten
onder zijn eigen stoel door. Het raakt meteen zijn hele doen en laten.
Hetzelfde geldt voor dit artikel: schrijvende over ideologiekritiek ben ik
me bewust, dat ik zelf ook ideologieën, waarden en normen hanteer. De
definitie van ideologie zoals die door Van den Berk in het eerste artikel is
gegeven, namelijk: 'Ideologieën zijn waardeoordelen die ontspruiten uit
een emotionele instelling die onder het masker van vastgestelde feiten
aangediend worden als algemeen geldige theorieën' hanteer ik ook in dit
artikel. In het onderwijs treft men inderdaad deze ideologieën aan, maar
om ze op het spoor te komen, zal men ook een studie moeten maken van
onderwijsfilosofieën, van visies op mens en samenleving, voordat men tot
de conclusie komt, dat ze ideologieën zijn. Daarom zal ik in dit artikel niet
alleen spreken over ideologieën, maar ook over onderwijsfilosofie en over
mens- en wereldbeelden.
Onze samenleving kent al een geruime tijd een heftige discussie omtrent
de vraag waar het met ons onderwijs naar toe moet. Ook proberen velen
binnen onderwijs en katechese te onderzoeken en te analyseren welke
onderwijsfilosofieën, doelstellingen en uitgangspunten dominant zijn op
school, wat de heersende identiteit van de school en de verschillende
vakken is. Daarnaast zijn er binnen het onderwijs ontwikkelingen gaande,
waarbij ideologiekritiek zeer op zijn plaats zal zijn. De laatste tijd wordt in
onderzoek en literatuur een bijzondere aandacht besteed aan sociale en
morele ontwikkeling, aan waardenontwikkeling bij leerlingen (values
clarification). Kohlberg, Simon en Rath, McPhail, Smits-van Sonsbeek en
vele anderen reiken onderwijsleerstrategieën aan voor sociale en morele
ontwikkeling 1. Ook in een internationale katechetische werkgroep
'Equipe européenne Adolescence' houdt men zich bezig met een studie
omtrent morele ontwikkeling en katechese. Het hoeft geen betoog, dat
naarmate men in het onderwijs meer aandacht gaat schenken aan sociale
en morele ontwikkeling van leerlingen, naar die mate ideologiekritiek
gerechtvaardigd en geboden is.
Als we uitgangspunten en doelstellingen van leerboeken, van projecten en
lesprotocollen bekijken, dan zien we dat maatschappijopvattingen,
102

mensbeelden, waarden en normen een grote rol kunnen spelen. Hoewel
ideologiekritiek in principe op ieder vak binnen de school toegepast moet
worden, beperk ik me in dit artikel tot de rol van de katecheet en het vak
katechese. Een katechese zonder ideologiekritiek past niet meer binnen
ons onderwijsbestel en binnen de opvattingen die er bestaan over de
mondige en zelfstandige mens. Ideologiekritiek is een zwaar instrument
en functioneert soms als een moker. Het is ook maar net de vraag of je
een moker te allen tijde en op alle plaatsen moet gebruiken. Soms is het
heel zinnig, maar de ideologiekritische en maatschappijkritische interesse
kan in bepaalde gevallen zo verabsoluteerd worden dat men geen
aandacht meer heeft voor concrete personen met hun eigen verdriet en
geluk, met hun persoonlijke behoeften, verlangens en teleurstellingen.
De opzet van dit artikel is als volgt:
1. op welke plaatsen op school en in zijn vak kan de katecheet ideologieën
aantreffen?
2. welke kenmerken moet een theologie vertonen die geschikt is voor een
ideologiekritische katechese?
3. naar wat voor soort pedagogiek/didactiek gaat de voorkeur van een
ideologiekritische katechese uit?
1. Plaatsen van ideologie
Alvorens de plaatsen van ideologie binnen het onderwijs aan te wijzen, is
er minstens een plaats die gemakkelijk ontsnapt aan de aandacht van de
docent. Dat is het macroniveau, waarop bepaalde mens- en
maatschappijbeelden aanwezig zijn, zoals bij de ministeriële instanties, bij
overkoepelende organen, bij service- en opleidingsinstituten. Hier is het
gevaar aanwezig, dat onderwijsfilosofieën en mensopvattingen uit kunnen
groeien tot ideologieën en op een bepaalde manier de gang van zaken
binnen de school en de klas kunnen bepalen. Het vervelende hiervan is
dat de docent op dit soort zaken maar moeilijk greep krijgt, alhoewel men
ook t.a.v. onderwijsbeleid mag stellen, dat er een brede maatschappelijke
discussie gevoerd moet worden met de desbetreffende personen.
Wanneer een katecheet gaat solliciteren, dan is het een goede zaak, dat
hij zich op de hoogte stelt van de pedagogische en didactische
uitgangspunten, de doelstellingen, de manier van omgaan met de
leerlingen, de manier van lesgeven die op school gepropageerd en
uitgevoerd wordt. Vaak vertonen deze uitgangspunten sporen van
ideologieën, die door bepaalde groepen en autoriteiten gedragen worden.
Binnen dit geheel heeft men voor het godsdienstonderwijs ook een
plaatsje bedacht. Allerlei wensen, waarden en normen die men voor
leerlingen geschikt acht, komen in dit vak terecht en bepalen in meerdere
of mindere mate het gezicht van de godsdienstlessen. Wie op een school
les geeft, zal inzicht moeten hebben in het schoolwerkplan, in de
onderwijsfilosofie en de dragende gedachten van deze school. Op grond
103

daarvan kan men oordelen of men inderdaad met ideologieën van doen
heeft en of men bereid is deze onderwijsfilosofie en/of -ideologie te
ondersteunen of ze aan de kaak te stellen. Het is onmogelijk om als
docent een neutrale en een apolitieke houding aan te nemen. Het is geen
gemakkelijke zaak om de uitgangspunten, de identiteit van de school en
haar filosofie ter sprake te brengen in een ideologiekritische aanpak. Men
komt daartegen in het verweer en om zich te onttrekken aan
ideologiekritiek gebruikt men de volgende afweermechanismen:
- uitgangspunten, gedachten over onderwijs, katechese en godsdienst
worden teruggebracht tot de privé-sector: dat moet iedereen maar voor
zichzelf weten; laten we daarover niet discussiëren, dan is het einde zoek.
Dit betekent dat de eigenlijke problemen van de school en de katechese
niet aan de orde komen en dat de ideologen binnen de school, die de
meeste macht hebben, voor open doel mogen schieten.
- men hanteert verhullend en breedvoerig taalgebruik. Men doet een
beroep op gezamenlijke verantwoordelijkheid, op tolerantie, op de goede
naam van de school, het belang van de leerlingen. Men gebruikt zinnen
als: 'denk aan de inspectie; wat zullen de ouders er wel van zeggen; we
moeten als team optreden en één lijn trekken; laten we de politiek buiten
de school houden' enz. Deze zinnen zijn ideologische uitspraken of althans
symptomen van ideologisch denken, waardoor men de eigen greep op het
hele schoolse gebeuren wil verstevigen. Ideologie maakt vaak gebruik van
verhullend en versluierend taalgebruik waardoor bepaalde dingen niet
meer te controleren zijn.
In de huidige opvattingen omtrent de rol van de docent op school ziet
men de docent niet louter en alleen functioneren binnen zijn eigen
vakgebied, maar ook binnen de hele gang van zaken op school. Wanneer
een docent zich ideologiekritisch op wil stellen, dan betreft dat niet alleen
zijn eigen vak maar ook de onderwijs- en opvoedingsdoelen, de identiteit
van de school. Vanuit heel de schoolsetting zal hij na moeten gaan of en in
hoeverre zijn vak past binnen de uitgangspunten van de school, hoe zijn
vak kan lijden onder de ideologie die de school uitdraagt (de hele
discussie omtrent de éénuursvakken), hoe zijn vak de drager kan worden
van de ideologie die men op school verkondigt, kortom zijn de leerlingen
met zijn vak gediend, wiens belangen dient hij eigenlijk? De
godsdienstleraar zal zelf enige klaarheid moeten krijgen waarom hij
godsdienstles op school geeft, wat daarvan de inhoud is en welke
middelen hij daartoe gebruikt. Alleen op deze manier kan hij zichzelf
betrappen op ideologische tendensen.
Een tweede plaats waar de katecheet uitgangspunten en ideologieën
tegenkomt zijn de methoden, de projecten of de boeken die hij in de les
gebruikt. leder project of methode wordt gedragen door visies op mens,
op gedragsnormen, op God, op openbaring, bijbel, kerk, leven enz. Het is
104

niet altijd mogelijk hier te achterhalen of men met theologische en
godsdienstpedagogische en uitgangspunten te doen heeft of met
ideologieën. Juist op dit terrein bevindt men zich op glad ijs, want de
scheidingslijn tussen deze beide is niet goed meer te trekken. Dan praten
we nog over het meest gunstige geval, dat de makers van projecten netjes
hun uitgangspunten en doelstellingen bekend maken. Maar er zijn ook
methodes, waar men hieromtrent in het ongewisse wordt gelaten.
Uitgangspunten en ideologieën zijn schijnbaar niet aanwezig, maar kieren
toch door alle teksten die de leerlingen in handen krijgen, heen. Het is in
eerste instantie voor de katecheet niet duidelijk voor welk karretje hij
wordt gespannen. Projecten en methoden die hun doelstellingen en
uitgangspunten verzwijgen en achter de hand houden, zijn niet meer te
gebruiken binnen het onderwijs van vandaag de dag.
Wanneer men methoden en projecten gebruikt, die wel hun
doelstellingen en uitgangspunten communiceren, dan dient de katecheet
zich vooraf te bezinnen- al analyserende - op de volgende vragen: – wat
zijn de pedagogische en onderwijskundige uitgangspunten van dit project:
waartoe wil men de kinderen leren/godsdienstig opvoeden? Wat voor
opvatting omtrent leren gaat er hier schuil? – wat zijn de theologische
uitgangspunten? Vanuit welk soort theologie gaat men te werk? Is deze
nog relevant voor de samenleving van vandaag? Is het een theologie die
aansluiting zoekt bij de politieke en maatschappelijke werkelijkheid, of is
ze wezenlijk ahistorisch?
Kortom, de docent probeert te achterhalen welke mensbeelden,
maatschappijopvattingen men wil propageren binnen deze methode en of
deze ideologisch gekleurd zijn. Om deze zaken te kunnen wegen en
beoordelen zal de katecheet ook bij zichzelf te biechten gaan: welke
mens- en maatschappijopvattingen houdt hij er zelf op na? In een intern
onderzoek kan de docent nagaan of zijn visie omtrent mens, onderwijs en
samenleving wel beantwoordt aan criteria die momenteel binnen
onderwijs en katechese gangbaar zijn.
Een volgende plaats waarop ideologiekritiek kan functioneren, is het
feitelijk onderwijsleerproces, de les. Daar worden de uitgangspunten en
ideologieën van de methode, van de docenten van de leerlingen tastbaar.
Lesinhouden, interactievormen, werkvormen en evaluatieinstrumenten
zijn geen waardevrije zaken. De manier waarop men met mensen omgaat
en ze waardeert, openbaart iets van de eigen mens- en wereldopvatting.
Belangrijk in dit verband is hoe de communicatiestructuren gerealiseerd
worden: hoe dominant is de docent, wie houdt de informatiestroom in
handen, wie zijn de opiniemakers, wie oefent er macht uit, door welke
sympathieën wordt de docent geleid enz. Communicatie wordt door een
aantal didactici van fundamenteel belang geacht voor
maatschappijkritisch en emancipatorisch onderwijs. Ik kom daar in punt 3
op terug. Naast aandacht voor de interactievormen en structuren, zal de
105

docent de feitelijk gebruikte doelstellingen van de les op hun houdbare
uitgangspunten bekijken.
2. THEOLOGIE EN IDEOLOGIEKRITISCHE KATECHESE
Dat niet iedere vorm van theologie zich voor een dergelijke katechese
leent, ligt voor de hand. In dit punt wil ik een aantal contouren schetsen
voor een theologie die bruikbaar is voor ideologiekritisch katechetisch
handelen. Theologie en katechese oefenen een wisselwerking op elkaar
uit. Het zal dan voor de katechese niet onverschillig zijn naar welke
theologie men lonkt en geschikt acht voor katechetische
onderwijsleerprocessen.
2.1 Het zal allereerst een theologie zijn, die zichzelf onder ideologiekritiek
plaatst, met andere woorden, die in zich het bewustzijn draagt, dat zij een
product is van de samenleving waarin ze ontstaat of ontstaan is. ledere
theologie krijgt de trekken van de maatschappelijke, politieke en
economische situatie van degenen die haar uitwerken en propageren 2.
2.2. Het zal een theologie zijn, die een van de voornaamste functies van
de joods-christelijke traditie, namelijk haar profetisch-kritische functie,
vervult. Deze functie heeft de joods-christelijke traditie in het oude
testament, maar ook bij Jezus en de apostelen ruimschoots uitgeoefend,
voornamelijk naar drie gebieden, te weten een profetisch-kritische
opstelling ten aanzien van de joodse, maar ook de niet-joodse
godsdiensten en wereldbeschouwingen (bijv. de reactie van Mozes op het
Gouden Kalf; de toespraken van de apostel Paulus) en naar de
samenleving (bijv. de profeet Amos).
Wanneer theologie en katechese deze functie opnemen binnen een
ideologiekritische aanpak, dan zal men de leerlingen leren hoe zij zich
vandaag profetisch-kritisch kunnen opstellen ten aanzien van de eigen
godsdienst, de andere godsdiensten en wereldbeschouwingen die hen
omringen.
Tenslotte zullen de leerlingen een vaardigheid ontwikkelen hoe zij zich
vanuit hun geloof profetisch-kritisch en ideologiekritisch kunnen opstellen
t.a.v. de samenleving met haar problemen. Het zal tevens een theologie,
en ook een katechese, moeten zijn die niet alleen een warme aandacht
heeft voor de profeten van eigen huize, maar ook, zoals Schillebeeckx ze
noemt, 'vreemde profeten', namelijk die profeten die niet bij de
christelijke huishouding behoren, maar die wel uitermate zinnige dingen
zeggen omtrent mens en samenleving (bijv. Amnesty International,
emancipatiebewegingen, Marcuse, Sartre, Brecht). De katechese zal zich
daarom niet beperken tot de geschriften van de eigen profeten, maar ook
de getuigenissen opnemen van andere mensen en groepen die zich
inzetten voor een humane samenleving, die opkomen tegen
vervreemding en ontluistering van mensen. Daar komt nog bij dat die
'vreemde profeten' vaak op een verrassende wijze ideologiekritiek
uitoefenen op de heersende godsdiensten en wereldbeschouwingen.
106

2.3 Een ideologiekritische katechese zal gebruik maken van een theologie
die zichzelf waarmaakt als 'het zelfbewustzijn van een christelijke praxis 3.
Een actualiserende theologie die geen feeling heeft met emancipatorische
bevrijdingsbewegingen, zal waarschijnlijk uitgroeien tot een
'gedachtesysteem van een steeds kleiner wordende minderheid 4. De
geloofsinterpretaties die door de theologie gegeven worden, moeten in
de praxis aan te wijzen zijn, zo niet dan zijn deze ideologisch.
Hieruit volgt dat theologie en katechese moeten ingaan op de huidige
problemen van de mens en de samenleving. Zij zal op de werkelijkheid
van vandaag de dag betrokken zijn, of met andere woorden, zij zal aan de
kerngegevens van het christendom, namelijk schepping, verbond,
verlossing, barmhartigheid, solidariteit, vergeving enz. een
maatschappelijke dimensie toekennen. Het betekent echter ook, dat de
theologie gekenmerkt blijft door een existentiële en fenomenologische
benadering: 'een maatschappijgerichtheid zonder zorg voor de menselijke
persoon kan even dodelijk zijn als de gerichtheid op vriendschap,
solidariteit en geborgenheid zonder interesse voor economisch-politieke
en maatschappelijke structuren, die werkelijke menselijke vrijheid
mogelijk moet maken 5. In een ideologiekritische katechese zal men een
zeker evenwicht tot stand brengen tussen de maatschappelijke en
persoonlijke component. Vervolgens zal de katechese in het voetspoor
van de theologie het heil van de mensen leren ontdekken in historische
bewegingen en concrete acties van bevrijding en van vermenselijking van
de samenleving. Een ideologiekritische katechese ontwikkelt bij de
leerlingen een interesse en een gevoeligheid voor bewegingen die de
mensen en hun wereld meer humaan maken.
Tenslotte zal een theologie, die geschikt is voor een ideologiekritische
katechese, een inductieve werkwijze moeten hebben in plaats van een
deductieve. Juist in de praktijk van alledag kunnen theologische
uitspraken en denken getoetst worden. De ervaringen van waaruit de
theologie put, zijn dan niet alleen de geschriften van de theologen zelf,
maar ook de ervaringen van leerlingen en van zovele anderen binnen
onze samenleving. Juist in de confrontatie van de ervaringen van
leerlingen met andermans ervaringen zie ik duidelijke leermomenten.
Andermans ervaringen kunnen zijn: de levenservaringen van de docent
zelf, de geschriften van geschiedschrijvers, artikelen en reportages van
journalisten, verhalen, gedichten, songs, dagboeken, met name die
geschriften en ervaringen die ons vanuit de joods-christelijke traditie zijn
overgeleverd.
3. PEDAGOGIEK/DIDACTIEK EN IDEOLOGIEKRITISCHE KATECHESE
Bij het schetsen van een aantal contouren voor een bruikbare theologie
kan men ook al enkele lijnen trekken naar een pedagogiek en didactiek
voor deze vorm van katechese. Ook hier beperk ik me tot een paar
hoofdlijnen.
107

3.1 Het zal een emancipatorische pedagogiek 6 dienen te zijn. Dit wil voor
de katechese het volgende zeggen: het leerproces zal zo ingericht worden,
dat de leerlingen op den duur zelf in staat zijn een eigen
levensbeschouwing, een eigen visie op mens en samenleving op te
bouwen en niet meer afhankelijk zijn van autoriteiten. Het betekent ook
dat de leerlingen leren ideologiekritisch te denken en te handelen; zij
ontwikkelen een vaardigheid om het instrument van ideologiekritiek toe
te passen op hun eigen situaties, op de hen omringende godsdiensten en
levensbeschouwingen en op concrete situaties binnen de samenleving Zo
kan de ideologische werking die op leerlingen uitgaat via onderwijs,
opvoeding,communicatiemiddelen wat ingedamd worden.
Door leerlingen op dit gebied wat mondig te maken, zullen ze minder te
beïnvloeden zijn door ideologieën van anderen en minder te manipuleren
zijn.
Vierzig heeft de emancipatorische aanpak en ideologiekritiek als een
doelstelling voor het godsdienstonderwijs als volgt geformuleerd:
'Godsdienstonderwijs op basis van ideologie kritiek vindt zijn hoofddoel in
een competente deelname aan een kritische communicatie over zin en
normstelling 7. Dan gaat het niet allereerst over het aanbieden van
leerstof, maar veeleer om het inoefenen van vaardigheden. De
achtergrond van deze doelstelling is een maatschappelijke. Geïnspireerd
door de zienswijze van Habermas vindt Vierzig, dat de meeste mensen er
nauwelijks aan te pas komen, wanneer de samenleving zich bezighoudt
met zin- en normvragen. Ze hebben geen kennis van zaken, het wordt hen
niet geleerd, ze hebben geen 'Sachkompetenz'. Ze kunnen alleen maar
emotioneel reageren op ethische problemen en de eigenlijke discussie is
in handen van een paar politieke en kerkelijke leiders. De mensen hebben
ook niet geleerd om in sociaal verband, om in een groep kritisch te
communiceren over zin- en normvragen. Het ontbreekt hen aan 'Sprachund
Kommunikationskompetenz 8.
Daarom moet het godsdienstonderwijs de leerlingen trainen in deze
vaardigheden. De verbinding die gelegd wordt tussen communicatie en
emancipatie is interessant. Het is vooral de verdienste van de
communicatieve aspecten van het onderwijs en de sociale gevolgen
daarvan. De communicatieve didactiek 9 gaat er van uit dat iedere vorm
van onderwijs een communicatieproces is. Men communiceert over
inhouden; maar vooral de manier waarop en de vorm waarin men met
elkaar communiceert is van wezensbelang. Waarom? De communicatieve
didactiek staat in dienst van de emancipatie van de leerling. Sommige
pedagogen gaan zover dat ze communicatie en emancipatie identiek
stellen 10. Hoe kan communicatie in dienst staan van emancipatie?
Negatief betekent het, dat men met gebruikmaking van de
communicatieprocessen in de klas de leerlingen duidelijk wil maken, dat
de zogenaamde vrijheid van communicatie beheerst wordt door een
aantal dwang- en machtsstructuren. Deze structuren wil men de
108

leerlingen bewust maken: wie is dominant in de communicatie, wie belet
de communicatie, waarom wordt er een bepaald soort taal gebruikt, wie
bepaalt dat, ligt de communicatiestructuur vast en is ze vergroeid tot een
verstarde rite, die voorspelbaar is? Positief betekent het, dat men
leerlingen wil brengen tot een vrije communicatie binnen de klassegroep
en hen die vaardigheden aan wil leren waardoor ze in staat zijn tot
competente deelname aan communicatieprocessen binnen onze
samenleving. De klas wordt een soort proefpolder. Deze communicatieve
didactiek is zich juist bewust, dat communicatie altijd gedragen wordt
door een ideologie. Via concrete communicaties binnen school en klas wil
men leerlingen laten ontdekken hoe autoriteiten de communicatie
beheersen. De uitgangspunten van de communicatieve didactiek doen
optimistisch aan.
Deze didactiek kan alleen wat randvoorwaarden scheppen. Ook al heeft
men voldoende kennis van zaken, ook al beschikt men over voldoende
communicatieve vaardigheden, het garandeert nog niet dat men
competent kan deelnemen, wanneer in de samenleving zin- en
normvragen aan de orde komen. De werkelijkheid wordt door politieke
leiders met opzet zo versluierd, dat geen mens daar nog zinnig over kan
praten. laat staan invloed uitoefenen. Denk bijvoorbeeld aan de discussie
over het aanmaken en het plaatsen van kernwapens in Nederland.
Katechese kan slechts een bescheiden bijdrage leveren: de leerlingen
worden een beetje meer weerbaar, meer niet. Denk niet dat ze ook
meteen bekwaam tot handelen zijn. In het emancipatorisch denken is
men geneigd om een sterke nadruk te leggen op kennis en op leren
denken, Zonder de positieve kanten van kennis en leren denken te willen
onderschatten, vraag ik me toch af of men niet te optimistisch is. Men
zegt: kennis is macht. Dat kan wel waar zijn, maar geldt dat nog voor onze
samenleving met haar gigantische problemen? Wat betekent kennis, als
het gaat over de grote problemen van ondervoeding, van vrede en oorlog,
van milieuverontreiniging? Ik ben geneigd om met Vierzig in ieder geval
ook veel nadruk te leggen op vaardigheden tot handelen, de
'Handlungskompetenz' 11.
Juist op het gebied van samenlevingsvraagstukken zal een
ideologiekritische katechese zich moeten bezinnen of het morele
handelen niet wat meer aandacht moet krijgen binnen de religieuze
opvoeding. Het morele handelen wordt hier dan gezien als een sociale
vaardigheid: men kan zijn eigen prioriteiten in het licht zien van een
maatschappelijke context. Het gaat hier dan niet zozeer om 'innere
Bildung' of persoonlijke bekering, maar veeleer om gezamenlijk moreel te
kunnen handelen. Om aanzetten te geven tot moreel handelen in
groepsverband zal men leerlingen confronteren met reportages en
verslaggevingen van groepen die tot moreel handelen komen. Men zal dit
op een aantal punten analyseren: hoe verloopt dit moreel handelen,
109

welke waarden gaan er een rol spelen, hoe wordt dit geëvalueerd, hoe
gaat men zich solidariseren, hoe probeert men de grondwaarden van het
menselijk en christelijk bestaan in concrete acties te vertalen. De kritische
rationaliteit van Adorno en het rationele, wetenschappelijke handelen van
Von Hentig, zal gedragen worden door moreel handelen (niet alleen
individueel maar ook sociaal).
3.2 Vanuit de pedagogiek zal men pleiten dat een ideologiekritische
katechese dialogeert met die levensbeschouwingen die in onze
samenleving aanwezig zijn. Het is maar net de vraag of de aandacht die
men in de katechese voor wereldgodsdiensten opeist wel zo
maatschappijrelevant is. Hindoeïsme en de islam bereiken me wel via
gebeurtenissen in India en Iran, maar de godsdiensten en
levensbeschouwingen waarmee ik geconfronteerd word, zijn andere. Dat
zijn bijvoorbeeld de levensbeschouwingen van politieke partijen en
groeperingen, van het CDA, de PvdA, VVD enz., van de vakbonden, van
maatschappelijke groeperingen zoals emancipatiebewegingen en
bijvoorbeeld de NVSH, van mensen die zich thuis voelen bij het
humanisme. Een nuchtere katechese zal juist daar gaan kijken wat er
concreet aan bevrijding gedaan of niet gedaan wordt, op welke manieren
men mensen mondig wil maken. Men zal ook daar kunnen leren hoe men
op een ideologiekritische wijze met de samenleving en haar problemen
omgaat. Maar tevens zal men in de katechese uitzoeken hoe al deze
bewegingen steeds opnieuw het slachtoffer worden van of bedreigd
worden door een ideologische vertekening van de werkelijkheid.
Fred Eijkman
Bachlaan 71 5384 BL Heesch
1. Zie bijvoorbeeld: J. R. M. Gerris, Onderwijsprogramma's gericht op de sociale
ontwikkeling: een overzicht en een uitzicht en E. J. Kremers, Affectieve doelstellingen in het
onderwijs: exploratie van een probleemgebied, in Pedagogische Studiën 57 (1980) 61-86 en
87-105.
2. J. P. Jossua, 'De theologie; verschuivingen en toekomst', in Concilium 14 (1978) 5, 105-
116.
3. E. Schillebeeckx, Theologie in correlatie met een kritische theologie', in Dossier
Bevrijdingskatechese, p. 33
4. Zie vorige noot.
5. E. Schillebeeckx, Openbaringsdichtheid van menselijke ervaringen en moderne
geloofsmogelijkheden, in Verbum 46 (1979) 1, 1
6. F. Eijkman, Ervaringsleren, in Verbum 46 (1979) 1, 32-33.
7. S. Vierzig, Ideologiekritik und Religionsunterricht, Zürich 1975, p. 161. Zie ook Dossier
Bevrijdingskatechese, p. 181-182.
8. S. Vierzig, a.w. p. 162-163. Zie ook Dossier Bevrijdingskatechese, p. 181-182
9. W. Popp (hrsg), Kommunikative Didaktik, met name blz. 9-20 en 275-279.
10. K. Schäfer Emanzipatorische und kommunikative Didaktik, in K. Schäfer und K. Schaller,
Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik, Heidelberg 1971.
11. S. Vierzig a.w. p. 165-168
110

DE ONDERWIJZER IN ALLE STATEN
WINST- EN VERLIESPUNTEN VAN HET EINDTERMENRAPPORT
Fred Eijkman gaf een beschouwing naar aanleiding van het
Eindtermenrapport. KPC 24 november 1981
INLEIDING
Voordat ik tot het wikken en wegen van de eindtermen wil komen, zou ik
de volgende vraag willen voorleggen. Ik weet niet hoeveel onderwijs U
heeft genoten. Maar hebt U ook echt van het onderwijs genoten? Dan
bedoel ik niet allerlei herinneringen bij U op te roepen van leraren die op
welke manier dan ook een keer onderuit gehaald zijn.
Maar echt: is ons onderwijs, het onderwijs waar we als docent of als
leerling in verzeild zijn geraakt, is dat te genieten? Genieten de studenten
en de leerlingen daarvan? Wanneer de studenten bij ons op het
Mollerinstituut gaan studeren, dan zie je de eerste dagen, dat ze nog echt
van het onderwijs genieten. Je ziet dat bij kinderen ook. Maar op een
gegeven moment houdt het op. Het is alsof er iets in die mensen
gebroken is, alsof het vuur gedoofd is.
Eigenlijk zou leren en onderwijzen erg fijn kunnen zijn, net zo fijn als je
bijvoorbeeld op vakantie bent, of als je verrukt naar een stukje muziek
luistert. Maar de werkelijkheid is anders; vaak wordt onderwijs als een
noodzakelijke ballast tot het weekend meegezeuld.
"En hoeveel uren per dag had U school?" vroeg Alice, die snel over iets
anders wilde beginnen.
"De eerste dag 10," zei de Soepschildpad, "de tweede dag 9 uur en zo
verder."
"Wat raar!" riep Alice.
"Helemaal niet raar," zei de Griffioen, "we gingen er heen om onderwijs te
genieten, en daar geniet je iedere dag minder van." (Alice in Wonderland).
Als er ooit eindtermen voor de pabo goedgekeurd gaan worden, dan weet
ik er nog een: de studenten zijn in staat om leerlingen te leren genieten
van het onderwijs. Als studenten dit kunnen, dan zijn misschien de andere
eindtermen overbodig geworden. In het boekje over de eindtermen komt
het woord je plezier inderdaad enkele keren voor. Dat is al een stap in de
goede richting. Voor veel kinderen en voor veel studenten is aan een
111

onderwijs weinig plezier te beleven. De eerste vraag die mij op de lippen
komt, is deze: hoe kunnen we weer van ons onderwijs een menselijke
activiteit maken, geen dwangmatige maar een activiteit, die mensen
nieuwe mogelijkheden biedt en die mensen vooruit helpt? Die vraag moet
meegenomen worden, als we nadenken over onderwijs aan kinderen en
aan toekomstige leraren.
2. KRITISCHE PUNTEN T.A.V. DE EINDTERMEN
Ik wil nu allereerst de eindtermen aan een kritisch onderzoek
onderwerpen. Op grond van bepaalde opvattingen die ik over opvoeding
en onderwijs heb en geïnspireerd door vooral de emancipatiepedagogiek
kom ik tot de volgende bevindingen:
2.1. Verliespunten.
2.1.1. Van boven af.
Als eerste verliespunt wil ik onder de aandacht brengen de manier
waarop de eindtermen tot stand zijn gekomen. De eindtermen zijn niet uit
de lucht gevallen, maar men heeft geprobeerd om een aantal
verworvenheden in het denken over onderwijs in eindtermen samen te
vatten, met name die punten waarover al een zekere consensus is
gegroeid. Als zodanig is het een goede zaak dat de puntjes eens op de i
gezet worden. het wordt anders, als de eindtermen een voorschrijvende
betekenis voor iedere pabo gaan krijgen. Dat zou namelijk in strijd zijn
met heel het denken omtrent de relatieve autonomie binnen de school. Ik
vind, dat de scholen, dat de pabo's zelf hun werkplan moeten maken, op
grond van een aantal activiteiten, die een pabo gaat ondernemen.
Willen zowel docenten als studenten weer subject worden van hun eigen
onderwijs en leren, dan zal men de inductieve weg moeten gaan en
eindtermen als formuleringen van staatspedagogiek af wijzen. Zo gauw
eindtermen door de overheid voorgeschreven worden, zonder dat
studenten en docenten er voldoende aan mee hebben kunnen werken,
zijn ze niet meer bruikbaar binnen een emancipatorisch pedagogisch
denken. Men kiest voor een mensbeeld waarin de mens niet in staat
wordt geacht zijn eigen onderwijs en leren in te richten.
Dit is geen pleidooi voor: elke student zijn eigen menu. Met name de
beroepsopleiding zal naast de aandacht voor de eigenheid van iedere
student met nog twee andere bronnen rekening dienen te houden,
namelijk de samenleving en de leerlingen, voor wie het onderwijs
bestemd is.
Natuurlijk, de kommissie van de eindtermen pleit voor een veldronde
waarin iedereen zijn zegje kan doen. Dit geeft al een schijn van inspraak
112

vanuit het veld. Maar hoe stelt men zich deze ronde voor? En is men ooit
in staat iets met de resultaten te doen?
2.1.2. Geen mens- en maatschappijvisie uitdrukkelijk verwoord.
Een tweede verliespunt is, dat de eindtermencommissie niet het mens- en
maatschappijbeeld beschrijft, dat onder de eindtermen ligt. De
eindtermen komen hierdoor op losse schroeven te staan. Alhoewel de
eindtermencommissie uitdrukkelijk beweert dat zij zich om principiële
redenen meende te moeten onthoud en van een keuze voor een
bepaalde kijk op onderwijs, onderwijzen en opleiden, is zij hierin niet
geslaagd. Natuurlijk niet.
Typisch pedagogische waarden en normen van waaruit men handelt zijn
niet uitdrukkelijk neergeschreven, maar kieren wel door alle eindtermen
heen. M.a.w. de eindtermen propageren wel een bepaald mens- en
opvoedingsbeeld en zelfs een maatschappijopvatting. Maar impliciet en
inconsistent.
Vervolgens wordt een aantal eindtermen op een formele manier
beschreven. Maar dit is niet zonder gevaar. Wanneer men zegt dat de
docent morele en sociale ontwikkeling van de leerlingen moet
bevorderen, dan ben ik als opvoeder erg benieuwd wat de inhoud van
zo'n opvoeding is en op welke manier men dit denkt te verwezenlijken.
Dat wordt niet beschreven. Maar dat betekent dat de eindtermen feitelijk
lege hulzen zijn. Daar kan nog van alles ingestopt worden. Je kunt er
explosieven instoppen, of een bloemetje inzetten. Je kunt mensen opvoed
en tot conformisten, tot aangepaste mensen, die inzake moreel handelen
geen enkel initiatief durven te nemen.
Zoals ik al zei, dragen de eindtermen een bepaalde visie uit. Men vindt dat
de leerling medeverantwoordelijk moet zijn voor de wereld, dat de
materiële wereld een bron is van zinverlening en zelfbepaling, dat men de
werkelijkheid tot bruikbaar eigendom moet maken. Kortom een
mensbeeld dat zomaar uit een scheppingstheologie is weggelopen. Maar
het ademt ook optimisme, een geloof in de goede krachten van de mens,
grenzend aan naïef optimisme. Zonder in doemdenken te vervallen,
kunnen we ook in ons onderwijs niet meer langs de geweldige
wereldproblematieken, waarmee wij en onze kinderen dagelijks
geconfronteerd worden. Verhalen over bijen die honing opzuigen uit de
bloemen zijn idyllisch, wanneer we er niet bij vertellen, dat door allerlei
oorzaken de honing in de bloemen niet meer te zuigen is. Praten over de
posterijen, zonder de kinderen te vertellen, dat daar mensen werken, die
hun brood verdienen en van wie de werkgelegenheid de komende jaren
113

op het spel staat, is een staaltje van onderwijs, dat naïef en onwaarachtig
is.
Ook al geeft de eindtermencommissie impliciet een mensbeeld, dat bij
vele theologen de zinnen doet strelen, men zij gewaarschuwd.
Leerinhouden en doelstelling en in het onderwijs, waaraan een gedegen
maatschappijanalyse ontbreekt, blijven in de lucht hangen en tasten de
werkelijkheidszin van ons onderwijs aan. Iedere onderwijzer, iedere
katecheet, iedere leraar maakt in het onderwijs dagelijks keuzes, die
politieke en maatschappelijke betekenis kunnen hebben.
2.1.3. Het beroepsbeeld dat men van de onderwijzer heeft.
Een derde verliespunt is de wijze waarop men naar de toekomstige leraar
basisschool kijkt. Als je alle eindtermen doorleest, dan krijgt je medelijden
met de onderwijzer. In vroegere tijden was de bovenmeester niet alleen
onderwijzer, maar ook doodgraver, klokkenluider, koster, secretaris van
verschillende kerkelijke verenigingen en voorzanger. Als je in de
eindtermen leest, waartoe de onderwijzer allemaal in staat moet zijn, dan
vraag je je toch af: hoe zullen de opleidingen dit allemaal klaar spelen. De
eindtermencommissie heeft er geen moeite mee. Eindtermen zijn voor
haar minimumeisen!
Ik vraag me af of de eindtermencommissie uitgaat van een kant-en-klare
onderwijzer, die alle vaardigheden ontwikkeld heeft, een soort
instantonderwijzer: alleen nog voor het gebruik even schudden, of van
een onderwijzer die startklaar is, d.w.z. in staat is om aan kinderen
onderwijs te geven en zich daarin in de komende jaren van zijn praktijk
gaat bekwamen. Ik hoop, dat de opleidingen voor het laatste kiezen, niet
voor een afproduct, maar voor een mens, een onderwijzer in
ontwikkeling. De eindtermen suggereren echter een onderwijzer, die tot
alles in staat is.
De nieuwe onderwijzer zal geen optelsom zijn van allerlei vaardigheden.
Hij zal kaliber, kwaliteit moeten hebben. De vele goede onderwijzers en
kleuterleidsters die wij nu in Nederland kennen - en natuurlijk niet te
vergeten de grote groep goede onderwijzers uit het verleden - zijn
mensen die karakter hebben, die gedreven zijn door een liefde en
belangstelling voor kinderen, die een hart hebben en eerbied voor de
kinderen. En ook nederig zijn, omdat ze weten, dat zij niet alles kunnen en
in hand en hebben. De eindtermencommissie heeft deze groep
onderwijzers en leidsters over het hoofd gezien.
114

2.1.4. Individuele opvatting omtrent leren.
Een vierde verliespunt is, dat de eindtermen geen oog hebben voor het
leren als sociaal en groepsproces, voor het feit dat leerlingen van elkaar
kunnen leren. Zonder de uniek waarde van ieder kind te ontkennen, kan
men er toch voor pleiten, dat leren niet alleen een individuele activiteit is
met een individueel resultaat, maar dat leren ook kan ontstaan als een
groepsproces. Zoals er zovele sociale activiteiten zijn, zo zou leren dat
zowel bij de studenten als de kinderen opnieuw kunnen worden. Paolo
Freire met name heeft gepleit voor gemeenschappelijk leren, in plaats van
individueel leren: leren en handelen van het individu zijn ingebed in de
betrokkenheid op anderen. Door de opkomst van allerlei
individualiserende tendensen binnen ons onderwijs, die op zich genomen
positief zijn en een grote aandacht voor het individuele kind
manifesteren, is men in ons onderwijs aan het vergeten dat leren een
sociale functie en een sociale betekenis heeft. In ieder geval, de
eindtermencommissie heeft zich daaraan schuldig gemaakt.
2.1.5. Te weinig aandacht voor belangrijke onderwijsproblematieken.
Een laatste verliespunt t.a.v. de eindtermen, is dat men te weinig
aandacht heeft voor drie grote problematieken die ons onderwijs kent: de
kinderen van de gastarbeiders en van Surinaamse ouders, kortom de
problematiek van multiraciaal onderwijs, de kinderen uit de zogenaamde
lagere milieus en de meisjes in ons onderwijs.
Over de eerste twee groepen wordt zijdelings, tussen de regels door wat
gezegd. Maar het is ongehoord dat de eindtermencommissies die niet
erkend heeft als belangrijk probleemgebied. Ten aanzien van de meisjes,
daar zwijgt de kommissie in alle talen over. De hele problematiek, dat ons
onderwijs door mannen beheerst en geregeld wordt en dat een groot
aantal meisjes te weinig kans krijgt in het voortgezet en hoger onderwijs,
waarvan de oorzaken een deel in het basisonderwijs liggen, stelt de
kommissie niet aan de orde. Ik hoop van ganser harte, dat de katecheten
dat wel zullen doen.
2.2. Winstpunten
Ik wil het bij deze opgesomde verliespunten laten. Als ik nu een
tussenbalans opmaak van wat ik tot nu toe over de eindtermen gezegd
heb, zou je kunnen zeggen: in de prullenbak ermee! Maar wacht even,
misschien gooi je toch met het badwater ook het kind weg.
2.2.1. Inspiratiebron voor de nieuwe opleiding.
115

Als eerste winstpunt zie ik dat de eindtermen, tegen wil en dank,
geprobeerd hebben om een visie op opvoeding en onderwijs te geven.
Het is een poging op grond waarvan je opnieuw na kunt denken over
onderwijs. Wanneer de pabo's gevraagd gaat worden om de eindtermen
in te vullen, dan zal men eerst met elkaar eens moeten worden, welke
visie men heeft op het onderwijzen en leren van kinderen, welke visie
men op mensen en op de samenleving heeft. Van daaruit is het pas
waardevol om over eindtermen na te denken.
Daarom zou ik willen zeggen: laat de eindtermen voorlopig maar
begintermen zijn, die prikkels en stimulansen kunnen zijn om mensen
over wezenlijke zaken omtrent opvoeding en onderwijs na te laten
denken. We kunnen ons niet meer permitteren om een
levensbeschouwelijke kijk te verstoppen in eindtermen en doen alsof
levensbeschouwelijke keuzes geen rol spelen. De katecheten op de pabo's
kunnen samen met de andere docenten deze levensbeschouwelijke
vragen opnieuw aan de orde stellen.
2.2.2. Kindgericht onderwijs
Kijk goed in de eindtermen en je ziet ook een aantal parels schitteren. Er
wordt tussen de eindtermen door een lans gebroken voor onderwijs dat
vertrekt vanuit en gericht is op de kinderen en hun eigen leefwereld.
Er is een grote aandacht voor het kind, de leraar moet er voor zorgen dat
elke leerling tot zijn recht komt, de leraar moet de sociale, emotionele en
morele ontwikkeling van de kinderen bevorderen, dus niet alleen zijn
verstandelijke vermogens. Hij zal werkvormen kiezen die aan het kind
aangepast zijn. Het spelen wordt niet uit de school verbannen, maar
wordt als belangrijk onderdeel in het leerproces gezien. Heel het kind, dat
is het uitgangspunt.
2.2.3 Leren gericht op de werkelijkheid.
Daarnaast wil men bevorderen dat het kind meer op zijn omgeving, op
zijn milieu en op de wereld betrokken raakt, door een geïntegreerde
aanpak, die begint en eindigt bij de werkelijkheid. Er wordt gepleit voor
zelfstandig leren, voor ervarend leren, ja zelfs voor een leren waardoor de
leerlingen in staat zijn om invloed op de samenleving uit te oefenen.
De student zelf zal ook in staat zijn om zijn onderwijs af te stemmen op de
culturele en maatschappelijke situatie. Hij zal ontwikkelingen op cultureel,
maatschappelijk en levensbeschouwelijk terrein verwerken in het
onderwijs. Er wordt gepleit voor een school, die ramen en deuren naar de
werkelijkheid open houdt.
116

2.2.4. Geïntegreerde aanpak
De eindtermencommissie is voorstander van een geïntegreerde aanpak;
de werkelijkheid wordt niet louter en alleen benaderd vanuit
verschillende vakinhoud en. Men spreekt over dimensies, die door alle
leerinhoud en heen spelen:
1. de leerinhoud en de vaardigheden die de kinderen toegang geven tot
de cultuur (bv. taal en rekenen);
2. de leerinhoud en de vaardigheden die betrekking hebben op de
verkenning van de wereld (bv. aardrijkskunde) geschiedenis);
3. de leerinhouden en vaardigheden waardoor de leerlingen muzikaal
gevormd worden.
De drie dimensies zijn onderling functioneel verbonden en vormen één
nauw met elkaar samenhangend geheel van inhoud en, activiteiten en
processen. Door deze geïntegreerde aanpak versnippert men de wereld
voor de kinderen niet, maar probeert men in dezelfde werkelijkheid de
verschillende dimensies te laten zien.
3. INTEGRATIEPROBLEMATIEK ALS OPGAVE
Wanneer ik de balans opmaak tussen winst- en verliespunten van de
eindtermen, moet ik allereerst tot de conclusie komen, dat de eindtermen
voor een groot gedeelte langs een belangrijke problematiek van de
opleiding geschoten zijn. Wat er op de weegschaal ligt is niet helemaal
van goede kwaliteit. Daarom zou ik willen verzoeken de eindtermen met
het nodige eschatologische voorbehoud te bekijken. Ik wil de eindtermen
laten voor wat ze zijn en gaan kijken naar de nieuwe opleiding.
Als een kernpunt in de nieuwe opleiding stel ik nu aan de orde de
integratieproblematiek, die niet door mooie eindtermen op te lossen is,
maar die wel rechtstreeks in de belangstelling staat van de opleiders. Als
de integratieproblematiek binnen het leerplan en binnen het onderwijs op
de nieuwe pabo niet opgelost wordt, dan staan ons heel wat
moeilijkheden te wachten ten aanzien van het functioneren van de
toekomstige leraren. Met deze integratieproblematiek worden we op het
Mollerinstituut dagelijks geconfronteerd en uitgedaagd om er iets aan te
doen.
Het is de opdracht van ieder opleiding ervoor te zorgen dat studenten in
staat zijn om alles wat hen aangeboden wordt in onderwijs en stage te
integreren. Maar al te vaak zegt men dat dit een activiteit van de student
is. Ook de opleiders zullen deze problematiek in eigen handen moeten
nemen en die in de nieuwe opleiding een goede vorm geven.
117

Alvorens over mogelijke wegen ter verbetering van de integratie na te
denken, zou ik allereerst in navolging van het K.P.C.-rapport 'Een nieuwe
opleiding' met u na willen gaan, wat de integratieproblematiek inhoudt en
op welke gebieden die zich afspeelt.
De integratieproblemen, die je binnen de opleiding bij studenten kunt
waarnemen, zijn de volgende:
- De integratie (longitudinale) bij studenten kan problematisch worden
met betrekking tot de volgorde van de verschillende leerinhoud en de
leerervaringen. T.a.v. de volgorde van leerinhoud en zijn wij meestal
geneigd om deze op een logische en rationele manier aan te bieden,
terwijl vele mensen juist op een psychologische en emotionele manier
leren. Als ik een bepaalde leerinhoud psychologisch wil verwerken en het
wordt me logisch aangeboden, dan bestaat er een reëel gevaar, dat ik
deze leerinhoud niet kan integreren. De vraag die hier inzake katechese
gesteld kan worden, is deze: De manier waarop theologie als wetenschap
bed reven wordt, is dat de manier waarop de studenten zich moeten
voorbereiden op het geven van katechese?
- De tweede dimensie die men in de integratie onderscheidt is de verticale
dimensie, d.w.z. de integratie van theorie en praktijk. Wanneer theorie en
praktijk gescheiden gepresenteerd worden binnen de opleiding, dan is het
voor de student erg moeilijk om tot integratie te komen. De op zich
interessante discussie over de verhouding theorie en praktijk
hoeven we hier niet te voeren. Wel zal men zich er op bezinnen, dat de
pabo een beroepsopleiding is, m.a.w. de theorie dient zich te verhoud en
tot de praktijk. Mijn vraag hierbij is: kan men de theologie als theorie voor
het katechetisch handelen gebruiken?
Deze tweede dimensie wordt vanuit een andere hoek ook problematisch:
is het zo, dat je de praktijk als uitgangspunt en als normering kunt
gebruiken voor theoretische reflectie? Is alles wat feitelijk gebeurt in de
praktijk, goed en dus na te volgen? Juist vanuit emancipatorisch en
ideologiekritisch denken binnen pedagogiek en theologie is ons duidelijk
geworden hoe versluierend de praktijk kan zijn. Mensen kunnen zweren
bij de praktijk maar dienen zich daarbij fundamentele vragen te stellen. Zo
niet, dan wordt de praktijk een absolute grootheid. In de praktijk moet je
het leren, maar die praktijk is een cultuurproduct en dient doorgelicht te
worden op de fundamentele keuzes die daar gemaakt worden. De student
zal juist op dit punt tot een integratie moeten komen. Hij zal leren de
praktijk, zoals hij die op stages tegenkomt te bevragen op zijn
fundamentele en ideologische uitgangspunten, op zijn mensvisies en
maatschappijbeelden, kortom op heel zijn levensbeschouwelijke setting.
Bevrijdings- en politieke theologieën kunnen hierbij ondersteuning
118

verlenen. Het instrumentarium dat men aan de Frankfurter Schule
ontleend heeft, en binnen deze theologieën heeft uitgewerkt, kan ook van
nut zijn voor het evalueren, voor het op waarde schatten van de eigen
praktijk als katecheet.
De problematiek van deze dimensie komt met name naar voren, als de
student katecheselessen gaat geven. Is hij in staat om de bovengenoemde
theologische verworvenheden te integreren binnen praktisch handelen, of
grijpt hij terug op zijn eigen, niet verwerkte en vaak kinderlijke vormen
van geloven? Of past hij zich zonder kritiek aan de opvattingen die op
school heersen, aan. Probeert zo'n student het gedrag van de hem
begeleidende docent te reproduceren? Wordt het schoolpracticum of de
stage een middel om de student te leren zich conformistisch te gedragen?
Daarover is al voldoende geschreven. De katecheten lopen dit risico in
verhoogde mate, omdat de inhoudelijke vulling van het vak door velen op
verschillende manieren aangevochten wordt, omdat de theologie
verzuimt over de inhoud van het vak na te denken en omdat de
katechetische praktijk niet voldoende vanuit emancipatorisch en
ideologiekritisch denken bevraagd wordt.
- De derde dimensie van de integratie is de horizontale. Hier gaat het er
om of de student in staat is om de leerinhoud en van de verschillende
vakken te integreren. In de eindtermen worden duidelijk pogingen gedaan
om tot een geïntegreerde aanpak voor kinderen te komen. Maar hoe gaat
de katechesedocent dit doen ten aanzien van zijn studenten op de pabo?
Zal hij overeenkomsten en zoeken en samenwerkingsverbanden aangaan
met andere docenten of trekt hij zich terug op een godsdienstig of
levensbeschouwelijk eiland, waar hij alleen de baas is en waar iedere
indringer heiligschennis pleegt.
Een aantal vakken komt in aanmerking om samen met katechese binnen
de pabo op te trekken. Ik kom er nog op terug, als ik de plaatsbepaling van
katechese binnen de pabo beschrijft.
Er zijn de laatste jaren juist op de PA's en de OK's duidelijke pogingen
gedaan om naast theologie ook vanuit andere disciplines te werken, zoals
godsdienstpedagogiek en godsdienstpsychologie. Ook naar de
integratieve mogelijkheden voor de student zou men meer dan voorheen
de nadruk kunnen leggen op de hulpwetenschappen van de katechetiek,
met name de godsdienstpedagogiek, -psychologie en -sociologie.
Als laatste noem ik, in navolging van de eerder geciteerde bron, de
transversale integratie. Lagen de vorige dimensies vooral in de
voorwaardelijke sfeer, deze dimensie noem ik het hart van de opleiding.
Zij omvat de integratie van persoons- en beroepsgericht leermomenten.
119

De persoonlijke ontwikkeling en groei staan niet los van de
beroepsvoorbereiding. Een studente die bij ons stage had gelopen,
vertelde mij: ‘Alle vakken zijn langs mijn koude kleren heen gegaan. Ik heb
er niets mee kunnen doen. Het was voor mij een vreemde wereld’.
Als die transversale integratie niet lukt, dan ontstaat er voor de
betreffende student een heilloze situatie. Een opleiding tot
godsdienstleraar of een opleiding die mensen bevoegd wil maken voor
het geven van katechese, kan het zich niet permitteren om de
persoonsvorming achterwege te laten.
De studenten komen uit verschillende godsdienstige milieus en hebben
verschillende achtergronden. Sommigen zijn in godsdienstig op zicht er
conservatief of soms agressief, onwelwillend. Ze zullen nogal wat
integratiemoeilijkheden ondervinden en afstand moeten doen van een
stukje opvoeding, zodat langzamerhand aan de hand van de studie van
katechetiek een nieuw religieuze overtuiging gaat groeien. Andere
studenten komen uit een opvoeding, waar men niets meer aan
godsdienstige of religieuze vorming heeft gedaan.
Mij valt op, althans bij onze studenten, dat juist deze groep de minste
integratieproblemen kent, omdat ze fris en onbevangen de hele religieuze
werkelijkheid bekijken. Bij studenten die uit wat progressieve
godsdienstige milieus komen, zal de integratieproblematiek zich af gaan
tekenen op punten van: mag je wel godsdienstig opvoeden, ben je niet
aan het indoctrineren en/of manipuleren. Dit is voor deze groep niet
alleen een interessant discussiepunt, maar een echte levensvraag, die
beantwoord moet worden, willen de studenten vanuit hun eigen
overtuiging daadwerkelijk katecheselessen kunnen geven. Als
katechesedocent op de pabo ben je niet alleen bezig met mensen op te
leiden die goede katecheselessen kunnen geven, maar ook met de
religieuze opvoeding en oriëntatie van je eigen studenten.
De vakinhouden en de leermogelijkheden, die je als katechesedocent te
bieden hebt en de groeiende gelovige ontwikkeling bij de student zijn niet
twee rails die langs elkaar heen lopen, maar dienen tegelijkertijd
behartigd te worden. Voorwaarde is wel dat de katechesedocent zich
serieus op de hoogte stelt van de beginsituatie van zijn eigen studenten.
Waar de eindtermen pleiten voor culturele en maatschappelijke vorming
bij de pabostudenten zelf, zonder dat dit meteen tot een vaardigheid of
een programma leidt voor de basisschool, doen ze dit op grond van een
overtuiging, dat de pabo verantwoordelijk draagt voor de persoonlijke
vorming. Voor de katechesedocent betekent dit dat hij naast vakdocent
ook pastor is en blijft. Hoewel men de laatste jaren de pastoraletaak
binnen de opleiding en binnen de scholen aan het opheffen of aan het
120

inperken gaat, geloof ik dat dit vanuit godsdienstpedagogisch oogpunt
een verliespunt is.
Dat de eindtermen een lans breken voor culturele en maatschappelijke
vorming van de studenten, zullen de katecheten van harte kunnen
onderschrijven en daar de religieuze vorming en begeleiding aan
toevoegen. Juist op de leeftijd waarop jonge mensen zich uitdrukkelijk
bezighouden met het ontwikkelen van een stukje levensvisie, of
levensbeschouwing, zullen zij mensen moeten vinden die hem op die weg
een stukje begeleiden en oriënteren. Studenten op deze weg geleiden
betekent dat men het leerproces voor hen zinvol maakt voor hun
toekomstige beroep en tevens vol van betekenis voor hun persoonlijke
ontwikkeling.
4.MOGELIJKE AANZETTEN VOOR OPLOSSING INTEGRATIEPROBLEMATIEK
Nadat globaal de verschillende dimensies van de integratieproblematiek
aan de orde zijn geweest, wil ik nu een weg uitstippelen, waarop een
aantal integratieproblematieke opgelost of voorkomen kan worden. Ik zou
dit willen aankaarten met een fundamenteel uitgangspunt van de
emancipatiepedagogiek: de student dient subject van zijn eigen leren te
worden. Teveel en te lang beschouwt men leerlingen en studenten als
objecten van leren. Ze zijn een soort container, waar men alles in kan
gooien. Alleen wanneer de student subject van leren wordt, alleen dan zal
hij tot integratie kunnen komen. Dit heeft voor de katechetiek en voor de
theologie nogal wat consequenties die ik nu ga uitwerken, niet als
theoloog maar als pedagoog, mij bewust dat de volgende stelling en nogal
wat theologische problemen oproept.
Werkzaam binnen een opleiding voor godsdienstleraren zijn me twee
zaken erg duidelijk geworden, t.w.
- het gemis van de vaktheologen
– een inductieve benadering van de theologie.
4.1. Het gemis der vaktheologen
Ik constateer dat een groot aantal inhouden en thematieken, die in de
katechese zowel op de basisschool als het in het voortgezet onderwijs aan
de orde gesteld worden, niet de inhouden en thematieken zijn, waarmee
vaktheologen zich bezig houden. Ik vraag me af of de meeste
vaktheologen, een aantal van goede huize uitgezonderd, werkelijk
geïnteresseerd zijn in de schoolkatechese en de religieuze opvoeding van
kinderen. In het gunstige geval beperkt het zich tot een aantal uitspraken
zoals meer bijbelverhalen in de katechese, waar blijft de theologie in de
121

katechese. Fundamentele vragen ten aanzien van hoe deze verhalen
feitelijk kunnen functioneren binnen de gelovige opvoeding worden vaak
niet gesteld of niet serieus genomen.
Wanneer bijvoorbeeld projecten en thematieken over relatievorming,
over conflicten, over arbeid, over oorlog en vrede katechetisch uitgewerkt
worden, dan is er geen werkzame theologie voorhanden. Zolang
theologen weigeren na te denken over de specifieke inhoud en van de
katechese binnen een godsdienstpedagogische setting, betekent dit voor
docenten en studenten dat zij aangewezen zijn op andere bronnen.
En dat is eigenlijk jammer, want een dialoog tussen katecheten en
theologen kan voor beide partijen vruchten afwerpen.
4.2. Inductieve benadering van de theologie.
Toch wil ik heel het theologisch denken niet op een hoop gooien. Er zijn
hier binnen bewegingen gaande, die voor de opleidingen van groot belang
kunnen zijn. Niet alleen voor de opleidingen maar voor heel het
godsdienstonderwijs. Ik zou dit willen omschrijven met de term inductieve
theologie, of zoals die ook genoemd wordt een theologie van het volk. Dit
staat in tegenstelling tot de theologie voor het volk. Van het volk is hier
bedoeld in de zin van, dat het volk de theologie zelf in eigendom heeft. De
inspiratie die ten grondslag ligt aan politieke, aan bevrijdings- en aan
feministische theologieën is, dat deze theologie opnieuw ontstaat vanuit
de basis en niet van al zo hoge. Alleen binnen een theologie van het volk
kan men subject, werkelijk subject van theologie zijn.
De documenten van kerk, bisschoppen en vaktheologen, zoals die tot ons
komen in allerlei variaties, hebben het volk stom gemaakt. Men is een
theologische taal gaan spreken, die althans voor een groot aantal mensen
niets meer betekent. Alleen via grondige exegese en taalanalyses is soms
nog iets te achterhalen. De relatie theologie en volk is een
eenrichtingsverkeer geworden: de theologie die alles opschept en het
voorschotelt aan het volk, en het volk dat er mooi mee opgescheept zit.
Een werkelijk echte theologie is een theologie van onderop, is een
theologie die begaan is met de maatschappelijke context van iedere
groep, die begaan is met de persoonlijke kanten van geloven en hopen.
Het is een theologie die luistert naar ervaringen van wanhoop en hoop,
van moed en angst, van schaamte en mislukken, van tederheid en liefde
en van daaruit start.
Als men de theologie van het volk serieus neemt, dan wordt de
katechetische praktijk op de basisscholen, op de pabo's op de scholen van
voortgezet onderwijs vindplaatsen voor theologie. Nu blijken het vaak
stortplaatsen te zijn. Bij al de bekwaamheden die de onderwijzer dient te
122

hebben, betekent dit ook nog, dat hij een 'theoloog van het volk' moet
zijn. Geen ambtelijk theoloog, krachtens opleiding en belijdenis, die
gespecialiseerd is in christelijke en andere godsdiensten. Hij is ook geen
opgezette theoloog, maar wel iemand die in staat is om bij het volk te
staan, iemand van het volk te zijn, geen allesweter, of feitjesweter, maar
iemand die gevoelig is voor religieuze onderstromen bij mensen, maar
vooral bij kinderen. Hij geeft blijk van wat mensen ten diepste kan
bewegen en probeert daar samen met hen vorm en perspectief aan te
geven. Hij is begaan met hun lot, maar kent ook zijn eigen ongeloof, zijn
eigen twijfels en aarzelingen. Misschien onderhoudt hij helemaal geen
relatie met de officiële kerk, als hij het maar wel doet met zijn volk,
waarvoor hij staat. Wat kan dit betekenen voor de katechesedocenten op
de pabo's? Men zal bij de studenten een gevoeligheid ontwikkelen om
heel gewone zaken, om gebeurtenissen in onze samenleving theologisch
verder te brengen.
Met andere woorden, de student zal een vaardigheid ontwikkelen om te
kunnen theologiseren, d.w.z. transcendentie ontdekken in het menselijke
handelen. De student zal zich bewust maken dat hij subject is van
theologie en er vertrouwen in krijgen dat dit ook mogelijk is. Hij zal, zoals
Tjeu v.d. Berk bepleit, visionair oplettend zijn: hij zal in de gaten houd en
waar de transcendentiemogelijkheid van de mens ontnomen wordt en
waar de mens vervreemd raakt van zijn diepste bedoelingen. Theologisch
denken en handelen is niet voorbehouden aan een kleine groep, maar is
een vaardigheid die iedere student kan leren, mits aan een paar
belangrijke voorwaarden is voldaan. Je doet, als je zo handelt met de
studenten een beroep op hun eigen krachten. Dat is emancipatorisch
bezig zijn.
Een inductieve theologie verlangt van de katechesedocent, dat hij zijn
studenten de worsteling laat zien, die door hemzelf is heengegaan. Hij
confronteert hen niet met producten die niet of onvoldoende af zijn, maar
hij laat zien hoe hij als theoloog vecht en worstelt met zijn eigen religie,
met zijn godsgeloof en hoe hij net als Jacob daar verwondingen aan
overhoudt. De producten van theologisch denken zijn vaak zo versluierd
en moeilijk te verteren, omdat je eigenlijk niets meer merkt van de
moeizame weg die iemand heeft afgelegd, van de valkuilen waarin hij
terecht gekomen is, onze theologie is vaak clean, zonder smet en
bedrijfsongevallen. Ik was een keer met een groep leerlingen bezig met de
geloofsbelijdenis van Dorothee Sölle. Maar de tekst was zo weerbarstig,
was zo afgesloten, dat de leerlingen afhaakten. Ze zeiden me toen: kijk
wat die vrouw geschreven heeft, kan best mooi zijn. Maar we merken
helemaal niet of die vrouw twijfels kent, of ze echt geleefd heeft. De les
123

daarop hebben we een stukje autobiografie van Dorothee Sölle gelezen,
waarin het product van haar geloofsbelijdenis ineens de dimensie erbij
kreeg van een geweldige worsteling die deze vrouw meegemaakt heeft
met haar geloof, de kerk en haar man.
De leerlingen zagen nu wat geloven voor die vrouw betekende en .voor
henzelf. Tenslotte heeft iedere leerling zijn eigen geloofsbelijdenis
geschreven.
Vaak confronteren we studenten met verworvenheden waar we jarenlang
zelf mee geworsteld hebben om tot die ontdekking te komen, We maken
het voor onze studenten tot hapklare brokken.
Een inductieve theologie veronderstelt, dat de student voldoende bewust
is en kennis heeft opgedaan van godsdienstpsychologische en
sociologische inzichten. Hij zal dienen te weten, hoe de religieuze
ontwikkeling bij kinderen verloopt en hoe hij die verder kan begeleiden.
Hij zal ook dienen te weten binnen wat voor een maatschappelijke
context deze ontwikkeling vorm krijgt en deze daarop ook kritisch kunnen
bevragen. Zonder deze inzichten kun je eigenlijk geen inductieve
theologie bedrijven, kun je geen theoloog van het volk zijn.
Het is ook niet zo, dat een inductieve theologie start van uit het nulpunt.
In de inductieve theologie zal met name een groot aantal
verworvenheden vanuit de traditie een rol kunnen spelen. Allerlei
documenten en verhalen, ook bijbelse, die op de een of andere manier
ervaringen en worstelingen van mensen beschrijven in hun eigen situatie
zijn legitiem en kunnen grondstoffen zijn voor een inductieve theologie.
Betekent dit nu, dat we de theologie als wetenschappelijke discipline
weggepraat hebben? Ik hoop van niet, want de wetenschappelijke
theologie kan de theologie van het volk bevruchten en verder brengen. Er
zal een wederzijdse communicatie mogelijk moeten worden tussen
vaktheologen en theologen van het volk, wil de inductieve theologie niets
iets vrijblijvends of sterk individualistisch worden.
Samengevat zou ik het volgende willen formuleren: wil de integratie van
opleiding en student slagen, dan dient men de weg van de inductieve
theologie te gaan; studenten zullen dan zelf subject worden van
theologiseren, daarbij geworteld in en kritisch georiënteerd op de vele
verworvenheden uit het verleden.
De benadering van een inductieve theologie is niet nieuw. Je vindt deze
ook bij andere vakken. Ook andere docenten binnen de opleiding zijn druk
bezig met nieuwe oriëntaties. Het krijgt daar namen als "ervaren leren" of
"probleemgeoriënteerd leren".
124

5. DE PLAATS VAN DE KATECHESE BINNEN HET ONDERWIJS EN DE
OPLEIDING
Een laatste punt dat ik aan de orde wilde stellen is de plaats van de
katechese binnen het onderwijs en binnen de nieuwe opleiding. Met
welke onderdelen en vakken gaat de katecheet op de pabo
samenwerken?
5.1. Nederlands
Ik zou allereerst dan pleidooi willen houden, dat men op bepaalde
onderdelen contacten legt met het vak Nederlands, zoals dit in de
eindtermen omschreven staat. Waarom?
- In de eindtermen wordt geformuleerd, dat men de taalvorm kan ervaren
als communicatievorm tussen mensen. Een van de wezenlijke aspecten
binnen de emancipatorische en inductieve theologie is juist de
communicatie en de manier waarop men communiceert.
- De eindtermen pleiten er ook voor, dat het kind en dus ook de student
zich bewust wordt van bepaalde effecten van het taalgebruik: taal kan
verhelderen, maar ook misleiden, taal kan iemand in zijn waarde laten,
maar ook vernederen, en kwetsen, door taal kan men manipuleren,
indoctrineren en liefhebben. Juist in de religieuze ontwikkeling zal met
name het taalgebruik aan de orde komen. Communicatie is omgaan met
mensen, met de werkelijkheid, met de diepere lagen van het leven. Denk
bijv. aan de hooggestemde communicatie die Job met God voert of de
psalmdichters, die angstig heen en weer lopen en vloekend hun stem tot
God verheffen.
- Nu weer de eindtermen: de taal kan een rol spelen in de verkenning van
de werkelijkheid. Door woorden te vinden kan het kind de werkelijkheid
zin en betekenis geven. Dit is voor de katechese van enorm belang. Zij zal
doordrongen moeten zijn dat gewone alledaagse woorden vaak al een
zingevende betekenis hebben en tevens zal zij er op bedacht dienen te
zijn die woorden aan te reiken die inderdaad tot zingeving kunnen leiden.
Terecht waarschuwen de eindtermen dat het kind de wereld niet verovert
via de weg der wetenschappen en dus ook niet via theologische
begrippen. Tevens pleit men ervoor terughoud end te zijn met het
aanreiken van woorden die niet gevuld zijn met zintuiglijke of emotionele
ervaring, daar dit de ontwikkeling van kinderen schaadt. De taal die men
binnen de godsdienstlessen gebruikt, zal niet de wetenschappelijke of
theologische taal zijn, maar de omgangstaal, die vol ervaring zit. Dit is met
name door I. Ramsey voor katechese uitgewerkt.
Tenslotte zegt de eindtermencommissie, dat de taal mogelijkheden biedt
om datgene wat onzegbaar, mysterieus is, te benaderen via de taal van de
125

mythen en verhalen, via de taal van de dichter. Hier legt de kommissie
terecht een relatie met de godsdienstlessen.
5.2. Mens- en maatschappijonderwijs.
Met het vakgebied, het mens- en maatschappijonderwijs, kan de
katecheet ook in zee gaan. Vanuit de voorbereiding op deze vakken kan
de student zich vragen stellen over het feitelijk functioneren van
godsdiensten en levensbeschouwingen. Wie spint er garen bij, dat er
godsdienstlessen op scholen gegeven worden: welke heren worden hier
gediend? De studenten leren onderzoeken welke de maatschappelijke
achtergronden en gevolgen zijn van het onderwijs en van
levensbeschouwelijke vorming. Bijvoorbeeld op het gebied van morele
ontwikkeling bij de kinderen zal hij erop bedacht zijn, dat morele waarden
en normen producten zijn van bepaalde culturen en bepaalde standen.
Alles wat de katechese aan waarden en normen, aan zingevingen wil
ontwikkelen is geconditioneerd door de sociaaleconomische situatie. Deze
verworvenheden van zowel de emancipatiepedagogiek als de theologie
dienen in dit verband in overweging te worden genomen. Uitgaan van de
leefwereld van de leerlingen, uitgaan van een inductieve theologie
betekent ook, dat men de profetisch-kritische functie van de joodschristelijke
traditie serieus neemt. In het licht van specifieke christelijke
waarden heeft men ook een samenleving op het oog die niet gekenmerkt
wordt door hoogmoed, schraapzucht en fascisme, maar een samenleving
die solidair is en opkomt voor de slachtoffers.
De eindtermen spreken slechts over een brede belangstelling en een zich
betrokken weten bij ontwikkelingen en verschijnselen in de menselijke
samenleving. Dat is ongevaarlijk en nietszeggend. De student zal een
analyse van onze samenleving moeten kunnen maken, juist naar zijn
sociaal-maatschappelijke en economische factoren. Anders kan hij niet tot
stellingname komen en reproduceert het katecheseonderwijs zingevingen
en waarden, die toebehoren aan een bepaalde maatschappelijke klasse
en werkt als zodanig knechtend.
Echter wanneer de eindtermencommissie de culturele en
maatschappelijke vorming van de studenten zelf beschrijft, blijkt er
aandacht te bestaan voor al de zojuist genoemde factoren. Men legt
echter wel een link naar de persoonsvorming, maar niet naar het
onderwijs.
126

5.3. Musische vorming
Tenslotte zou de docent katechese aansluiting kunnen zoeken bij de
musische vorming: beeldende, dansante, dramatische en muzikale
vorming, want daar komt juist de diepere dimensies de tweede taal, het
onuitgesprokene, het mysterieuze tot uitdrukking.
Het moet ook als noodzakelijk evenwicht dienen tegen heel de
maatschappelijke oriëntatie. Een katechese die zodanig emancipatorische
maatschappelijk gericht is, dat het geen oog meer heeft voor menselijke
religiositeit, voor musische uitdrukkingsvormen ontkent een wezenlijk en
een existentieel deel van de mens zelf. De katecheten zouden opnieuw
moeten bekijken in hoever vieringen - vroeger werd dat katechetische
celebraties genoemd - niet opnieuw een integrerend onderdeel kunnen
worden bij de godsdienstlessen op de basisschool. De concrete
vormgevingen van de katechetische celebraties zijn verouderd, maar de
uitgangspunten en de inspiraties die er aan ten grondslag liggen niet. In
een emancipatorische pedagogiek en in een inductieve theologische
benadering hebben vieringen een niet uit te wissen plaats, zeker in onze
tijd, waar we steeds meer mensen ontmoeten, die aan religieus denken
en voelen geen vorm meer kunnen geven.
Slot:
Ik wil terugkeren op het begin van deze inleiding. Ik hoop dat wij erin
zullen slagen om de studenten zelf ook weer te leren genieten van het
leren, om samen met de studenten de oerkracht van al het leren weer
boven water te krijgen, een leren dat niet uitsluitend gekenmerkt wordt
door een rationele benadering maar waarin men nog de warmte van het
leven zelf voelt, een leren dat niet stil houdt bij waar het eigenlijk zou
moeten beginnen, bij de eigen persoon. Dit betekent dat we ons niet
verschansen in wetenschappelijke bunkers, maar optrekken met
studenten die nog niet geloven, die bang zijn om te geloven of die het wel
geloven. Wanneer studenten het leren verleren, is dat de dood in de pot.
Ga op zoek naar wat werkelijk bevrijding voor mens en kind inhoudt. En
dat zou wel eens in je eigen handen kunnen liggen, in een nieuwe
benadering van leren.
Daarom zal de katechesedocent op de nieuwe opleiding een hinkende
Jacob zijn aan wie de studenten kunnen zien dat hij met God gevochten
heeft. Hij zal ook een Elias mogen zijn die met zijn haren door God erbij
gesleept is en daardoor kale plekken op zijn hoofd heeft opgelopen.
127

DOELSTELLINGEN SCHOOLKATECHESE
VISIE VAN DE REDACTIE
Verbum 1982, 1-2
Inleiding
In de dagelijkse praktijk van de schoolkatechese, waarin katecheten door
duizend en één dingen in beslag worden genomen, kan gemakkelijk het
zicht op de zin en het doel van hun katechetische arbeid op de
achtergrond geraken of zelfs worden verduisterd. De hoogten en diepten
in de communicatie met de leerlingen en met zichzelf, de variëteit aan
klassen en klimaten in deze klassen, het uiteenlopende karakter van
onderwerpen die worden behandeld, de katecheseprojecten die ze
moeten bijschaven, de eigen lesstof die ze soms uit het niets moeten zien
te scheppen, de contacten met collegae katecheten en -leraren, met
directie en bestuur, met ouders en met instituten van buiten: dit alles kan
hen soms zo bezighouden, dat het langetermijnperspectief achter de
horizon verdwijnt. Niet alleen de dagelijkse gang van zaken speelt hierin
een rol, ook het gegeven dat tal van personen, groepen van personen en
instanties van buiten een uiteenlopend beroep op hen doen, ja zelfs
onderling conflicterende verwachtingen en wensen aan hun adres
uitspreken, kunnen hen het zicht op de grote lijn van hun werk
belemmeren, ja zelfs ontnemen. Om deze redenen heeft de redactie
gemeend er goed aan te doen in het onderstaande enkele gedachten te
ontvouwen omtrent een aantal fundamentele aspecten van de
schoolkatechese.
1. PLAATSBEPALING
Het algemene doel van de schoolkatechese dient te worden benaderd
vanuit het microniveau, waarop het concrete onderwijsleerproces van de
schoolkatechese en de voorbereiding daarvan zich afspeelt; vanuit het
mesoniveau, dat betrekking heeft op de positie van de schoolkatechese
binnen de school als maatschappelijke institutie; en vanuit het
macroniveau, dat enerzijds te maken heeft met de relatie tussen school
en kerk als maatschappelijke instituties, anderzijds met de relatie van de
instituties tot het geheel van de maatschappij.
2. OP MICRONIVEAU
Wat het microniveau betreft gaat het er om het algemene doel van de
schoolkatechese vanuit het onderwijsleerproces in de concrete lessituatie
128

en de onmiddellijke voorbereiding daarvan vanuit drie invalshoeken die
intrinsiek met elkaar samenhangen te benaderen.
2.1. De leerlingen
De eerste invalshoek wordt gevormd door de subjectief beleefde en de
meer objectief vaststelbare behoeften en interessen van de leerlingen.
Van hieruit kan worden gezegd dat de schoolkatechese krachtens haar
doelstelling leerlinggericht is en dat zij de ervaringen van de leerlingen,
zoals deze met de genoemde behoeften en interessen samenhangen, in
het centrum van de aandacht plaatst. De nadruk hierop komt voort uit het
inzicht dat de schoolkatechese beoogt een bijdrage te leveren aan de
vorming van de leerling als persoon, zoals zijn persoonlijke geschiedenis,
zijn actuele leefsituatie en zijn bestemming in de toekomst hem/haar tot
deze persoon stempelen.
2.2. De maatschappij
De tweede invalshoek heeft betrekking op de situatie waarin de westerse
maatschappij verkeert en die door de overgangscrisis van de burgerlijke
naar de postburgerlijke maatschappijvorm wordt getekend. Aan de noden
en taken die uit deze overgangscrisis naar voren komen, hoe complex ze
ook zijn en hoe moeilijk ook te traceren en te analyseren, dienen qua
intentie een centrale plaats in de schoolkatechese te worden toebedeeld.
Ook de behoeften en interessen van de leerlingen, van wie zojuist sprake
was, dienen mede van hieruit te worden geïnterpreteerd.
2.3. De joods-christelijke traditie De derde invalshoek betreft de joodschristelijke
traditie. Deze dient op haar bronnen en op de kritische
reserves die deze bevatten te worden aangesproken om bij te dragen tot
de bevrijding uit het veelvoudig lijden dat uit de genoemde
overgangscrisis voortkomt. Zij heeft daarin een ondersteunende alsook
een versterkende alsmede een radicaliserende functie, bepaald als zij
wordt door de gevaarlijke herinnering aan de lijdensverhalen en de
bevrijdingsverhalen in het Oude Testament en de oproep en navolging
door Jezus in het Nieuwe Testament, die in zijn eigen leven, lijden, sterven
en verrijzen Gods gepassioneerd begaan zijn met de mensen op een
unieke wijze persoonlijk tot gestalte heeft gebracht. Zij vervult deze
ondersteunende, versterkende en radicaliserende functie juist vanuit de
drieduizendjarige geschiedenis van geloof, hoop en bevrijdende
herinnering die zij vertegenwoordigt. Deze functie bestaat vooral in de
bijdrage aan het doorbreken van de taboes in de burgerlijke
maatschappij, zoals op het pathische in de mens en de affectieve
129

dimensie daarin, op solidariteit en liefde, die het ruilbeginsel overstijgen,
op het lijden tengevolge van de fundamentele schepselijke eindigheid van
de mens, op het lijden tengevolge van individuele en maatschappelijke
schuld, en tenslotte op de dood. De inspiratie en de oriëntatie van de
boodschap van het Rijk Gods in het Oude en Nieuwe Testament, mede
zoals deze in de christelijke kerken in kritische herinnering wordt bewaard
en doorgegeven, vervullen hierin een centrale rol.
2.4. Hun onderlinge verhouding In de schoolkatechese nu gaat het
voortdurend om de behoeften en interessen van de leerlingen enerzijds
en de noden en taken van de maatschappij anderzijds, beide kritisch
geïnterpreteerd en geëvalueerd vanuit de boodschap van het Rijk Gods.
Daarin gaat het om de kritische bewustwording van het lijden, onheil, de
onzin, de onderdrukking, alsook van de partiële gestalten van
anticipatoire verzoening, heil, zin en bevrijding. Daarin dienen de drie
invalshoeken naar hun onderlinge samenhang aan de orde te worden
gesteld, zoals ook de kritische verkenning van openingen tot verdere
bevrijding tot vrijheid, gerechtigheid en solidariteit in het licht van het Rijk
Gods vanuit deze samenhang dient te worden ondernomen.
3. OP MESONIVEAU.
Wat het mesoniveau betreft dient het algemene doel van de
schoolkatechese te worden geplaatst binnen het algemene doel van de
school.
3.1. Socialisatie en emancipatie
Om het algemene doel van de school als maatschappelijke institutie te
bepalen dient men zich ervan te vergewissen dat de school behoort tot de
bovenbouw van de maatschappij en daardoor de facto meewerkt aan de
reproductie van de normen en waarden van de maatschappij. De eigen
taak nu van de school bestaat in het kritisch verhelderen van deze
reproductiefunctie en het ontwikkelen van een kritische instelling bij de
leerlingen (emancipatiefunctie), waarbij de dialectiek tussen socialisatie
en emancipatie intact gehouden wordt en de laatste het primaat heeft
over de eerste.
3.2. Kritisch waardenbesef
Binnen deze dialectiek staande, dient de schoolkatechese zich niet slechts
bezig te houden met de bewustwording van de normen en waarden, die
bij de leerlingen reeds aanwezig zijn, maar zich vooral te richten op de
ontwikkeling van een kritisch normen- en waardenbesef, juist vanuit de
inspiratie en oriëntatie van de profetische traditie binnen de joodschristelijke
traditie. Hieruit volgt dat de schoolkatechese – en dat geldt
130

evenzeer voor alle onderwijs - nooit waardenvrij kan zijn noch
vrijblijvende neutraliteit tot haar doel kan verheffen.
3.3. Middels de dialoog
De socialisatie en emancipatie in de schoolkatechese kan gezien het
levensbeschouwelijk pluralisme in de samenleving en daarmee in de
school slechts plaatsvinden middels de dialoog. Deze dialoog wordt
gevoerd vanuit de specifieke keuze voor de joods-christelijke – met name
de profetische – traditie, met open oor voor de boodschap van andere
tradities en vanuit de bereidheid de eigen traditie daarmee te
confronteren.
4. OP MACRONIVEAU
Wat het macroniveau betreft wordt het algemeen doel van de
schoolkatechese bepaald door de keuze die men maakt resp. die men
moet maken ten opzichte van een theorie van de maatschappij en van de
mens in die maatschappij, van waaruit de betekenis van christendom en
kerk voor de maatschappij en voor de mens in die maatschappij kan
worden benaderd.
4.1. Legitimatie en privatisering
De maatschappij die het hier betreft is in feite de westerse maatschappij.
In deze maatschappij nu spelen christendom en kerk een dubbele rol.
Voor zover christendom en kerk in de publieke sfeer van de westerse
maatschappij een rol spelen, ligt deze grotendeels in de legitimatie van de
waarden en normen van de burgerlijke maatschappij. Daarnaast zien we
christendom en kerk vooral teruggedrongen naar de privésfeer, hetgeen
hen in grote mate privatiseert (d.i. individualiseert en verinnerlijkt).
4.2. De eigenlijke taak van het christendom
Deze dubbele rol van christendom en kerk houdt een wezenlijke
aantasting in van de betekenis die zij voor de maatschappij en voor de
mens in de maatschappij kunnen hebben. De bijdrage van christendom en
kerk ten aanzien van de verheldering van de 'long term goals' van de
maatschappij, m.n. vrijheid, gerechtigheid en solidariteit, en ten aanzien
van de verwezenlijking van deze waarden blijft daardoor fundamenteel in
gebreke. Evenzo worden christendom en kerk hierdoor fundamenteel
belemmerd in hun helende, d.i. bevrijdende en troostende, betekenis
voor de individuele persoon
4.3. Tekenen des tijds
De profetische traditie in het Oude en Nieuwe Testament van het komen
van het Rijk Gods maakt duidelijk, dat de kloof tussen publieke en
privésfeer de betekenis van de boodschap van het Rijk Gods innerlijk
schaadt en omwille van deze boodschap overwonnen moet en kan
131

worden. Tekenen hiervan zijn aanwezig in bewegingen ook binnen de
kerken tegen de bewapeningsspiraal, racisme, milieu-aantasting,
onderdrukking van de derde wereld - politiek en economisch-, schending
van de mensenrechten, emotionele en structurele afhankelijkheid van
vrouwen, sociaaleconomische uitbuiting van gastarbeiders en in de
protesten tegen de inhumane behandeling van zogenaamde illegalen. De
schoolkatechese dient mede aan deze 'tekenen des tijds' ruime aandacht
te besteden en mede tot de kritische versterking van deze bewegingen bij
te dragen.
Redactie Verbum
132

VAN WIE IS DE KATECHESE?
EEN VERHAAL OVER KATECHETEN EN HUN METHODEMAKERS
INLEIDING
Wanneer ik denk en praat over katechetische stromingen en methodes,
heb ik het gevoel, dat. ik iets over mezelf, over mijn collega’s katecheten
aan het vertellen ben. Want iedere katechetische stroming geeft iets weer
van een persoonlijke worsteling, van aarzeling, van succes, van hoop en
wanhoop. De worsteling die men in iedere methode en in iedere stroming
terugvindt, is een worsteling van mensen, van ons. Daarom is het
bestuderen van katechetische stromingen in onze tijd ook het bewust
worden van een stukje eigen levensgeschiedenis.
Ik zou jullie uit willen nodigen om samen met mij het katechetische
landschap te bezichtigen, waardoor we hopelijk wat meer greep krijgen
op het land, waar we met onze leerlingen doortrekken. We komen dan
niet alleen ruïnes tegen, maar ook levende bomen vol rijpe vruchten; we
zien paradijselijke stromen, met helder water, waar vissen nog volop in
rond kunnen spartelen.
Door het katechetisch landschap zie ik drie grote stromen gaan,
stromingen, waarin allerlei onderwijsleerpakketten, projecten en
audiovisueel materiaal drijven als even zoveel houtvlotten. We zien
katecheten van het ene vlot op het andere springen, we zien ze er ook
naast springen; we zien ook katecheten die zich nog net aan een vlot
kunnen vastklampen en sommigen hebben zelfs een aantal vlotten met
elkaar verbonden tot een groot houtvlot. Aan de kant zie ik iemand staan
die met zijn hengel de mooiste vissen er uit haalt; wat verderop staat een
Limburgse fabriek zijn afvalstoffen te lozen, notabene in het paradijselijke
water. Kijk daar staat ook een bruggenbouwer met zijn handen in zijn zak,
diepe rimpels in zijn voorhoofd. Hij is druk plannen aan het maken om
bepaalde stromingen in te dammen. In plaats dat hij bruggen bouwt!
Maar laten we verder gaan.
Wanneer ik katechetische stromingen beschrijf, dan ben ik me bewust dat
ik tot modellen kom, waarbij de wat fijnere nuanceringen weg zullen
vallen. Drie stromingen, die allemaal uit een oerbron ontspringen, maar
breed uitlopend hun eigen weg gaan, soms parallel lopen, dan weer elkaar
kruisen en soms ook de tegengestelde kant opgaan. Wonderlijke
stromingen! Ik beperk me tot drie stromingen; sommigen komen tot 6 of
8 stromingen; inderdaad, als je maar lang genoeg verfijnt, kom je tot de
slotsom: iedere godsdienstleraar is uniek en vertegenwoordigt een eigen
stroming. Gelukkig hebben we ook iets gemeenschappelijks. En die
133

gemeenschappelijke dingen wil ik proberen onder een paar noemers te
brengen. Vanuit een onderwijskundig referentiekader beperk ik me tot
drie hoofdstromingen. Zoals iedereen wel weet, moet ons onderwijs, dus
ook de katechese voldoen aan drie formele criteria, te weten: vakinhoud,
leerling en samenleving. Je kunt constateren dat bij de drie
hoofdstromingen in de katechese telkens een van deze drie factoren
overheersend of dominant is. Het is niet zo, dat de verschillende
katechetische stromingen de factor inhoud, leerling en samenleving tot
een harmonische eenheid brengen.
Aan de hand van de grondinspiraties van deze drie stromingen zijn we ook
in staat om de verschillende katechetische methoden, die vandaag hier
besproken worden, te plaatsen. We zullen dan ook bemerken, dat
sommige methoden niet precies binnen een stroming te vangen zijn, maar
meerdere stromingen vertegenwoordigen. Op de achtergrond van het
bekijken van deze drie stromingen staat voor mij de vraag: van wie is de
katechese? van de bisschoppen? van de ouders? van de theologen? van
de godsdienstleraren, van de leerlingen? Lange tijd heeft men zich deze
vraag niet gesteld, maar vandaag ontkomen we niet aan deze vraag.
Interessant blijft bij iedere methode en ieder project de vraag: van wie is
deze katechese? en wie heeft hier baat bij? Wanneer we nu langs de drie
katechetische stromingen lopen, dan verzoek ik jullie dit vanuit
verschillende invalshoeken te doen, of m.a.w. we zullen proberen te
achterhalen in zeer beknopte vorm welke theologische, pedagogische en
psychologische visies aan iedere stroming ten grondslag liggen. Andere
visies, zoals schoolfilosofische, leerpsychologische laten we vanwege het
korte tijdsbestek achterwege.
2. DRIE STROMINGEN
2.1. de inhoudelijke katechese: een theologische optie
In deze eerste stroming staat de inhoud van het vak zelf voorop. Dit hoeft
niet per se te betekenen dat deze stroming geen aandacht heeft voor de
leerlingen of maatschappelijk niet relevant zou zijn, maar alleen dat de
bekommernis om de inhoud van het godsdienstonderwijs de boventoon
voert. In deze stroming kunnen we globaal twee richtingen onderkennen:
+ De eerste richting zegt: de kerkelijke geloofs- en zedenleer is de inhoud
van de katechese en beoogt invoering tot de kerk.
De theologie die hieraan ten grondslag ligt, luidt: het geloof is uit het
gehoor. Het is zaak om het geloof te verkondigen, zodat het werkzaam
kan zijn. De inhoud van deze katechese is de officiële theologie van de
kerk. De psychologische en de daarop gebaseerde pedagogische
uitgangspunten sluiten hier nauw bij aan. Men gaat uit van de
vermogenspsychologie, weliswaar verouderd en door geen enkel
psycholoog meer gebruikt. Ik zou deze vermogenspsychologie als volgt
willen samenvatten: kennen = kunnen = willen = doen. Of zoals men dat in
de Nederlandse pedagogiek verwoord heeft: 'sticht scholen, dan kun je de
134

gevangenissen sluiten'. Wanneer je maar voldoende kennis hebt, zul je
niet crimineel worden. Of wanneer je voldoende kennis over het geloof
vergaard hebt, dan zul je ook zelf echt gelovig worden. De
geesteswetenschappelijke pedagogiek tekent met name voor deze vorm
van katechese. Deze geesteswetenschappelijke pedagogiek vindt het
belangrijk om de cultuurgoederen van het verleden over te dragen op de
jongeren, op de komende generaties, zodat zij ook tot harmonische,
innerlijk gevormde en karaktervaste mensen uitgroeien.
+ Naast deze richting die we zowel in discussies onder katecheten als in
kerkelijke documenten zien opduiken, heeft zich een andere, wat
moderner richting ontwikkeld, die er van uitgaat, dat theologie inhoud
van katechese is, gedeeltelijk ontstaan vanuit een twijfel en bezorgdheid
over de ervaringskatechese. De theologie die hier achter schuilt is niet zo
dominant in de betekenis dat slechts een theologie alleenzaligmakend is.
Men gaat uit van een pluriforme opvatting omtrent theologie. Binnen
deze richting stelt men duidelijke eisen aan de theologie. Niet iedere
theologie is geschikt om als inhoud van schoolkatechese te functioneren.
Het moet een theologie zijn, die actueel is, die zich bekommert om de
persoonlijke en maatschappelijke context en die de geloofsmysteries
centraal stelt. De psychologie die hier achter schuilt is het behaviorisme.
Een korte karakterisering van deze psychologie is de volgende: men is erg
natuurwetenschappelijk georiënteerd en in het mensbeeld dat men
hanteert is weinig plaats voor een mens die zijn eigen ontwikkeling actief
kan beïnvloeden. Het observeerbare gedrag is van belang, terwijl eigenlijk
afgezien wordt van innerlijke ervaringen, emoties en strevingen. Leren
wordt gezien als gedragsverandering, die ontstaat vanuit prikkels van
buitenaf, in dit geval een stukje informatie of overdracht. Door toetsing
probeert men te achterhalen of er leren, dit betekent observeerbare
gedragsverandering heeft plaatsgevonden. Voorts beroept men zich op
Gagné, die een uitvoerige studie heeft gemaakt onder welke interne en
externe voorwaarden het leren plaats moet vinden, wil het optimaal zijn.
Verder verdicht men het leren tot denken: de manier waarop men leert, is
dezelfde waarop men denkt.
De pedagogische uitgangspunten liggen zowel dicht bij de
geesteswetenschappelijke pedagogiek als de socialisatiepedagogiek, die
zich ten doel stelt om de voorwaarden en de omstandigheden te
bestuderen, zodat men de leerlingen beter in- en aan kan passen binnen
onze samenleving. Men wil bepaalde verworvenheden van de theologie
overdragen omdat men de overtuiging heeft dat een wetenschappelijk
referentiekader en een bepaalde theologische begrippenstructuur van
fundamenteel belang zijn om de omgeving te bemeesteren. Via begrippen
probeert men greep te krijgen op geloven. Duidelijk is dat men ook de
nadruk legt op de cognitieve ontwikkeling. De doelstelling die men in deze
richting hanteert, luidt: leerlingen leren theologisch denken. In de
inhoudsgerichte katechese staat ofwel de kerkelijke leer of een bepaalde
135

theologie of exegese als inhoud centraal. Deze stroming doet een
principiële keuze t.a.v. de inhoud, namelijk de theologie; de pedagogiek
blijft de nederige dienstmaagd van de theologie. Je zou kunnen zeggen,
dat in de worsteling tussen theoloog en pedagoog, de pedagoog onder
ligt. De theoloog is sterker. Dit is ook niet zo verwonderlijk, vanwege het
feit, dat heel wat godsdienstleraren een opleiding als theoloog hebben.
2.2. de leerlinggerichte katechese: een pedagogische optie
In de tweede stroming gaat er iets anders gebeuren. De pedagogen
komen nu in het volle daglicht. De menswetenschappen worden serieus
genomen: de gegevens van de ontwikkelingspsychologie vormen een
belangrijke bron voor de katechese en brengen haar op het spoor van het
levensnabije inhouden en thematieken. Men heeft dit vertaald met de
term ervaringskatechese. Men komt tot het fundamentele inzicht, dat het
om de leerling en niet om de leer gaat. Dit wil natuurlijk niet zeggen, dat
andere stromingen die bekommernis niet hebben, maar de factor leerling
wordt hier dominant, zonder ook weer te zeggen, dat deze stroming, zoals
wel eens beweerd wordt, inhoudsloos zou zijn.
Deze leerlinggerichte stroming is ontstaan vanuit een pedagogische
bezinning op de inhoud: kunnen we de ideeën, begrippen van de
theologie gebruiken voor onze leerlingen? Kunnen we ze hapklare
brokken aanbieden in plaats van melk? De pedagogische optie die
beklemtoont dat je 'vom Kinde aus' van het kind uit dient te gaan, is een
sterke pedagogische traditie, waarin namen als Montessori, Dewey en
Decoly schitteren. Maar al te vaak hebben pedagogen zich verzet tegen
het schoolse leren. Deze stroming wordt gekenmerkt door een haast
grenzeloze eerbied voor de eigenheid van het kind. Deze pedagogische
optie was zo sterk, dat ze zelfs bij machte was bezit te nemen van de
katechese. Alhoewel met name de fraters van Tilburg en de broeders van
Huybergen al in 1947 ervoor pleitten om ontwikkelingspsychologische en
pedagogische gegevens te gebruiken als uitgangspunten voor een
katechese, hebben de bisschoppen, samen met de toenmalige
hoofdredacteur van Verbum, pater Bless, deze vorm van katechese
jarenlang buiten de schooldeur kunnen houden. Men wil het kind in de
geloofsopvoeding centraal stellen, gedreven als men is door een
optimistisch, soms ook naïef geloof in de spontane groeimogelijkheden
van het kind. Men dient deze stroming te begrijpen vanuit de situatie
waarin ze ontstaan is als reactie op een dogmatische, bijbelse en
liturgische benadering binnen de katechese. Leerlingen zouden
minitheologen moeten zijn.
Binnen de leerlinggerichte stroming krijgt de pedagoog de theoloog op de
knieën. De pedagoog wint. Dit betekent o.a. dat joodschristelijke traditie,
dat kerkelijke leer, dat theologie ondergeschikt, of zoals je wilt,
functioneel werd gemaakt aan het opvoedingsproces van leerlingen. De
136

katechese vond zijn pedagogische setting: de katecheet werd opvoeder!
Deze pedagogische opstelling kreeg vanuit de theologie ondersteuning,
wat ik zou willen omschrijven met pastorale bekommernis: de katecheet
was opvoeder en pastor. De les kan gebruikt worden als invalshoek, als
een reden om leerlingen verder te begeleiden; het gaat om opvoeding,
waarbij de godsdienstles een beperkt middel is.
Hoewel deze leerlinggerichte katechese kenmerken draagt van een
geesteswetenschappelijke pedagogiek, is met name de humanistische
psychologie (Rogers/Maslow) binnen deze katechese overheersend. De
humanistische psychologie laat zich gezeggen door het volgend
mensbeeld: de mens is principieel vrij, uniek, creatief, heeft een grote
mate van zelfverantwoordelijkheid. De zelfactualisering van de mens staat
centraal, waarbij het om heel de mens gaat: verstand, emoties, wensen
en strevingen. Deze psychologie heeft zich met name in Nederland
ontwikkeld tot een pedagogiek en is op verschillende wijze binnen de
katechese uitgewerkt. De nadruk die men legt op intermenselijke relaties,
op de ontwikkeling van heel de menselijke persoonlijkheid, op
groeimogelijkheden van de mens en op zijn verantwoordelijkheid zijn op
vele plaatsen binnen de katechese terug te vinden. Je zou bijna zeggen,
dat de psychologie inhoud gaat worden van de godsdienstles in plaats van
de theologie. Vaak is alleen nog via de persoon van de katecheet, die zich
verwant voelt aan een gelovige gemeenschap, duidelijk waarom dit
katechese is. Toch staat deze katechetische stroming niet los van het
theologische denken. De theologie waarop men zich beroept is de
theologie van Schoonenberg, Rahner, Tillich, Robinson enz., juist omdat zij
grote aandacht besteden aan menselijke ervaring, aan religieuze
dimensie, aan transcendentie als menselijke activiteit. Het ervaringsbegrip
dat theologisch erg geladen was, paste men zonder meer toe op de
pedagogische stroming 'vom Kinde aus', waardoor deze theologisch
overbelast werd. De nadruk die men legt op de persoonlijke ontwikkeling
van de leerling, en met name op zijn emotionele ontwikkeling is de
bijdrage die deze stroming aan de katechese levert. Ook binnen deze
leerlinggerichte katechese kun je verschillende tendensen onderscheiden,
die variëren van:
+ je moet van de ervaringen van de leerlingen uitgaan. Deze ervaringen
zijn inhoud van de les, zo zelfs dat men sprak van een katechese als
gebeuren.
+ tot het pleiten voor een onderwijskundige interventie. D.w.z. je gaat
principieel uit van ervaringen van leerlingen, maar via je les probeer je die
ervaringen te ontwikkelen, onder kritiek te stellen, te confronteren met
andermans ervaringen. Het is onjuist om te spreken van de
ervaringskatechese, het is even onjuist om ervaringskatechese in zijn
geheel te verdichten tot wat ikgericht gepraat van leerlingen en tot het
gebruik van schaar en plakpot.
137

2.3. de maatschappij gerichte katechese: een structurele optie
Stond in de eerste stroming de inhoud centraal, in de tweede de leerling,
in deze derde stroming wordt de maatschappij overheersend. Men richt
zijn volle aandacht nu op de maatschappijwetenschappen, zoals
sociologie, economie, politieke wetenschappen, en gaat deze gebruiken
voor een gelovige opvoeding. De bijdrage die men van deze
wetenschappen verlangt is een kritische. Zo zoekt men ook aansluiting bij
de emancipatiepedagogiek. Men kan deze pedagogische stroming als
volgt definiëren: hoe kan het kind zich redden in een toekomstige
samenleving, hoe maatschappelijk weerbaar moet het kind zijn, aan welke
kennis, vaardigheden heeft het kind behoefte, wil het zijn hoofd boven
water kunnen houden. Maar de emancipatiepedagogiek gaat nog verder:
hoe kan de leerling een bijdrage leveren aan een betere opbouw van de
samenleving? Om dit te verwezenlijken gaat de emancipatiepedagogiek
na welke de gevolgen voor de samenleving zijn als we mensen op een
bepaalde manier opvoeden en onderwijzen. Men beklemtoont dat
onderwijs een maatschappelijk gebeuren is. in katechese komt men tot
het inzicht dat waarden en normen die men via de katechese wil
propageren, uit een bepaalde cultuur, milieu en tijdsgewricht stammen.
Daarom zal men waarden en normen aan een kritisch onderzoek
onderwerpen. Men wil tevens de leerlingen zo vaardig maken, dat ze zelf
in staat zijn om op den duur waarden en normen kritisch te doorlichten.
Vervolgens probeert men de leerlingen wat meer inzicht te geven in de
grote problemen waarmee onze samenleving te kampen heeft en hen
kritisch te confronteren met de stellingname van godsdiensten en
levensbeschouwingen. Thematieken zoals: ontwikkelingsproblematiek,
milieuverontreiniging, verkeersproblemen enz. worden bij uitstek
katechetische thematieken.
Deze uitgangspunten zijn niet alleen ontleend aan de pedagogiek. Ook
een kritische psychologie krijgt aandacht voor de waarden- en
normengebondenheid. Met name houdt men zich hier bezig met de
vraagstukken als manipulatie, beïnvloeding, het aanpraten van behoeften,
het bekijken van de menselijke ontwikkeling vanuit een burgerlijk
referentiekader. Ook de kritische theologie stelt zich deze vragen. De
maatschappijgerichte katechese laat zich vooral inspireren door politieke
en bevrijdingstheologie. Vanuit de bevrijdingstheologie heeft men volop
oog voor de onderdrukte mens en voor de praktijk van bevrijding en de
bewustwording van de eigen situatie. In de theologie gaat men feeling
krijgen voor de joodschristelijke traditie als een bron van profetisch
kritische kracht. De gevaarlijke herinneringen uit het verleden, de
memoria van Jezus, de antigeschiedenis, de geschiedenis van de
onderdrukten komen volop binnen deze theologieën in de belangstelling
te staan. Theologen als Sölle, Metz, Segundo, Gutierrez vormen
inspiratiebronnen voor deze richting binnen de katechese. Geloven en
opvoeden, de rol van de godsdiensten komen binnen deze katechese
138

onder kritiek te staan. Zijn de waarden, normen, ideeën en begrippen van
de joodschristelijke traditie en van de religieuze opvoeding typisch die van
een elitaire groep, die ze oplegt aan anderen, of m.a.w. welke belangen
worden er hier gediend? Binnen deze pedagogiek en theologie heeft men
ook concrete utopieën, of blauwdrukken op het oog. Men spreekt van het
Rijk Gods, van een meer solidaire samenleving, waar de verhouding
meester-knecht verdwijnt, waar men niet meer aan klassestrijd doet. De
maatschappelijke gevoeligheid binnen deze katechese is erg hoog. Een
structurele katechese schijnt een meer persoonsgerichte katechese af te
lossen.
Ook binnen deze stroming zijn al verschillende tendensen:
+ sommigen willen leerlingen brengen tot bewustwording en verandering
van mentaliteit;
+ anderen vinden dat je leerlingen structureel moet leren denken en
handelen. Naast kennis over het reilen en zeilen van onze samenleving,
wil men leerlingen ook trainen in een aantal vaardigheden die van belang
kunnen zijn om het Rijk Gods concreet onder ons te maken. En hoe zit het
hier met de worsteling tussen theoloog en pedagoog? Ze vechten niet
meer met elkaar in een concurrentieslag, maar ze zien in dat ze
wapenbroeders zijn, strijdend voor een wat meer menselijke samenleving.
3. CONCLUSIES EN PERSPEKTIEVEN
Ik hoop niet dat jullie al te vermoeid zijn geraakt van deze stoffige reis
door het katechetische landschap. Ik zou nog even om willen kijken en
een aantal conclusies en opmerkingen maken.
1) Door mijn schets zou ik de suggestie gewekt kunnen hebben, alsof er
een noodzakelijke en een aanbevelingswaardige ontwikkeling zit binnen
de katechese van inhoudsgerichte via leerlinggerichte naar de
maatschappijgerichte katechese en dan zou de maatschappijgerichte
vorm de beste zijn na een lange evolutie. Integendeel, ik zou er voor
willen pleiten, dat alle drie de stromingen op hun eigen, maar dominante
manier vorm hebben gegeven aan de drie factoren, waarmee elk
onderwijs te maken heeft: inhoud, leerling en maatschappij. De zorg die
iedere stroming heeft, is legitiem. Dat men deze zorg overheersend
maakt, daar kan men vragen bij stellen. Voor mij is althans duidelijk dat
een maatschappijgerichte katechese niet kan zonder een leerlinggerichte
katechese. Zo past een inhoudsgerichte katechese zonder bekommernis
voor de maatschappelijke situatie niet meer binnen ons onderwijs.
M.a.w. de drie factoren dienen met elkaar in correlatie te staan, of in een
gezonde spanning. Een volmaakt evenwicht tussen deze drie factoren is
naar alle waarschijnlijkheid niet te bereiken. Vaak zal de katecheet
merken, dat hij soms meer lonkt naar de inhoud, een andere keer een
scheel oogje heeft voor de leerlingen en soms ook dat hij heel de
139

maatschappij in zijn blikveld heeft met een knipoogje naar de joodschristelijke
traditie. De drie stromingen zoals ik ze boven geschetst heb,
zijn geen abstracte stromingen; iedere katecheet krijgt daarmee te
maken. Hij zal daarin stelling nemen of zijn voorkeuren ontdekken. Hij zal
er zorg voor dragen dat in de jaarplanning of in het leerplan deze drie
factoren in voldoende mate aan bod komen. De ontwikkelingen binnen de
katechese kunnen ons leren, dat katechese een pluriform gegeven is en
als zodanig' gehanteerd kan worden. Je hoeft je niet te bekennen tot één
stroming.
2) Een tweede opmerking is deze: bij het schetsen van de drie stromingen
ben ik op lacunes gestoten. Hier en daar kom je in het katechetische
landschap kabbelende beekjes tegen die zich niet voldoende hebben
kunnen ontwikkelen. Ik zie bijvoorbeeld dat men in de katechese relatief
weinig aandacht heeft voor verhalen, symbolen en dromen. Dit is eigenlijk
gek, omdat we uit een traditie stammen waarin verhalen, dromen en
symbolen een grote rol spelen. In methoden en projecten zie je nogal
eens dat men meer gebruik maakt van een logische redeneertrant dan
van een psychologische verhaaltrant. En als men verhalen gebruikt, dan
missen ze vaak diepte of men heeft er gauw wat analysevragen bij
geplaatst. Maar dat het verhaal beter dan wat ook door kan dringen tot
de oermysteries van ons bestaan, tot de diepste geheimen van onze
samenleving, dat is een gedachte die je binnen de katechetische
stromingen bijna niet aanwezig vindt. De narratieve theologie is te gauw
door de katecheten en ik denk ook door de theologen zelf in de
boekenkast gezet.
Hetzelfde geldt voor symbolen. De godsdienstpsychologische
uitgangspunten zoals ze door Fortmann in Als ziende de Onzienlijke
beschreven zijn, zouden opnieuw doordacht moeten worden binnen de
katechese. Juist in verhalen, in symbolen en dromen wordt ons iets
zichtbaar van concrete zin- en onzinervaringen, en misschien wordt het
dan ook weer mogelijk om God op een nieuwe manier ter sprake te
brengen. En deze verhalen kunnen variëren van een sprookje van
Godfried Bomans tot een schrijnend relaas van Amnesty International. In
de film "Fahrenheit 451" van François Truffaut probeert een machtig
systeem alle boeken en lectuur uit te bannen. Bibliotheken worden
verbrand. Verscheidene mensen proberen hele boeken uit het hoofd te
leren en op die manier te behouden. Het slot van de film geeft dan een
beeld van een kolonie, waarin alle grote meesterwerken van de
literatuurgeschiedenis in levende lijve rondwandelen. Ondanks alles
probeert deze kolonie zoveel mogelijk verhalen uit boeken en
toneelstukken te bewaren. Het is het enige alternatief tegenover een
wereld van manipulatie en onvrijheid. De machthebbers hebben er belang
bij dat deze overleveringen, dit verleden wordt vergeten. Ik zou zeggen:
het gebruik van verhalen en symbolen past niet alleen bij een
leerlinggerichte maar ook bij een maatschappij georiënteerde katechese.
140

3) De derde opmerking hangt nauw samen met de voorafgaande. Meer
dan voorheen zal de katecheet en zijn methodemakers zich bezig houden
met een theologie die niet alleen ambtelijk of wetenschappelijk is, maar
een theologie waarvan de gewone mensen weer subject kunnen zijn. De
ambtelijke en vaak ook de wetenschappelijke theologie heeft zich van
mensen vervreemd en dreigt in vele gevallen nietszeggend voor hen te
worden. In een lange theologische traditie heeft men beweerd dat
katechese een vindplaats voor theologie is. Ik zou de methodemakers en
katecheten aan willen sporen om hun projecten en lessen inderdaad
vindplaatsen voor theologen te laten zijn, waar de theologen naar
hartenlust kunnen snuffelen en hun hart op kunnen halen. Niet hun neus!
4) Een vierde opmerking betreft de leerlingen. Wanneer we als
katecheten onze leerlingen in hun persoonlijke en maatschappelijke
context willen begeleiden, dan zou het godsdienstonderwijs meer dan
voorheen de betekenis moeten krijgen van levensbeschouwelijk
onderwijs: als een heilvolle manier om mens te worden in een menselijke
samenleving. En dat hoeft voor onze leerlingen niet exclusief en bij
voorbaat de christelijke levensbeschouwing te zijn. Het
godsdienstonderwijs zal zich in de komende tijd tot taak rekenen o0m
mensen te helpen zich te oriënteren op zingeving en levensbeschouwing.
Deze aanzet is niet alleen ingegeven omdat onze leerlingen van
verschillende levensbeschouwelijke tradities komen, maar ook omdat we
deze op een nieuwe manier zijn gaan waarderen als even zovele wegen
tot heil en menselijk geluk.
5) Wil katechese op school überhaupt nog een kans krijgen, dan zal men
meer dan voorheen dienen te komen tot een geïntegreerde aanpak.
Wanneer in de komende jaren de ideeën van het voortgezet
basisonderwijs uitgewerkt gaan worden, en men meer gaat spreken van
onderscheiden leergebieden dan van vakken, zullen methodemakers en
godsdienstleraren niet aan de vraag ontkomen of ze alleen in de school
blijven optrekken of dat ze samenwerking zoeken met aanverwante
leergebieden.
6) Een zesde opmerking en tevens perspectief is, dat men in de methoden
en in de lessen zich niet alleen richt tot de huisgenoten van het geloof,
maar ook tot anderen. Sterker dan voorheen zal de katechese een dienst
aan de leerlingen zijn, een dienst aan culturele minderheden, aan
kinderen van gastarbeiders. De onderwijskundige problematieken, zoals
het onaangepast zijn van ons onderwijs voor bepaalde groeperingen in
onze samenleving en voor grote groepen meisjes zullen ook de
problematieken van de katecheten gaan worden.
Ik kom terug bij de hamvraag: van wie is de katechese? van de
bisschoppen? van de ouders? van de pedagogen? van de theologen? van
het IKV? van de uitgevers? van de godsdienstleraren? Ik zou willen
zeggen, geachte methodemakers en katecheten, en daar sluit ik dan maar
141

mee: de katechese is van en voor onze leerlingen! En we laten dat onze
leerlingen niet afpakken.
Fred Eijkman
Lezing op de jaarvergadering VKD (vereniging katechesedocenten)
Nijmegen 13 maart 1982
142

DRIE-IN-DE-PAN
OVER DE RELATIE TUSSEN LEERLINGEN, MAATSCHAPPIJ EN JOODS-
CHRISTELIJKE TRADITIE
Verbum 1982 1-2
Wanneer schoolkatecheten zich opnieuw gaan bezinnen op de plaats van
de schoolkatechese en de rol die zij daarbinnen spelen, zullen zij zich
terdege rekenschap moeten geven van de situatie waarin onze westerse
samenleving na een lange historische ontwikkeling is terechtgekomen.
Vervolgens zullen zij de plaats die de school in het geheel van de
opvoeding inneemt, als instituut van cultuuroverdracht en
kennisverwerving, onderkennen, alsook de wijze waarop de school
feitelijk door leerlingen beleefd wordt. Zij zullen zich ook verdiepen in de
zich veranderende leefwereld van hun leerlingen, die positie gaan kiezen
binnen een aantal belevingen, die soms vreemd zijn aan die van de
schoolkatecheet en die vanuit een ander levensgevoel tot stand zijn
gekomen. Tenslotte zullen de schoolkatecheten nauwkeurig onderzoeken
welke plaats levensbeschouwingen en godsdiensten, met name het
christendom, feitelijk innemen in onze samenleving en in de
belevingswereld van hun leerlingen. Doen de katecheten dat niet, dan
lopen zij het gevaar zich opgaven te formuleren die aan de
maatschappelijke werkelijkheid voorbijgaan en die hen en hun leerlingen
talrijke teleurstellingen zouden kunnen bezorgen.
DAT MOET IEDEREEN MAAR VOOR ZICHZELF WETEN ...
In onze huidige westerse samenleving is een gevarieerd aantal
levensbeschouwingen aanwezig. Werd vroeger vanaf de geboorte reeds
de levensbeschouwing en godsdienst van de eigen familie meegegeven,
vandaag de dag zien we dat jongeren niet meer zo vanzelfsprekend en
zonder kritiek zich de ouderlijke levensbeschouwing eigen maken. Meer
dan ooit gaan groepen jongeren hun eigen weg op levensbeschouwelijk
gebied, vaak met voorbijgaan aan de geïnstitutionaliseerde
levensbeschouwingen en godsdiensten. Ook de geweldige toename van
technologische kennis, die het de mensen mogelijk maakt meer dan
vroeger het leven in eigen handen te nemen is een van de oorzaken, dat
er nu zoveel levensbeschouwingen zijn. De levensbeschouwelijke eenheid
die de westerse samenleving bij elkaar hield, is verbrokkeld geraakt en
aan de rand van het maatschappelijk gebeuren terecht gekomen, mede
door het feit dat mensen minder religieus en godsdienstig zijn gaan
denken. De godsdienst oefent niet meer zo'n geweldige invloed uit op de
143

samenleving, terwijl deze vroeger overheersend was. Antwoorden vanuit
met name de christelijke godsdienst blijken niet meer zo van betekenis te
zijn voor grote groepen mensen. Soms werd en wordt vanuit de
godsdienst een antwoord aangereikt op vragen die door de gewone man
niet meer worden gesteld.
De verschuiving van de positie van de godsdienst naar het
maatschappelijk randgebeuren komt met name tot uiting in het feit dat zij
vooral (en soms zelfs louter en alleen) betekenis heeft voor het privéleven
van mensen. Een verder toenemende privatisering, ook binnen het
christendom, is daarvan het gevolg. Steeds meer mensen hechten in
groeiende mate belang aan hun eigen ervaringen en voelen zich minder
gesteund door de vastgestelde leer die hen vanuit de religieuze traditie
wordt aangereikt: men maakt naar eigen goeddunken uit wat wel of niet
van betekenis is, meer of minder van belang, al dan niet waardevol.
Tevens worden levensbeschouwelijke vragen en kwesties tot taboes
verklaard. Degene die ze durft te stellen moet zich schamen, want hij
schendt een maatschappelijke of groepscode. Je vindt dit bijvoorbeeld
terug bij leerlingen: wanneer een leerling zegt dat hij de godsdienstles
interessant vindt, dan krijgt hij de halve klas over zich. Daarnaast zien we
dat mensen steeds meer en heftiger op zoek gaan naar zingeving van het
leven. Een aantal heeft afgehaakt en verklaart dat het leven zinloos is, niet
meer dan een 'afschuwelijke grap'. Anderen daarentegen blijven
hartstochtelijk zoeken naar wat mensen ten diepste kan bewegen en
proberen daar ook op wat voor manier dan ook en vaak buiten de
geïnstitutionaliseerde kaders om vorm aan te geven.
TERUGBLIKKEN EN VOORUITZIEN
We constateerden, dat mensen hun godsdienst en levensbeschouwing
privatiseren. Dit is iets wat lijnrecht in tegenspraak is met de christelijke
godsdienst, juist vanuit haar traditie. De joods-christelijke traditie die
naast herinnering ook beloften inhoudt, verzet zich tegen privatisering
van geloven. De eschatologische boodschap van vrede, verzoening,
vrijheid en gerechtigheid slaat niet zonder meer op individuen, maar
uitdrukkelijk op de maatschappij 1. Dat wil niet zeggen, dat we heel de
godsdienst moeten verdichten tot louter en alleen een maatschappelijk
en structureel gebeuren. In de joods-christelijke traditie wordt de
individuele en politieke bestemming van de mens gezien als een eenheid.
Zij verzet zich tegen privatisering en tegen exclusief maatschappelijk
georiënteerd-zijn. De joods-christelijke traditie heeft nieuwe solidaire
samenlevingen op het oog, waarin ook individuen bevrijd en gelukkig zijn.
Wanneer men structuren aanwijst als de 'zondebokken', dan vergeet men
144

dat structuren instrumenten zijn die door mensen gemaakt en veranderd
kunnen worden. De maatschappelijke en persoonlijke component in de
bevrijding worden met name door Paolo Freire tot eenheid gebracht in
zijn 'culturele actie voor de vrijheid’ 2. Privatisering kan voor de
christelijke godsdienst onmogelijk het laatste woord zijn: het vormt
eerder een uitdaging om de relatie tussen godsdienst en maatschappij
opnieuw aan de orde te stellen en de verburgerlijking die in de huidige
maatschappij te bespeuren valt onder kritiek te stellen. Precies vanuit
haar eigen authentieke profetische traditie dient zij onophoudelijk
pogingen in het werk te stellen om de onrechtvaardige structuren in die
maatschappij en de onrechtvaardige mentaliteit van mensen aan de kaak
te stellen. Dit proces van ontprivatisering speelt zich af binnen het
geweldige spanningsveld tussen enerzijds de profetisch-kritische kracht
van de joodschristelijke traditie én de conserverende functie die elke
traditie met zich meedraagt. De uitdaging bestaat er dan in, om het
overgeleverde erfgoed op te nemen in een 'levende traditiestroom': een
stroom die nog niet is gekanaliseerd en zich met talrijke meanders,
stroomversnellingen en niveauverschillen een weg baant door het
religieuze landschap, daarbij het puin van de bovenstroom met zich
meesleurend.
EEN DIALECTISCHE DRIEHOEK
Een van de meest opvallende kenmerken van het onderwijs is, dat het
nauwelijks voorbereidt op kritisch denken en mondig handelen. Ons
onderwijs is in feite een product van ontwikkelingen in de
sociaaleconomische sector, naast invloeden vanuit de politiek en de
cultuur. Hierdoor kreeg ons onderwijs een klassekarakter, dat wil zeggen,
dat zowel de inrichting als de inhouden en doelstellingen gericht zijn op
een bepaalde maatschappelijke stand. Tevens rekruteren de
onderscheiden schooltypen -- vaak ook onbewust - hun leerlingen uit
bepaalde standen. Zo zien we dat het overgrote deel van de leerlingen
binnen het LBO uit een bepaalde maatschappelijke klasse komt, terwijl zij
in zeer geringe mate aanwezig zijn op het VW0 3. Tenslotte ontving ons
onderwijs van de sociaaleconomische sector het beloningssysteem, de
onderlinge concurrentie en het afvalracesysteem.
Ons onderwijs is een middel, dat aan mensen hun plaats binnen de
samenleving aanwijst, alhoewel men hierbij toch enige vraagtekens moet
zetten. Naarmate de werkloosheid toe zal nemen, zal het onderwijs veel
minder dan voorheen deze functie nog kunnen vervullen. Vaak is ons
onderwijs een spiegel van de samenleving. De waarden en normen die via
de school aan leerlingen worden overgedragen, stammen voor een
145

bepaald gedeelte uit het milieu waar de leraar zelf vandaan komt. In
zoverre zijn de hogere standen en middenstanden overheersend in ons
onderwijs. Dat wordt des te pijnlijker wanneer ons onderwijs een functie
en betekenis wil hebben voor andere maatschappelijke klassen en voor
etnische minderheden. Gezien ook het feit dat ons onderwijs
voornamelijk door mannen beheerst en ingevuld wordt, belemmert dit in
hoge mate de emancipatie van de vrouw. Aan meisjes wordt binnen het
onderwijs een waarden- en normenpatroon opgelegd, dat veeleer
socialiserend en stabiliserend dan emancipatorisch is.
De relatie tussen onderwijs en maatschappij kan men karakteriseren als
een spanningsveld tussen socialisatie en emancipatie. Socialisatie
betekent dat het onderwijs het tot zijn taak rekent om kennis,
vaardigheden, houdingen en waarden die in onze samenleving dominant
zijn, over te dragen aan een nieuwe generatie. Maar niet zonder meer.
Het onderwijs heeft tot taak om deze overdracht te herijken, d.w.z. op
waarde te schatten of dit cultuurgoed inderdaad de vrijheid van mensen
en samenleving bevordert en een poging in zich houdt om meer
gerechtigheid en solidariteit tussen mensen en in de samenleving te
bevorderen (emancipatiefunctie). Dat het onderwijs vooral zijn
socialiserende functie ter harte neemt en in veel mindere mate zijn
emancipatorische functie, is door iedereen die met onderwijs te maken
heeft, na te gaan. Het spanningsveld van socialisatie en emancipatie geldt
in bijzondere mate voor godsdienst en levensbeschouwelijke vorming in
ons onderwijs. De overdracht van religieuze en traditiegoederen zal
dienen te gebeuren om de emancipatie van leerlingen op religieus en
levensbeschouwelijk terrein te realiseren. Steeds opnieuw zal in het
onderwijs de vraag moeten worden gesteld of de cultuuroverdracht aan
een nieuwe generatie beantwoordt aan het eigenlijke oogmerk ervan: de
vermindering van de ongerechtigheid, ongelijkheid, maatschappelijke en
individuele onvrijheid. In onderwijsorganisatorische termen vertaald: een
lans breken voor de realisering van de middenschool. In religieuze termen
vertaald: of deze overdracht voldoet aan de boodschap van het Rijk Gods
welke in het Oude Testament door de profeten is verkondigd en in de
persoon van Jezus van Nazareth ten volle is belichaamd. Deze boodschap
roept op tot een orthopraxis aan de armen en verdrukten, ze vraagt om
bekering, zij stelt de maatschappelijke en religieuze structuren die de
vestiging van de gerechtigheid verhinderen onder fundamentele kritiek,
ze roept op tot onbevangenheid, medelijden en erbarmen met betrekking
tot mensen die langs de weg zijn komen te liggen.
Daarom zal men in iedere doelomschrijving van onderwijs en katechese
de spanning verwoorden tussen enerzijds de overdracht van waarden,
146

normen, overtuigingen, kortom van cultuurgoederen, en anderzijds een
vaardigheid om deze goederen kritisch te kunnen toetsen aan de situatie
waarbinnen de samenleving verkeert. Wil die doelomschrijving niet op
drijfzand zijn gebouwd, dan zal men eerst nauwgezet een analyse dienen
te maken van onze samenleving, juist naar zijn sociaal-maatschappelijke
en economische structuren, alsook naar de feitelijke belevingen van
mensen in onze samenleving.
Het kritisch toetsen heeft duidelijk emancipatorische trekken: het staat in
dienst van meer vrijheid en mondigheid, gedragen door een groot gevoel
voor solidariteit van iedereen in onze samenleving. Dit is geen
gemakkelijke zaak. De pluriformiteit in onze samenleving maakt de
emancipatorische opdracht van de school tot een complex gegeven. De
leerlingen die de school binnenkomen vormen immers geen
onbeschreven blad, maar zijn reeds in de socialisatie binnen het gezin en
in het voorafgaand onderwijs met een aantal waarden, normen en
levensbeschouwelijke inzichten in contact gekomen en erdoor gevormd.
De leerlingenpopulatie van een school vormt dan ook een levens- en
wereldbeschouwelijk divers beeld. Dat geldt ook voor de doorsnee
confessionele, resp. katholieke school. Onder hen zal een groot aantal
zeker ook door godsdienstige waarden vanuit de joods-christelijke traditie
zijn bepaald. Maar ook daarvan kan niet worden gezegd dat er van
uniformiteit sprake is 4. Het onderwijs in schoolverband - en dat geldt ook
voor het godsdienstonderwijs – zal dus niet één bepaald normen- en
waardenpatroon (ook al is het van godsdienstige huize) aanhangen en
zonder dialoog aan de leerlingen mogen overdragen of proberen dit bij de
leerlingen ingang te doen vinden. Het gaat er eerder om, de leerlingen te
helpen zich de reeds verworven waarden en normen bewust te worden
en deze onder kritiek te stellen, mede aan de hand van door het
(godsdienst)onderwijs aan te bieden referentiekaders. Niet alleen de
bewustwording vormt hier echter een belangrijke taak, ook de
ontwikkeling van het reeds verworven waarden- en normensysteem
behoort mede tot de opdrachten van de school, alsook het bevorderen
van een kritische keuze daaromtrent door de leerling zelf. Het onderwijs
kan slechts een beperkte bijdrage leveren; deze zal veeleer gericht zijn op
het bieden van en hulp geven aan oriëntatie bij leerlingen. Wanneer men
van de school verwacht dat zij de samenleving in emancipatorisch opzicht
zal veranderen, dan overschat men de invloed van het onderwijs. De
school kan wel een bijdrage hiertoe leveren, maar zal dan ook door allerlei
politieke, culturele en religieuze groeperingen ondersteund moeten
worden.
147

SPANNINGSVELDEN
De problematiek van de schoolkatechese wordt heden ten dage door een
tweetal spanningsvelden bepaald. Het eerste spanningsveld heeft
betrekking op de levens- en wereldbeschouwelijke pluriformiteit
waarbinnen de schoolkatechese haar positie moet zien te bepalen. Het
tweede spanningsveld betreft de relatie tussen de interesses en
behoeften van de leerlingen en de vraagstukken waarvoor de
maatschappij zich gesteld ziet aan de ene kant, en aan de andere kant een
zinvolle vertolking van de inhoud van de joods-christelijke traditie, zodat
deze zowel voor de leerlingen als voor de toekomst van de maatschappij
betekenisvol kan worden. Voor katechese betekent dit verstaanbaar
maken van de christelijke boodschap vaak het afleggen van een lange
weg, die bovendien met allerlei obstakels bezaaid ligt: enerzijds moeten
leerlingen gevoelig worden gemaakt voor de religieuze dimensie van de
werkelijkheid, anderzijds wil ze de christelijke traditie binnen de
verstaanshorizon van leerlingen brengen. In het proces van groeiend
zelfverstaan van leerlingen mag de joods-christelijke traditie dan wel hulp
bieden bij het zoeken naar hun eigen identiteit, de eendimensionaliteit
van hun ervaringen doorbreken en als kritische instantie allerlei
verborgen ideologieën ontmaskeren (hierin bestaat haar profetischkritische
kracht): daarnaast blijft de vraag in hoeverre ze zelf materieel,
d.w.z. als product ter sprake komt 5.
Het spanningsveld tussen leerlingen, maatschappij en joods-christelijke
traditie kan goed worden gethematiseerd aan de hand van de zgn. drie
factorentheorie van Tyler. Hij gaat ervan uit, dat datgene wat in het
onderwijs - en dus ook in de katechese - aan de orde komt zowel dient te
beantwoorden aan de behoeften en interessen van de leerlingen, alsook
de maatschappelijke problemen dient te weerspiegelen en bij te dragen
aan de oplossing ervan; en tenslotte ook de eigen inbreng van het vak - in
het geval van schoolkatechese: de joods-christelijke traditie, de
thematisering van de inhoud ervan en de theologische reflectie erop -
dient te verdisconteren.
Deze benadering voorkomt dat het accent al te eenzijdig gelegd wordt op
één van de drie factoren: zoals gezegd is het immers een spanningsveld
tussen drie factoren. Dit houdt in, dat een eenzijdig koersen op de
ervaringen van de leerlingen of een eenzijdig benadrukken van
maatschappelijke vraagstukken een vertekening van de totale opdracht
van schoolkatechese inhoudt. Het houdt echter ook in, dat in de
schoolkatechese evenmin eenzijdig nadruk mag worden gelegd op de
inbreng van de joods-christelijke traditie. Waar Schillebeeckx eerder
pleitte voor een wederzijdse kritische correlatie tussen hedendaagse
148

ervaringen en de apostolische oerervaringen 6, zouden we hier eveneens
van een dergelijke wederzijdse correlatie tussen leerlingen, maatschappij
en joods-christelijke traditie kunnen spreken. Overigens doet ook een
eenzijdige nadruk op de theologische reflectie t.a.v. de joods-christelijke
traditie tekort aan het spanningsveld waarbinnen de katechese zich
bevindt. Het handelen van de leraar wordt begrensd aan de ene kant door
een pedagogische verantwoording t.o.v. de leerling en aan de andere kant
door de theologische verantwoording onder het evangelie: het verbiedt
hem dus leerlingen emotioneel te overweldigen en cognitief te
manipuleren, en het evangelie mag niet 'onvrij' worden doorgegeven,
d.w.z. christelijke opvoeding leeft van de al bereikte en dient de nog te
bereiken vrijheid 7.
Men zou kunnen bepleiten dat de schoolkatechese zich richt op de
behoeften en interessen van de leerlingen en op de maatschappelijke
problemen, in hun onderlinge 'spanningsvolle' samenhang; en dat de
joods-christelijke traditie slechts aan de orde komt voor zover zij een
relevante betekenis heeft voor de twee andere factoren: de leerlingen en
de maatschappij. Relevante betekenis slaat niet louter en alleen op een
actueel en momentaan belang, maar kan ook van belang zijn voor
situaties in de toekomst. Concreet gezegd: de identiteitsontwikkeling van
de leerlingen kan bewust of onbewust gediend worden door bepaalde
symbolen uit de joods-christelijke traditie, welke de leerling op dat
moment niet eens kan verwachten en die wellicht eerst op langere
termijn en onverwacht naar voren zullen komen (zelfs op een wijze die
niet direct aanwijsbaar is) en waarvan hij pas dan de gevoelsmatig
beleefde ‘ladingen' kan opvangen.
Hetzelfde geldt natuurlijk voor de tweede factor: de maatschappij.
Sociologen en cultuur theoretici wijzen er steeds meer op dat de
structurele problemen waarin de huidige maatschappij beland is – zoals
het milieuprobleem, de kernbewapening, werkloosheid, armoede in de
derde wereld, racisme, verdrukking van de vrouw, de sociaaleconomische
uitbuiting van gastarbeiders, de inhumane behandeling van de zgn.
'illegalen' etc. -slechts vallen op te lossen met behulp van zgn. 'long turn
values' van de godsdienstige tradities, die vanuit hun eeuwenoude
erfgoed de mensheid ervoor kunnen behoeden om hun korte-termijn
oplossingen te verabsoluteren en bij de oplossing van structurele crisissen
vooral het oog gericht te houden op de fundamentele waarden en
normen die in het maatschappelijk leven vervat liggen. Het is onjuist om
de inbreng van de joods-christelijke traditie in de schoolkatechese te
beperken tot louter momenten, actualiteitsgevoelige en bijna modische
trendgevoeligheid.
149

De derde factor, de joods-christelijke traditie, bestaat uit dié geschriften
en praktijken, die de grondslag van deze geschriften hebben gevormd en
waarin de geschriften ook weer voortdurend zijn uitgemond. Het zijn de
praktijken van geloofsovergave, gerechtigheid, liefde, barmhartigheid,
hulpbetoon, gebed en spiritualiteit die in deze geschriften tot uitdrukking
komen en waartoe zij inspireren.
De thematisering ervan moet worden gezien als een instrument om de
inhoud van de joods-christelijke traditie op adequate wijze te verhelderen
en te actualiseren: geen doel op zich dus, maar instrument.
Hetzelfde geldt voor de theologische reflectie: voor zover zij een plaats
heeft binnen de schoolkatechese zal zij inductief van aard zijn en ieder
deductief-normatief spreken en denken achterwege te laten. Dat houdt
in: een keuze voor een theologie die 'van onderop' tot stand komt, die
haar bedding en vindplaatsen heeft in concrete maatschappelijke
situaties.
Het lijdt nauwelijks enige twijfel dat de katecheet die bovenstaande
gedachten concreet wil realiseren, zal moeten varen tussen de nauwe
engte van de scylla van het nulla salus extra ecclesia én de charibdis van
het levens- en wereldbeschouwelijk libertinisme; om van het aanlokkelijk
gezang van de Sirenen nog maar niet te spreken!
Fred Eijkman
Jan Simons
1 Vgl. J. Metz, Het probleem van een politieke theologie en de bepaling van de kerk als
instituut van sociaal-kritische vrijheid, in Concilium 3 (1968) 6, 5-20.
2. Vgl. P. Freire, Pedagogie van de onderdrukten, 19804, blz. 107 w.
3. Vgl. J. v. Kemenade, Als de smalle weegbree bloeit, 1979, blz. 115.
4. Zoals het onderzoek God in Nederland // heeft aangetoond, bestaat 'de' katholiek niet
meer: er bestaat een kleine minderheid van zeer behoudsgezinden binnen de rooms
katholieke kerk, een grote middengroep, die een voorzichtige ontwikkeling voorstaat, en
tenslotte een kleine progressieve groep.
5. Vgl. Werkboek voor katechese, 1977, blz. 128 vv.
6. Vgl. E. Schillebeeckx, Openbaringsdichtheid van menselijke ervaringen en moderne
geloofsmogelijkheden, in Verbum 46 (1979) 1, 21.
7. Vgl. K. E. Nipkow, Evangelisch godsdienstonderricht in de BRD, in Verbum 48 (1981)
7,315.
150

SPANNINGEN ROND KATECHESE
UIT: SPANNINGEN ROND KATECHESE, TIJDOPNAME 1982
FÜHREN ODER WACHSEN LASSEN?
Toen ik mijn eerste godsdienstles voorbereidde - dat was in 1964, dacht ik
bij mezelf: laat ik maar eens helemaal bij het begin beginnen en zo
langzaam aan opbouwen tot ik uiteindelijk terecht kom bij de voltooiing
van het Rijk Gods. De eerste de beste les zat ik met mijn leerlingen in het
aards paradijs. Maar voordat ik het in de gaten had, waren de leerlingen
uit mijn aards paradijs gevlucht. Ik heb aanvankelijk nog verwoede
pogingen gedaan om ze in dat paradijs te loodsen, maar ze wezen me
terecht op de bezwerende engel die voor de poort stond: 'meneer, hoe
kunt u het nou over het aards paradijs hebben, daar hebben we toch niets
aan'. En inderdaad, terwijl mijn leerlingen nog klappertandden van allerlei
emoties en spanningen die ze hadden opgelopen, toen ze zich al fietsend
door het Amsterdamse spitsverkeer gewrongen hadden, stond ik daar te
praten over een aards paradijs. Terwijl de stank van de uitlaatgassen
merkbaar aanwezig was in mijn klaslokaal, toen heb ik pas goed begrepen,
dat onderwijs van en voor de leerlingen is, dat echt onderwijs aansluit op
wat leerlingen ervaren en meemaken en dat mijn aards paradijs
vervreemdend werkte op hun situatie. Tenslotte ben ik ook uit het aards
paradijs ontsnapt.
1. EEN PEDAGOGISCH PROBLEEM
Een van de meest fundamentele problemen waarmee de pedagogiek en
het onderwijs worstelen, is het dilemma of men leerlingen spontaan moet
laten groeien of dat men als opvoeder daarop een ingreep mag doen,
zodat die groei in bepaalde banen geleid gaat worden. Mag men en zo ja
in welke mate deze groei beïnvloeden? Belemmert men daardoor niet een
stukje persoonsontwikkeling en snijdt men daardoor spontaniteit en
creativiteit af?
Naar het onderwijs toe vertaald, betekent dit: moet ik mijn leerproces zo
open houden, dat ten volle gegarandeerd is, dat leerlingen zichzelf
kunnen ontplooien of mag ik ook iets voorbereiden, plannen,
structureren? Of mag ik zo programmeren, dat de leerroute van de
leerlingen volledig uitgestippeld is. Deze spanning is volop aanwezig in de
katechese. De schaal van vrijheid en programmering kent twee uitersten:
- aan de ene kant het volgend onderwijs. De leraar volgt op de voet de
ontwikkeling van zijn leerlingen, die zich in vrijheid kunnen ontplooien.
151

Van de leerlingen hangt af wat de doelstellingen en de inhoud van de les
gaat worden;
- aan de andere kant het geprogrammeerde onderwijs. De leraar stuurt de
les; de doelstellingen en de inhouden zijn van te voren gepland; de
leerroute is uitgezet en wanneer de leerling die volgt, is succes meestal
verzekerd.
Op die schaal komen aan beide kanten allerlei variaties voor, zoals de
onderwijskundige interventie, waarbij de leraar anticipeert op de zone
van de naaste ontwikkeling (Vigotsky).
Zowel tegen het eerste als tegen het tweede model zijn bezwaren in te
brengen. Wanneer men teveel uitgaat van spontane groei bij leerlingen,
dan kunnen er verschillende problemen ontstaan. Ik som er een paar op.
Wanneer leerlingen aan het woord komen, dan loopt men met name in
niet goed geleide klassegesprekken en onderwijsleergesprekken het
risico, dat hun belevingen en ervaringen tot normen gaan worden. Alles
wat vanuit de leerling komt is goed, als het maar uit die leerling komt. Er
wordt te weinig of geen kritische weerstand geboden. Dat hier vaak
allerlei vertekeningen van de werkelijkheid gaan ontstaan, dat deze
belevingen en ervaringen uitingen kunnen zijn van een vals bewustzijn en
ideologisch zodanig gevuld zijn, dat ze burgerlijke waarden en normen van
onze samenleving reproduceren, wordt niet onderkend.
Het bewustzijn van de leerlingen wordt nogal eens beheerst door de
opiniemakers van onze burgerlijke samenleving. Vervolgens, wanneer
men een te grote wissel trekt op de inbreng van leerlingen, dan kan,
wanneer de leraar niet erg sterk is in groepsdiscussies, het zo
ongestructureerd worden, dat vele leerlingen afhaken en tot de conclusie
komen dat ze eigenlijk niets leren. Enkele leerlingen bepalen dan de
gedachtegang van de les Wanneer men echter te veel stuurt en
programmeert, loopt men het risico, dat men een 'culturele invasie'
(Paulo Freire) organiseert.
De ideologische versluieringen die aan onderwijskundige sturingen en
informatieoverdracht ten grondslag kunnen liggen, dragen ertoe bij dat
leerlingen in grenssituaties gedrukt worden, en zich niet kunnen
emanciperen. Dit komt omdat men programmering en overdracht
loskoppelt van maatschappelijke en culturele situaties. Ook bij dit model
kan men zich de vraag stellen in hoeverre de leraar zelf niet bezeten is van
een vals bewustzijn.
Dit model wekt de suggestie dat er veel geleerd wordt. De leerlingen
hebben inderdaad nieuwe kennis opgedaan. Als men na een half jaar deze
kennis opnieuw gaat toetsen, dan blijkt een hoop kennis verdwenen te
152

zijn. En zou dan die leerling uit het tweede model wezenlijk meer geleerd
hebben dan die uit het eerste model?
Ik kom terug bij het pedagogische dilemma: hoe kan men in
onderwijsleerprocessen pedagogisch-didactisch zo handelen, dat leren
betekenisvol kan zijn voor de leerlingen, zonder dat men terecht komt in
allerlei ideologische valkuilen en zonder dat de leerlingen de lust tot leren
wordt ontnomen.
2. DE LEERLING ALS SUBJECT VAN LEREN
Als eerste uitgangspunt formuleer ik, dat leren dan pas zinvol is, als
degene die leert, subject van leren is. Het is een van de kernpunten van
de 'Pedagogie van de onderdrukten' die door Freire verwoord zijn. Vaak
worden leerlingen beschouwd als containers die naar willekeur door de
leraar gevuld worden met allerlei zaken. Vaak lijkt het erop alsof leren
alleen maar iets is wat van buiten af op de leerling afkomt, als een
activiteit die buiten hem om gebeurt. Om met een variant op Freire te
zeggen: leren is voor leerlingen het 'vreten' van wereldgodsdiensten, van
het oude en nieuwe testament, enz. Bij echt leren ontstaat principieel een
band tussen degene die leert en datgene wat geleerd wordt. Wanneer
leerlingen objecten van leren zijn, dan leren ze niet echt, net zo min als
een auto of een stoel iets kan leren. Het leren blijft beperkt tot enkele
randverschijnselen. Leren is, volgens Freire, niet alleen programmeren,
maar vooral problematiseren, niet het aanreiken van antwoorden maar
het opwerpen van vragen en de leerling uitdagen tot het transcenderen
van zijn grenssituaties. Het gaat over hun eigen levenswerkelijkheid (niet
alleen persoonlijk, maar ook maatschappelijk gezien) en de veranderingen
die daarin optreden. Subject van leren betekent, dat de leerling zijn eigen
leerproces ter hand neemt, actief en creatief met leren bezig is.
3. CONSEQUENTIES
Wanneer we zeggen, dat leerlingen subject van leren zijn, dan heeft dit
consequenties voor:
3.1. de rol van de docent en het gebruik van werkvormen. De docent is
niet degene, die zorgt dat het lokaal warm of fris genoeg is, dat leerlingen
in een sfeer terecht komen waarin ze goed kunnen gedijen. Op zich
genomen belangrijke zaken. De rol van de docent bestaat hierin, dat hij
met weloverwogen doelen de klas binnenkomt, in grote lijnen weet waar
hij met de klas naar toe wil. Hij is op zijn niveau deskundig en
verantwoordelijk voor het leerproces van de leerlingen. Wanneer
leerlingen subjecten zijn van hun eigen leerproces betekent dit niet, dat
de leraar niets meer te doen heeft. Meer dan ooit zal hij betrokken zijn bij
153

de les; meer dan ooit zal hij voorwaarden en situaties scheppen,
waarbinnen leerlingen in toenemende mate yan zelfverantwoordelijkheid
aan de slag kunnen. Subject van leren zijn sluit deskundigheid of
programmering door anderen niet uit.
Via allerlei materiaal, zoals teksten, krantenberichten, verhalen,
fotomateriaal en tekeningen stimuleert de docent de leerlingen om actief
bezig te zijn in hun leerproces. Het aangeboden materiaal zal inductief van
aard zijn, want daardoor kunnen de leerlingen zelf hun leerweg
bewandelen en worden ze niet meteen op het eindstation gedropt, waar
de leraar met veel moeite zelf is terecht gekomen. De voortdurende zorg,
die het onderwijs voor producten heeft, doet nogal eens het
procesmatige (n.l. de leerweg van de leerlingen) vergeten. Daarom
kunnen leerlingen vaak zo moeilijk subject van leren worden en raken ze
vervreemd van hun eigen leren. De werkvormen die de meeste kans
bieden voor een kritische verwerking van de stof verdienen de voorkeur
boven werkvormen die een te zware wissel trekken op passief gedrag van
leerlingen. Te vaak en te veel is de leraar geneigd om vanuit een streng
logische redeneertrant zijn les op te bouwen. Maar daarmee heeft hij nog
niet voldaan aan een didactische verwerking. Want, is de logische
denktrant van de leraar de meest geschikte leerweg voor de leerlingen en
is een psychologische opbouw van een les niet meer geschikt om
leerlingen de kans te geven dat ze subject van leren worden?
3.2. de inhoudelijke doelstellingen.
Wanneer leerlingen subject worden van het katechetisch leerproces, dan
heeft dat verregaande gevolgen voor de inhoudelijke doelstellingen. De
spanning tussen vrijheid en binding zal heel uitdrukkelijk vragen om een
dialoog, of een confrontatie met de verschillende levensbeschouwingen.
Subject van leren betekent hier, dat de leerling de vrijheid heeft om de
voor hem waardevolle zaken van een joodschristelijke traditie, van een
marxistische traditie of een andere traditie over te nemen, nadat het
kritisch getoetst is 'aan de menselijkheid van de mens', en aldus zich eigen
te maken.
3.3. de gedragsmatige doelstellingen.
De inhouden van de doelstellingen kunnen veranderen, maar ook de
gedragsmatige kant. Wanneer men wil, dat leerlingen subject zijn van het
leerproces, dan zal men veel meer nadruk leggen op het inoefenen van
een aantal vaardigheden dan tot nu toe het geval is.
In het onlangs verschenen katecheseproject 'Sta Op' wordt uitdrukkelijk
de vaardigheid om solidair te zijn getraind. Met name zullen de volgende
154

twee vaardigheden ontwikkeld dienen te worden, wanneer men
leerlingen de gelegenheid geeft om subject te worden van hun religieuze
vorming: - het leren stellen van zin- en levensvragen; - het zoeken naar
mogelijke oriëntaties vanuit de verschillende grote levensbeschouwelijke
tradities.
Vanuit aangebrachte basiskennis die tevens kan functioneren als een
referentiekader, zal de leraar de leerlingen stimuleren tot vraagstelling en
onderzoek. Belangrijker dan het overdragen van kennis en het zich toeeigenen
van cultuurgoederen is het aanleren van vaardigheden, waardoor
de leerlingen in staat zijn om zelf nieuwe kennis en inzichten te vergaren.
Juist deze vragende houding en de daaraan beantwoordende vaardigheid
doet een groter appèl op de eigenheid van de leerling, op zijn denken, zijn
handelen, dan wanneer hij steeds maar weer opnieuw de denkinhouden
van de leraar in ontvangst moet nemen. Wanneer de leraar in de
godsdienstlessen deze vaardigheden traint en ontwikkelt, dan gebeurt dit
niet inhoudsloos. Het is juist een poging om via deze vaardigheden
leerlingen te laten zoeken naar betekenisvolle inhouden voor hun
religieuze vorming. Door schade en schande is menig godsdienstleraar
wijs geworden en heeft hij begrepen, dat niet-persoonlijk geïntegreerde
kennis nergens toe doet. Iedereen kan vanuit het onderwijs dat hij
genoten heeft, genoeg voorbeelden van kennis aanhalen, die bij hem op
geen enkele manier gefunctioneerd heeft noch ooit zal functioneren. Het
ontwikkelen van vaardigheden vereist een nauwgezette planning en
voorbereiding door de docent. Ook tijdens de les zal zijn leiding en
begeleiding voelbaar zijn, wil er iets van dit trainingsproces terecht
komen. Het gevaar is niet ondenkbeeldig dat zo'n training emotionele
vorming uitsluit. Dan komt de leerling van de wal in de sloot. Precies in die
emotionele vorming zal voor de leerling duidelijk kunnen worden dat hij
subject (geen robot) van religieuze vorming is.
4. SUBJECT VAN LEREN, EEN IDEAAL?
Dat leerlingen subject kunnen worden van hun leren, is dat niet een
mooie droom, die stuk loopt tegen de harde werkelijkheid? Inderdaad
blinkt het huidige schoolsysteem niet uit om allerlei voorwaarden te
scheppen waardoor leerlingen eigen verantwoordelijkheid kunnen
nemen. Vaak is de jonge leeftijd ook een belemmering. Er zullen
inderdaad leerlingen zijn die zo goedwillend zijn dat ze meewerken om
subject te worden. Maar er zijn volop leerlingen die weigeren om subject
van leren te zijn. Die het al reeds lang voor gezien houden. Soms kunnen
emotionele en psychische blokkades ten aanzien van leren zo ernstig zijn,
dat ze binnen de gewone procedures niet op te lossen zijn. Zeker in onze
155

tijd, nu een groot aantal leerlingen beseft, dat leren geen economisch
voordeel op kan leveren of weinig toekomstperspectief biedt. Dit alles
geldt des te meer voor religieuze en levensbeschouwelijke vorming. Het
proces dat godsdienst en levensbeschouwingen steeds meer
vervreemdend op mensen inwerken is in volle gang. Vaak bemerkt men
bij leerlingen dat ze niet te motiveren zijn voor religieuze vorming, laat
staan dat ze er subject van willen zijn. Elke poging daartoe wordt
apathisch van de hand gewezen. Hoe kan hier vorming en leren op gang
gebracht worden? Er is maar een weg en die is, dat dit apathisch zwijgen
het eerste onderwerp van een religieuze vorming is. Daarover en over
niets anders zal het gaan. In hun leven zijn mensen op vele plaatsen en
vaak tot object gemaakt van geloven. Het zal hen moeilijk vallen om deze
conditionering, deze grenssituatie te transcenderen. Vaak kun je pas na
veel pijn en teleurstellingen subject worden van je eigen geloof. Juist de
officiële kaders van de kerk (leergezag, theologie en pastoraat) hebben te
lang vanwege hun vermeende deskundigheid mensen stom gemaakt,
zodat ze niet meer van en over hun eigen geloof kunnen spreken dan
alleen in een objectieve, nietszeggende taal. Als ze nog kunnen spreken.
5. RELIGIEUZE AANPASSING
Wanneer Adorno omschrijft wat hij onder opvoeding verstaat, dan zegt hij
het volgende: het is geen vorming van buitenaf, evenmin louter
overdracht van kennis, omdat dit vaak een doodse aangelegenheid is,
maar het tot stand brengen van een werkelijk bewustzijn. Tevens, zo
betoogt hij, dient men voldoende realiteitsbesef te hebben, dat je mensen
ook socialiseert of aanpast. Opvoeding en onderwijs worden machteloos
en ideologisch wanneer ze aanpassing aan de huidige samenleving
ontkennen en mensen niet voorbereiden een plaats binnen die
samenleving te vinden. Leerlingen opvoeden tot een samenleving die er
voorlopig niet zal komen is donquichotterie. Wanneer ik ervoor pleit dat
aanpassing ook een doel van religieuze vorming moet zijn, besef ik dat dit
een heel precaire zaak is, die een hoop misverstanden kan oproepen. Een
waarlijk emancipatorische opvoeding kan niet zonder aanpassing. De
kritische katechese van de afgelopen jaren is zich daar te weinig bewust
van geweest en heeft zich onvoldoende afgevraagd of leerlingen in staat
zijn om aan hun religie en godsdienst nog vorm te geven. Kritische
zingeving sluit (helaas) aanpassing in. Wanneer men binnen een kritische
katechese geen voorwaarden schept om leerlingen te laten deelnemen
aan vormen van godsdienstigheid, die heden ten dage in onze
samenleving aanwezig zijn, dan is de oriëntatiehulp die door de katechese
gegeven wordt, gedoemd te mislukken.
156

Schelsky noemt opvoeding 'aanpassing met verzet'. Om in de trant van
Adorno te spreken: degene die mensen religieus wil opvoeden, moet hen
haar feilen duidelijk maken. Onderwijs en opvoeding zijn een dialectisch
gebeuren; men kan religie en godsdienst beleven, wanneer men haar
zwakke kanten even duidelijk beseft als haar sterke kanten. Dit alles is
geen pleidooi voor volledige aanpassing. Onderwijs en opvoeding die
leiden tot verlies van individualiteit en conformisme in de hand werken, is
evenzeer verwerpelijk.
6. HET GEZAG VAN DE KATECHEET
Als pedagoog ontkom ik er niet aan om binnen onderwijs- en
opvoedingssituaties het probleem van het gezag aan de orde te stellen. Bij
de bestudering van de geesteswetenschappelijke pedagogiek komt
Hintjes tot de bevinding, dat deze stroming in de pedagogiek in zeer hoge
mate reflecteert over de grondtegenstelling vrijheid-binding. Het kind kan
niet vanuit zijn natuur, zoals Rousseau zou willen, spontaan tot een
persoonlijkheid uitgroeien. De autoriteit van de volwassene in zijn
hoedanigheid van vertegenwoordiger van de heersende cultuur vormt
een belangrijk tegenwicht voor de blinde krachten van het kind. Mede
dank zij die volwassene kan het kind tot zelfbepaling komen, aldus de
geesteswetenschappelijke pedagogen. Hintjes constateert vervolgens, dat
begrippen als binding, autoriteit, gezag en gehoorzaamheid in een kwaad
daglicht staan. Een antiautoritair opvoedingsideaal moet niets hebben van
gezag en autoriteit. Zo heeft de emancipatiepedagogiek het probleem van
gezag binnen opvoedings- en onderwijssituaties niet fundamenteel
aangepakt. De terechte kritiek die men heeft op gezag en autoriteiten, wil
nog niet zeggen, dat binnen onderwijs en opvoeding gezag ondenkbaar
moet zijn. Ook hier begeef ik mij op de rand van een precaire zaak. Ik pleit
niet voor gezag boven alles, want we weten maar al te goed wat voor
funeste gevolgen gezagsuitoefening, ook binnen opvoeding en onderwijs,
kan hebben. Waar ik voor pleit is dit: het opnieuw serieus nemen van de
functie van opvoeder en leraar in relatie met zijn leerlingen. Hoe graag
men dit ook zou willen, deze relatie kan, pedagogisch gezien, er nooit een
zijn van gelijkheid. Doordat gezag vaak een besmet woord is, hebben
leraren, vooral beginnende, er erg veel moeite mee om gezag waar te
maken. De gezagvolle uitoefening van een katecheet bestaat niet, alsof
zijn gezag van God of van de kerk zou komen, maar dit wordt
gelegitimeerd vanuit de pedagogische relatie als grondpatroon van
pedagogisch en didactisch handelen. Men dient mij goed te verstaan:
deze gezagsuitoefening staat in functie van het mondig en zelfstandig
worden van leerlingen en hoeft niet meteen vertaald te worden in
157

vormen van onderdrukking. Dat veel gezagsuitoefening op school
onderdrukkend is, hoef ik u niet te vertellen, evenmin dat veel
gezagsuitoefening binnen een emancipatorische benadering voor de
leerling zinvol en heilzaam is. Subject van leren kan alleen geschieden als
er een gezagvolle relatie met de leraar ontstaat. Ik wil het nog sterker
zeggen: wanneer een leraar geen gezag uitoefent, wordt het voor de
leerlingen uitermate moeilijk om subject van hun leren te worden. Vanuit
de dagelijkse praktijk en vanuit de sociale psychologie weten we, dat als
het leiderschap in een klas niet door de leraar opgenomen wordt er
genoeg andere leiders in de klas zullen opstaan.
7. FÜHREN ODER WACHSEN LASSEN?
Theodor Litt stelde binnen de pedagogiek de problematiek van dit artikel
reeds aan de orde in zijn 'Führen oder wachsen lassen' (1927). De
volwassene ziet hij als drager en vertegenwoordiger van de objectieve
geest (d.w.z. de ideële beginselen van de cultuur, die je aantreft bij kerk,
staat, economisch leven, enz.). Niet voor niets heeft men de
geesteswetenschappelijke pedagogiek verweten dat zij het nationaal
socialisme voorbereidde. Wanneer de opvoeder zijn eigen cultuur niet
kritisch bevraagt en analyseert, dan kan hij macht uitoefenen die mensen
knecht. Daarom is binnen elke opvoeding en vorming ideologiekritiek
noodzakelijk. Als afsluiting zou ik willen opmerken: te vaak wordt binnen
opvoedings- en onderwijssituaties gezocht naar evenwicht en worden
tegenstellingen verbannen. Ik zou hier willen pleiten dat de fundamentele
tegenstelling van Führen en Wachsen lassen gehandhaafd blijft binnen
iedere opvoeder en leraar. De spanning oplossen naar een uiterste leidt
tot wezenlijke ontkenningen van wat onderwijs en opvoeding is. Ik hoop
ook dat deze spanning de komende jaren binnen de katechese volop
aanwezig blijft.
Fred Eijkman
Uitgegeven bij het afscheid van Guus Schlatmann als directeur van het
Hoger Katechetisch Instituut in Nijmegen
geraadpleegde literatuur: Th. Adorno, Opvoeding tot mondigheid. Utrecht/Antwerpen 1971.
P.Freire, Pedagogie van de onderdrukten. Baarn 1972. T.Hintjes, Geesteswetenschappelijke
pedagogiek. Meppel 1981.
158

DE JEUGD STELT LEVENSVRAGEN
Uit: De Bazuin 29 april 1982
Kinderen kunnen urenlang vragen naar het waarom der dingen.
Sommigen zijn daar zeer hardnekkig in en houden niet op, totdat de
volwassene vermoeid het hoofd buigt. Vragen naar het waarom is voor
het kind een manier om zowel emotioneel als verstandelijk greep te
krijgen op een wereld die zo open en ongestructureerd is, dat er eigenlijk
niet in valt te leven. Door het zoeken naar en het vinden van antwoorden,
kan het kind zijn leven structureren tot een zinvolle samenhang.
VRAGEN NAAR DE ZIN
Het vragen naar zin staat in onze samenleving meer onder druk dan ooit
tevoren. Ik wil een paar redenen hiervoor opsommen, zonder daarin
volledig te zijn. Wij leven in een cultuur, waarin de vraag naar het nut, het
functionele hoog genoteerd staat, vaak veel hoger dan de vraag naar de
zin en waarde. Tevens is de natuurwetenschappelijke kijk op de wereld
met zijn specifieke aandacht voor feiten en het waarneembare zo
overheersend geworden in ons onderwijs, dat het onzienlijke en het
religieuze niet aan bod kunnen komen.
Wanneer kinderen op school vragen stellen, krijgen ze een afgewogen
wetenschappelijk antwoord. Dat snijdt zo diep in de gedachtewereld van
het kind, dat sommigen voorgoed afleren om ooit nog een vraag te
stellen. Tijdens de adolescentieperiode komen belangrijke levensvragen,
zoals ,,wie ben ik? Wat is de zin van mijn leven? hoe kom ik met anderen
in aanraking? is er nog toekomst?” ongearticuleerd naar boven. Maar ze
blijven in het luchtledige hangen, omdat er een levensbeschouwelijk of
godsdienstig kader ontbreekt of omdat men gewoon niet weet waar men
het zoeken moet. Wanneer jonge mensen naar samenhang en
waardeoriëntatie zoeken, is de natuurwetenschappelijke verklaringsgrond
voor hen vaak de enig geldige geworden. De religieuze interpretaties
worden terzijde geschoven.
Een tweede reden is, dat de grote godsdiensten en levensbeschouwingen
er niet in slagen om op een juiste manier antwoorden te formuleren op de
levensvragen die mensen zich vandaag de dag in Nederland stellen. Deze
antwoorden zijn levensvreemd en de verhalen, mythen, riten en
instituties, waarin antwoorden worden vastgelegd, blijken in grote mate
niet of nauwelijks te functioneren. En wat moeten we dan met deze
antwoorden binnen onderwijs en opvoeding? Wat zien we nu echter
159

gebeuren? wanneer jongeren op zoek gaan naar waardenoriëntatie
(bijvoorbeeld als het gaat om seksualiteitsbeleving) zullen ze deze niet
meer verwachten van en zoeken bij de godsdiensten, maar veeleer bij
instanties en mensen die hun zoeken naar zingeving wel serieus nemen.
Of ze gaan zich chaotisch gedragen en kunnen op geen enkele manier tot
een zinvolle samenhang komen.
Tenslotte, de geformuleerde antwoorden zijn vaak tot stand gekomen op
basis van maatschappelijke en economische belangen. In deze
antwoorden komt nog al eens naar voren, dat de godsdiensten ,,andere
heren" dienden dan de vragensteller. Met andere woorden, mensen
werden opgescheept met zingevingsantwoorden die tegen hun eigen
belangen ingingen. Ze werden bijvoorbeeld opgeroepen tot naastenliefde
en verdraagzaamheid om hun houding van protest te breken. Willen
antwoorden werkelijk betekenis voor mensen hebben, dan zullen ze
dienen te vertrekken vanuit een maatschappijanalyse, waarin men heel
nauwgezet de belangen- en klassentegenstellingen analyseert.
LEREN VRAGEN STELLEN
Met name, deze drie redenen maken een geloofsoverdracht aan jonge
mensen moeilijk en soms onmogelijk. Alleen een schoolkatechese die
vertrekt vanuit bovengenoemde redenen kan een bijdrage leveren aan
een gezonde levensbeschouwelijke en religieuze ontwikkelingen van
jonge mensen. Men moest niet te gauw zeggen, dat leerlingen
geconfronteerd dienen te worden met christelijke traditie, met
bijbelverhalen. Het is dan soms slikken of stikken geblazen. En sommige
leerlingen stikken er ook in.
Wil echter een katechese op het voortgezet onderwijs van betekenis zijn
voor jongeren binnen onze maatschappelijke situatie, dan is om te
beginnen van belang, dat wij in de schoolkatechese jongeren de
gelegenheid geven om de fundamentele levensvragen naar oorsprong,
bestemming, einde, rechtvaardigheid, barmhartigheid, vergeving, verzet
en solidariteit, menselijk leven en sterven (enzovoort) te leren stellen,
voordat we met clichématige antwoorden komen. In het onderwijs
worden leerlingen vaak bedolven onder de vragen die door de leraren
gesteld worden en waarop ze tot vervelens toe antwoorden moeten
geven. Een godsdienstleraar is niet iemand die almaar vragen aan
leerlingen stelt, maar hij zal juist de leerlingen leren vragen te stellen en
daardoor op zoek te gaan naar zingeving in het leven. Dan zul je je eerst
verwonderen en verbijsteren over je eigen wereld met al zijn
tegenstellingen. Dan zul je eerst proberen de vraagstelling helder te
krijgen en ze niet bij voorbaat als niet ter zake doende af te wijzen, maar
160

proberen om de levensvraag, ook naar zijn religieuze en godsgelovige
dimensie, aan de orde te stellen op school.
Wanneer leerlingen echter weigeren of niet meer in staat zijn deze vragen
te stellen, dan is de blokkade voor een religieuze vorming zo groot, dat
alle moeite haast tevergeefs is. Het gesprek met deze groep leerlingen zal
vooral gaan over het waarom en in welke mate ze de religieuze
vraagstelling weigeren tot zichzelf toe te laten.
Het leren vragen stellen is heel fundamenteel voor een
levensbeschouwelijke en godsdienstige opvoeding, wanneer we
tenminste leerlingen tot subject willen maken van hun eigen opvoeding.
Anders lopen we het risico, dat ze tot lijdend voorwerp gemaakt worden.
Dit wordt des te klemmender, wanneer we jongeren ontmoeten op
school, van wie de ouders geen raad meer wisten met een godsdienstige
opvoeding en er niets meer aan gedaan hebben.
GEEN ZOEKEN IN LUCHTLEDIGE
Het tweede punt bestaat dan hierin, dat leerlingen geconfronteerd
worden met de antwoorden die godsdiensten en levensbeschouwingen
gezocht en gevonden hebben. Schoolkatechese die zich uitsluitend
beperkt tot het ontdekken van levensvragen is pas half op de goede weg.
Eerst zullen leerlingen zoekende mensen worden, maar het is geen
zoeken in het luchtledige of zoeken naar het wiel dat al uitgevonden is. Dit
zoeken richt zich op die gigantische hoeveelheid waarden en
zinoriëntaties, die ons via de grote godsdiensten en levensbeschouwingen
aangeboden worden. De taak die hier voor de schoolkatecheet, als
deskundige op gebied van levensbeschouwing, ligt, is om na te gaan met
hopelijk vragenstellende leerlingen, welke zinoriëntaties het meest
perspectief bieden voor menselijk en gelovig handelen in onze tijd. Maar
dit is niet zo eenvoudig als het allemaal lijkt. De zin- en waardeoriëntaties
in onze samenleving zijn gebundeld tot het christendom, het humanisme
en andere levensbeschouwingen. Wanneer men leerlingen confronteert
met de verworvenheden van het christendom, dat via verhalen, riten en
sacramenten zingeving heeft vastgelegd, dan kan er een patstelling
ontstaan, doordat de vragen van leerlingen niet op de juiste en
aanspreekbare wijze beantwoord worden. Of doordat de grote
zingevingssystemen deze vragen nauwelijks beantwoorden. Is dit laatste
het geval, en geschiedt dat in toenemende mate, dan zal zo'n
zingevingssysteem naar de marge van de samenleving verdwijnen. Iedere
traditie leeft van de vragen, die ontstaan bij de mensen in bepaalde
culturen en politieke setting. Moet ik de leerlingen uitsluitend de
verworvenheden van de christelijke traditie aanbieden? Ik meen dit om
161

de volgende redenen af te moeten wijzen. Wanneer we nagaan hoe de
christelijke traditie feitelijk gegroeid is, dan zien we allerlei sporen van
joods, Romeins, Grieks en Germaans denken en van onder meer
liberalisme en socialisme, die tot een zinvol geheel gebracht zijn. Wanneer
mensen gaan geloven of een levensbeschouwing opbouwen, dan gebeurt
hetzelfde. Als ik naar mijn eigen geloof en levensbeschouwing kijk, dan zie
ik dat er typische elementen van de christelijke traditie in opgenomen
zijn, maar ook inspiraties en visies van een socialistische en marxistische
levensbeschouwing. Mijn God is niet puur christelijk, hij is ook atheïstisch
en soms ook socialistisch. De oriëntatie in mijn leven heb ik niet
uitsluitend te danken aan christelijke denkers en theologen, maar ook aan
een aantal andere denkers die niet tot de christelijke huishouding
behoren. Deze laatsten met name hebben mij opnieuw en vaak
indringender de vragen naar zingeving en waardenoriëntaties doen
stellen. Als mensen klaarblijkelijk zo groeien, dan zal ik als opvoeder daar
ook rekening mee houden.
STROOM VAN ZINGEVINGEN
Vervolgens is er naast de grote gestolde traditie een stroom van
zingevingen die nog maar weinig gekanaliseerd maar volop levend en
bruisend is. Deze manifesteert zich haast op unieke wijze in onze
samenleving via allerlei documenten, zoals romans, verhalen, gedichten,
songs, dagboeken, reportages, interviews, film, theater, fotomateriaal en
kunstvoorwerpen. Deze stroom bevat zoveel inspiratie tot zingeving, dat
ze niet gemist kan worden binnen de schoolkatechese. Tevens wordt hier
vaak op dringende wijze het proces beschreven dat mensen doormaken
om tot zingeving te komen.
Dat de schoolkatechese de laatste tijd steeds meer oog krijgt voor deze
stroom van levende traditie, naast en door het christendom en de andere
godsdiensten heen, is pedagogisch gezien een juiste keuze. Op die manier
kan slechts recht gedaan worden aan de eigenlijke vragen van mensen.
Deze traditie hoeft niet gecanoniseerd te worden, zij moet informeel en
aan de basis blijven om van daaruit de grote tradities te kunnen
inspireren.
Als opvoeder van een samenleving, die door levensbeschouwelijk
pluralisme gekenmerkt wordt, ben ik niet alleen erin geïnteresseerd om
de christelijke levensbeschouwing voor leerlingen overeind te houden. Ik
wil wel leerlingen laten uitgroeien tot mensen, voor wie
levensbeschouwelijke vraagstellingen en waarden van belang zijn. In de
praktijk van de schoolkatechese zie je, dat er vanuit de gestelde
levensvragen volop gedialogeerd wordt met het christendom, de andere
162

godsdiensten en levensbeschouwingen en met heel het arsenaal van de
levende traditie, dat ons via kunstvormen aangeboden wordt. Dit is geen
vrije marktkeuze: iedereen sleept er van zijn gading weg.
Ik pleit hier voor een oriëntatiehulp aan jongeren, waar heel uitdrukkelijk
visies op mens, opvoeding en maatschappij een rol spelen. Met andere
woorden, het ontwerpen van een levensbeschouwing, van een mens- en
maatschappijbeeld is geen erfstuk dat men van zijn ouders overneemt.
Maar dat dient opnieuw gedaan te worden, met pijn en moeite. Men zal
dit ontwerp ook toetsen aan de noden van onze samenleving, aan wat
mensen tot bevrijding strekt, aan fundamentele waarden die als echo's uit
onze menselijke geschiedenis naar voren komen, zoals gerechtigheid,
solidariteit, vrijheid, gelijkheid en zuster- en broederschap. Maar ook de
gevaarlijke herinneringen uit het verleden, de gebeurtenissen waarin de
menselijkheid van de mens ernstig geschonden is, zullen bij de toetsing
betrokken worden.
Wil geloofsoverdracht en levensbeschouwelijke vorming in onze
samenleving via de scholen nog kans maken, dan dienen opvoeders en
katecheten zich te bezinnen op de nieuwe mogelijkheden en
perspectieven, die nu geboden worden. Voor de christelijke kerken
betekent het, dat ze met voortvarendheid gaan zoeken naar nieuwe
uitdrukkingsvormen, riten, verhalen, symbolen en sacramenten voor de
komende generatie.
Fred Eijkman
Docent onderwijskunde aan de Nieuwe Lerarenopleiding van het Mollerinstituut, afdeling
godsdienst, te Tilburg
163

DE KANS VAN DE SCHOOLKATECHESE
PRAKTIJKEN EN VIERINGEN KUNNEN MENSEN KNECHTEN EN BEVRIJDEN
uit :De Bazuin, 26 AUGUSTUS 1983
Een aantal jaren geleden was het een vanzelfsprekende zaak, dat kinderen
van gelovige ouders ingeleid werden in de leer en de praktijken van de
kerk. Hieraan leverde de confessionele school een belangrijke bijdrage. In
de laatste tijd is dit veranderd. In toenemende mate bleken gelovige
praktijken in kerk en in gezin nauwelijks nog voor jongeren te
functioneren. Als jongeren vroegen naar de zin van verschillende
praktijken, dan kregen ze vaak het antwoord: ,,dat hoort zo". Maar
waarom dit zo hoorde, werd hun niet duidelijk gemaakt.
Omdat ouders zelf ook moeite hadden met die religieuze praktijken,
konden zij aan hun kinderen niet duidelijk maken waarom ze deze deden.
Zij wisten zich geen raad meer met deze praktijken. Een aantal ouders
heeft dan ook het bijltje erbij neergegooid. Tevens was bij een aantal
jongeren een verminderd gevoel voor kerkelijke praktijken waar te
nemen.
In de schoolkatechese ontstond vervolgens een tendens om geen
verlengstuk meer te zijn van kerk en kerkelijke initiatie. Dit is het sterkst
doorgevoerd in het voortgezet onderwijs. Sommige ouders koesterden de
vurige hoop, dat de godsdienstleraar alsnog hun kinderen de kerk in
zouden praten. Maar dit is niet gelukt. Allerlei kerkelijke praktijken
kwamen in de godsdienstles onder kritiek te staan. De godsdienstleraar
voelde zich niet geroepen om deze niet aanspreekbare praktijken te
verdedigen. Een niet onaanzienlijke groep jongeren, die religieus en
godsdienstig bewogen waren, vond niets meer van de eigen inspiratie
terug in de hun aangeboden praktijken. Zij hebben daar andere vormen
voor gezocht. Sommigen hebben bij gebrek hieraan hun eigenlijke
inspiratie opgegeven.
WAAROM GELOVEN?
Heel de opvoeding is erop gericht, dat kinderen zich een aantal waarden
en normen eigen maken en die in concrete vormen en handelingen
kunnen uitdrukken. Met andere woorden, kinderen worden aangepast
aan de kennis, waarden en normen, maar ook aan de maatschappelijk en
religieuze praktijken van de groep waartoe zij behoren. Vanuit de
emancipatiepedagogiek is de eis gekomen, dat aanpassing gepaard dient
164

te gaan met kritiek. Alles wat men aan jongeren overdraagt, zal opnieuw
getoetst worden of dit inderdaad werkelijk tot bevrijding en tot
humaniteit van mensen leidt, of dat het vormen van klein houden en
onderdrukking zijn. Zo pendelt iedere opvoeder met zijn kinderen tussen
aanpassing en kritiek. Ook het zoeken naar zingeving en het opbouwen
van een levensbeschouwing zullen in concrete vormen tot uitdrukking
komen. Zo niet, dan is zo'n opvoeding gedoemd te mislukken.
Hoe kunnen we jongeren helpen bij het zoeken van uitdrukkingsvormen
en praktijken? Allereerst door hun de bestaande religieuze en gelovige
praktijken aan te bieden. Door daarmee ervaringen op te doen,
ontdekken jongeren dat er in die praktijken perspectief kan zitten. Zij
ervaren dat deze uitdrukkingsvormen zinvol zijn, wanneer ze kunnen
achterhalen welke motieven volwassenen hebben om zich in deze
praktijken uit te drukken.
De joodse paasvraag, door de jongste uit het gezin aan de vader gesteld:
,,Waarom is deze avond zo geheel anders dan andere avonden?'' is een
vraag naar de inspiratie en het geloof dat achter het paasfeest schuil gaat.
Deze paasvraag is het kernpunt van iedere religieuze en gelovige
opvoeding. En dan kwam de vader met verhalen, waarin met een
geweldig enthousiasme over de bevrijding door God werd verteld.
Wanneer jongeren ons vragen: ,,vader, moeder, godsdienstleraar,
waarom geloof je? Waarom bid je voor het eten? waarom doe je mee aan
een anti kernbom demonstratie? waarom maak je je zo druk over al die
gifvondsten? Waarom ga je naar Kalkar? waarom geef je godsdienstles?
waarom ga je naar een uitvaartmis? waarom zijn jullie in de kerk
getrouwd?" dan zullen de ouders en leraren warm lopen voor die vragen.
En dan zouden ze op de proppen moeten komen met verhalen over God,
hoe zij zich soms in Gods hand voelen, hoe ze ook het gevoel hebben, dat
ze door Gods vingers glippen, hoe ze zelf worstelen met hun geloof en
daar proberen vorm aan te geven.
Maar helaas, dat religieuze opvoeding vaak weinig uithaalt komt doordat
ouders en opvoeders zelf amper nog geloven of zich onmachtig voelen om
uitdrukking te geven aan hun geloof. Wanneer de joodse vader volop
verteld had, waarom ze het paasfeest gingen vieren, dan pas kon men de
riten en gebruiken van het paasfeest voltrekken.
AANWIJSBARE PRAKTIJK
Wanneer wij bij jongeren interesse en verwondering kunnen oproepen
over religieuze praktijken, dan is de eerste stap naar het vinden van deze
praktijken gezet. Wanneer ouders en godsdienstleraren daarbij hun
165

motieven op tafel leggen , ingeval ze daarvoor motieven hebben, bieden
ze jongeren een kans om hierin hun eigen weg te ontdekken. Hebben de
opvoeders aan jongeren een perspectief te bieden, kunnen ze hun precies
dat duwtje geven om over een dood punt heen te komen, of hebben zij
zich zo geïdentificeerd met de jongere generatie, dat deze zich niet aan
hen kan spiegelen? Uit onderzoek in België blijkt, dat het slagen van een
religieuze opvoeding afhangt van de mate waarin volwassenen kunnen
aantonen wat religie en godsdienst voor hen betekenen en hoe ze daar
vorm aan geven. Dit dient aanwijsbaar te zijn binnen de concrete wereld
van jongeren. Figuren als Moeder Teresa en bisschop Romero komen
hiervoor niet in aanmerking, omdat ze door mythevorming tot een
ongenaakbaar symbool zijn verheven. Neen, het gaat over aanwijsbare
mensen, over ouders en opvoeders die niet op eenzame hoogten staan,
maar die aan jongeren laten zien hoe ze zelf met God vechten, hoe ze zelf
soms halfslachtig en onmachtig de religieuze praktijken hanteren. We
bieden jongeren niet alleen de bestaande praktijken gemotiveerd aan,
maar we gaan met hen ook op zoek naar nieuwe. Dan zouden we in het
gezin creatief moeten experimenteren met allerlei vormen, zoals met de
kinderen meelopen in een vredesmars, zoals een kind uit de Derde
Wereld voor onze rekening nemen. Of zich actief samen inzetten voor
belangen van buitenlandse werknemers, voor vreemdelingen en voor
mensen die niet geaccepteerd worden in onze samenleving.
Wanneer in de godsdienstles solidariteit aan de orde komt, dan zal de
godsdienstleraar ook nagaan in welke concrete praktijken hij met zijn
leerlingen dit kan uiten. Dat kan betekenen: deelname aan een actie van
Amnesty International, aan bejaardenhulp, aan een Derde Wereldwinkel.
Wanneer men over God spreekt als partijganger van armen, dan kan de
godsdienstleraar leerlingen duidelijk maken hoe religieus dergelijke
solidariteitsacties beleefd kunnen worden. Ook de kerkelijke diaconie zal
veel meer dan voorheen aan jongeren, die in dit verband iets willen doen,
mogelijkheden moeten bieden. Ik bedoel dan een diaconie, die begaan is
met de achtergestelden en de minstbedeelden, soms ver over de
eigenlijke kerkgrenzen heen.
VERBANDEN VIEREN
Een aantal jongeren is zelf ook druk bezig met het vorm geven wat hen
ten diepste beweegt en raakt: Dit doen ze in allerlei acties en
demonstraties. De oriëntatie die we hier te bieden hebben, is dat deze
diep menselijk inspiratie verbonden kan worden met religie en
godsdienst. Daardoor tillen we jongeren boven hun eigen belevingswereld
uit, zodat ze in hun eigen praktijken meer perspectief kunnen ontdekken.
166

Het is een oriëntatie in vrijheid, want je kunt niemand dwingen om zijn
inspiraties religieus te beleven.
Wanneer we echter deze verbanden niet kunnen leggen, dan is er bijna
geen religieuze opvoeding en schoolkatechese mogelijk. Hoe kleurlozer,
hoe onpersoonlijker en abstracter religieuze opvoeding en katechese zijn,
hoe vaker jongeren zich hiervan zullen afwenden. Niet alleen in acties en
demonstraties kan men zijn waardebeleving en inspiratie vorm geven.
Ook vieringen zijn belangrijk. Juist op scholen, maar ook in de gezinnen,
dient men meer plaats in te ruimen voor vieringen, zoals kerst- en
paasvieringen, vredesweek, vieringen van protest, van wanhoop en
verdriet, van troost en bemoediging, van solidariteit en tegen
doemdenken. In de schoolkatechese probeert ook een aantal katecheten
met leerlingen te mediteren. In vieringen en meditaties kunnen jongeren
op de hun aangepaste wijze zich emotioneel uiten, wat ze zelf aan
waarden beleven. Voorwaarde is wel, dat deze vieringen met en door
jongeren gemaakt worden. Op sommige scholen worden kerstvieringen
onder inspirerende leiding van een godsdienstleraar door leerlingen
gemaakt. Helaas verdwijnen deze vieringen maar al te gemakkelijk naar
de marge van de school en worden gewaardeerd als een persoonlijke
hobby van de godsdienstleraar. Deze vieringen staan dan vaak ook op
gespannen voet met de werkelijkheid van de school. Al die vieringen zijn
niet zonder gevaar. Zijn deze bedoeld om leerlingen aan te passen en ze
te initiëren in de school en in de kerk? Vervolgens kunnen vieringen op
school en in de kerk bol staan van schijnheiligheid, omdat men iets viert
wat men niet wil, of omdat een viering gebruikt wordt om allerlei
zogenaamde gevoelens van saamhorigheid tot uitdrukking te brengen.
Wanneer niet gevierd wordt wat men feitelijk wil beleven - onmacht en
falen kan men ook vieren - dan keert zo'n viering zich tegen de jongeren
en is ze een vorm van manipulatie geworden. Praktijken en vieringen
kunnen mensen knechten en bevrijden. In een waarlijk religieuze
opvoeding dienen ze een bevrijdend karakter te hebben en mensen de
gelegenheid te bieden meer mens te worden.
SACRAMENT VOOR JONGEREN
De schoolkatechese is een unieke plaats waar de gelovige gemeenschap
jongeren ontmoet. Zij komt in aanraking met jongeren die op allerlei
manieren bezig zijn met geloof en levensbeschouwing en die
schoorvoetend zoeken daar concrete vormen aan te geven. Hoe zal de
gelovige gemeenschap hierop reageren? Zal ze deze ontmoeting met vaak
ook kerkelijk gedistantieerden angstig afwijzen of zal ze deze met beide
handen aangrijpen om zelf ook nieuwe mogelijkheden tot geloven en tot
167

zingeving te vinden? Hoe zullen opvoeders en godsdienstleraren reageren
op al die praktijken waarin jongeren hun waarden en zingeving tot
uitdrukking brengen? Waarom is dienstweigeren of het ondernemen van
bevrijdende acties en het opkomen voor de minstbedeelden nooit tot
sacrament van vormsel geworden? Waarom blijft het vormsel een
sacrament van aanpassing? Wanneer kerk en gelovigen de praktijken van
jonge mensen in volle vertrouwen willen honoreren en serieus nemen,
dan zou het vormsel het sacrament voor jongeren kunnen worden.
De schoolkatechese heeft een lange strijd gevoerd om los te komen van
kerkelijke praktijken en structuren. De schoolkatechese zal die strijd
verliezen, als zij daarmee iedere praktijk van religie en zingeving, iedere
viering overboord zou gooien. De kerk kan zich alleen nog maar
geloofwaardig maken als zij dienares van het geloof en inspiratie van
jongeren wordt. Zij moet wel opschieten, want deze mogelijkheid is voor
een groot deel al verkeken. Tenslotte zullen pastores en leraren
godsdienst aan ouders, die onmachtig zijn om iets aan religieuze
opvoeding te doen, en soms de wanhoop nabij zijn, hulp bieden en hun de
nodige perspectieven aanreiken. Wanneer wij de jongere generatie die te
midden van ons opgroeit, niet meer kunnen aantonen en laten aanvoelen
wat onze motieven voor zinvol en religieus handelen zijn en hun zoeken
naar praktijken niet stimuleren, dan zouden wij wel eens de ontbrekende
schakel kunnen worden in de religieuze en christelijke traditie. Het wordt
hoog tijd, dat ouders en godsdienstleraren voorgangers zullen zijn in
zingeven en geloven voor hun kinderen en hun leerlingen.
Fred Eijkman
De auteur is docent onderwijskunde aan de Nieuwe Lerarenopleiding Mollerinstituut,
afdeling godsdienst te Tilburg.
168

EEN SCHOOL DIE OPKOMT VOOR HAAR
LEERLINGEN
Uit: KOSMOS JANUARI 1984
Bij sollicitatiegesprekken op confessionele scholen vraagt men aan de
kandidaat of en in hoeverre hij de identiteit en de grondslag van de school
kan onderschrijven. Veronderstel, dat hij op die school aangenomen
wordt, zal hij daar anders lesgeven dan op een openbare school? In dit
artikel wil ik nagaan of we inderdaad kunnen spreken van een christelijk
scholingsconcept. Vervolgens wil ik nagaan met welke opvattingen over
onderwijs en leren een christelijke school zich kan engageren.
Wanneer men spreekt over bijzonder onderwijs, dan heeft men het
meestal over de structurele band tussen kerk en school en in mindere
mate over een scholingsconcept. Onder een scholingsconcept versta ik de
visie die de school heeft op leren en onderwijzen en die tot uitdrukking
komt in het concrete handelen. In dit scholingsconcept zijn een aantal
factoren van belang: - de relatie tussen leraar en leerlingen; - de manier
waarop de leraar de leerlingen onderwijst of laat leren; - de inhoud van
het onderwijs: wat laat de leraar zijn leerlingen leren; - de manier waarop
onderwijs en de omgang tussen leerlingen en leraren georganiseerd is
binnen de school. In het scholingsconcept komt de vraag aan de orde
vanuit welke mensopvatting en opvoedingsdoelen leraren en scholen
handelen.
Je kunt dit scholingsconcept op twee manieren benaderen, door na te
gaan in hoeverre de structurele band tussen kerk en school terug te
vinden is in het scholingsconcept en vervolgens door te achterhalen of er
in het scholingsconcept specifieke verschillen bestaan tussen christelijk en
openbaar onderwijs. Bekijken we nu eerst de structurele band tussen
school en kerk waardoor het scholingsconcept inhoudelijk bepaald kan
worden. Er zijn scholen die het bijzondere karakter van de school willen
handhaven door iedereen te weren die in strijd leeft met de officiële
kerkelijke leer. Dat deze kringen zich juist verzetten tegen de
antidiscriminatiewet is tekenend. Men beroept zich op een door de
grondwet verankerde vrijheid van onderwijs. Wat zijn hiervoor de
motieven?
Waarschijnlijk omdat men vindt, dat zo'n leraar vanwege zijn manier van
leven invloed uit kan oefenen op het gedrag van leerlingen. Deze scholen
gaan er van uit, dat bijv. iemand die samenwoont of homo is op een
andere manier lesgeeft dan iemand die alleen woont of hetero is. Een
169

ander punt waarin de visie op onderwijs van kerkwege zichtbaar wordt, is
de zorg die men besteedt aan het oprichten van scholen.
De grondwettelijke vrijheid van onderwijs bestaat niet alleen in het
oprichten, maar ook in het inrichten (scholingsconcept) van bijzondere
scholen. Maar al te vaak blijkt dat de confessionaliteit ophoudt nadat de
school is opgericht en dat van een inrichting op bijzondere grondslag
weinig sprake is', tenzij men kan wijzen op de godsdienstlessen die veilig
in de marge van de school verborgen zijn. In het kader van de
onderwijsbezuinigingen heeft onder andere minister Deetman er op
aangedrongen dat de bijzondere scholen hun eigen karakter waar dienen
te maken. Als dit niet gebeurt, dan verliezen zij hun bestaansrecht.
Van de weeromstuit zijn vele scholen zich in de loop der jaren gaan
bezinnen op hun eigen grondslag. Er zijn allerlei profielen en contouren
uitgetekend hoe een bijzondere school er wel uit dient te zien. Ook in de
bisschoppelijke brief over het onderwijs? komen we doelstellingen tegen
die specifiek zouden gelden voor de katholieke scholen. Maar welke
rechtgeaarde leraar, die van zijn vak houdt, zal niet met graagte al deze
doelstellingen en grondslagen onderschrijven! Je krijgt in dit verband de
indruk dat het katholiek onderwijs zich allerlei waarden en ideeën
toe-eigent die in het brede onderwijsland gemeengoed zijn geworden. Er
zijn ook scholen die een dusdanige sterke band met de kerk onderhouden,
dat een aantal kerkelijke activiteiten, zoals initiatie, eerste
communievoorbereiding, gezinsmissen opgenomen zijn in het
scholingsconcept. De kerk, m.n. op de bijzondere lagere scholen maakt
volop gebruik van de school om typische kerkelijke doeleinden te
realiseren. De school is dan een dienstverlenend instituut voor de kerk.
Naar mijn mening zijn de bovengenoemde visies op christelijk onderwijs
niet meer legitiem in onze pluralistische samenleving. Vaak is, zoals van
Kemenade 3 opmerkt, eerder sprake van machtsvorming van de
oprichters en de verzuilde onderwijsinstanties. Zij willen invloed
uitoefenen op het onderwijs, maar of dit door christelijke, dan wel typisch
burgerlijke waarden ingegeven wordt is nog een punt dat onderzocht
moet worden. De oprichting van de bijzondere scholen werd eerder
ingegeven door sociale en emancipatorische motieven dan door
evangelische of godsdienstige. Daarom is het verzuild onderwijs allereerst
een structureel probleem.
Keren we terug naar het scholingsconcept. Is het nou zo dat een leraar op
een confessionele school anders lesgeeft dan zijn collega op de openbare
school? De verschillen zijn vaak zo miniem, dat ze aan het toeval
toegeschreven kunnen worden. Wel zien we juist, dat er grote verschillen
bestaan tussen reformscholen (zoals Jenaplan, Vrije scholen, Dalton- en
170

Montessorischolen) en de gewone scholen. Daar is soms duidelijk sprake
van een ander scholingsconcept. Ik denk dat de werkelijkheid geweld
aangedaan wordt, wanneer men volhoudt dat het scholingsconcept van
een bijzondere school grote verschillen vertoont met een openbare
school. Dat er op een confessionele school bijvoorbeeld een fijnere en
betere sfeer heerst dan op de openbare school kan naar het land van de
fabelen verwezen worden.
EEN SCHOOL DIE MENSEN MAAKT OF BREEKT
Ik vind de vraag naar een christelijk scholingsconcept een onjuiste vraag.
Ik ben me bewust, dat het antwoord op deze vraag van grote waarde is
voor mensen, die er belang bij hebben dat het confessionele onderwijs
(koste wat kost) gehandhaafd blijft.
Maar, kan er vanuit het christendom dan niet een visie op scholing en
onderwijs gestimuleerd worden? Ik denk het wel. Daarom moet de vraag
anders geformuleerd worden. Is er een scholingsconcept, waar een
christelijke school mee in zal stemmen, zijn er ideeën over het onderwijs
waarmee de confessionele school zich kan engageren? Ik ga dus niet op
zoek naar een specifiek christelijk scholingsconcept, maar naar een
concept dat een christelijke school van harte kan onderschrijven.
Een eerste - en tegelijk het voornaamste - kenmerk van al het leren op
school, is in hoeverre de school leerlingen meer mens maakt“, of de
school heilzaam voor hen is en of ze daardoor hele medemensen worden.
Dit lijkt een vaag criterium, maar van de andere kant kun je constateren
hoe steeds op alle gebieden binnen de school de menselijkheid van
leerlingen (het humanum) in het geding is. Soms zijn de scholen
onmenselijke instituten, soms maken scholen mensen ziek in plaats van
heel. Iedereen weet wel situaties binnen het schoolgebeuren op te
noemen, waarin de menselijkheid onder zware druk staat, waarin nog niet
menselijk of zelf onmenselijk gehandeld wordt. Op grond van deze
situaties kan ik op een negatieve manier aangeven, wat menswaardigheid
eigenlijk inhoudt.
Tevens zal men in de gaten moeten houden, dat het humanum een
politiek begrip is; het is geen zweverig, gloedvol ideaal, geen fata
morgana, maar het betekent: handelen, opstaan. Op grond van een
maatschappijanalyse zal men nagaan welke heren er door ons onderwijs
gediend worden. Zo zal men al analyserend tot de ontdekking komen, dat
Ibo leerlingen bijv. geschikt gemaakt en opgevoed worden tot rollen die
de hogere klassen in de samenleving ten goede komen. In een
proefschrift' werd onlangs betoogd, dat het grote belang dat de
kapitaalbezittende en -beherende klasse bij het beroepsonderwijs heeft,
171

blijkt uit de geschiedenis van de laatste dertig jaar. De visie dat dit
onderwijs er speciaal voor de industrie is, is zo uitgewerkt, dat het lijkt of
daarmee het algemeen belang gediend is. Iedere school stelt zich op een
bepaalde manier op tegenover de samenleving; een neutrale houding kan
men niet aannemen.
De school is bij uitstek een maatschappelijke institutie, die aan jonge
mensen een aantal waarden en normen leert, die van belang zijn voor de
instandhouding van onze samenleving. Dit betekent ook, dat in het
scholingsconcept de maatschappelijk economische structuren en
belangen terug te vinden zijn. En wanneer door die strukturen de
menswaardigheid van sommige groeperingen in het geding is, dan speelt
dat ook door in de school. Ondanks alle onderwijshervormingen blijft de
school steeds opnieuw de tegenstellingen binnen onze samenleving
reproduceren. Hoewel men de structuur van bijv. het voortgezet
onderwijs door de Mammoetwet gewijzigd heeft, is er eigenlijk op school
weinig veranderd, omdat het scholingsconcept hetzelfde gebleven is. Juist
de confessionele school wordt sterker beïnvloed door de heersende
waarden in onze samenleving. De waarden van de dominante klasse
komen via de relatie met de kerk - de kerk van de middenklasse –
versterkt terug.
EEN EMANCIPATORISCHE OPVOEDINGSTAAK
Maar is de school, ook de confessionele, dan met huid en haar
overgeleverd aan de samenleving met al zijn tegenstellingen? Naast de
socialiserende functie, waardoor de leerlingen aangepast worden aan de
heersende waarden en normen, heeft de school ook een zekere
onafhankelijkheid ten aanzien van. diezelfde samenleving. Dit noemen we
haar emancipatorische functie. De kennis, vaardigheden, houdingen en
waarden die de school aan een nieuwe generatie mensen leert, zal door
diezelfde school getoetst worden, dat wil zeggen, of deze inderdaad de
vrijheid van mensen en van de samenleving bevorderen en een bijdrage
leveren tot meer gerechtigheid en solidariteit onder mensen. De
toetssteen bij het onderwijs is of kennis, vaardigheden en houdingen
leerlingen knechten of bevrijden. Maar al te vaak heeft het onderwijs een
knechtende functie, maar al te vaak heeft het onderwijs zich ingezet voor
de socialisering van leerlingen, terwijl ze haar emancipatorische
opvoedingstaak liet liggen. Leerlingen wordt geleerd om op te zien tegen
de groten der aarde en af te zien van invloed uit te oefenen in de
samenleving. Men leert de leerlingen bij de pakken neer te gaan zitten, bij
de vleespotten van Egypte te blijven hangen of te dansen rond het
gouden kalf van het einddiploma.
172

De emancipatiefunctie, waardoor leerlingen mondig, kritisch en politiek
bewust worden, is bij uitstek een middel om het humanum veilig te
stellen. Juist het onderwijs dat de pretentie heeft om cultuurgoed over te
dragen, zal dat samen met zijn leerlingen op een kritische manier doen.
Hier kan het christendom in dialoog treden met bijvoorbeeld het
socialisme en het humanisme, omdat ze allemaal op zoek zijn naar en
constructieve ideeën hebben over gerechtigheid en vrede, over vrijheid
en bevrijding. Wanneer een school hiermee ernst maakt, binnen de eigen
muren de strijd aanbindt tegen wat mensen knecht en als ze daarbij de
leerlingen leert open oog te hebben voor het humanum, dat in onze
samenleving gerealiseerd zal worden, op zo'n school kan een christelijke
leraar geïnspireerd en inspirerend werken. En of dit een christelijke of
openbare school is, doet eigenlijk niet ter zake. De laatste tijd is er sprake
dat vele bijzondere scholen in een identiteitscrisis verkeren. Men zegt dan
dat ze het confessionele karakter niet meer waar kunnen maken. Maar er
is iets anders aan de hand. Vele scholen - en ook openbare scholen -
verkeren in zo'n crisis. Men weet niet meer vanuit welk mensbeeld en
met welke waarden docenten handelen. Er is geen consensus over wat
men leerlingen eigenlijk wil leren of waartoe men ze op wil voeden. Er zijn
zelfs tegenstrijdigheden in dit verband op scholen aan te wijzen.
LEREN IS GEVAARLIJK
Leren is geen ongevaarlijke bezigheid of het zoet houden van leerlingen.
Leren betekent steeds weer opnieuw kritisch situaties onderzoeken,
perspectieven ontdekken, ontwerpen maken voor een betere toekomst.
Leren betekent het ontmaskeren van fascisme, van vreemdelingenhaat,
van de uitbuiting van de natuur door de technisch ingestelde mens, maar
ook het zoeken naar oplossingen, het terugdringen van menselijk leed,
het zoeken naar alternatieven voor beter wonen, naar vormen van
overleven. Het denken dat bij leren ontwikkeld wordt, moet gericht zijn
op de praktijk, op het doen. Het leren van de geschiedenis zal hieraan een
grote bijdrage kunnen leveren. Maar al te vaak is geschiedenis een
aaneenrijging van heldendaden van de heersers en de oorlogsvoerders,
van pausen en concilies; over de kleine man, de onderdrukte vrouw, over
hele volken die platgeslagen zijn, over het leed van zoveel naamlozen,
daarover vertelt de geschiedenis in een voetnoot. Maar juist die
voetnoten zijn van groot belang. In de verachting en de uitbuiting van
armen en rechtelozen door al die eeuwen heen, in de strijd die
bijvoorbeeld de arbeiders gevoerd hebben voor betere
arbeidsvoorwaarden, bewaren we ‘kritische herinneringen'.
173

Het zijn situaties waarin de menselijkheid op gruwelijke wijze om zeep
geholpen is en die voor ons een appèl inhouden: Dat mag nooit meer
gebeuren! Geen Auschwitz meer! Van deze herinneringen kun je leren.
Daarin leer je hoe mensen ondanks lijden en onderdrukking blijven
spreken van hoop op een betere toekomst en van protest tegen de
machthebbers. Ze zijn niet klein te krijgen. Vanuit die lijdensberichten kun
je de huidige situaties beoordelen en leer je politiek te handelen.“
LEREN ORIËNTEREN OP ZIN
Het leren is niet alleen een politieke aangelegenheid, waarin men
leerlingen tot kritische nadenken brengt. Onderwijs zal ook aandacht
dienen te schenken aan zinoriëntatie, waardoor dit handelen geïnspireerd
wordt door een visie op wat menselijk is. Het leren op school wordt
gekenmerkt door een empirische benadering van de werkelijkheid.
Zonder het belang van deze benadering te onderschatten, is een
uitsluitend empirische benadering funest voor mensen en voor onze
samenleving. Wanneer in de techniek niet de vragen naar zin en waarde
gesteld kunnen worden, dan bestaat het gevaar dat techniek een absolute
waarde wordt, waaraan alles opgeofferd kan worden. Wanneer alleen de
feiten tellen, wanneer de leerlingen alleen maar geleerd wordt om op een
kwantificeerbare manier met de werkelijkheid om te gaan, dan worden
diezelfde leerlingen ernstig aangetast in hun wording tot menselijkheid.
De school zal leerlingen ook leren over het geheim achter alle dingen,
over de ondoordringbare diepten van onze wereld en van ons bestaan. De
school zal de leerlingen leren verder te kijken dan hun neus lang is. Juist
vanuit joodse en christelijke traditie zou de school zich op moeten maken
dat de religieuze kijk op het leven evenzeer aan bod komt als de
empirische. Het zoeken naar zingeving, naar het leren ontdekken van de
eigen identiteit, het leren kijken achter de dingen en de feiten, het zoeken
naar diepten zijn even zoveel activiteiten die de menswaardigheid kunnen
bevorderen, mits ook hier weer de socialiserende en de
emancipatiefunctie hand in hand gaan. Juist omdat de school zozeer
gericht is op techniek en beroep, moet zij ook werk maken om leerlingen
te helpen en te oriënteren bij het zoeken naar zin.
Mensen zijn ook moreel handelende mensen. Bij de beroepsvorming zal
de school hier ook aandacht aan dienen te besteden. Niet dat de school
de leerlingen moraliserend tegemoet zal treden, maar wel dat in de
verschillende vakken de ethische vraagstelling aan de orde komt, zodat
leerlingen ook leren moreel te handelen in een sociale context. Een aantal
van deze gedachten vindt men ook terug in de bisschoppelijke brief over
het onderwijs. Daar wordt een school geschilderd die bijdraagt tot grotere
174

rechtvaardigheid, die de verhoudingen tussen mensen zuivert en die helpt
de zin van het bestaan te ontdekken. Terecht is elders' opgemerkt, dat
deze uitspraken apolitiek van karakter zijn.
LEREN ALS CONTAINER-ONDERWIJS
Het scholingsconcept wordt niet alleen bepaald door de inhoud en de
doelstellingen van het onderwijs, maar ook door de relatie docent -
leerlingen. Paolo Freire 8 constateert, dat docenten hun leerlingen vaak
zien als objecten, als containers die met de kennis van de leraren gevuld
worden. De leerlingen worden passief en onkritisch gehouden. Het
onderwijs minimaliseert de creatieve en kritische kracht van leerlingen en
werkt als zodanig dehumaniserend. De kritische reflectie door de leerling
en de ter zake kundigheid (goed geïnformeerd zijn) gelden als
voorwaarden voor emancipatie. Met andere woorden: leren heeft pas zin
als de leerling zelf subject wordt van zijn leren, als hij actief deelneemt
aan het leerproces. De relatie docent-leerlingen zal er een zijn van subject
tot subject.
Deze relatie speelt zich niet alleen af binnen de les, maar vindt ook zijn
uitdrukking in de schoolorganisatie. Een school die de menselijkheid van
de mens wil dienen, zal met name speciale kansen scheppen voor die
groepen, die door het onderwijs zelf onder de voet dreigen gelopen te
worden, zoals kinderen uit de lagere economische milieus, kinderen van
gastarbeiders, van vluchtelingen en voormalige rijksgenoten en meisjes.
Een school zou met betrekking tot deze groepen een strategie moeten
ontwikkelen waardoor ze meer kansen krijgen. ‘Iedereen gelijke kansen' is
een leuze die onrechtvaardig is. Sommige kinderen hebben nu eenmaal
meer kansen nodig dan kinderen, die van huis uit al zoveel kansen
gekregen hebben. De docenten op de school zouden juist voor deze
kinderen op moeten komen, en hen een uitzicht bieden op een
menselijker bestaan. Een school zal dan ook veel zorg besteden aan
dekenaat- en leerlingbegeleiding.
In het bovenstaande heb ik geprobeerd om een aantal gedachten te
ontwikkelen waarmee een zich christelijk noemende school van harte kan
instemmen. Het zijn even zovele uitdagingen voor een school die een
vormingsplaats van menselijkheid wil zijn. Deze gedachtegangen zijn
gemeengoed van verschillende levensbeschouwingen in onze
samenleving. En gelukkig zijn er veel scholen die ernst maken met dit
scholingsconcept. Verheugend is dat deze onderwijsvisies ook door
verschillende groeperingen binnen de kerken gestimuleerd worden.
175

GENIETEN VAN HET LEREN
In de joodse traditie geldt met name een criterium voor het slagen bij het
leren. 10 Dat is als men er vreugde aan beleefd heeft, als men er van
genoten heeft. Helaas hebben velen van ons onderwijs genoten, maar of
ze er echt van genoten hebben ... Maar al te vaak is leren op school een
walgelijke bezigheid geworden. Niettemin is leren een van de wezenlijke
kenmerken van de mens. Het leren is zo belangrijk dat het vaak ook de
enige overlevingskans voor mensen inhoudt. Terecht zegt de Talmoed
'Slechts de adem van lerende kinderen houdt de wereld in stand.' Dat we
zo ontzettend slordig met leren omspringen ten aanzien van de nieuwe
generatie is bedroevend en beangstigend. Alleen om die reden ben ik op
zoek gegaan naar een school die het leren van leerlingen serieus neemt,
die het leren erkent als een van de belangrijkste taken van de mens, en
naar een school die opkomt voor haar leerlingen.
F. Eijkman
Noten
1. J. A. van Kemenade, Onderwijs: Bestel en beleid, Groningen 1981, 96 - 243.
2. Brief van de bisschoppen over het katholiek onderwijs, Utrecht 1977.
3. zie voetnoot 1.
4. E. Schillebeeckx, Waarden en normen binnen de wetenschappen en de schoolvakken, In:
Th. van Eupen e.a., Waarden en normen in het onderwijs, A4
5. F. Meijers, Van Ambachtsschool tot LTS, Leiden 1983.
6. B. Höfte en F. Overbeek, Geloof als weten van lijden en bevrijding, in: Dossier
Bevrijdingskatechese, Nijmegen-Amersfoort 1979, 54-59.
7. J. v.d. Ven, Kritische Godsdienstdidaktiek, Kampen, 1982, 23-65.
8. P. Freire, Pedagogie van de onderdrukten, Baarn 1980, 56-71.
9. zie voetnoot 1.
10. I. Abram, Jodendom en permanent leren, In: Ter herkenning (1983) 2, 1-9.
176

HEEFT DE KERK NOG INTERESSE IN DE
JEUGD?
Verslag van de bijeenkomst van N.C.B.-katecheten, gehouden op
donderdag 24 november 1983 te Tilburg
Hebben kerk en jeugd nog eigenlijk een boodschap aan elkaar? Wat
betreft de leerlingen:
a. Ze kunnen de christelijke boodschap niet meer verstaan
vanwege de taal, riten en symbolen.
b. Ze hebben een apathische houding t.a.v. kerk en godsdienst. Een grote
groep experimenteert met atheïsme. Ze voelen zich veelal aangesproken
door andere groeperingen (die meestal op gespannen voet staan met de
kerk).
Wat betreft de houding van de ouders ten opzichte van de godsdienstige
opvoeding:
Uit een recent proefschrift van dr. Andrée te Utrecht blijken ouders
problemen te hebben met de godsdienstige opvoeding van hun kinderen.
Uit onderzoek blijkt dat de meeste kinderen van het platteland nog wel
naar de kerk gaan, maar een groot percentage van de andere ouders en
kinderen willen daar niet meer over praten. Van hieruit is er in het
onderwijs een grote onmacht ontstaan om hier iets aan te doen. Dit heeft
consequenties voor de schoolkatechese.
Dit manifesteert zich als volgt: Bij de leerlingen:
a. Beeld wat leerlingen van godsdienstdocent hebben.
b. Denkt dat kerk 'n instituut is van paus, bisschoppenen priesters (en niet
van het volk Gods).
c. Als godsdienstdocent maatschappelijke problemen aansnijdt, vragen
leerlingen wat dit met godsdienst te maken heeft.
Bij de kerk:
a. Loopt achter de feiten aan (zie: "Jullie zijn mooi te laat").
b. Geloofsoverdracht lukt niet.
c. De schoolkatechese is een verloren terrein.
Er is sprake van privatisering, segmatisering (is segment van je leven),
taboeïsering (je mag niet uitkomen voor godsdienstige gevoelens,
gedachten) en marginalisering (kerk geeft soms geen of onduidelijke
antwoorden op vragen. Veel symbolen en kerkelijke praktijken hebben
hun aantrekkingskracht verloren). Eijkman citeert Van Kemenade:
177

- relatie school - kerk = machtsrelatie. - de grondwettelijke vrijheid is
alleen gebruikt voor de oprichting van scholen, niet voor de inrichting. Dit
klopt niet met de bisschoppelijke brief. Hierin worden nogal wat
suggesties gegeven voor het leefklimaat binnen de scholen.
Wat betreft de schoolkatechese zelf. De kerk wordt op zeer
uiteenlopende wijzen behandeld.
1. kerk en evangelische inspiratie;
2. objectieve benadering (hoe is de kerk op allerlei manieren aanwezig in
onze samenleving);
3. dodelijk stilzwijgen over de kerk (apathie) ;
4. kerkvijandige katechese (kritiek op kerk);
5. kerk wordt ervaren als belemmerend, verstoort de relatie.
Wat te doen aan die kwalen? Als opvoeder/pedagoog bekijken. Welke
doelstellingen heb ik bij het opvoeden? De leerlingen willen greep krijgen
op en experimenteren met waarden. In dit waarden ontdekkend proces
moet de school meewerken. Ouders moeten aan hun kinderen een
zinvolle wereld tonen. Iedere opvoeder moet bijdragen leveren aan de
zingeving in onze samenleving, evenals de officiële stroom van zingeving
binnen aan aantal instituties, bv. Humanisme, Amnesty International,
politieke partijen etc. Onder een aantal voorwaarden is de nu bijna
doorgesneden band tussen kerk - katechese - kinderen te herstellen. De
kerk moet gevoelig worden voor de problemen van de jeugd, moet zich
bezig gaan houden met maatschappelijke problemen, moet serieus werk
maken van de christelijke traditie, moet opkomen voor de groepen waar
de klappen vallen. Zo gauw de kerk weer een bron van inspiratie wordt (in
plaats van alleen maar een bron van organisatie) loont het herstel de
moeite.
Naar aanleiding van een door elke groep gekozen en besproken stelling
volgt er een discussie over zingeving door docenten. Hoe moet je ze blijk
geven van noodlottige ontwikkelingen? Vaak zijn leerlingen niet of
nauwelijks op de hoogte van de actuele gebeurtenissen. .Zingeving is dan
ook nauwelijks mogelijk. Bovendien zijn onze leerlingen nogal materieel
ingesteld en stellen ze nauwelijks zingevingsvragen. Volgens dhr. Eijkman
lijkt het onderwijs vaak op Tros Aktua. Hierdoor komt zingeving in de
tocht te staan.
Fred Eijkman is docent katechetiek aan de MO-opleiding, en docent aan het Mollerinstituut,
afdeling Godsdienst.
178

WAAR HALEN JONGEREN HUN
WAARDEN EN NORMEN VANDAAN?
Uit: Dossier Leren waarderen, oktober 1984
In zijn boek The Lonely Crowd geeft David Riesman drie ideaaltypische
beschrijvingen van samenlevingsmodellen, waardoor zichtbaar wordt hoe
processen van waardenoriëntaties tot stand komen, en hoe deze
sociologisch bepaald worden. Deze drie modellen worden hier kort
samengevat en schematisch weergegeven.
In zijn boek De eenzame massa (1) beschrijft D. Riesman drie modellen
van een samenleving juist in relatie tot waarden en normen. In die
modellen wordt zichtbaar via welke processen in de samenleving de
waardenoriëntatie van de jongere generatie tot stand komt. Hiermee is
tevens aangegeven waardoor waarden en normen bij jongeren (en
wellicht ook bij volwassenen) bepaald worden.
HET DOOR TRADITIE BEPAALDE TYPE
Riesman omschrijft dit model van samenleving als stabiel. De sociale orde
verandert niet of bijna niet. De machtsverhoudingen tussen verschillende
groepen zijn uitgebalanceerd en zelfs gefixeerd. In zo'n samenleving moet
het individu zich conformeren aan de bestaande waarden en normen.
Nauwkeurig controleert men of iedereen zich wel aan deze waarden en
normen houdt. Tevens zal men zorg dragen dat de jonge generatie zich
deze waarden en normen eigen maakt. De naleving van deze waarden en
normen wordt gecontroleerd door personen (ouders, familieleden en
buren) met wie de jongere dagelijks in aanraking komt. Deze volwassenen
zijn voor de jongere de belangrijkste bron voor het vinden van waarden
en normen. Hij zal trachten zich door imitatie deze waarden en normen
toe te eigenen. Wanneer men niet beantwoordt aan de waarden en
normen die geïnstitutionaliseerd zijn, dan ontstaan er gevoelens van
schaamte. Soms wordt afwijkend gedrag ook geïnstitutionaliseerd, bv. de
medicijnman, tovenaar, de dorpsgek. In de meeste gevallen worden
mensen met afwijkend gedrag verwijderd of genegeerd.
HET VAN BINNENUIT BEPAALDE TYPE
Deze samenleving vertoont een grote beweeglijkheid. De grotere
keuzemogelijkheden, die deze samenleving biedt en een veelvuldig
beroep op eigen initiatief roepen een type mensen op, die het klaarspelen
sociaal te leven zonder een strenge en vanzelfsprekende traditionele
179

bepaaldheid. Er doen zich in deze samenleving te veel nieuwe situaties
voor die niet van te voren voorzien kunnen worden van een bepaald
gedrag. Dientengevolge wordt het probleem van de persoonlijke keuze,
dat bij het vorig type opgelost werd door de keuze vast te leggen in een
starre sociale organisatie, thans opgelost door de keuze vast te leggen in
een star, zij het ook sterk geïndividualiseerd karakter. Het
waardensysteem dat de jongere in deze samenleving ontwikkelt, maakt
deel uit van een persoonlijk geweten. Het functioneert als een innerlijk
kompas, dat door de opvoeders geïnstalleerd is. Door dat innerlijk
kompas, zijn geweten, kan de jongere wanneer hij geconfronteerd wordt
met keuzemogelijkheden of met een nieuwe situatie de richting van zijn
gedrag bepalen. De externe controlerende instantie van het vorige type is
vervangen door een intern controlerende instantie: het persoonlijk
geweten. Wanneer men niet beantwoordt aan de richting die het
geweten wijst, dan ontstaan er bij de desbetreffende persoon
schuldgevoelens. In de gewetensopvoeding zijn primaire identificaties
(d.w.z. identificaties binnen het gezin) het belangrijkste voor het
ontwikkelen van een waarden- en normenbesef. De waarden die in deze
samenleving hoog genoteerd staan zijn vooral competitie en prestatie.
HET DOOR ANDEREN BEPAALDE TYPE
Deze samenlevingsvorm vertoont een beeld van elkaar snel opvolgende
veranderingen, waardoor de sociale orde en het waarden- en
normenpatroon steeds mee veranderen. In zo'n samenleving wordt het
gedrag niet meer bepaald door conformisme aan de traditie, of door een
innerlijk kompas. Neen, de persoon bezit een ontvangstapparaat, waarop
signalen van veraf en dichtbij ontvangen kunnen worden. Er zijn vele
zenders. Eén gedragscode is voor hem onvoldoende; hij heeft een
ingewikkeld ontvangsttoestel nodig (een radarinstallatie) om al de
boodschappen op te kunnen vangen. Het gedrag en het waarden- en
normenbesef worden bepaald door de verwachtingen van de sociale
omgeving, naar de tijdgenoten met wie men omgaat en naar de
boodschappen die de communicatiemiddelen naar hem uitzenden. En
deze factoren zijn in voortdurende verandering. Het individu zal alle
moeite doen om bij de tijd te blijven, de laatste trend te volgen en
gevoelig te blijven voor eigentijdse en modieuze ontwikkelingen. Zijn
waarden- en normenbesef wordt bepaald door wat in een bepaalde
periode gangbaar is.
Wanneer men niet kan beantwoorden aan bepaalde waarden en normen
of wanneer men niet weet waaraan men zich dient te houden, ontstaan
er geen schaamte- of schuldgevoelens, maar een diffuse angst. Men voelt
180

zich niet op zijn gemak en is niet in staat om adequaat te reageren en te
functioneren. De identificatie met leeftijdgenoten (de peergroup) ofwel
de secundaire identificaties en imitatie zijn belangrijker dan de
identificaties met de ouders.
Riesman beschouwt deze typen als ideaaltypische beschrijvingen. In
werkelijkheid zullen deze typen elkaar overlappen en niet puur
voorkomen. Wel kan men constateren dat bepaalde trekken van een
model in sommige culturen en bij sommige groeperingen dominant zijn.
Ook in onze Nederlandse samenleving zullen deze typen en varianten
hiervan naast elkaar voorkomen. Tevens geven deze typebeschrijvingen
aan, dat het mogelijk is dat een jongere tegelijk in verschillende typen van
samenlevingen kan leven, bv. thuis in een op innerlijkheid gerichte vorm,
op school in een op traditie gerichte vorm en - om de zaak complex te
maken - in zijn vrije tijd in een op anderen gerichte vorm. Bij het leren van
waarden is het van belang, dat men zich rekenschap geeft van het kader,
waarbinnen deze waarden zich ontwikkelen. Waarden zijn geen abstracte
zaken, maar komen concreet voor in samenlevingsverbanden.
Fred Eijkman
1) D. Riesman, The Lonely Crowd. Ned. vert. De eenzame massa, Assen, 1959.
181

KIJK VAN KATECHETEN OP JONGEREN EN
OMGEKEERD
Uit: Dossier Leren waarderen
Voor de bijeenkomst van de Equipe Européenne te Brussel (1980) werd door Nederland een
werkdocument opgesteld, op basis van een aantal vragen die betrekking hadden op de
onderlinge visies en verhoudingen tussen katecheten en leerlingen.
1. DE KATECHEET T.O.V. DE JONGEREN
Onze uitgangspunten
Veel katecheten willen hun uitgangspunten weer koppelen aan heel
concrete feiten, door bv. vanuit de ervaringen van leerlingen zelf te
vertrekken. Ze proberen dan verband te leggen tussen deze ervaringen en
de algemeen menselijke ervaringen (bijbelverhalen). Ofwel men vertrekt
vanuit nauwkeurig afgebakende thema's, bv. het conflict tussen personen
en groepen. Met behulp van zo'n thema probeert men leerlingen te leren
omgaan met conflicten, deze te analyseren en tot een standpuntbepaling
te komen.
Anderen echter proberen allereerst leerlingen te laten zien hoe waarden
en normen in hun leven een rol spelen en hoe zij zelf voortdurend in
ontwikkeling zijn met betrekking tot deze waarden en normen. Dit wordt
dan ook heel concreet gebracht: in de maatschappij zien we, dat men
weinig tijd heeft voor elkaar en dat vriendschap moeilijk tot stand komt.
Welke maatschappelijke krachten houden dit in stand? Juist door
leerlingen te confronteren met maatschappelijke problemen kunnen ze
zich tegelijkertijd rekenschap geven van hun eigen beperkte vrijheid.
Weer andere katecheten willen dat hun leerlingen kennis nemen van een
levenswijze waarbinnen iedereen tot zijn recht kan komen.
Bij dit alles wordt vaak het accent gelegd op het wederzijds leren van
leerlingen. Door hen met elkaar in gesprek te brengen, nemen ze kennis
van elkaars meningen, waarden en idealen; met behulp van religieuze
thematieken kunnen leerlingen zien, hoe hun eigen bestaan wordt
doorlicht, mede door de inbreng van andere leerlingen. Vraag is, hoe men
tegen dergelijke uitgangspunten aan moet kijken. Welke invloeden zijn er
aan te wijzen vanuit de maatschappij, vanuit de instituties, vanuit de
moraaltheologie, vanuit onze eigen geschiedenis? Er zijn verschillende
bronnen waaruit kan worden geput en waardoor uitgangspunten worden
beïnvloed en gelegitimeerd.
182

Bijvoorbeeld:
– de maatschappij: zij staat welwillend tegenover opvattingen als "men
kan niet met conflicten leven”, maar verbergt ze. Er is een zekere
onmacht te constateren, de zekerheid van eigen huis en haard is
verdwenen, en ondanks dat men alles heeft, voelen mensen zich
eenzaam. Leerlingen moeten een duidelijk beeld krijgen van wat er zich in
de maatschappij afspeelt. Alleen dan zullen ze op menswaardige wijze
kunnen leven.
– DE SCHOOL: op school wordt een groot aantal zaken geleerd welke funest
zijn voor de ontwikkeling van relaties:
• men kan niet samenwerken;
• men moet vechten voor zijn eigen resultaten;
• men moet zich gedragen zoals het hoort; de school met al zijn regels
omschrijft nauwkeurig langs welke weg leerlingen zich moeten
ontwikkelen: eigen beslissingen kunnen bijna nooit worden genomen;
• de school maakt niet duidelijk wat het nut van leren voor het leven is;
• leerlingen worden vaak als nummer behandeld;
• vooral t.o.v. buitenlandse leerlingen weet de school geen raad.
- DE THEOLOGIE: het theologisch en antropologisch fundament van de
uitgangspunten is geformuleerd in een aantal principes:
• mensen hebben het recht zichzelf te worden;
• mensen moeten bevrijd worden uit onmachtsituaties (rechtvaardigheid,
verlossing);
• de groei naar volwassenheid is slechts mogelijk door zich te spiegelen
aan en te communiceren met elkaar;
• iedere mens is het unieke evenbeeld van God. Daarom is de
ontwikkeling van waarden voor iedere mens belangrijk; niet alleen door te
vertrekken vanuit het geloof in de schepping, maar ook door het geloof in
de menswording van Jezus;
• gelijkheid van iedereen is het wezen van het christendom; overal waar
men deze gelijkheid geweld aandoet, zou de christen in actie moeten
komen;
• tegen God kunnen we ”Vader” zeggen; wij zijn Gods kinderen. Dit geldt
eveneens voor leraar en leerlingen.
Niet elke theologie leent zich hiervoor. Velen zouden willen, dat de
theologie een kritische positie innam en zich afvroeg:
• tot op welke hoogte zij aandacht heeft voor het niet-wetenschappelijke,
subjectieve en unieke aspect van de mens;
• of zij niet een verarmde visie op mens en wereld aandraagt.
183

Een theologie die verstrikt blijft binnen hiërarchische structuur een
vervreemdend effect, in plaats van verlossing en openbaring te brengen.
Ware theologie is bevrijdend. Daarom dient ze een positie men welke
haar niet altijd in dank zal worden afgenomen: kritisch, revolutionair.
- de moraal: in aansluiting op wat reeds over de theologie is gezegd zou
de moraal zich moeten laten leiden door de volgende uitgangspunten:
• vaak offert men de werkelijke behoeften van de leerlingen om onjuiste
moraal of morele principes: "Wat zullen de anderen ervan zeggen? Denk
erom dat je wat bereikt in het leven", etc. In het gezin gebeurt dit tamelijk
vaak: "wat ik hier zeg, gebeurt”. Dit soort houdingen beroven leerlingen
van de mogelijkheid zichzelf te worden.
• wanneer alle aandacht gericht wordt op geld en macht ten koste van
anderen, wordt zowel het leven van ieder persoonlijk als dat van ons allen
te gronde gericht. Door op een andere wijze te werk te gaan, kan aan
leerlingen gelegenheid geboden worden allereerst hun eigen waarden tot
uitdrukking te brengen en deze vervolgens te confronteren met andere
waarden.
- de eigen levensgeschiedenis: in het algemeen kan worden gezegd dat
katecheten het voor de ontwikkeling van leerlingen belangrijker vinden
hen voor te houden waarmee men zelf in zijn eigen leven moeite heeft of
waar men tegenwerking ondervindt. Wanneer een katecheet zegt geen
moeite te hebben gehad met het vinden van zijn eigen identiteit, kan hij
dit elementaire recht ook niet aan leerlingen ontnemen. En wanneer men
zich bewust is van zijn eigen waarde in de relatie tot anderen, kan men de
ander ook werkelijk in diens eigen waarde laten.
ONZE BEGELEIDENDE FUNCTIE
Katecheten raken over een aantal zaken geïrriteerd in hun contact met
jongeren:
• sommige jongeren vragen om met rust gelaten te worden;
• of ze vinden dat het om zaken gaat die slechts betrekking hebben op het
persoonlijke levensterrein: "ieder voor zichzelf. Het gaat om mijn eigen
overtuiging en voor de rest gaat dat niemand aan”.
• er is weinig respect voor elkaar: men is onverschillig ten opzichte van
elkaar;
• als je niet ”van de partij bent”, hoor je er niet bij;
• alleen de meerderheid geldt. Afwijkende meningen tellen niet;
• hun zinervaringen en solidariteit zijn van korte duur; te vaak ontlenen ze
zonder onderscheid allerlei "waarden” aan de maatschappij, en houden
zich eraan omdat het zo hoort; soms is er meer aandacht voor de
184

economische mechanismen dan voor menselijke relaties, wanneer het
gaat over waardenproblemen in de maatschappij.
Positieve signalen die katecheten zien, kunnen als volgt worden
samengevat:
- wanneer leerlingen praten op basis van eigen ervaringen; wanneer ze
begrip hebben voor bepaalde situaties, zowel wat zichzelf als anderen
betreft; wanneer ze kunnen leven met de gevoelens van anderen;
wanneer ze voor elkaar opkomen: dan zijn ze spontaan, dat wil zeggen ze
kunnen huilen van verdriet, worstelen ze letterlijk met hun problemen;
– dan ook raken ze meer en meer betrokken op elkaar; ze stellen zich
voor elkaar open, laten duidelijk zien hoe zij erover denken en wat ze van
elkaar vinden;
– bieden ze nieuwe mogelijkheden aan buitenlanders en kinderen van
buitenlandse gastarbeiders;
– gaan ze op een originele en nieuwe manier met volwassenen om.
Desalniettemin nemen katecheten ook obstakels en hindernissen waar
die de begeleiding bemoeilijken:
– ”ik heb moeite met de onverschillige houding van leerlingen”;
– ”ik houd er niet van in een gesprek mensen onrecht aan te doen;
daarom vallen er gaten in het gesprek en gaan we te snel aan elkaar
voorbij”; "angst om mijn privé-opvattingen bloot te leggen”;
- "soms heb ik moeite om mij helemaal open te stellen en mijn
persoonlijke gedachten en gevoelens op tafel te leggen";
- "ik laat me van mijn stuk brengen wanneer zij een onderwerp van de
buitenkant bekijken. Ze willen er alleen maar iets over weten en reageren
niet op elkaar. Dan sta ik alleen wanneer ik zo'n onderwerp van binnenuit
wil benaderen”.
Daarentegen wordt ook opgemerkt dat er factoren zijn die de relatie
leraar en leerling gunstig beïnvloeden:
– wanneer leerlingen aan een gesprek deelnemen (in positieve of
negatieve zin), wanneer de katecheet er de tijd voor neemt: dan nemen
ze de katecheet zijn fouten niet kwalijk, staan ze open voor hem en
vragen ze hem rechtstreeks naar zijn mening. Dat alles bevordert een
goede communicatie.
2. DE JONGEREN T.O.V. DE KATECHEET
We kunnen niet stellen dat de jongeren een uniform beeld hebben van de
katecheet. Er zijn grote verschillen van opvattingen. Jongeren zeggen vaak
dat de katecheet iemand is met wie ze kunnen praten en kunnen
discussiëren over welk onderwerp dan ook. Ze geven er de voorkeur aan
185

dat hij iemand is die met hen praat als gelijke, niet van bovenaf, en met
hen op zoek gaat naar waarden in de concrete werkelijkheid. Daarom is
het nodig dat hij met jongeren praat over zijn eigen levenservaringen.
Maar er zijn ook leerlingen die de katecheet zien als iemand van een
"antieke en voorbije tijd”, als iemand die katechese geeft omdat het zijn
stokpaardje is of om zijn boterham te verdienen.
Jongeren praten met katecheten over allerlei onderwerpen, met name
over de verhouding ouders en kinderen (vooral in conflictsituaties) en
over intens beleefde ervaringen; hun seksuele ervaringen uitgezonderd.
Hun taal is erg gevarieerd; soms oppervlakkig, onpersoonlijk, soms erg rijk
en persoonlijk, van tijd tot tijd rationeel en dan weer hartelijk en warm,
teder en gevoelig. Dat hangt af van de grootte van de groep en van de
samenstelling. Naarmate jongeren vertrouwen hebben in elkaar is hun
taal persoonlijker en emotioneler. Hun taal is soms ook erg direct en
openlijk; jongeren winden er geen doekjes om; van tijd tot tijd kiezen ze
voor een taal die uiting geeft aan hun emoties. Vaak is hun taal een
mengeling: men blijft afstandelijk om zijn emoties te verbergen, maar
tegelijkertijd is het een zeer nabij taalgebruik, omdat men niettemin met
anderen wil communiceren. Jongeren nemen hun toevlucht tot clichés en
slogans: dat is hun manier om op aangepaste wijze uiting te geven aan
hun gevoelens en om zich te verschuilen voor anderen, die hun wereld en
taal niet begrijpen. Sommige jongeren willen dat de katecheet met hen op
zoek gaat, uitkomt voor zijn mening en overtuiging. Maar anderen vinden
dat hij dat juist niet moet doen; ook de katecheet is, zo vinden zij, op zoek
naar een toekomst, ook hij heeft te maken met onzekerheden en heeft de
waarheid niet op zak. Ze vinden het niet nodig dat hij als ”first man"
uitkomt voor zijn mening, vooral niet als het om morele waarden gaat.
Jongeren reageren heel verschillend als hen gevraagd wordt naar
invloeden die hun houding bepalen. Te noemen zijn:
- de manier waarop ouders hun kinderen al dan niet opvoeden;
- de invloed van de televisie;
- de overgang van lagere school naar voortgezet onderwijs;
- jongeren voelen zich vervreemd van zichzelf en anderen;
- agressief taalgebruik is mode;
- jongeren praten uren over anderen; maar wanneer het over hun eigen
ervaringen gaat staan ze vaak met de mond vol tanden;
- in hun opvoeding zijn jongeren dikwijls geplaagd met de overdracht van
andermans waarden en overtuigingen. Veel mensen willen jongeren
waarden overdragen die totaal vreemd aan hen zijn en die uit een andere
wereld komen. Jongeren komen op gelijke lijn met de katecheet wanneer
186

hij het over dezelfde dingen als zij heeft; jongeren kunnen onvoldoende
inschatten wat de relatie leraar en leerling voor hen betekent.
3. ENKELE CONCLUSIES
1. Jongeren houden er in het algemeen een individualistische en
burgerlijke (liberale) moraal op na. Ze zijn van mening dat godsdienst en
moraal slechts betrekking hebben op het persoonlijk levensterrein. Het
ontbreekt hen van tijd tot tijd aan een reële utopie en
handelingsperspectieven, vooral waar het relatievorming betreft.
Daarom is het nodig dat de katecheet jongeren hulp biedt om zich te
ontplooien in de relaties met anderen. Hij kan dat doen door:
- hen te wijzen op personen en situaties die perspectieven bieden en die
dragers van hoop zijn;
- samen met hen kritisch hun eigen ervaringen en waardebelevingen te
analyseren en te evalueren; met hen op zoek te gaan naar de
concretisering van een persoonlijk perspectief;
- hen te helpen gedragsregels, waarden en normen te realiseren die aan
hun situatie zijn aangepast.
2. Morele ontwikkeling impliceert een inductief groeiproces. Daarom ligt
voor de katecheet het vertrekpunt niet bij een conventionele moraal,
maar gaat hij uit van waarden die jongeren zelf beleven. Daarbij probeert
hij jongeren handreikingen te bieden voor het ontdekken van menselijke
waarden, die perspectieven bieden en hoopvol zijn naar de toekomst. Dat
houdt in, dat de katecheet situaties schept:
- waarin jongeren kunnen experimenteren en oefenen om zich te
bekwamen in het ontdekken en realiseren van waarden;
- waarin zij hun onderlinge communicatie en die met anderen kunnen
verbeteren;
- waarin zij leren uiting te geven aan hun eigen emoties.
3. Jongeren zijn geneigd te geloven dat waarden tot stand komen in
"peergroups”. Maar zelfs in deze groepen hebben waarden implicaties
voor de maatschappij. En men kan zich afvragen of waarden niet juist hun
oorsprong hebben in de maatschappij. Met betrekking tot deze vraag is
het nodig dat de katecheet jongeren bekwaamt om de politieke dimensies
in hun waarden en moreel handelen te ontdekken. In de dialoog met de
jongeren zal de katecheet erop attent moeten zijn dat waarden en
normen altijd politieke implicaties hebben. Sommige waarden kunnen de
187

status quo handhaven, of ze kunnen hervormende of behoudende
krachten begunstigen (cui bono?).
4. Juist als gesprekspartner wordt de katecheet door de jongeren
geaccepteerd, op voorwaarde dat hij praat en communiceert vanuit eigen
ervaringen. De jongeren zijn geïnteresseerd in de persoonlijke rompstand
van de katecheet en zijn zoeken naar waarden. Hij vertegenwoordigt geen
officiële moraal, maar is het levende getuigenis van de tekenen des tijds
en het humanum. Alleen onder die voorwaarden wordt de kerk door de
jongeren geaccepteerd.
5. Wanneer men spreekt over een "morele levenswijze”, bedient men zich
van een taal die los staat van persoonlijke situaties. De morele taal is
aangepast aan het individu en niet aan de maatschappij. Een
maatschappijgerichte moraal bestaat nauwelijks.
J. van Lier - F. Eijkman
188

VANUIT DE TRADITIE OPVOEDEN
Uit: Verbum 1985 5,6
EEN GODSDIENSTPEDAGOGISCHE VERKENNING
Een van de oudste opvoedkundige handelingen is wel kinderen invoeren
in de traditie van de gemeenschap waarin zij geboren zijn. Allerlei
initiatieriten willen kinderen deelgenoot maken aan de traditie en aan
haar geheimen, zoals ze vervat liggen in mythen, verhalen, riten en
symbolen. Tot op de dag van vandaag zijn opvoeders bezig om hun
kinderen met wisselend succes te initiëren in de eigen cultuur en traditie.
Het overdragen van cultuurgoederen speelt in de opvoeding een
belangrijke rol, niet alleen op sociaal en maatschappelijk vlak, maar ook
op levensbeschouwelijk en godsdienstig gebied.
In het godsdienstonderwijs met name vindt een voortdurende discussie
plaats omtrent de rol van de christelijke traditie en die van andere
tradities binnen onze samenleving 1.
Wanneer we in dit artikel over traditie spreken, dan bedoelen we
daarmee: een min of meer consistent geheel van waarden, normen,
zinoriëntaties, die vorm krijgen in verhalen, mythen, symbolen, riten en
handelingen. Dit geheel komt via de geschiedenis tot ons in al dan niet
geslaagde realisaties van die traditie. Bij traditie bedoelen we niet alleen
de idealen, maar ook de concrete vormgevingen van die idealen, heel de
geschiedenis door. In dit artikel wordt eerst in het kort de patstelling
beschreven waarin opvoeden vanuit de traditie in onze samenleving een
plaats heeft en hoe zij door de opvoeder gewaardeerd wordt. Tenslotte
wordt er een aantal uitgangspunten geformuleerd voor een verantwoord
opvoedkundig omgaan met de traditie.
EEN PEDAGOGISCHE PATSTELLING
Wanneer men kinderen opvoedt, neemt men altijd een voorschot op de
toekomst. Zolang een samenleving stabiel is, is er geen vuiltje aan de
lucht. Maar wanneer een samenleving gekenmerkt wordt door
ingrijpende veranderingen is opvoeden tot de wereld van morgen een
hachelijke onderneming. In onze tijd blijkt al dat opvoeders niet meer in
staat zijn om hun kinderen binnen te leiden in een maatschappij waarin
computeren informatica de boventoon zullen voeren. Van de andere kant
wordt opvoeding in hoge mate bepaald door het overdragen van
traditiegoederen.
189

De meeste opvoeders kunnen niet opvoeden dan vanuit het
referentiekader van waaruit zij zelf vroeger opgevoed zijn. Soms is ook
duidelijk dat dit referentiekader niet meer geldig zal zijn voor de komende
generatie. Daarom voelt de opvoeder zich onthand, weet niet meer
waartoe hij moet opvoeden, omdat de traditie hem bij snelle
veranderingen in de maatschappij in de steek laat. Ondanks die handicap
moet hij toch opvoeden, want opvoeden duldt geen uitstel. Hij komt in
een vreselijk dilemma terecht: de toekomst manifesteert zich nog niet, we
weten nog niet waar we naar toe gaan. En de oude traditiegegevens
passen er niet meer in. Een pedagogische patstelling. Ook in de religieuze
en godsdienstige opvoeding komt men voor soortgelijke situaties te staan.
De waarden- en zinoriëntaties van het christendom raken achterop en
spelen niet in op de gigantische ontwikkelingen van onze tijd. Tevens
bemerkten vele opvoeders, dat de typisch christelijke waarden zoals ze in
de traditie verwoord worden, vaak leeg geworden zijn en niet opgevuld
zijn met nieuwe impulsen.
Het opvoeden wordt nog moeilijker, wanneer men zelf niet meer in staat
is om vanuit die traditie te leven en men de traditie als een geweldig blok
aan zijn been meesleept. Het overdragen van de christelijke traditie kan
op een aantal punten dubieus worden, zeker als men in die traditie soms
antimenselijke tendensen bespeurt. Er dient zich nog een andere
patstelling aan. De jonge generatie is ontwikkelingspsychologisch gezien
veel meer met het nu en de toekomst bezig, terwijl de opvoeder, zeker als
die eenmaal de vijfendertig jaar gepasseerd is, hevig geïnteresseerd raakt
in het verleden, waardoor traditie voor hem meer betekenis krijgt.
Sommige opvoeders redden zich uit deze patstelling door toch meer
informatie te verschaffen over de christelijke traditie, met in het
achterhoofd, dat ze er wel wat van mee zullen pikken. Maar zo werken
opvoeding en leerprocessen niet.
DE PLAATS VAN DE TRADITIE IN ONZE SAMENLEVING
Onze samenleving is sterk op het heden en op de toekomst gericht. Het
verleden, traditie en geschiedenis zijn vaak negatief geladen begrippen en
doen wat ouderwets aan.
Daarnaast ziet men volop restauratiebewegingen, waarin men de aloude
cultuurgoederen tracht te herstellen. Het historisch bewustzijn van een
groot aantal mensen is onderontwikkeld. De actualiteitenrubrieken
kennen maar amper een historisch bewustzijn. Ook de school werkt ijverig
mee aan de vermindering van dit bewustzijn, door het vak geschiedenis te
degraderen tot een keuzevak. De onderwaardering die een school aan de
dag kan leggen ten aanzien van het vak geschiedenis, kan ook het
190

godsdienstonderwijs parten spelen. Riesman heeft uitvoerig een drietal
samenlevingen beschreven en duidelijk gemaakt hoe traditie daarin al dan
niet een rol speelt 2. Het eerste type samenleving is heel uitdrukkelijk
gericht op traditie. Zo'n samenleving is vrij stabiel en probeert zich in
stand te houden door de cultuurgoederen over te leveren aan de jonge
generatie. Deze dient zich te conformeren aan de traditie. Het tweede
type samenleving zal de kinderen zo opvoeden, dat ze daadwerkelijk gaan
leven vanuit de traditie, die dan persoonlijk verwerkt is. Voor hen gaat de
traditie een doorleefde richtingwijzer voor hun handelen worden. De
opvoeder zal vooral het geweten van het kind willen vormen, zodat het
zelf op den duur in staat is tot verantwoord handelen. Het persoonlijk
geweten wordt dan een innerlijk kompas. Het derde type samenleving
heeft de traditie in de ijskast gezet. De waarden- en zinoriëntaties worden
bepaald door de tijdgeest, de modegevoelige trends en door de
verwachtingen van de tijdgenoten. De samenleving wordt zo bepaald
door het-bij-de-tijd-zijn en is zo op jeugd en toekomst gericht, dat iedere
verwijzing naar traditie een verraad aan de huidige tijd betekent. Traditie
behoort bij die groep mensen die niet meer met hun tijd mee kunnen. De
samenleving zelf is volop in verandering en instabiel. De mens heeft geen
innerlijk kompas meer, maar een radarscherm, dat feilloos de
verschijnselen van deze tijd registreert. De typologie van D. Riesman is
een ideaaltypische beschrijving. In onze samenleving zullen deze typen
elkaar soms overlappen; soms komen ze ook naast elkaar voor,
afhankelijk of men in de stad of op het platteland woont. Onze
samenleving zal zich met name herkennen in het derde type. Dat dit
verregaande consequenties heeft voor het opvoeden, zal duidelijk zijn.
DE RELATIE OPVOEDER - TRADITIE
In opvoedings- en leerprocessen is de relatie opvoeder-opvoedeling van
wezenlijke betekenis. De manier waarop een opvoeder met traditie
omgaat, bepaalt in hoge mate de plaats en de functie die de traditie in zal
nemen in dit proces. Afhankelijk van het type samenleving van waaruit de
opvoeder opereert, kan hij op verschillende manieren omgaan met
traditie 3.
- de traditie wordt als norm gebruikt voor hedendaags handelen. Om
kinderen te overtuigen van het goede van bepaald gedrag wordt er een
beroep gedaan op de traditie: Wij hebben het vroeger toch ook zo
geleerd! Ook ten aanzien van de christelijke traditie kan men
onbemiddeld en fundamentalistisch gebruik bespeuren. Zo worden
bijvoorbeeld vrouwen uit het ambt geweerd, omdat de traditie dit
verschijnsel niet kent en het dus niet geoorloofd is om de vrouwen erin
191

toe te laten. Gedragingen op seksueel gebied kunnen genormeerd
worden vanuit de traditie en zelfs vanuit de bronnen van de traditie 4.
- men kan de traditie ook romantiseren. De traditie zoals die in het
verleden vorm gekregen heeft wordt gezien als de goede oude tijd, waar
naar men terug verlangt en die men de jeugd presenteert als een verloren
paradijs, waarin alles nog in harmonie was. Bepaalde periodes in de
geschiedenis en bepaalde facetten in de traditie krijgen iets
ongecompliceerd. De opvoeder denkt met heimwee terug aan de tijd
waarin men in processie door de straten liep, waarin het kerkgebouw
gevuld was met wierook. Jammer, denkt men dan, dat onze kinderen dit
moeten missen.
- in relatie met het vorige gaat men de traditie idealiseren. Alleen de
goede realisaties van de traditie komen naar boven. Wanneer mensen
praten over christelijke traditie, dan blijkt dat deze traditie vaak uiterst
positief benaderd wordt, terwijl de slechte kanten van die traditie in de
doofpot worden gestopt. De negatieve realisaties, de voortdurende hang
die het christendom kent naar bijvoorbeeld hiërarchie en naar
machthebbers wordt vergeten. Kruistochten worden zo voorgesteld dat
ze zelfs positieve waarden vertegenwoordigen. Traditie heeft twee
gezichten, een van bevrijding en een van onderdrukking. Het monddood
maken van verschillende groepen mensen, zoals theologen, is een typisch
kenmerk van de christelijke traditie, alsook haar voortdurend opkomen
voor de zwakke en uitgebuite mens. Vele mensen zullen de
onderdrukkende aspecten ontkennen, vele hulpverleners hebben echter
met hun handen in het haar gezeten om mensen weer heel te maken en
te genezen van de averij die zij opgelopen hebben vanwege de christelijke
traditie. Het idealiseren van de traditie houdt in feite in, dat men haar
vervalst en tot ideologie verheft.
- men kan de traditie ook ontkennen. Alleen het heden telt, de trends;
men voedt kinderen op zonder historisch bewustzijn. Men ontkent het
verleden en men maakt de traditie monddood. Zowel Orwell als Huxley
hebben ons in beeldende taal gewaarschuwd voor de gevaren van het
ontkennen van geschiedenis en tradities. Het ontkennen van de traditie
leidt tot vervreemding van de mens. Zijn wortels worden afgesneden en
hij wordt een willoos werktuig van de hogere machten.
- men kan ook zodanig met de traditie omgaan, dat zowel de positieve als
de negatieve realisaties mensen tot denken en tot handelen aan kan
zetten. Op alle momenten in de traditie kan men aangeven, dat de
menselijkheid van de mens ten dele en niet ten volle gerealiseerd is. De
negatieve realisaties kunnen functioneren als gevaarlijke herinneringen en
kunnen ons uitdagen om niet dezelfde fout te maken. De positieve
192

realisaties kunnen ons bemoedigend aanzetten tot nieuwe realisaties van
menselijkheid.
EEN AANTAL UITGANGSPUNTEN
in het voorafgaande is de plaats die de traditie inneemt in onze
samenleving geschetst, alsook de houdingen die een opvoeder kan
aannemen tegenover de traditie. In een aantal punten wordt nu geschetst
hoe een opvoeder (en ook een godsdienstleraar) op een verantwoorde
manier om kan gaan met traditie.
1. De traditie is een belangrijk onderdeel van de opvoeding. De mens is
een historisch wezen, iemand die door traditie bepaald is. Hij heeft zijn
wortels in het verleden, van waaruit hij zijn levenssappen zuigt. Het
verbonden zijn met het verleden hoort bij de heelheid van de mens.
Binnen bepaalde scholen in de psychiatrie heeft men een duidelijke
belangstelling voor het verleden. Het verwerken daarvan is een
noodzakelijke voorwaarde tot genezing.
2. Wanneer een opvoeder de traditiegoederen wil overdragen naar zijn
opvoedelingen, dan dient hij zich er wel van bewust te zijn, dat traditie
vaak tot stand is gekomen op basis van belangentegenstellingen. Ook de
christelijke traditie bevindt zich niet in een stormvrije zone; ook zij zal
onder het mes dienen te vallen van een analyse van belangen. Wanneer
men klakkeloos de christelijke traditie met haar waarden en zingevingen
over zou hevelen naar de toekomstige generatie, dan zou men wel eens
van een koude kermis thuis kunnen komen. De traditiegoederen dienen
geplaatst te worden binnen een maatschappelijke en historische context.
Daar hebben zij hun waarden aan ontleend, maar daarmee is nog niet
gegeven dat zij ook voor onze tijd gelden. De onfeilbaarheid van de paus
kan, gezien de politieke situatie van die tijd, een belangrijke waarde
geweest zijn. Je kunt je afvragen of zo'n waarde nu nog volop geldt.
3. Het opvoeden vanuit de traditie zal gemotiveerd geschieden vanuit de
emancipatiepedagogiek, in ons geval geruggensteund door de politieke
theologie van Metz. De vraag waarvoor de emancipatiepedagogiek zich
gesteld ziet, is, wat is er van het verleden te leren, zodat een aantal
dingen nu niet meer kan en hoeft te gebeuren. Geschokt als hij was door
de verschrikkingen van de tweede wereldoorlog heeft Adorno zijn
pedagogische princiepen samengebald in de leus: 'Nooit meer
Auschwitz!', hetgeen later een gevleugeld woord is geworden binnen de
kritische pedagogiek. Wat hield die leus in? Allereerst zal men als
opvoeder de mechanismen opsporen die mensen zo maken, dat ze tot die
193

afschuwelijke daden komen. Vervolgens dient de opvoeding zo ingericht
te worden, dat die mechanismen voorkomen worden en dat mensen
leren zelf te beslissen, zodat ze niet een weerloos instrument worden in
handen van machthebbers 5. De roep om de sterke man, een krachtige
leider, ook binnen de christelijke traditie, is de genadeslag voor een echte
emancipatorische opvoeding, die Auschwitz wil voorkomen. Tevens
vestigt de emancipatiepedagogiek de aandacht er op, dat geschiedenis en
dus ook traditie gemaakt wordt door mensen en niet door wat voor
noodlot dan ook. Het is belangrijk dat mensen subject worden van hun
eigen geschiedenis 6, of met andere woorden, mensen dienen zo
opgevoed te worden binnen de tradities van onze samenleving, dat zij er
zelf subject van kunnen zijn. Maar al te vaak heeft ook de christelijke
traditie mensen tot object van haar gemaakt. Auschwitz heeft voor
Adorno de betekenis van een kritische, gevaarlijke herinnering.
Deze gevaarlijke herinneringen zijn de scharnierpunten of de gewrichten
van de traditie. Zij kunnen in hoge mate het functioneren van de traditie
in het heden bepalen. Het zijn gebeurtenissen uit het verleden, waarin op
een pijnlijke manier de menselijkheid van de mens geschonden is en die
tevens een appel kunnen doen op ons hedendaags politiek handelen: dit
mag nooit meer gebeuren! Het is niet alleen een emotionele oproep,
neen, die gevaarlijke herinnering herbergt ook een fundamenteel inzicht
over wat menselijk is en zet aan tot kritisch analyseren.
Metz 7 vertelt een verhaal van twee reuzen die met elkaar vechten. De
zwakste van de twee moet bijna steeds het onderspit delven, maar op het
laatste moment doet hij nog een goede zet, zodat hij zich van de sterke
reus kan bevrijden. Hoe kan dit nou? In het oor van de zwakke reus zit een
gebochelde dwerg, die hem elke keer moed inspreekt en hem nieuwe
manieren van verzet influistert. Die dwerg is het symbool van de fantasie
en van het overeind blijven. Dit komt voort uit de herinnering aan zoveel
menselijk lijden. Er wordt geen vrede en vrijheid toegelaten die ten koste
gaat van anderen en ten koste van de lijdensgeschiedenissen van vele
volkeren. Gevaarlijke herinneringen kunnen inspireren tot nieuwe vormen
van solidariteit, van verantwoordelijkheid voor mensen die nu onder
geweld en onder verdrukking gebukt gaan. Zo overkomt het
vakantiegangers wel eens, dat ze op een enthousiaste manier rondgeleid
worden door geweldige gebouwen en fantastische paleizen. De
schoonheid, de architectuur sleept mensen mee tot extatisch genot, nog
overdadig gevoed door de niets ontziende lyriek van de gids. Totdat
ineens het bewustzijn in je wakker wordt: zo'n paleis is gebouwd met het
bloed, met het zweet en de tranen van medemensen, die op een
afschuwelijke manier vaak uitgebuit werden. Dan wordt zo'n paleis een
194

gevaarlijke herinnering uit het verleden. Deze gevaarlijke herinneringen
dagen ons uit. Meedogenloos laten zij zien, waar we ons bij hebben
neergelegd. Het zijn herinneringen met toekomstgehalte 8. De christelijke
traditie staat of valt met die gevaarlijke herinneringen. Haar die
ontnemen betekent dat zij werkeloos wordt en haar specifieke relevantie
verliest.
Enerzijds heeft de christelijke traditie een antenne ontwikkeld waardoor
ze extra gevoelig is voor die gevaarlijke herinnering. Van de andere kant
heeft de christelijke traditie, verbonden als zij is met de westerse cultuur,
meegewerkt aan onmenselijke situaties binnen onze geschiedenis, die nu
als gevaarlijke herinneringen gelden. De christelijke traditie mag prat gaan
op haar profetisch kritische kracht; zij heeft ook het besef dat heel die
traditie gedragen wordt door zondaars. Traditie, herinneringen kunnen
beschouwd worden als reactionaire begrippen. Mensen die bepaalde
zaken willen behouden, beroepen zich maar al te graag op het verleden,
maar de ‘herinnering aan het verleden kan ook gevaarlijke inzichten doen
ontstaan en de gevestigde samenleving schijnt de subversieve inhouden
van het geheugen met argwaan te bekijken 9.
De wezenlijke dynamiek van de christelijke traditie ligt in de herinnering
aan het lijden, die ons op een negatieve manier bewust maakt van wat
vrijheid is. Tevens dient die herinnering als een stimulans om binnen de
horizon van deze vrijheid zodanig te handelen dat het lijden wordt
overwonnen 10. De gevaarlijke herinneringen tot uitgangspunt nemen van
nieuw handelen behoort tot de kern van de joodse en christelijke traditie.
Opvoeden vanuit de traditie betekent kinderen en leerlingen leren om te
gaan met de gevaarlijke herinneringen, met de memoria die bij velen in
het Jodendom, met name bij Jezus en bij vele anderen heel de lange
traditie door vorm heeft gekregen.
4. In de christelijke traditie hebben mensen geworsteld met de
menselijkheid van de mens. Op alle mogelijke manieren hebben ze
geprobeerd om zin aan hun handelen en aan hele belangrijke
levensvragen te geven. Naast de gevaarlijke herinneringen bezit de
traditie een hoop wijsheden, zingevingen en ontwerpen tot zingevingen,
vervat in anekdotes, verhalen, documenten en geschriften. Hierin heeft
men getracht om de zin van het leven in alle mogelijke variaties en in
relatie met God te ontraadselen. Het arsenaal dat in de traditie
opgeslagen ligt, kan voor de opvoeder een kostbare schat zijn, die hij aan
zijn kinderen en leerlingen door wil geven. Niet onbemiddeld, maar
geactualiseerd naar de nieuwe vragen, die jongeren van nu zich stellen.
De zoekontwerpen uit de lange traditie kunnen voor de komende
195

generatie van belang zijn, mits zij gekoppeld zijn aan eigentijdse
ervaringen.
5. Opvoeden vanuit de traditie betekent niet alleen de innerlijke kracht
van die traditie tot nieuw leven wekken, het betekent echter ook, dat
kinderen en leerlingen gesocialiseerd worden in de riten en praktijken van
die traditie. Een traditie die zich niet uit kan drukken in konkrete riten,
handelingen en symbolen zal spoedig afsterven. De opvoeder zal zijn
kinderen ook tot bepaalde handelingen en riten willen brengen. Dit kan
vaak alleen via gewoontevorming. Gewoontevorming heeft een slechte
bijsmaak. Maar al te vaak wordt gedacht dat hierdoor het vrije initiatief en
de creativiteit van de mensen teloor gaat. Maar dat hoeft niet. Het is
belangrijk dat kinderen getraind worden in een aantal riten en
handelingen, zodat er een zekere gewoontevorming ontstaat vanaf het
vroege begin. Ze doen gewoon mee met die groep mensen die zich door
een bepaalde traditie geïnspireerd weten. Zoals in heel de opvoeding het
geval is, zo gebeurt dat ook in levensbeschouwelijke en godsdienstige
opvoeding: door ouderen na te doen, door met ouderen mee te doen,
worden kinderen gesocialiseerd in die traditie. Door met die handelingen
en riten ervaringen op te doen, zijn ze ook in staat de dieper liggende
betekenis ervan te ontdekken, onder voorwaarde dat ze voor de
opvoeder wel aanwezig is. Wanneer deze riten en handelingen voor de
opvoeder complete raadsels zijn en hij uit sleur deze verrichten
ondergaat, dan is er voor de jongere generatie geen enkele
aantrekkingskracht aan. Wanneer kinderen echter ouder worden, dan
zullen ze gaan reflecteren over die gewoontes van de christelijke traditie.
De opvoeder zal naast socialiseren de kinderen ook zelfstandig maken ten
aanzien van die gewoontes, zodat ze daar subject in plaats van object
worden. Wanneer men binnen de opvoeding niet aan gewoontevorming
doet, maakt men het voor de kinderen wel erg moeilijk om die traditie te
volgen. Een traditie die doorgegeven wordt zonder praktische vorming is
illusoir. Wanneer opvoeders thuis en op school geen mogelijkheden
bieden voor praktische vorming, dan blijft heel die traditie in de lucht
hangen. Door de praktische vorming krijgt traditie handen en voeten.
6. Opvoeden vanuit de traditie geschiedt in een samenleving die in
levensbeschouwelijk opzicht pluriform is. Op verschillende plaatsen elders
11 is al duidelijk omschreven hoe belangrijk andere tradities zijn in
verband met het verstaan van de eigen traditie en hoe ook andere
tradities een bijdrage kunnen leveren tot levensbeschouwelijk opvoeden.
Een opvoeder die kinderen anno 1985 opvoedt, leeft in de gelukkige
omstandigheid dat hij kan putten uit de verworvenheden van een aantal
levensbeschouwingen die onze cultuur heden ten dage beïnvloeden.
196

Mensen nemen nooit alles uit één traditie over. Ze gaan selecteren en op
grond van die selectie en eigen ervaringen komen ze tot een eigen
interpretatie van waaruit hun levensbeschouwing ontstaat. Ook de
christelijke traditie zelf is gegroeid vanuit joods, Romeins, Grieks en
Germaans denken en geïnspireerd door onder meer liberalisme en
humanisme. Zo is die traditie samengesteld. Het is de taak van de
opvoeder en van de godsdienstleraar om dit proces van
levensbeschouwing te begeleiden, eerder dan dat hij alle moeite moet
doen om de christelijke traditie over te hevelen. Opvoeden vanuit de
traditie betekent dat men de zoekontwerpen van de belangrijke tradities
in onze samenleving de kinderen aanreikt alsook de impliciete
zingevingen die overal aanwezig zijn, waardoor ze in staat zullen zijn om
tot een eigen levensbeschouwing te komen. Op hun manier zullen ze onze
traditie voortzetten.
Fred Eijkman
Bachlaan 71 5384 BL HEESCH
1. Zie o.a. Verbum 49 (1982) 1-2; Verbum 51 (1984) 4; M. van den Boom e.a., Werkelijkheid
en fiktie in godsdienstonderwijs en katechese, Delft, 1983.
2. D. Riesman, De eenzame massa, Assen, 1959.
3. Werkboek voor katechese, Nijmegen, 1977.
4. P. Farla, Biblicistische legitimatie van de burgerlijke huwelijksmoraal, in Verbum 52 (1985)
3-4
5. Th. W. Adorno, Opvoeden tot mondigheid, Utrecht, 1971.
6. P. Freire, Pedagogie van de onderdrukten, Baarn, 1972
7. J. Metz, Toekomst vanuit de herinnering aan het lijden, in Concilium 8 (1972) 6.
8. Zie noot 7
9. H. Marcuse, Eendimensionale mens, Bussum, 1970.
10. Zie noot 7.
11. Zie noot 1
197

VAN SCHOOLKATECHESE NAAR
LEVENSBESCHOUWELIJKE VORMING
BESCHRIJVING VAN EEN ONTWIKKELING
Uit: Verbum 1985 - 7/8
De laatste jaren dienen zich (opnieuw) fundamentele veranderingen aan
binnen de schoolkatechese. Er is binnen dit vak een verschuiving
merkbaar naar algemene levensbeschouwelijke vorming, waarbij de
christelijke traditie op gelijk niveau behandeld wordt als de andere
levensbeschouwelijke tradities. Maar ook los van de schoolkatechese
worden er vanuit Den Haag en vanuit andere instanties voorstellen
gedaan om te komen tot een nieuw vak 'levensbeschouwelijke vorming'
(ook wel 'geestelijke stromingen' genoemd). Dit vak, indien het ingevoerd
wordt, zal enerzijds in een concurrerende positie kunnen komen te staan
met de huidige schoolkatechese, maar anderzijds ook de positie van dit
vak kunnen verstevigen.
In dit artikel worden de belangrijkste feitelijke ontwikkelingen van de
laatste jaren beschreven, zonder dat er uitdrukkelijk waarderingen
worden uitgesproken. Ook wordt niet ingegaan op argumenten voor een
bepaalde keuze of op de oorzaken die aan deze ontwikkeling ten
grondslag liggen. In het hierop volgende artikel zal hieraan uitdrukkelijk
aandacht worden besteed.
1. DE ONTWIKKELING VAN SCHOOLKATECHESE NAAR LEVENSBESCHOUWELIJKE VORMING
+ In toenemende mate zien we de laatste tijd, dat er in de katechetische
literatuur pleidooien worden gehouden om naast de christelijke traditie
ook andere godsdienstige en antropologische levensbeschouwingen aan
de orde te stellen 1. In dit verband spreekt men van een dialoogmodel,
waarin de christelijke traditie ofwel een voorkeurspositie inneemt ten
aanzien van andere levensbeschouwingen ofwel een gelijke partner is van
de andere levensbeschouwingen.
+ Ook verschijnen er methodes op de markt die heel uitdrukkelijk kiezen
voor een gelijkwaardige dialoog tussen de verschillende
levensbeschouwingen en voor een algemeen levensbeschouwelijke
vorming 2.
+ Met name binnen de MBO-scholen is er een verschuiving merkbaar naar
algemene levensbeschouwelijke vorming. Op verschillende scholen heeft
men de schoolkatechese vervangen door LEVO en een leerplan voor LEVO
opgesteld.
198

+ Ook op verschillende scholen in het voortgezet onderwijs kan men deze
tendens bespeuren, met name op de samenwerkingsscholen 3.
2. DE ONTWIKKELINGEN NAAR EEN NIEUW VAK LEVENSBESCHOUWELIJKE VORMING
(GEESTELIJKE STROMINGEN)
2.1. Vanuit het ministerie van onderwijs en wetenschappen
+ Het kennisgebied geestelijke stromingen in het basisonderwijs is
sinds augustus 1985 voor iedere basisschool verplicht 4. In de wet op het
basisonderwijs van 1981, artikel 10,1 wordt hierover gesproken. Dit
kennisgebied is zowel voor de bijzondere als openbare scholen verplicht.
In dit kennisgebied nemen leerlingen kennis van wat er in de wereld
gaande is op het gebied van levensbeschouwingen. Deze kennis dient
ertoe om er meer begrip voor te krijgen. De Memorie van Antwoord
beargumenteert als volgt: 'De noodzaak hiertoe is nog versterkt door het
de laatste tijd jaren sterk toegenomen pluralistische karakter van de
Nederlandse samenleving. Inzicht in onze samenleving is niet mogelijk
zonder inzicht in de verschillende in deze samenleving gehanteerde
normen- en waardensystemen’. Volgens de wetgever moet bij dit
kennisgebied uitgegaan worden van een objectieve kennisoverdracht; dit
in tegenstelling met godsdienstonderwijs of levensbeschouwelijk
vormingsonderwijs, dat gekenmerkt wordt door een subjectieve
benadering. Overigens blijft het godsdienstonderwijs bestaan in het
basisonderwijs.
+ Geestelijke stromingen in het MDGO. In een ministerieel schrijven van
april 1984 over Regelgeving met betrekking tot het MDGO is op de
basislessentabel voor een aantal opleidingen binnen het MDGO het vak
'geestelijke stromingen' opgevoerd. Dit vak beoogt een kennisvak te zijn
waarin informatie over verschillende stromingen binnen onze
samenleving centraal staat. (Voor LEVO binnen het MDGO zie het artikel
van R. Vervaart elders in dit nummer.)
+ Geestelijke stromingen binnen het voortgezet basisonderwijs (VBaO). In
de ministeriële nota Contouren van een toekomstig onderwijsbestel 2
(1977), worden de algemene doelstellingen van de middenschool
omschreven. Deze zijn: persoonlijke ontplooiing, maatschappelijke
voorbereiding en beroepsopleiding. Daarnaast, zo zegt de nota, kan men
spreken van levensbeschouwelijke vorming. 'Sommigen zullen daar nog
uitdrukkelijk de levensbeschouwelijke vorming aan toe willen voegen, of
meer in het algemeen de ontwikkeling van de zingeving van het leven.
Ook wij zijn van mening dat die dimensie essentieel is in onderwijs, zij het
199

dat de uitdrukkelijke aandacht voorwaarden en opvattingen, voor
levensovertuigingen en visie op zingeving van het menselijk bestaan, in
het bijzonder onderwijs op andere wijze gestalte moeten kan krijgen dan
in het openbaar onderwijs 5.
In “Verder na de Basisschool” 6 worden voor de middenschool elf
leergebieden onderscheiden, waaronder het elfde leergebied:
'geestelijke/levensbeschouwelijke vorming'. Voor alle leergebieden geldt:
- Ze hoeven geen zelfstandige elementen op het lesrooster te zijn.
Combinaties met andere aspecten zijn mogelijk.
- Ook onderdelen van een bepaald leergebied kunnen gedurende een
bepaalde tijd als zelfstandige grootheid opgevoerd worden.
- Deze leergebieden moeten een herkenbare plaats krijgen in het
schoolwerkplan.
- Het is een onderwijsaanbod voor alle leerlingen.
In de Bekostigingswet 7 staat: 'Oriëntatie op mens en samenleving,
waaronder maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen' en
‘aan bijzondere scholen kan bovendien godsdienstonderwijs of
levensbeschouwelijk vormingsonderwijs worden gegeven 8.
In de Proeve van een conceptontwerp Ontwikkelingswet Voortgezet
onderwijs van mei 1984 wordt als elfde leergebied opgevoerd: 'geestelijke
stromingen'. Vermeldenswaard is, dat hier de term levensbeschouwelijke
vorming verdwenen is. Dit leergebied is bestemd voor alle leerlingen
tussen 12 en 15 jaar. Men dient in elk geval aandacht te besteden aan het
christendom, humanisme en aan de andere geestelijke stromingen die
voorkomen in de Nederlandse multiculturele samenleving. Voor zover dit
leergebied voortbouwt op geestelijke stromingen in het basisonderwijs,
valt te verwachten dat ook hier het accent komt te liggen op een door de
wetgever genoemde objectieve benadering. Ook hier blijven de
bijzondere scholen de mogelijkheid behouden om onderwijs te geven in
godsdienst/levensbeschouwing.
+ Het Lyceum-advies van ARVO II 9 Het advies van ARVO II van november
1983 bepleit levensbeschouwelijke vorming als examenvak op te nemen.
Zowel in het vierde als vijfde leerjaar zijn leerlingen verplicht wekelijks
twee lessen te volgen in levensbeschouwelijke vorming. Dit onderdeel is
verplicht voor leerlingen van zowel bijzondere als openbare scholen. De
Adviesraad stelt, dat leerlingen kennis dienen te nemen van belangrijke
religieuze en geestelijke stromingen, gezien het mondiale karakter van
onze samenleving. Daarnaast kan de school aandacht besteden aan haar
eigen identiteit. Het lijkt de moeite waard, zo stelt de adviesraad, dat
besturen en verantwoordelijke instanties hun gedachten laten gaan over
200

een afsluitend, ook landelijk, schriftelijk examen op het einde van het
vijfde leerjaar.
+ In de voorliggende nota's wordt steeds weer gewezen op het belang van
levensbeschouwelijke vorming/geestelijke stromingen. Men zou goede
hoop hebben, dat dit vak verwezenlijkt gaat worden. Maar twee recente
ontwikkelingen doen vermoeden dat dit bij lange na nog niet het geval is.
In juli 1985 verscheen het wetsvoorstel Ontwikkelingswet Voortgezet
Onderwijs en de conceptbeleidsnota Voorbereidend Hoger Onderwijs.In
de Ontwikkelingswet is het elfde leergebied geestelijke stromingen
verdwenen 10. Het bevoegd gezag van bijzondere scholen blijft binnen het
VBaO de mogelijkheid behouden in de vrije ruimte uren te besteden aan
het godsdienstonderwijs. In de beleidsnota Voorbereidend Hoger
Onderwijs is er geen sprake meer van het examenvak LEVO. Bovendien
wordt nergens gesproken over de mogelijkheid van godsdienstonderwijs
in de vrije ruimte.
2.2. Vanuit andere instanties en instituten
Als gevolg van de initiatieven door de overheid genomen en parallel aan
deze initiatieven wordt vanuit verschillende instanties nagedacht over het
nieuwe vak LEVO/geestelijke stromingen en haar relatie met
schoolkatechese. De belangrijkste initiatieven laten we hier de revue
passeren.
+ De bisschoppelijk gedelegeerden. In een brief van de bisschoppelijk
gedelegeerden aan de Nederlandse Katholieke Schoolraad (NKSR) van 24
augustus 1983 blijkt dat zij voorkeur uitspreken voor een zeer nauwe
relatie van het leergebied geestelijke stromingen met de
schoolkatechese/godsdienstonderwijs.
+ De Vereniging van Katechesedocenten (VKD). In 1983 brengt de VKD
de nota Levensbeschouwelijke vorming in de samenwerkingsschool" uit.
In deze nota wordt expliciet aandacht besteed aan de
levensbeschouwelijke vorming binnen de samenwerkingsschool 11. Reeds
geruime tijd kan men constateren, dat sommige samenwerkingsscholen
uitdrukkelijk kiezen voor LEVO. Daarnaast ziet men, dat vele r.k. scholen
door opname van niet-katholieke leerlingen en aanstellingen van niet
katholieke docenten in feite het karakter van een samenwerkingsschool
hebben gekregen. In hoofdstuk 5 van deze nota worden de doelen en
inhouden van levensbeschouwelijke vorming beschreven.
In de rede op de jaarvergadering van de VKD, 17 maart 1984, bepleit de
toenmalige voorzitter J. Heerdink, het belang van levensbeschouwelijke
vorming voor alle leerlingen. Hij kiest voor levensbeschouwelijke vorming,
201

waarin een voortdurende confrontatie plaatsvindt tussen theorie en
praxis en waarbij men analytisch-kritisch leert omgaan met de
verschillende levensbeschouwingen 12. In de jaarvergadering van 9 maart
1985 organiseerde de VKD een politiek forum over het vak geestelijke
stromingen met enkele tweede kamerspecialisten van het onderwijs
(CDA, WD en PvdA). Aan de orde kwamen met name het zogenaamde
objectieve karakter van geestelijke stromingen en de bevoegdheid voor
het geven van dit vak.
+ Het Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC). Binnen het KPC zijn de
ontwikkelingen met betrekking tot geestelijke stromingen onderwerp van
studie. In een interne nota 13 wordt een eerste aanzet gegeven voor
mogelijke invullingen van het vak geestelijke stromingen en van een
pedagogische en onderwijskundige legitimatie.
+ Studiedag Nationale Raad voor Katechese (NRK), 13 november 1984.
T.a.v. geestelijke stromingen werd overeengekomen dat de invulling
ervan vanuit de eigen identiteit moet geschieden en waaraan bijzondere
zorg besteed zal moeten worden 14.
+ Het SLEVO-rapport, uitgebracht door de studiecommissie
levensbeschouwelijke vorming in opdracht van de NKSR en de NRK, april
1985 15. In de conclusies en aanbevelingen stellen de samenstellers van
dit rapport, dat het mogelijk is op tenminste twee manieren aandacht te
besteden aan onderwijs in levensbeschouwingen met in achtneming van
de identiteit van de school. Men kan onderwijs in levensbeschouwingen
als een apart vak opnemen, waarbij de christelijke levensbeschouwing
een gelijkwaardige positie inneemt ten opzichte van de andere
levensbeschouwingen. Dat is de eerste mogelijkheid. De tweede is: men
beziet onderwijs in levensbeschouwingen als onderdeel van de
schoolkatechese. De christelijke levensbeschouwing wordt dan het kader
van waaruit de dialoog met andere gevoerd wordt.
+ De Landelijke Coördinatiecommissie LEVO. Deze commissie bestaat uit
vertegenwoordigers van docentenverenigingen en opleidingen voor
schoolkatechese/godsdienstonderwijs van zowel protestantse als
katholieke zijde, alsook vertegenwoordigers van humanistische zijde in
verband met humanistisch vormingsonderwijs. Deze commissie wil de
zaak van levensbeschouwelijke vorming binnen het onderwijs behartigen.
In 1985 bepleit zij voor alle leerjaren van het voortgezet onderwijs de
opname van twee uur (verplicht) voor levensbeschouwelijke vorming in
de lessentabel. Doelstelling van dit vak luidt, dat de leerlingen kennis
hebben van en inzicht krijgen in de belangrijkste levensbeschouwelijke
aspecten van onze werkelijkheid. Dit vak reikt leerlingen een aantal
levensbeschouwelijke kernbegrippen aan en het levert op eigen wijze een
202

bijdrage aan de levensbeschouwelijke ontwikkeling van de leerlingen
persoonlijk.
+ De Raad van Kerken in Nederland. In zijn brief aan de minister van
onderwijs en wetenschappen van 15 april 1985 bepleit de Raad van
Kerken voor alle scholen van het toekomstig voortgezet onderwijs, eerste
en tweede fase, 'om twee wekelijkse lesuren vrij te maken die besteed
zouden moeten worden aan vakken geestelijke stromingen,
godsdienstonderwijs en levensbeschouwelijk onderwijs. Aan het bijzonder
onderwijs zou kunnen worden voorgeschreven daarvan tenminste één
wekelijks lesuur aan het kennisgebied geestelijke stromingen c.q.
levensbeschouwelijke vorming te besteden'.
+ Het Humanistisch Verbond. In een brief aan de minister van onderwijs
en wetenschappen van 11 juni 1985 ondersteunt het Humanistisch
Verbond het voorstel zoals vervat in de brief van de Raad van Kerken van
15 april 1985 en is van mening dat dezelfde mogelijkheid voor
levensbeschouwelijk vormingsonderwijs in het openbaar onderwijs ook
moet worden gegarandeerd'. Zo kan, volgens de brief, 'in het gehele
voortgezet onderwijs aandacht worden besteed aan het kennisnemen van
de verschillende levensbeschouwelijke en godsdienstige achtergronden
en het zich bezinnen op de eigen zingeving'. In de nota
Levensbeschouwelijke oriëntatie in het onderwijs 16 ontvouwt de stichting
haar ideeën over de organisatie van geestelijke stromingen in relatie tot
het humanistisch en ander vormingsonderwijs.
F. Eijkman
Bachlaan 71 5384 BL HEESCH
1. Zie o.a. Verbum 49 (1982) 1-2; Verbum 51 (1984) 4; M. v. d. Boom e.a., Werkelijkheid en
fiktie in godsdienstonderwijs en katechese. Delft, 1983.
2. A. M. van Reisen en H. M. G. J. Rijksen, Als een lamp voor je voeten (Deel 3 en Basisdeel
Op verkenning). Kampen, z.j. H. Bartels en J. H. van Gelderen, Tussen vraag en antwoord.
Culemborg, 1983; Tussen bestaan en voortbestaan. Culemborg, 1984. W. Eggenkamp - J.
Quaijtaal - J. Zengerink, Kleur bekennen. Hilversum, 1985.
3. A. Louwyck en H. Raemakers, Kennis van het geestelijk leven, in K + K maart 1982, blz. 29-
31; H. de Bruyn, Levensbeschouwelijke vorming aan de SG Lelystad, in B+B maart 1978, blz.
15-18; S. Vervaecke, Luisterend naar Abdel in de City, in Tj. van den Berk e.a., De waarheid
duurt maar 1 moment. Amsterdam-Antwerpen, 1984.
4. Zie verder School en Godsdienst 39 (1985) 4, themanummer 'geestelijke stromingen'.
5. Contouren van een toekomstig onderwijsbestel 2, blz. 15, 17.
6. Nota Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Verder na de Basisschool, januari
1982, blz. 43.
7. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Bekostigingswet, 1982.
8. Blz. 34, artikel 7,1 f.
9. ARVO II is een ministeriële adviesraad voor de tweede fase van het voortgezet onderwijs.
De ARVO Il richt zich op de hogere leerjaren van HAVO-VWO, op het MBO en KMBO, het LBO
203

en het vormingswerk voor jeugdigen. Zie hiervoor Reulen en Rosmalen, Het voortgezet
onderwijs in Nederland. Tilburg, 1985, 114.
10. Artikel B 7, lid 1.
11. Onder redactie van Jan van Lier. 12. B+B, april 1984, blz. 5-8.
12 B + B, april 1984 , blz 5-6
13. S. van Beurden, Geestelijke stromingen in het VBao, 5 augustus 1983. 14. NRK, Verslag
studiedag over enkele dringende problemen van de katechese in het voortgezet onderwijs,
blz. 1.
15. NRK-NKSR, Katechese en andere levensbeschouwelijke vorming in het katholiek
voortgezet onderwijs. KPC, Den Bosch, 1985.
16. Levensbeschouwelijke oriëntatie in het onderwijs. Stichting Humanistisch
Vormingsonderwijs, Utrecht, 1985.
204

EEN AFGEZAKTE GOD
Uit: Schip in de branding 1985
In de tijd dat ik op een school in Amsterdam les gaf, liep er een conrector
rond, die meende dat hij God in zijn vestjeszak had. Hij ging er van uit, dat
ik als godsdienstleraar wel een heel bijzondere band moest hebben met
zijn vestjeszak-God. Te pas en te onpas liet hij mij zien op welke plaatsen
en bij welke gelegenheden hij God uit zijn zakje toverde. Hij beval mij, dat
ook aan als een beproefde pedagogisch-didactische methode. Maar zo
voegde hij eraan toe, je moet er wel in geloven.
Ik heb het niet gedaan. Deze conrector verbijsterde helemaal en heeft nog
pogingen in het werk gesteld om mij als godsdienstleraar te ontslaan,
omdat ik, volgens hem dan, atheïst was. Geloofde ik dan niet, was ik
werkelijk atheïst? En moet een godsdienstleraar dan niet gelovig zijn om
godsdienstles te kunnen geven?
Ik wil al deze vragen met ja en nee beantwoorden, of met nee mits, of ja
tenzij. Ik zou eerst willen zeggen, dat een godsdienstleraar, die rotsvast
gelooft en geen enkele twijfel toelaat in zijn geloven, voor mij een slechte
godsdienstleraar is, ook al kan hij zijn leerlingen haarfijn vertellen hoe het
oude testament ontstaan is, hoe God de mens geschapen heeft, waarom
je niet mag discrimineren en waarom je arbeid ideologiekritisch moet
doorlichten. Van die godsdienstleraren, verlos ons maar.
Ik heb zelf nooit met volle overtuiging voor de klas kunnen staan. Als het
over God, over geloven en alles wat daarmee te maken heeft ging, dan
stond ik soms met zweet in mijn handen en met gekrulde tenen. Dan
begin ik te stotteren en te twijfelen. Mijn leerlingen vonden dat niet erg.
Een godsdienstleraar die aan zijn leerlingen laat zien hoe hij met zijn eigen
gebrekkig geloof worstelt, hoe hij zelf twijfelt, hoe moeilijk God voor hem
is, zo'n godsdienstleraar mag van mij les geven.
Leerlingen die zelf volop in de groei zijn, hebben geen behoefte aan
iemand die God in zijn zak heeft. Wanneer die conrector met God op de
proppen kwam, vlogen de propjes hem om de oren. Leerlingen hebben
behoefte aan iemand die kan struikelen over zijn geloof, aan een
hinkepoot. Mijn overtuiging is, dat leerlingen dan pas van iemands geloof
kunnen leren, als het in ontwikkeling is, als het menselijk blijft.
Hoe kom ik tot geloven? Niet via allerlei ingewikkelde spitsvondige
redeneringen, maar wanneer ik mensen tegenkom die mij voldoende
motieven aanreiken om te kunnen geloven, voor een tijdje dan weer. En
205

deze mensen zijn geen supergelovigen, ze geloven (het) soms wel, vaak
heel primitief en emotioneel.
Het is trouwens, maar de vraag of de leerlingen op onze 'gelovige'
antwoorden zitten te wachten. Misschien zijn ze wel erg benieuwd hoe
we aan het zoeken zijn. Wanneer een godsdienstleraar niet meer zoekt,
alles al weet of zweert bij alleen de feiten, geloven volkomen zinloos en
een verschijnsel van achterlijke mensen vindt, dan kan hij beter geen les
geven. Want God hoort hem brommen! Alleen als je kunt staan in de
spanning tussen geloven en twijfel, alleen dan kun je voor de klas staan en
het uithouden tot je VUT-regeling. Alleen als je een hinkepoot en
stotteraar bent, wanneer het over God en geloven gaat, alleen dan kun je
de leerlingen recht in de ogen kijken.
Enige tijd geleden kwam ik die conrector weer tegen. Hij had een hele
ontwikkeling doorgemaakt. Hij had God nou in zijn broekzak, want zijn
vest was inmiddels versleten. Hij vroeg mij: 'Zeg Eijkman, geloof je nou in
God?' Ik heb hem geantwoord: 'Ik probeer het'. En hij sjokte verder met
zijn afgezakte God.
Fred Eijkman
Een Schip in de branding, uitgegeven bij gelegenheid van de
bestuurswisseling Hoger Katechetisch Instituut Nijmegen 24 januari 1985
206

LEVENSBESCHOUWELIJKE
ONTWIKKELING TIJDENS DE
ADOLESCENTIE
Uit: Levensbeschouwelijke vorming, een nieuw schoolvak red. Jos van de
Laar 1987
EEN ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGISCHE SCHETS
Levensbeschouwing is niet alleen een proces dat zich in de samenleving
afspeelt en geïnstitutionaliseerde vormen aanneemt, het is ook een
persoonlijk ontwikkelingsproces, waarin mensen proberen tot een zin- en
waardenoriëntatie te komen. Levensbeschouwing wordt in dit artikel
gezien als een psychische werkelijkheid. Als zodanig deelt de
levensbeschouwing van iemand mee in de ontwikkeling, in de terugval en
in de psychische ziekten, die binnen de psyche van de mens aan de orde
kunnen zijn. Het psychische proces waarin een levensbeschouwelijke visie
tot ontwikkeling komt, is niet iets dat zich geïsoleerd binnen de persoon
afspeelt. Integendeel, heel dit proces staat in voortdurende wisselwerking
met de omgeving, met de cultuur en de samenleving waarin iemand leeft.
In dit artikel wordt in een aantal punten ontwikkelingen op
levensbeschouwelijk gebied tijdens de adolescentieperiode (12-18 jaar)
geschetst. Dit gebeurt aan de hand van gegevens vanuit de
ontwikkelingspsychologie.
Wil men via het vak godsdienst of te wel levensbeschouwing in het
voortgezet onderwijs leerlingen een systematische oriëntatie geven
inzake levensbeschouwing, dan is het de moeite waard om op de hoogte
te zijn van de psychische ontwikkelingen tijdens de adolescentiefase.
Adolescenten groeien en ontwikkelen zich niet alleen lichamelijk, maar
ook in hun denken, voelen en in hun omgang met anderen. Adolescenten
ontwikkelen ook een levensbeschouwing. Dit is niet een afzonderlijk
proces, maar wordt beïnvloed door de veranderingen die zich op allerlei
gebied in de persoon en binnen onze samenleving manifesteren. Zo zal
bijvoorbeeld de seksuele ontwikkeling een bijdrage kunnen leveren aan
de levensbeschouwelijke ontwikkeling. Vanuit de veranderde seksuele
gevoelens kan zich een aantal fundamentele vragen aan de persoon
opdringen: wat is de zin van mijn lichaam, waarom voel ik mij tot
bepaalde mensen aangetrokken, vanuit welke waarde laat ik mijn
seksuele handelen inspireren?
207

In dit artikel worden slechts de ontwikkelingen tijdens de periode van de
adolescentie beschreven. Deze ontwikkelingen komen niet uit de lucht
vallen maar kennen een voorgeschiedenis. Het levensbeschouwelijk
ontwikkelingsproces is reeds vanaf de geboorte aan de gang, kent tijdens
de adolescentieperiode een specifieke groei- en crisissituatie en wordt
afgesloten bij het sterven. Ook in de beschrijving van de ontwikkelingen
tijdens de adolescentieperiode leggen we ons enkele beperkingen op. De
volgende ontwikkelingen komen aan de orde:
- het identiteitsproces
- het emancipatieproces
- de cognitieve ontwikkeling
- de sociale ontwikkeling.(1)
Deze ontwikkelingen worden hier onderscheiden, maar in werkelijkheid
beïnvloeden zij elkaar. Zo zal bijvoorbeeld de cognitieve ontwikkeling in
hoge mate het identiteitsproces beïnvloeden en omgekeerd.
1. HET IDENTITEITSPROCES
In het identiteitsproces probeert de adolescent te komen tot een eigen
visie op zichzelf, op anderen, de samenleving, en op de tijd (verleden,
heden en toekomst). Voordat de eigenlijke identiteitsontwikkeling begint,
is er bij vele adolescenten in de leeftijd van 12-14 jaar een verhoogde
belangstelling voor identificatiefiguren te constateren. De
identificatiefiguur is drager van een bepaalde zin- en waardenoriëntatie,
waaraan de adolescent zich spiegelt. In zo'n figuur worden waarden en
zinoriëntaties concreet en aanspreekbaar. Identificatiefiguren kunnen
popzangers en -zangeressen, sportfiguren, filmsterren en alle mogelijke
beroemdheden, maar ook vrienden en vriendinnen, ouders en docenten
zijn. In zo'n identificatiefiguur vereenzelvigt de jongere zich met zijn
idealen. De manier van leven, kleden, praten, omgaan met mensen of
evenzo vele andere waarden en zinoriëntaties van de identificatiefiguur
kunnen zoveel aantrekkingskracht bezitten, dat heel de gedachten- en
gevoelswereld van de adolescent daarop gericht is. In het
identiteitsproces worden de identificatiefiguren op hun bruikbaarheid
getoetst. De adolescent komt nu tot een persoonlijke keuze van waarden
en zingeving, niet omdat hij ze concreet terugvindt bij zo'n
identificatiefiguur, maar omdat hij ze voor zichzelf belangrijk vindt.
Tijdens de identiteitsontwikkeling wordt de adolescent heel fundamenteel
voor het eerst van zijn leven geconfronteerd met zijn eigen ik, zijn eigen
bestaan, vol raadsels. Hij wordt teruggeworpen op zichzelf. Dit wordt met
name mogelijk gemaakt, omdat hij nu in staat is tot reflexief denken.
Allerlei vragen kunnen bij de adolescent opkomen, zoals:
208

wie ben ik
waar kom ik vandaan
ben ik een product van mijn ouders
ben ik vrij of gedetermineerd
wat moet ik met mijn lichaam,
wat betekent god voor mij
heeft god bij mijn oorsprong gestaan
waarom moet ik leven in een wereld vol problemen
waarom moet ik doodgaan
waarom heb ik een hekel aan bepaalde mensen?
De adolescent zit nu volop in de opbouw van een levensbeschouwing.
Identiteitsontwikkeling betekent, dat de adolescent zijn zelfbeeld gaat
verbinden met een eigen, vaak fragmentarische visie op mens en
samenleving. Om tot zo'n visie te komen, krijgt de adolescent
voortdurend informatie van zijn leeftijdgenoten, zijn opvoeders en zovele
anderen, die al dan niet iets voor hem betekenen. Deze informatie gaat de
adolescent verwerken tot een persoonlijke visie. Het is een ingewikkeld
proces, waarin de adolescent binnen de wirwar van en soms ook
tegenstrijdige informatie moet zien te komen tot een voor hem
aanvaardbaar geheel. Stukjes visies en stukjes levensbeschouwingen
probeert hij aan elkaar te knutselen'. De opbouw van een identiteit en het
daarmee samenhangend onderwerp voor een levensbeschouwing is geen
vloeiend proces. Bij veel adolescenten verloopt dit met horten en stoten,
met vallen en opstaan. Ook kunnen bepaalde persoonlijke en actuele
maatschappelijke factoren deze ontwikkeling positief of negatief
beïnvloeden. (2)
Het vak godsdienst/levensbeschouwing kan een bijdrage aan de
identiteitsontwikkeling leveren en wel op de volgende punten:
- Het vak kan inspelen op de levensvragen die jongeren zich gaan stellen.
Het vak kan daarbij ook hulp verlenen door hen ook levensbeschouwelijke
en ethische vragen te leren stellen. Door in de programmering rekening te
houden met de fundamentele levensvragen van jongeren kan de opbouw
van een levensbeschouwing gestimuleerd worden.
- Adolescenten krijgen vanuit hun sociale omgeving alle mogelijke
informatie omtrent waarden en zinoriëntaties. Op grond van de verkregen
informatie probeert de adolescent tot een levensbeschouwing te komen.
Het vak godsdienst/ levensbeschouwing kan aan dit informatieproces
meewerken door een goede, systematische en gestructureerde informatie
inzake levensbeschouwing aan te bieden.
- Dit betekent ook, dat de aangeboden informatie relevant dient te zijn
voor het ontwikkelingsproces van de adolescenten. De aangeboden
209

leerstof kan op een bepaald moment van de ontwikkeling belangrijk zijn,
maar de leerstof kan ook zodanig zijn, dat daardoor het
ontwikkelingsproces (3) via een onderwijskundige interventie wordt
gestimuleerd.
- Adolescenten zijn op levensbeschouwelijk gebied vaak kleine doe-hetzelvers,
die aan hun eigen levensbeschouwing knutselen. Ook hier kan het
vak een bijdrage leveren door hen bijvoorbeeld te leren communiceren
over waarden en zingeving, waardoor ze meer bouwstenen aangeboden
krijgen.
- De bijdrage die het vak aan dit proces kan leveren is gering, gezien ook
de overvloed van informatie die van elders komt. Voor sommige
leerlingen is de bijdrage van dit vak aan hun identiteitsontwikkeling nul of
negatief. Soms kunnen adolescenten in hun identiteitsontwikkeling
gestoord raken. Dit zal met name bij het vak godsdienst of te wel
levensbeschouwing schrijnend aan de oppervlakte kunnen komen.
2. HET EMANCIPATIEPROCES
In dit proces probeert de adolescent zijn identiteit te ontwikkelen door
zich (vooral emotioneel) los te maken van de band met zijn ouders en
opvoeders, maar ook van de levensbeschouwing zoals die door zijn
ouders en opvoeders wordt voorgestaan. Tegelijkertijd zal hij zich ook
richten op zijn leeftijdgenoten en op de waarden en zinoriëntaties die bij
hen in zwang zijn. De adolescent kan slechts zijn identiteit vinden als hij
zelfstandig wordt, dat wil zeggen, wanneer hij zich bevrijdt van de
bevoogding van zijn ouders en opvoeders. Doordat de adolescent loskomt
van zijn ouders en andere opvoeders kan hij op enige afstand zijn
opvoeding beoordelen. Dat houdt in dat hier een herijkingsproces
plaatsvindt. De adolescent wikt en weegt de zin- en waardenoriëntatie die
hij van zijn ouders en opvoeders heeft meegekregen en gaat vervolgens
na of hij daar iets van kan integreren in zijn identiteit.
Dit betekent niet dat de adolescent alles wat hij van zijn ouders en
opvoeders geleerd heeft, overboord gooit; heel wat waarden en
zinoriëntaties worden zonder veel problemen overgenomen en verwerkt
tot een eigen oriëntatie. Het loskomen van ouders en opvoeders heeft
een keerzijde, namelijk de toewending naar leeftijdgenoten. Het omgaan
met leeftijdgenoten kan in hoge mate de ontwikkeling van een
levensbeschouwing beïnvloeden, want binnen de groep van
leeftijdgenoten krijgt de adolescent de gelegenheid om zich te oriënteren
op waarden en zingevingen. Hij zal met name naar die waarden en
zinoriëntaties getrokken worden, waarvan hij weet dat ze door de grote
groep van leeftijdgenoten gedragen wordt. Op den duur zullen deze
210

waarden en zinoriëntaties verwerkt worden tot een persoonlijke
stellingname en zal men veel onafhankelijker komen te staan ten opzichte
van zijn leeftijdgenoten. In de groep van leeftijdsgenoten kan de
adolescent met een aantal waarden en zingevingen experimenteren. Zo
krijgt hij meer zicht op wat die waarden en zingevingen concreet voor
hem kunnen betekenen. Het is overigens de vraag of de waarden en
zinoriëntaties van ouders en de groep van leeftijdgenoten altijd wel zo ver
uit elkaar liggen. (4) Het vak godsdienst/levensbeschouwing kan op de
volgende manieren een bijdrage leveren aan het emancipatieproces:
- Dit vak zal de adolescent kunnen helpen met een kritische oriëntatie ten
aanzien van levensbeschouwingen. Het klakkeloos overdragen van een
levensovertuiging doet geen recht aan het psychologisch proces van
emancipatie waarin de adolescent gewikkeld is.
- Het is ook niet zonder meer een gegeven, dat de adolescent de
levensbeschouwing waarin de docent zich thuis voelt, zal overnemen. Een
sterke benadrukking en getuigenis van de eigen levensvisie kan wel eens
averechts werken. Ook hier zal de docent zijn eigen levensbeschouwing
onder kritiek dienen te stellen en in communicatie met leerlingen hen
leren hoe andermans levensbeschouwingen te plaatsen en te waarderen.
- Binnen het vak leerlingen aanzetten tot een persoonlijke stellingname,
wanneer zij volop in het emancipatieproces gewikkeld zijn, is een
hachelijke onderneming. Tijdens dit proces zijn ze aan het experimenteren
op verschillende gebieden, ook op levensbeschouwelijk gebied. Ze hebben
daar tijd voor nodig en het vak zal leerlingen niet op dertienveertienjarige
leeftijd pousseren tot persoonlijke stellingname. Wel kan
het vak fasegewijs en in toenemende mate leerlingen zelfstandig leren
denken ten aanzien van waarden en zinoriëntaties.
3. COGNITIEVE ONTWIKKELING
Het denken speelt een belangrijke rol binnen de opbouw van een
levensbeschouwing. In het zich oriënteren op de werkelijkheid, probeert
men structuren en verbanden te ontdekken, zodat men die werkelijkheid
een beetje kan begrijpen als een zinvol geheel. Dit cognitieve
structureringsproces vertoont tijdens de adolescentieperiode belangrijke
wijzigingen. Deze ontwikkelingen stellen de adolescent in staat om meer
zicht op zichzelf, op anderen en op de werkelijkheid te krijgen, om
structuren aan te brengen waardoor verbanden zichtbaar worden en
perspectieven zich af gaan tekenen.
De cognitieve ontwikkelingen tijdens de adolescentieperiode wordt
gekenmerkt door
211

- het synthetisch-conventioneel denken
- het abstract denken (formeel- operationeel)
- Synthetisch-conventioneel
Het denken van de adolescent, zeker in de beginfase van deze periode, is
in hoge mate synthetisch-conventioneel. Hij is in zijn beoordeling en
meningsvorming zeer afhankelijk van allerlei instanties en groepen, zoals
de media, popmuziek, school, clubs, leeftijdgenoten. Uit een veelheid van
meningen en oordelen probeert hij tot een voor hem aanvaardbare
samenhang te komen, zonder zich er druk over te maken of hij er
persoonlijk wel achter kan staan. Voor zo'n adolescent is het belangrijk,
dat hij een levensvisie aanhangt, die op dat moment in onze samenleving
bij bepaalde groepen in zwang is. Andere adolescenten doen minder
moeilijk en nemen zonder veel kritiek de levensvisie van een bepaalde
instantie of groep over.
- Abstract denken (formeel-operationeel)
Het abstracte denken komt in de volgende punten naar voren:
- In toenemende mate is de adolescent in staat om los te komen van
concrete zaken en concrete voorbeelden. Hij kan nadenken over
begrippen en ideeën, die niet direct waarneembaar en rechtstreeks
ervaren worden. Ideeën zoals vrijheid en tolerantie worden niet meer
uitsluitend met voorbeelden gedefinieerd. Met de grote ideeën, die de
levensbeschouwingen propageren, zoals vrijheid en solidariteit kan de
adolescent aan de slag. Ze kunnen iets voor hem betekenen en tevens als
leidraad dienen voor zijn denken en handelen, doordat hij zich er
inhoudelijk ook iets bij voor kan stellen.
- Door het abstraherend vermogen kan de adolescent zich emotioneel
ook wat losser opstellen ten aanzien van zijn eigen overtuigingen of de
overtuigingen van anderen, die hij zich eigen heeft gemaakt. Dit is een
moeizaam proces, maar op den duur zal hij in discussie met anderen over
zin- en waardenoriëntaties zich niet meer uitsluitend emotioneel, maar
rationeel uiten. Daardoor kan hij gemakkelijker met anderen over
levensbeschouwelijke zaken en problemen in discussie treden met
redelijke argumenten. Niet iedere confrontatie met andere ideeën wordt
meer opgevat als een persoonlijke aanval.
- De adolescent leert ook hypothetisch te denken. Hij kan
vooronderstellingen, alsdan redeneringen maken. Het hypothetisch
denken gaat een rol spelen bij de levensbeschouwelijke oriëntatie.
Bijvoorbeeld de adolescent gaat zich afvragen: als er een wereld zonder
kernwapens zou zijn, is er dan vrede mogelijk? Als ik spoedig werk zal
212

vinden, dan wordt mijn leven zinvol. Als ik geen werk kan vinden, hoe kan
ik mijn leven dan zin geven? De alsdan redeneringen kunnen de
adolescent ertoe aanzetten om een visie op levensbeschouwelijke vragen
en problematieken te ontwikkelen.
- De cognitieve ontwikkeling tijdens de adolescentieperiode wordt ook
gekenmerkt door een bepaalde vorm van abstract denken, namelijk het
reflexieve denken. In de periode vóór de adolescentie denkt het kind over
alle mogelijke personen en zaken na, behalve uiteindelijk over zichzelf. De
adolescent wordt in zijn denken nu heel uitdrukkelijk met zichzelf
geconfronteerd. Hij leert over zichzelf na te denken. Hoewel dit een
denkproces is, kan dit juist heel emotioneel geladen zijn. Dit reflexieve
denken roept allerlei vragen en raadsels op, die betrekking hebben op zijn
eigen persoon, zijn ontstaan en bestaan. Dit denken stimuleert in hoge
mate de identiteitsontwikkeling Want in het reflexieve denken staat de
adolescent voor een geweldig zoekproces naar zichzelf en de relaties die
hij met anderen, met de natuur, de samenleving en de tijd onderhoudt.
Levensbeschouwelijke visies kunnen in dit zoekproces perspectief bieden.
Het reflexieve denken nodigt ook uit tot zelfonderzoek en zelfbeoordeling.
De adolescent vergelijkt met wat hij nu is en had kunnen zijn of mogelijk
zal worden.
- Naast en in verband met het reflexieve denken ontstaat er ook 'denken
in idealen'. De adolescent is in staat idealen te vormen en zich een
voorstelling te maken van niet-reële situaties. Zo kan de adolescent zich
een begrip vormen van het ideale gezin, de ideale godsdienst of
maatschappij. Wanneer hij deze ideale situaties vergelijkt met de feitelijke
situaties, zijn eigen gezin, zijn godsdienst of levensbeschouwing en de
maatschappij waarin hij leeft, dan zal hij de feitelijke situaties in gebreke
stellen, omdat ze niet beantwoorden aan de idealen. Hij gaat ook idealen
uiten in grote waarden, zoals vrijheid, rechtvaardigheid, solidariteit. Deze
idealen zijn voor hem bijna zuiver intellectueel. Hij heeft er nog maar
weinig notie van hoe deze waarden concreet te maken. De adolescent
gaat vervolgens nadenken over onderwerpen die op de toekomst
betrekking hebben, zoals beroepskeuze, keuze van een levenspartner,
toekomstige maatschappijvormen en dergelijke. Daardoor komen de
levensvragen die betrekking hebben op de toekomst in het vizier en
kunnen de toekomstvisies (utopieën) van verschillende visies op leven en
wereld voor hem aanspreekbaar worden.
- De adolescent leert ook combinatorisch denken. Dit houdt in dat hij alle
mogelijke combinaties van factoren en eigenschappen, van alternatieven
na kan gaan en in ogenschouw kan nemen, ook bij levensbeschouwelijke
en ethische problematieken. Zo wil de adolescent niet alleen de
213

levensbeschouwelijke en ethische standpunten van zijn ouders en andere
opvoeders weten als mogelijke combinaties van levensbeschouwingen,
maar hij is ook benieuwd welke motieven en argumentaties men heeft
om levensbeschouwelijk zo te denken en te handelen. Hij is vervolgens
bereid deze af te wegen aan zijn motieven en argumentaties en die van
zijn leeftijdgenoten. Zijn denken is in hoge mate gericht op verschillende
mogelijkheden, ook op levensbeschouwelijk gebied, niet om allereerst tot
beslissingen te komen, maar om op den duur zijn eigen
standpuntbepaling helder te krijgen.
- Het abstracte denken uit zich tenslotte in de sociale cognitie. Sociale
cognitie is het vermogen van de mens om zich in te leven in de gedachtenen
gevoelswereld van de ander en te denken vanuit diens
referentiekader. Dat vereist een abstractie van de eigen denkwereld en de
eigen denkkaders. Men bekijkt de werkelijkheid niet vanuit zijn eigen
perspectief, maar vanuit het perspectief van de ander. Alhoewel het
denken, zeker in de beginfase van de adolescentie, sterk egocentrisch is,
leert de adolescent in toenemende mate de vaardigheid om vanuit het
perspectief van anderen te denken.
Dit is met name voor de levensbeschouwelijke ontwikkeling van belang.
Wanneer men in het vak godsdienst/levensbeschouwing communicatie en
dialoog met andere levensbeschouwingen centraal stelt, dan zal de
sociale cognitie bij adolescenten verder gestimuleerd dienen te worden.
In de zogenaamde perspectieventheorie (5) opteert men om andere
levensbeschouwingen tegemoet te treden vanuit het jij-perspectief. Een
levensbeschouwelijke communicatie komt tot zijn recht, als ik de ander
probeer te begrijpen vanuit zijn eigen referentiekader, als ik een bepaalde
levensbeschouwing leer te begrijpen vanuit het binnenperspectief van
zo'n levensbeschouwing. Sociale cognitie is een basisvoorwaarde voor
iedere communicatie, ook voor de levensbeschouwelijke communicatie.
In enkele punten is hierboven de cognitieve ontwikkeling en de mogelijke
relaties met de levensbeschouwelijke ontwikkeling tijdens de
adolescentieperiode geschetst. De cognitieve ontwikkeling kan bij
adolescenten echter verschillend verlopen.
Hier worden slechts contouren beschreven. Sommige adolescenten
hebben ontzettend veel moeite met het abstracte denken en blijven
associatief denken, zoals ze dat in de kinderjaren deden. Andere
adolescenten kunnen zich niet losmaken van het synthetischconventionele
denken en komen daardoor bijna niet tot een kritische
stellingname. Vervolgens kan men constateren, dat de adolescent de
vaardigheid om abstract te denken wel bezit op alle mogelijke gebieden,
maar deze mist als het over levensbeschouwing gaat. Zo zijn adolescenten
214

bij het vak nederlands in staat om verhalen in de symbolische, tweede
taal op te vatten, terwijl ze de bijbelverhalen consequent letterlijk blijven
opvatten. Hun denken op levensbeschouwelijk gebied is blijven steken in
de denkpatronen van vier à vijf jarigen.
Het vak godsdienst/levensbeschouwing zal zich net als ieder ander
schoolvak af dienen te vragen hoe het de cognitieve ontwikkeling van
leerlingen kan bevorderen en welke specifieke bijdrage het kan leveren
aan het abstracte, reflexieve denken, aan de sociale cognitie enz.
Wanneer men binnen dit vak de cognitieve ontwikkeling stimuleert, dan
zal men ook meteen voorwaarde scheppen voor een gezonde
levensbeschouwelijke ontwikkeling.
4. SOCIALE ONTWIKKELING
Bij de beschrijving van het identiteits- en emancipatieproces als ook bij de
cognitieve ontwikkeling is de sociale ontwikkeling al ter sprake gekomen.
We beschrijven hier slechts een onderdeel van de sociale ontwikkeling
aan de hand van het begrip sociale rol. Iedereen in onze samenleving
vervult bepaalde rollen of bevindt zich in bepaalde posities. Zo is men
bijvoorbeeld kind van zijn ouders, leerling, klasgenoot, burger,
klassenvertegenwoordiger, krantenbezorger enz. Aan al die rollen en
posities zitten rolverwachtingen vast: het zijn verwachtingen die anderen
van mij hebben omtrent de uitoefening van een bepaalde rol. Zij
verwachten dat ik mij op een bepaalde manier zal gedragen en dat ik mij
laat leiden door de waarden en normen die klaarblijkelijk bij die rol horen.
In die verwachtingen word ik aangesproken op mijn gedrag en zal mij ook
dienovereenkomstig gedragen. Bij een aantal rolverwachtingen zal ik er
wel onderuit kunnen komen. Bij andere verwachtingen is dat zeer
moeilijk, op straffe dat ik als asociaal of als marginaal zal betiteld worden.
In de adolescentieperiode gaan er juist in die rolverwachtingen grote
verschuivingen optreden. De adolescent wordt niet meer als kind
beschouwd, soms nog wel, dan weer als puber en ook als volwassene.
Men verwacht van hem in die verschillende rollen een bepaald gedrag.
Door welke waarden en zingevingen hij zich moet laten leiden wordt
ingegeven door de cultuur, de samenleving, waarin hij leeft. De
opvattingen die binnen de samenleving leven worden doorgesluisd door
de media, allerlei instanties (bijvoorbeeld vakbonden), opvoeders en
leeftijdgenoten. Deze rolverwachtingen kunnen in hoge mate de identiteit
van de adolescent bepalen, maar ook zijn visie op levensbeschouwelijke
vraagstellingen en problematieken.
Zo kan een adolescent zich bijzonder negatief opstellen ten aanzien van
het vak godsdienst/levensbeschouwing vanwege rolverwachtingen die
215

hem via leeftijdgenoten en media aangereikt worden. De groep van
leeftijdsgenoten speelt een belangrijke rol bij de sociale rolverwachtingen.
Juist in die groep van leeftijdsgenoten kan de adolescent vaak naar
hartenlust experimenteren met alle mogelijke waarden en normen,
binnen de grenzen van de sociale verwachtingen van die bepaalde groep.
Hij experimenteert met die waarden en normen om te achterhalen welke
voor hem het meeste perspectief bieden. De rolverwachtingen van de
verschillende groepen kunnen soms erg tegenstrijdig zijn. De adolescent
kan hier het spoor bijster raken en daardoor chaotisch en in het wilde weg
gaan handelen. Het vak godsdienst/levensbeschouwing zal de
onderliggende processen en de effecten van de sociale rollen en
rolverwachtingen op levensbeschouwing aan de orde stellen en leerlingen
inzicht geven hoe hun levensbeschouwing door anderen bepaald kan
worden en welke belangen die anderen daarbij hebben. Tevens zal het
vak leerlingen leren op welke manier die sociale rolverwachtingen
beoordeeld kunnen worden op hun menswaardigheid en zinvolheid.
TENSLOTTE
De godsdienstpsychologie bestudeert de religieuze en gelovige
ontwikkeling van mensen als een psychische werkelijkheid. Hierbinnen is
weinig of geen aandacht voor de levensbeschouwelijke ontwikkeling
waarin ieder mens en iedere adolescent, gelovig of niet, verkeert. In het
bovenstaande is geprobeerd op een bescheiden manier de gegevens van
de psychologie door te trekken naar de levensbeschouwelijke
ontwikkeling en de levensbeschouwingen, of het nu het christendom, het
hedonisme of het marxisme is, te zien als een psychische werkelijkheid.
Dit artikel is slechts een algemene oriëntatie. Deze oriëntatie dient
geplaatst te worden binnen de veranderingen van waarden en
zinoriëntaties die zich in onze cultuur aftekenen. Ook adolescenten zijn
kinderen van hun tijd. Daarom is het van belang de onderzoeken naar
geloof en levensbeschouwing van de laatste tijd hierbij te betrekken (6).
Fred Eijkman
1. De gegevens van de ontwikkelingspsychologie heb ik met name ontleend aan J. de Wit -
G. van der Veer: Psychologie van de adolescentie, Nijkerk 1986 (11e druk).
2. Zie de Wit - van der Veer, a.w.p. 203-204.Zie voor verdere uitwerking J. Vos, Lev
Semenovic Vygotskij, in Intermediair, 29 november 1974, p. 17-25.
Zie de Wit - van der Veer, a.w. p. 127-130.
5. Zie H. Rijksen, A. v. Reisen: Een bijdrage aan het dialoogmodel binnen het
godsdienstonderwijs, in Verbum (1984) nr. 4, p. 143-163.
6. Zie bijvoorbeeld T. ter Bogt: Opgroeien in Groenlo, 1987 V.d. Lans en Vergouwen: een
komende generatie gelovigen, 1986.
216

OMGAAN MET
LEVENSBESCHOUWINGEN
Uit: Verbum 1987, 1
BEOORDELING VAN "ZIENSWIJZE” EN "OVERWEGEN”
In dit artikel beoordeel ik twee recente methodes voor
godsdienstonderwijs/levo, namelijk ZIENSWIJZE (deel 1) en OVERWEGEN
(Tussen bestaan en voortbestaan). De criteria waarop ik deze methodes
beoordeel zal ik eerst beschrijven.
1. BEOORDELINGSCRITERIA
De beoordelingscriteria zijn opgesteld vanuit de vraag hoe een methode,
die de levensbeschouwelijke pluriformiteit van onze samenleving serieus
neemt, dient om te gaan met de verschillende levensbeschouwingen. Op
grond van pedagogische en didactische overwegingen kom ik tot een
zestal criteria, die van belang kunnen zijn voor een goede programmering
van levensbeschouwingen. Daarnaast zijn er nog andere criteria te
bedenken, bijvoorbeeld vanuit de godsdienstwetenschappen of vanuit de
leerpsychologie. Ik beoordeel beide methodes alleen vanuit de zes
opgestelde criteria. Dat betekent dat ik geen volledige beoordeling geef
van die methode in al zijn facetten, maar een dwarsdoorsnede maak.
Hopelijk biedt zo'n dwarsdoorsnede voldoende inzicht om tot een
beoordeling van zo'n methode te komen
eerste criterium: verschillende levensbeschouwingen en hun onderlinge
relaties
Gezien de multiculturele samenleving waarin wij leven zal een methode
voldoende aandacht dienen te besteden aan antropologische en
godsdienstige levensbeschouwingen. De verschillende visies staan in
principe op gelijk niveau, mits ze aan het criterium van menswaardigheid
voldoen. De behandeling van de verschillende levensbeschouwingen zal
geschieden vanuit het binnenperspectief van die levensbeschouwing, en
niet vanuit een bepaald referentiekader van bijvoorbeeld de christelijke
levensvisie. V.d. Boom wijst dit soort "theologisch provincialisme” 1 af.
Vervolgens wordt er bekeken, of er relaties bestaan tussen de behandelde
levensbeschouwingen. Is er sprake van een dialoog of confrontatie? Het is
wenselijk dat er relaties gelegd worden tussen de verschillende
levensbeschouwingen, omdat ze allemaal op zoek zijn naar zingeving en
elkaar kunnen aanvullen of juist bestrijden.
217

tweede criterium: een uitdrukkelijke plaats voor de levensbeschouwelijke
vraag.
Wanneer in een methode levensbeschouwingen antwoorden suggereren
op levensbeschouwelijke vragen en zoekontwerpen aanbieden voor
zinoriëntatie, dan zal men het (leren) stellen van de levensbeschouwelijke
vraag binnen de opbouw van een methode, didactisch gezien, een
behoorlijke ruimte geven. Vanuit die vraag- en probleemstelling wordt het
antwoord of het zoekontwerp van de verschillende levensbeschouwingen
duidelijk en interessant. Wanneer men geen aandacht besteedt aan de
levensbeschouwelijke vraag, dan komen de antwoorden erop uit de
hemel vallen en vaak zal het de leerling ontgaan waar zo'n antwoord op
slaat of wat de betekenis ervan is. De levensbeschouwelijke vraag dient
zich vervolgens te situeren binnen de maatschappelijke en culturele
context waarbinnen het antwoord of zoekontwerp ontstaan is of ontstaat.
Een levensbeschouwelijke vraag kent historische, maatschappelijke en
culturele componenten.
derde criterium: een thematische aanpak
Een thematische benadering van de verschillende levensbeschouwingen
verdient de voorkeur boven een cursorische, d.w.z. een behandeling in
afzonderlijke blokken. Een cursorische behandeling vervalt gauw tot
encyclopedisme en tot "objectieve” feiten- en achtergrondinformatie.
Wanneer men cursorisch te werk gaat (bijv. voor iedere godsdienst en
levensbeschouwing trekt men vier à vijf lessen uit), dan kan men dit
beschouwen als toerismetheologie. "Leerlingen maken samen met de
leraar een toeristische rondrit door de exotische wereld van vreemde
godsdiensten 2. Een thematische benadering, zeker als men de andere
criteria ook serieus neemt, loopt minder het risico, dat het informatie
blijft waar de leerling niets of weinig mee kan doen. Wanneer men de
thematiek "dood” in de les behandelt en men de levensbeschouwelijke
vraag uitdrukkelijk aan de orde heeft gesteld, dan kan men bijvoorbeeld
de visie van het humanisme of van christendom omtrent de dood
presenteren. Door een thematische benadering krijgt de leerling geen
samenhangend overzicht van de verschillende levensbeschouwingen.
Maar ook hier is wel een mouw aan te passen.
vierde criterium: beschrijvingen vanuit de motieven
De antwoorden en zoekontwerpen van verschillende
levensbeschouwingen zullen beschreven worden aan de hand van de
motieven die mensen hebben om bepaalde zaken te geloven of te doen.
Vaak komt men in de beschrijving van geloofspunten en
218

levensbeschouwelijke praktijken met allerlei curiosa op de proppen, zoals
bijvoorbeeld de vijf zuilen van de islam. Men beschrijft de pelgrimstocht
naar Mekka, de ramadan, zonder dat men de motieven laat zien waarom
moslims dit soort dingen doen. De leerlingen zullen bij zichzelf denken:
wat voor soort mensen zijn dat! In plaats dat men meer eerbied en begrip
voor levensbeschouwingen bijbrengt, maakt men deze eigenlijk
belachelijk. Geloofszaken, riten en symbolen van anderen worden als iets
merkwaardigs gezien. Men kan daarbij de suggestie wekken alsof alles
wat met levensbeschouwing te maken heeft, achterhaalde zaken zijn.
Godsdienst en levensbeschouwing worden gezien als een opeenstapeling
van gekke geloofspunten en praktijken.
vijfde criterium: concrete oriëntaties
Om inleving in een bepaalde levensbeschouwing mogelijk te maken, is het
van belang om de antwoorden en de zoekontwerpen zo concreet mogelijk
door middel van verhalen, interviews en getuigenissen te presenteren.
Wanneer leerlingen zich in dit concrete materiaal, dat hopelijk ook
beantwoordt aan criterium vier, kunnen inleven, zullen ze de mensen die
een bepaalde levensbeschouwing aanhangen, beter begrijpen. Geen
geabstraheerde theorieën, maar concrete oriëntaties die verwoord
worden door mensen, die vanuit die levensbeschouwing leven. Daarmee
is niet gezegd, dat theoretische uiteenzettingen uit den boze zijn. Die
kunnen heel functioneel zijn als een nadere oriëntatie van concrete
uitingen van mensen.
zesde criterium: kritische en emancipatorische benadering
Het is van belang dat een methode de verschillende levensbeschouwingen
ook kritisch bekijkt. In hoeverre heeft de methode daar oog voor? Iedere
levensbeschouwing heeft naast bevrijdende ook onderdrukkende
aspecten. Levensbeschouwingen kunnen mensen oriënteren en heel
maken, maar ze kunnen mensen ook van de wijs brengen en ziek maken.
Zij kunnen ook bepaalde situaties en belangen van bepaalde groepen in
stand houden en legitimeren. Wanneer we willen, dat leerlingen zich
oriënteren op het terrein van de levensbeschouwingen, dan is het
vanzelfsprekend, dat zij ook de bovengenoemde aspecten van
levensbeschouwingen bestuderen. Vervolgens dient men zich te laten
leiden door emancipatorische doelen. Naast een socialiserende heeft het
onderwijs ook een emancipatorische functie. Wil een methode een
bijdrage leveren aan een grotere mondigheid en weerbaarheid van
leerlingen op levensbeschouwelijk gebied of heeft de methode alleen een
hoeveelheid gegevens mee te delen?
219

2. CRITERIA TOEGEPAST OP ”ZIENSWIJZE”
2.1. korte beschrijving
Auteur: K.J. van den Herik. Titel: ZIENSWIJZE, Deel 1: Levoboek MBO.
Lessen levensbeschouwelijke vorming en geestelijke stromingen.
Uitgeverij: Versluys, Almere. Jaar van uitgave: 1986. Docentenhandleiding:
verschijnt, volgens de uitgever, eind maart 1987.
In dit boek wordt een aantal godsdienstige en antropologische
levensbeschouwingen behandeld. Allereerst wordt nagegaan wat een
levensbeschouwing is. Vervolgens worden de wereldgodsdiensten,
humanisme, moderne geestelijke stromingen en nieuwe religieuze
bewegingen gepresenteerd. Tenslotte behandelt men een aantal
levensbeschouwelijke en ethische thema's: grenzen van leven en dood,
voeding en leefwijze, symbolen en rituelen, paranormale verschijnselen,
bioritme, getallenmagie, handlijnkunde, astrologie. In het voorwoord zegt
de schrijver, dat het hem steeds weer treft, dat jongeren een eigen
levensvisie pogen te ontwikkelen. Er bestaat, volgens de schrijver, bij een
groot aantal jongeren een behoefte zich te verdiepen in de fundamentele
levensvragen. Ook hebben sommige leerlingen deze kennis nodig voor
hun toekomstige beroepsuitoefening. Het boek wil gespreksstof bieden
om levensvragen van jongeren bespreekbaar te maken en de
nieuwsgierigheid naar nieuwe dingen op te wekken 3.
2.2. beoordeling
eerste criterium: verschillende levensbeschouwingen en hun onderlinge
relaties
De methode ZIENSWIJZE is pluriform van aard. Er is sprake van
godsdienstige en antropologische levensbeschouwingen en deze worden
als gelijke en gelijkwaardige grootheden gepresenteerd. De verschillende
levensbeschouwingen worden niet vanuit een voorkeurspositie van het
christendom bekeken. Men probeert zo afstandelijk mogelijk de
levensbeschouwingen te beschrijven. Er is noch sprake van een dialoog
tussen de levensbeschouwingen, noch van een confrontatie. De
levensbeschouwingen worden naast en niet in relatie tot elkaar gesteld.
Bij de ethische thematieken zijn de levensbeschouwingen eigenlijk
verdwenen. Er wordt wel een summiere verwijzing gegeven naar diverse
levensbeschouwingen, zoals de christelijke levensbeschouwing (CDA) en
de humanistische levensbeschouwing (VVD) 4.
220

tweede criterium: een uitdrukkelijke plaats voor de levensbeschouwelijke
vraag
Hoewel ZIENSWIJZE in de inleiding stelt de levensbeschouwelijke vraag
van jongeren uitdrukkelijk te bespreken, gebeurt dit echter nergens in het
boek. De methode wijdt wel een hoofdstuk aan wat levensbeschouwing
nu eigenlijk is (let op de definitie van levensbeschouwing: ”Jouw keuze
voor een bepaalde manier van leven die onder meer uit jouw denken en
doen naar voren komt 5. Bij alle hoofdstukken ontbreekt de
levensbeschouwelijke vraag. Het boek staat vol mogelijke antwoorden
van met name de geïnstitutionaliseerde levensbeschouwingen. Maar er is
geen plaats voor de eigen levensbeschouwelijke vraagstelling van
leerlingen. Bij de ethische thematieken wordt de ethische vraag bij
verschillende onderdelen uitdrukkelijk gesteld, maar bijvoorbeeld bij
"zelfdoding” is de ethische vraag volledig zoek.
derde criterium: een thematische aanpak
ZIENSWIJZE is opgebouwd uit een tiental thema's. De thema's 2 tot en
met 6 zijn geen eigenlijke thematieken, maar een cursorische
verhandeling van de verschillende levensbeschouwingen. Thema's 7 tot
en met 10 zijn wel thematisch uitgewerkt, maar hier is de
levensbeschouwelijke (of ethische) uitwerking vaak zeer beknopt en
fragmentarisch. In bepaalde thematieken is een levensbeschouwelijke of
ethische uitwerking niet aanwezig, zoals bij zelfdoding, bioritmen,
astrologie, getallenmagie. Men blijft daar steken in allerlei interessante
wetenswaardigheden.
vierde criterium: beschrijvingen vanuit de motieven
In ZIENSWIJZE wordt bijna nergens vanuit de motieven van de aanhangers
van bepaalde levensbeschouwingen beschreven, 6 uitzonderingen
daargelaten Men richt zich op allerlei praktijken en geloofspunten en
beschrijft ze op een objectiverende manier, zonder zich af te vragen welke
motieven mensen kunnen hebben om in deze zaken te geloven of om die
handelingen te verrichten. Men behandelt curiosa.
vijfde criterium: concrete oriëntaties
Bijna alle beschrijvingen in ZIENSWIJZE kenmerken zich door beknopte
opsommingen en summiere informatie. Daar komt nog bij, dat deze
informatie weinig gestructureerd en samenhangend is 7. Het is een bonte
verzameling van alle mogelijke zaken. De antwoorden, voor zover ze te
ontwarren zijn, zijn niet gekoppeld aan concrete personen. Het zijn even
zovele theorieën. Waarom laat men bijvoorbeeld een katholiek niet
vertellen hoe hij zijn geloof beleeft en hoe hij soms moeite heeft met zijn
221

geloof? Neen, men geeft uiteenzettingen over pausbezoek,
bisschopsbenoemingen, celibaat, structuur van de kerk, basisgemeenten,
de geloofsleer van de kerk 8. Het is een volkomen willekeurige greep uit
het rariteitenkabinet. Slechts zelden zijn er concrete documenten te
vinden 9. Het leeuwenaandeel zijn abstracte en formele teksten zonder
levende inhoud.
zesde criterium: kritische en emancipatorische benadering
Allereerst is er in ZIENSWIJZE geen enkele kritiek te bespeuren op
levensbeschouwingen. In de eerste hoofdstukken, wanneer het gaat over
wat een levensbeschouwing is, zou je verwachten dat er beschreven zou
worden wat levensbeschouwingen zoal kunnen uitrichten, of je moet ze
zoeken in de beschrijving van de kenmerken van een levensbeschouwing
10.
Of levensbeschouwingen goed zijn voor mensen, of ze mensen knechten,
de bestaande toestand legitimeren en veranderingen tegenhouden, daar
vindt men niets van terug in het boek. Levensbeschouwing zit, volgens de
auteur, klaarblijkelijk in een stormvrije zone, waar geen kritiek doordringt.
Ten aanzien van sekten wordt zijdelings kritiek gegeven 11. De schrijver
heeft voorts geen emancipatorische doelen op het oog. Welke doelen dan
wel? Deze zijn moeilijk te achterhalen, omdat ze nergens uitdrukkelijk
vermeld staan. Het boek wil een gids zijn bij een zoekproces naar de zin
van het leven. Maar het is geen kritische gids, die leerlingen zo mondig
maakt, dat zij op levensbeschouwelijk terrein zelf de weg kunnen vinden.
3. CRITERIA TOEGEPAST OP "OVERWEGEN”:12
3.1. korte beschrijving Auteurs: H. Bartels - J. van Gelderen. Titel:
OVERWEGEN. Deel 1: Tussen bestaan en voortbestaan. Uitgeverij:
Educaboek, Culemborg. Jaar van uitgave: 1984. Met docentenhandleiding.
OVERWEGEN wil de leerlingen inleiden in de wereld van religie door hen
duidelijk te maken wat religie is en wat de kernbegrippen van iedere
religie zijn: symbolen, riten, mythen en magie. Vervolgens komen de
belangrijkste momenten in het mensenleven aan de orde: geboorte,
volwassen worden, beleving van de seksualiteit, lijden en dood, het geloof
in een bestaan van God Men wil leerlingen bij deze thema's confronteren
met de visies van de grote religieuze tradities; men wil een aantal
vooroordelen ten aanzien van religie wegnemen en de leerlingen een
rijpere kijk op hun eigen (on)geloof bijbrengen. Ook is er voor filosofie een
plaats ingeruimd als verdiepingsstof 13.
3.2. beoordeling
222

eerste criterium: verschillende levensbeschouwingen en hun onderlinge
relaties
In OVERWEGEN wordt een ruime plaats ingeruimd voor andere religieuze
levensbeschouwingen dan de christelijke. In het deel over de
kernbegrippen van de religie worden niet alleen voorbeelden gegeven van
de christelijke, maar ook van andere religies, met name de primitieve
religies. Soms is er sprake van een duidelijke voorkeur voor het
christendom 14. In het gedeelte over de kernmomenten van het leven
komen, na een verkenning van de thematiek, de grote religies aan het
woord: hindoeïsme, boeddhisme, Jodendom, christendom, islam en vaak
ook de primitieve religies. Ook antropologische levensvisies komen aan
bod, zij het in de verdiepingsstof en gekoppeld vaak aan concrete
personen zoals Kierkegaard, Sartre en Marx. De schrijvers geven geen blijk
van een voorkeurspositie van het christendom. Het christendom wordt
naast de andere visies geplaatst. Deze visies treden niet met elkaar in
dialoog en worden ook niet met elkaar geconfronteerd. Er wordt
geprobeerd om de verschillende visies zo goed mogelijk weer te geven,
maar er wordt geen enkel verband gelegd tussen de levensvisies
onderling.
tweede criterium: een uitdrukkelijke plaats voor de levensbeschouwelijke
vraag
OVERWEGEN doet erg veel moeite om de levensbeschouwelijke vraag te
situeren binnen de belevingswereld van leerlingen en vaak ook binnen de
maatschappelijke context. Voordat men overgaat naar de verschillende
levensbeschouwingen beschrijft men bijvoorbeeld eerst de beleving van
het eigen lichaam 15 en van de maatschappelijke situatie. Daardoor
komen de levensbeschouwingen niet uit de lucht vallen; leerlingen
kunnen nu in staat zijn om een relatie te ontdekken tussen hun eigen
beleving en de antwoorden van de verschillende religies op de
levensvragen. Men had evenwel de levensbeschouwelijke vraag veel
uitdrukkelijker moeten formuleren en beschrijven. Nu is er slechts een
eerste, waardevolle aanzet toe gegeven.
derde criterium: een thematische aanpak
Men kiest in OVERWEGEN consequent voor een thematische benadering
rond kernbegrippen en kernmomenten. De levensbeschouwingen worden
niet als afzonderlijke blokken behandeld. Bij de verschillende thema's
komen juist die gegevens uit de verschillende levensbeschouwingen naar
voren, die van belang zijn voor het onderhavige thema. Door de
thematische benadering kan het gevaar ontstaan, dat leerlingen maar een
223

fragmentarisch inzicht hebben in een bepaalde levensbeschouwing. Na
ieder hoofdstuk echter krijgt de leerling de gelegenheid de gegevens van
de verschillende levensbeschouwing per levensbeschouwing te ordenen,
zodat hij op het eind van het jaar een redelijk goed overzicht heeft van
een aantal levensbeschouwingen 16.
vierde criterium: beschrijvingen vanuit motieven
De methode beschrijft heel vaak de dieper liggende motieven van het
religieuze denken en handelen. Bijvoorbeeld: bij de thematiek "symbolen”
worden ook heel uitdrukkelijk de motieven en de achtergronden
beschreven 17. Daardoor worden religieuze gedachten en praktijken voor
de leerlingen meer begrijpelijk. Ze kunnen zich gemakkelijker verplaatsen
in de gedachtewereld van de religieuze mensen en leren een visie te
bekijken vanuit het binnenperspectief van zo'n levensbeschouwing.
vijfde criterium: concrete oriëntaties
In het gedeelte over de kernmomenten van het leven koppelen de
schrijvers van OVERWEGEN de visies van de verschillende
levensbeschouwingen aan concrete personen. Men laat een hindoe, een
boeddhist, een jood, een christen enzovoorts aan het woord, die via een
verhaal of een beschrijving van een bepaalde gebeurtenis of ervaring of
via een interview zijn visie geeft op een bepaalde thematiek 18. Door deze
manier van presenteren blijft men niet in een droge opsomming van
leerpunten steken, maar men benadert inderdaad de existentiële grond,
waarop mensen met hun levensbeschouwing omgaan. Bij andere
kernmomenten, bijvoorbeeld lijden en dood is dit niet het geval 19. Hier
gaat men over op beschrijvingen, wel vanuit het binnenperspectief van
een levensbeschouwing, maar het sprankelende van de benadering is
verdwenen.
zesde criterium: kritische en emancipatorische benadering
De verschillende levensbeschouwingen worden in OVERWEGEN niet
kritisch bekeken. Ook hier wordt de vraag niet gesteld of
levensbeschouwingen mensen uitbuiten en onderdrukken. De
levensbeschouwingen worden idealistisch beschreven als uitdrukkingen
van het ware religieuze. Er is geen enkele kritiek te vinden in dit boek. De
doelstellingen richten zich op kennismaken met religieuze en filosofische
antwoorden en op verbanden leggen tussen de belevingswereld van
jongeren en de diverse antwoorden van de levensbeschouwingen. Goede
doelstellingen, maar heeft men de leerlingen daardoor ook kritisch en
mondig gemaakt, zodat ze tot zelfstandige keuzen komen op
224

levensbeschouwelijk gebied? Het kan zijn, maar men had dit dan toch wat
uitdrukkelijker kunnen programmeren.
4. TENSLOTTE
Om tot een algemene beoordeling van de twee methodes te komen
leveren de toegepaste criteria voldoende materiaal op.
ZIENSWIJZE scoort niet erg hoog op de zes criteria. Van een methode die
zich als "levo” presenteert had men toch mogen verwachten, dat men een
serieuze poging zou doen ten aanzien van een dialoog tussen de
verschillende levensbeschouwingen of een wederzijdse confrontatie. Ook
op andere zaken, die we niet geanalyseerd hebben, scoort ZIENSWIJZE
laag, bijvoorbeeld de inhoudelijke beschrijvingen van wat
levensbeschouwing is, de beschrijvingen van de verschillende
levensbeschouwingen, de didactische aanpak. OVERWEGEN scoort
redelijk op de verschillende criteria. Er zijn waardevolle aanzetten te
vinden binnen deze methode. Maar het ontbreken van dialoog en/of
confrontatie, het ontbreken van kritische en emancipatorische
benaderingen kunnen in onderwijsleerprocessen problematisch gaan
worden. Maar met de nodige kritiek is OVERWEGEN redelijk goed te
gebruiken.
Fred Eijkman
1. M. van den Boom, L van der Burg e.a., Werkelijkheid en fiktie in godsdienstonderwijs en
katechese, 1983,blz. 44.
2. Zie noot 1, blz. 37;
3. Zienswijze, blz. 3;
4. Zienswijze, blz. 123.;
5. Zienswijze, blz. 7.
6. Zienswijze, blz. 136, 163.;
7. Zienswijze, bijvoorbeeld het eerste hoofdstuk.
8. Zienswijze, blz. 80. Welke katholiek zou zich in de beschrijving van deze geloofspunten
herkennen?
9. Zienswijze, blz. 78.
10. Zienswijze, blz. 10.
11. Zienswijze, blz. 105.
12. Overwegen is een serie en bestaat uit drie delen. Ik beoordeel hier alleen deel 1: ”Tussen
bestaan en voortbestaan". Overal waar Overwegen staat, moet gelezen worden: Overwegen,
deel 1.
13. Overwegen, zie bijvoorbeeld blz. 63.;
14. Overwegen, blz. 73.;
15. Overwegen, blz. 108-110.
16. Overwegen, docentenhandleiding, voorwoord.
17.; Overwegen, blz. 31, 33.
18. Overwegen, zie bijvoorbeeld blz. 95-97.; 19. Overwegen, blz. 145-153.
225

RAAMLEERPLAN VOOR HET VAK
LEVENSBESCHOUWING
UIT: Verbum 1988, 7
1. KORTE GESCHIEDENIS
Het raamleerplan voor het vak levensbeschouwing is ontstaan als gevolg
van het zogenaamde SLEVO-rapport 1 van de studiecommissie van de
Nederlandse Katholieke Schoolraad (NKSR) en de Nationale Raad voor
Katechese (NRK). In dat rapport wordt een aantal aanbevelingen gedaan
om tot een samenhangend beleid inzake schoolkatechese te komen. Een
van die aanbevelingen was om een raamleerplan voor alle katholieke
scholen van het voortgezet onderwijs te ontwikkelen.
De NKSR en de NRK hebben deze aanbeveling overgenomen en het
Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC) gevraagd een commissie in het
leven te roepen voor het ontwerpen van zo'n raamleerplan. Deze
commissie werd gevormd uit medewerkers van het KPC, van het
secretariaat van de NRK, van het Hoger Katechetisch Instituut (HKI) en van
de Hogeschool Katholieke Leergangen te Tilburg. Deze werkgroep begon
haar werkzaamheden in maart 1987 en voltooide haar taak in februari
1988. Vanaf die tijd tot op heden is het ontworpen raamleerplan een
voorwerp van discussie bij de NRK en de bisschoppelijke commissie voor
Katechese (BCK). Het raamleerplan is tevens in discussie gebracht tussen
NKSR, BCK en de bisschoppelijke commissie voor vorming en onderwijs
(BCVO).
De status van het raamleerplan is nog niet helemaal duidelijk. De
oorspronkelijke bedoeling was om tot een officieel raamleerplan te
komen dat gelegitimeerd werd door de bevoegde instanties. Momenteel
gaan bij sommigen de gedachten meer uit naar een fundamenteel
discussiestuk voor godsdienstleraren en beleidsinstanties. Het
onderhavige raamleerplan geeft de grote kaders (doelstellingen, inhouden
en legitimatie) van het vak levensbeschouwing aan, die om een eigen
concrete uitwerking vragen binnen de vakleerplannen en de
deelschoolwerkplannen van de scholen. Het raamleerplan is dusdanig
ontworpen, dat het een kader vormt voor zowel LBO als MAVO- en VWO-
HAVO-scholen.
2. UITGANGSPUNTEN VAN HET RAAMLEERPLAN
226

2.1 naam van het vak
Het raamleerplan kiest uitdrukkelijk voor een nieuwe naam voor het vak
godsdienst/katechese. Men beveelt aan om dit vak voortaan
levensbeschouwing te noemen. De reden voor deze naamsverandering is
dat men hierdoor beter het eigene van dit schoolvak kan benoemen. Zoals
alle schoolvakken een bepaald aspect van de werkelijkheid bestuderen, zo
doet het vak levensbeschouwing dat ook, namelijk de zingevende en de
ethische aspecten van de werkelijkheid. Vervolgens wil men met deze
term uitdrukken, dat het vak levensbeschouwing, naast de christelijke
levensvisie, ook andere transcendente en niet-transcendente
levensbeschouwingen bestudeert.
2.2 belangrijkste uitgangspunten van het raamleerplan
2.2.1 ten aanzien van levensbeschouwing
* Levensbeschouwing wordt gezien als een fundamenteel zoekproces
naar de zin en betekenis van het menselijk leven. Altijd heeft de mens zich
vragen gesteld naar de betekenis van zijn leven, van zijn doen en laten.
Het is niet alleen een psychisch proces dat zich binnen het individu
afspeelt, maar ook een maatschappelijk proces. In de samenleving zijn
allerlei instituties expliciet en impliciet bezig met zingevende aspecten.
Levensbeschouwingen ontstaan en bestaan vanuit een cultureelmaatschappelijke
en politieke context. Zingevingen, waarden en normen,
die ons via levensbeschouwingen aangereikt worden, zijn ook
maatschappelijke producten, die vaak beïnvloed worden door
belangentegenstellingen. De zingeving bijvoorbeeld ten aanzien van manen
vrouw-zijn wordt vaak in hoge mate bepaald door de maatschappelijke
opvattingen 2.
* Dit zoekproces is geankerd in de menselijke geschiedenis. Mensen zijn
vanaf het begin op zoek geweest om het mysterie van het bestaan te
ontraadselen en hebben individueel en vooral in gemeenschapsverband
allerlei antwoorden en visies ontwikkeld. De godsdiensten beroepen zich
op een zich openbarende God, die zich engageert met de mensen in dit
zoekproces. Dit zoekproces is ook actueel, want mensen proberen
individueel en in gemeenschapsverband nieuwe antwoorden te zoeken op
die fundamentele oervragen en op vragen die zich vandaag de dag
aandienen.
* Het vak levensbeschouwing wil dit zoekproces van mensen en de
verworvenheden van het verleden en het heden serieus nemen door
leerlingen te informeren over en te confronteren met de antwoorden en
de zoekontwerpen van de verschillende grote levensbeschouwingen
227

binnen onze samenleving en alle mogelijke flarden van zingevingen die
ons via de literatuur, muziek, film enz, bereiken. Het vak
levensbeschouwing wil leerlingen leren om in het bijzonder met de
verworvenheden van de christelijke traditie in communicatie te treden.
Het raamleerplan wil dit persoonlijk en maatschappelijk proces, alsook de
historische en actuele dimensie vorm geven binnen het vak
levensbeschouwing.
2.2.2 het vak levensbeschouwing in relatie met de algemene doelstelling
van de school
Het vak levensbeschouwing is een schoolvak, dat zich dient te plaatsen
binnen de algemene schooldoelstellingen. Zoals ieder ander vak op
school, zo zal ook het vak levensbeschouwing een bijdrage dienen te
leveren aan de algemene schooldoelstellingen. Het raamleerplan werkt
dit op de volgende punten uit:
* De algemene doelstellingen van de school richten zich op
persoonsvorming, beroepsvoorbereidingen maatschappelijke oriëntatie.
Het vak levensbeschouwing levert een bijdrage aan de persoonsvorming
van leerlingen door met name de fundamentele levensvragen, die bij de
identiteitsontwikkeling ontstaan, aan de orde te stellen, zodat een leerling
levensbeschouwelijk, religieus of gelovig leert denken en een beter zicht
krijgt op zijn eigen levensbeschouwing Het vak levensbeschouwing richt
zich ook op de beroepsvoorbereiding door o.a. leerlingen te leren om te
gaan met de zin- en ethische vragen die mensen aan een
beroepsbeoefenaar kunnen stellen en met de zingevende en ethische
aspecten die in ieder beroep aanwezig zijn. Onderwijs beoogt een
kritische deelname van leerlingen aan de samenleving. Het vak
levensbeschouwing wil leerlingen leren mee te doen aan het
levensbeschouwelijke debat omtrent brandende levensbeschouwelijke
thema's, zoals euthanasie, omgaan met het milieu. Dit vak wil leerlingen
leren om levensbeschouwingen te respecteren of op hun waarde te
schatten, om oog te krijgen voor levensbeschouwingen als
maatschappelijke processen, waardoor mensen rollen worden toebedeeld
en waarin bepaalde groeperingen hun belangen proberen veilig te stellen.
* De algemene schooldoelstellingen worden gerealiseerd binnen een
pedagogisch proces. Ook het vak levensbeschouwing zal in toenemende
mate de zelfstandigheid en de eigen verantwoordelijkheid van leerlingen
op levensbeschouwelijk gebied respecteren en stimuleren. In dit
pedagogisch proces is men zowel socialiserend als emanciperend bezig. In
het vak zullen de leerlingen zich op de hoogte stellen van de grote
levensbeschouwelijke tradities, die binnen onze samenleving impliciet en
228

expliciet aanwezig zijn. Maar ze zullen ook leren om op een kritische
manier om te gaan met levensbeschouwelijke ervaringen, begrippen en
met de grote tradities, zodat ze uit kunnen groeien tot vrije, kritische en
zelfstandige mensen op levensbeschouwelijk gebied.
* Onderwijs biedt leerinhouden op een planmatige en systematische
manier aan. Ook in het vak levensbeschouwing zal een planmatige en
systematische aanpak aanwezig dienen te zijn. Men zal er zorg voor
dragen, dat doelen en inhouden gepland en systematisch uitgewerkt
worden en dat er een samenhang bestaat tussen ideeën, waarden en
feiten, ervaringen en gevoelens en dat deze binnen een groter geheel
geplaatst kunnen worden. Ook vaardigheden die van belang zijn voor een
levensbeschouwelijke oriëntatie worden planmatig en systematisch
geleerd.
2.2.3 de algemene doelstelling van het vak en de eindtermen De
algemene doelstelling van het vak is zo geformuleerd dat zij voor alle
vormen van voortgezet onderwijs geldt. Deze algemene doelstelling
wordt geconcretiseerd in een aantal eindtermen, die bereikt dienen te zijn
na vier jaar voortgezet onderwijs 3, zodat iedere leerling een zekere
gemeenschappelijke basisvorming heeft gehad op levensbeschouwelijk
gebied. De daaropvolgende leerjaren richten zich op een verbreding en
verdieping van de geformuleerde eindtermen.
De algemene doelstelling van het raamleerplan luidt: De leerlingen zijn in
staat de levensbeschouwelijke aspecten van de werkelijkheid te
onderkennen; zij kunnen in toenemende mate hun plaats bepalen op
levensbeschouwelijk gebied; zij kunnen deze plaatsbepaling verwoorden
en verantwoorden in communicatie met de christelijke en andere
levensvisies.
De eindtermen zijn als volgt geformuleerd: De leerlingen:
— kunnen de beeldende taal (de zg. tweede taal) hanteren en de
dieperliggende betekenis van verhalen, symbolen, beelden en andere
expressies op levensbeschouwelijk gebied achterhalen;
- hebben kennis van en inzicht in het katholicisme en andere christelijke
tradities; hebben kennis van en inzicht in andere levensbeschouwingen
zoals: jodendom, islam, humanisme, marxisme/socialisme; kunnen de
persoonlijke, maatschappelijke en geïnstitutionaliseerde dimensies van
levensbeschouwingen onderkennen en met elkaar in verband brengen;
– kunnen beschrijven welke functies levensbeschouwingen (zoals troost,
protest, legitimatie, kritiek) uitoefenen in het persoonlijke leven en in de
samenleving, en kunnen deze functies kritisch beoordelen.
3. PLAATS VAN HET CHRISTENDOM EN ANDERE LEVENSBESCHOUWINGEN
229

3.1 het christendom
In het vak levensbeschouwing op katholieke scholen zal het christendom,
zowel kwantitatief als kwalitatief, naar omvang en diepgang een
bijzondere plaats innemen 4. Zowel in de algemene doelstelling als in de
eindtermen wordt de bijzondere plaats van het christendom aangegeven.
In de uitwerking van het raamleerplan krijgt deze plaats als volgt vorm: —
bij de behandeling van levensvragen, van de verschillende dimensies, van
de thematieken is de bijdrage van het christendom altijd aanwezig; bij de
systematische, cursorische benadering van de verschillende
levensbeschouwingen zal de behandeling van het christendom meer
lesuren in beslag nemen dan die van andere levensbeschouwingen. Het
raamleerplan biedt de scholen volop de gelegenheid om de specifieke
plaats van het christendom, zowel kwantitatief als kwalitatief in het
leerplan in te vullen.
3.2 andere levensbeschouwingen
Een aantal levensbeschouwingen komt systematisch aan bod in de
verschillende cursorische blokken. Verschillende levensbeschouwingen
leveren ook een specifieke bijdrage aan de uitwerking van thematieken,
levensvragen enz. Het is niet zo dat iedere levensbeschouwing bij elk
onderdeel aan de orde komt. Op grond van een aantal overwegingen
maakt het raamleerplan hier keuzen.
4. DE ORDENING VAN DE VERSCHILLENDE LEERPLANONDERDELEN
Het raamleerplan beschrijft de volgende inhouden van het vak
levensbeschouwing: – dimensies van levensbeschouwing (zoals ervaringsen
doctrinele dimensie);
— levensvragen, gethematiseerd (zoals vragen naar zichzelf, de
maatschappij, de tijd);
– vaardigheden (zoals leren communiceren, het leren stellen van de
zingevings- en ethische vraag);
- een aantal levensbeschouwingen (systematisch beschreven naar
oorsprong, grote basisideeën, riten, symbolen enz.).
Deze inhouden worden op een exemplarische manier geordend binnen
het raamleerplan, d.w.z. dat in ieder leerjaar een dimensie van een
levensbeschouwing, een bepaalde levensvraag, een vaardigheid en een
systematische inhoud van een levensbeschouwing geprogrammeerd is.
Ieder exemplarisch leerplan loopt het risico, dat leerlingen geen
verbanden zien tussen de verschillende leerplanonderdelen. Daarom is in
het raamleerplan in het eerste leerjaar een onderdeel opgenomen
230

”basisideeën”, waarin de grondbegrippen en het referentiekader van
levensbeschouwingen geleerd worden. Dit onderdeel dient bij het leren
van de andere leerplanonderdelen een belangrijke rol te vervullen. In het
kort wordt hieronder een invulling van het eerste leerjaar gegeven.
TENSLOTTE
Het raamleerplan beschrijft uitvoerig de taak van de docent
levensbeschouwing. Ook geeft het raamleerplan een uitgebreide
legitimatie van het vak levensbeschouwing op school. Binnen het kader
van dit artikel kan hier niet verder op in worden gegaan. De
geïnteresseerde lezer(es) zal dit raamleerplan binnenkort kunnen
bestuderen.
Het raamleerplan levensbeschouwing, zoals dat nu door medewerkers
van het HKI, KPC, het secretariaat van de NRK en de Hogeschool
Katholieke Leergangen Tilburg ontwikkeld is, biedt godsdienstleraren en
instanties een kader van gemeenschappelijke doelstellingen en inhouden
voor het vak levensbeschouwing aan en een grondslag voor het
ontwikkelen van eigen vakleerplannen of deelschoolwerkplannen op de
diverse scholen. Het raamleerplan blijft een raam, dat de grote kaders
aangeeft en flexibel genoeg is voor specifieke invullingen van de
verschillende scholen en schooltypen. Dit raamleerplan kan ook een
bijdrage leveren aan een betere profilering van dit vak op landelijk niveau.
Fred Eijkman werkt op de afdeling godsdienst van de Hogeschool
Katholieke Leergangen te Tilburg en is nauw betrokken bij de
totstandkoming van het SLEVO-raamleerplan. Hij is tevens lid van de
redactie van Verbum.
NOTEN
1. SLEVO-kommissie, Katechese en andere levensbeschouwelijke vorming in het voortgezet
onderwijs. DenBosch, 1985.
2. J. v.d. Laar en J. de Leeuw, Levensbeschouwing en de vraag naar de macht in J. v.d. Laar
e.a. Levensbeschouwelijke vorming: een nieuw schoolvak. Best, 1987.
3. Deze eindtermen kunnen ook een uitgangspunt bieden voor het vak levensbeschouwing in
het VBaO.
4. Zie de Pre-ambule, die bij dit raamleerplan zal verschijnen.
231

EEN MENS LEEFT IN VERHALEN
een mens leeft in verhalen
hij ontkomt ze en maakt nieuwe
(Bert Schierbeek)
Uit:Verbum1989,2
Binnen het vak godsdienst/levensbeschouwing kunnen, naast bijbelse,
ook profane verhalen een bijzondere plaats innemen. Verhalen worden
dan gebruikt voor een pedagogisch en didactisch doel; iets waartegen
nogal wat mensen zich verzetten. Guus Kuijer heeft bijvoorbeeld op een
strijdvaardige manier betoogd, dat ieder pedagogisch en didactisch
gebruik van verhalen feitelijk het minachten van het kind is 1. De
volwassenen moeten weer zo nodig opvoeden en misbruiken de verhalen
hiervoor.
Het verhaal kan op gespannen voet komen te staan met het onderwijs. In
het onderwijs worden lesdoelen geformuleerd en wordt het verhaal
daaraan aangepast. We hebben dan niet te doen met verhalen als
zelfstandige grootheden, maar met verhalen die ingekaderd worden
binnen de lesdoelen. Het lesdoel bepaalt dan de strekking van het
verhaal. Zowel bij open als gesloten doelen kunnen verhalen gebruikt
worden als concrete stoffen voor de les. Nu laat een verhaal zich niet tot
alles verleiden en kan ook niet ongestraft gemanipuleerd worden tot alle
mogelijke doelen.
Een ander probleem is of het verhaal zich wel gedraagt binnen een
schoolcultuur van rationalisatie, feitenkennis en het empirisch
waarneembare. De spanning tussen het eigen karakter van het verhaal en
de geformuleerde lesdoelen en de spanning tussen rationalisatie en
verbeelding zijn volop aanwezig. Binnen die spanningen zullen de
verhalen didactisch verwerkt moeten worden.
Hieronder beschrijf ik enkele mogelijkheden voor het gebruik van
verhalen binnen de les. Het gaat in eerste instantie niet om didactische
werkvormen, maar veeleer om de vraag welke functies verhalen als
concrete stoffen binnen de les kunnen innemen.
1. VERHALEN VERHELDEREN HOE MENSEN OP ZOEK ZIJN NAAR DE ZIN VAN HUN LEVEN
Levensbeschouwingen en levensbeschouwelijke antwoorden krijgen dan
pas zin als ze op de een of andere manier vertrekken vanuit een
levensbeschouwelijke vraag. Vanuit zo'n vraag kan het zoekontwerp van
232

een levensbeschouwing tot zijn recht komen. Anders is het een antwoord
op een onduidelijke vraag of op een vraag die niet eens gesteld wordt.
Leerlingen hebben vaak moeite om de levensbeschouwelijke vraag te
stellen: de vraag naar de zin en samenhang in het leven en de vraag naar
het goede menswaardige handelen laten zich niet zo maar gemakkelijk
verwoorden, zeker in onze samenleving, waarin mensen hun
levensbeschouwing hebben geprivatiseerd. In vele verhalen wordt vaak
op beeldende wijze en op soms navrante manier de levensbeschouwelijke
vraag gesteld en gaan mensen driftig op zoek naar een mogelijk antwoord
of proberen een bepaald zoekontwerp te hanteren.
In een van haar boeken beschrijft Simone de Beauvoir 2 een ouder
wordende vrouw die zichzelf wil doden. Fundamentele vragen worden
door haar gesteld: Wat betekent het verleden voor mij? Kan ik mijn eigen
verleden doodzwijgen? Betekent de dood inderdaad mijn einde? Wat is de
zin en betekenis van menselijke relaties? Heb ik het recht om mijzelf te
doden? In die wirwar van levensvragen is voor haar één ding duidelijk: een
eind maken aan haar leven. Niets kan haar meer tegenhouden. Alles
scheen het eens te zijn met haar dood. Maar plotseling klinkt een storende
roep. De dochter, op wier baby zij als oma moest passen, komt thuis. Ze
zoekt haar moeder en roept: "Waar is moeder? Ze had het recht niet om
weg te gaan". De woorden "Zij had het recht niet" klinken door in de
kamer van de vrouw. De fundamentele levensvragen zoals boven
gesignaleerd, krijgen in het verhaal een antwoord: "Ik kan slechts leven als
de anderen mij iets te leven geven. Ik kan geen einde maken aan mijn
leven, omdat de dood mij niet toebehoort, want het zijn de anderen die
hem beleven zullen".
Zo'n verhaal kan de leerlingen duidelijk maken hoe mensen
levensbeschouwelijke vragen stellen en hoe zij vechten om tot een
antwoord te komen. Ze kunnen hierdoor inzicht krijgen in het
ingewikkelde proces van zingeving en ethiek. Verhalen zijn dynamisch en
beschrijven fasen in een proces waarin mensen verwikkeld zijn. In een
verhaal kan duidelijk worden welke weg mensen afleggen om een zinnig
of onzinnig antwoord te vinden in hun situatie.
Antoine de Saint Exupéry vertelt over zijn vriend Guillaume, die als piloot
een noodlanding boven de Andes moet maken 3. Zijn vliegtuig wordt
daarbij ernstig beschadigd en hij kan niet opnieuw opstijgen. Hij gaat dan
op weg en trekt vijf dagen en vier nachten door de sneeuw, tot hij
uiteindelijk gered wordt.
233

'Je bleef weerstand bieden tegen de verleiding. 'In de sneeuw', zei je me,
'verliest men al het instinkt tot zelfbehoud. Als men twee, drie, vier dagen
heeft gelopen, is het enige waarnaar men verlangt slaap. Daar verlangde
ik naar. Maar ik zei bij mezelf: als mijn vrouw gelooft dat ik nog leef,
gelooft ze dat ik doorloop. Mijn kameraden geloven ook dat ik doorloop.
Zij hebben allemaal vertrouwen in me. Ik ben een ellendeling als ik niet
blijf doorlopen'.
En je bleef doorlopen. Met de punt van je zakmes sneed je elke dag je
schoenen van voren verder open om ze wijder te maken voor je voeten die
bevroren en opgezwollen ....
'De laatste dagen werd ik vergeetachtig. Ik was al lang weer op weg en
dan schoot het me ineens te binnen dat ik weer wat had laten liggen. Het
eerste wat ik vergat was een handschoen. Dat was heel erg in de kou!
Daarna vergat ik mijn horloge. Toen mijn zakmes. Telkens als ik even bleef
staan, werd ik armer. Je redding is een stap te doen. Dan nog een stap. En
elke stap is weer de eerste .. Ik zweer je, wat ik gedaan heb, geen enkel
dier zou het ooit gedaan hebben''.
2. VERHALEN KUNNEN DE DIEPER LIGGENDE MENSELIJKE ERVARINGEN VERWOORDEN
In verhalen gaat het niet om exacte beschrijvingen, maar om doorleefde
processen van strijd, onderdrukking, bevrijding, verdriet, liefde, woede,
pijn. Liefde wordt niet beschreven vanuit de biologie als een verschuiving
in de menselijke hormoonhuishouding, maar als een dieper liggend
proces, bekeken vanuit een totaaloptiek, vanuit een levensbeschouwelijke
optiek
.
Heinrich Böll 4 beschrijft de ontluikende prille liefde tussen een jongen en
een meisje. In het gesprek zegt het meisje, dat ze het betreurt dat die
jongen zo katholiek is.
''Waarom jammer?' 'Anders zou ik je mijn borst laten zien. Ik zou het je zo
graag willen laten zien - ze praten er allemaal over; de jongens roepen me
van alles na, maar nog nooit heeft iemand het gezien'. 'Nog nooit?' 'Nee',
zei ze, 'nog nooit'. 'Laat mij het zien', zei hij.
Als ze gaat lachen of giechelen, dacht hij, dan schiet ik; maar ze lachte
niet: zij sidderde van ernst, haar handen beefden toen ze haar blouse
wilde losknopen, haar vingers waren stijf en ijskoud. 'Kom hier', zei hij
zacht en teder, 'ik doe het wel'. Zijn handen waren rustig, zijn angst zat
dieper dan de hare; hij voelde hem in zijn enkels, het was alsof ze zo slap
waren als gummi, hij dacht dat hij om zou vallen. Hij knoopte met de
rechterhand haar blouse open en streek met zijn linker over het haar, alsof
hij haar wilde troosten. Haar tranen kwamen geheel onverwachts,
234

geluidloos, zonder aankondiging, zonder aanstellerij. Ze liepen zo maar
over haar wangen. 'Waarom huil je?' 'Ik ben bang', zei ze, jij niet?' 'Ik ook',
zei hij, 'ik ben ook bang'. Hij was zo opgewonden dat hij de laatste knoop
er bijna aftrok en hij zuchtte toen hij de borst van Mirzowa zag: hij was
bang geweest voor de weerzin die hij zou voelen voor het ogenblik dat hij
uit beleefdheid zou moeten huichelen om die weerzin te verbergen, maar
hij voelde geen weerzin en hoefde niets te verbergen. Hij zuchtte eens. De
tranen van het meisje hielden even plotseling op als zij begonnen waren.
Zij keek hem onderzoekend aan: de trekken van zijn gezicht, de uitdrukking
van zijn ogen, alles nam zij precies in zich op en zij wist nu reeds dat zij
hem later eenmaal dankbaar zou zijn, omdat hij het was geweest die de
knopen had losgemaakt. Hij keek gespannen toe, raakte haar niet aan,
schudde alleen het hoofd en begon te lachen. 'Wat is er?', vroeg zij, 'mag
ik ook lachen?' 'Lach maar', zei hij en zij lachte".
Door verhalen kan men leerlingen duidelijk maken hoe men
levensbeschouwelijk kan kijken naar menselijke situaties en ervaringen. In
verhalen krijgt de levensbeschouwelijke optiek handen en voeten en
wordt deze optiek geen abstract iets, een levende, concrete werkelijkheid.
Vanuit de totaliteit van het leven wordt naar het leven zelf gekeken en
vragen gesteld: Waarom besta ik? Waarom en voor wie leef ik?
"Voorzichtig liet ik mij uit bed glijden. In de badkamer wiste ik eerst het
zweet van mijn voorhoofd, toen dronk ik een glas water. Op de trap naar
beneden kraakte een trede, maar ik hoorde haar stem niet. In de
woonkamer verjoeg ik de kille schaduwen met het licht van een
schemerlamp.
Toen zette ik m'n Marantz versterker aan en deed de lamp weer uit. Het
blauwe licht van de versterker verjoeg de schaduwen ook, maar toch
bleven her en der spookachtige zwarte vlekken bestaan en ik dacht:
'Midden in de nacht zijn zelfs buitengewoon gelukkige mensen, als je ze
wakker maakt, nog depressief, dus waarom ik niet? Al dat ongeluk kunnen
wij, farmacologen, bestrijden met de eenvoudigste middelen, maar geef
nu eens antwoord op het volgende raadsel. Hoe komt het dat
farmacologen die dagelijks omgaan met de meest uiteenlopende drugs, en
voor elke psychische aandoening wel een verbinding weten, zelf nooit iets
slikken? Waarom neem ik geen slaapmiddel? Waarom slik ik geen
antidepressivum?'
Terwijl ik de opera Othello van Verdi uit de kast haalde, gaf ik voor mezelf
het antwoord: 'Omdat het de bestemming van de mens niet is om gelukkig
235

te zijn. Van geluk word je geen steek wijzer. Je leert slechts van pijn en
verdriet en leed; je komt alleen maar verder door ongeluk. Maar waartoe
verder? ' 5
3. VERHALEN BRENGEN HET ONZEGBARE EN HET ONDOORGRONDELIJKE IN BEELD
Een verhaal maakt gebruik van de tweede taal, de beeldende taal. Het
leert leerlingen deze taal hanteren om het onzegbare uit te drukken in
symbooltaal. Het leert hen een taal die verder gaat dan wiskundige
formules. De tweede taal probeert de werkelijkheid weer te geven. Zij
suggereert door beelden, en symbolische situatiebeschrijvingen, wat
eigenlijk door de eerste taal niet of amper uit te drukken is.
In een verhaal probeert Filip 6 het wonder van zelfontdekking, van
identiteitsontwikkeling weer te geven:
"Die weg tussen ons huis en het dorp waar mijn broer woont, ken ik als
mijn broekzak. De bossen zijn er nog niet geheel aangetast, en de bomen
en paadjes hebben voor mij geen geheimen. Ik verborg mijn fiets tussen
het lage struikgewas en nestelde me behaaglijk in een droge sloot in de
schaduw van de beuken. Het werd heel rustig in mij, alle mensen waren
heel ver, geen geruis van auto's. Het wonderlijke gevoel alleen te zijn en
me toch niet eenzaam te voelen, had ik nooit zo intens beleefd. Ik sloot
mijn ogen en stond tegenover mijn eigen ik. De vragen rezen uit mijn
onderbewustzijn met de grootste vanzelfsprekendheid: Wie ben jij Filip
Claes? Wat ga je worden? Ben je tevreden? Wat moet je doen in het
leven? De waaier van het wonder gaat langzaam voor me open ... Onder
deze hoge bomen kan ik mezelf ontmoeten. Ik zal hier regelmatig
terugkeren".
Ed Hoornik 7 zegt het onzegbare over de ontdekking van zijn eigen ik met
de volgende woorden:
"Koortsig loop ik langs de boulevard
sla een straat in waar ik niet moet wezen;
voor een boekenzaak blijf ik staan lezen,
kleine druppels zweet onder mijn haar.
In de ruit word ik mezelf gewaar,
als een raadsel uit het niets verrijzend
en mijzelve aan mijzelf bewijzend,
onherroepelijk en wonderbaar".
236

Vaak wordt geconstateerd dat leerlingen zich niet kunnen vinden in
levensbeschouwelijke taal, die volledig van hun leefwereld vervreemd is.
Door leerlingen te confronteren met verhalen, die uitmunten in
beeldende taal, kan men hen ook de vaardigheid leren om zelf de tweede
taal te gebruiken. Door in de les een beeldende taal te gebruiken, die
dichter bij hun werkelijkheid staat kunnen leerlingen opnieuw een
levensbeschouwelijke taal leren verstaan.
4. HET VERHAAL BRENGT STRUCTUREN AAN IN EEN ONSAMENHANGENDE SITUATIE
Door een levensbeschouwing probeert de mens structuur aan te brengen
in de chaos van zijn bestaan. Bij kleuters zien we dat heel sterk. Op hun
manier proberen zij de wereld, die vol angsten, verdriet, wanhoop,
onderdrukking, blijheid en hoop is te structureren door heel die wereld te
bezielen met allerlei goede en kwade geesten, met feeën, spoken, heksen,
goede en slechte reuzen, met kaboutertjes en prinsen, boze koningen enz.
Door zo'n sprookjes en fantasiewereld te ontwerpen, kan het kind ook
zichzelf in stand houden en kan het op zijn eigen manier samenhang en
zin aanbrengen in zijn leven.
Verhalen hebben een therapeutische waarde. Bruno Bettelheim 8 heeft
vanuit de psycho-analyse beschreven hoe sprookjes een bijdrage leveren
aan het zin geven van de werkelijkheid. Naarmate het kind ouder wordt,
zal de fantasiewereld van de sprookjes verdwijnen, maar de verhalen
zullen ook op latere leeftijd eenzelfde functie uitoefenen. Guus Kuijer 9
beschrijft hoe Mieke Mom de macht van de ouders kan ringeloren en
eigenlijk er ver en ongenaakbaar boven staat. Bedreigende situaties als de
ongebreidelde macht van ouders op hun kinderen worden in beeld
gebracht. De ouders zitten in die kist achter in de tuin, ongevaarlijk voor
Mieke. Het kind heeft zijn houding tegen de alles bedisselende ouders
vorm gegeven.
"De ouders van Mieke zijn toevallig allang dood. Daar heeft ze dus geen
zorg meer over. Ze wonen in een kist in de achtertuin. De raampjes steken
nog net boven de grond uit. Achter het ene raampje zit haar moeder
meestal te breien. Achter het andere raampje zit haar vader een pijpje te
roken. Als de raampjes open staan hoor je ze schelden, want dooie
mensen slaan graag lelijke taal uit. "Zo kromme kabouter!', roept haar
moeder als ze Mieke ziet. 'Hihihi, wat een luizenkop hè?', giechelt haar
vader. En ze lachen haar samen uit. Maar ze kunnen gelukkig niet uit hun
kist. Daar zijn ze veel te dood voor".
5. VERHALEN KUNNEN DE WERKELIJKHEID VERSLUIEREN
237

Het verhaal geeft de werkelijkheid weer vanuit het standpunt van de
schrijver of van de verhalenverteller. Vaak zie je ook dat bestaande
verhalen door een verteller gemanipuleerd worden of door iemand
herschreven worden. Zo zijn bijvoorbeeld de oude volkssprookjes die de
strijd tussen knechten en heren in beeld brachten, door de gebroeders
Grimm omgeturnd tot verhalen, die de burgerlijke ideologie ademen. De
oude volkssprookjes zijn door de gebroeders Grimm voor hun ideologisch
karretje gespannen 10.
Het sprookje van Repelsteeltje, 11 dat eertijds bedoeld was als een protest
tegen de uitbuiting van de arbeidersklasse en van de positie van de
vrouw, krijgt in de versie van de gebroeders Grimm een totale omslag. Het
sprookje kiest partij voor de machthebbers en vindt de looneisen van de
arbeiders maar onrechtvaardig. Je kunt je wel tweemaal bedenken,
wanneer je ooit Repelsteeltje gebruikt. Verhalen bevestigen vaak de
status quo en willen niets anders dan de belangen van de heersende
klasse veilig stellen. Verhalen bieden soms volop gelegenheid om op een
prettige manier uit de werkelijkheid te stappen en je te vermeien in een
droomwereld als compensatie van de harde werkelijkheid. Deze functie
van verhalen is niet geschikt voor de lessen godsdienst,
levensbeschouwing. Wel zou men dat soort verhalen kunnen gebruiken
om leerlingen duidelijk te maken hoe levensbeschouwelijke teksten en
verhalen ons op het verkeerde been kunnen zetten en in feite de mensen
zoet willen houden. Soms draaien verhalen je een rad voor de ogen en
beloven, dat alles uiteindelijk goed zal komen, als je maar in stilte
afwacht.
6. VERHALEN KUNNEN DE WERKELIJKHEID ONTBOLSTEREN
In tegenstelling tot de vorige functie kunnen verhalen ook de
werkelijkheid tot zijn juiste proporties terugbrengen of een protest laten
horen tegen de onderdrukkers. Een vrouw van 41 jaar 12 kreeg te horen,
dat ze kanker had en nog maar drie jaar te leven had. Ze schrijft daarover
het volgende:
"Nu kan ik leven met dat doodvonnis. Eén van mijn problemen is echter,
dat het net is, of iedereen me al heeft afgeschreven. Al mijn vrienden en
vriendinnen zijn successievelijk verdwenen. Ik zie ze niet meer. Ze
'vergeten' me voor een verjaardag uit te nodigen. Als ik ze toevallig
tegenkom op straat, doen ze geforceerd vrolijk of tragisch, maar ik heb het
gevoel dat ze nauwelijks luisteren naar wat ik te zeggen heb. Ik kan net zo
goed nu al dood zijn, denk ik vaak. De mensen ontwijken me. Als ik iets
zeg, word ik glimlachend aangekeken. Vorige maand trouwde de oudste
238

dochter van mijn vriendin. Er waren meer dan honderd gasten, maar ik
werd niet gevraagd. Op vakantie gaan met anderen is er niet meer bij. De
winkeliers, bij wie ik altijd mijn boodschappen haal en die vroeger gezellig
stonden te kletsen, houden ineens op, als ik binnenkom. Vaak wilde ik, dat
ik maar niet geweten had, dat ik sterven moet. Ik bid ook wel eens om een
dodelijk ongeluk. En toch heb ik nog zoveel te doen. Ik zou graag afscheid
willen nemen, wel eens meedoen aan een fuifje, gewoon praten, niet
aangekeken worden alsof ik melaats ben. Mijn man kan het ook niet meer
aan. Ons huis is leeg geworden. Hij kijkt me soms aan, alsof hij schijnt te
denken: wat doe jij hier nog? Ik weet, dat het niet waar is, misschien zie ik
wel spoken, maar ik vind het veel erger dat ik zo eenzaam ben, dan dat ik
doodga. Vaak ben ik bitter en heb zin ruzie te maken. Misschien ben ik niet
meer de gezelligste, maar ik zou zo graag normaal dit leven willen
verlaten. Als een mens tussen de mensen".
In dit verhaal wordt de werkelijkheid ontbolsterd en laat het verhaal ons
zien hoe wij mensen eigenlijk zijn en hoe we met verdriet en dood van
anderen omgaan. Het verhaal klaagt ons aan en roept ons om orde op
zaken te stellen.
Verhalen laten ook een protest horen tegen de machthebbers 13.
Op een avond kwam het volk bij elkaar om er over te praten. Léon zat de
vergadering voor. Hij had zo zijn eigen manier om de mensen over dingen
te laten nadenken. 'Wat hebben de mensen nodig om adem te kunnen
halen?' 'Lucht!' De vergadering antwoordde in koor.
'Van wie is de lucht?' 'Van niemand, van iedereen'. 'Wat heeft de mens
nog meer nodig?' 'Water!' 'Van wie is het water?' 'Van iedereen, van het
volk". 'Waar moet een mens van leven?' 'Van rijst' - 'van yuca' - 'van vis'.
Iedereen wist wel wat op te noemen en iedereen klapte in de handen als
iemand iets nieuws gevonden had. 'Waar komen rijst en yuca en maïs
vandaan?' 'Van de grond'. 'Van wie is de grond?'
De vergadering aarzelt. Dat is moeilijk te zeggen, van wie de grond is.
Lucht en water zijn van iedereen, maar grond….
'Groeien rijst en yuca tussen de krotten van Victoria?' 'Nee'. 'Waar dan
wel?' 'Aan de overkant van de Plas van de H. Maagd' riep Ricardo.
'Van wie is die grond? Is die grond van het volk?' 'Nee, van de
grootgrondbezitter, el patron'.
'Maar hoe kan het volk nou leven als het wel lucht en water heeft maar
geen grond om te verbouwen?' Hier en daar wordt wat gemompeld. Ja, de
wereld zat op zo'n manier wel gek in elkaar. Voorlopig had het volk wel
wat om over na te denken en te praten.
239

Met dit huiswerk gingen ze die avond uit elkaar. Hoe kan het volk leven
zonder grond?
Door dit verhaal zijn de boeren bewust geworden van hun recht om een
stukje braakliggende grond te hebben om als volk te kunnen overleven.
7. VERHALEN ZIJN CODES, DIE DOOR DE TOEHOORDER GEDECODEERD WORDEN
Verhalen spelen over de band en vallen niet met de deur in huis. Ze zetten
menselijke situaties in codes. Het verhaal geeft dan de lezer of toehoorder
volop de gelegenheid om het te decoderen. Een rechtstreekse
beschrijving zou bij de lezer of toehoorder te veel argwaan oproepen. Nu
luistert hij belangstellend en met een schok kan hij zijn eigen situatie
herkennen. Het verhaal van Natan de profeet is zo'n code, waarin David
heel geïnteresseerd luistert en met het verhaal meeleeft. Dan wordt hij
door de profeet op een hardhandige manier teruggeroepen naar zijn
eigen situatie: "Jij bent die man" 14.
In het volgende verhaal codeert Berthold Brecht 15 een specifieke en
herkenbare situatie:
Er arriveert een nieuwe kip op een kippenfarm die beveiligd is met
waakhonden. De nieuwe kip verbaast alle kippen met de uitspraak: Ik ben
geen kip, ik ben een vogel die vliegen kan! De andere kippen die gewend
zijn om niet meer te vliegen, mompelen tegen elkaar, dat de nieuwkomer
getikt is. De fokkers geven de kippen heel goedkoop en slecht eten, maar
op de dagen dat hun nagels worden geknipt krijgen ze beter voedsel.
Zo wordt het wachten op het lekkere maaltje voor de kippen belangrijker
dan hun verzet tegen het nagels knippen. Op aanwijzingen van de nieuwe
kip beginnen de kippen met vliegoefeningen onder het motto: 'Dit is de
gevangenis, en de enige manier om hier weg te komen is vliegen. Daarom
moeten we leren om te vliegen naar een plek waar geen honden en katten
zijn ...!' Zo'n plek is er niet, oppert een kip. Dat weet ik zelf ook niet zeker,
antwoordt de rebelse nieuweling, omdat ik de kracht niet had zo ver te
vliegen ...
Tijdens de vliegoefening blijkt dat de kippen veel te dik zijn om te vliegen.
De nieuweling adviseert hen daarom te blijven oefenen en niet meer te
eten. Onder veel gemor volgen de kippen die raad op. Maar de
waakhonden beginnen te ontdekken waar de kippen in het geheim mee
bezig zijn. De kippenfokkers grijpen vervolgens de nieuwlichter en zeggen:
Deze kip is ziek! We moeten ze afmaken. En dan bijten de waakhonden
haar de strot af...
240

Ondanks het bloedige tafereel dat zich voor de ogen van de kippen
afspeelt, uiten ze toch geen protest. De fokkers strooien wat voer en de
kippen beginnen meteen weer als gekken te eten. En nadat ze hun honger
hebben gestild, zegt een van hen: Ach, we zijn geen vogels die vliegen
kunnen. Weet je wat we zijn: kippen, en we zullen altijd kippen blijven! En
een ander zegt. Het was een gekke vogel. En daarna gaat alles slapen ..
In het vak levensbeschouwing/godsdienst zal in toenemende mate
gebruik gemaakt worden van verhalen uit de profane literatuur, omdat
deze verhalen gemakkelijk een referentiekader kunnen bieden voor
levensbeschouwelijke vragen en antwoorden. Gelukkig is er al een aantal
methoden, die doelbewuste verhalen om die reden hanteren 16. Zonder
overigens het belang van de logische taal te willen ontkennen voor het
vak levensbeschouwing, zal dit vak ook de fantasie, verbeelding en het
creatieve vermogen van de leerlingen prikkelen. Overigens is fantasie ook
een uiting van menselijke rede.
"Men vroeg eens een rabbi, wiens grootvader een leerling was geweest
van Baal Shem een verhaal te vertellen. 'Een verhaal zei hij, 'moet zo
verteld worden, dat het helpt .... En hij vertelde: 'Mijn grootvader was
verlamd. Nu vroeg men hem eens een verhaal te vertellen over zijn
leermeester. En hij vertelde hoe de heilige Baal Shem altijd danste en
sprong als hij bad. Mijn grootvader ging staan, terwijl hij sprak en hij werd
zo meegenomen door zijn eigen verhaal, dat hij zelf begon te dansen en te
springen, om te laten zien hoe de meester dat gedaan had. Vanaf dat uur
was hij niet langer meer verlamd'. Zo moet men een verhaal vertellen ..."
Fred Eijkman
1. Guus Kuijer, Het geminachte kind.
2. Simone de Beauvoir, De mandarijnen.
3. Antoine de Saint Exupéry, Het rijk der mensen.
4. Heinrich Böll, Hier is Tibten.
5. Maarten 't Hart, Een vlucht regenwulpen.
6. HKI, projekt 5 serie B ("Naar de diepte").
7. Ed Hoornik, Verzamelde gedichten. Meulenhoff, Amsterdam, 1972; 19833, blz. 180.
8. Bruno Bettelheim, Het nut van sprookjes. Ook: C.J. Schuurman, Er was eens .... Er is nog.
9. Guus Kuijer, Hoe Mieke Mom haar maffe moeder vond.
10. J. Merkel en D. Richter, Vertel geen sprookjes over sprookjes.
11. Jan Bonsen, in De Bazuin, Pasen 1978. Ook: Theo van Amerongen, Verhalen vertellen
doen de kinderen zelfwel!, in School en Godsdienst 35(1981)5.
12. Mevrouw L. de B. te M.
13. Jan Rutges, Tierra Dorada.
14. 2 Sam. 11-13.
15. Bertold Brecht, Een vreemde vogel. .
241

16. Zie bijvoorbeeld H. Rijksen, Vragen bij het leven;deel 1: fundamenten. En: KPC,
Bekijk het leven; verhalenbundel.
17. Martin Buber, Chassidische vertellingen.
242

LEVENSBESCHOUWINGEN IN HET
ONDERWIJS
UIT: DE BAZUIN 1990., 30 MAART
Op scholen van het voortgezet onderwijs worden godsdienstleraren al
heel lang geconfronteerd met leerlingen van verschillende
levensbeschouwelijke achtergronden. Zo heb je leerlingen die christelijk
of moslim zijn; anderen zijn heel uitdrukkelijk atheïst, of het gaat om
leerlingen bij wie ze er thuis niets aan doen. Voor heel wat leerlingen
blijkt de christelijke godsdienst net zo vreemd als bijvoorbeeld het
boeddhisme. Daar leerlingen zo verschillend zijn in hun
levensbeschouwelijke achtergrond, ging men op school meer aandacht
besteden aan andere levensovertuigingen dan alleen het christendom.
Sommigen echter komen tot een heel andere conclusie: als het
christendom inderdaad een vreemde godsdienst is geworden, dient men
alle tijd aan het christendom te besteden.
KOERSWIJZIGING
In september 1989 is er een nieuw raamleerplan voor het vak
godsdienst/katechese op scholen voor voortgezet onderwijs gepubliceerd.
Het is een uitgave van de Nederlandse Katholieke Schoolraad (NKSR), die
aan verschillende instituten de opdracht had gegeven tot het schrijven
van een raamleerplan, waarin de doelstellingen en de inhouden van het
vak beschreven en uitgelijnd werden. Op een achttal regionale
bijeenkomsten is dit raamleerplan gepresenteerd aan de
godsdienstleraren.
In dit raamleerplan neemt men de pluriformiteit van leerlingen tot
uitgangspunt. Men kiest daarom voor een nieuwe naam:
”levensbeschouwing”, in plaats van godsdienst/katechese. Dit is niet
zomaar een naamsverandering, maar een fundamentele koerswijziging
binnen het vak. In dit vak staat het verschijnsel levensbeschouwing met al
zijn facetten centraal. Daarmee is niet gezegd, dat het christelijk geloof uit
de school verdwenen is, maar het wordt bestudeerd samen met andere
levensbeschouwingen, zoals bijvoorbeeld het humanisme, de islam, het
243

socialisme. Dit is overigens op verschillende scholen al enkele jaren de
praktijk.
ZOEKPROCES
Wat zijn de redenen om naast het christelijk geloof de andere
levensbeschouwingen aan bod te laten komen?
Niet alleen omdat leerlingen een pluriforme achtergrond hebben wordt
gekozen voor een pluriform aanbod. Daarvoor zijn vooral pedagogische
motieven. Een van de eerste redenen is het besef dat ieder vak op school,
dus ook het vak levensbeschouwing, een bepaalde benadering van de
werkelijkheid heeft. Zo kennen we een biologische, economische en een
geografische benadering van de werkelijkheid. In het vak
levensbeschouwing gaat het om een zingevende en ethische kijk op de
werkelijkheid. In dit vak staat het zoekproces van mensen naar zingeving
en ethisch handelen centraal. Mensen proberen antwoord te vinden op
fundamentele levensvragen. Via de grote levensbeschouwingen en
flarden van levensbeschouwelijke visies die verborgen zijn in kunst,
literatuur, reclame en film komen ze in contact met mogelijke
zoekontwerpen en antwoorden. Ook de leerlingen zijn gewikkeld in dat
zoekproces en staan voortdurend bloot aan alle mogelijke impulsen, die
levensbeschouwingen te bieden hebben. Dit aanbod van
levensbeschouwingen in onze samenleving is op zich genomen al
pluriform. Een tweede reden is gelegen in het feit dat de school van
oudsher een instituut is, dat leerlingen helpt om tot zelfstandigheid en
zelfverantwoordelijkheid te komen. Deze pedagogische doelen dienen het
uitgangspunt van ieder vak en ook van het vak levensbeschouwing te zijn.
Willen leerlingen tot verantwoorde en zelfstandige keuzen kunnen
komen,dan zal er ook een pluriform aanbod dienen te zijn. Dit is een
langdurig proces, dat schoorvoetend in de brugklas begint. Maar in de
latere leerjaren zal de docent in toenemende mate ruimte maken voor de
eigen keuze van de leerlingen. Deze eigen keuze hoeft dus niet samen te
vallen met de christelijke levensovertuiging.
KRITISCHE HOUDING
Het onderwijs heeft altijd geprobeerd om leerlingen voor te bereiden op
onze samenleving. Ook het vak levensbeschouwing zal leerlingen inzicht
willen geven in de grote levensbeschouwelijke stromingen van onze
samenleving. In het raamleerplan wordt er uitdrukkelijk voor gekozen, dat
244

leerlingen met de verschillende levensbeschouwingen kritisch omgaan.
Niet alles wat levensbeschouwingen te bieden hebben is even menselijk.
In iedere levensbeschouwing probeert men bepaalde sociale posities en
machtsverhoudingen te legitimeren. Er zijn ook levensbeschouwingen die
mensvijandig zijn en de vrijheid van mensen in grote mate onderdrukken.
Deze kritische houding wordt aangeleerd tegenover iedere levensvisie,
ook de christelijke.
Om deze pedagogische doelen te verwezenlijken zal het vak
levensbeschouwing de leerlingen leren te communiceren met de
verschillende levensbeschouwelijke visies. Deze communicatie geschiedt
in een vrij onderzoek. Door de communicatie tussen leerlingen en de
levensbeschouwelijke ideeën te stimuleren worden zij in staat gesteld om
een eigen levensbeschouwing op te bouwen. Dit communicatieve vrije
onderzoek wordt gevoed door wat een docent aan oriëntatie en materiaal
binnen zijn klas aanbiedt. Dit hoeft geen ingewikkeld proces te zijn.
Wanneer er een lessenserie over God en godsbeelden gegeven wordt,
zullen bijvoorbeeld de verworvenheden van de feministische theologie
een rol kunnen spelen. Door deze visie in begrijpbare taal voor leerlingen
aan de orde te stellen, wordt het leerlingen mogelijk gemaakt daarmee te
communiceren.
UITGANGSPUNT
In dit vak staan zinvragen en ethische vragen centraal. Bijvoorbeeld de
vraag: Wat is mijn relatie met de natuur? Eerst zal deze vraag uitgediept
moeten worden als een zinvraag en/of ethische vraag. Wanneer
leerlingen in staat zijn om vanuit dergelijke zinvragen en/of ethische
vragen de werkelijkheid te benaderen, kan het christendom als
levensbeschouwelijk systeem beter tot zijn recht komen. Anders is het
vaak een bovenbouw die voor de leerlingen niets met de werkelijkheid te
maken heeft. Leerlingen met verschillende levensbeschouwelijke
achtergronden worden teruggebracht tot de basis van iedere
levensbeschouwing: het zoekproces van mensen naar zingeving en
waardenoriëntatie. De zinvragen en ethische vragen zijn in principe voor
iedere levensbeschouwing gelijk. Door dit als uitgangspunt te nemen,
heeft men een gemeenschappelijke basis voor de levensbeschouwelijke
ontwikkeling van iedere leerling, of hij nu katholiek, atheïst, of boeddhist
is. Vanuit die levensbeschouwelijke gemeenschappelijke basis is een
pluriform aanbod van levensbeschouwingen zowel om praktische als om
245

pedagogische redenen geboden. Natuurlijk zijn hiertegen allerlei
bezwaren in te brengen. Moet de docent dan niet getuigen van zijn eigen
levensovertuiging, of moet hij die onder stoelen of banken steken? In het
pluriforme aanbod zal de eigen visie van de docent een rol kunnen spelen
in communicatie met zijn leerlingen en in vrij onderzoek. Maar zijn
overtuiging is nooit doorslaggevend als de uiteindelijke waarheid.
SPOREN VAN WAARHEID
Is waarheid dan relatief? Het raamleerplan gaat er vanuit dat in principe
iedere levensbeschouwing sporen van waarheid bevat en dat het niet bij
voorbaat gegeven is dat een bepaalde levensovertuiging de hele waarheid
in pacht heeft. ledere levensbeschouwing, mits niet mensonwaardig, kan
een bijdrage leveren aan de zin- en waardenoriëntatie. Daarom pleit men
in dit vak om leerlingen kritisch te maken ten aanzien van iedere
levensbeschouwing en hen te helpen om zowel de positieve als de
negatieve aspecten van iedere levensbeschouwing op te sporen. Zo zullen
ze ontdekken dat iedere levensbeschouwing onderdrukkend of bevrijdend
kan werken.
Kunnen leerlingen wel levensbeschouwelijke keuzen maken? Kunnen ze
eigenlijk wel kiezen? Vooropgesteld zij, dat het vak levensbeschouwing
maar een beperkte bijdrage kan leveren aan het levensbeschouwelijk
zoekproces van leerlingen en dat de werkelijke keuzen elders gemaakt
worden. Het enige dat de docent kan doen is leerlingen oriënteren, hun
keuzen bewust te maken en hen te begeleiden tot een eigen stellingname
op levensbeschouwelijk gebied. Leerlingen nemen niet zonder meer en
integraal een bepaalde levensbeschouwing over. Ze worden aangetrokken
door bepaalde waarden als bijvoorbeeld solidariteit, verbondenheid met
de natuur. Op grond van waarden die zij belangrijk vinden komen ze tot
een bepaalde levensvisie. Eigenlijk zijn het kleine doe-het-zelvers op
levensbeschouwelijk gebied.
PLURIFORM AANBOD
Wat voor een waarde heeft een levensovertuiging die klakkeloos wordt
overgenomen? Het lijkt me, dat een kritische keuze op
levensbeschouwelijk gebied gezonder is voor de persoonlijke ontwikkeling
van mensen. Iedere opvoeder, die nadenkt over zijn eigen
levensbeschouwelijke ontwikkeling zal tot de conclusie komen, dat zijn
levensbeschouwing ontstaan is op grond van toevalligheden, op grond
246

van keuzen, ontmoetingen en situaties. Mensen die integraal een
levensbeschouwing overnemen als een kant en klaar pakket, zijn niet
zelden vervreemd van hun eigen identiteit. Het vak levensbeschouwing
kiest uitdrukkelijk voor een pluriform aanbod van levensvisies. Dit doet
men op grond van pedagogische overwegingen, dat iedere leerling zich
tot een zelfstandig, verantwoordelijk en vrij mens kan ontwikkelen. Dit
geldt ook voor iedere godsdienstige en levensbeschouwelijke opvoeding.
Fred Eijkman
Fred Eijkman is docent aan de Faculteit Educatieve Opleidingen van de Hogeschool
Katholieke Leergangen te Tilburg.
247

LITERATUUR ALS BRON VAN ZINGEVING
Verbum 1991,7
In het raamleerplan voor het vak levensbeschouwing in het voortgezet
onderwijs (Brochure B) wordt aandacht gevraagd voor de nietgeïnstitutionaliseerde
levensbeschouwingen en voor flarden van
levensbeschouwingen, die aanwezig zijn in alle mogelijke kunstuitingen,
zoals literatuur, popsongs, films, beeldhouwkunst en schilderkunst. Deze
flarden van levensbeschouwing vormen een brede stroom van
levensbeschouwelijke ideeën, voorstellen en ontwerpen, die weliswaar
niet gekanaliseerd en gesystematiseerd zijn tot de bekende
levensbeschouwingen zoals het christendom enz., maar zich wel
manifesteren als een levende en bruisende stroom. Uit recent onderzoek
blijkt dat mensen meer geïnteresseerd zijn in deze levende stroom dan in
de gevestigde en geïnstitutionaliseerde levensbeschouwingen.
|In dit nummer zal blijken hoezeer dichters een belangrijke plaats
innemen in heel die levensbeschouwelijke stroom. Zij ontwerpen nieuwe
ideeën, zoekontwerpen en gaan zelf op zoek naar zingevingen. In de
artikelen van Kusters en Van Knippenberg wordt aan de hand van twee
dichters nagedacht over de dood. In dit nadenken komen verrassende
ideeën naar boven. De dichters proberen betekenis te geven aan het
doodgaan, niet door over de dood heen te springen en dan te zingen over
eeuwig leven, maar door de dood zelf serieus te nemen. Met gloedvolle
beelden ontwerpen ze nieuwe betekenissen, zoals bij Vasalis “Scheepje
varen”, of bij Faverey “Leegte zo statig op haar stengel”. Zij stoten op
wezenlijke aspecten van zingeving. De dichters suggereren niet alleen alle
mogelijke zoekontwerpen van zingeving, maar ze laten ook heel duidelijk
zien hoe zij zelf worstelen met de zingevingsproblematiek, “als een zwaar
geblinddoekte mol die de mist in gaat” (Faverey). Zij maken ons
deelgenoot aan die worsteling. Juist deze existentiële kant van de
gedichten brengt communicatie op gang tussen ons en de dichter. We
worden meegetrokken in de mythe van de grens, we (h)erkennen onze
eigen grenzen, tot aan de rand van ons bestaan, misschien bijna over de
rand van ons bestaan. De gedichten wijzen naar zin, die ophoudt bij het
naderen van de grenzen.
248

Tevens wordt duidelijk, dat - wanneer men de thematiek "dood” in de klas
behandelt - er bij de docent eerst een meditatio mortis aan vooraf dient
te gaan. Beide artikelen bieden daar materiaal genoeg voor.
- Vervolgens bieden deze gedichten zoekontwerpen aan. Deze ontwerpen
kunnen de inhoud worden van de lessen levensbeschouwing. Gaat de
docent levensbeschouwing het hebben over het hiernamaals enz., of blijft
hij met zijn leerlingen stilstaan bij het naderen van de uiteindelijke grens?
- Beide artikelen geven een duidelijk inzicht hoe dichters worstelen met
de dood als grens en als bedreiging. Juist in die worsteling liggen goede
identificatiemogelijkheden. Leerlingen kunnen zich, hoe jong ze ook zijn,
herkennen in dit fundamentele gevecht van deze dichters.
- Tenslotte moge duidelijk worden hoe rijk gedichten kunnen zijn voor het
vak levensbeschouwing. Dat betekent dat deze bronnen, samen met
andere kunstuitingen zoals muziek en film, in toenemende mate een
plaats dienen te krijgen als inspiratiebron en als inhoudsveld voor het vak
levensbeschouwing. Annette de Rode- van Dijk geeft daarvan in haar
artikel enkele voorbeelden.
Met dit nummer beoogt de redactie het volgende:
Het gedachtegoed dat in de gedichten verborgen zit en dat door de
schrijvers Kusters en Van Knippenberg zo voortreffelijk ontdekt wordt,
biedt aan de docent levensbeschouwing veel inhoudelijke ideeën die hij
als zoekontwerpen zijn leerlingen kan aanbieden. Dit nummer kan dus
functioneren als een bron, waaruit de docent kan putten als hij het thema
"dood” behandelt.
De teksten van Kusters en Van Knippenberg zijn uitgesproken op het
Studium Generale “Dichter bij de dood” van de Hogeschool Katholieke
Leergangen, vakgroep theologie/ levensbeschouwing te Tilburg
Fred Eijkman
249

WAAR IS DE LEERLING GEBLEVEN?
Er is de laatste tijd heel wat gebeurd in katecheseland. Er zijn krachtige
pogingen ondernomen, ook door de bisschoppelijk gedelegeerden, om te
komen tot een raamleerplan voor het vak levensbeschouwing/godsdienst,
zelfs met de zegen van enkele bisschoppen.
Theoretisch staat het vak ook veel sterker: er is heel wat interessants te
beleven: optieken, de kwalitatieve en kwantitatieve bijdrage van het
christendom, dialoog, argumentatieve communicatie, begrippenstructuur
perspectiefwisseling, maar ook dure woorden als: secularisatie,
rationalisatie, institutionalisering.
Allemaal uitstekende zaken, maar het gaat toch ook over de leerling.
Waar is echter de dieperliggende intentie van de ervaringscatechese: een
brug te slaan tussen de leefwereld van de leerlingen en de religieuze
dimensie van het bestaan gebleven. Hoe kan het nieuwe vak
levensbeschouwing/godsdienst een bijdrage leveren aan een verdiepte
kijk op zichzelf, de anderen, de eigen geschiedenis en de eigen toekomst?
Xavier, mijn opdracht was niet om een lofrede op jou te houden. Je bent
voor het laatst. als Bisschoppelijk Gedelegeerde in ons midden: daarom
stellen we de vraag naar de plaats van de leerling in dit vak opnieuw aan
de orde. Jarenlang heb je op de bres gestaan voor de inhoudelijke
kwaliteit van het vak en voor de leerling in zijn persoonsontwikkeling.
Het vak levensbeschouwing/godsdienst probeert een zingevende en
samenhangende kijk op de werkelijkheid te ontwikkelen. In dit vak wil
men leerlingen leren om de levensbeschouwelijke optiek te hanteren.
Zoals een bioloog via zijn microscoop de werkelijkheid benadert, zo doett
men dat ook met een levensbeschouwelijke optiek. Het is a.h.w. een soort
instrument om samenhang, structuur en zin in de werkelijkheid te
ontdekken.
Maakt het nou uit of iemand van 50 jaar of 14 jaar door zo'n optiek kijkt?
Ik denk het wel. Door gebeurtenissen en ervaringen zijn volwassenen
gewend om op een bepaalde manier, met een gekleurde bril of met een
gekleurde levensbeschouwelijke optiek naar de werkelijkheid te kijken.
Volwassenen hebben ook de neiging om leerlingen te leren kijken door
hun gekleurde levensbeschouwelijke optiek, zonder ze te leren kijken
door hun eigen optiek. Beide moet geleerd worden.
De levensbeschouwelijke kijk wordt beïnvloed door ouders, school en
leeftijdgenoten, maar ook door computer en TV.
De vraag "waar is de leerling gebleven" kan als volgt beantwoord worden:
"hij zit achter de computer, en als hij daar niet zit, dan hangt hij voor de
TV".
250

Ik kom tot de volgende vragen: is het omgaan met de computer van
invloed op het denken en op de levensbeschouwelijke ontwikkeling?
- De TV, is die van invloed op de levensbeschouwelijke ontwikkeling van
leerlingen?
- Dragen beide media een visie op mens en wereld uit?
I COMPUTER
De computer is logisch geordend, loopt volgens vaste wetten en is
gestructureerd; niets wordt aan het toeval overgelaten. Door het omgaan
met een computer leert de leerling:
1. handelend optreden
Het spelletje overkomt je niet, maar je moet er actief mee aan de slag; de
structuur is wel geprogrammeerd, maar je moet hem zelf ontdekken en
op vele manieren probeer je om structuur te achterhalen. Je hebt Vaak
geen tijd om diep na te denken , je moet handelen, anders maak je
fouten. Van jongs af aan leert het kind op deze manier met de
werkelijkheid om te gaan.
Vraag: In hoever zijn we binnen het onderwijs en het vak
levensbeschouwing in staat om leerlingen ook te zien als actief lerende
subjecten, ook op levensbeschouwelijk gebied.
2. integreren
In computerspelletjes gebeuren verschillende dingen tegelijkertijd op het
scherm; zij beïnvloeden elkaar, zodat zij ook veranderen. Als een held in
een labyrint door een monster wordt achtervolgd, dan moeten in snel
tempo allerlei denkhandelingen (integreren!) verricht worden.
Razendsnelle positieveranderingen van de held en de aanvallende
monsters moeten gecombineerd worden. Men moet tot een nieuwe
stellingname komen, zonder te aarzelen.
3. problemen oplossen - regels ontdekken
Naast het integreren van informatie wordt de leerling via de
computerspelletjes gedwongen om problemen op te lossen en regels te
ontdekken. De oplossingen en regels zijn niet vooraf gegeven; je kunt ze
slechts vinden door het uit te proberen, door te experimenteren, zeker als
je geen handleiding hebt, Een regel is goed als er geen afstraffing via de
computer volgt. Een handeling is goed als het een gunstig effect heeft en
de computer zijn programma kan vervolgen.
T.a.v. deze 3 punten twee vragen:
Vraag 1: Op grond van beide houdingen: integreren en ontdekken gaat er
een "generatie van knutselaars" ontstaan. Het is een denkhouding van
"zoeken, proberen en creativiteit", niet alleen op computergebied, maar
misschien ook wel op levensbeschouwelijk gebied? Bij de opbouw van een
251

levensbeschouwing gaan leerlingen wellicht ook knutselen: uit
combinaties van fragmenten komen ze tot een eigen en nieuwe
ontdekking t.a.v. zingeving en ethiek. In hoever gaan we deze houding ook
bevorderen in het vak levensbeschouwing/godsdienst? In hoeverre zijn
we in staat om op andere manieren dan de instructieve onderwijsvorm
leerlingen te laten leren?
Vraag 2: De houding die het kind leert t.a.v. regels, in hoeverre gaat men
die ook toepassen op ethisch handelen. Wordt goed en kwaad iets dat
dan geen gunstige effecten heeft? Is ethisch kwaad een verkeerde
programmering, een verkeerde toepassing van de regels? Is kwaad alleen
'syntax error'?
II DE TV
* Poneert de TV een bepaald beeld van de werkelijkheid? Heeft het
medium TV invloed op het denken van leerlingen op levensbeschouwelijk
gebied?
De TV gebruikt verschillende optieken (technieken), waardoor men op
bepaalde manieren naar de werkelijkheid gaat kijken. Doordat men
veelvuldig geconfronteerd wordt met deze specifieke optieken, zou het
kunnen gebeuren , dat men de werkelijkheid op dezelfde manieren gaat
bekijken.
De Tv leert je via totaal- en deeloptieken naar de werkelijkheid te kijken.
Inzoomen op een detail? betekent, dat daar precies de kern van het
verhaal afspeelt. Men leert daardoor heel precies gedetailleerd naar de
werkelijkheid te kijken. Wanneer een bepaald detail of een close-up
uitgezoomd wordt, dan krijgt men een alles-overziend beeld, een
totaalbeeld; ineens worden de samenhangen vertoond, de onderlinge
verbanden in een situatie zijn ineens duidelijk; de situatie is nu volledig
gestructureerd. Ook technieken als langzame overgangen of het snel
achterelkaar volgen van beeldflitsen, zoals bij een videoclip kunnen het
denkvermogen en het waarnemingsvermogen van leerlingen beïnvloeden.
In series als Medisch Centrum West en Spijkerhoek worden dit soort
optieken veelvuldig afgewisseld.
* De TV poneert een fragmentarische wereld; het geeft een snelle
opeenvolging van beelden en zelfs gelijktijdige presentatie van losse
fragmenten, waarin de samenhang, zo die er al is, niet logisch is. Met het
oog op maximale consumptie komt alles in hapklare brokken op ons af.
Het is een verwarde en tegenstrijdige wereld.
Het is een wereld, gericht op bezit. De amusementsprogramma's en de
quizzen vliegen de pan uit: er ligt meer nadruk op het hebben, dan op het
zijn; voorwerpen, attributen, bezit spelen een zeer grote rol, nog
ondersteund door de reclame.
252

* Het is ook een sombere en rampzalige wereld.
De nieuwsprogramma's geven een vrij somber en pessimistisch
mensbeeld. Kinderen krijgen in een jaar meer te zien, dan hun
grootouders in hun hele leven. Je bent ooggetuige, maar tevens ook een
machteloze buitenstaander. Je hebt geen invloed op de gebeurtenissen.
Het is een wereld waarin geen scheiding tussen volwassenen en kinderen
meer is. Van jongs af aan worden kinderen bedolven onder alle mogelijke
vraagstukken van leven en dood, geboorte, trouw, ontrouw, liefde,
seksualiteit, geweld en martelingen. Niets wordt hen verborgen
gehouden, er is geen enkel taboe meer, geen verborgen plaats en de
geheimen zijn verdwenen.
* Het lijkt alsof de TV een samenhangende kijk op de werkelijkheid geeft,
maar voor velen is het onsamenhangend; je schakelt over van het ene
naar het andere net. Het is een verwarde en tegenstrijdige wereld; een
schitterende amusementswereld die bol staat van problemen.
Er gaat zelfs een verdichting ontstaan. De Tv-wereld wordt de eigenlijke
wereld. Over de TV, daar wordt over gesproken.
De identificatie van de Tv-wereld met de werkelijke wereld heeft tot
gevolg, dat de werkelijkheid een gesloten werkelijkheid is zonder, of met
weinig zingeving, weinig samenhang, weinig idealen om je ervoor in te
zetten.
Kinderen zijn zo gefascineerd door het beeld, dat ze alleen nog maar in
concrete beelden kunnen denken. Is men een gevangene van het beeld?
* Door die fragmentatie van beelden wordt het onmogelijk gemaakt om
zinvolle samenhangen te ontdekken, tenzij binnen het gesloten circuit van
verhalen en gebeurtenissen.
Die fragmentarisering wordt als een soort ideaal gezien. Het christendom
en andere levensbeschouwingen zijn verdacht omdat ze de pretentie
hebben om een samenhangende kijk aan te bieden.
Moeten we zo somber doen? De leerlingen krijgen via de TV het leven uit
de tweede hand. Maar geeft de TV nu echt een verdraaiing van de
werkelijkheid, of is het toch niet onze eigen werkelijkheid? Ik stel de
vraag: geeft de TV uiteindelijk niet weer, waar het in onze samenleving
feitelijk om draait? Is de TV niet inderdaad een spiegel van onze
samenleving en laat het nivo zien, waar we eigenlijk mee bezig zijn? Een
versnipperde en ongrijpbare gedemonteerde werkelijkheid, waarin
mensen passieve consumenten zijn geworden.
III TOT SLOT
Tot slot kom ik tot de volgende vragen:
253

De werkelijkheid bestaat in beelden; we gebruiken in het onderwijs veel
begrippen, waarmee we de werkelijkheid proberen te structureren.
We ondernemen echter te weinig pogingen om via beelden de
werkelijkheid tot een zinvol geheel te structureren. De leerlingen denken
vaak in beelden, wij in begrippen; zou daarom de onderlinge
communicatie zo stroef verlopen?
De TV daagt uit om in beelden te spreken. In het vak levensbeschouwing
zouden we opnieuw moeten proberen om de door ons gehanteerde
begrippen weer in zinvolle beelden uit te drukken.
Het vak levensbeschouwing/godsdienst staat voor een geweldige
uitdaging: hoe kan ik met de leefwereld van leerlingen, zoals die min of
meer gevormd wordt door computer en TV rekening houden? Wat voor
antwoord geeft het vak levensbeschouwing/godsdienst op die visueel
gefragmenteerde wereld? Wat is het ons waard , als school, als directie
om juist in deze tijd de levensbeschouwelijke vorming van leerlingen
serieus te nemen?
Zijn we vervolgens in staat om leerlingen zo vaardig te maken, dat zij de
levensbeschouwelijke vraag blijven stellen en zoekers worden naar de zin
van het leven?
Dit kan, als we door de optiek van de leerlingen heen kijken. Ten tijde van
Galileï waren er kardinalen, die weigerden om door de sterrenkijker te
kijken, bang als ze waren hun geloof te verliezen.
Zijn we bang om door de levensbeschouwelijke optiek van leerlingen te
kijken, bang dat we een zingevingswereld te zien krijgen, die wij niet voor
mogelijk houden?
Kunnen en durven wij als opvoeders, leraren, de confrontatie aan met
onze zingevingen en de concrete situatie waarin leerlingen nu leven?
Fred Eijkman
Bij het afscheid van Xavier v.d. Spank als bisschoppelijk gedelegeerde voor onderwijs in het
bisdom 's-Hertogenbosch.
25 januari 1991
254

ADOLESCENTEN EN DE DOOD
Symposion deeltijdopleidng Tilburg 9 maart 1991
De lente doet pijn. De adolescentieperiode (12-20 jaar) is een boeiende
leeftijd die gemarkeerd wordt door grote ontwikkelingen op lichamelijk,
emotioneel, cognitief, sociaal en seksueel gebied.
Een adolescent ervaart die ontwikkelingen dag aan dag aan den lijve.
Maar hij wordt ook geconfronteerd met doodgaan. Dit geschiedt op twee
manieren: - door erover na te denken - door een sterfgeval van dichtbij
mee te maken, een vriend, leeftijdgenoot, een goede bekende, een ouder,
een docent. Het ontluikend leven wordt geconfronteerd met de dood. Het
wordt in de kiem gesmoord. De belofte van de lente , van nieuw leven
wordt omgezet in een absolute zekerheid van een fatale afloop. De lente
doet pijn. Je kunt alleen nog maar vloeken, ingetogen, of met schuim op je
mond.
Ik wil drie vragen in het kort aan de orde stellen:
1. hoe beleven adolescenten de dood?
2. hoe reageren ze op een sterfgeval, of hoe reageren ze, wanneer ze over
de dood nadenken?
3. wat kunnen volwassenen, opvoeders doen?
1. HOE BELEVEN ADOLESCENTEN DE DOOD?
In de adolescentieperiode staat de opbouw van een eigen identiteit
centraal. De jongere wordt gefascineerd door fundamentele vragen
omtrent zijn eigen ik, zijn eigen bestaan. Hij probeert greep op zichzelf te
krijgen en op de vraag: Waarom besta ik? Ik sta voor een onbegrensde
diepte. Het zijn de eerste aanzetten om tot zingeving, om tot een visie op
zichzelf en op anderen te komen.
1.1. identiteitsontwikkeling
- Wanneer jongeren geconfronteerd worden met een sterfgeval, dan
wordt het prille begin onderuit gehaald. Dan wordt er een geweldige
aanslag op hun identiteit gepleegd.
Achter het broze zelfbeeld gloort al een doodshoofd. De dood wordt je
eigen schaduw, die je blijft volgen tot het bittere einde. De diepte van je
bestaan wordt meteen je eigen valkuil.
De opbouw van het zelfbeeld loopt parallel met de afbraak van je eigen
zelfbeeld. Je probeert iemand te worden met een eigen kleur, terwijl je
weet dat je niemand meer bent als je dood gaat. Je maakt een bodemloze
val in de leegte. De dood tast je identiteit aan.
- Jongeren ervaren vaak de dood van een geliefde ander als een ervaring
van hun eigen dood. Wanneer die ander doodgaat, dan ga ik ook dood. Ik
255

beleef mijn eigen dood; ik ga mee de kist in. De dood van de ander werkt
als een boemerang naar mij toe. De eerste serieuze pogingen om tot
zingeving te komen, worden vanaf het eerste moment in diskrediet
gebracht.
- In de identiteitsperiode kom ik tot zelfreflectie: ik ga over mezelf
nadenken. Wonderlijk: ik ervaar iets in mij als een geheim, een
onverwoestbaar iets, iets waardoor ik fundamenteel verschil met
anderen, een harde ongedeelde eigen kern. Ik sta voor mijzelf met open
mond, vol verwondering.
Maar in één slag ook vol verbijstering, met mijn mond vol tanden: dat
onvervreemdbare van mezelf kan verwoest worden, die persoonlijke kern
is aan bederf onderhevig. Ik struikel over mijn eigen bestaan.
1.2 relatieopbouw
In de adolescentieperiode is men uitdrukkelijk bezig met het opbouwen
van relaties. De relaties die de ouders hebben, zijn niet per definitie de
relaties van de adolescent. Integendeel hij gaat op zoek naar eigen
relaties, vooral met leeftijdsgenoten. De ervaring met de dood en het
reflecteren over de dood kunnen deze relaties broos en teer maken. Niet
alleen jij gaat dood, maar ook die ander die met je optrekt. Het verlies van
de ander wordt beleefd als een amputatie, alsof je een lichaamsdeel mist.
"De dag begint", zegt D. Sölle, "wanneer ik de ander ontmoet". Wat een
ramp, wanneer die ander dood gaat.
De relatie met ouders wordt ook anders. De adolescent probeert los te
komen van zijn ouders; de relatie krijgt zowel kwantitatief als kwalitatief
een andere betekenis. Ten aanzien van zijn ouders heeft de adolescent
vaak ambivalente, tegenstrijdige gevoelens. Maar ze blijven de grond van
zijn bestaan. Hun dood vormt een bedreiging van zijn eigen leven. Je
wordt een boom zonder wortels. Er wordt een punt achter de
geschiedenis gezet.
3.1. lichamelijke en seksuele veranderingen
In de adolescentieperiode treden er ook allerlei lichamelijke en psychische
veranderingen op, met name op gebied van de seksualiteit. Het lichaam is
in volle kracht en groei. Heb je wel eens een tweede klas van het
voortgezet onderwijs binnen zien stormen in een klaslokaal. Die klas
bruist van levensenthousiasme en levensenergie. Het lichaam biedt vele
mogelijkheden, veel seksuele energie. Er bieden zich nieuwe
perspectieven van genieten en nieuwe belevingsvormen aan. Spannende
avonturen in het ongewisse melden zich.
Het leven dient zich in alle facetten aan, bijna grenzeloos. Maar de dood is
hier de spelbreker, steekt hier een stokje tussen. de lente doet pijn.
256

1.4 toekomst denken
Het denken van de adolescent is sterk op de toekomst gericht. Naarmate
de adolescent abstract gaat denken, naar die mate wordt hij ook
geconfronteerd met de levensvraag: wat zal er van mij terecht komen?
Wat heeft de toekomst mij te bieden? Men begint pas met te leven en
men ziet overal perspectieven. Er is een einder en een onmetelijke
horizon. Maar al gauw wordt men op de harde feiten gedrukt. Er is een
einde zonder einder ; er is slechts een begrensde horizon. Er zijn grenzen.
Daar moet je je aan houden. Je gaat de mist in en daarachter is een harde
muur...
1.5 de anderen
Van groot belang in de adolescentieperiode is de vraag, wat ik in de ogen
van anderen beteken. Vele jongeren spelen met de gedachte: "Wat zou er
gebeuren als ik doodging (van het balkon val, aangereden word, 's
morgens dood op bed zou liggen?) Zij stellen zichzelf voor in een kist/ op
een baar en vragen zich af: hoe zullen anderen op mijn dood reageren,
ouders, docenten, leeftijdsgenoten? Zouden ze bedroefd zijn, of geschokt.
Wat zullen ze van mij zeggen, Zullen ze om mij huilen? Zou ik zoveel
waard zijn? (J. Nieuwenhuis, Volgend jaar misschien) Deze fantasie
omtrent de dood wordt gebruikt om hun eigen identiteit vorm te geven
door zogenaamd informatie in te winnen bij anderen.
In een vijftal punten zijn enkele belevingen van jongeren omtrent de dood
beschreven. Maar iedere jongere reageert op zijn eigen manier op
doodgaan en denkt ook op zijn eigen manier omtrent de dood. Het is ook
niet zo dat jongeren heel de dag aan de dood denken. Ze denken er soms
aan, intens en heftig. Dan weer vaak . Maar de meesten gaan niet gebukt
onder de dood. Ze manifesteren eerder een 'joie de vivre'. Het leven
wordt beleefd als een vrije val in een onmetelijke ruimte.
2 HOE REAGEREN ADOLESCENTEN OP DE DOOD?
Ze reageren op de dood op net zoveel manieren als volwassenen dat
doen.
- ze negeren de dood. Ze ontwijken de dood, want je leeft maar één keer.
Wanneer een medeleerling van dichtbij een sterfgeval meemaakt, wordt
hij een paar dagen ontweken. De dood trekt een magische cirkel rondom
hem.
- ze flirten met de dood en soms omarmen ze de dood. Ik wou maar dt ik
dood was. Dan is er tenminste een einde gekomen aan deze uitzichtloze
situatie waarin ik leef. Ze maken een eind aan hun leven in de hoop, dat
dit leven een einde neemt. Misschien dat ze elders met een schone lei
kunnen beginnen.
- ze zijn bang voor de dood. "ik tob daar vreselijk over, zegt een
twaalfjarige, Ik ben bang wanneer ik niet meer besta". "Ik vind de dood
257

eng; je leeft, gaat dood en je hebt geen vooruitzichten. het is daarachter
zwart", zegt een veertienjarig meisje.
- ze vervloeken de dood en komen daartegen in opstand. Er zijn jongeren
die de dood absurd vinden, te gek om los te lopen, een afschuwelijke
grap, die met ons wordt uitgehaald, en waar hebben we het aan
verdiend?. De dood maakt je leven kapot. Het meisje dat hoort, dat haar
moeder dood is, staat te vloeken, ongelooflijk te vloeken. Zeker als je van
dichtbij de dood hebt meegemaakt of als je er nadrukkelijk over nadenkt,
kun je woedend worden . Je vervloekt de dood, als een teken van
onmacht, maar ook als een vlammend protest: dit mag niet gebeuren! Zo
kan een mens geen einde nemen, zo kan ik geen einde vinden. Met de
dood te vervloeken, probeer je, machteloos als je bent, er macht over te
krijgen. Je verwenst de dood, in de hoop dat die vervloeking niet
tevergeefs zal zijn en zijn werk zal doen.
- of ze aanvaarden de dood, zoals de zomer bij de winter hoort. Het klinkt
gek: je moet met de dood leren leven.
3. OPVOEDERS IN GESPREK MET ADOLESCENTEN
De belangrijkste taak in de adolescentieperiode is het vinden van een
identiteit. Het grootste probleem is de dood. Als adolescent bevind je je
reeds op een zinkend schip.
Wanneer jongeren en volwassenen met elkaar in gesprek raken omtrent
de dood, dan reageren volwassenen op verschillende manieren.
Sommigen versieren de dood met toeters en bellen , met een hemel en
een God, zonder dat ze beseffen hoe serieus diep de doodsangst bij
jongeren kan zitten. Je bent ten dode opgeschreven en daar helpt geen
lieve hemel meer aan, geen lokkend vergezicht, geen kim zonder einde.
Slechts een fata morgana, een dodelijke nachtmerrie. De
levensbeschouwelijke vraag van jongeren richt zich op de dood, niet op
het leven na de dood. Het is veeleer de vraag: hoe moet ik met die angst
omgaan, hoe moet ik met grenzen omgaan; waarom is mijn leven
begrensd?
- Op vele vragen hebben volwassenen, opvoeders een antwoord, dat ze
via de opvoeding aan de jongere generatie doorgeven, bijvoorbeeld hoe
je met anderen om moet gaan, hoe je moet slagen in het leven, waarom
het leven zo belangrijk is enz.
Op het punt van doodgaan, staan ze met de mond vol tanden; daar
hebben ze geen ervaring mee opgedaan.
- Wat volwassenen jongeren wel kunnen leren, is hoe zij omgaan met de
dood, met de angst voor de dood, hoe zij ook de dood vervloeken en hoe
zij naarstig zoeken naar de zin van het leven in het licht, of liever in de
duisternis van de dood.
Volwassenen weten uit ervaring dat alles een einde, een grens heeft, ook
met betrekking tot datgene wat je het meest dierbaar is, onherroepelijk.
Volwassenen leven gemakkelijker vanuit het besef, dat alles een einde
258

heeft. Ze zijn al verschillende keren met hun hoofd tegen de muur
gelopen; ze kennen hun grenzen. Jongeren moeten dat, helaas, nog leren:
het leven heeft grenzen; ik kan er helaas niet overheen, of misschien toch
wel, net over de rand van je bestaan kijken, met de dood in je schoenen.
Volwassenen en jongeren zitten uiteindelijk in hetzelfde schuitje,
misschien wel het schuitje van Charon, de veerman van de onderwereld.
Fred Eijkman
Ik hoorde van mijn vader dat mijn moeder overleden was. Ik kwam hem tegen op de fiets,
toen ik met een vriendin boodschappen wilde gaan doen. Dat was zo gek. Ik kon niet huilen.
Ik heb alleen ontzettend staan vloeken. Ik heb zo onbeschoft staan vloeken! Op de fiets. Mijn
vriendin die erachter reed wist natuurlijk helemaal niet hoe ze moest reageren. Die is maar
boodschappen gaan doen. Ik ben naar een andere vriendin gereden. waar ik een t-shirt
moest afgeven, maar heb niets gezegd. Ik wilde het eigenlijk wel zeggen, maar ik vond het zo
stom om dat zomaar te doen. Ik wist niet wat ik moest doen. Ik dacht even later: "Je bent
gek, je kunt niet eens janken! ". Ik was ook heel erg kwaad op mezelf. Maar ik kon alleen
maar vloeken. Ongelooflijk vloeken. Pas toen ik thuiskwam en mijn vader zag heb ik
ontzettend staan te huilen.
meisje, 16 jaar.
259

EEN VERLOREN GENERATIE?
Het gist en 't bruist op school. De laatste jaren zijn er binnen het vak
godsdienst of katechese nogal wat veranderingen opgetreden. Ik wil in
het kort die veranderingen schetsen en stilstaan bij de argumenten die
een rol gespeeld hebben om tot een veranderde kijk op het vak te komen.
Vervolgens zou ik met u na willen denken over de vraag wat daarbij de
plaats van het christendom is geworden. En wat ook belangrijk is: van
welke levensbeschouwing, van welke identiteit gaat een docent die dat
vak geeft, uit? Voor het goed verstaan: ik spreek dus alleen maar over het
voortgezet onderwijs. Het basisonderwijs laat ik buiten beschouwing, om
de zaak niet nog gecompliceerder te maken. Tenslotte wil ik een paar
vragen stellen bij het levensbeschouwelijk werk voor jongeren zoals dat
door dit instituut gestimuleerd wordt.
De katholieke school is de laatste jaren door allerlei oorzaken, oa. een
open aannamebeleid, geconfronteerd met leerlingen van verschillende
levensbeschouwelijke achtergronden. Ze waren christelijk, diep-christelijk
zelfs, er waren mensen bij die zich verbonden wisten met de Jehova's
getuigen, er zaten ook kinderen bij die uit de Islam en heel andere
levensbeschouwingen kwamen als de islam, er zaten atheïsten bij,
fundamentalisten, en voor sommige kinderen was het christendom net zo
vreemd, net zo raar, als het boeddhisme.
In sept. 1989 is bij de Nederlandse Katholieke schoolraad een
raamleerplan verschenen, met goedkeuring van enkele bisschoppen. Dit
raamleerplan wil orde op zaken stellen binnen het voortgezet onderwijs
omdat ze de laatste jaren gezien hadden dat er net zoveel stromingen
waren in het godsdienstonderwijs als dat er schoolkatecheten waren. Er
werd bewust gekozen voor een nieuwe naam: levensbeschouwing. Nou
heeft het vak al vaak een nieuwe naam gekregen, dus dat zegt op zich nog
niet veel, maar misschien deze keer wel. Want er is ook een doelstelling
bij geformuleerd. Wat wilde men nou met dit vak? Men wilde bereiken,
binnen de beperkte mogelijkheden van de school, dat leerlingen op den
duur een eigen levensbeschouwelijke identiteit op zouden bouwen, een
eigen plaatsbepaling in dat gigantische terrein van levensbeschouwing.
Het raamleerplan ging ervan uit dat in de levensbeschouwelijke
werkelijkheid meer te koop is dan alleen het christendom, en dat in het
vak allerlei levensbeschouwingen de kop opdoken. Niet alleen de
godsdienstige levensbeschouwingen zoals christendom en islam, maar
ook niet-godsdienstige zoals humanisme, hedonisme, enz. Wat het
raamleerplan centraal stelt, is dat leerlingen op zoek zijn naar zingeving.
Het zoekproces van leerlingen staat centraal. Daarmee is Het
260

raamleerplan ook geruggensteund door ontwikkelingen die zich met
name in Engeland hebben afgespeeld.
Men gaat ervan uit dat een mens, dus ook een leerling, vragen stelt. In
het onderwijs is het vaak andersom: dat de leraar vraagt en de leerling
antwoordt, maar in dit vaak probeert men van de leerling een vragende
mens te maken. Een zinzoeker, die probeert om samenhang te ontdekken
in de chaotische werkelijkheid.
Die samenhang probeert hij te ontdekken aan de hand van alle mogelijke
zoekontwerpen, uitspraken, antwoorden die hij bij het christendom en
andere godsdiensten en levensbeschouwingen vindt. En niet alleen bij
geïnstitutionaliseerde levensbeschouwingen maar ook bij allerlei flarden
van levensbeschouwingen die door onze samenleving heengaan, zoals in
films, muziek en reclame. Kortom: die leerling leeft in een omgeving die
zwanger is van alle mogelijke levensbeschouwelijke zoekontwerpen. Wat
wil het onderwijs nou? Het onderwijs wil daar die leerling bij helpen, op
een systematische manier. Het onderwijs wil de leerling een
oriëntatiehulp gigantische zoekproces. Hoe? door leerlingen te leren,
binnen de mogelijkheden, om de zin- en de ethische vragen aan de orde
te stellen, om te laten zien dat je op een hele speciale manier naar de
werkelijkheid kunt kijken. Dat doet eigenlijk ieder vak, en ook dit vak. Het
vak biologie kijkt op een speciale manier naar de werkelijkheid en dat
doet het vak levensbeschouwing ook. Met name kijk je naar de
werkelijkheid om daar structuur, samenhang en zin in aan te brengen. Dus
allereerst: leren om die zin- en ethische vragen te stellen en vervolgens
om de mogelijke zoekontwerpen, die overal in de samenleving opduiken,
te koppelen aan de vragen. Maar het betekent ook dat het gebeurt in
communicatie. Dat wil zeggen.: ik kan van anderen wat leren, ik kan van
levensbeschouwingen wat leren. Niet alleen wordt levensbeschouwing
gezien als een curiositeit maar ook als een bron om iets van te kunnen
leren. Het is duidelijk dat het christendom, dat eertijds de hele plaats van
het godsdienstonderwijs innam, (de inhoud van het godsdienstonderwijs
was het christendom), langzaam haar plaats moest gaan delen met
andere levensovertuigingen, en dat is niet zonder spijt gegaan.
Ik wil in tweede instantie, na deze situatieschets, met u nadenken over de
argumenten die een rol gespeeld hebben. Ik heb deze argumenten
geclusterd in pedagogische, theologische, historische en psychologische.
In het kort zal ik ze even langslopen.
Allereerst DE PEDAGOGISCHE ARGUMENTATIE, omdat die blijkbaar een hele
grote rol spelen. Het onderwijs is van oudsher een opvoedingsinstituut. (
naast o.a. het gezin). De doelen die bij opvoeding worden nagestreefd is
het zelfstandig maken van kinderen, leerlingen en de leerling op den duur
eigen verantwoordelijkheidsgevoel bij te brengen. Dat doet eigenlijk ieder
vak. De leraar Engels die met brugklasleerlingen begint hoopt dat ze op
261

den duur zelfstandig deze taal leren spreken. Dat geldt ook op
levensbeschouwelijk gebied. Die zelfstandigheid moet blijken uit het
zelfstandig keuzes kunnen maken, om op den duur tot een eigen
levensbeschouwing te kunnen komen. Maar: als je dat wilt doen dan
moet er ook iets te kiezen zijn. Vervolgens zie je dat de leerlingen
voortdurend bloot staan aan allerlei impulsen. Zoals gezegd: onze
omgeving is zwanger van alle mogelijke levensbeschouwelijke impulsen,
dus op zich genomen heel pluriform aanbod. Want het is niet zo dat de
leerlingen alleen in de godsdienstles bezig zijn met levensbeschouwelijke
vorming.
De school wil daarin een begeleiding, een oriëntatie bieden. Dus het is
geen marktidee waar ieder kan kiezen uit (elementen van) hindoeïsme,
hedonisme, boeddhisme enz, waar ieder van alles wat neemt en dan
overgaat tot de orde van de dag. Dat is niet de bedoeling want daarmee
zou je de pedagogische doelen om zeep helpen. Het gaat om een kritische
stellingname.
Niet alles wat levensbeschouwingen te bieden hebben is goed. Vaak,
soms, zijn levensbeschouwingen bedoeld om bepaalde sociale
machtsverhoudingen te legitimeren, of ze hebben hele andere dingen op
het oog. Dus men wil tot een kritische stellingname komen. Dat gebeurt in
een vrij onderzoek en in onderlinge communicatie. Dat vrije onderzoek
kent in principe geen enkele belemmering.
Het christendom valt ook in dat vrije onderzoek en zit niet opgesloten in
een stormvrije zone, ook het christendom ontkomt niet aan dat vrije
onderzoek. Dat vrije onderzoek wordt als een wezenlijk element gezien
van de menswaardigheid en als een doel dat je als opvoeder nastreeft. Is
het nou zo dat ik daardoor de privatisering in de hand werk, dat je zegt:
het komt er niet op aan wat voor levensbeschouwing je hebt, als je maar
een levensbeschouwing hebt? Deze beweging wordt vaak een halt
toegeroepen omdat je daardoor levensbeschouwing zou privatiseren. Je
zou ook kunnen zeggen: het kan zijn dat privatisering een aantal
negatieve aspecten inhoudt, maar het heeft ook positieve aspecten want
leerlingen zullen nu zelf tot een eigen levensovertuiging moeten komen
en er ligt niet een levensovertuiging voor hun klaar. Dat is in eerste
instantie de pedagogische argumentatie.
Van de THEOLOGISCHE ARGUMENTATIE wil ik een paar punten aangeven. Men
gaat in toenemende mate uit van een relatief waarheidsbegrip, dwz. dat
in godsdiensten en levensovertuigingen de absolute waarheid misschien
nog niet te vinden is. Geen enkele levensbeschouwing heeft die absolute
waarheid. Maar iedere levensbeschouwing die voldoet aan bepaalde
criteria heeft een aantal sporen van werkelijkheid, of zoals iemand zo
mooi zei: "eigenlijk is iedere levensbeschouwing een icoon van de
werkelijkheid, een icoon op het mysterieuze en het zinvolle". De vraag is
262

in het geding in hoeverre de universaliteitseis van het christendom nog
opgaat.
HISTORISCHE ARGUMENTEN. Als je kijkt binnen de geschiedenis zie je allereerst
dat de joodse levensbeschouwing is ontstaan op grond van communicatie
met andere levensbeschouwingen. Je zou kunnen zeggen dat de joodse
godsdienst op allerlei manieren leentjebuur heeft gespeeld bij andere
levensbeschouwingen. De scheppingsverhalen zijn daar een mooi
voorbeeld van. Maar wel met een eigen specifieke invulling. Het
christendom kent Romeinse, Griekse en Germaanse wortels en heeft
geprobeerd deze verschillende overtuigingen te integreren.
ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGISCH. Hoe komt een mens aan een
levensbeschouwing? Je ziet dat met name opvoeding en socialisatie
binnen school, kerk en gezin een grote rol spelen. Maar, in heel dat
ontwikkelingsproces zit nog een ander aspect, dat we voor het gemak
maar even "emancipatie" noemen. D.w.z. dat een adolescent op een goed
moment datgene dat hij door socialisatie geleerd heeft gaat toetsen, op
zijn waarde gaat onderzoeken.
Uit psychologisch onderzoek weten we dat jongeren kleine doe-hetzelvers
zijn (geworden) op levensbeschouwelijk gebied. Ook in het
recente onderzoek van de Hart uit Nijmegen blijkt dat weer opnieuw. Je
zou het een beetje kunnen vergelijken met het kopen van een kast:
Vroeger ging je dan naar de winkel en kocht een prachtig meubel.
Tegenwoordig ga je naar de Hubo, laat je uitvoerig voorlichten over
materialen e.d., koopt onderdelen en gaat zelf thuis die kast in elkaar
zetten. Die kast is dan niet zo stevig als de eiken kast die je vroeger in de
winkel kocht. Na tijd gaat hij krom hangen, enz. Je zou kunnen zeggen dat
dat zo'n beetje het beeld is van wat zich afspeelt bij de jongere generatie.
Het zijn kleine doe-het-zelvers, die proberen met het materiaal dat ze
aangeboden krijgen, soms met het deskundig advies van de Hubo-man,
zelf een kast in elkaar te zetten.
Als je vervolgens bekijkt hoe mensen over het algemeen aan een
levensbeschouwing komen, dan moeten zelfs christenen bekennen, dat ze
niet alleen geïnspireerd zijn door theologische denkers, maar ook door
andere denkers, die door Schillebeeckx "profeten van het vreemde huis"
genoemd worden en die toch wel iets te vertellen hebben over het
christendom. Men zou bij zichzelf na kunnen gaan in hoeverre Sartre,
Freud, Jung, Nietzsche en andere, niet-westelijke denkers een invloed
hebben gehad op het levensbeschouwelijk denken van jezelf. Vervolgens
zie je, en dat blijkt ook weer uit onderzoek, dat er levensbeschouwelijk
heel wat te beleven valt bij jongeren, buiten de instituties om. Wat er
levensbeschouwelijk te beleven valt zit vooral in het communiceren,
constateert de Hart, en ook met name in het luisteren naar muziek.
263

We hebben nu een paar argumenten bekeken die een rol gespeeld
hebben bij de keuze voor het vak levensbeschouwing. Wat is nou de
plaats van het christendom hierin? Het raamleerplan stelt dat andere
levensovertuigingen, maar ook flarden van levensovertuigingen, een
plaats moeten hebben.
Die stellingname wordt wat verder uitgewerkt door de zgn.
"optiekentheorie". Je zou kunnen zeggen: binnen de school heeft ieder
vak zijn eigen benaderingswijze van de werkelijkheid. Een bioloog kijkt
anders naar de werkelijkheid dan een wiskundeleraar. Een bioloog is
geïnteresseerd in het levend organisme, dat is de optiek waarmee hij naar
de werkelijkheid kijkt, terwijl een wiskundeleraar veel meer de
kwantitatieve benadering van de werkelijkheid op het oog heeft, of een
leraar economie bekijkt veel meer de werkelijkheid vanuit arbeid en
kapitaal. Het is een bril die je opzet. Zo heeft ook het vak
levensbeschouwing een bril waarmee je naar de werkelijkheid kijkt en
daarmee stel je vragen naar de zin van het leven, naar waar het eigenlijk
om draait, naar het uiteindelijk goede, naar samenhang, structuur die
verder reikt dan de tijd en de ruimte waarin ik op dat moment verkeer.
Deze werkelijkheidsbeleving, van zinoriënterend of zinzoekend binnen de
werkelijkheid en zoeken wat het goede handelen is, is binnen het
onderwijs van groot belang. Als tegenhanger van het exacte denken is
zo'n benadering voor de ontwikkeling van de leerling van groot belang.
Die werkelijkheidsbenadering, de bril die je opzet, krijgt concrete vorm in
visies, in levensbeschouwingen. Die visies zijn op de een of andere manier
stellingnames binnen die benaderingswijzen. Zo zie je in de economische
optiek dat er sprake is van kapitalisme, mercantilisme en communisme als
economische systemen. Binnen de levensbeschouwelijke optiek zijn ook
visies aan te wijzen, zoals feminisme, christendom, socialisme.
Vroeger, zou je kunnen zeggen, stond in het godsdienstonderwijs het
christendom centraal, nu staat de zinoriënterende benaderingswijze
centraal. Is het christendom dan verdwenen op school? Men heeft die
angst vaak uitgesproken. Maar ik denk niet dat het dilemma is: of het
christendom, of andere levensovertuigingen, maar gedeelde plaatsen.
Wanneer je het christendom plaatst naast de andere levensovertuigingen
en wanneer je duidelijk kunt maken dat het christendom ook vanuit een
levensbeschouwelijke optiek naar de werkelijkheid kijkt dan zou het wel
eens kunnen zijn dat het voor leerlingen veel duidelijker wordt waar dit
vak eigenlijk over gaat. Het gaat over een bepaalde benaderingswijze van
de werkelijkheid, die zinoriënterend bezig is en waarin het christendom
ook een belangrijke rol kan spelen. De volgende vraag is: vanuit welke
identiteit wordt het vak levensbeschouwing nu gegeven? Is de docent
buiten haakjes geplaatst en is hij alleen maar aanbieder van stukjes
levensovertuiging? Het referentiekader van de docent als opvoeder bevat
een aantal waarden, normen, zingeving die hij belangrijk vindt. Hij kan er
zich natuurlijk moeilijk van losmaken want daarmee verloochen je een
264

stukje eigen identiteit en daarmee zou je als docent natuurlijk alleen maar
van jezelf vervreemden. Maar hij loopt ook het risico dat hij zijn
levensbeschouwing als een product van een wijze man of wijze vrouw
probeert door te geven aan een volgende generatie. Dat kan, mits het
referentiekader van waaruit hij werkt niet verouderd is en mits de
samenleving waarin we leven stabiel is. Wanneer de samenleving in
beweging is, dan is de pedagogische opgave een andere. Het
referentiekader van de opvoeder klopt niet meer. Wat kun je dan doen?
"Ik geef het toch door en doe alsof mijn neus bloedt" of "ik kap ermee en
zeg:zoek het zelf maar uit'" en verval daarmee tot een pedagogische
verwaarlozing.
De pedagogische opgave luidt anders. In de opvoeding zal ik leerlingen
begeleiden tot verantwoordelijke keuzes. Natuurlijk sta ik als opvoeder
ergens voor, ik ben geen blanke lei. Maar daarnaast zal er ook ruimte
moeten zijn voor een eigen opbouw van een levensbeschouwing voor
leerlingen. Ik beoog als opvoeder dat leerlingen zelfstandig leren denken
en zelfstandig leren leven.
En je zou kunnen zeggen: als we zoeken naar de identiteit van de docent
levensbeschouwing dan is dat in eerste instantie vooral een pedagogische
identiteit. Het is iemand die een grote affiniteit dient te hebben met de
levensbeschouwelijke aspecten van de werkelijkheid, concreet ingevuld
naar de verschillende levensbeschouwingen. Hij weet dat zijn
levensbeschouwing, zijn levensovertuiging, gegroeid is in confrontatie
met en communicatie met andere levensbeschouwingen. Hij heeft dat
leerproces, dat zoekproces doorlopen,. Dat proces mag leerlingen niet
ontnomen worden. Een opvoeder die vasthoudt aan zijn eigen
levensbeschouwing, of die een bepaalde levensbeschouwing als
fundamenteel uitgangspunt neemt van zijn lessen, stelt zichzelf als
opvoeder buiten spel en is uiteindelijk bezig met een
overhevelingsproces.
Ik heb al gezegd: dat zoekproces dient kritisch te verlopen. Het gaat over
hele belangrijke zaken als: het milieu, plaats van de vrouw, verdeling van
arbeid en inkomen en we moeten zorgen dat we niet vervallen in
indifferentisme of syncretisme maar dat we in de gaten krijgen dat
christendom en andere levensovertuigingen over dit soort onderwerpen
serieuze dingen te vertellen hebben. Het opvoedend handelen van de
docent geschiedt natuurlijk vanuit een bepaalde levensbeschouwelijke
identiteit. Daar haalt hij zijn inspiratie vandaan.
Maar: zijn levensbeschouwing wordt niet de doelstelling van zijn lessen.
M.a.w.: hij handelt vanuit een christelijke identiteit en inspiratie, of
spiritualiteit maar hij legt zijn levensbeschouwing niet op: leerlingen
moeten niet aan het eind van de cursus christen worden. Het mag wel,
maar het hoeft niet.
265

Maar wel: een eigen kritische stellingname. Leerlingen dienen wel op de
hoogte te zijn van het christendom, maar hoeven zich het christendom
niet eigen te maken. Het wordt in strijd geacht met de aard en het doel
van het pedagogisch handelen en van communicatie wanneer in de lessen
levensbeschouwing zou moeten worden aangetoond dat het christendom
meer waarde heeft dan andere levensovertuigingen. De waardering van
het christendom in het vak levensbeschouwing is wel onderwerp van
discussie en daarin speelt natuurlijk de docent een belangrijke rol. Zijn
uiteindelijke identiteit vindt hij in een fundamenteel aantal waarden:
kritische stellingname en emancipatie, vrij onderzoek, de humanisering
van mens en wereld, tolerantie, aandacht voor de minsten en de
bevrijdende waarheid in plaats van de onderdrukkende waarheid. Het zijn
wezenlijke waarden, die de grote menswaardige levensbeschouwelijke
stromingen met elkaar gemeen hebben. Dat is de uiteindelijke identiteit
van de docent, gebaseerd op zijn pedagogische verantwoordelijkheid.
Rest me nog de vraag: kunnen leerlingen wel keuzes maken? kunnen ze
wel tot stellingname komen? Ze zijn sterk met zichzelf bezig en zijn nog zo
jong, ze weten eigenlijk niets van het leven af. Vooropgesteld: het vak
levensbeschouwing levert maar een hele beperkte bijdrage aan het
levensbeschouwelijk zoekproces. Het is misschien te verwaarlozen. De
werkelijke keuzes worden elders gemaakt. Het enige dat een docent kan
doen, is leerlingen oriënteren en hen begeleiden tot een eigen
stellingname en dat moet fasegewijs gaan. En van een leerling van 12 jaar
kun je niet hetzelfde verwachten als van een leerling van 18 jaar.
Wat kan een instituut als het Diocesaan Pastoraal Centrum hiervan leren?
Ik heb niet de pretentie om dat uit de doeken te doen omdat ik niet zo
bekend ben met het jongerenpastoraat en het levensbeschouwelijk
vormingswerk met jongeren. Maar misschien kan ik toch enkele
gedachten formuleren. Allereerst: op zich genomen zijn cursussen om
mensen te katechetiseren legitiem. Vanzelfsprekend: als het in vrijheid
geschiedt en als de doelstellingen vanuit dit instituut helder zijn. Maar,
wanneer jongerenwerk breder wordt, wanneer er sprake is van
levensbeschouwelijk jongerenwerk dan beoogt men meer, en andere
dingen. Is het dan alleen maar het initiëren in een bepaalde
levensbeschouwing? Of moeten we zeggen eigenlijk valt het
levensbeschouwelijk jongerenwerk onder dezelfde pedagogische eisen en
speelt zich af in dezelfde sociologische en psychische werkelijkheid. Als
dat zo is ( en daar ga ik even van uit omdat ik het niet precies weet) dat
levensbeschouwelijk jongerenwerk veel meer uit wil gaan van de
pluriforme levensbeschouwelijke werkelijkheid, dan zouden we jongeren
ook veel meer moeten trainen om vanuit die levensbeschouwelijke
optiek, vanuit levensbeschouwelijke vragen naar de werkelijkheid te
kijken, om de fundamentele zinproblematiek en de ethische problematiek
266

aan de orde te stellen, in communicatie met de christelijke en andere
levensbeschouwingen.
Doet het levensbeschouwelijk jongerenwerk, als ze dat doet, jongeren te
kort? Ik denk van niet. Voor jongeren die geloven kan het een verrijking,
een verdieping betekenen als ze geconfronteerd worden met andere
levensovertuigingen. Je geloof kan verrijkt worden als je communiceert
met bijvoorbeeld een atheïst. De persoon van de begeleider in het
jongerenwerk is belangrijk. Zijn keuzen spelen een rol, uitdagend en
provocerend, maar niet opleggend. Dat zou de dood in de pot zijn. Hij
treedt in communicatie met de jongere generatie, misschien als een soort
hubo-man, niet opleggend maar raadgevend.
Wat is dan nog de rol van de kerk? Ik zou die willen omschrijven als een
dienstverlenende rol. De kerk heeft er het grootste belang bij, (omdat ze
een levensbeschouwelijk instituut is) dat de komende generatie niet
opgroeit zonder een levensovertuiging. Dat is de eerste zorg. Als ze niet
christelijk worden (en sommigen doen dat ook) dan spreken we van een
verloren generatie. Maar: zou het niet veel meer de zorg dienen te zijn
dat de kerk als instituut voorwaarden schept zodat de komende generatie
zin vindt in hun leven, zinvol en ethisch leert handelen, ook al gebeurt dat
niet op een specifiek christelijke manier. Het heil en de zin kan ook buiten
het christendom en de kerk gevonden worden, in ieder geval door de
komende generatie wel.
Fred Eijkman, docent Mollerinstituut Tilburg afd. Levensbeschouwelijke vorming.
Lezing 26 sept. 1991 b.g.v. afscheid Miep Lambers en Henk Meeuws bij
het diocesaan pastoraal centrum ‘s-Hertogenbosch
267

OPVOEDEN TOT
LEVENSBESCHOUWELIJKE AUTONOMIE
Uit: Weer zin leren, over levensbeschouwing en educatie
Vraag nooit aan mij wat of de zin is van het leven.
Ik heb wel een antwoord, maar dat geldt alleen maar voor mij.
Ik heb het niet op al die dames en heren,
die mij hun pasklare antwoord dicteren
met een gezicht van “de waarheid verkondigen wij.
En dus verklaren wij jou dan de zin wel eens even”.
Mijn antwoord heb ik ze echter nog nooit horen geven
en dat van hen brengt me hooguit tot razernij.
(Robert Long : Hartstocht)
De vraag waartoe men kinderen opvoedt, wordt wisselend beantwoord,
naargelang de culturele situatie waarin men verkeert. De laatste jaren is
er een groeiende tendens waar te nemen, waarin het opvoedingsdoel
wordt omschreven als zelfstandigheid, zelfverantwoordelijkheid,
autonomie of vrijheid. Ook binnen het onderwijs circuleren deze
begrippen.
In dit artikel wordt allereerst nagegaan, wat opvoeden tot autonomie
betekent en wat dit tot gevolgen heeft voor levensbeschouwelijke
opvoeding.
Vervolgens wordt omschreven welke bijdrage de school aan dit
opvoedingsproces kan leveren, met name door middel van het vak
levensbeschouwing.
Deze bijdrage vanuit de school beoogt vooral een cognitieve autonomie,
maar men kan binnen de levensbeschouwelijke opvoeding ook spreken
van een emotionele autonomie.
OPVOEDEN
Een van de meest controversiële begrippen binnen de pedagogiek is
opvoeden. Iedereen geeft daar zijn eigen invulling aan. Kinderen voeden
elkaar op, zeggen sommigen. Anderen zeggen weer dat kinderen ook hun
ouders opvoeden. En je wordt ook door je eigen vrienden opgevoed.
Kortom iedere beïnvloeding die van de een op de ander uitgaat, kan
onder opvoeding vallen.
Het begrip opvoeden is een containerbegrip geworden, waarin alle
mogelijke menselijke activiteiten terecht kunnen.
Daar komt nog bij dat iedereen wel eens ervaring heeft opgedaan met het
verschijnsel opvoeden. Sommigen ervaren dit als een last die zij heel hun
leven meezeulen; anderen hebben daar de prettigste herinneringen aan
en romantiseren dit verschijnsel als een paradijselijke toestand. Eigenlijk
268

weet iedereen wat opvoeden is. Maar is dat wel zo? Wil men echter zinnig
nadenken over het verschijnsel opvoeden op levensbeschouwelijk gebied,
dan zal men eerst tot een afbakening dienen te komen van het begrip
opvoeden.
Aan de hand van de volgende punten wordt het begrip opvoeden nader
toegelicht:
Opvoeding is een helpende relatie van een volwassene ten aanzien van
een kind. De grond van iedere opvoeding bestaat hierin, dat een
volwassene hulp biedt aan iemand, die nog niet op eigen benen kan
staan. De opvoeder voelt zich verantwoordelijk voor iemand, die nog geen
verantwoordelijkheid kan dragen. De opvoeder helpt hem dan, omdat de
opvoedeling nog niet zelfstandig is of niet zelfstandig tot keuzen kan
komen.
Dit is de kern van ieder opvoedend handelen, namelijk deze helpende
relatie. Van hieruit wordt opvoeding ook gelegitimeerd. Omdat het kind
hulpeloos, onzelfstandig en nog niet tot verantwoordelijk gedrag in staat
is, behoort het tot de verantwoordelijkheid van de voortbrengers van dit
kind en van de gedelegeerde opvoeders om dit kind te helpen. Op een
pakkende wijze heeft Hellemans de filosofie van Levinas gekoppeld aan de
verantwoordelijkheid tot opvoeden 1.
De helpende relatie bestaat uit een aantal gedragingen van de opvoeder
naar het kind. Zo keurt hij bepaald gedrag van het kind goed of af. Dit
gebeurt vaak door middel van straf of beloning in allerlei variaties: boos
kijken, op de gang zetten, slaan, aaien, extra aandacht geven, prijzen enz.
Maar de opvoeder doet meer. Hij probeert ook bepaalde zaken aan het
kind uit te leggen en te verklaren. Hij wil zijn kind iets leren, deelt mee van
zijn kennis en levenservaring, geeft het goede raad, waarschuwt het voor
gevaren, laat het goede van bepaalde handelingen zien en ontdekken. Hij
zal het kind bijspringen, wanneer het iets niet alleen kan of het alsnog
stimuleren om het opnieuw te proberen.
Tenslotte wil de opvoeder voor het kind een voorbeeld zijn. Hij wil door
zijn doen en laten kinderen tonen en ervaren, wat hij belangrijk vindt in
het leven, hoe hij verdriet en dood verwerkt, hoe hij met mensen omgaat
enz. Kortom binnen de chaos van het leven, zoals dat op het kind afkomt,
wil hij door zijn voorbeeld een weg wijzen, die je kunt gaan.
De helpende relatie is niet symmetrisch. Opvoeders en kinderen staan
niet op gelijke voet. Opvoeders kunnen kinderen ook verplichten en
dwingen tot bepaalde handelingen. Deze relatie is uiteindelijk een
machtsrelatie.
De relatie is vervolgens complementair, ongelijk: de opvoeder vult de
hulpeloosheid van het kind aan, zodat het kind niet ten onder gaat.
Opvoeden is bewust handelen. De opvoeder heeft de uitdrukkelijke
bedoeling het kind een bepaald gedrag aan te leren of af te leren. Hij wil
269

kennis overdragen enz. Maar niet heel de relatie tussen opvoeders en
kinderen wordt bepaald door opvoedingsactiviteiten. En de opvoeder
loopt niet de hele dag bewust op te voeden. Soms voetbalt hij met zijn
kinderen of wandelt hij met hen, zonder dat er op dat moment opgevoed
wordt. Wanneer hij zich voorneemt om het kind een sportieve houding
tijdens het voetballen aan te leren, dan is er echter wel sprake van
opvoeding.
De relatie tussen opvoeder en kind is meervormig: de ouder is niet alleen
opvoeder, maar ook vriend, huisgenoot, speelkameraad van zijn kind.
Het zou een overspannen situatie zijn, wanneer de relatie van de
opvoeder met zijn kind altijd een opvoedende relatie is.
Opvoeden is bewust handelen met een bepaald doel. Bewust handelen
houdt in, dat men een bepaald doel voor ogen heeft. Er is een grote
verscheidenheid aan opvoedingsdoelen. Vele van deze doelen hebben
echter steeds hetzelfde grondpatroon. Het gaat dan om kinderen op te
voeden tot zelfstandigheid, eigen verantwoordelijkheid, autonomie en
vrijheid.
Uiteindelijk gaan al deze doelen uit van de feitelijke situatie waarin de
opvoedeling verkeert en waar hij niet zonder hulp van een volwassene uit
kan komen.
Een opvoedende actie draagt altijd een ambivalentie in zich. Moet ik de
ontwikkeling van het kind zijn gang laten gaan of moet ik het kind brengen
tot autonomie? “Führen oder wachsen lassen?” is een gronddilemma, dat
al eeuwenlang binnen de pedagogiek speelt. Er is veel kritiek op de
opvoedende acties van ouders. De psychiater Alice Miller maakt in haar
boek “Im Anfang war...” heel duidelijk hoe de pedagogische acties van
opvoeders averechts werken en juist de eigen mogelijkheden van het kind
te niet doen. Ook Guus Kuijer beschouwt in “Het geminachte Kind”
opvoeding als de grootste misdaad die men een kind kan aandoen. De
relatie tussen opvoeder en kind is volgens hen symmetrisch en niet
asymmetrisch; het is er een van gelijkheid en vriendschap. Het grote
probleem doet zich hier voor, of kinderen inderdaad tot autonomie en
vrijheid kunnen komen zonder de hulp van volwassenen.
Vervolgens kan men zich de vraag stellen of een asymmetrische relatie
per definitie een relatie van machtswellust is. Ook binnen zo'n relatie kan
men de eerbied voor eigen ontwikkeling van het kind als norm nemen.
Veel opvoedkundig handelen van volwassenen staat niet ten dienste van
het kind maar ten dienste van het eigen ego van de opvoeders. Hiermee is
echter nog niet gezegd dat ieder opvoedkundige handeling daardoor
gekarakteriseerd kan worden.
Wat ouders doen voor hun kinderen, wordt ook ingegeven door altruïsme
en komt voort uit een zich belangeloos wegcijferen. In dit artikel wordt
ervan uitgegaan, dat de opvoeders met hun handelen een door de cultuur
270

bepaald doel voor ogen hebben. Zij willen hun kinderen opvoeden tot
mensen, die op een zelfstandige en menswaardige manier kunnen
deelnemen aan de samenleving waarin we leven.
Zij beseffen dat zij een pedagogische verantwoordelijkheid hebben ten
aanzien van het kind. Pedagogische verantwoordelijkheid houdt in, dat
men de auteur is van de daden van het kind, met als uiteindelijke
consequentie dat het kind autonoom wordt.
Van de opvoeder wordt verwacht dat hij het kind een kans geeft om zijn
eigen beslissingen te leren nemen en zijn eigen weg te gaan. Zolang de
opvoeding duurt, blijft de opvoeder verantwoordelijk voor de autonomie
van het kind, maar wel in steeds mindere mate. De toenemende
autonomie van het kind roept de afnemende verantwoordelijkheid van de
opvoeder op. De opvoeding verloopt in fasen. Het uiteindelijk
opvoedingsdoel: autonomie, wordt bij stukjes en beetjes, met vallen en
opstaan gerealiseerd. Dat gebeurt niet in opgaande lijn, maar met
terugval, plotselinge groeistuipen, consolidatie.
Langeveld heeft eens het doel van de opvoeding beschreven als
"verantwoordelijke zelfbepaling”. Snik 2 werkt uitvoerig op het
pedagogische begrip autonomie in. Een autonoom persoon wordt gezien
als het hoogst haalbare ideaal, maar wel een westerse uitvinding die
haaks staat op idealen waarin de maatschappij, de staat of groep het
hoogste is.
De autonome persoon staat, volgens Snik, boven de traditie en de
verworvenheden van de cultuur. Hij bepaalt zijn eigen leven en laat zich
niet in eerste instantie door anderen bepalen. Hij moet aan zichzelf een
bestemming geven en zijn eigen identiteit ontwikkelen. Hij is autonoom in
zijn denken, bekijkt op een kritische manier de gedachten, ideeën enz, die
via de cultuur tot hem komen. Hij is ook emotioneel autonoom. Hij kan
zijn emoties met verstand benaderen. Autonomie en rationaliteit gaan
hier hand in hand.
Terecht formuleert Snik 3 een aantal bezwaren tegen dit ideaal van
autonomie. Autonomie en vrijheid realiseren zich binnen een bepaalde
sociale context. Autonomie staat in relatie met anderen en hoeft
verbondenheid en communicatie met anderen niet uit te sluiten.
Integendeel, een autonome persoon laat zich beïnvloeden door zijn
sociale omgeving en door de cultuur. Hij treedt in voortdurende
communicatie met anderen maar wel met een kritische stellingname. De
autonome mens is intentioneel betrokken op anderen. Lemaire 4
postuleert de zijnswijze van de autonome mens als een van tederheid. De
autonome persoon zal in grote welwillendheid en met alle tederheid de
autonomie van anderen bevestigen.
Maar is die autonome persoon wel te verwezenlijken? Kan een mens wel
autonoom zijn? Staat dit niet op gespannen voet met de dominante
economische waarden binnen onze cultuur? Is het niet beter om onze
kinderen op te voeden tot achtenswaardige burgers, die kunnen
271

deelnemen aan de arbeidsmarkt en in staat zijn tot een maatschappelijke
carrière?
Soms vraagt men zich af of opvoeding zich dient te beperken tot het
overdragen van economische en de algemeen maatschappelijke en
christelijke waarden. In zo'n opvoeding komt de autonomie van de mens
in het gedrang en hij zal dan ook weinig ruimte krijgen om een kritische
houding te leren ten aanzien van de cultuur en de traditie.
In het raamleerplan voor het vak levensbeschouwing 5 wordt veel meer
de nadruk gelegd op het ontwikkelen van vaardigheden waardoor het
kind zich minder afhankelijk, meer autonoom kan gedragen. Het gaat in
eerste instantie niet om inhouden, maar om vaardigheden zoals
communicatie, kritische zin, argumentatie enz.
De autonomie van de persoon realiseert zich in een steeds wisselende
cultuur en tijdsomstandigheden. De wereld van de volwassene zal niet
meer de wereld van het kind zijn. Die zal zelf zijn weg moeten zoeken,
wanneer hij volwassen is. Daarom is het doorgeven van cultuurgoederen
zonder een evaluatieve en kritische stellingname geen dienst aan het
kind: men maakt het echter te zeer afhankelijk van allerlei mogelijke
machtsfactoren. In plaats van autonoom wordt het kind manipuleerbaar.
Natuurlijk ademt het kind de hem omringende cultuur met al zijn waarden
en zinoriëntaties in. Het is goed dat hij daarin begeleid wordt, dat hij de
fundamenten van onze samenleving leert kennen.
Maar pedagogisch is het van het grootste gewicht wanneer hij van daaruit
leert om de cultuurgoederen kritisch te toetsen. Er zijn jarenlange
discussies binnen de pedagogiek gevoerd omtrent materiële en formele
opvoeding. Hier wordt uitdrukkelijk voor een formele benadering
gekozen, die destijds ook in het Werkboek voor Katechese te vinden was.
Deze benadering krijgt ook ondersteuning vanuit de pedagogiek van Paolo
Freire. Hij benadrukt dat de mens in toenemende mate zelf subject van
zijn leven en subject van de hem omringende situatie dient te zijn (dus
autonoom). Vaak wordt zo'n formele benadering verweten, dat deze
inhoudsloos is. Een formele opvoeding wordt juist mogelijk, wanneer men
in aanraking komt met het rijke cultuurgoed en deze gaat verwerken.
Het begrip autonomie geldt niet alleen voor het ontwikkelen van
technische en informatieve vaardigheden, maar ook voor het ontwikkelen
van vaardigheden op het gebied van ethiek, esthetiek, zingeving.
Autonomie betekent niet: je eigen gang gaan; doen waar je zin in hebt,
eigenwijs je eigen weg zoeken, zonder met anderen in contact te treden,
te reflecteren of te komen tot een eigen stellingname, een persoon die
zichzelf volledig genoegzaam is. Vaak is dit ook geen effect van opvoeden,
maar een zekere laissez faire houding van de opvoeder, die het wel
gelooft en niet komt tot een pedagogische relatie met het kind.
Wij opteren uitdrukkelijk voor een relationele autonomie, dat wil zeggen,
een autonomie, die zich ontwikkelt in relatie en in communicatie met
272

anderen mensen en met heel de culturele omgeving; een autonomie,
waarin de mens zich betrokken weet op een groter geheel.
LEVENSBESCHOUWELIJKE OPVOEDING
Levensbeschouwelijke opvoeding is een onderdeel van de totale
opvoeding. Door de levensbeschouwelijke opvoeding leert het kind zin te
geven aan zijn leven en op zoek te gaan naar het goede en het kwade. Dit
gebeurt onder leiding van ouders, opvoeders.
Vooral door het voorbeeld geven en door gewoontevorming leert het kind
iets op zingevend en ethisch gebied. Er wordt nogal eens beweerd, dat
opvoeding tot zingeving en ethisch handelen binnen het gezin niet meer
plaatsvindt. Zo'n opmerking ontstaat wanneer men deze opvoeding ziet
als initiatie in een bepaald levensbeschouwelijk instituut. Men kan echter
ook stellen, dat er heel wat ouders zijn die hun kinderen opvoeden tot
zingeving en tot ethisch verantwoord handelen, echter niet meer volgens
de traditionele zienswijzen zoals ze met name door kerken wordt
voorgestaan.
Zij laten veeleer zien, van waaruit zij zelf leven, hoe bepaalde waarden en
normen voor hen van belang zijn en hoe zij met vallen en opstaan daaraan
proberen te beantwoorden. Tevens helpen ze ook hun kinderen om
keuzen te maken in de soms zo chaotische wereld. Juist op momenten
waar het in het gezin om spant, bijvoorbeeld bij scheiding, ziekte, dood,
maar ook bij geboorte, terugkeer en feest liggen mogelijkheden voor
levensbeschouwelijke opvoeding, omdat op die cruciale momenten de
zinvragen en de ethische vragen zich heel uitdrukkelijk melden.
Bij de geboorte komen kinderen in een voor hen ongestructureerde en
chaotische wereld terecht. Aan de hand van de ouders, opvoeders, gaan
ze de wereld in en leren ze zinvolle structuren ontdekken. Op hun eigen
wijze en met gebruik van hun fantasie zullen ze daar actief mee bezig zijn,
totdat zij in de adolescentiefase het zingevingsproces zelf in handen gaan
nemen door zich te emanciperen van de ouders en door zelf tot een
kritische stellingname op levensbeschouwelijk gebied te komen; met
andere woorden, kinderen streven zelf naar autonomie, zelfstandigheid
en zullen in toenemende mate die zelfstandigheid opeisen, in
samenwerking met de ouders en anders in opstand tegen die ouders.
Autonomie op levensbeschouwelijk gebied veronderstelt, dat de mensen
zelfstandige keuzen kunnen maken en dat ze die keuzen ook kunnen
verantwoorden. In de opvoeding zullen kinderen allereerst vertrouwd
worden gemaakt met allerlei levensbeschouwelijke waarden en
praktijken, voordat ze überhaupt tot keuzen kunnen komen. Wel zal het
opvoedingsproces heel uitdrukkelijk gericht zijn op autonomie.
Het is duidelijk dat hier doelen geformuleerd worden, die op zijn minst
nastrevenswaardig zijn en die door wat voor omstandigheden dan ook
niet altijd ten volle gerealiseerd kunnen worden. Ook hier kan van alles
273

misgaan. Ouders kunnen kinderen op levensbeschouwelijk gebied in de
steek laten of zelfs zodanig verminken, dat zij bijvoorbeeld heel hun leven
lang gebukt gaan onder schuldgevoelens. Naarmate kinderen ouder en
zelfstandiger worden, naar die mate zullen de ouderlijke interventies
inzake levensbeschouwing en ethiek anders worden; is in de eerste
periode van het leven vooral sprake van gewoontevorming en socialisatie;
met name in de adolescentieperiode zullen ouders en opvoeders kinderen
vooral leren om te praten over levensbeschouwelijke en ethische
kwesties. Het blijft zeker en in eerste instantie een asymmetrische
communicatie. d.w.z. dat ouders de communicatie op gang brengen,
leiden en sturen en kinderen aanzetten tot diepere argumentatie en
stellingname. Op die manier krijgt de relationele autonomie op
levensbeschouwelijk gebied gestalte.
ONDERWIJS EN OPVOEDING
Een bijzondere vorm van opvoeding is het onderwijs. Er zijn heel wat
artikelen geschreven om het exacte verschil aan te geven tussen
opvoeding en onderwijs 6. Onderwijs wordt vooral gekenmerkt door een
systematische oriëntatie in de verschillende kengebieden van de
werkelijkheid. Dit gebeurt door een planmatige aanpak, een
systematisering van doelen en inhouden, een samenhang tussen
begrippen, feiten, ervaringen en gevoelens en het aanbieden van
oriëntatiekaders, zienswijzen of optieken, waarbinnen dit alles geplaatst
kan worden. Onderwijs heeft de bedoeling om kennis en vaardigheden te
leren. Tevens worden de vorderingen ook op een systematische wijze
getoetst. Het is echter van belang dat onderwijs gerealiseerd wordt
binnen opvoedkundige kaders. Mensen leren om systematisch met de
werkelijkheid om te gaan, krijgt pas een diepgaande betekenis en een
vruchtbaar effect, als het ingebed is binnen een pedagogisch proces.
De wezenlijke kern van de opvoeding: de hulpeloosheid van het kind en
het opvoeden tot zelfstandigheid en autonomie blijven gehandhaafd
binnen het onderwijs. Oriëntatie op de kengebieden kan een kind nog niet
helemaal alleen. Daarbij heeft het de hulp van de docenten nodig, maar
als het goed is, in steeds mindere mate, zodat het ook op de verschillende
gebieden uit kan groeien tot een autonome persoon.
Peters 7 heeft met name het begrip autonomie in verband met onderwijs
verder uitgewerkt in het begrip “the educated man”. Hoe ziet die er uit?
De autonomie van de mens kan gestalte krijgen, wanneer hij zich
verschillende vormen van denken (rationaliteitsstructuren of optieken)
heeft eigen gemaakt. Autonomie veronderstelt breedte en diepte. In de
breedte betekent het dat men zoveel mogelijke manieren om cognitief
naar de werkelijkheid (optieken) te kijken beheerst, zoals het
natuurwetenschappelijke, esthetische, ethische, sociale denken. Men
heeft een zeker bewustzijn, dat er verschillende optieken bestaan en dat
men in staat is om die optieken met elkaar in verbinding te brengen. Men
274

kan de werkelijkheid vanuit verschillende gezichtspunten benaderen en
interpreteren. In de diepte: autonomie betekent niet alleen, dat men zich
van zoveel mogelijk optieken bedient, met zoveel mogelijke inzichten,
maar vooral dat men een aantal specifieke vaardigheden bezit op grond
waarvan men dit alles kan terugvoeren naar de grondslagen (principe).
Men heeft ook weet van de methoden waarmee kennis en principen
worden verworven, beoordeeld, gewogen en bijgesteld. Hier ligt dan ook
de heel bijzondere plaats van levensbeschouwing en van filosofie. Op dat
gebied wordt de mens uitgenodigd tot kritisch denken. Volgens Peters
heeft zo'n persoon een cognitief perspectief tot zijn beschikking. Hij is in
staat en bereid om zijn eigen doen en laten, zijn eigen denken vanuit de
verschillende bewustzijnsvormen (optieken) te benaderen en te
interpreteren.
Peters gaat bij de verschillende rationaliteitsstructuren terug op een lange
filosofisch en pedagogische traditie. In die traditie heeft men de
verschillende kengebieden en optieken onderkend en geformuleerd als
even zovele doelen voor opvoeding. Opmerkelijk is dat men bij de
formuleringen het levensbeschouwelijke en het religieuze domein, de
zingevende en ethische optieken uitdrukkelijk vermeldt als belangrijke
aspecten van de opvoeding en het onderwijs en uiteindelijk als essentiële
kenmerken van de menselijke autonomie. Een autonome mens is een
mens, die ook in staat is om de zingevende en ethische optiek in te
nemen, minimaal in de breedte.
Een rationaliteitsstructuur heeft volgens Hirst 7 zijn eigen karakteristieke
begrippen. Zo zijn begrippen als zin - onzin specifiek voor de zingevende
kennisvormen en behoren, goed en kwaad karakteristiek voor de ethische
rationaliteitsvorm. Vervolgens heeft iedere optiek een bepaalde logische
structuur, de relatie tussen de begrippen onderling zijn van optiek tot
optiek verschillend. De logische opzet van een moreel argument is anders
dan een redenering op zingevend of natuurwetenschappelijk gebied.
Iedere optiek kent zijn eigen waarheidscriterium. Zo kennen de
natuurwetenschappen het experiment en de observatie als
waarheidstest; de filosofie hanteert hiervoor de logica en de
intersubjectiviteit, de economie efficiency en doeltreffendheid. Het
onderwijs is dan pas geslaagd wanneer leerlingen geconfronteerd worden
met de verschillende optieken, wanneer zij getraind zijn in de
verschillende benaderingen van de werkelijkheid.
De kennis, inzicht en ervaringen, die een kind via opvoeding en onderwijs
aangeboden krijgen, doordringen zijn visie op de werkelijkheid. Wanneer
iemand goed ingeleid is in bijvoorbeeld de ontwikkelingspsychologie, dan
zal hij met andere ogen kijken naar de adolescent dan voorheen en zal hij
zich ook anders ten opzichte van hem gedragen.
Een mens is autonoom, zelfstandig, als hij in staat is om de verschillende
optieken in te nemen. Dit is des te belangrijker, omdat de verschillende
275

optieken niet onafhankelijk in de werkelijkheid voorkomen, maar in elkaar
vervlochten zijn 8.
ONDERWIJS IN LEVENSBESCHOUWING
Binnen het geheel van het onderwijs, de vorming tot 'educated man'
hoort het vak levensbeschouwing thuis. Dit vak kan men met name op
een systematische manier de zingevende en ethische benadering van de
werkelijkheid aan de orde stellen en leerlingen daarin oriënteren.
Zowel in de breedte als in de diepte kan het vak levensbeschouwing een
bijdrage leveren aan het leren hanteren van de zingevende en ethische
optiek. Gezien de verwevenheid van de verschillende optieken binnen de
werkelijkheid is het voor goed onderwijs tot educated man van belang,
dat leerlingen leren om de zingevende en de ethische optiek te hanteren
in samenhang met andere optieken.
Zinvolle autonomie kan slechts dan ontstaan als de mens in staat is om de
werkelijkheid vanuit verschillende invalshoeken te benaderen en te
bekijken en om die verschillende benaderingen weer te integreren tot een
grote samenhang. Op die manier bevordert het vak levensbeschouwing de
persoonlijkheidsontwikkeling van iedere leerling. En dit is niet alleen en bij
uitzondering een taak van het katholieke of het christelijke onderwijs,
maar van ieder soort onderwijs.
Naast de persoonlijkheidsontwikkeling kan het vak levensbeschouwing
ook een bijdrage leveren aan de andere schooldoelen, te weten de
maatschappelijke oriëntatie en de beroepsvoorbereiding. Dit is in het
landelijk raamleerplan voor het vak levensbeschouwing verder
uitgewerkt.
Autonomie op levensbeschouwelijk gebied houdt ook in dat de leerling
keuzen leert maken en dat hij deze keuzen leert te verantwoorden.
Wanneer men iemand keuzen laat maken, dan moet er ook iets te kiezen
zijn. Anders is het een wassen neus. Onderwijs, dat alleen een bepaalde
levensbeschouwing onderwijst, past niet binnen een school die kinderen
op wil voeden tot autonomie, zelfstandigheid of vrijheid.
Geldt hier dan het vrije marktprincipe? Moet het vak levensbeschouwing
alle mogelijke levensbeschouwelijke antwoorden en ontwerpen tegen
schappelijke prijzen te koop aanbieden?
Het gaat hier ook om een verantwoording van de keuzen, die gemaakt
worden. 'Ik vind dat nu eenmaal; iedereen moet voor zichzelf weten wat
hij kiest, dus ik ook’, zijn natuurlijk geen argumentaties, maar zijn eerder
beweringen, waarin men te kennen geeft, dat men niet tot
verantwoording in staat is of geen verantwoording af wil leggen. Deze
vorm van autonomie komt Hutsebaut 9 in zijn onderzoek ook tegen.
Binnen het onderwijs is soms de tendens aanwezig van: ze moeten het
zelf maar uitzoeken. Het opvoedingsdoel autonomie wordt al schijnbaar
gerealiseerd in de brugklas. Daarmee miskent men de ontwikkelingsgang
276

van de adolescent naar groeiende autonomie. Een twaalfjarige is nog te
zeer gebonden aan zijn omgeving, dat hij al in staat is tot een persoonlijke
stellingname of keuzen te maken uit allerlei mogelijke zoekontwerpen en
ethische waarden. Autonomie op levensbeschouwelijk gebied kan slechts
bereikt worden, wanneer ouders en docenten leerlingen hiertoe
stapsgewijs begeleiden.
Van leerlingen eisen dat ze omtrent alle mogelijke zinvragen een
stellingname in kunnen nemen, is te veel van het goede. Men loopt
overigens het risico, dat ze dan uitgroeien tot eigengereide mensen, die
het allemaal al weten, of die niet meer in staat zijn over de meest
belangrijke zaken met anderen te communiceren. Dit alles betekent dat
de hulpbehoevendheid inzake autonomie serieus genomen moet worden
en dat men de brugklasleerling bij de hand neemt en hem de wondere
dingen op gebied van levensbeschouwing en ethiek toont, dat men hem
traint om vanuit levensbeschouwelijke en ethische optieken naar de
werkelijkheid te kijken.
Soms worden leerlingen , met name in de lagere klassen als volwaardige
gesprekspartners behandeld, die alle verantwoordelijkheid al kunnen
dragen. Daarmee miskent men de eigen aard van het kind en het
fundament van een pedagogische relatie.
Naarmate de leerling ouder wordt, naar die mate zal zijn stellingname
verantwoord en beargumenteerd worden, met de hulp van de docent,
zodat hij op de duur komt tot een eigen stellingname.
Autonomie op levensbeschouwelijk gebied kan slechts bereikt worden als
men fasegewijs leerlingen leert om de fundamentele levensvragen en
ethische vragen te stellen. Zo oefent een leerling zich in het hanteren van
de levensbeschouwelijke en ethische optiek. Het stellen van dit soort
vragen is een concrete invulling van het formele instrument: de optiek.
Wanneer men leerlingen alleen vertrouwd maakt met alle mogelijke
antwoorden op zinvragen en ethische vragen, zonder dat duidelijk de
vraag gesteld wordt, of de levensbeschouwelijke en ethische optiek op
scherp wordt gesteld, is dit volkomen zinloos.
In het onderwijs worden leerlingen per les vaak bedolven onder de vragen
die docenten hen telkens weer stellen en waarop ze tot vervelens toe
antwoorden moeten geven. Een docent levensbeschouwing is niet iemand
die alsmaar vragen stelt aan zijn leerlingen, maar hij leert leerlingen juist
vragen te stellen om daardoor op zoek te gaan naar zingeving. Het leren
stellen van zinvragen en ethische vragen is heel fundamenteel voor de
levensbeschouwelijke opvoeding, wanneer we leerlingen tot subject
willen maken van hun eigen leerproces en wanneer we hen willen
opvoeden tot autonomie.
Het leren stellen van zinvragen, en ethische vragen gebeurt niet in het
luchtledige, is geen formele bezigheid, maar is altijd gekoppeld aan
277

levensbeschouwelijke zoekontwerpen en antwoorden. Dit komt tot stand
doordat men de zoekontwerpen van de levensbeschouwelijke systemen
aan de orde stelt, maar misschien met meer succes doordat men de
zoekontwerpen van de niet-geïnstitutionaliseerde levensbeschouwingen
aanbiedt.
In de opvoeding en het onderwijs zal men enerzijds een presentatie geven
van de verschillende levensbeschouwelijke systemen, die tot het
collectieve kennisbestand behoren 10 en voor onze cultuur te belangrijk
zijn om daar de jongere generatie niet mee te confronteren. Zij dienen
echter gepresenteerd te worden als “wegen van verbeelding”, waarlangs
mensen geprobeerd hebben om de dieperliggende lagen van het leven
aan te boren.
Maar daarnaast is er ook nog een stroom van impliciete zingevingen die
gelukkig nog niet gekanaliseerd is, maar volop bruist en leeft. Deze stroom
realiseert zich op bijzondere wijze via allerlei “documents humains”, zoals
romans, muziek, gedichten, songs, dagboeken, reclame, film, theater,
kortom iedere vorm van beeldende kunst. Deze stroom bevat zoveel
inspiratie tot zingeving, dat ze niet gemist kan worden binnen het vak
levensbeschouwing. Het is echter jammer dat er nogal wat methoden
voor het vak levensbeschouwing veel aandacht besteden aan de
geïnstitutionaliseerde systemen. Gezien ook recent onderzoek van De
Hart 11 dienen de impliciete zingevingen een grotere plaats te krijgen. Op
die manier kan recht gedaan worden aan de eigenlijke vragen en aan het
zoeken van de jongeren zelf.
De autonomie op levensbeschouwelijk gebied manifesteert zich ook in
een kritische houding ten aanzien van de levensbeschouwingen zelf en de
impliciete ideeën. Niet alles wat al die levensbeschouwingen aan
zoekontwerpen of antwoorden aanbieden, kan de toets van
menswaardigheid doorstaan of leveren een bijdrage aan de autonomie
van de menselijke persoon. In iedere levensbeschouwing zitten bepaalde
sociale posities en machtsverhoudingen verborgen.
Een levensbeschouwing kan ook de bestaande situatie legitimeren en
mensen onderdrukken. Er zijn ook levensbeschouwingen die mensvijandig
zijn. In het vak levensbeschouwing zal men leerlingen leren kritisch te
staan tegenover iedere vorm van levensbeschouwing, ook de christelijke.
Om deze pedagogische doelen te realiseren, zal men de leerlingen leren
communiceren over de verschillende levensbeschouwelijke visies.
Omdat iedere menselijke kennis feilbaar kan zijn en omdat men niet in
staat is heel de werkelijkheid te omvatten, noch dat men tot absoluut
kennen of tot de absolute waarheid kan komen, is men ten diepste
aangelegd op communicatie met anderen. Voorwaarde voor deze
communicatie is, dat het geschiedt in een vrij onderzoek. Uiteindelijk
staat alles ter discussie, geen enkel idee is van communicatie uitgesloten,
maar dient getoetst te worden aan het criterium van menswaardigheid.
Dit communicatieve vrije onderzoek wordt gevoed door wat de docent
278

aan oriëntatie en materiaal in de les aanbiedt, en ook wat de leerlingen
zelf meebrengen. Het vak levensbeschouwing levert maar een beperkte
bijdrage aan het levensbeschouwelijk zoekproces van leerlingen. De
werkelijke keuzen worden elders gemaakt.
De docent kan echter leerlingen oriënteren op het gebied van
levensbeschouwing en ethiek; hij kan hen de vaardigheden leren die van
belang zij voor levensbeschouwelijke autonomie en hen begeleiden tot
een eigen stellingname op levensbeschouwelijk gebied. Leerlingen nemen
niet zonder meer en integraal een levensbeschouwing over. Op grond van
waarden die zij belangrijk vinden, komen ze tot een bepaalde levensvisie.
OPVOEDEN TOT EMOTIONELE AUTONOMIE
Onderwijs beoogt vooral cognitieve activiteiten: men leidt leerlingen in de
verschillende optieken (rationaliteitsstructuren), maar daarmee is nog
niet gezegd dat er geen emotionele ontwikkeling plaatsvindt. Vele
emoties worden vaak impliciet door de opvoeding en door het onderwijs
doorgegeven. Kan er hier ook sprake zijn van opvoeden tot emotionele
autonomie, zodanig dat de persoon subject is van zijn eigen emoties en
deze niet beleeft als een biologisch proces, dat hem overkomt?
Bekijken we allereerst over welke emoties het hier vooral gaat. Snik 12
postuleert, dat een persoon die redelijk autonoom is, over een reeks
passies bezit, zoals weerzin tegen autoriteitsargumenten. Hij houdt niet
van irrelevantie en onwetendheid, van inconsistenties en contradicties.
Hij heeft een liefde voor onpartijdigheid en objectiviteit. Het behoort juist
tot de autonome mens, dat hij rationele passies bezit.
Met deze passies zal de docent zijn leerlingen confronteren, hij zal ze
voorleven, zodat de leerlingen concreet kunnen zien, hoe een rationele
persoon een mens van vlees en bloed blijft, vol passies.
Een docent zal leerlingen, zoals Spiecker 13 formuleert, liefde voor
bepaalde vormen van kennis en ervaringen trachten bij te brengen. Door
het stimuleren van kritisch denken levert de docent een bijdrage aan de
ontwikkeling van houdingen en emoties zoals waarheidsliefde,
nieuwsgierigheid. Juist de aandacht voor houdingen en emoties die
impliciet aanwezig kunnen zijn in het onderwijs, zijn pedagogisch gezien
van groot belang.
Eechaute l4 laat zien, dat de cognitief-evaluatieve en sociaalconstructivistische
theorieën perspectief bieden op de problematiek van
opvoeding en emoties. Een Kantiaanse benadering van de opvoeding
biedt nauwelijks plaats voor de opvoeding van emoties. Emoties worden
binnen de bovengenoemde theorieën niet als gegevenheden gezien, die
men zo gauw mogelijk moet onderdrukken, maar juist als belangrijke
uitingen van cultuurpatronen. De centrale vraag is niet, hoe je heftige
emoties kunt beheersen, maar veeleer hoe je mensen op kunt voeden tot
bijvoorbeeld gevoel voor eigenwaarde, hoop, fascinatie en sympathie.
279

Juist wanneer deze emoties ontbreken, gaat men spreken van een
problematische situatie.
Emoties kunnen, net als cognities worden aangeleerd en evenals cognities
zijn ze vatbaar voor rechtvaardiging en kritiek. Een mens is emotioneel
autonoom, niet als hij zijn emoties kan onderdrukken, maar veeleer als hij
in staat is om zijn emoties te rechtvaardigen en kritisch onder de loep te
nemen. Hij is emotioneel autonoom, wanneer hij de energie van zijn
emoties, zoals bijvoorbeeld die van nieuwsgierigheid, van woede, van
medelijden, kan aanwenden om de werkelijkheid te doorvorsen en om op
zoek te gaan naar de diepste zin van het leven.
Binnen het onderwijs zou men leerlingen ook meer moeten stimuleren
om hun emoties in te schakelen bij het leren, niet als blokkade voor
rationeel leren, maar juist als voorwaarde voor intensief en
persoonsgericht leren.
Vanaf het moment dat men zegt, dat emoties aangeleerd kunnen worden,
staat ook de deur open om mensen via emoties te manipuleren.
Natuurlijk levert het opvoeden tot emoties nogal wat problemen op bij
opvoeding en onderwijs. Binnen dit kader kunnen we hier niet verder op
ingaan. Te lang en bij voorbaat heeft de school zich geworpen op de
cognitieve ontwikkeling van leerlingen en daardoor haar taak serieus
genomen. Teveel en te lang is de school een instituut geworden waar
leerlingen van balen omdat elke aansluiting gemist wordt of omdat juist
bepaalde emoties als onderzoekersdrift, nieuwsgierigheid, verwondering
en verbijstering soms in de kiem worden gesmoord of zelfs afgeleerd.
Soms blijft men steken bij alleen maar reproductieve en encyclopedische
doelen; daardoor provoceert men de leerlingen te weinig en is er van
enige uitdaging tot leren geen sprake.
LEVENSBESCHOUWING EN EMOTIES
Zoals in het voorafgaande al is gebleken, kan een rationaliteitsstructuur,
een optiek niet zonder emoties. Ook binnen levensbeschouwelijke
educatie dienen zich emoties aan. Door een zekere objectivering van de
leerstof is het vak levensbeschouwing uitgegroeid tot een echt schoolvak.
Dit is binnen het kader van onderwijs alleen maar toe te juichen. Echter,
er bestaat een gevaar, dat levensbeschouwing gezien wordt als zovele
zaken binnen het onderwijs. Het is net als met de behandeling van
klimaten. Het maakt de leerlingen noch warm noch koud.
Wanneer een docent leerlingen nieuwsgierig maakt, hun zin tot
onderzoeken prikkelt, dan kunnen klimaten hoogst boeiend worden. Zo is
dat ook met levensbeschouwing. Wanneer een docent leerlingen
uitdaagt, een beroep doet op hun drift tot zoeken, dan zijn de
voorwaarden geschapen, waardoor leerlingen in de ban raken van het
levensbeschouwelijk zoekproces.
Het is van groot belang voor het vak levensbeschouwing, dat de leerlingen
deelgenoten worden van de immense strijd die mensen voeren en
280

gevoerd hebben om zin en structuur aan hun leven te geven, om het
goede van het kwade te onderscheiden, om overeind te blijven in deze
wereld.
Ieder antwoord, ieder zoekontwerp met betrekking tot een levensvraag,
maar dat geldt natuurlijk voor iedere menselijke verworvenheid, is "een
voorlopig eindpunt van overlevering en traditie. Elk ding verspreidt een
geur van gekoesterd zoet en vanzelfsprekend bitter. Elk ding heeft een
lijfgeur van mensen die het in handen gehad hebben op die niet altijd
gemakkelijke weg van de wieg naar het graf 15.
Het vak levensbeschouwing zou die emotionele verbondenheid met het
verleden aan moeten leren. In ieder zoekontwerp zouden leerlingen het
zweet van mensen moeten ruiken, de tranen en de voldoening van hen
gewaarworden.
Vanaf het moment dat leerlingen de trillingen van het leven voelen bij de
zoekontwerpen, vanaf dat moment kan er bij de leerlingen iets mee gaan
trillen. De motivatie voor levensbeschouwelijke zaken wordt gevoed,
wanneer leerlingen levensbeschouwing niet puur als een abstractum zien,
maar als een worsteling van gewone mensen om zonder al te veel
kleerscheuren door het leven te komen. Een ander emotioneel aspect is
de verwondering en de verbijstering, de oeroude emoties van iedere
levensbeschouwing (het tremendum en het fascinosum), van de filosofie,
kortom van iedere vorm van wetenschap. Het begin van alle wetenschap
is inderdaad de verwondering.
De emoties van verwondering en verbijstering vormen het fundament van
iedere levensbeschouwelijke ontwikkeling. Maar al te vaak zien we in
schoolboeken over levensbeschouwing, dat juist deze emoties volledig
afwezig zijn of slechts aarzelend aan de oppervlakte komen.
In de educatie zal men er zorg voor dienen te dragen, dat deze emoties
van verwondering en verbijstering omtrent het leven en alles wat zich
daarbinnen afspeelt, weer opnieuw geleerd worden. “Onderwijzen is een
volle vorm van wijzen. Onderwijzen komt neer op meer wijzen, dan strikt
te zien is. 15. Een docent levensbeschouwing is een echte onderwijzer. Hij
bezit de emoties van verwondering en verbijstering en hij wil deze de
leerlingen ook leren.
De levensbeschouwelijke en ethische vragen, uiteindelijk de
levensbeschouwelijke en ethische optiek, ontstaan op grond van deze
emoties. Aan de basis van een optiek (rationaliteitsstructuur) ligt -
mirabile dictu - een emotie. Uit de verwondering en de verbijstering
ontstaat het zoeken, geen opgelegd of verplicht zoeken, maar zoeken
alsof je leven ervan afhangt. En misschien hangt het daar ook van af.
Dit zoeken richt zich op alle mogelijke gedachten, ideeën, begrippen en
ervaringen. Dit zijn geen steriele elementen, die alleen dienst doen binnen
een bepaalde wetenschap. Het zijn symbolen, waarin de werkelijkheid
zich aan ons openbaart. Het zijn symbolen, waarin het zoeken van de
mens en het vinden van een antwoord verenigd wordt.
281

Het vak levensbeschouwing, ja zelfs het hele onderwijs is vaak diabolisch,
duivels, in plaats van symbolisch. Het schept verwarring, in plaats van
samenhang en integratie. Het fragmentariseert de werkelijkheid, terwijl
men leerlingen de rationaliteitsstructuren zou moeten leren hanteren.
Door de leerstof van het vak levensbeschouwing in bepaalde blokjes in te
delen, fragmentariseert men de levensbeschouwelijke werkelijkheid.
Men wil de leerlingen leren om vanuit de levensbeschouwelijke optiek
naar de werkelijkheid te kijken, maar de levensbeschouwelijke optiek
wordt zelf gefragmentariseerd. Het wordt een marginale deeltjesoptiek.
Vervolgens ontstaat het gevaar voor trivialisering. Doordat iedere
samenhang praktisch verdwenen is, is de aangeboden kennis triviaal
geworden. Wat moeten leerlingen hiermee? Terecht zien leerlingen het
leren dan niet meer zitten.
Wanneer echter het symbolisch denken 16 een nieuwe kans krijgt en men
leerlingen opvoedt tot verwondering en verbijstering omtrent de kern van
het leven, zal er meer samenhang ontstaan tussen de levensvragen van
leerlingen en de zoekontwerpen van de levensbeschouwingen.
Het is van belang om scherp en doordringend objectief naar de
werkelijkheid te kijken, maar het loont ook de moeite om de samenhang
en de harmonie van de dingen niet uit het oog te verliezen. Leerlingen
ervaren soms ten aanzien van het schoolse leren weerzin.
Wanneer het leren niet meer gefragmentariseerd is, zullen ze misschien
weer zin krijgen in het leren en weer opnieuw zin leren.
Fred Eijkman
1. M. Hellemans, Pedagogische verantwoordelijkheid, in B. Spiecker e.a. , Theoretische
Pedagogiek, Meppel en Amsterdam, 1982 2. G. Snik, Persoonsvorming en opvoeding,
Wijchen, 1990 p. 29 e.v. 3. Snik, o.c.p. 167 4. T. Lemaire, Tederheid, Bilthoven, 1968, p.100.
5. NKSR., Een nieuw Raamleerplan voor het godsdienstonderwijs op katholieke scholen
voor voortgezet onderwijs, 1989. 6. Zie B. Spiecker, Een begripsanalyse van opvoeding en
onderwijs, in Ped. Tijdschrift,
16/1991/5/6,296-307 7. Zie verder J. Steutel en B. Spiecker, R.S. Peters: Filosofische analyse
van Education,in Pedagogische Studien, 1988/651,390-403. 8. In dit boek p. 84, e.v. 9. D.
Hutsebaut, Religieuze levensbeschouwing: een moeilijke weg, in Nova en Vetera,
LXVI/88-89/1,2,p.88-103 10. In dit boek p. 17+18 11. In dit boek p. 57 12. Snik, o.c.p. 257 13.
Zie noot 6. 14. A. van Eechaute, Emoties opvoeding en manipulatie, in Pedagogisch
Tijdschrift, 16/
1991/4 252-266 15. J. Claes, Onderwijzen: het wonder wijzen, in Verbum 57/1990/5, 96-99
16. Zie Tjeu van den Berk, Met symbolen leren omgaan, in Hahn e.a., Kijken naar
levensbeschouwing, Hilversum 1989, p.111-136.
Uit: Weer zin leren, over levensbeschouwing en educatie. Redactie Fred
Eijkman, 1992
282

LEVENSBESCHOUWING GETOETST
Uit: Verbum 1994, 4
De invoering van de basisvorming is in volle gang. Vakken hebben naar
een nieuwe oriëntatie gezocht en hebben zich laten inspireren door de
uitgangspunten van de basisvorming. Ook het vak levensbeschouwing
doet daar volop aan mee. Door het verschijnen van het raamleerplan
Brochure B 1, de daarop geënte kerndoelen 2 en de verschillende
methoden die de uitgangspunten van het raamleerplan in
leerlingenteksten uitwerkten, heeft het vak levensbeschouwing zich een
volwaardig vak getoond binnen de school. Helaas is dit niet altijd
kwantitatief in het aantal lesuren gehonoreerd. Nu staat er echter een
nieuwe operatie te wachten. De diverse schoolvakken bezinnen zich aan
de hand van ministeriële regelingen hoe men de kerndoelen van de
vakken zal toetsen. Via het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling
(CITO) verschijnen voorbeeldtoetsen voor de onderscheiden vakken.
Het vak levensbeschouwing staat nu voor de uitdaging om de
geformuleerde kerndoelen ook te toetsen conform de eisen die aan de
toetsing van de kerndoelen van de basisvorming gesteld worden 3. In dit
artikel zal allereerst worden nagegaan, wat de bedoeling is van de
toetsing in de basisvorming, in welke vorm dit gegoten zal worden en wat
men gaat toetsen. Vervolgens komt de vraag aan de orde, of het een
goede zaak is dat het vak levensbeschouwing meedoet met de toetsing.
En welke eisen zullen dan aan dit vak gesteld worden?
TOETSING IN DE BASISVORMING
Waarom toetsen in de basisvorming?
De toetsing in de basisvorming heeft verschillende functies: - naar de
leerling toe: de leerling krijgt inzage in zijn eigen leerproces en
leerresultaten; naar de docent toe: de docent weet of het leerproces bij
zijn leerlingen effect heeft gehad, waar de leerling de mist in gaat; zo kan
hij op een adequate manier hulp bieden en raakt hij op de hoogte van de
mogelijkheden van iedere leerling; naar de school toe: de school kan
onderzoeken of de onderscheiden vakken inderdaad een bijdrage leveren
aan de uitgangspunten van de basisvorming; vervolgens kan de school op
grond van de behaalde resultaten een advies geven voor de fase die volgt
op de basisvorming.
In welke vorm gaat dit gebeuren?
De kerndoelen van de verschillende vakken worden op tweeërlei manier
getoetst:
Tussentijdse toetsing: in de loop van de drie jaar worden de kerndoelen
getoetst; het is in principe mogelijk dat er al in het eerste leerjaar een
283

kerndoel van een bepaald vak getoetst wordt. Met andere woorden: zo
gauw er een kerndoel via het onderwijs gerealiseerd is, kan dat getoetst
worden. Men kan toetsen via een schriftelijke toets of via een werkstuk.
Afsluitende toetsing: naast tussentijdse toetsing stelt de overheid via het
CITO tegen het einde van de basisvorming toetsen ter beschikking, waarin
de kerndoelen van de 15 vakken getoetst worden. Deze toets krijgt niet
het karakter van een centraal schriftelijk examen. De school kan zelf de
wijze bepalen waarop de toetsing wordt georganiseerd en de
scoringsvoorschriften vaststellen.
Tenslotte heeft het bevoegd gezag van de school de bevoegdheid eigen
opgaven in de vorm van afsluitingstoetsen vast te stellen, bijvoorbeeld
voor de vakken in de vrije ruimte, waaronder het vak levensbeschouwing.
Wat gaat men toetsen?
Datgene wat getoetst wordt gaat eveneens veranderen. De toetsing van
de basisvorming beoogt andere zaken te toetsen dan de eindexamens van
vbo, mavo, havo/vwo. Bij de toetsing van de basisvorming worden de
kerndoelen niet als eindtermen getoetst, maar er wordt vooral nagegaan
in welke mate de leerling de kerndoelen beheerst. Het eindniveau hoeft
niet voor iedere leerling hetzelfde te zijn.
Andere veranderingen betreffen vooral de inhoud van de toetsing:
- er zal niet alleen kennis, definities en begrippen opgevraagd worden
- de zogenaamde reproduceerbare kennis
- maar men zal vooral nagaan of de leerlingen de verworven kennis
kunnen toepassen (toepassingsvragen, identificatievragen, convergente
en divergente vragen);
- men zal ook standpunten en eigen stellingnamen toetsen;
- ook vaardigheden, die in de kerndoelen volop aanwezig zijn, kunnen
onderwerp van toetsing.
HET VAK LEVENSBESCHOUWING EN TOETSING
De regelingen betreffende de basisvorming zijn niet van toepassing op het
vak levensbeschouwing. Dit geldt ook voor de ministeriële regelingen
inzake toetsing van de basisvorming. Het vak levensbeschouwing is
immers geplaatst in de vrije ruimte en valt dus, net zoals bijvoorbeeld het
vak Latijn, niet onder de regelingen van de vijftien andere vakken.
Niettemin heeft men, net zoals bij het vak levensbeschouwing voor Latijn
kerndoelen geformuleerd en is men ook volop bezig hoe dit vak in de
basisvorming getoetst kan worden. Dit gebeurt dan niet door de overheid,
maar door het genootschap van de docenten Latijn.
De functies van de toetsing, zoals ze hierboven geformuleerd zijn, gelden
evenzeer voor het vak levensbeschouwing. Men kan een uitgebreide en
principiële discussie voeren over toetsing in het algemeen en over de
toetsbaarheid van de uitgangspunten van het vak levensbeschouwing.
Natuurlijk zijn niet alle doelen en vaak juist de belangrijkste doelen te
284

toetsen. Het gaat ook om persoonlijke groei en dat kan men niet via een
schriftelijke overhoring toetsen. Zo kan ieder vak zaken formuleren, die
amper te toetsen zijn. Maar voor ieder vak kan ook aangegeven worden
dat er toetsbare doelen zijn, dat het leren van leerlingen resultaat heeft
en dat die resultaten getoetst kunnen worden.
Ook is het mogelijk, pragmatisch te werk te gaan. Het vak
levensbeschouwing heeft zich de laatste jaren op heel wat scholen
ontwikkeld tot een volwaardig schoolvak, dat de vergelijking met andere
vakken kan doorstaan. Door het ontwerpen van een leerplan en door het
formuleren van de kerndoelen heeft het vak levensbeschouwing de weg
gekozen van de basisvorming. Het ligt dan ook voor de hand, dat het op
die weg doorgaat door zijn kerndoelen, net zoals andere vakken, te
toetsen. Hiermee geeft men leerlingen inzicht in hun eigen leerproces en
leerresultaten; hiermee krijgt de docent ook greep op zijn eigen handelen
en kan de school de kwaliteit van het vak meten.
Alle vakken dienen een bijdrage te leveren aan het tot stand komen van
een advies voor de tweede fase. Dit advies is met name gestoeld op de
tussentijdse en de afsluitende toetsing van de kerndoelen van de vijftien
vakken. Tevens zijn hier de observaties van de leerling door de docent van
belang. Deze observaties dienen wel gericht te geschieden en mogen niet
blijven hangen bij vage indrukken. In de docentenhandleiding van de
nieuwe methode Labyrint 4 vindt men een instrumentarium waarmee
men leerlingen met het oog op de kerndoelen van de basisvorming en van
het vak levensbeschouwing gericht kan observeren.
Waarom kan de docent levensbeschouwing geen advies voor iedere
leerling uitbrengen, mits hij serieus de kerndoelen van zijn vak getoetst
heeft conform de richtlijnen van de basisvorming? Er zijn genoeg redenen
waarom het advies van deze docent van belang kan zijn voor de
advisering, juist omdat het vak levensbeschouwing een specifiek
leergebied bestrijkt. Een docent levensbeschouwing is net zo goed als
iedere andere docent in staat om - gezien zijn opleiding en
professionaliteit - op grond van de toetsing van de kerndoelen en zijn
observaties een gefundeerd oordeel te geven over de mogelijkheden van
het tweedefase onderwijs voor iedere leerling.
Wanneer de docent levensbeschouwing echter met de toetsing van de
basisvorming niet meedoet, dan kan hij ook geen zinnige bijdrage leveren
aan de advisering. Zijn vak zal in dat geval ongetwijfeld naar de marge van
de school verdwijnen en irrelevant worden voor de school, voor de
leerlingen en voor de ouders. Andersom: het vak levensbeschouwing kan
zich een sterke plaats veroveren op school, wanneer de toetsing van de
kerndoelen op gelijk niveau staat als de toetsing van de kerndoelen van
bijvoorbeeld het vak wiskunde.
Nu de discussies over de toetsing van de basisvorming volop aan de gang
zijn op de scholen, zal de docent levensbeschouwing er voor moeten
oppassen, dat hij niet buiten die discussies valt. Hij zal zich als deelnemer
285

aan die discussies moeten melden, vooral wanneer de schoolleiding er
van uit dreigt te gaan, dat dit vak niet getoetst hoeft te worden: “Jullie
hebben toch geen Cito-toetsen”, enzovoort. De docent dient alert te zijn,
wanneer zijn school richtlijnen gaat ontwikkelen voor de toetsing van de
basisvorming en voor de advisering van leerlingen voor de tweede fase.
Hij kan echter ook bij voorbaat de schooldirectie duidelijk maken dat hij
als docent levensbeschouwing mee wil of gaat doen aan die toetsing en
advisering. Hij zal dan precies aangeven op welke manier zijn vak een
bijdrage kan leveren aan die toetsing en hoe hij ook de
vakoverschrijdende kerndoelen toetst. Ter ondersteuning hiervan zou de
Nederlandse Katholieke Schoolraad (NKSR) aan alle schooldirecties een
brief kunnen schrijven waarin een pleidooi gehouden wordt om het vak
levensbeschouwing, conform de wettelijke eisen zoals die voor andere
vakken gelden, mee te laten doen aan de toetsing en advisering.
Wanneer een docent levensbeschouwing met de toetsing meedoet, dan
zal hij aan de volgende voorwaarden dienen te voldoen:
- hij zal niet uitsluitend reproductieve kennis toetsen, maar ook
toepassing, vaardigheden en stellingnamen;
- hij zal bij tussentijdse toetsing aangeven, welke kerndoelen van het vak
en welke schooldoelen hij op dat moment toetst;
- hij zal voor de eindtoetsing dezelfde soort toetsen gebruiken als bij de
andere vakken (de Cito-toetsen);
- hij zal duidelijke criteria ontwikkelen op grond waarvan hij de toetsing
beoordeelt, conform de uitgangspunten van zijn vak.
Deze criteria zijn inhoudelijk van aard. Netheid, ijver, belangstelling en
goede wil vallen buiten de toetsing en dienen niet via criteria toch
gemeten te worden.
De Vereniging voor Docenten Levensbeschouwing (VDL) kan in dit
verband heel gericht actie ondernemen: samen met de NKSR in overleg
treden met het CITO. De NKSR heeft reeds een aanvraag voor toetsing van
het vak levensbeschouwing op grond van kerndoelen ingediend bij het
CITO. Indien dit niet lukt, zou de VDL een commissie van docenten
levensbeschouwing en docenten didactiek moeten vormen, die ieder jaar
een eindtoets ontwikkelt voor het vak levensbeschouwing en die aan de
scholen ter beschikking stelt volgens dezelfde voorwaarden als de Citotoetsen.
Of de docent respectievelijk vaksectie(s) maken zelf een
eindtoets voor de eigen scholen.
Met betrekking tot de tussentijdse toetsing van de kerndoelen: de
schrijvers van methoden, die uitgaan van Brochure B en in het verlengde
daarvan de kerndoelen, dienen daarvoor toetsen te ontwikkelen. Zo kan
men dan onmiddellijk een relatie leggen met het leerproces en de
uitwerking van de kerndoelen van het vak. De onlangs verschenen
methode Labyrint heeft in de docentenhandleiding een heel hoofdstuk
gewijd aan de toetsing van dit vak in verband met de basisvorming 5. In
deze docentenhandleiding worden ook aanzetten gegeven voor
286

zelfevaluatie door de leerlingen. Via een logboek en gerichte vragen
kunnen leerlingen hun eigen leerproces toetsen. Zo'n logboek is van
belang, omdat hiermee een van de vaardigheden van de basisvorming,
namelijk het eigen werk kunnen beoordelen, gerealiseerd wordt. Het is
een goede vorm van procesevaluatie, zeker wanneer de docent tijd heeft
om het logboek met de leerling te bespreken en op grond daarvan tot
leeradviezen komt.
HOE HET VAK LEVENSBESCHOUWING TE TOETSEN?
Vanuit het bovenstaande kan men enkele vormen ontwikkelen voor de
toetsing van het vak levensbeschouwing in de basisvorming conform de
eisen die wettelijk aan de andere vakken gesteld worden.
Het Leitmotiv van de basisvorming is het TVSmodel.
Kort samengevat komt dit erop neer, dat de basisvorming nadruk legt op
het toepassen van hetgeen men geleerd heeft (T), op het inoefenen van
vaardigheden (V) en dat men oog dient te hebben voor de samenhang
met andere vakken (S). Deze uitgangspunten van de basisvorming komen
dus ook terug in de toetsing bij het vak levensbeschouwing
Toetsing op basis van identificatie en toepassing
Veel proefwerken en toetsen worden gekenmerkt door een overvloed aan
vragen die reproduceerbare kennis opvragen. Bij dat soort vragen gaat
men ervan uit, dat wanneer de leerlingen iets van buiten geleerd hebben,
ze inderdaad iets geleerd hebben. Maar we weten, dat reproduceerbare
kennis niet lang beklijft. Je constateert dat ook vaak bij leerlingen: na een
proefwerk proberen ze zo gauw mogelijk de voor reproductie opgeslagen
kennis te vergeten.
In de basisvorming wordt nadruk gelegd op vragen die identificatie en
toepassing van het geleerde toetsen. Het gaat er bijvoorbeeld niet om,
dat leerlingen een definitie kunnen geven van een zinvraag, maar dat zin
staat zijn om een levensvraag aan de hand van een bepaalde tekst te
herkennen volgens de kenmerken, zoals die in een definitie gegeven zijn.
Identificatievragen vereisen al een hogere denkvorm dan de
reproductievragen; de leerling dient het antwoord samen te stellen vanuit
de gegevens van een grafiek, van een foto, verhaal, tekening, schema
enzovoort. Het geleerde herkent men direct uit het aangebodene. Bij
toepassing wordt gevraagd om een nieuwe bewerking van datgene wat de
leerling geleerd heeft. Hij moet namelijk het geleerde toepassen in een
nieuwe en andere situatie, voorbeeld, tekst, enzovoort, dan waarin hij dat
geleerd heeft. Tevens wordt hierbij verondersteld net zoals bij
identificatievragen, dat de leerling de kennis zodanig beheerst, dat hij
deze ook kan toepassen. Het gaat hier dus om het toetsen van kennis, die
in verschillende situaties van toepassing is. In zo'n toets wordt niet
uitdrukkelijk naar definities of weergave van feiten en leerstof uit de
methode gevraagd (waarbij de leerling met name zijn geheugen
287

inschakelt), maar hij moet de aangeboden tekst, grafiek, tekening,
enzovoort, moeten kunnen bewerken. Naast toepassingsvragen zijn
reproductievragen in beperkte mate van belang, zeker als ze in dienst
staan van toepassings- en identificatievragen. De toetsing via identificatie
en toepassing vereist ook een andere lesopzet. De docent zal tijdens de
les zijn leerlingen veel meer moeten leren om het geleerde toe te passen.
De werkvormen zullen dan heel uitdrukkelijk gericht zijn op de
zelfwerkzaamheid van leerlingen.
Toetsing van vaardigheden
Bij de toetsing van vaardigheden wil men geen kennis omtrent
vaardigheden meten, maar veeleer of de leerlingen een bepaalde
eigenschap ontwikkeld hebben, waardoor ze beter en anders met de
werkelijkheid kunnen omgaan. Een aantal vaardigheden is gemakkelijk te
toetsen. Denk bijvoorbeeld aan het stellen van zinvragen bij een bepaalde
situatie, het raadplegen van bronnen, kaarten, tabellen, het opzoeken van
bijbelteksten.
Ook het vak levensbeschouwing heeft een aantal belangrijke
vaardigheden omschreven, zoals: leerlingen kunnen zich uitdrukken in de
tweede taal’, leerlingen kunnen 'tweede taal' van wetenschappelijke taal
onderscheiden; leerlingen kunnen zinvragen en ethische vragen stellen;
leerlingen kunnen een relatie leggen tussen hun eigen levensvragen en de
zoekontwerpen van expliciete en impliciete levensvisies 6. Ongeveer 1/5
deel van de kerndoelen van de vijftien andere vakken van de
basisvorming betreft vaardigheden, bijvoorbeeld het voeren van een
dialoog (het vak Nederlands), het bevestigen of doorbreken van waarden
en normen via beelden (beeldende vakken), het analyseren van kaarten
(aardrijkskunde), het raadplegen van bronnen (geschiedenis).
Een bepaalde vaardigheid is vaak opgebouwd uit verschillende
deelvaardigheden. Zo veronderstelt de vaardigheid van het zich uit
kunnen drukken in de “tweede taal’:
- het ontwerpen van beelden in de taal;
- het analyseren van een bepaalde situatie zodat men er beelden voor kan
zoeken;
- het analyseren van beeldende taal, bijvoorbeeld spreekwoorden of
fabels;
- het kunnen schrijven van een verhaal.
Bij de toetsing gedurende de basisvorming is het van belang dat men een
keuze maakt uit een of meerdere deelvaardigheden; wanneer men echter
op het einde van de basisvorming toetst, dan heeft men het hele kerndoel
voor ogen en niet uitsluitend een deelvaardigheid. Desalniettemin zal
men bij de toetsing van de vaardigheden de formele kerndoelen van het
vak levensbeschouwing nader dienen te specificeren en concretiseren. Dit
geldt natuurlijk ook voor vaardigheidsdoelen.
288

Zo is het van belang dat een van de meest fundamentele kerndoelen van
het vak levensbeschouwing, namelijk de communicatievaardigheid, in een
aantal deelvaardigheden geanalyseerd wordt, zoals bijvoorbeeld: kunnen
luisteren naar anderen, het standpunt van een ander in kunnen nemen,
levensbeschouwelijke en ethische optieken in kunnen nemen bij de
communicatie enzovoort. Vanaf het moment dat men ze gespecificeerd
heeft in concrete gedragingen, vanaf dat moment zijn deze kerndoelen te
toetsen. Het ideale bij de toetsing van een vaardigheidsdoel is, dat de
leerling deze vaardigheid kan demonstreren in een concrete situatie.
Bijvoorbeeld: bij de communicatievaardigheid zal het kunnen luisteren
naar anderen beter in de praktijk getoetst kunnen worden dan via een
schriftelijke overhoring. Maar het is niet altijd mogelijk om de
vaardigheidsdoelen in de praktijk te toetsen. Andere vaardigheidsdoelen
zijn weer wel via een schriftelijke opdracht te toetsen, zoals het zich uit
kunnen drukken in de “tweede taal'.
Wanneer men wil toetsen of leerlingen zich in kunnen leven in de
stellingnamen van anderen, dan kan dit heel goed schriftelijk gebeuren.
De docent kan leerlingen een opdracht geven om zich in te leven in de
situatie van iemand. Deze situatie is op papier beschreven. De docent
vraagt leerlingen om vanuit de stellingname of situatie van zo iemand een
ethisch of levensbeschouwelijk standpunt te ontwikkelen. Dus niet hun
eigen standpunt, maar het standpunt van de andere persoon is aan de
orde.
Toetsing van stellingnamen, standpunten en keuzen
Een belangrijke vaardigheid die ook door andere vakken getoetst wordt is
het innemen van een eigen stellingname/standpunt. Op deze vaardigheid,
die uitdrukkelijk vermeld staat in de algemene doelstelling van het vak
levensbeschouwing en die tevens emancipatorisch van aard is, gaan we
wat dieper in. Overigens is deze vaardigheid een van de zes algemene
vaardigheden die voor alle vakken van de basisvorming gelden, namelijk:
“Standpunt verwoorden: op basis van argumenten waarden en normen,
feiten en meningen, oorzaak en gevolg, aanleiding en effecten
onderscheiden.” Het is waarschijnlijk ook een van de meest ingewikkelde
vaardigheden om te toetsen. Sommigen beweren, dat je deze vaardigheid
niet kunt toetsen. En mocht je die toetsen, dan zijn zonder meer alle
antwoorden goed, omdat het een eigen mening is. Met andere woorden:
er zijn geen criteria op grond waarvan men een stellingname kan
beoordelen. In het onderstaande wordt een poging gewaagd om duidelijk
te maken dat je standpunten wèl kunt toetsen en dat er wel degelijk
criteria zijn, waarmee je zo'n standpunt binnen het vak
levensbeschouwing kunt beoordelen.
De eerste stap die gezet moet worden is: het analyseren van de
vaardigheid 'standpunt innemen’ in diverse vaardigheden, of het
specificeren van deze vaardigheid. Merk op dat deze vaardigheid nauw
289

samenhangt met de communicatievaardigheid. In onderstaande
opsomming wordt een analyse gemaakt van de betreffende vaardigheid,
zonder daar een hiërarchische volgorde in aan te brengen of zonder hierin
volledig te zijn:
- de/het levensbeschouwelijke of ethische vraag/probleem in een
gegeven situatie herkennen; gezichtspunten van verschillende
groeperingen of visies in ogenschouw kunnen nemen; aan kunnen geven
waarom verschillende groeperingen/visies andere uitgangspunten/
oplossingen kiezen en daardoor tot verschillende zoekontwerpen of
ethische stellingnamen komen; conclusies uit een gedachtewisseling
kunnen trekken en op grond daarvan een eigen standpunt kunnen
beargumenteren; bewust bezig zijn met een eigen standpunt en dit
kunnen confronteren met het standpunt van anderen het eigen standpunt
kunnen relativeren en aan kunnen geven hoe het eigen standpunt
beïnvloed is door anderen; het kritisch kunnen beoordelen van
verschillende stellingnamen op grond van levensbeschouwelijke of
ethische argumentatie; het formuleren van een eigen standpunt aan de
hand van inhoudelijke en vakmatige criteria.
De tweede stap: men gaat na hoe de verschillende deelvaardigheden
getoetst kunnen worden, bijvoorbeeld: men kan de gezichtspunten van
verschillende groeperingen in kaart brengen.
De derde stap: nagaan hoe de vaardigheid in zijn totaliteit getoetst kan
worden in de vorm van een eindtoets voor de basisvorming.
De vierde stap: het formuleren van de inhoudelijke en vakmatige criteria
waaraan een stellingname op levensbeschouwelijk en/of ethisch gebied
moet voldoen.
Men kan de volgende criteria (niet uitputtend) formuleren:
- in hoeverre maakt de leerling duidelijk, wat zijn standpunt is?
- wat is de kwaliteit van de argumenten die de leerling aanvoert? in
hoeverre kunnen we hier spreken van een zingevende of ethische
argumentatie? geeft de leerling voldoende argumenten?
- hebben we te maken met gezagsargumenten?
- zijn de argumenten voldoende consistent?
De vijfde stap: het maken van een scoringsvoorschrift waarin duidelijk
aangegeven wordt hoeveel punten de leerling verwerft, wanneer hij aan
een bepaald criterium voldoet.
Tenslotte een aantal voorbeelden, waarin geïllustreerd wordt hoe men
standpunten kan toetsen. Deze ontwerpen toetsen de vaardigheid in het
beargumenteren en het herkennen en analyseren van standpunten.
* Je kunt een vrij ongenuanceerde directe uitspraak formuleren, die een
bepaald standpunt weergeeft. Bijvoorbeeld: “Iemand zegt tegen je, dat
het geloof in de wedergeboorte allemaal flauwekul is. Ben je het met deze
stellingname eens of niet? Geef met argumenten aan waarom je het met
deze uitspraak eens bent of niet.”
290

* Je kunt ook een meer genuanceerde mening, ondersteund met
argumenten, formuleren; de leerling moet op deze argumenten ingaan,
bijvoorbeeld: “In een gesprek wordt het volgende gezegd. 'Je kunt nu wel
steeds voedsel naar de Derde Wereld sturen, maar volgens mij is het
belangrijker dat ze daar aan familieplanning doen. Als je dat niet doet, dan
komen er steeds nieuwe mensen bij die niets te eten hebben. Geef aan of
je het met deze mening eens bent of niet. Geef ook
ethische/levensbeschouwelijke argumenten.”
* De leerlingen kunnen vooroordelen en al te gemakkelijk ingenomen
standpunten in een tekst (bijvoorbeeld: een ingezonden brief) herkennen
en kunnen ook aangeven wat hier tegenin gebracht kan worden.
* De leerlingen kunnen de belangen, visies of standpunten van
verschillende groepen herkennen en daar een eigen ethische stellingname
op formuleren.
De opdrachten die voor de toetsing geformuleerd worden doen heel vaak
een beroep op de logische dimensie van het verstand. Het gaat vaak om
verklaren, toepassen, analyseren, argumenteren enzovoort. Sommige
leerlingen zijn daar heel goed in. Andere leerlingen zijn heel bedreven in
de creatieve dimensie van het verstand. Het verdient de hoogste
aanbeveling dat de basisvorming niet alleen het logische aspect van het
verstand toetst, maar ook het creatieve aspect ervan.
In een tweetal eerdere nummers van Verbum 7 is op een instructieve en
doeltreffende manier aangetoond, hoe men de kerndoelen van het vak
levensbeschouwing kan toetsen via tekeningen en werkstukken uit het
vak handvaardigheid. Bij de tussentijdse en de afsluitende toetsing
kunnen deze vormen aangewend worden om de vorderingen van
leerlingen op levensbeschouwelijk gebied te toetsen. Een verdere
uitdieping van deze producten kan geschieden door leerlingen heel
gericht te interviewen 8.
NOTEN
1 Een nieuw raamleerplan voor het godsdienstonderwijs op katholieke scholen voor
voortgezet onderwijs (Brochure B), NKSR, 's-Gravenhage, 1989.
2 Kerndoelen van godsdienst/levensbeschouwing in de basisvorming, NKSR, 's-Gravenhage,
1994.
3 Zie ook G. Noordermeer, De basisvorming getoetst. Doet levensbeschouwing mee? in
Berichten en Belangen 1993/ nr. 178, p. 3-5.
4 Zie handleiding Labyrint deel 1, p. 113.
5 Idem, p. 114 vv.
6 Zie noot 1 en 2.
7 Vgl. M. Engel, De kunst van leerlingen, in Verbum 59(1992)8, p. 148-154 en J. van
Spaendonck, Een onvindbaar begin, in Verbum 57(1990)8, p. 141-149.
8 Zie het in noot 7 geciteerde artikel van M. Engel, waarin goed wordt aangetoond hoe men
via een interview levensbeschouwelijke standpunten van leerlingen die in een werkstuk van
handvaardigheid verborgen zijn, kan expliciteren.
Fred Eijkman is docent aan de Hogeschool Katholieke Leergangen Tilburg
en lid van de redactie van Verbum.
291

ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGISCHE
GEGEVENS EN LEVENSBESCHOUWING IN
HET VOORTGEZET ONDERWIJS
1995
Het vak levensbeschouwing zal, net als andere vakken, een bijdrage
leveren aan de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Daarom is een
psychologische schets van de leerling bij het opstellen van een
raamleerplan op zijn plaats.
Tyler heeft een drietal bronnen beschreven, van waaruit een leerplan
wordt bepaald, de zogenaamde leerplandeterminanten. Naast de
samenleving en de vakwetenschap hecht hij grote waarde aan de leerling
als bron voor leerplanontwikkeling.
Leerlingen, die de Tweede Fase voortgezet onderwijs volgen, zitten
midden in de adolescentiejaren. De eerste aanzetten van de adolescentie
zijn al gegeven en de ontwikkelingen zijn zichtbaar en hoorbaar. In
Brochure B zijn de beginjaren van de adolescentie schetsmatig
beschreven. Op die gegevens wordt doorgeborduurd. De fase waarin ze
nu verkeren, is er een van verdere ontwikkeling en consolidatie. We
plaatsen allereerst het geheel van de ontwikkelingen binnen het
narratieve ontwikkelingsmodel, dat een geschikt kader biedt voor de
levensbeschouwelijke en ethische ontwikkeling van de adolescent.
Vervolgens wordt identiteitsontwikkeling nader uitgediept tegen de
achtergrond van het narratieve ontwikkelingsmodel. In de
identiteitsontwikkeling zijn de eerste stappen gezet en komt de
adolescent tot een steeds verder groeiend identiteitsbesef, waarin hij
probeert de gegevens die op hem afkomen en alles wat hij ervaart tot een
lopend verhaal te brengen. Deze ontwikkeling loopt parallel met de
levensbeschouwelijke en ethische ontwikkeling. In deze ontwikkeling zijn
met name twee grondmotieven, ook voor levensbeschouwing en ethiek
van belang: het motief van zelfbevestiging en het motief van
verbondenheid en aanhankelijkheid.
1.1 NARRATIEVE IDENTITEIT: DE MENS ALS VERHAAL
Binnen de psychologie zijn verschillende modellen in omloop om de
menselijke ontwikkeling te verklaren. Er is sprake van
- een mechanistisch model, waarin de menselijke ontwikkeling vergeleken
wordt met een machine;
- een organistisch model, waarin de ontwikkeling bezien wordt als een
organisatie;
292

- een narratief model, waarin de menselijke ontwikkeling als een verhaal
gekarakteriseerd wordt 7.
Vanuit dit model wordt de levensbeschouwelijke en ethische ontwikkeling
beschreven.
Een van de belangrijkste kenmerken van het verhaal is, dat het bestaat bij
de gratie van de delen, die een zekere samenhang met elkaar vertonen.
De delen in het verhaal vormen de betekenis van het verhaal en krijgen op
hun beurt betekenis doordat ze in relatie staan met het gehele verhaal.
Het gaat hier om zinsamenhang. De opbouw van het geheel van het
verhaal maakt het mogelijk, dat de onderdelen tot een zinvol geheel
worden samengevoegd 8.
In het narratieve model wordt de menselijke ontwikkeling vergeleken met
het tot stand komen van een verhaal: datgene wat de mens doet, denkt,
voelt, meemaakt enz. krijgt een betekenis binnen de grote samenhang
van zijn levensverhaal, zijn identiteit. Het narratieve ontwikkelingsmodel
is daarom bijzonder geschikt om de diepere achtergrond van de
levensbeschouwelijke en ethische ontwikkeling te beschrijven. Een
ethische overtuiging bijvoorbeeld krijgt betekenis in het leven van een
persoon. Het verhaal, dat iemand vertelt over zichzelf (denk aan de vele
programma's van de biecht-TV), zijn motieven, behoeften en redenen, die
hij aangeeft voor zijn handelen, leveren een belangrijke bijdrage aan het
grote geheel van zijn levensgeschiedenis. Door zijn leven op te vatten als
een levensverhaal wordt duidelijk, dat de persoon zijn leven ziet als een
groot geheel met een bepaald doel. Daardoor ontstaat er eenheid en
structuur in zijn leven. Dit doel krijgt langzaam vorm in de loop van zijn
leven. Zijn levensverhaal staat niet los van anderen, noch is het iets van
louter en alleen de eigen persoon. De mens is met zijn levensverhaal
verbonden in een netwerk van talloze biografieën (actueel en historisch),
van mensen die hun eigen levensverhaal communiceren 9.
1.2 IDENTITEITSONTWIKKELING
Op weg naar volwassenheid ziet de adolescent zich geconfronteerd met
specifieke taken, die een groot deel van zijn energie op zullen eisen. In de
adolescentiefase heeft hij een belangrijke taak te vervullen'. Hij probeert
een identiteit, een eigen innerlijke structuur, een levensvisie en een eigen
plaats binnen de samenleving te vinden. Kortom, hij zal zijn narratieve
identiteit ontwikkelen, een eigen biografie gaan schrijven.
1.2.1 Identiteit
Het begrip identiteit is een samengesteld begrip, waarmee men probeert
om de complexe structuur van de menselijke persoon weer te geven. In
dit begrip worden de volgende componenten onderscheiden 11:
- continuïteit en coherentie: Dit is het besef en het gevoel dat men
vandaag dezelfde is als men gisteren was en morgen zal zijn. Ondanks alle
verschillende situaties waarin men verkeert en waarin men in het
293

verleden verzeild is geraakt, heeft men toch het idee dat de kleuter van
een aantal jaren geleden in de kern dezelfde is als degene, die nu 16 jaar
is en eens 40 zal zijn. Dit gevoel van innerlijke samenhang is existentieel
van groot belang. Zeker als men verschillende sociale rollen moet
vervullen, kan men zich afvragen wie men nu eigenlijk is.
-wederzijdsheid: In de identiteitsontwikkeling vormt de adolescent een
beeld van zichzelf (zelfbeeld). Dit beeld dient overeen te komen met het
beeld dat anderen van hem hebben (imago). Zelfbeeld en imago dienen
elkaar te dekken.
- vrijheid en acceptatie van beperkingen: Identiteit hangt samen met het
idee, dat men zich vrij ervaart, maar tegelijkertijd zijn eigen grenzen, in
lichamelijk, psychisch en in sociaal opzicht kan aanvaarden.
- het ervaren van een bestemming: De heroriëntatie die in de
adolescentie plaatsvindt en tot herstructurering van het gewone
dagelijkse leven noopt, is alleen mogelijk, wanneer men iets van een
toekomstperspectief en een ideaal ontdekt. Dat maakt het leven de
moeite waard, dat geeft aan de identiteit ook zijn waarde.
We kunnen het bovenstaande samenvatten in wat Mac Intyrel 12 het
narratief identiteitsbegrip noemt: de mens is subject van een verhaal, van
een geschiedenis of biografie; hij schrijft dit verhaal bij stukjes en beetjes
en al doende wordt hij zichzelf. Zo vindt hij zijn eigen structuur en
samenhang. Dit verhaal wordt zijn identiteit.
1.2.2 Identiteitsontwikkeling
De identiteitsontwikkeling kan men toespitsen op drie taken 13:
- het ontwerpen van een persoonlijke toekomst: De studie, het kiezen
van vakkenpakketten en studieprofielen, de oriëntatie op het hoger
beroeps- of universitair onderwijs, het kiezen van vriendinnen en
vrienden, en het aangaan van relaties, zijn allemaal factoren, die de
adolescent aanzetten om over zichzelf en zijn toekomst te reflecteren.
- de overgang van binding en afhankelijkheid naar autonomie: De
adolescent zal steeds meer zijn eigen levensproject in handen nemen; hij
zal zijn eigen levensverhaal gaan schrijven.
Dit betekent noodzakelijkerwijs een geheel andere relatie met ouders en
opvoeders 14.
- het kiezen van een individuele levensstijl: Via identificatiefiguren en
modellen proberen adolescenten in hun kleding, haarstijl, taal en gedrag
een eigen levensstijl te ontwikkelen. In deze fase is de psychoseksuele
ontwikkeling van groot belang. De adolescent is naarstig op zoek naar wie
hij is als seksueel wezen, welke rollen hij dient te vervullen als jongen of
als meisje, wat men van hem vindt, wat zijn seksuele geaardheid is en
welke waarden zijn omgang met anderen zullen bepalen. Hij
experimenteert daarmee, maar zal uiteindelijk tot een aantal keuzen
komen, waardoor hij zijn eigen gezicht kan tonen. De ervaringen die hij op
dit terrein opdoet, vormen ingrediënten van zijn levensverhaal en geven
tevens een oriëntatie op het grote geheel van zijn verhaal in wording.
294

Identiteit op zichzelf is geen voorafgegeven innerlijke structuur, waarmee
men iedere situatie te lijf gaat. Identiteit heeft een open en dynamisch
karakter, zeker en met name in de adolescentieperiode. Identiteit wordt
ontworpen en herzien in iedere situatie, waarin men zich begeeft.
Identiteit is een soort feuilleton-zelf 15. Identiteit ontstaat per fragment,
is niet bij voorbaat gegeven. Identiteit wordt bij elkaar gesprokkeld. Dit
heeft diepgaande invloed op de levensbeschouwelijke ontwikkeling.
1.3 IDENTITEITSONTWIKKELING EN LEVENSBESCHOUWING
Kenmerkend voor de cognitieve ontwikkeling tijdens de adolescentiefase
is, dat de adolescent abstract leert denken. De adolescent kan nadenken
over dingen die niet direct aanwezig zijn; hij kan zich uit zijn eigen
ervaringen en situaties als het ware losmaken en daarover nadenken. Hij
kan op afstand over zijn doen en laten reflecteren. Dat levert vragen op,
die zijn diepste kern raken. Voor het eerst wordt hij echt met zichzelf
geconfronteerd. Hij ervaart onmetelijke diepte in zichzelf, maar ook
begrenzingen. Hij is voor zichzelf een raadsel. Hij verbaast zich over zijn
eigen mysterie en huivert voor de schijnbaar onbegrensde mogelijkheden.
Zelfreflectie vertoont een grote diepgang bij heel wat adolescenten, zij
kan te voorschijn komen op alle mogelijke momenten en in allerlei
situaties. Zij dwingt de adolescent om in zijn persoon orde op zaken te
stellen of, met andere woorden, tot identiteit te komen. Naarmate hij
daarin slaagt, zal hij zijn leven als zinvol ervaren 16.
Zelfreflectie en de daaraan gekoppelde identiteitsontwikkeling plaatsen
de adolescent voor een groot aantal levensvragen, zoals: wie ben ik? wie
is de ander? wie ben ik als mens? Om een eigen visie te ontwikkelen
stellen adolescenten zichzelf vragen over datgene wat ze meemaken.
Hierbij gebruiken zij niet alleen hun verstand, maar ook hun fantasie.
Vooral in dagdromen beleven zij zin. In de dagdromen zijn zij op zoek naar
zichzelf en naar de zin van hun leven". Zelfreflectie is een instrument,
waarmee de adolescent levensvragen op het spoor komt. Daarnaast
dienen levensvragen zich ook aan vanuit alle mogelijke concrete situaties.
Ook de sociale omgeving vraagt de adolescent over zichzelf na te denken;
hij dient keuzen te maken, welk profiel gaat hij volgen? wat voor beroep
gaat hij kiezen? hoe gaat hij deelnemen aan de maatschappelijke
processen?
Het zijn vragen die hem dwingen tot zelfreflectie. Bij de beantwoording
van deze vragen ervaart de adolescent dat langzaam maar zeker bepaalde
aspecten van zijn identiteit vast komen te liggen. De samenleving reikt
hem bepaalde posities (sociale rollen) aan, waarin mens- en
maatschappij-opvattingen impliciet gegeven zijn. Deze posities zijn niet
vrijblijvend. De adolescent dient zich daar aan te houden, wil hij niet naar
de marge van de samenleving verdwijnen. Zo zijn de maatschappelijke
posities van man, vrouw, jongen, meisje, leerling, docent enz. voor een
295

groot deel ingevuld. Ze laten nog wat ruimte over voor persoonlijke
invulling, maar dat is over het algemeen zeer gering. Door de
verschillende taken waarmee de adolescent geconfronteerd wordt,
komen levensvragen als vanzelf aan de orde. Natuurlijk zijn er individuele
verschillen. De een zal amper levensvragen stellen, terwijl de ander er
nachten van wakker ligt. In het begin van de adolescentie ontstaat een
besef dat men een individu is. Dit besef vormt in de verdere adolescentie
een opdracht om dat individuele steeds meer concrete vorm te geven. Bij
de een gebeurt dit meer, bij de ander minder bewust. Bij velen kost het
veel energie om een eigen identiteit op te bouwen.
Op de een of andere manier zal iedere adolescent proberen om zin en
structuur in zijn leven te ontdekken of zelfs te ontwerpen. Bij dit zoeken
naar zin en samenhang zijn, volgens van der Lans twee processen van
belang:
- oriëntatieproces (cognitieve component): dit is het structureren van de
werkelijkheid door middel van een begrip, zomaar een gedachte, een
voorstelling, een mening of een visie. Men probeert rationeel vat te
krijgen op de werkelijkheid.
- evaluatieproces (affectieve component): in dit proces wordt nagegaan
welke waarde zo'n begrip, visie enz. voor mij persoonlijk heeft. Kan ik er
mee uit de voeten, kan ik er mee leven? Men probeert er emotioneel mee
om te gaan. Deze twee processen zijn in feite aspecten van één proces,
namelijk het zingevingsproces.
Het zijn geen processen die zich afzonderlijk, de een na de ander
manifesteren. Ze zijn helemaal in elkaar verweven. In dit groeiproces en
bij al deze taken gaat het steeds om het maken van keuzen. Jongeren
heroriënteren zich, ze zoeken naar waarden en idealen en toetsen dit
alles voor eigen gebruik. Dat maakt het leven de moeite waard. Dat geeft
aan de identiteit zijn waarde. We bevinden ons hier volop op het terrein
van de levensvragen. Van der Lans 18 laat duidelijk zien hoe zingeving en
identiteit met elkaar samenhangen. Levensvragen zetten de adolescent
aan tot identiteitsontwikkeling. Dit wordt bevestigd in een van de
onderzoeken van De Hart 19. Een groot aantal jongeren, gevraagd naar
wat voor hen het meest bepalend is voor de manier waarop zij over de zin
van het leven denken, gaf als antwoord: “de bewustwording van mijzelf,
van mijn eigen persoonlijkheid en van wat ik belangrijk vind in mijn
leven”.
Dit hoeft niet typerend te zijn voor alle jongeren. De
identiteitsontwikkeling van allochtone leerlingen kan in belangrijke mate
verschillen van die van autochtone leerlingen, ook wanneer zij tot de
tweede of derde generatie behoren. Het identiteitsproces met het zoeken
naar een eigen individualiteit is kenmerkend voor welhaast alle jongeren.
Maar dit proces zal bij jongeren, die in een wijcultuur leven en opgevoed
zijn in een religie, waarin het gemeenschappelijke de boventoon voert, in
296

een andere vorm en in een ander tempo verlopen, dan bij de meeste
jongeren. In de huidige multiculturele en multireligieuze samenleving
voltrekt zich de identiteitsontwikkeling van veel jongeren in overgangen,
spanningen en soms onverzoenlijke conflicten op cultureel en
levensbeschouwelijk gebied. Leerlingen kunnen worstelen met een
dubbele identiteit. Scholen die deze leerlingen opnemen, staan voor de
opgave de christelijke traditie zo aan de orde te stellen, dat nietchristelijke
leerlingen zich kunnen oriënteren in de levensbeschouwelijke
tradities van Nederland, met waardering voor hun eigen religieuze
achtergronden en met alle ruimte voor het maken van eigen keuzen.
1.4 IDENTITEIT EN WAARDERINGSTHEORIE
De relatie tussen identiteitsontwikkeling en levensvragen wordt in de
waarderingstheorie van H. Hermans belicht 20. De waarderingstheorie is
een persoonlijkheidstheorie. De menselijke persoon reflecteert over
zichzelf en de situatie waarin hij verkeert. In die reflectie verleent de
persoon betekenis aan bepaalde aspecten van die situatie (narratieve
identiteit). Hij hecht er waarde aan en het krijgt voor hem een
persoonlijke betekenis. Dit beperkt zich niet alleen tot de actuele situatie,
maar het kan ook zaken omvatten die zich in de toekomst afspelen, of
herinneringen en gebeurtenissen uit het verleden. Gebeurtenissen en
ervaringen die een persoon belangrijk vindt, vormen de waardegebieden
waarop hij zingeving en structurering kan toepassen. Dit gebeurt op
cognitieve en affectieve wijze.
Het cognitieve bestaat hierin dat de mens nadenkt over zichzelf en over
de situatie waarin hij verkeert. Dit vormt de denkinhoud. Het
waardegebied is object van cognitie. Het affectieve bestaat uit de
gevoelens die, positief of negatief, door een bepaalde waarde of
waardegebied worden opgeroepen. Het waardegebied krijgt betekenis
voor de persoon. Binnen de menselijke persoon zijn er twee motieven
werkzaam, die het waarderingsproces richting geven en tevens als een
bron dienen waaruit de nodige kracht geput wordt. Het ene wordt het
Z-motief genoemd. Dit motief zorgt er voor dat men gericht is op
bevestiging van zichzelf. De persoon ervaart zich als een op zichzelf staand
geheel en streeft er naar om dit te versterken. Het andere, het A-motief,
zet de persoon aan tot eenheid en verbondenheid met
iemand anders, met iets, met situaties, ideologieën en ideeën. Men
ervaart , dat men deel is van een groter geheel, dat niet direct concreet
aanwijsbaar is. Men zweeft niet los van elkaar; zijn bestaan wordt
gedragen en geïnspireerd door anderen, door de samenleving of de
cultuur 21.
Psychologen duiden met verschillende termen deze motieven aan. Ze
worden dan bijvoorbeeld agency en communion genoemd, of de mens is
zelfbepalend en participerend; hij is heteronoom en homonoom.
297

Bakker 22 signaleert dat de tijd lijkt aangebroken, dat men inziet dat
levensbeschouwing juist aan deze twee motieven/behoeften van de mens
tegemoet komt, namelijk: individu zijn en onderdeel uitmaken van een
groter geheel.
1.5 A- EN Z-MOTIEVEN IN DE ADOLESCENTIEFASE
Welke ontwikkelingen vinden nu plaats in de adolescentiefase? De
belangrijkste taak voor de adolescent is om een eigen identiteit te vinden.
Behalve dat hij zich in deze fase sterk richt op de hem omringende wereld
en op de samenleving, is hij volop bezig om een eigen levensvisie te
ontwikkelen. Er gaat nu een spanning ontstaan tussen het z- en a- motief.
Door zelfreflectie wordt de adolescent op zichzelf teruggeworpen. In al
zijn volheid dient de fundamentele levensvraag zich aan: wie ben ik nou
eigenlijk? Driftig gaat hij op zoek naar een eigen levensstijl, naar
autonomie. Deze zoektocht naar zichzelf kan zo allesomvattend zijn, dat
er bijna geen plaats meer is voor het a-motief. Maar, naarmate de
adolescent probeert om deze levensvraag te ontraadselen, naar die mate
zal hij ook ervaren hoezeer hij verbonden is met de zijnsgrond.
In het emancipatieproces, waarin de adolescent zich losmaakt van zijn
ouders en de bijdragen van zijn ouders aan zijn identiteit gaat toetsen,
komt het a-motief onder zware druk te staan. Er treedt in plaats van
verbondenheid, juist verwijdering op ten aanzien van ouders en
opvoeders. De geborgenheid en de vertrouwdheid, waarbinnen het kind
en de jonge adolescent vertoefden, is onder zijn voeten afgebroken.
Zijn ouders zijn niet meer de grote beschermers en de garantie, dat alles
goed zal komen. Hij zal nu voor zichzelf op moeten komen, zijn eigen
boontjes doppen en zijn eigen leven ter hand nemen.
De verbondenheid echter krijgt een heel andere vorm: men weet zich
opgenomen binnen het grote geheel van leeftijdgenoten. Dit geheel
wordt in de loop van de tijd verbijzonderd door relaties van vriendschap
en verliefdheid. Deze verbondenheid strekt zich ook uit naar een aantal
waarden en ideeën, die men gaat koesteren alsof ze onlosmakelijk met de
eigen identiteit verbonden zijn. Die verbondenheid ervaren jongeren met
leeftijdgenoten, met en in muziek, in popconcerten, in houseparties, in
sport, in idealen, in studie en andere concrete eigentijdse
verschijningsvormen.
Bij sommige adolescenten verloopt dit alles chaotisch en zonder enige
lijn, bij anderen is duidelijk sprake van een zekere oriëntatie en
toewijding. Men experimenteert hoe men die verbondenheid in zijn leven
vorm kan geven. Stukje bij beetje zullen deze uiterlijke
verschijningsvormen door andere vervangen worden. Het is een eerste
poging om de verbondenheid met het zijn, dat door de ouders
gegarandeerd leek, een eigen vorm te geven. De spanning tussen het z- en
a-motief wordt door de media en de maatschappelijke trends versterkt.
Zij houden de adolescent vooral het z-motief voor: streven naar
autonomie, jezelf zijn, individu zijn.
298

1.6 ENIGE CONCLUSIES
Uit het voorafgaande worden enige conclusies getrokken, die voor de
invulling van het vak levensbeschouwing in de Tweede Fase van belang
zijn:
1.6.1 Er bestaat een directe relatie tussen levensbeschouwelijke en
ethische ontwikkeling en identiteitsontwikkeling. De ethische en
levensbeschouwelijke vragen waarmee de adolescent in bepaalde
situaties geconfronteerd wordt, maken het hem mogelijk om zijn eigen
biografie te schrijven; tevens wordt hij opgenomen in het netwerk van
biografieën van mensen uit het verleden, maar ook van hen, die nu hun
biografie schrijven. De adolescent kan hier dan een stukje zoekontwerp
ontdekken. Op deze manier levert het vak levensbeschouwing een
onmisbare bijdrage aan de persoonsontwikkeling van adolescenten.
1.6.2 In de identiteitsontwikkeling wordt de adolescent ook direct
geconfronteerd met zijn toekomst en zijn mogelijke plaats in de
samenleving. Door zelfreflectie is hij in staat om de grote levensvragen
ten aanzien van zijn toekomst te stellen. Dit kan vaak een chaotisch
karakter hebben. Het vak levensbeschouwing leert hem om hier
systematisch en oplossingsgericht mee om te gaan.
1.6.3 Doordat de adolescent reflexief leert denken, kan hij ook afstand
nemen van zijn eigen situatie en van zijn eigen biografie. Het vak
levensbeschouwing leert hem heel gericht te lezen en te bladeren in de
biografie van anderen, waardoor hij in staat is om bouwstenen te
verzamelen voor zijn eigen zoekontwerp. Het oriëntatieproces is een
belangrijke periode in het levensbeschouwelijk en ethisch leerproces.
Daarin leert de adolescent hoe zijn levensvragen in relatie staan met de
vragen en zoekontwerpen van de grote tradities, zoals het christendom,
of met de vragen en visies van zijn ouders en leeftijdgenoten. Dit betekent
dat het vak levensbeschouwing veel aandacht zal besteden aan verdere
ontwikkeling van communicatieve vaardigheden met betrekking tot het
zoekproces op zin- en ethisch gebied. Zo draagt het vak bij aan een
concrete invulling van het a-motief.
1.6.4 In toenemende mate loopt de identiteitsontwikkeling uit op
individualiteit en autonomie. Ook op levensbeschouwelijk en ethisch
gebied zal dit zich manifesteren in een steeds grotere zelfstandigheid. Dit
krijgt vorm, doordat de adolescent in staat is om zoekontwerpen op het
spoor te komen en nieuwe zoekontwerpen samen te stellen. Hier levert
het vak levensbeschouwing een bijdrage aan het verder invullen van het
z-motief. Deze toenemende autonomie is binnen een sociale en culturele
context ingebed. Ook het levensbeschouwelijk sprokkelen is geen
allerindividueelste aangelegenheid. Men sprokkelt altijd binnen een
bepaalde context. En natuurlijk komt men een hoop sprokkelaars tegen,
waardoor een netwerk ontstaat. Het bevorderen van zelfstandigheid,
299

waarmee men tijdens de basisvorming begonnen is, dient in het vak
levensbeschouwing verder ontwikkeld te worden. Hierdoor krijgen het
leerproces en de relatie docent-leerling een andere functie.
1.6.5 Het identiteitsproces speelt zich af in een samenleving, waarin vele
culturen en levensbeschouwingen naast elkaar aanwezig zijn. Daar
hebben niet alleen de allochtone, maar ook de autochtone leerlingen mee
te maken. Individualisering in het onderwijs en de methodiek van het
studiehuis in de Tweede Fase maken voor het vak levensbeschouwing een
gedifferentieerd onderwijsaanbod en een individuele leerlingbegeleiding
mogelijk.
NOTEN
6 R.W. Tyler, Basic principles of curriculum and instruction
7 G. Widdershoven in A.v. Haaften e.a., Ontwikkelingsfilosofie blz. 37; zie ook: F.
Ankersmite.a., red., Op verhaal komen. Over narrativiteit in de mens- en
cultuurwetenschappen
8 G. Widdershoven in a.w. blz. 41
9 G. Widdershoven in a.w. blz.113
10 E. Erikson, Identiteit, jeugd en crisis
11. J. de Wit en G. v.d. Veer, Psychologie van de adolescentie, blz. 188
12 Zie G. Widdershoven in a.w. blz. 113
13 J. v.d. Lans, Psycho-sociale ontwikkeling en zingeving, in Verbum, 60/1993/7, blz. 118
14 Brochure B, blz. 29 e.y.
15 J.van der Hart, Tussen hemel en aarde, in Verbum 59/1992/6, blz. 112 e.v.
16 J v.d. Lans in Verbum, a.w., blz.117
17 J. van Spaendonck, De verborgen tiener, blz. 17.e.v.
18 J. van der Lans in Verbum, a.w. 118
19 J. de Hart, Jongeren, hun levensplanning en de relevantie van sekseverschillen, in
Sociologische Gids, 31/1992/4 blz. 219 e.v.
20 H. Hermans, Persoonlijkheid en waardering
21 J. van Spaendonck, De verborgen tiener
22 D. Bakker, Humanistisch levensbeschouwelijk opvoeden, blz. 67
Uit : Levensbeschouwing in de Tweede Fase van het Voortgezet
onderwijs; Redactie: Kees Broos, Wil Eggenkamp, Fred Eijkman, Jacques
Quaijtaal, Toine Streppel
300

LEVENSBESCHOUWING IN EEN
VERANDERENDE SAMENLEVING
1995
Maatschappelijke ontwikkelingen zijn van invloed op de situatie waarin
levensbeschouwing en ethiek verkeren. Bestudering van die
ontwikkelingen vanuit filosofische en sociologische invalshoek brengt
twee processen aan het licht, die voor ons van belang zijn: het
moderniseringsproces, dat een viertal paradoxen oproept en het
postmodernisme. Beide processen beïnvloeden de manier waarop
mensen met levensbeschouwing en ethiek omgaan. Beide processen
zullen ook de ontwikkeling van het vak levensbeschouwing voor een deel
bepalen. Het moderniseringsproces en het postmodernisme vormen de
sociale context waarbinnen de adolescent zijn narratieve identiteit
ontwikkelt en zijn biografie schrijft.
2.1 HET MODERNISERINGSPROCES
Binnen onze samenleving zijn de laatste tientallen jaren diepgaande
veranderingen te signaleren. Deze veranderingen doen zich gelden op
vele terreinen van het leven, niet in het minst op levensbeschouwelijk en
ethisch gebied. Uit onderzoeken van de laatste tijd blijkt dit ook
overduidelijk 23.
Adriaansens en, in zijn voetspoor, van der Loo en Van Reijen hebben
geprobeerd de verschuivingen in onze samenleving weer te geven 24. Hun
uiteenzetting geeft duidelijk aan wat er levensbeschouwelijk in onze
samenleving aan de hand is en hoe het moderniseringsproces de
levensbeschouwelijke situatie diepgaand heeft beïnvloed.
Dit heeft zijn weerslag op levensbeschouwelijke stellingnames van
mensen en op de levensbeschouwelijke ontwikkeling van adolescenten.
Modernisering duidt op 'een complex van onderling samenhangende
structurele, culturele, psychische en fysische veranderingen, dat zich de
afgelopen eeuwen heeft uitgekristalliseerd en aldus de wereld waarin wij
momenteel leven heeft gevormd en nog steeds in een bepaalde richting
stuwt 25.
Deze ontwikkeling wordt gezien als een onomkeerbaar proces. Men
spreekt in dit verband ook wel van een moderniseringshypothese. Met
het begrip modernisering proberen wij de veelvoudige ontwikkelingen,
die zich voordoen binnen onze samenleving te verklaren. We doen dit aan
301

de hand van vier aspecten, namelijk differentiëring, rationalisering,
individualisering en domesticering. Elk aspect correspondeert met een
bepaalde invalshoek, van waaruit wij de werkelijkheid benaderen.
2.1.1 Vier invalshoeken
De sociale werkelijkheid en het menselijk handelen kunnen vanuit
verschillende invalshoeken bestudeerd worden. Met Van der Loo en Van
Reijen 26 maken we gebruik van de volgende vier benaderingen:
- de structurele invalshoek: bij een structurele benadering worden de
sociale werkelijkheid en het menselijk handelen bekeken vanuit de sociale
rollen, die elke persoon vervult. Dit zijn rollen als vader, moeder, docent,
leerling, vriend, soldaat, toerist, adolescent, volwassene enz. Sociale
rollen vormen een netwerk, waarbinnen een ieder relaties aanknoopt en
interacties onderhoudt. De werkelijkheid kent daardoor een sociale
infrastructuur.
- de culturele invalshoek: de sociale werkelijkheid omvat ideeën,
opvattingen, waarden, normen en zoekontwerpen, die ons handelen
richting geven en zin verschaffen. In de cultuur liggen zingeving en ethiek
ingebed. Zij beïnvloeden onze kijk op de werkelijkheid en ons handelen.
- de persoonlijke invalshoek: het menselijk handelen is niet alleen een
product van de ons omringende cultuur, maar wordt ook bepaald door de
eigen aspiraties, wensen, motieven, verlangens, beperkingen enz. van de
persoon zelf.
- de natuurlijke invalshoek: de sociale werkelijkheid en het menselijk
gedrag worden ook bepaald door natuurlijke en biologische factoren als
het klimaat, het menselijk lichaam, dat aan tijd en ruimte gebonden is en
de driften.
Deze vier invalshoeken vormen benaderingswijzen waarmee we het
menselijk doen en laten bestuderen en nagaan welke processen zich op
het maatschappelijk vlak voordoen.
schema 1: de sociale werkelijkheid en het menselijk handelen worden vanuit verschillende
invalshoeken benaderd.
2.1.2 Vier processen van modernisering
Passen we deze vier invalshoeken toe op het moderniseringsproces, dan
worden we geconfronteerd met een complex geheel, waarin zich
meerdere processen aandienen:
302

- proces van differentiëring: dit is een proces van opsplitsing van de
samenleving in afzonderlijke, los van elkaar staande delen, die steeds
autonomer worden (verkokering). Elk van die sectoren ontwikkelt zijn
eigen waarden en normen. Bijvoorbeeld in de medische sector gaan
andere waarden, regels en rollen gelden dan in de politiek.
- proces van rationalisering:
Men zoekt naar methoden en middelen, die op een efficiënte en
effectieve manier resultaat opleveren, met andere woorden, men
benadert de werkelijkheid door middel van de ratio. Deze rationele
verhouding tot de werkelijkheid vertoont een aantal kenmerken 27:
- men wil de wetmatigheden in de werkelijkheid op het spoor komen; -
men is minder afhankelijk van eigen waarneming, doordat men op een
abstracte manier (vanuit een standpunt van de theorie) naar de
werkelijkheid kan kijken; - men maakt in toenemende mate gebruik van
argumentaties, in plaats van intuïtie of gevoelens;
- men geeft de gezamenlijke maatschappelijke activiteiten een doel,
bijvoorbeeld: humanisering. In dit proces probeert men op rationele
wijze, door ordening en systematisering de werkelijkheid voorspelbaar en
beheersbaar te maken.
- proces van individualisering: mensen vervullen zeer verschillende en
zeer uiteenlopende sociale rollen. Door het proces van differentiëring
komt de mens in toenemende mate in contact met instituties die slechts
deelbelangen vertegenwoordigen. Doordat er geen allesoverkoepelend
instituut meer is, kan de mens zich onafhankelijk opstellen ten aanzien
van de verschillende sociale eenheden. Daardoor zal hij in toenemende
mate zelf zijn keuzen bepalen.
- proces van domesticering: dit proces geeft aan hoe mensen trachten zich
te bevrijden van hun biologische en natuurlijke beperkingen. Dit gebeurt
door de biologische en natuurlijke processen zo goed mogelijk te
beheersen, bijvoorbeeld door het intomen van de agressiedrift.
Het bovenstaande kan schematisch worden weergegeven:
Schema 2: elke benadering van de werkelijkheid correspondeert met een
veranderingsproces
303

De analyse van de vier processen houdt niet in, dat ze in de werkelijkheid
gescheiden optreden. Integendeel, deze vier processen zijn nauw met
elkaar verweven en beïnvloeden elkaar wederzijds. Bijvoorbeeld het
individualiseringsproces is niet te begrijpen zonder het
differentiëringsproces en viceversa.
2.1.3 Het paradoxale karakter van de vier processen Het typerende van
het moderniseringsproces is, dat elk van de vier veranderingsprocessen
een paradoxaal karakter heeft 28. Dit maakt modernisering tot een
complex en spanningsvol geheel.
- de differentiëringsparadox:
Structurele differentiatie leidt tot schaalverkleining. Sectoren in de
samenleving, zoals economie, politiek, godsdienst enz. worden
afzonderlijke eenheden met eigen functies, terwijl ze geen integrerende
werking hebben naar de andere deelgebieden. Maar differentiëring leidt
ook tot schaalvergroting: door arbeidsverdeling en specialisatie moeten
mensen veel meer dan voorheen samenwerken. Er ontstaan weer nieuwe
grote eenheden, omdat de afzonderlijke delen slechts kunnen bestaan
dank zij het geheel. Dit heeft tot gevolg, dat binnen bepaalde sectoren
belangstelling ontstaat voor levensbeschouwelijke en ethische vragen 29.
Zo ziet de politiek zich geplaatst voor fundamentele vragen van
solidariteit en rechtvaardige verdeling van de lasten en de medische
sector voor vragen als menswaardig verantwoord leven. Zij kunnen zich
niet meer beperken tot louter politieke of medische motieven, om de
problemen op te lossen. Zo zien we ook nieuwe, maar impliciete
overkoepelende vormen van levensbeschouwing ontstaan: de civil
religion, een algemene consensus over een groot aantal waarden die voor
onze samenleving van fundamenteel belang zijn 30.
- de rationaliseringsparadox:
Door differentiëring worden onze kennis en leefwereld
gefragmentariseerd. Mensen bekijken de werkelijkheid rationeel vanuit
een bepaalde sector en gebruiken daarbij het instrumentarium van die
sector met zijn eigen logica, zijn eigen waarden, normen, symbolen,
opvattingen en vaktaal. Zo zijn er mensen, die heel het onderwijsbeleid
terugbrengen tot de economische sector met zijn wetmatigheden, logica
enz. Een pedagogische kijk wordt dan alleen interessant binnen de logica
van de sector economie en een pedagogische inbreng wordt alleen
relevant geacht als het merkbaar winst oplevert en niet als het een
bijdrage levert aan de ontwikkeling van de persoon. De temporisering van
de studiebeurs kan hierbij als voorbeeld dienen. Mensen verschuilen zich
achter hun eigen beleidslogica en hebben niet in de gaten dat andere
benaderingswijzen, zoals de pedagogische, een eigen logische relevantie
hebben bij het nemen van beslissingen. Men is wel rationeel bezig op het
304

eigen gebied, maar weigert die rationaliteit toe te passen op andere
gebieden. Op elk gebied legt men zich er specifiek op toe om de eigen
doelen zo efficiënt en effectief mogelijk na te streven. Deze ontwikkeling
wordt fragmentarisering genoemd 31: door zich blind te staren op de
logica van het deel verliest men het zicht op het geheel. Dit verschijnsel
doet zich ook voor op het gebied van zin en ethiek: religieuze en
mythische voorstellingen maken plaats voor rationele denkbeelden. Men
kan zich echter wel afvragen, of hier sprake is van een
rationaliseringsachterstand 32.
- de individualiseringsparadox:
Mensen zijn zelfbewuste subjecten geworden. De nieuwe
onafhankelijkheid leidt er toe, dat men zich ook in toenemende mate
subject voelt ten aanzien van zijn eigen lot. Men voelt zich vrij; men
ervaart zichzelf als ontwerper van zijn eigen levensovertuiging en
bestemming.
Maar deze gevoelens van onafhankelijkheid en vrijheid veranderen,
wanneer mensen zich bewust worden van de vele anonieme en
grootschalige machten, die hun vrijheid beknotten en die hen juist
gevoelens van onmacht bezorgen. De mens maakt zich steeds meer
afhankelijk van allerlei instanties, die hem begeleiden van de wieg tot het
graf; hij bevindt zich in een proces van verafhankelijking 33. Op
levensbeschouwelijk gebied komt individualisering tot uiting in het
verschijnsel dat mensen zich steeds onafhankelijker opstellen ten aanzien
van geïnstitutionaliseerde levensbeschouwingen.
Die onafhankelijkheid krijgt gestalte in verschillende vormen, waarin men
zijn biografisch verhaal ‘vertelt. In het onderzoek van Hijmans 34 naar de
vormen van zingevingssystemen bij mensen komen met name de
mozaïekvorm en de conglomeraatsvorm het dichtste bij deze gedachte.
De mozaïkvorm is een vorm van zingeving, die georganiseerd is rond
meerdere op zichzelf staande levensdoelen. Men kan daarbij geen
volgorde in doelen constateren. Wel is er sprake van een diepere kijk of
een levensbeschouwing, maar die beweegt zich op de achtergrond en is
minder uitgewerkt tot een visie.
In de conglomeraatsvorm kijkt men naar de bereikbaarheid en
haalbaarheid van levensdoelen en stelt die op de voorgrond, al dan niet
ondersteund door levensbeschouwelijke zwerfideeën. In deze vorm van
zingeving speelt levensbeschouwing nauwelijks een rol. In tegenstelling
tot het voorafgaande blijkt, dat mensen steeds afhankelijk worden van de
zoekontwerpen van anderen.
Dit zijn veelal zoekontwerpen, die praktisch niet geïnstitutionaliseerd zijn,
maar vaak wel een anonieme macht vertegenwoordigen. De
individualiseringsparadox komt men heel expliciet op het spoor in
305

onderzoeken waarin men de jeugd kwalificeert als ‘sprokkelgeneratie',
'doe-het-zelvers' enz.
- de domesticeringsparadox:
De mens blijkt voor het eerst in de geschiedenis de natuur op een groot
aantal punten te beheersen door de ontwikkelingen in wetenschap en
techniek. De mens is zich bewust, dat hij minder wordt bepaald door zijn
fysische en biologische condities (bijvoorbeeld: hij kan zich zeer snel
verplaatsen). Maar daarvoor in de plaats is er een grote afhankelijkheid
gekomen ten aanzien van de techniek (Frankensteinmythe), andere
mensen (the Big Brothermythe) en zichzelf (Dr. Hyde en Jekyllmythe). Het
proces van fysische deconditionering maakt plaats voor een proces van
sociale en psychologische conditionering. Meer dan ooit voelt de mens
zich overgeleverd aan psychologische en sociale processen. Soms ook
voelt hij zich geconditioneerd door allerlei occulte krachten (sterren enz.).
Het voorafgaande kan als volgt in schema worden gebracht:
Schema 3: elke verandering roept een paradox op
2.2 HET POSTMODERNISME
Het moderniseringsproces, waarin de samenleving verwikkeld is, roept
een aantal paradoxen op. Deze paradoxen stellen eigenlijk heel dit proces
onder kritiek en vormen tevens de basis voor het postmodernisme. Uit
onderzoek 35 en observaties van leerlingen blijkt, dat het postmodernisme
als levensgevoel uitdrukkelijk aanwezig is bij grote groepen leerlingen,
zeker op levensbeschouwelijk en ethisch gebied.
Kon men nog niet zo lang geleden de cultuur typeren als een monocultuur
en ging men toen vooral gebukt onder de “terreur van de uniformiteit,
het uitgangspunt van het postmodernisme is dat men de moderne cultuur
onderkent als een pluriforme en verwarrende situatie. Mensen worden
overgelaten aan hun eigen opvattingen, ideeën en waardenoriëntaties.
Het postmodernisme gaat er van uit, dat het voor mensen juist goed is,
dat zij hun eigen ideeën, waarden en normen kunnen vormen.Het
aangekondigde einde van de Grote Verhalen betekent niet dat de grote
306

levensbeschouwelijke systemen voor postmoderne mensen hun tijd
hebben gehad. Evenmin is de rol van de christelijke kerken en andere
levensbeschouwelijke gemeenschappen voor het persoonlijk en
maatschappelijk leven van mensen uitgespeeld. Sommige postmoderne
mensen blijven behoren tot een georganiseerde gemeenschap van
christenen, moslims, hindoes, joden enz. Wel is er duidelijk sprake van
partiële identificatie en een tijdelijk engagement. Binnen hun
levensbeschouwelijke gemeenschap zullen deze mensen de leerinhouden
persoonlijk verwerken; ze zullen meer waarde hechten aan persoonlijke
beslissingen en aan authentieke expressies van eigen ervaringen en
gevoelens. Men gelooft niet meer in hét christendom, de islam, evenmin
als in hét marxisme of in de emancipatie-ideologie. Binnen het
overgeleverde verhaal van het christendom of van het marxisme schrijven
mensen aan hun eigen biografie. Nu zijn mensen veel meer dan voorheen
in staat om hun eigen levensverhaal, hun eigen manier van denken en
handelen te bepalen.
Het postmodernisme laat zich samenvatten in de volgende punten:
- De moderne samenleving heeft een pluriform karakter met een veelheid
van opvattingen, overtuigingen en meningen 36.
- Dit veroorzaakt in onze samenleving fundamentele tegenstellingen. - De
grote verscheidenheid aan opvattingen, perspectieven, zoekontwerpen
en stijlen die in onze samenleving aanwezig zijn, kan men positief
waarderen. Men weigert een principieel en algemeen standpunt in te
nemen.
- Iedereen zal zijn eigen verhaal, zijn eigen manier van denken en zijn
eigen stijl kunnen bepalen.
- Dit betreft zowel het denken als het handelen van mensen. Interessante
voorbeelden van het postmodernisme vindt men in de literatuur,
bijvoorbeeld bij Umberto Eco, De naam van de roos, in de architectuur,
bijvoorbeeld het kantoorgebouw van de Gasunie in Groningen van de
architecten Ton Alberts en Max van Huut, in de schilderkunst 37.
- Er is geen allesomvattende zekerheid meer. De tijd van de grote
verhalen is voorbij 38. Algemene, overkoepelende legitimaties van ons
denken en handelen hebben hun tijd gehad. Men acht het leven te
complex en te veelzijdig om het door een bepaalde waarheid te kunnen
omvatten.
- Men dient er van uit te gaan, dat menselijke kennis beperkt en tijdelijk is
38. De mens leert leven met schijnzekerheden; hij zal er zelfs positief mee
om moeten gaan.
- Postmoderne mensen hebben geen missionaire houding: zij willen
niemand overtuigen van hun gelijk, noch wensen ze zelf overtuigd te
worden van andermans gelijk. Overigens is het wel zo, dat de
rationaliseringshypothese door het postmodernisme wordt aangevallen.
De andere hypothesen, zoals individualisering enz. worden door het
postmodernisme juist bevorderd.
307

2.3 ENKELE CONCLUSIES
Op grond van het voorafgaande volgen nu enkele conclusies voor het vak
levensbeschouwing in de Tweede Fase.
2.3.1 Vele jongeren zitten op het breukvlak van het moderniseringsproces
en het postmodernisme, meer nog dan de generatie voor hen. Het
postmodernisme relativeert de rationaliteit en breekt een lans voor het
emotionele, terwijl het moderniseringsproces groot belang toekent aan
de rationaliteit. Hier ligt dan ook een pedagogische opgave: De docent
levensbeschouwing zal er zorg voor dragen, dat zoekontwerpen,
meningen en overtuigingen van leerlingen tot stand komen vanuit een
rationele context, dat leerlingen levensbeschouwelijk en ethisch
argumenteren volgens de eigen logica. Daardoor wordt een van de
wezenskenmerken van de mens, namelijk zijn rationaliteit bij leerlingen
bevorderd, ook op levensbeschouwelijk en ethisch terrein. Daarnaast zal
men meer oog krijgen voor de emotionele en de irrationele kanten van
het menselijke bewustzijn binnen een levensbeschouwelijke en ethische
opvoeding en oriëntatie.
2.3.2 Allesoverkoepelende verhalen hebben geen betekenis meer; het
eigen biografische verhaal is van belang.
Ook de grote levensbeschouwelijke systemen hebben volgens het
postmodernistisch denken hun tijd gehad. Men gelooft niet meer in het
christendom, hét marxisme, dé emancipatie-ideologie enz. Dit heeft
verregaande consequenties voor het vak levensbeschouwing: naast de
systematische uitleg van de allesoverkoepelende verhalen is er behoefte
aan meer narratieve bemiddeling.
Het verre Grote verhaal wordt ontbolsterd tot een feuilleton van kleine
verhalen 40. Het Grote verhaal is zelf trouwens ontstaan uit kleine
verhalen, die overal rondverteld werden. Het vak levensbeschouwing zal
de zingevingssystemen en de grote ethische stelsels niet presenteren als
de zingevingssystemen bij uitstek, maar veeleer als ‘wegen van
verbeelding' 41, als bronnen, waaruit men kan putten, als bouwstenen
voor zijn eigen persoonlijke ontwikkeling en als mogelijke zoekontwerpen
van de generaties voor ons. Ook de grote levensbeschouwingen kennen
talrijke “kleine verhalen', biografieën van mensen, die geworsteld hebben
met goed en kwaad en met de zin van hun leven. In het vak
levensbeschouwing zullen leerlingen leren om subject te worden op
levensbeschouwelijk en ethisch gebied. Zij staan voor de taak om zin te
geven aan hun leven in een wereld waarvan de toekomst onzeker is en
waarin slechts schijnorde heerst. Dit vereist naast rationaliteit, ook
emotionaliteit, betrokkenheid en creativiteit. Het vak levensbeschouwing
zal met betrekking tot deze wezenskenmerken van de mens zijn bijdrage
leveren.
308

2.3.3 Het menselijk kennen is feilbaar en kan niet absoluut zijn. Men is
niet in staat om de hele werkelijkheid te kennen. Dit leidt in het
postmodernisme tot relativiteit. Op levensbeschouwelijk gebied kan men
dan concluderen dat iedereen zijn eigen levensbeschouwelijke cocktail
samenstelt of wat rondscharrelt op een levensbeschouwelijke markt en
daar van zijn gading vindt. Daarom is men op intersubjectiviteit
aangewezen: op communicatie met anderen. De docent
levensbeschouwing zal er voor zorgen dat juist door communicatie de
vrijblijvendheid van levensbeschouwelijke keuzen verdwijnt en dat men
leert om in communicatie met anderen zijn eigen levensbeschouwelijk en
ethisch zoekontwerp en standpunt te ontwikkelen met behulp van de
verworvenheden van de grote levensbeschouwelijke tradities. De docent
zal niet alleen het zoekproces van leerlingen naar zin en naar het goede
begeleiden, maar zal de leerlingen ook structuren en zoekontwerpen van
die tradities aanbieden. De katholieke school zal vanuit haar mission een
voorkeur hebben om specifieke zoekontwerpen van haar traditie aan te
bieden. Dit proces van zoeken en aanbieden zal geschieden in vrij
onderzoek, waarbinnen alles ter sprake gebracht kan worden door de
docent, maar ook door de leerlingen 42 .
2.3.4 Vele jongeren hebben weinig behoefte om anderen te overtuigen
van hun eigen inzichten. Noch wensen ze andermans overtuigingen
(bijvoorbeeld die van de docent) opgedrongen te krijgen. Dit hoeft niet
aangeduid te worden als een antihouding. Sommigen voelen er weinig
voor om voor hun levensbeschouwelijke en ethische ideeën in het
openbaar uit te komen. Maar daarmee is niet gegeven, dat ze geen
levensbeschouwelijke en ethische stellingnamen zouden hebben.
23 Chr. Hermans, Vorming in perspectief ; J. de Hart, Levensbeschouwelijke en politieke
praktijken van Nederlandse middelbare scholieren, 24 H. v.d. Loo W. van Reijen, Paradoxen
van modernisering 25 H. v.d. Loo en W. van Reijen, a.w. blz.11 26 H. v.d. Loo en W. van
Reijen, a.w. 27 H. Rijksen in Weer zin leren blz. 114 28 H. v.d. Loo en W. van Reijen, a.w., blz.
43 e.v ;.J. Sloot in Weer zin leren, blz. 83 e.v.; 29 J. Sloot in a.w. blz. 85 ; 30 M. ter Borg,
Publieke religie in Nederland, in O. Schreuder en L. Snippenburg, Religie in de nederlandse
samenleving, blz. 165-184; 31 H. v.d. Loo en W. van Reijen, a.w. blz.36 ; 32 H. Rijksen in
Weer zin leren, blz.115 ; 33 J. Sloot. in a.w. blz.86 ; 34 E. Hijmans, Je moet er het beste van
maken. Een empirisch onderzoek naar hedendaagse zingevingssystemen.; 35 J. de Hart, zie
noot 23 ;36 W. Welch, Vielheit ohne Einheit, in Philosophisches Jahrbuch, 94/1987/11, e.v.;
37 E. Bolle, Lessen in ontheemding 38 J.F. Lyotard, Het postmoderne weten ;39 H. v.d. Loo
en W. van Reijen, a.w. blz. 270 ; 40 zie ook deze nota 6.2.4, De docent levensbeschouwing
als narratieve tolk ; 41 J. van der Lans in Weer zin leren, blz. 18. ;42 F. Eijkman in Weer zin
leren, blz. 46
Uit : Levensbeschouwing in de Tweede Fase van het Voortgezet
onderwijs; Redactie: Kees Broos, Wil Eggenkamp, Fred Eijkman, Jacques
Quaijtaal, Toine Streppel
309

LEVENSBESCHOUWING IN DE TWEEDE
FASE
uit: Berichten en Belangen november 1995
"Het onderwijs zal ervoor moeten zorgen dat er mensen opgeleid worden
die kennis en bekwaamheid hebben om in de maatschappij van de
toekomst te participeren. Participeren als burger en als deelnemer aan het
arbeidsproces. Die samenleving zal om mensen vragen die een brede en
toch ook behoorlijk specifieke kennis hebben. Die als generalisten een
probleem van alle zijden kunnen verkennen en als specialisten op een
bepaald aspect van het probleem kunnen ingaan. Die daardoor in functies
waarvoor specialistische kennis vereist wordt, kunnen functioneren zonder
de implicaties voor andere aspecten van de zaak uit het oog te verliezen"
Zo wordt in de scharniernota van de Stuurgroep Profiel Tweede Fase
Voortgezet Onderwijs een belangrijke taak van het onderwijs omschreven
(blz 7). Volgens de werkgroep Levensbeschouwing en Tweede fase van de
VDL past het vak levensbeschouwing uitstekend binnen deze
omschrijving. In het onderstaande wordt in vier uitgangspunten ingehaakt
op de inhoud van de scharniernota (identiteit, autonomie,
probleemgecentreerd onderwijs en het moderniseringsproces) en een
vertaalslag gemaakt naar het vak levensbeschouwing. In elk van deze vier
uitgangspunten speelt de communicatie een grote rol.
1.NARRATIEVE IDENTITEIT
Volgens de scharniernota moet het onderwijs in de tweede fase een
bijdrage leveren aan de persoonsvorming en de eigen identiteit van de
leerling. Men kan de menselijke identiteit zien als een verhaal; net als bij
een verhaal ontstaat de identiteit stukje bij beetje. De delen krijgen hun
betekenis in het grote geheel; er groeit een samenhang, de stukjes komen
op hun plaats en er ontstaat zin. Ieder mens schrijft zijn eigen verhaal, zijn
identiteit. Aan de hand van situaties, gebeurtenissen, ontmoetingen enz,
sprokkelt hij als het ware zijn eigen levensverhaal bij elkaar. Daarom
spreken we van narratieve identiteit.
Levensbeschouwing en identiteit hangen nauw met elkaar samen.
Levensvragen zetten de adolescent aan tot de ontwikkeling van de eigen
identiteit. Het vak levensbeschouwing helpt bij de ontwikkeling van die
narratieve identiteit. Door het aanbieden van zoekontwerpen,
probeersels, kleine verhalen en persoonlijke belevenissen (niet alleen in
de vorm van teksten, maar ook door muziek, foto's, kunst). De docent
levensbeschouwing functioneert hierbij als een narratieve tolk: hij moet
de grote verhalen ontsluiten door ze te vertalen naar kleine verhalen en
310

deze te presenteren als zoekontwerpen. Het louter aanbieden van de
grote verhalen verhindert het eigen zoekproces. Bij deze
levensbeschouwelijke vorming wordt enerzijds de nadruk op de
autonome mens gelegd die zelf zijn eigen levensverhaal moet kunnen
schrijven. Anderzijds moet deze mens ook in staat zijn op een
verantwoorde wijze zijn plaats te bepalen in relatie met een heel netwerk
van zoekontwerpen. Zijn narratieve identiteit kan alleen tot stand komen
in relatie met het zoekontwerp van anderen.
In het raamleerplan van de VDL sluit men hierop aan door de ontwikkeling
van de volgende vaardigheden centraal te stellen: op een
levensbeschouwelijke en ethische manier met de werkelijkheid om
kunnen gaan. Daarbij wordt echter de narratieve identiteit niet opgevat
als iets strikt persoonlijks waar alleen de persoon bij gebaat is. Het vak
levensbeschouwing (dat past binnen de uitgangspunten van de
scharniernota) wil leerlingen vormen tot mensen die in staat zijn de
ethische en zinvragen op te pakken en daarmee aan de slag kunnen,
zinvol en verantwoord voor zichzelf, voor hun omgeving, voor hun
beroepsuitoefening en voor hun relatie tot anderen.
2. AUTONOMIE
Wat is de bedoeling van het onderwijs, wat willen we ermee bereiken? De
onderwijsfilosoof Peters stelt deze vraag zo: “Hoe zie je eruit als je
onderwijs gevolgd hebt? Hoe kun je onderwijs meten?” Hij komt met zijn
beantwoording tot de formulering van de 'educated man' en omschrijft
deze, door het onderwijs gevormde mens, als iemand die in staat is om de
voornaamste rationele benaderingen van de werkelijkheid
(rationaliteitsstructuren of optieken) te gebruiken. lemand dus die
zelfstandig op verschillende manieren met de werkelijkheid kan omgaan.
Deze autonomie kan zich kwantitatief en kwalitatief manifesteren.
Kwantitatief wil zeggen in de breedte: een probleem benaderen vanuit
bv. aardrijkskundige, historische, natuurkundige of ethische
optiek. Kwalitatief wil zeggen in de diepte: men kan op afstand een
bepaalde optiek of invalshoek onderzoeken en vragen stellen over de
wijze waarop bijvoorbeeld kennis wordt verworven en beoordeeld. Men
heeft bijvoorbeeld weet van welk waarheidscriterium gebruik gemaakt
wordt of men kan achterhalen welke waarden moreel juist zijn en men
kan dat beargumenteren. Volgens Peters is een autonoom persoon
iemand die zowel het kwantitatieve als het kwalitatieve beheerst.
Voor levensbeschouwing betekent dit dat de educated man zowel
kwantitatief als kwalitatief levensbeschouwelijk en ethisch gevormd zal
zijn. Dat wil zeggen dat hij thuis is in de levensbeschouwelijke en ethische
benaderingen en deze in verband kan brengen met andere optieken. De
kwalitatieve autonomie houdt in dat de educated man kritisch de
verschillende rationaliteitsstructuren van wetenschappen weet te
311

beoordelen en ook de beperkingen en grondbeginselen van de
levensbeschouwelijke benadering leert.
Deze cognitieve autonomie kan niet functioneren zonder emotionele
autonomie. Een mens zal ook op een zelfstandige manier met emoties
kunnen omgaan. Een cognitief autonoom persoon zal een gezonde
weerzin hebben tegen bv. autoriteitsargumenten en niet van
inconsistentie en contradicties houden. Voor het vak levensbeschouwing
zijn emoties als verwondering en verbijstering belangrijk. Het zijn de
drijvende krachten die de mens aanzetten tot het zoeken naar de zin en
de betekenis van hun leven. Wetenschappelijke benaderingen willen
redelijke verklaringen geven en benadrukken daarmee de cognitieve
ontwikkeling. Binnen het vak levensbeschouwing moet ook een
gevoelsmatige oriëntatie geboden worden op de werkelijkheid. Dat kan
door de mythische benadering waarbij ordeningspatronen voor emoties
worden aangereikt.
In de verschillende modulen die in de 2e fase worden aangeboden leert
men de levensbeschouwelijke en ethische optiek hanteren. Dat betekent
dat men vertrouwt raakt met de basisbegrippen (zoekontwerp,
levensvragen, zingeving en ethiek, communicatie), de eigen methodische
benadering en het waarheidscriterium die bij levensbeschouwing horen.
Cognitieve en emotionele autonomie worden nooit bereikt zonder
communicatie. Autonomie is steeds een relationele autonomie: een
zelfstandigheid die ontstaat bij gratie van de communicatie. Binnen de
levensbeschouwelijke benadering staat de communicatie centraal. Deze
benadering bestaat immers uit een zoekproces naar zingeving; een
voortdurende wisselwerking tussen levensvragen en zoekontwerpen.
Daarbij is de persoon steeds in communicatie met zichzelf (zijn eigen
levensvragen en zoekontwerpen) en met de zoekontwerpen van anderen
die via de traditie en het heden worden aangereikt. Een docent
levensbeschouwing is dus niet alleen een narratieve tolk, maar ook
iemand die communicatieve vaardigheden aanleert en de communicatie
zelf in goede banen moet leiden.
3. PROBLEEMGECENTREERD ONDERWIJS
Volgens de scharniernota is de 2e fase bedoeld als een inhaalslag om het
onderwijs bij de tijd te brengen. Het onderwijs kan niet meer volstaan bij
het centraal stellen van kennisoverdracht en inzicht. De docent moet de
leerling leren leren; het gereedschap aanbieden dat hem in staat stelt
permanent bij te leren. Dit vereist een geheel eigen onderwijsstructuur
(studiehuis). Een systeem waarbij kennis, inzicht en vaardigheden actief
verworven worden in een proces van zelfsturend leren. De zelfstandigheid
van de leerling moet bevorderd worden o.a. door deze
medeverantwoordelijk te maken voor zijn eigen leerproces.
Het leren kan gebeuren door een problematiek centraal te stellen. Dit
probleemgecentreerd leren vraagt om een vakoverstijgende benadering
312

en multidisciplinaire aanpak. Voor levensbeschouwing betekent dit dat
men in de vorm van modulen abstracte, fundamentele thema's inductief
uitwerkt. Uitgaande van een probleemstelling biedt men concreet
materiaal aan in de vorm van zoekontwerpen, concrete verhalen,
geloofsuitspraken enz. Voor het maken van een goede analyse en als
bouwstenen voor communicatie. Met als doel het bereiken van een
persoonlijke stellingname. Zo'n probleem kan binnen allerlei optieken
(vakken) worden bekeken, daarbij mogen echter de levensbeschouwelijke
en ethische benadering niet worden vergeten. Het probleemgecentreerd
leren kan in modulen die aansluiten bij het gemeenschappelijk deel of bij
de profielen. Zo kan men bijvoorbeeld het postmodernisme benaderen
vanuit de kunst. Maar daarbij aansluitend ook levensbeschouwelijk en
ethisch verkennen via bijvoorbeeld interviews, verhalen, films. Bij dit
leren leren gaat men uit van de verschillen tussen de individuele leerling.
Naast een narratieve tolk en een begeleider van de communicatie wordt
van de docent ook verlangt dat hij een manager is van een leerproces.
4. HET MODERNISERINGSPROCES EN POSTMODERNISME
De scharniernota wil aansluiten bij de veranderende leerling. De jongeren
leven op een breukvlak van het moderniseringsproces en het
postmodernisme. Terwijl het moderniseringsproces groot belang hecht
aan rationaliteit, relativeert het postmodernisme dit en breekt een lans
voor het emotionele. Men gaat er vanuit dat mensen in staat moeten zijn
hun eigen levensweg te gaan met eigen ideeën, waarden en normen.
Rekening houdend met deze multiculturele zich steeds veranderende
samenleving moet er binnen het onderwijs voor een bepaalde pedagogie
en didactiek gekozen worden.
Voor het vak levensbeschouwing betekent dit dat de zoekontwerpen,
meningen en overtuigingen tot stand komen vanuit een rationele context.
Levensbeschouwelijk en ethisch argumenteren is van groot belang.
Daardoor wordt een van de wezenskenmerken van de mens, zijn
rationaliteit, bevorderd. Daarnaast zal men ook oog moeten krijgen voor
de emotionele en irrationele kanten van het menselijk bewustzijn en
aandacht besteden aan mythen, symbolen, kunst en emotionaliteit. Een
ander gevolg voor het vak levensbeschouwing is de noodzaak van een
narratieve bemiddeling naast de systematische uitleg van de alles
overkoepelende verhalen. In het vak levensbeschouwing moeten
zingevingssystemen gepresenteerd worden als wegen van de verbeelding,
als mogelijke zoekontwerpen van de generaties voor ons. Leerlingen
zullen leren om subject te worden op levensbeschouwelijk en ethisch
gebied; om zin te geven aan hun leven in een wereld waarvan de
toekomst onzeker is. Dit vereist naast rationaliteit ook emotionaliteit,
betrokkenheid en creativiteit.
De docent levensbeschouwing is daarbij de narratieve tolk, de begeleider
in een communicatief leerproces. Hij zal er voor moeten waken dat juist
313

door een goede communicatie de vrijblijvendheid van
levensbeschouwelijke keuzes verdwijnt en dat leerlingen hun eigen
zoekontwerpen ontwikkelen met behulp van de verworvenheden van de
grote levensbeschouwelijke tradities. Hij is dus geen allesweter, maar stelt
zich bescheiden op bij het stimuleren van leerlingen tot stellingname,
weloverwogen in communicatie met anderen.
CONCLUSIE
De scharniernota wil dat mensen opgeleid worden die kennis en
bekwaamheid hebben om in de maatschappij van de toekomst te
participeren. Deze 'educated men', door het onderwijs gevormde mensen,
moeten ook op ethisch en levensbeschouwelijk terrein beschikken over
cognitieve en emotionele autonomie. Op een zinvolle manier kunnen
omgaan met levensvragen en zoekontwerpen die zich aandienen in de
grote en kleine verhalen en de competentie hebben om daarover in
communicatie te gaan met anderen. Leven zonder te leren kan niet,
daarom is het wel eens beangstigend om te zien hoe ontzettend slordig
we soms met leren omgaan. We hebben een grote verantwoordelijkheid
ten aanzien van de volgende generaties, want leren is vaak de enige
mogelijkheid om te overleven. Volgens een wijs woord van de joodse
Talmoed: “Slechts de adem van lerende kinderen houdt de wereld in
stand".
De werkgroep heeft deze uitgangspunten verwerkt in de Nota die binnenkort
verschijnt.
Lezing van Fred Eijkman lid van werkgroep levensbeschouwing en Tweede Fase
tijdens een studiedag n.a.v de nota "Levensbeschouwing en Tweede fase"
314

NARRATIEVE IDENTITEIT
Als gastspreker was uitgenodigd Drs. Fred Eijkman, vakdidacticus aan de Hogeschool
Katholieke Leergangen te Tilburg en verbonden aan het Centrum voor Levensbeschouwing
en Ethiek, eveneens in Tilburg. Eijkman is nauw betrokken bij de ontwikkeling van het model
raamleerplan van de VDL "Levensbeschouwing in de Tweede Fase van het Voortgezet
Onderwijs". 24 januari 1996
Hoe vertaal je het vak levensbeschouwing vanuit de nota's over de Tweede Fase naar de
school? Deze vraag werd in twee lezingen 1) inhoudelijk en 2) didactisch benaderd.
Samenvatting door Toine Streppel.
In bijgevoegd schema vormt narratieve identiteit het uiteindelijk doel van
levensbeschouwelijke vorming. Het werpt daarbij zijn schaduw vooruit.
Levensvragen, antwoorden op die vragen of pogingen daartoe,
communicatie op gebied van zingeving of ethiek, ze vormen een cirkel.
Het antwoord op de ene vraag roept de volgende al weer op.
Samen vormen ze het levensbeschouwelijk zoekproces naar zin.
Woorden, op een regel zonder enig verband naast elkaar geplaatst,
vormen een regel maar geen zin. Door structuur aan te brengen, de
315

woorden in de juiste volgorde te plaatsen ontstaat zin en krijgt het
betekenis.
Het leven is vol incidenten. Ze ontstaan los van elkaar. Wanneer ik de
incidenten kan koppelen en verbanden kan zien, ontstaat samenhang en
krijgt het leven voor mij betekenis. Freud stelde al dat gebeurtenissen die
mensen meemaken samenhang vertonen. Die samenhang gebeurt niet op
het moment maar ze krijgen die achteraf. Levensbeschouwelijke
ontwikkeling is een zoektocht naar het geheim achter de incidenten. De
uiteindelijke betekenis is te vinden in de transcendentie. Zin geven hangt
samen met eenheid aanbrengen en congruentie ervaren.
NETWERK.
Mijn verhaal is geen op zichzelf staand verhaal, los van anderen. Het is
verbonden met andere verhalen uit heden en verleden.
Levensbeschouwelijk zoeken is speuren in de biografieën van anderen en
ontdekken dat de oude verhalen betrekking hebben op jezelf. Het
christendom is een voorbeeld van een groot verhaal. Goed gelezen is het
een bundeling van kleine verhalen van talloos velen die zochten naar zin
en betekenis en een weg in het leven. zo staan wij op het gebied van
zingeving in een netwerk en zijn er verbanden tussen mensen en tussen
heden en verleden.
Levensbeschouwing omvat ook ethiek en ook op dit gebied zijn wij met
anderen verbonden in een netwerk. In "Belijdenissen" deelt Augustinus
met ons zijn opvatting dat ethische keuzes ingebed zijn in
levensbeschouwelijke visies. Lenin verhaalt van een diersoort dat de
gewoonte heeft jaarlijks de rivier over te steken. Maar ze kunnen niet
zwemmen. De voorste dieren laten zich verdrinken en vormen een brug
voor de volgers. Het te bereiken ideaal wordt niet tijdens ons leven
verwezenlijkt maar na ons. We zijn verbonden met het verleden in een
netwerk en het vak levensbeschouwing zal die verhalen laten
weerklinken. In het netwerk ontstaat communicatie met jezelf en met
anderen. Die communicatie leidt tot stellingname en dit getuigt van een
mate van autonomie.
NARRATIEF MODEL.
De adolescentiefase is een fase van grondige ontmoeting met jezelf. In
deze fase stelt de adolescent zich drie fundamentele taken:
hij ontwerpt een persoonlijke toekomst, hij is bezig de overgang te maken
van afhankelijkheid naar onafhankelijkheid, en hij ontwikkelt een eigen
levensstijl.
Voor het vak levensbeschouwing is het narratieve ontwikkelingsmodel
zeer geschikt. De leerling is in ontwikkeling en met ontwikkeling is het als
met een verhaal. Stukje bij beetje schrijven ze het verhaal van hun leven.
De behoefte ontstaat wanneer zich probleemsituaties voordoen. In zulke
situaties wordt hij tot vragen aangezet. Verhalen helpen de vraag verder.
316

Identiteit en narrativiteit zijn nauw met elkaar verweven.
Brecht beschrijft Babylon, Rome en de grote rijken uit het verleden.
Iedere pagina uit de geschiedenis beschrijft een overwinning. Maar wie
won ? de keizer ? de leider ? wie nog meer ??? Elke tien jaar staat er een
groot leider op, een grote persoonlijkheid. Maar wie maakt hem groot?
Geschiedschrijving is de bundeling van kleine verhalen en verhalen van
kleine zoekers tot een groot geheel. Antoine de Saint Exupery beschrijft
het verhaal van Guillaume. In de sneeuw van de Andes sleept hij zich
voort. Hij valt en tenslotte legt hij zich erbij neer. Maar wat als hij niet
gevonden wordt? Hij ziet een rots. Als hij de rots bereikt zal men hem
eerder vinden. Het besef dringt zich aan hem op:"Als mijn vrouw gelooft
dat ik nog leef, gelooft zij ook dat ik nog doorloop". Het vertrouwen in je
redding is een stap en nog een stap... Het verhaal "De kleine prins" is het
verhaal van iemand op zoek naar zin terwijl hij verstrikt is geraakt in een
netwerk van relaties.
NARRATIVITEIT EN WETENSCHAP.
Levensbeschouwing kent twee benaderingen van de werkelijkheid: de
wetenschappelijk en de narratieve. Beide zijn denkprocessen. De
wetenschappelijke benadering gaat over oorzaak en gevolg en finaliteit. In
de narratieve benadering wordt gepoogd het verhaal te ontdekken, het
toegankelijk te maken en verbanden te zien. In het vak
levensbeschouwing wordt gebruik gemaakt van beide benaderingswijzen.
Tot nu lag de nadruk eenzijdig op het kennisaspect, maar het vak
levensbeschouwing is niet te doen zonder narratieve benadering.
CONCLUSIE.
Levensbeschouwing moet ook voor de narratieve benadering kiezen. De
bronnen die voorhanden zijn, de media, de kunst, soapseries, literatuur
gebruiken deze benadering en met succes. De taak van de docent
levensbeschouwing is te fungeren als narratieve tolk. Hij zal de grote
verhalen ontbolsteren tot kleine verhalen en deze presenteren als
zoekontwerpen. Hij bezit de vaardigheid in verhalen, films, beelden, kunst
en muziek het levensbeschouwelijke zoekproces te doen ontdekken en er
zijn leerlingen gevoelig voor te maken.
ZELFSTANDIG LEREN.
317

In een tweede lezing ging Fred Eijkman in op de didactisch veranderingen die voor de Tweede
Fase in het verschiet liggen. Als doelgroep had hij daarbij 3 en 4 MAVO, 4 en 5 HAVO en 4, 5
en 6 VWO op het oog.
Samenvatting door Toine Streppel
En hoeveel uren per dag gingen jullie naar school?" vroeg de
soepschildpad aan Alice. “Nou de eerste dag 6 uur, de tweede dag 5 uur
en de derde dag 4 uur en zo iedere dag een uur minder:”. “Wat raar”zei
de soepschildpad.”Helemaal niet raar, want van onderwijs geniet je elke
dag minder”..
Zelfstandig leren is een vorm van persoonlijke ontwikkeling. Het heeft de
groei van een attitude van permanent leren als richtlijn en doel. We leren
d door te zien en te horen. Leren komt op verschillende manieren tot
stand. Het effect is echter hoger naarmate de betrokkenheid toeneemt.
Zo is het rendement uit discussies erg hoog en nog hoger het zelf
uitleggen van het geleerde. Onderwijzen is vaak verworden tot het doen
van mededelingen, een activiteit van onze kant waar van de kant van de
leerling reproductie tegenover staat. Bij zelfstandig leren geef je het leren
terug aan de leerling. Reproductie wordt productie.
Volwaardig leren betekent dat je de leerling als subject ziet van het
leerproces, dat je oog hebt voor de transferwaarde van kennis d.w.z. de
vaardigheid leert ontwikkelen het toe te passen in andere situaties.
Leeromgeving.
Voor de tweede fase is het van belang dat we hoogwaardige
leerprocessen ontwikkelen. Dit vergt een krachtige leeromgeving. Een
leeromgeving omvat een inhoudelijk en een methodisch aspect. 1. Bij de
inhoud gaat het er om te leren hoe je met kennis en vaardigheden om
kunt gaan en hoe je die toe kunt passen in steeds wisselende situaties.
Methodisch geschiedt leren het best in een probleem context. Daartoe
behoren drie mogelijkheden:
a. De instructie met alledaagse, levensechte contexten, die rijk genoeg
zijn om leerlingen aan de hand hiervan ideeën te laten onderzoeken,
problemen te identificeren en op te lossen,
b. Meester-gezel principe: in dit model formuleert de docent het
probleem; hij laat zien hoe aan de oplossing gewerkt kan worden . De
leerling leert specifieke problemen op te lossen door een
probleemgeoriënteerde wijze van leren. Aan de hand van opdrachten
- die gespecificeerd zijn met gerichte aanwijzingen om het probleem op
te lossen.
c. Begeleiding
Zelfstandig leren bevat geen vrijbrief voor de docent. Wel instrueert en
begeleidt hij minder naarmate de leerling tot meer zelfstandigheid in
staat is. Het leerproces laat een ontwikkeling zien van sterk
voorgeprogrammeerd naar zelf structurerend bezig zijn.
318

Zelfstandig leren is begeleid leren. Begeleiden houdt in dat leerlingen de
nodige richtlijnen mee krijgen: de problemen moeten levensecht zijn of
zinvol voor de leerling; de leerling kan waar nodig gebruik maken van de
diensten van de docent; de docent wordt in toenemende mate coach; als
coach brengt hij een krachtige leeromgeving tot stand; als coach zorgt hij
ervoor dat de leerling steeds meer zelf het heft in handen neemt; hij
draagt zorg voor de organisatie en ontwikkeling van goede studiewijzers.
PROBLEEMOPLOSSEND LEREN.
Probleemgecentreerd leren is voor levensbeschouwing belangrijk.
Levensbeschouwing werkt met levensvragen en zoekontwerpen. Een
zoekproces bevat altijd problemen en vergt probleemoplossend leren.
Daarbij zijn een aantal stappen te onderscheiden:
Het formuleren van de zinvraag of de ethische vraag: plaats de vraag altijd
binnen een bepaalde context. b.v. wie/wat is de mens ? Aankleden van de
vraag en opdelen in deelvragen b.v. is de mens een wolf? tot het goede
geneigd ? een sociaal wezen ? Zoeken en verzamelen van verschillende
informatiebronnen, literatuur, muziek, kunst enz. Formuleren van
mogelijke zoekontwerpen en antwoorden. Formuleren van een
verantwoorde stellingname; dit is een stap voor stap proces en gebeurt
altijd op het niveau van de leerling. Presenteren en communiceren naar
anderen b.v. in de vorm van een werkstuk, een collage, een videoopname.
Hoe zal het Alice vergaan in de Tweede Fase ? “En hoeveel uren per dag gingen jullie naar
school?” vroeg de soepschildpad aan Alice.
"Nou , de eerste dag 2 uur; de tweede dag 4 uur; de
derde dag 6 uur. En zo iedere dag een uur meer! “Wat raar “zegt de soepschildpad
"Helemaal niet raar" zegt Alice, "want van onderwijs krijg je nooit genoeg”
HET MYTHOLOGISEREN VAN SOAPSERIES
319

Uit: Godgeleerd 1997
De soap serie Vrouwenvleugel (Marjan Berk) speelt zich voor een groot gedeelte
af in een vrouwengevangenis. In een aflevering 'De harde waarheid' wordt Joy
Deurslag, die in de vrouwenvleugel opgesloten zit, geconfronteerd met haar
verleden. Zij heeft uit protest een schuur opgeblazen, waarbij een jongetje
ongewild het dodelijk slachtoffer wordt. Ze krijgt bezoek van de moeder van het
jongetje. Joy is daardoor doodsbenauwd, wordt getroost door haar
medegevangene Baby Miller, maar door anderen afgekat.
"Ik was bezig met mijn idealen en de verbetering van de wereld en nu gebeurt
dit", zegt Joy in een gesprek met Baby. Baby troost haar en geeft haar de raad
rechtop te blijven lopen. Dan gaat ze naar de wachtkamer, waar de moeder al zit.
Ze loopt naar binnen en wil die vrouw een hand geven, maar dat wordt
geweigerd. "Ik durf het niet te zeggen, dat het mij spijt. Het is zo vreselijk", stamelt
Joy; waarop die vrouw zegt: "Ik wil zien wie mijn kind vermoord heeft." "Ik begrijp,
dat u er niets aan heeft, wat ik ook zeg. Ik kan het niet goed maken. Het is nooit
mijn bedoeling geweest; we wisten niet dat daar kinderen speelden. Ik durf het
niet te vragen. Het enige dat ik hoop, is dat u me dit kunt vergeven." Waarop de
vrouw antwoordt: "Hoe kan ik dat vergeven?" Vertwijfeld probeert Joy het nog
eens: "Ik durf het niet zeggen, alleen dat ik het mezelf nooit zal vergeven." Huilend
roept de moeder naar de bewaakster: "Haal haar weg!"
Dan neemt Regina, de bewaakster, Joy mee terug naar de vrouwenvleugel.
Onderweg zegt Joy: "Het is verschrikkelijk. Regina, kun je het begrijpen?" Regina:
"Het lijkt me logisch. Die arme vrouw, ik kon het niet aanzien." Joy: "Ik schaam me
zo." Regina: "Het is je geraden ook; ik zou zo'n zware last nooit met mij mee willen
zeulen." Joy: "Ik zal het mezelf nooit vergeven." Regina: "Ik heb echt met je te
doen, Joy, maar het allermeest met die arme moeder. Het zal je kind maar wezen.
Zo iets stoms. Denk je nou dat je de wereld vooruit helpt met zulk soort acties?"
Joy: "We bedoelden het goed." Regina: "Ja, dat zal best. Moet je kijken wat er van
komt."
Ik keek mijn ogen uit. Dat lijkt wel een zoekontwerp, een poging om zin te
zoeken, om een antwoord te vinden op indringende vragen! De moderne
vormen van zingevingen worden mij via de televisie aangeboden. Ik werd
hierin nog eens bevestigd, toen studenten van onze opleiding de opdracht
kregen om soapseries te analyseren op levensbeschouwelijke en ethische
uitgangspunten. De opbrengst hiervan was verrassend.
Hoe komt men tot het zoekontwerp, tot de zinoriëntatie die zich
verborgen houdt in een soapserie? Daarvoor moet je als het ware door de
oppervlakte van de soapserie heen zakken, proberen om een
diepteanalyse te maken om tot het zoekontwerp door te dringen. Voor
het maken van deze diepteanalyse nemen we de hierboven beschreven
fragmenten uit Vrouwenvleugel. Men kan hiervoor de volgende stappen
zetten
.HET ANALYSEREN VAN DE ARCHETYPEN EN DE SYMBOLEN
Een archetype is een innerlijke energie, een kracht van de ziel in het
onbewuste van de mens, die hem drijft naar bepaalde vormgevingen
320

(bijvoorbeeld symbolen, riten, mythen). In die concrete vormgevingen
krijgen de archetypen toegang tot de bewuste wereld. Zo zijn dus
verhalen, symbolen, riten, mythen en kunstuitingen niets anders dan
representaties van het onbewuste van de mens. Door die vormgevingen
komt de mens terug bij zijn diepste zielenroerselen. Maar het kan ook
andersom gebeuren. Doordat de mens geconfronteerd wordt met
symbolen, mythen en alle andere vormen komt hij in contact met zijn
archetypen, die in het onbewustzijn worden aangesproken en
geactiveerd. Hij ontmoet zijn eigen ziel. De analyse levert onder andere de
volgende vormgevingen van archetypen op.
Allereerst worden er twee werelden tegenover elkaar geplaatst: de
buitenwereld, die als een bovenwereld functioneert waarin directie,
artsen en bewakers na diensttijd leven. Deze buitenwereld wordt
hoofdzakelijk gekenmerkt door harmonie, soms door conflicten, die dan
echter spoedig opgelost worden. Verder is er een intensieve aandacht
voor en beleving van de seksualiteit. Dan is er ook een benedenwereld,
die als een soort onderwereld dienst doet. Daar huizen de misdadigsters.
Hier heerst haat, nijd, afgunst. Goede bedoelingen worden om zeep
geholpen, de situatie is altijd vol conflicten. In deze onderwereld heeft
seksualiteit ook de volle aandacht, maar daar wordt alleen over
gesproken en gezinspeeld als de verboden vruchten. Tussen deze twee
werelden in kan men een soort moratorium ontdekken, een
schemerwereld waarin bewakers tijdens hun dienst aanwezig zijn. Zij zijn
boden (engel of duivel, naargelang de situatie en hun persoon), die de
contacten verzorgen tussen de bovenwereld en de onderwereld, en
bewakers van de onderwereld. De representaties van deze archetypen
lijken op de hemel, de hel en het vagevuur, zoals we die in het
christendom kennen.
Het archetype van de oermoeder, die bescherming en troost biedt, de
madonna die haar kind draagt, krijgt hier zijn symbolische vorm in Baby
Miller. Zij functioneert door haar lichaamsbouw en optreden als de
oermoeder, de laatste instantie die Joy nog troost en bescherming biedt.
Het archetype van de onverbiddelijke rechter wordt vertolkt door de
bewaakster Regina, die Joy ongenadig en meedogenloos wijst op haar
falen. De wedergeboorte als archetype krijgt zijn negatieve vorm in de
weigering van de moeder om Joy te vergeven. De schaduw, het beest in
de mens, wordt als archetype op een creatieve manier gerealiseerd door
alle gevangenen.
HET PSYCHOLOGISEREN VAN DE ARCHETYPISCHE REPRESENTATIE
De volgende stap is, dat we de archetypische verbeeldingen van de
soapserie zien als een psychologische activiteit van de mens.
321

Het archetype is een energie, eigenlijk net zoals driften, die in het
onbewuste van de mens huizen. De archetypische verbeelding is een
product van de mens, een product van zijn verbeelding of een product
van herkenning. Het aangesproken en geboeid worden door een
soapserie geeft weer, dat de kijker geraakt is. Er is een gevoel van
herkenning van: "Ja, daar zit ik ook mee; zo beleef ik dat ook." De
oriëntatie en de structurering die een soapserie aanbiedt, worden ervaren
als een proces binnen de mens. De boven-, tussen- en onderwereld zitten
in de mens zelf: het bewuste, persoonlijk onbewuste en het onbewuste.
Joy, Regina, de moeder: alle personen die in zo'n serie optreden kunnen
iconen worden, waarin de mens zijn eigen emotie en zin- of onzinervaring
beleeft. De spelers worden beelden van de innerlijkheid van de mens. De
personen zitten archetypisch in de mens. In de mens zelf woedt een
voortdurend gevecht om vergeving en verlossing, om trouw te zijn aan de
idealen of de boel de boel te laten. In de mens is er een conflict van goed
en kwaad, van engel en duivel, van trouw en ontrouw.
HET MYTHOLOGISEREN VAN DE SOAPSERIE
Onder mythologiseren verstaan we de activiteit waarbinnen de mens een
fundamentele levenservaring, een ervaring van uiteindelijkheid, een
bepaalde levensvraag dramatiseert in een verhaal en waardoor hij door
middel van het verhaal een zoekontwerp produceert. Maar het is ook de
activiteit waarbij de mens in een verhaal of kunstvorm tot het besef en de
herkenning komt, dat daar hele fundamentele ervaringen verborgen
zitten, die hem op dat moment aanspreken. Een mythe is een
samenhangend geheel van metaforen, van iconen, eigenlijk van
geconcretiseerde archetypen. Via die metaforen legt de mythe verbanden
tussen de verschillende ervaringen van mensen. Het is een probeersel om
het mysterie van het leven, het mysterie van goed en kwaad te benaderen
en in beeld te brengen. Mythologiseren is een structurerende activiteit
van het verstand, waarbij beleving en emoties nauw zijn betrokken. Het
verstand heeft hier niet zozeer de taak om alles logisch te ordenen in
relaties van oorzaak en gevolg. Voor de opbouw van een
levensbeschouwing zijn de mythen door de eeuwen heen van groot
belang geweest. Mythen reiken ordeningspatronen aan, die emotievol
geladen zijn. Ze bieden perspectief, een uitweg in de soms onberekenbare
chaos waarin de mens verkeert. De mythe is een authentieke benadering
en uitingsvorm van de werkelijkheid en legt een relatie tussen het
onbewuste (de archetypen) en het bewuste van de mens. Mythen
situeren zichzelf op kosmisch niveau, zoals bij de scheppingsverhalen,
maar ook op psychologisch, existentieel niveau, zoals bijvoorbeeld de
mythe van Oedipus en de mythe van Narcissus. De artistieke vormgeving
van mythen is soms heel hoog, maar vaak ook banaal. De soapseries zijn
eigenlijk onze hedendaagse mythen.
322

Hiervoor heb ik geanalyseerd welke archetypen en symbolen in de
aflevering van Vrouwenvleugel aanwezig zijn en welke diepgaande
psychologische processen aan de orde komen; nu ga ik na in hoeverre de
bovengenoemde aflevering een mythe is. De soapserie wordt
geanalyseerd op grond van de levensvragen die aan de orde komen en de
mogelijke zoekontwerpen. In deze aflevering kunnen de volgende
zoekontwerpen ontdekt worden.
Mensen verlangen naar harmonie, maar kunnen deze niet vinden, omdat
het verleden als een loden ballast aan hen blijft kleven. Mensen zijn
kwetsbaar. Het kwaad kan niet worden uitgeroeid. Ook de gevolgen van
het kwaad niet. Er is geen vergeving mogelijk, de uitgestoken hand wordt
geweigerd. Men moet leren leven met zijn schuld en de anderen zullen er
wel voor zorgen, dat men met zijn neus op het verleden gedrukt blijft. De
schaamte om de slechte daden zal de mens blijven achtervolgen. Het
geweten klaagt aan en is niet tot bedaren te brengen. De hooggestemde
idealen zijn niet te verwezenlijken; men probeert iets positiefs, maar altijd
zitten daar kwalijke gevolgen aan. De idealen gaan altijd ten koste van de
zwakkeren (een kind bijvoorbeeld). De levensvragen die hier bijvoorbeeld
aan de orde komen, zijn: kan de mens uiteindelijk vergiffenis van zijn
daden krijgen? Moet ik leren leven met de kwalijke gevolgen van mijn
daden? Is er nog hoop? Kan ik uiteindelijk rekenen op troost en
bescherming? Kan het kwaad uit ons leven verbannen worden?
Als een middeleeuwse troubadour bezingt deze aflevering de grote
thema's van het mensenleven en van onze cultuur. Het gaat over leven en
dood, liefde en haat, hoop en wanhoop, troost en afwijzing, vergeving en
vergelding, schaamte en brutaliteit, recht en onrecht, onze eigen
kwetsbaarheid. Impliciet geven de soapseries de grote verhalen van de
levensbeschouwelijke tradities weer, maar dan verborgen in kleine
verhalen.
***
Het mythologiseren is een activiteit die heel belangrijk is voor zingeving
en zinoriëntatie, voor oriëntatie op goed en kwaad. Mythologisering heeft
vaak een bijsmaak van onwetenschappelijkheid en primitiviteit. Vele
mythen worden afgedaan met: het is maar een mythe. Daarmee bedoelt
men dat het een verzinsel is, waaraan men zich verder niet hoeft te
storen. Toch wil ik hier een pleidooi houden voor het opnieuw
mythologiseren van de grote verhalen van de bijbel. De traditionele
verhalen uit de christelijke geschriften krijgen weer volop betekenis, als
we in staat zijn om de levensvragen en zoekontwerpen die daarin
verborgen zijn, opnieuw te gaan ontdekken. Wanneer we deze verhalen
lezen als mythen, dan gaat de diepte van het verhaal open. Maar dit geldt
ook voor de eigentijdse verhalen en verbeeldingen. Niet alle verhalen en
verbeeldingen lenen zich daar voor. Maar vaak wint een verhaal -
bijvoorbeeld dat van een soapserie - aan diepgang, wanneer men deze
323

opvat als een mythe van onze tijd. Ook de 'verhalen' uit het verleden, die
tot ons zijn gekomen via de weg van het dogma,
kunnen hun dieptedimensie herkrijgen wanneer men ze als mythe
beleeft. De onfeilbaarheid van de paus, de onbevlekte ontvangenis van
Maria zijn bijvoorbeeld evenzovele diepere mythen, of misschien wel
soapseries, die kenmerken van een mythe vertonen.
In het VDL-modelraamleerplan voor de Tweede fase van het voortgezet
onderwijs zijn modulen beschreven waarin de problematiek van het
mythologiseren uitdrukkelijk aan de orde komt. Wanneer de leerling in
staat is tot mythologiseren heeft hij als levensbeschouwelijk wezen een
stuk zelfstandigheid ontwikkeld. Het analyseren en het mythologiseren
van de verhalen van de christelijke en andere levensbeschouwelijke
tradities en de verhalen van de soapseries kunnen een krachtige bron zijn
voor de levensbeschouwelijke ontwikkeling van de jongere (en natuurlijk
ook van de oudere) generatie.
In het bovenstaande is geprobeerd om een instrument aan te reiken om
de mythe te ontdekken. Daarnaast blijft staan, dat iedere mythe
uiteindelijk met een kritische distantie bekeken moet worden. De mythe
biedt een zoekontwerp aan, niet meer en niet minder. Elk zoekontwerp,
elk antwoord opent de poort voor een nieuwe vraag. De mythische mens
is een wezen van de oneindige horizon en blijft zoeken naar het geheim
achter de dingen.
Zie: https://wiki.beeldengeluid.nl/index.php/Vrouwenvleugel
Fred Eijkman uit: Godgeleerd, Bespiegelingen over onderwijs en
levensbeschouwing in tekst en beeld. Uitgegeven ter gelegenheid van het
afscheid van Jan van Lier, 1997
HEEFT DE DOCENT NOG IETS TE VERTELLEN?
28 APRIL 1999
324

- OVER NARRATIVITEIT IN HET ONDERWIJS –
Zij luistren beiden naar haar oud verhaal,
wondere dingen komen aangevlogen,
zichtbaar in hun verwijde ogen,
als bloemen, drijvend in een schaal.
M. Vasalis, sprookje
LEREN IS EEN VAN DE BELANGRIJKSTE ACTIVITEITEN VAN MENSEN.
Door leren probeert men greep te krijgen op de chaotische en
problematische wereld. Leren hoort net zo vanzelfsprekend bij het leven,
als ademen en liefhebben. In de loop der jaren ben ik heel wat lerende
mensen tegen gekomen. Vaak heb ik een eind in hun leerproces mee
mogen lopen.
Het waren mensen voor wie het leren genieten was en een uitdaging
inhield, die overeind kwamen, als er iets te leren viel. Maar er waren ook
mensen bij, voor wie leren een loden last was en een hels karwei. Die zich
met veel moeite aan het leren zetten, maar zich niet uitgedaagd voelden.
Soms zie je dat aan de gezichten. Bij sommigen slaat echt de vlam in de
pan; bij anderen is de vlam al lang gedoofd, voordat ze met leren
beginnen. “Ik had mijn les zo goed voorbereid” zei een student, “netjes
uitgeschreven op een lesformulier. Ik was ook erg enthousiast over het
onderwerp. Maar de leerlingen lustten er geen pap van. Met glazige ogen
keken ze enigszins langs mij heen”. Diepe ontgoocheling; ze hadden niets
geleerd.
“Nee, bij mij”, vertelde een student, “liep dat anders. Tijdens de les gaf ik
een voorbeeld dat te maken had met mijn reis naar Marokko. De
leerlingen hingen met zijn allen aan mijn lippen. Ik werd steeds
enthousiaster en de leerlingen daagden me uit om meer over mijn reis te
vertellen. De les was voorbij, vóór ik er erg in had”. Niets geleerd?
PROBLEEMSTELLING
Een van de grote problemen waar ons onderwijs mee te maken heeft is de
motivatie van leerlingen. Zij vinden het leren vaak irrelevant; het heeft
geen zin. Natuurlijk is dit een multicausaal probleem. Men moet rekening
houden met een grote hoeveelheid factoren. Een van de belangrijkste
factoren die de motivatie van lerenden kan beïnvloeden wil ik nu aan de
orde stellen.
Wanneer je met oudere lerenden te maken krijgt in de
deeltijdopleidingen bemerk je vaak hoe gemotiveerd deze mensen met
hun studie bezig zijn. Soms of daar hun leven van afhangt. Wat ze leren en
bestuderen heeft onmiddellijk te maken met datgene wat ze meemaken
en beleven. Ze leggen zelf relaties tussen het leren en hun eigen
levensverhaal. Ze kunnen het geleerde toepassen in hun leven. Maar de
jongere lerenden hebben daar, ook gezien hun levenservaring, veel meer
325

moeite mee. Vaak kunnen ze het geleerde niet plaatsen binnen hun
persoonlijke context en soms zelfs ook niet binnen het beoogde beroep.
Klaarblijkelijk wordt het leerproces relevant als er een relatie gelegd kan
worden met het levensverhaal van de lerende.
EEN WETENSCHAPPELIJKE EN EEN NARRATIEVE BENADERING
We gaan dit probleem eens wat verder bekijken. In ons onderwijs is er
sprake van een wetenschappelijke benadering van de werkelijkheid. Via
causaliteit, finaliteit en andere wetmatigheden proberen we de
werkelijkheid te ordenen, verbanden te leggen en structuren te
ontdekken. Het zijn allemaal logische verbanden. Zelfs denken we een
heel nieuw wetenschappelijke symbooltaal uit met bijvoorbeeld
natuurkundige symbolen en formules, waardoor we de werkelijkheid
kunnen benaderen, analyseren en veranderen. Zo ontwerpt men een
nieuwe symbooltaal en formules binnen de biologie, waardoor men op
den duur in staat is om mensen te klonen.
Maar diezelfde werkelijkheid kan ook op andere manieren en via andere
symboolsystemen benaderd worden, zoals de artistieke, de
levensbeschouwelijke en de ethische. In die benadering wordt de
werkelijkheid vaak gezien als een verhaal. De werkelijkheid wordt
geïnterpreteerd en toegankelijk gemaakt door er voortdurend verhalen
over te leggen, waardoor samenhang en structuur van de werkelijkheid
zichtbaar worden. De werkelijkheid wordt gerelateerd aan de eigen
biografie, het eigen levensverhaal. Waarden en opvattingen over de zin
van het leven worden vaak via verhalen van generatie op generatie
doorgegeven. Het kunnen parabels zijn, maar ook sprookjes of
griezelverhalen, wonderverhalen, maar ook soapseries. Daardoor zijn
mensen in staat om nieuwe betekenissen te vinden en hun situatie en
omgeving anders waar te nemen en zelfs te veranderen.
Zo heeft de mens een grote verscheidenheid aan mogelijkheden om op
verschillende en soms elkaar aanvullende manieren de werkelijkheid te
benaderen en te bestuderen.
In ons onderwijs en in onze opleiding is de wetenschappelijke benadering
dominant en dit gaat ten koste van de narratieve benadering. Daarmee
kan ook het motivatieprobleem welig tieren. De narratieve benadering is
echter ouder dan de wetenschappelijke. Eeuwenlang hebben mensen via
mythen en verhalen de wereld benaderd om deze tot een zinvol geheel te
structureren. Dit narratief paradigma is vaak door het wetenschappelijke
denken achterhaald. Daardoor gaat de mens sindsdien als een mankepoot
door het leven. In de filosofie, psychologie, pedagogiek en andere
menswetenschappen gaat het besef ontstaan dat het narratieve een
plaats verdient naast de wetenschappelijke. Ook binnen de
leerlingbegeleiding en de psychotherapie gebruikt men het verhaal als
een mogelijkheid om de eigen situatie te verhelderen en te structureren.
Het narratieve is al sinds lang door tv-makers onderkend. Ze overspoelen
326

ons met soapseries en het ontrafelen van autobiografieën. Ons
levensgevoel is meer narratief dan we denken.
Men kan constateren dat er een spannende en soms conflictueuze relatie
is tussen de wetenschappelijke en narratieve benadering van de
werkelijkheid. Beide paradigma's komen in een punt met elkaar overeen;
de lerende wordt gezien als een rationele persoon, die orde probeert te
scheppen binnen zichzelf en de hem omringende wereld en die een visie
probeert te ontwikkelen om de wereld tegemoet te treden. De mens staat
in interactie met zichzelf en met de wereld in twee rollen, die van
wetenschapper en die van verhalenverteller. De wetenschappelijke
benadering gaat vooral uit van voorspellingen, hypothesen, toetsingen en
verklaringen, terwijl het narratieve de context van het probleem, van de
situatie of van de vraagstelling construeert. Er worden binnen het
narratieve geen hypothesen getoetst, maar de gebeurtenissen, situaties
en problemen worden beschreven en geordend tot een betekenisvolle
samenhang volgens het model van een verhaal. De mens als
wetenschapper benadert de werkelijkheid met hypothesen en toetsingen;
de verhalenverteller refereert de werkelijkheid aan een spannend verhaal
binnen een bepaalde context, die zich afspeelt binnen tijd en ruimte. Hij
ordent de gebeurtenissen naar tijd en ruimte op een dusdanige manier,
dat hierdoor een betekenisvolle samenhang zichtbaar wordt, ook in zijn
eigen levensloop. Dat is zijn taak als verhalenverteller. Hij is onderzoeker,
maar ook tevens op zoek naar een context. Hij plaatst deze in tijd en
ruimte; binnen zijn eigen levensverhaal. Hij is dan tegelijkertijd historicus
en geograaf.
De narratieve benadering is in wezen mededeelzaam; van huis uit
communicatief. Deze communicatie start vanuit de context van de
mededelende persoon en heeft daardoor zijn eigen persoonlijke
inkleuring. In de communicatie staat de uitwisseling van perspectieven,
(het zg. ik-, jij-, wij- en het-perspectief), de geografische en historische
context centraal. De wetenschappelijke benadering kent zijn eigen logica;
de narratieve zijn eigen dialogica. In de dialogica kunnen twee uitspraken
tegenstrijdig zijn, omdat ze uit een verschillend perspectief en context
komen; binnen de logica is dat ondenkbaar. De logica tolereert juist niet
de verscheidenheid van de context, maar abstraheert ervan. De logica
gaat uit van bewijsbare relaties tussen vooronderstellingen; deze zijn
meestal onpersoonlijk. De dialogica leeft bij de gratie van de
intersubjectiviteit en vangt daardoor een glimp van de waarheid op.
Uitspraken die logisch onjuist zijn, kunnen als persoonlijke perspectieven
als juist gekwalificeerd worden. Verder zij er nog op gewezen, dat men de
wetten van de logica niet los kan laten op de wetten van de dialogica. Dat
zou net zo rampzalig zijn, indien de wetten van de dialogica zouden
gelden voor de logica. Wanneer de lerende geconfronteerd wordt met het
narratieve, leert hij, dat de waarheid altijd situatie- en persoonsgebonden
is. De waarheid over onze werkelijkheid is relatief en relationeel. Dit is
327

heel belangrijk voor onze samenleving, die moet leren leven met vele
verschillende culturen.
LEREN IN DE BAN VAN DE WETENSCHAP EN HET VERHAAL
We komen tot de volgende conclusies:
• Lerenden dienen de vaardigheden van beide benaderingswijzen te
leren; ze zullen de werkelijkheid tegemoet treden als wetenschapper en
als verhalenverteller. Dit is opdracht voor heel het onderwijs en alle
vakken. De vakken geschiedenis, aardrijkskunde, economie en de exacte
vakken zullen niet alleen naar de werkelijkheid kijken vanuit de
wetenschappelijke benadering. In die vakken zal men tot het inzicht
komen, dat dit maar de halve waarheid is en dat de visie op de
werkelijkheid binnen deze vakken aangevuld moet worden met de
narratieve wijze. Dit betekent bijvoorbeeld voor aardrijkskunde, dat de
derde wereldproblemen, migratieproblemen, saneringsproblemen van
oude wijken niet alleen wetenschappelijk, maar ook narratief benaderd
worden; hier hoort een verhaal en een context bij en dat zal verteld
moeten worden. De lerende zal geconfronteerd worden met verhalen van
mensen die te maken hebben met deze problemen. Zo zal het leren weer
relevant worden, omdat de lerende zich kan identificeren met deze
mensen. Daardoor krijgt het verhaal en heel de wetenschappelijke
analyse van het probleem een betekenis binnen hun eigen levensverhaal.
Het is echter niet zo, dat de taalvakken en het vak levensbeschouwing zich
mogen beperken tot het narratieve alleen. Dat zou ook de halve waarheid
zijn. Deze vakken zullen naast een grote aandacht voor het narratieve de
leerling leren om als wetenschapper naar de taal- en de
levensbeschouwelijke werkelijkheid te kijken. Binnen het vak
levensbeschouwing wordt dit wel eens vergeten. Trouwens het narratieve
kan niet zonder het wetenschappelijke. Na het verhaal komt de
begripsvorming, de analyse, de structurering en soms het experiment
• Het dialogische karakter van het onderwijs zal een plaats krijgen naast
het logische. De dialogische weg wordt binnen het onderwijs vaak
afgesneden, omdat de wetenschappelijke en logische benadering erg
dominant is.
We maken opdrachten voor de lerenden. En zij nemen de opdrachten
meteen naar huis en verdelen onderweg de buit. Een ander gaat op zoek
naar een ouderejaars. Misschien heeft hij dezelfde opdrachten vorig jaar
al gemaakt. Dat scheelt een hoop werk. Maar of er nog geleerd wordt?
Door het zelfstandig leren en het individueel maken van analytische en
probleemoplossende opdrachten loopt de docent het risico, dat hij
zichzelf en ook het leren van de leerlingen overbodig maakt. De docent
heeft niets meer te vertellen. Daarbij is een wezenlijk aspect van het leren
verdwenen, namelijk de communicatie is gestokt en beperkt zich
hoofdzakelijk tot het uitwisselen van de al dan niet de eigen gemaakte
328

opdrachten. Dit gevaar is levensgroot binnen de constructie van het
studiehuis Ook in dit huis is dit probleem al volop gesignaleerd. De
lerende zal logisch en zindelijk leren denken, maar hij zal ook leren om als
verteller verbanden te zoeken met zijn en andermans verhaal door
creatieve dialogen te voeren. Zo kan deze benaderingswijze een bijdrage
leveren tot zelfreflectie en tot communicatie met de docent en de andere
lerenden.
• De narratieve benadering heeft niet de bedoeling zich te beperken tot
de kleine verhalen van de lerenden zelf, hoe relevant die ook mogen zijn.
Het leren ontleent zijn spankracht juist aan een communicatieve
confrontatie met de verhalen van anderen. Daar kan de lerende iets van
leren en veel meer dan wanneer hij rond blijft dobberen in het eigen
beperkte levensverhaal. Er bestaat een cyclische relatie tussen de
collectieve cultuurverhalen, de grote tradtionele verhalen van de
levensbeschouwingen, de verhalen van de anderen en je eigen
levensverhaal.
DE DOCENT ALS LEERKRACHT EN ALS ONDERWIJZER
In het leren, in het ontdekken van de eigen psychische werkelijkheid en de
werkelijkheid om ons heen, in het onderzoeken en analyseren daarvan
speelt de docent een belangrijke rol. Het klinkt misschien ouderwets,
maar de relatie docent en lerende is van wezenlijke betekenis voor het
leerproces. In heel de geschiedenis van de didactiek staat de relatie
docent en leerling centraal. En we moeten dat ook maar voorlopig zo
houden. Het leren is zo fundamenteel relationeel, dat de rol van de
docent doorslaggevend is en blijft voor het leerproces. De computer en
het internet kunnen nooit docent worden. De informatietechnologie kan
heel goed bij het leren helpen, maar kan niet de relatie docent en lerende
vervangen. Als dat gebeurt, wordt het leren verontmenselijkt.
De rol van de docent zal aan de hand van twee titels verder uitgewerkt
worden. In sommige kringen wordt de docent als leerkracht betiteld. Dat
is een eretitel. Van de docent kan zoveel kracht uitgaan, dat leerlingen en
studenten aan het leren slaan. Sommige docenten hebben zoveel
leerkracht (te vergelijken met paardenkracht) en weten leerlingen zo te
motiveren, dat ze er niet meer onderuit kunnen.
Er zijn ook docenten die lerenden onderschatten en van de
vooronderstelling uitgaan, dat ze niet veel kunnen. Dat zijn dus geen
leerkrachten. De kracht van de docent bestaat in de relatie docent en
leerling, die soms bij het zelfstandig leren onder zware druk komt te
staan. Door de veranderingen in het onderwijs loopt de docent het risico,
dat hij uitgeteld is. Het studiehuis en het zelfstandig leren zullen meer dan
ooit een beroep doen op het provocatieve karakter van de docent. De
docent daagt zijn leerlingen uit, die op hun beurt de docent uitdagen. Juist
bij de narrativiteit van het leren is de docent een tolk tussen de
329

werkelijkheid en het achterliggende verhaal. Dit leren heeft iets
uitdagends en is relationeel van aard. Datgene wat ik geleerd heb is
mededeelzaam: ik wil het aan anderen bekend maken.
Een tweede titel die de docent voor zich mag opeisen, is die van
onderwijzer. Onderwijzen heeft iets met wijzen te maken; iets aanwijzen.
De feiten, gebeurtenissen, de begrippen, vooronderstellingen worden
aangewezen, maar de onderwijzer doet meer. Hij wijst onder de feiten,
onder de begrippen en onder de gebeurtenissen, hij wijst naar het verhaal
onder de dingen, naar de context, misschien wel naar een
wonderbaarlijke wereld, naar een wereld die een wonder baart. Een
onderwijzer, een docent is iemand die meer wil laten zien en horen, dan
want zegbaar en hoorbaar is.
Alleen wijzen naar het zichtbare heeft eigenlijk weinig met onderwijs te
maken. Natuurlijk moeten leerlingen goed leren observeren en
analyseren. Maar er is ook nog het wonderlijke. De onderwijzer leert,
wijst zijn leerlingen er op, dat de dingen groter zijn, dan ze zijn, dat ze
trillen en leven om uit het keurslijf van de feiten en de begrippen te
springen om een verhaal te worden. De realiteit, de dingen en de
begrippen kwijnen vaak weg onder onze handen, zeker wanneer we ze
alleen aanwenden tot nut, of herleid worden tot een tentamencijfer, een
diploma of een salaris.
De werkelijkheid is dieper; een woord, een begrip, een getal, een formule,
een hypothese, een experiment, een zoekontwerp of een ethische keuze
bezitten meer dan een oppervlakte. Of in geografische termen te zeggen:
je moet met een grondboor grondmonsters nemen om de diepere
werkelijkheid te verkennen en het wonder te ontdekken. Daaronder ligt
het verhaal. Het is in wezen het verhaal van de immense strijd die mensen
voeren en gevoerd hebben om een structuur aan hun leven en aan de
werkelijkheid te geven, om het goede van het kwade te onderscheiden
om zich met anderen staande te houden in hun leven. Ieder ding, iedere
observatie, iedere analyse, interpretatie, experiment, wet, getal of wat
dan ook is een voorlopig eindpunt van het menselijk denken. Soms voel je
in al die dingen nog de worsteling van de mensen om tot kennis te komen.
Je ruikt het zweet van hun zwoegen en al die dingen zijn nog klam van
angst en de spanning om dieper te graven dan de oppervlakte. Als een
historicus kijk je in de achteruitkijkspiegel naar de werkelijkheid.
Dat is het wonderlijke verhaal achter de dingen en de feiten, de getallen
en formules. Wanneer een docent in staat is om bij zijn leerlingen dit
verhaal naar boven te krijgen, dan krijgt het leren misschien wel zin en
betekenis. De dingen, de begrippen en getallen komen tot leven; het
wonder geschiedt. Dat is de taak van de docent: de onderwijzer, die onder
de dingen wijst; de wonderwijzer. Voorwaarde is wel, dat hij lerenden,
behalve het analyseren en observeren, het logisch nadenken, ook leert
om zich te verwonderen en te verbijsteren om nieuwsgierig te zijn naar
330

het verhaal, het plot, naar het geheim achter de dingen. Het geheim, het
wonder onder de dingen kan ook verbijsterend zijn. Het wonderlijke is
ambigue, gratuit en niet afdwingbaar. Je kunt er naar wijzen.
In De roos van Paracelsus van de Argentijnse schrijver Luis Borges wil een
jongeman, leergierig als hij is, in contact komen met de wonderbaarlijke
wereld, met de wereld achter de dingen. Hij gaat naar een goed adres,
namelijk de oude Paracelsus, de bekende alchemist. Hij wil het
wonderlijke ervaren en wel zo spoedig mogelijk.
Hij daagt de oude leermeester uit: hij gooit een roos in het vuur en vraagt
aan Paracelsus de formule uit te spreken, waardoor de roos als een feniks
uit haar as zal verrijzen. Maar er gebeurt niets. Paracelsus zwijgt en de
roos blijft as. De jongeman krijgt in de gaten, dat hij dit niet had moeten
doen; hij heeft de oude leermeester in verlegenheid gebracht. Hij gaat in
stilte weg. Maar dan: “Paracelsus bleef alleen achter. Voor hij de lamp
uitdeed en ging zitten in de afgeleefde stoel, goot hij het schamele hoopje
as in zijn holle hand en sprak een woord. De roos herrees.”
Het wonderlijke, ook in het onderwijs, is pure gave, komt ongevraagd,
onaangekondigd en zonder reden. Het wonderlijke is kwetsbaar, ook in de
hand van de onderwijzer. En soms moet hij het wonder ver-halen. Nog
een keer: onderwijzen daar zit het woord 'wijzen' in. Wijzen wijst naar
wijsheid. We proberen in het onderwijs mensen wijs te maken. De
wijsheid als de moeder van alle wetenschap en de moeder van alle
verhalen is de kern van alle leren. De docent dient van de wijsheid te
houden, wanneer hij zijn leerlingen liefde voor de wijsheid leert. Zonder
liefde voor de wijsheid kan er niet geleerd worden. De oudste vorm van
wetenschap heette filosofie: liefde voor de wijsheid. Wijsheid is
transcendent, zelfs zo transcendent, dat het goddelijke trekjes krijgt.
Wijsheid is het diepste fundament van de menselijke identiteit. Een
onderwijzer zal naar dit diepste fundament onophoudelijk wijzen. Als een
wijze man, als een wijze vrouw zal hij zijn leerlingen naar deze bron
wijzen.
Wanneer kun je nou spreken, dat het leerproces geslaagd is? Als iemand
een acht of een zes heeft gehaald? Maar welk criterium dan wel? De
joodse traditie biedt ons er een aan, namelijk als je aan het leren vreugde
hebt beleefd, als je van het onderwijs genoten hebt. Maar al te vaak is
leren op school een zinloze bezigheid geworden. Niettemin is het een van
de wezenskenmerken van de mens. Het leren is zo belangrijk, dat het vaak
de enige overlevingskans voor mensen is. Terecht zegt de Talmoed:
'slechts de adem van lerende kinderen houdt de wereld in stand'.
Dat we soms zo ontzettend slordig met leren omspringen is bedroevend
en beangstigend. Het leren is in onze samenleving problematisch
geworden. We hebben een bescheiden diagnose gesteld en een weg tot
331

gemotiveerd leren gewezen door het narratieve opnieuw binnen het leren
te betrekken en door ons te bezinnen op de rol van de docent. Hij is zowel
binnen het wetenschappelijke als het narratieve model leerkracht en
onderwijzer, twee eretitels, waar men trots op kan zijn. Het leren dient
weer zin te krijgen door onder de oppervlakte der dingen te zoeken naar
het geheim.
Ik sluit met een wens voor mijn collega's en oud-collega’s, leerkrachten en
(w)onderwijzers, aan al die duizenden lerende mensen met wie ik een
tijdje heb opgetrokken, aan Clémence, mijn vrouw en aan Tabitha en
Dimitri, onze kinderen:
'Ontdek het wonder. Blijf leren, alsof je leven er van af hangt. En
misschien hangt je leven er ook van af. Geniet van het leren'.
Fred Eijkman
Uit: Vertel me je verhalen, levensbeschouwelijke verhalen bij gelegenheid
van het afscheid van Fred Eijkman bij Fontys Hogescholen, Tilburg.
Afscheidscollege. 28 april 1999
Geraadpleegde literatuur: Hermans, H.J.M., de persoon als verhalenverteller, in Handboek
leerlingbegeleiding, 1998
Burms, A., de aanvaarding van het mirakel, in Boey, K. e.a., Om de waarheid te zeggen, 1992
Ankersmit, F., e.a., Op verhaal komen, 1990
332

BEKERING
1999
Toen ik mijn eerste les godsdienst gaf - zo heette dat vak nog in 1964 -
dacht ik bij mezelf: waar ben ik aan begonnen. Ik dacht terug aan het
gesprek dat ik met de rector van de school had. Ik vroeg hem waar de
lessen over moesten gaan. Hij gaf een glashelder antwoord: 'heel simpel.
Je begint gewoon bij het begin in het Aards Paradijs, dan kom je via de
Uittocht uit Egypte in het Beloofde Land en via Jezus kom je uiteindelijk
terecht bij de verwoesting van de aarde, het einde der tijden en de
vestiging van het Rijk Gods. Ja, dat lijkt me wel wat!' Een ambitieus
programma.
Omdat mijn lesvoorbereiding voor de volgende dag niet echt opschoot,
lesformulieren waren toen nog niet uitgevonden, laat staan doelstellingen
of werkvormen - besloot ik de raad van de rector op te volgen. De eerste
de beste les zat ik met mijn leerlingen in het Aards Paradijs. Maar voordat
ik het in de gaten had, waren de leerlingen uit mijn Aards Paradijs
gevlucht. Ik stond daar met zweet in mijn handen en voor mij waren reeds
de kwellingen van het Einde der Tijden aangebroken.
Ik heb aanvankelijk nog verwoede pogingen gedaan om de leerlingen naar
het paradijs terug te loodsen, maar ze wezen me terecht en fijntjes op de
bezwerende engel met het vlammende zwaard, die voor de paradijspoort
stond: “Meneer, hoe kunt u het nou over het Aards Paradijs hebben? Daar
hebben we toch niets aan. Laten we over deze tijd hebben.'
En inderdaad, terwijl mijn leerlingen nog klappertandden van allerlei
emoties en spanningen, die ze hadden opgelopen, toen ze zich al fietsend
door het spitsverkeer in Amsterdam gewrongen hadden, stond ik me daar
te praten over een Aards Paradijs. Terwijl de stank van de uitlaatgassen
merkbaar aanwezig was in mijn klaslokaal, toen heb ik pas goed begrepen,
dat leren en onderwijzen niet vervreemdend mag zijn.
Tenslotte ben ik als laatste uit het paradijs ontsnapt. Toen mijn rector mij
aansprak hoe het in het Aards Paradijs ging, zei ik: 'wel het ging zo goed,
dat we nu al aan de Uittocht begonnen zijn!' De dubbele bodem van mijn
uitspraak ontging hem gelukkig.
Fred Eijkman
Uit: Vertel me je verhalen, 1999
333

OVER GOD GESTRUIKELD
1999
Ik moet in mijn gedachten terug naar Delhi. Daar begon iets ontzettends.
We werden uit het vliegtuig gebraakt en stonden midden in het gloeiend
hete Delhi, warm omarmd door de alles verzengende Shiva. Met de hete
adem van Brahma, Vishnoe, Ganesh en zoveel anderen in onze nek zijn
we dwars door India getrokken. Overal kwamen we ze tegen, de goden en
godinnen; ze hadden zich in alle hoeken en gaten verstopt, soms heel
devoot, soms heel dominant, soms heel lieflijk en dan weer vernietigend. .
Even slikken voor ons, westerse mensen, die net heel het secularisatie- en
moderniseringsproces achter de rug hebben. Maar Khajuraho hielp me op
de been. Staande voor de tempels werden we geconfronteerd met
duizenden in beeldgehouwen zoekontwerpen. Je houdt het niet voor
mogelijk. Die zoekontwerpen waren heel sensueel en erotisch, sommigen
beweerden dat het zelfs pornografische zoekontwerpen waren. Op alle
mogelijke manieren werd hier antwoord gegeven op de vraag : wie is de
mens en wie is de ander? Uiteindelijk: wat is de zin van het leven?
In alle mogelijke variaties en standen wordt hier de menselijke seksualiteit
verbeeld, brutaal, verfijnd, uitdagend en verlegen, theatraal en
dramatisch. Het ene zoekontwerp op die tempels duikelt over het andere
zoekontwerp en die roept weer een levensvraag op en die levensvraag
kreeg zijn ontwerp in een nieuw beeld, die weer .... precies, het Drosteeffect!
Freud zou hier zijn baard hebben afgelikt en geroepen hebben: zie
nou wel, dat godsdienst en religie ontstaan vanuit een seksuele energie.
De creativiteit waarmee de hindoes geprobeerd hebben om de zin van het
leven in menselijke relaties te ontdekken, maar die tevens ingebed waren
in het eindeloze goddelijke, is adembenemend. Ook het
ondoorgrondelijke, het goddelijke doet mee aan die gigantische
levensbron, waaruit alle leven, vreugde en verdriet ontstaat. Het
goddelijke en het menselijke paren met elkaar, hebben met elkaar
gemeenschap op de manier zoals die aan mensen eigen is. Als een
christen die opgegroeid is met allerlei seksuele taboes sta je hier met je
ogen te knipperen en je oren te klapperen. De manier waarop hindoes het
goddelijke in de seksualiteit hebben uitgebeeld staat haaks op de seksuele
opvattingen van de katholieke kerk.
Ook mensen die niet christelijk zijn opgevoed staan beduusd te kijken bij
zo'n overdaad aan menselijkheid en goddelijkheid, juist als het over de
levenskracht van mensen gaat. Het schouwen naar al die beelden,
waarmee de tempels rijkelijk bedekt zijn, brengt je terug naar de bron van
alle leven. Hier in Khajuraho schouw ik het leven. Hier heb ik de
ontdekking gedaan wat levensbeschouwing eigenlijk inhoudt. En deze
334

ervaring koester ik net zoals de Kleine Prins zijn roos koesterde. De
tempels met al hun beelden nodigen je uit tot een haast mystieke
ervaring. Hoe uitdagend, erotisch en lieflijk waren hier de goden en
godinnen.
Maar dan Varanasi, de heilige stad aan de Ganges. Daar zinderde alles van
Shiva en de vele goden en godinnen, in allerlei gedaanten van leven en
dood. De stad zelf droop van het goddelijke en het menselijke, het
wonderbaarlijke, met aan haar voeten de moeder van alle heilige rivieren,
de Ganges. Vlak bij Varanasi ligt Sarnath. De geweldige stoepa daar
herinnert aan de plaats waar Boeddha zelf gepreekt heeft over de zin van
het leven. Je staat hier op heilige grond; het zand brandt onder je voeten.
Maar wat wil je bij veertig graden. Een heilige plaats dient verzengend te
zijn. In de fundering moet nog as van Boeddha liggen. Ineens sta je dan
voor Boeddha. Je voelt de levenskracht die uit dat beeld straalt. Het
neemt bezit van je. En je weet, dat je die goddelijke, verzengende energie
nooit meer kwijt zult raken. Het wonderbaarlijke blijft je achtervolgen tot
diep in Nepal. Daar in Kathmandu op het grote Durbarplein bereikte de
ontzetting haar hoogtepunt. Op dit plein kom je uiteindelijk tot de
ontdekking hoe mensen omgaan met het raadsel van het leven. 'Wat
wonderlijk', zeggen de Nepalezen, 'alles is goddelijk: agressie, vernietiging,
schepping, chaos, harmonie, liefde, verdriet en wanhoop, oorlog en
vrede. Maar ook alles blijft menselijk'. Met veel enthousiasme en
creativiteit hebben Indiërs en Nepalezen vorm gegeven aan de diepste
grond van het bestaan. In alle mogelijke variëteiten hebben ze dit tot
leven gebracht en houden dit via vele rituelen in stand. Het zet je aan het
denken: staande voor de tempels van Khajuraho kijk je naar je eigen
goddelijke mysterie, ontdek je je eigen ziel. Ook Jung kan nu likkebaarden.
Zittend in een bootje op de Ganges ontdek je je eigen levensstroom.
Staande voor Boeddha zie je je eigen ziel. En op het Durbarplein stroomt
alles te samen. Het is het kloppende hart van de stad, maar ook het hart
van jezelf. Hier barst alles uit zijn voegen.
Met verwondering zie je op dit plein hoe mensen met het diepste
levensgeheim omgaan. Geen bijgelovige rituelen, maar een diep geloof in
de ontelbare mogelijkheden en de grenzen van jezelf. Ontzet in Delhi kom
je eindelijk tot rust in de schoot van Boeddha maar ... je struikelt ongewild
voor Shiva, waarbij je een diepe vleeswond oploopt .... of was het toch de
wraak van Kumari? In ieder geval, je houdt er een litteken aan over. In de
ontmoeting met het mysterieuze heb ik een eeuwigdurend merkteken
over gehouden. Ik zal getekend door het leven gaan.
Fred Eijkman
Uit: Vertel me je verhalen, 1999
335

ADIEU
(28 april 1999)
Wat moet ik nog zeggen, na zoveel jaren onderwijs gegeven te hebben, na
zoveel jaren gepraat te hebben. Misschien toch maar beter even mijn
mond te houden. Opgegroeid in een cultuur waarin kinderen naar hun
ouders en leerlingen naar hun docenten moesten luisteren, ben ik terecht
gekomen in een cultuur waarin ouders naar hun kinderen en docenten
naar hun leerlingen moeten luisteren.
Vanmiddag heb ik het voorrecht dat mijn kinderen en alle studenten en
collega's naar mij mogen luisteren. Ik zal er geen misbruik van maken.
Verwacht van mij geen zwanenzang of een winterlied. Laten we het maar
op een lentelied houden. Ik wil twee dingen aan de orde stellen die mij
heel mijn leven hebben bezig gehouden. Het zijn twee sleutelbegrippen:
macht en identiteit. Het is opmerkelijk dat deze twee begrippen op een
zeer narratieve wijze verwoord zijn en met elkaar onlosmakelijk
verbonden zijn in de magistrale film “Dead Poet Society”, waarin de
docent letterkunde zijn leerlingen leert om hun identiteit te vinden en tot
kritische mensen uit te groeien.
ALLEREERST : MACHT.
Er is deze middag veel over mij gezegd. Teveel naar mijn zin. Ze kunnen
en mogen alles van mij zeggen, maar dat ik een volgzame en gehoorzame
werknemer was, dat zal waarschijnlijk niemand beamen. Ik heb met
macht en machtsdragers overhoop gelegen. Dat had te maken met het
feit dat ik soms opbotste tegen zinloze macht of macht die een eigen
leven ging leiden. Ik ging het conflict aan, omdat ik meende, dat er heel
belangrijke zaken op het spel stonden, zoals vrijheid van meningsuiting of
gewoon humaniteit.
Soms leidt machtsuitoefening tot het uitschakelen van het kritisch
vermogen van de mens, waarbij men dan een beroep doet op vermeende
loyaliteit en samenwerking. De laatste jaren is machtsuitoefening, met
name t.a.v. het vak levensbeschouwing belangrijker geweest, dan een
goede discussie over de uitgangspunten van dit vak. Ideeën van mensen
werden onderuit gehaald, omdat degenen die schijnbaar de macht
hebben, zich gepasseerd voelen. Dat heeft de positie van het vak
levensbeschouwing geen goed gedaan. Hier kun je spreken van zinloze
macht.
Maar ook binnen ons huis is het kritisch vermogen van docenten onder
zware druk komen te staan. Het top-down-model tiert welig. De leiders
staan met de rug tegen de muur en voelen zich als een burgemeester in
oorlogstijd. Men heeft geen of weinig oog meer voor de kwaliteiten van
de docenten.
336

Ik zou iedereen willen toewensen, dat hij zijn kritisch vermogen en zijn
creativiteit koestert als een onvervreemdbare schat en dat de
gezagsdragers tot het inzicht komen, dat ze alleen goed kunnen
functioneren, wanneer ze communiceren en wanneer er een stevige
oppositie is. Gezag is ten diepste communicatief.
Ik zou een klemmend pleidooi willen houden om de deugd van
ongehoorzaamheid, je hoort het goed, weer in ere te herstellen. Iedere
school, iedere hogeschool en ieder college is gediend met mensen die hun
verstand niet op nul zetten, maar die kritisch beleid maken of kritisch het
beleid volgen. Red de tederheid, riep een vertwijfelde vakgroepleider in
zijn kerstwens.
HET TWEEDE: IDENTITEIT.
Vaak wordt het zoeken naar identiteit vergeleken met een tocht door het
labyrint. Je loopt in een doolhof rond om tenslotte in de kern van het
labyrint, je eigen ziel terecht te komen. Daar vind je een monster en een
schat. Net als Theseus op Kreta zul je het monster moeten verslaan om de
schat, je diepste kern, te kunnen vinden Het is de kunst om na het
verslaan van het monster en het ontdekken van de schat de weg terug te
vinden. Gelukkig hebben we daarvoor Ariadne met haar draad, de draad
die je verbindt met de diepere werkelijkheid.
Ieder mensenleven is een zoektocht naar identiteit, naar de kern van je
eigen onvergankelijkheid. Mensen zijn wezens met een oneindige diepte.
De diepte die je in je zelf terugvindt is net zo peilloos als het heelal; het is
een gouden schat, waar je heel zuinig op dient te zijn. Je bent op weg naar
een horizon, die je niet kunt passeren, maar die altijd maar weer opdoemt
en voor je uitwijkt. Dat is de uitdijende oneindigheid van ieder mens.
Geografen zouden dit het ruimtelijke besef van bewustzijnsverruiming
noemen.
Ik wens mijn collega's, alle studenten en mijn kinderen toe, dat zij zich
bewust zijn van die onmetelijke schat die zij in zich dragen, waardoor zij
oneindig en van onschatbare waarde zijn.
EN NU HET DANKWOORD:
Beste collega's familie, vrienden en studenten, Ik zou iedereen
persoonlijk willen bedanken voor het vele goede dat ik van jullie
ontvangen heb, van mijn vrouw en kinderen, die bestand bleken tegen
mijn filosofisch dieptegepraat en met veel geduld en wanhoop naar mij
luisterden en mij stimuleerden; Ik bedank mijn collega's.
Toen ik na mijn sollicitatiegesprek op het Moller bij de directeur moest
komen, zei hij: “ Je komt hier op een experimentele opleiding. We weten
het allemaal niet zo precies, maar je kunt terugvallen op een groot aantal
enthousiaste collega's”. Die man had een vooruitziende blik. Tot op de
dag van vandaag is de opleiding inderdaad experimenteel gebleven.. Maar
het andere is ook waar. Ik ben dankbaar, dat ik zoveel goede en
337

enthousiaste collega's heb gehad. Ik had het geluk, dat ik in drie
vakgroepen tegelijk werkte: AO, theologie en aardrijkskunde. Ik heb dat
als erg verrijkend ervaren.
De collega's van de vakgroep theologie hielpen mij mee bij de ontdekking
van de hemel en waren echte kameraden op weg naar de zin van het
leven. De collega's van Aardrijkskunde leerden mij om met beide benen
op de grond te staan en maakten mij er op attent, dat de hemel in de
diepte te ontdekken valt. Ook zij wezen mij op de oneindigheid van alles,
indachtig de geograaf die door de Kleine Prins ontdekt werd. Wanneer de
kleine Prins op zijn zoektocht deze geograaf tegenkomt, dan vraagt hij:
‘Maarten,wat ben je aan het doen? En de geograaf zegt: 'ik ben een
aardrijkskundeboek aan het schrijven. Want dit zijn de kostbaarste
boeken van heel de wereld, omdat ze over oneindige en eeuwige dingen
gaan. Ik bestudeer hier de oneindigheid'.
De collega's van AO leerden mij, dat hoogstandjes en diepteboringen
realiseerbaar dienden te zijn. En dat onderwijs er voor de leerlingen is.
Zo was ik iemand, een gezegend iemand, die met het hoofd in de wolken
liep, maar met beide benen op de grond en achtervolgd door de vraag:
hoe vertel ik het mijn leerlingen, studenten.
Ik dank alle collega's voor hun vriendschap, hun verbondenheid, humor
en trouw. Dat je het hier op de hogeschool vol kunt houden komt doordat
je je gedragen en meegesleurd weet door je collega's. Ik dank al mijn
collega's voor de goede begeleiding die zij mij de afgelopen weken en
dagen hebben gegeven toen ik in de overgang zat naar een nieuwe fase.
Ik dank ook alle schoolpracticumdocenten voor hun belangeloze inzet en
voor de professionaliteit en het enthousiasme, waarmee ze onze
studenten hebben begeleid. We konden altijd een beroep op jullie doen.
Door jullie begeleiding hebben jullie vaak studenten gemotiveerd voor het
docentschap. Het schoolpracticum was inderdaad voor de studenten,
dank zij jullie toedoen, het hart van de opleiding.
Een apart soort collega's zijn die mensen, met wie je op dezelfde kamer
zit. Ze komen als een ongevraagd geschenk je kamer binnen. Ik heb geluk
gehad. Samen met mijn kamergenoten volbrachten we onze dagtaak. De
kamer functioneerde als een soort huiskamer, een veilige rustplaats in
een onrustig instituut. Hier werd je wel belaagd door studenten, maar dat
verhoogde alleen maar de gezelligheid. De druk van een overactief
middenkader kon de sfeer op onze kamer niet aantasten. Ik dank mijn
kamergenoten voor hun humor, hun opgewektheid, hun
relativeringsvermogen, hun meeleven en de momenten waarop we lekker
konden roddelen.
Een bijzonder woord van dank aan Henri. Komend uit een verschillend
nest en allebei eigenzinnig hebben we elkaar gevonden op een creatieve
wijze. Onder jouw stimulerende leiding zijn we in staat geweest om het
vak levensbeschouwing een nieuwe inhoud en status te geven. Je niet
aflatende humor, je vakmanschap, je spot en ingenieuze invallen, je
338

inventiviteit en creativiteit, je sociale bewogenheid en je doldriestheid, ik
zal ze missen. Ook heel hartelijk dank voor de manier waarop je dit
afscheid georganiseerd hebt.
Ik dank ook de mensen die samen met mij het VDL-raamleerplan voor het
vak levensbeschouwing geschreven hebben. Het is een kostbaar kleinood,
waar we heel zuinig op dienen te zijn.
Ook oud-collega's zijn hier, met wie ik op het Sint Nicolaaslyceum in
Amsterdam en op het Hoger Katechetisch Instituut in Nijmegen
samengewerkt heb. Fijn dat jullie er zijn en bedankt voor jullie
collegialiteit in die perioden.
Beste studenten, ik zal jullie missen. Want wat is een docent zonder
student? Ik heb een tijdlang met jullie door het labyrint getrokken. Van
dichtbij heb ik jullie blijdschap meegemaakt over behaalde resultaten, van
dichtbij ook de teleurstelling gezien, en het verdriet en de pijn als iets niet
lukte. Door de tranen heen werd er naar een uitweg gezocht. Ik heb
genoten van jullie inzet en motivatie, van jullie vreugde om dingen te
ontdekken, jullie leergierigheid. Maar bij sommigen lukte dat niet. Dan
moest je alles uit de kast trekken om ze te motiveren. En daar werd je
soms bekaf van. Och andere dingen van het leven zijn soms belangrijker
dan studeren. Omdat jullie en vele andere studenten en leerlingen met
mij wilden samenwerken, heb ik het ongeveer 34 jaar volgehouden in het
onderwijs. De waardering van studenten houdt een docent op de been.
Bedankt voor jullie vriendschap. Beste studenten, ontdek je identiteit, de
schat van je leven, je diepste kern, het mooiste wat je hebt. Reken met
het monster af, wanneer je die in je labyrint tegenkomt. Word een goede,
enthousiaste docent, die van zijn leerlingen en van zijn vak houdt. En als je
geen docent wordt, word dan een goed mens.
Beste mensen, afscheid nemen is echt bitter en doet pijn. Ik heb 34 jaar
lang met veel plezier in het onderwijs gewerkt. Het wordt tijd, dat ik wat
anders ga doen. Bedankt.
Fred Eijkman, speech ter gelegenheid van zijn afscheid bij Fontys
Hogescholen Tilburg, 28 april 1999
339

DE WARE TOEDRACHT VERTELLEN
2003
OVER MYTHE EN WERKELIJKHEID
Lange tijd heeft de mens een mythische kijk op de werkelijkheid gehad.
We zien dat opnieuw terug in ieder kind, dat allerlei mythische
denkpatronen hanteert. De mythische kijk is een totaalvisie van waaruit
men alles bekeek en begreep. Langzaam kwam de mens tot het inzicht dat
je de werkelijkheid ook op een logische en wetenschappelijke manier kon
benaderen.
Deze splitsing kwam uitdrukkelijk naar voren, toen in de Griekse oudheid
naast het woord muthos (μυθος), het woord logos (λογος) ontstond.
Beide woorden betekenen woord. Maar de Grieken maakten op een
gegeven ogenblik een scheiding tussen mythe en logos. Logos kreeg de
betekenis van rede of ratio, terwijl mythe het woord of de rede was, die
de transcendente, numineuze of de goddelijke werkelijkheid beschreef.
De mythe kreeg een heiligheidskarakter, terwijl de logos de naakte
werkelijkheid weergaf. Opvallend is dat de evangelist Johannes opnieuw
het woord logos gebruikte, om de goddelijke werkelijkheid weer te geven.
Na verloop van tijd kreeg de mythe de betekenis van fabel of een
verzonnen verhaal. De moderniteit sinds Descartes en de franse revolutie
maakte van de mythische mens een achterlijke persoon, die niet goed
nadacht. De rede werd op de voorgrond gesteld en de mythe had niets
met de rede of het verstand te maken, was onlogisch en een uiting van
kinderlijke fantasie.
Bij al de zegeningen die het modernisme met zich meebracht, zijn er ook
minpunten te noemen. De mythe werd veracht. Men wees de mythe als
een poging om de waarheid te ontdekken af en men zette alle kaarten op
de rationaliteit en de logica. Deze werd gepromoveerd als de enige en
beslissende instantie die de werkelijkheid kon onderzoeken en verklaren.
De moderniteit heeft ons geleerd dat er slechts één denkvorm is. En het
wordt tijd om op onze schreden terug te keren en de mythen uit de
prullenbak te halen. Doen we dat niet, dan verloochenen we een
belangrijke vaardigheid om onze werkelijkheid te benaderen en zullen we
moeten leven met halve waarheden.
In dit artikel wil ik aantonen dat de mythe een denkproces is en dat de
mythe, naast de logos een belangrijke bijdrage kan leveren aan de
ontdekking, de verklaring en de zingeving van de werkelijkheid waarin wij
leven.
340

WETENSCHAP VERSUS MYTHE
Het wetenschappelijke, logische denken is een systematische benadering
van de werkelijkheid. Maar de mythische is dat ook. Beide ordenen de
werkelijkheid door een visie te ontwikkelen en bieden een betekenisvolle
samenhang van de gebeurtenissen in ruimte en tijd. Beide
benaderingswijzen zijn denkprocessen. Maar dan splitsen zich de wegen.
De wetenschappelijke benadering van de werkelijkheid formuleert
hypothesen, probeert deze te toetsen, zoekt naar een verklaring en
probeert causale, finale en synchrone verbanden te vinden.
De mythische benadering is daarentegen beschrijvend, vaak bekeken
vanuit het subject of een groep, is sterk communicatief en zoekt haar
waarheidscriterium in de intersubjectiviteit en de dialogica. Men is vooral
bedacht op verbanden van synchroniciteit en probeert door deze
verbanden en beschrijvingen de zin en de betekenis van gebeurtenissen
te ontrafelen.
Er zijn verschillende legitieme manieren op de werkelijkheid te
benaderen. Vaak heeft men de neiging om het mythische denken af te
doen als sprookjes en fabels. Maar wanneer men dieper ingaat op het
mythische denkpatroon, zal men ontdekken dat de mythe een even
legitieme manier is om de werkelijkheid te ontdekken als de wetenschap.
Overigens iedere wetenschap ontstaat uit de bron die mythe heet.
De mens denkt in verschillende patronen, zoals wetenschappelijk en
mythisch. Deze wisselen elkaar af, en vullen elkaar aan. De ene keer is de
mens meer mythisch ingesteld, de andere keer wetenschappelijk en
logisch. We gaan nu enkele kenmerken van het mythisch denken na.
EEN MANIER VAN DENKEN
De mythe is een denkproces, een manier van denken, net zoals de logica
een manier van denken is. Deze manier van denken heeft zijn concrete
vorm gekregen in ontelbare prachtige en soms onbegrijpelijke mythen.
Ook de bijbelverhalen zijn schitterende voorbeelden van mythisch
denken.
De eerste kennis die de mens over zichzelf en zijn omgeving vergaart,
drukt hij in een mythische vorm uit. In de mythe gaat de mens op zoek
naar verklaringen over het ontstaan van de dood, de verschillen tussen
man en vrouw, mens en dier, menselijke relaties, verdriet, lijden, liefde,
hoop, verwondering en verwachting. Dit geldt zowel historisch als
ontwikkelingspsychologisch. Het gaat niet om causale verklaringen, maar
om zoekontwerpen om een antwoord op die vragen te vinden.
Toen de mens bewust ging nadenken over zijn bestaan en bestemming,
kwamen allerlei vragen aan de oppervlakte. Bij het ontluikende
bewustzijn van de primitieve mens kwam er een breuk tot stand, op een
meesterlijke wijze gemythologiseerd in het verhaal van het paradijs (de
341

boom van kennis van goed en kwaad, eigenlijk de boom van het
bewustzijn en de zondeval). De mens ervoer, nu hij geen dierlijk
bewustzijn meer had, dat hij moest sterven, dat hij moest lijden en vroeg
zich in alle gemoede af wat hij hier op deze aarde kwam doen. De
ogenschijnlijke harmonie in de dierenwereld, waarin de mens
ondergedompeld was, was verdwenen. Doordat de mens tot ik-bewustzijn
kwam, is hij iemand geworden die afstand nam van de werkelijkheid en
zich daar vragend tegenover stelde. Hij stelde zich problemen, die
existentieel van aard waren.
Ook ontwikkelingspsychologisch komt dit terug. De baby ervaart zichzelf
als onderdeel van de werkelijkheid en alles lijkt in volkomen harmonie. Hij
is volkomen geïntegreerd in deze wereld. Heel langzaam, met horten en
stoten, met vallen en opstaan ontluikt het bewustzijn bij ieder kind. Maar
dan komt hij ook tot het inzicht dat hij tegenover de werkelijkheid staat;
hij gaat de werkelijkheid op een afstand bekijken en raakt dan in de
problemen. Hij ervaart voor het eerst dat er tweespalt bestaat tussen het
pril ontluikende ik-bewustzijn en de werkelijkheid. De eerste bewuste
stappen naar de werkelijkheid verbreken de integriteit, de symbiotische
samenhang. Deze eerste schreden naar de buitenwereld zijn spannend en
bepalen ook een beetje de eerste contouren van zijn ik, zijn persoon.
Dit is een pijnlijk groeiproces waarin de mens zich in de loop van zijn leven
allerlei vragen stelt om de leemtes in zijn bestaan met antwoorden op te
vullen. Het ik ontstaat als een mogelijk antwoord op dit conflict, de
fundamentele tweeheid in de mens: mijn opvatting over mijzelf en de
werkelijkheid die daar andere opvattingen over heeft. Het antwoord op
dit conflict wordt in een bepaalde narratieve vorm gegoten: de mythe.
De mythe vormt, psychologisch gezien, een brug tussen de
oorspronkelijke oereenheid (symbiose) van het kind en de tweeheid (de
binnen- en buitenwereld), die ons leven kenmerkt. De eenheid die de
mythe herstelt, is niet hetzelfde als de oereenheid.
Het kind begint te veronderstellen, dat het zichzelf is, ontwerpt een
cognitieve structuur, een zelfbeeld, waardoor hij in die spanning kan
leven. Die structuur krijgt vorm in een symbool of in een reeks symbolen
(verhalenstructuur). De mythe is dan een weerslag van alle mogelijke
symbolen om meer greep op zijn identiteit te krijgen. Het ik, dat ontstaat
als een antwoord op de tweespalt in de mens, presenteert zich als
eenheid. Het ik zelf is eigenlijk een mythe. Kortom; ten diepste is en blijft
de mens een mythisch wezen, ondanks de moderniteit.
De mens wordt een verscheurde tweeheid en wil toch een eenheid (het
paradijs) blijven. In zijn psychische groei ontwikkelt een kind een concept
van de werkelijkheid en een verbinding tussen binnenwereld (het ik) en
de buitenwereld (omgeving, het niet ik). Heel zijn leven zal de mens de
strijd moeten leveren tussen zijn ik en niet ik. De invloed van de
buitenwereld kan zo groot worden, dat er een strijd ontstaat tussen de
psyche van de mens en zijn omgeving. Hoe kan ik trouw blijven aan mijn
342

eigen ik en toch een rol gaan spelen in de samenleving? Moet ik een
gewaardeerd lid van de samenleving worden en daarbij mijn eigen
identiteit prijsgeven?
Een van de manieren om hier gezond en daadwerkelijkheid mee om te
gaan is de mythe. De mythe brengt juist die eenheid tot stand, is een
poging tot herintegratie van het ik en het niet ik. De mythe slaat een brug
tussen de oereenheid die diep in de psyche van de mens aanwezig is en
de tweeheid die ons leven maar al te vaak kenmerkt.
EEN DOORLEEFDE SAMENHANG
De mythe is een poging tot herstel van de genomen afstand en van de
verloren integratie. Het brengt het verlangen naar het verloren paradijs,
het heimwee naar de gouden tijden onder woorden en probeert de breuk
die tussen mens en werkelijkheid ontstaan is, te helen. Heel goed kun je
dat zien bij de dagdromen van pubers: ze wanen zich in het verloren
paradijs, dat opnieuw herwonnen is – paradise regained – . Maar ook
volwassenen hebben zo hun dagdromen, netjes verpakt in utopieën.
De mythe is een doorleefde samenhang tussen de mens en de
werkelijkheid. Daarin wordt de oorspronkelijke beleving van de integriteit
tussen mens en natuur beleefd: mensen worden bomen; dieren kunnen
spreken en handelen als mensen; goden zijn mensen of mensen worden
goden.
De mythe kan gevaarlijk worden, als men zich in het herwonnen paradijs
blijft wanen of als men helemaal opgaat in dagdromen. Dan komt de
mythe eigenlijk niet tot zijn recht. De mythe kan dan geen verbinding
vormen tussen de mijn omringende werkelijkheid en mijn diepste
innerlijke eenheid.
De mythe is eigenlijk een weerslag van de eerste vormen van
dieptepsychologie. De ontwikkeling van het ik-bewustzijn wordt in een
mythische vorm gegoten. We zien dat ook terug in de klassieke mythen en
in de wereldliteratuur. Prachtige voorbeelden zijn het verhaal van Psyche
en Eros, waarin zij samen vanuit een romantisch ontluikend seksueel ikbewustzijn
groeien naar een rijpe liefdesrelatie, het verhaal van Don
Quichot, die steeds opnieuw het gevecht levert tussen binnen- en
buitenwereld en vele pogingen doet om aan zijn ik trouw te blijven en zich
niet te laten opslokken door zijn omgeving, het verhaal van Faust, die er
achter komt dat het onzegbare niet gezegd kan worden en dat hij niet
samenvalt met de rol die mensen hem toedichten. En niet te vergeten de
mythe van Don Juan, die een verwoed gevecht levert met het
transcendente en het grensoverschrijdende.
De poging die de mythe onderneemt, is een cognitieve activiteit. Door een
verhaal te construeren zoekt men naar een oplossing van een probleem.
Symbolen worden aangereikt om de verloren eenheid tussen mens en
natuur te beleven. Het is een retourtje naar het aards paradijs, waarin
God, mens en dier in harmonie met elkaar leefden. De mythe maakt
343

gebruik van denk- en verhaalstructuren en roept met name die cognitieve
systemen op, die in staat zijn om de breuk te kunnen herstellen (in dit
verband is het interessant om de theorie van de cognitieve dissonantie te
betrekken).
De mythen, waarin participatie, terugkeer naar de gouden tijden,
animisme en totemisme een rol spelen, willen de gebroken eenheid
herstellen, althans leefbaar maken op cognitief en emotioneel niveau.
DE MYTHE EN DE WERKELIJKHEID
In het mythisch denken is de werkelijkheid nooit uitgangspunt, maar
hoogstens eindpunt. Uitgangspunt is de onzichtbare werkelijkheid, waarin
de zichtbare verborgen zit. Het is de wereld van het transcendente, het
numineuze of het goddelijke. In het mythisch denken is de zichtbare
werkelijkheid een theofanie, een zichtbaar geworden mysterieuze
werkelijkheid. De mens beleeft zichzelf en de werkelijkheid als theofaan,
als een aan het licht komen van het mysterieuze en het goddelijke.
Het mythisch denken heeft een platonische denkstructuur. De mythische
mens heeft geen neutrale distantie ten aanzien van de werkelijkheid
aangenomen. Hij beleeft het zichtbare als uitdrukking van de onzichtbare
werkelijkheid en probeert te achterhalen wat hiervan de zin en betekenis
is. De werkelijkheid is voor de mythisch denkende mens één geheel, heel,
heilig en transcendent, zoals hij ook zelf in zijn diepste binnenste
transcendent is.
De mythische mens geeft geen pseudo wetenschappelijke verklaring van
de werkelijkheid, maar hij probeert tot een zinvolle verklaring te komen.
Doordat de mens tot bewustzijn kwam, was het hem mogelijk om een
scheiding te maken tussen datgene wat mogelijk en datgene wat werkelijk
was. Het dier is daar waar hij is, en doet er, voor zover we het weten, niet
moeilijk over. Zijn leven en dood zijn verbonden met het ritme van de
natuur.
De mens is deel van de natuur en is aan alle natuurwetten onderhevig,
maar hij overschrijdt ook de natuur. Hij staat apart, maar blijft er toch
deel van uitmaken. De mens breidt zijn landschap onbegrensd uit. Zijn
horizon is niet afgegrensd zoals bij het dier, maar onbegrensd. Hij is een
wezen van de wijkende horizon. Aan deze behoefte komt de mythe
tegemoet. De mythe concretiseert het verlangen naar onsterfelijkheid,
naar eeuwige jeugd, de wens om opgenomen te worden in de goddelijke
wereld. De mythe laat de mens even nippen aan de beker vol nectar, de
godendrank, die onsterfelijkheid belooft. De mythe pendelt tussen tijd en
eeuwigheid.
In de werkelijkheid waarin de mens zich onveilig voelt en door de dood
bedreigd wordt, biedt de mythe perspectief. Zij is als een tweede huid,
een beschermend omhulsel, die de mens in deze bittere wereld
beschermt. De mens is de eeuwige zwerver, een Odysseus, Faust,
Abraham, gedwongen om verder te gaan, maar een blijvende zoeker naar
344

antwoorden op het probleem van zijn bestaan. De mens heeft de mythe
nodig om staande te blijven.
ZINZOEKEN
De mythe is een creatief denkproces, waarin de fantasie gebruikt wordt
om de onbegrensde mogelijkheden binnen en buiten de mens te
verkennen. Het is een fantastisch verhaal, maar wel een verhaal over iets
waars, het is geen verzonnen verhaal. Integendeel, in de mythe wordt de
ware toedracht verteld (μυθολογιν - muthologein = 'de ware toedracht
vertellen') over de mens, over zijn bestaan, zijn relaties met anderen over
zijn relatie met de werkelijkheid en zijn relatie met het transcendente. De
mythische benadering van de werkelijkheid, (en de psychoanalytische
lezing van mythen en bijbelverhalen) kan een belangrijke bijdrage leveren
tot het zinzoeken in deze soms onherbergzame wereld.
Uit: Zinderend zoeken, artikel van Fred Eijkman
Bundel uitgegeven ter gelegenheid van het afscheid van Léon Segers,
2003
345

DIT VERHAAL
(Alessandro Baricco, Dit Verhaal) 2008
“Dit Verhaal” gaat over de levensweg die Ultimo aflegt in deze bizarre
wereld. Baricco ontwikkelt een filosofisch-psychologische verhandeling
over het mensenleven, over uw en mijn leven. Het is een schokkende
ontdekking dat we door het lezen van Dit Verhaal ons eigen levensverhaal
op het spoor komen.
IDENTITEIT ALS EEN VERZAMELING VAN IKKEN
Een van de opvallendste aspecten van Dit Verhaal is dat het vanuit
verschillende perspectieven geschreven wordt en dan nog wonderlijk
ondersteund door verschillende literaire stijlen. Deze perspectieven zijn
zeer uiteenlopend. Iedereen komt aan het woord, behalve Ultimo. Als we
iets van hem horen, dan is dat van een ander. In een psychologisch goed
doorwrocht verhaal toont Baricco ons, dat ons leven eigenlijk opgebouwd
wordt met de perspectieven van waaruit anderen ons bekijken. We
koesteren onze eigen identiteit en hebben het idee alsof wij die zelf
opbouwen. Niets is minder waar. Mijn individualiteit is een verzameling
van ikken, zoals die vanuit anderen gezien wordt. Opzienbarend en
meeslepend laat Baricco zien hoe Elizaveta, de Russische prinses, in hoge
mate het levensverhaal en de identiteit van Ultimo bepaalt. In haar
dagboek beschrijft zij de plotselinge verdwijning van Ultimo. Maar op zoek
naar het circuit van Ultimo, vele jaren later onthult ze de eigenlijke
bedoeling. Ze had in het dagboek geschreven wat ze van hem verwachtte
en Ultimo die de dagboeken las, had de wenk begrepen en was
weggegaan. In een chaotische relatie ontwerpt Elizaveta de identiteit van
Ultimo. Als een beeldhouwer hakt Baricco deze relatie uit tot een
waanzinnige diepte, waarin Ultimo in onderbroek en sokken uitgelachen
wordt door Elizaveta. Iets wat een blijvende wond slaat in Ultimo. Hij had
het gevoel dat hij doodging, het ergste wat hem ooit was overkomen
(234). En hij dacht nog wel dat Elizaveta smoorverliefd op hem was. Hun
relatie verloopt met horten en stoten; je zou haast zeggen, dat er weinig
van een relatie sprake was. Maar niets is minder waar, wanneer Elizaveta
haar lange en dure zoektocht onderneemt naar het achttien bochtige
circuit, dat Ultimo in haar ogen gerealiseerd heeft. Eenmaal gevonden
beleeft Elizaveta met volle teugen het leven van Ultimo. Hier bereikt de
onderhuidse liefdesrelatie met Ultimo zijn hoogtepunt. Nu vloeien de
identiteit van Ultimo en Elizaveta samen. Voor het eerst voelde Elizaveta
een hevig verlangen om Ultimo in haar armen te klemmen en hem aan te
raken, en zijn lichaam te voelen. Ze wilde iets wat verloren was (265). Hier
geeft Baricco het diepste fundament van de menselijke relatie: helemaal
346

willen opgaan in je onbereikbare liefde. We hebben hier te maken met
een prototype van relaties. Deze mensen leven elkaars leven. Maar met
een dergelijk geweldige afstand in tijd en plaats, dat verdriet en het elkaar
niet kunnen bereiken de boventoon voeren. Eenzaam trekken ze op een
absurde manier met elkaar op.
GEBROKEN WERKELIJKHEID EN VERBONDENHEID
Een tweede aspect waarmee Baricco in de hoofdpersoon Ultimo worstelt,
is de vraag wat is nu precies de werkelijkheid. Wat is precies zijn relatie
met de grote geschiedenis? Is hij het eens met de verzuchting van
Elizaveta: ik zou willen wonen waar de geschiedenis niet komt? Ze ziet de
geschiedenis als een optische illusie. Het zijn wederwaardigheden van een
paar mensen. En dat wordt dan zo gemanipuleerd, alsof dit het leven van
iedereen is. Dat is een leugen (149). Elizaveta en Ultimo voelen zich
verstekelingen in het schip van de geschiedenis. En alleen de lafaards en
meelopers zijn aan boord met kaartje en al (164). Dwars door de
afschuwwekkende, chaotische geschiedenis van WO I zoekt Ultimo zijn
eigen weg. Je moet de wereld ordenen, als iemand hem overhoop gooit.
Dat is zijn gouden schaduw.
‘Hij is gek’ zegt Elizaveta. Maar hij is degene die zijn gewonde collega, de
Kleine genoemd vanwege zijn grote gestalte, op zijn schouders neemt. Op
de vlucht met duizenden soldaten en burgers wordt hij een vrouw gewaar
die verteerd door angst rond wankelde, alsof ze dronken was, al
mompelend: ik ben mijn zoontje kwijtgeraakt. Tegen alle vluchtende
soldaten in, die schreeuwden dat die vrouw niet moet zeuren. Er is hier
een heel leger dat naar de bliksem gaat en jullie willen een kind gaan
zoeken?
Ineens kreeg Ultimo het vreemde idee, dat dit zoeken het begin van alles
was. Alles zou in deze chaos in orde komen, als hij zou slagen om die
moeder met het kind te verenigen. (122). Ultimo komt tot de ontdekking
dat het hun fout was geweest om zich te laten verstrikken door al die
gebeurtenissen . Ze hadden juist de wereld op orde moeten brengen en
zich niet moeten laten domineren door de chaos van de geschiedenis. De
grootste opgave van de mens is om in de chaos van de gebeurtenissen zijn
eigen weg te vinden, liefst een rechte weg zonder onvolkomenheden.
Maar dat gaat niet in de chaos van het leven; het wordt een parcours, als
een cirkelvormige wandeling, een samensmelting van onvoltooide
tekeningen (97), van levensontwerpen. De diepste dimensie van de
werkelijkheid is niet haar chaos aan de oppervlakte, maar verbondenheid.
Ultimo legde een arm van de gewonde Kleine om zijn nek en droeg hem
samen met een collega verder. De Kleine was opgehouden met snikken.
Door toedoen van Ultimo vond de moeder haar kind terug. Dan komt
Ultimo tot de ontdekking dat verbondenheid precies datgene is, waarnaar
hij en de anderen zo hartstochtelijk op zoek zijn geweest (75). De
werkelijkheid was, ondanks de gruwel van de loopgraven teruggebracht
347

tot zijn zuiverste vorm, kristalformaties van de werkelijkheid in zijn meest
primitieve eenvoud. Baricco noemt dit epische diamanten;
verbondenheid, als diamant van een leven in een chaotische wereld. Door
verbondenheid met de ander vindt men zijn eigen identiteit. Wie je echt
bent, kun je alleen maar achterhalen oog in oog met de ander.
DROOM ALS IDEAAL
Mensen leven vele jaren onbewust, zonder dat ze weten waarom ze
leven, zonder te weten wanneer hun leven een verhaal wordt. Vaak
beleven ze de werkelijkheid fragmentarisch, in stukjes, zonder structuur
of verband, of zonder zin. Als we de anderen mogen geloven heeft Ultimo
wel structuur in zijn leven ontdekt. Het wordt bepaald door een grote
droom, een ideaal. En voor hem is dat de enige manier om aan de
zinloosheid van het bestaan te ontsnappen: geloven dat je leven een
verhaal heeft, dat je leven een plot heeft en dat de verschillende
gebeurtenissen met elkaar te maken heb- ben. Dat je een gouden
schaduw hebt. Dan pas ben je in staat iets groots te verrichten, voor mijn
part een circuit. Ultimo bezat een aangeboren gevoeligheid om vormen
waar te nemen en een onbestemd instinct om de werkelijkheid te
ontrafelen in een zinvolle structuur (96).
Mensen zijn vaak verstrikt in chaos; ze leven van het ene toeval naar het
andere. Ze zijn al dood voordat ze gestorven zijn. Neen, zegt Baricco, volg
je droom, maak daar je levenswerk van. Als Ultimo rondtrekt met
Elizaveta, een vrouw vol chaos en vele gezichten, groeit langzaam in de
loop der jaren bij haar hetzelfde ideaal en verlangen als bij Ultimo: orde
scheppen in de chaos van het leven tegen de wanorde van iedere dag.
Dromen en grote idealen zijn vaak besmettelijk. En dit is soms maar goed
ook.
Het aanleggen van een parcours wordt het symbool van het
levensverhaal. Wanneer hij samen met zijn vader en de graaf naar een
autorace gaat, is hij meer gefascineerd door de weg dan door de
raceauto’s. Dit is prachtig zegt Ultimo. In zijn ogen bestond alleen de weg,
de bocht en tegenbocht, als een distillaat van geometrische wijsheid. Het
had op deze plek zijn volmaaktheid bereikt (42). Hij komt tot een nieuw
axioma: de weg beteugelt de autorijders en niet andersom. Daar lag heel
zijn leven in beschreven. Hier ontdekt Ultimo zichzelf, nog voordat hij
zichzelf geworden is. Wanneer vader en zoon de hallucinerende
wandeling in de stad Turijn maken, elf keer rond hetzelfde huizenblok, is
Ultimo verbluft: wat is er precies gebeurd en waarom was hij zo onder de
indruk van iets onbenulligs? Waar zijn ze in godsnaam beland? Daar is
geen antwoord op. Elizaveta bedacht dat er nooit een antwoord is, want
elke wandeling is rond (53-54).
348

BOCHTEN, TEGENBOCHTEN EN VALKUILEN
De weg als parcours met veel bochten en tegenbochten is voor Ultimo
een referentiekader geworden van waaruit hij heel de werkelijkheid zal
blijven bekijken. Vanuit de psychologie weten we dat de eerst gevormde
referentiekaders een beslissende invloed op ons verdere leven zullen
hebben. De fascinatie van het parcours als levensweg bereikt een diep
doorleefd hoogtepunt als hij in de bioscoop zit en de mooiste vrouw van
zijn leven voor hem komt zitten (59-60). Wanneer de film begint, kijkt hij
aandachtig naar het donkere profiel van de vrouw voor zich. In het
lichaam van de vrouw ontdekt hij het parcours. Ondanks zijn seksuele
opwinding vergat hij de vrouw en liet zich gaan om als een volwassen
autocoureur het parcours in het lichaam van die vrouw te ontdekken en in
zijn fantasie die baan te volgen. Wanneer hij na het ongeluk van de graaf
en zijn vader met zijn brommer naar het ziekenhuis rijdt, bezweert hij op
een magische wijze zijn bromfiets dat ze goed naar hem moet luisteren
(65) Hij zei dat de brommer maar goed moet opletten hoe de weg had
besloten hem te helpen door helemaal recht te gaan liggen, zodat ze er
sneller zouden zijn. De schoonheid van de rechte weg is niet te evenaren,
omdat daarin elke bocht, tegenbocht en elke valkuil is opgelost. Daartoe
zijn wegen in staat. Maar hij weet dat dit in het echte leven niet bestaat.’
Want het hart van de mensen loopt niet recht voor- uit, en er is wellicht
geen orde in hun levensloop’. Kiezen voor de rechte weg of voor het
parcours lijkt een beslissende keuze. In het leven zijn we niet in staat om
de rechte weg te kiezen. Neen, er zullen altijd bochten en tegenbochten,
valkuilen en bobbels zijn. Ultimo wordt aangetrokken door de rechte weg,
recht door zee, als een gave lijn, maar hij blijft dromen van een parcours,
omdat die beter het verloop van het leven weergeeft.
Met een haast dwangmatige motivatie is Ultimo steeds op zoek naar
structuur in zijn leven. Het parcours lijkt op een dwangbuis waarin hij zijn
leven vorm wil geven.
Op het dieptepunt van zijn leven, wanneer hij als krijgsgevangene te werk
wordt gesteld bij een lange landingsbaan, ontdekt Ultimo iets bijzonders:
‘ik keek naar dat lint van aarde en beetje bij beetje bekroop mij het
vreemde gevoel dat ik eindelijk was thuisgekomen.’ (127) Hij was
teruggehaald bij zichzelf. Plotseling slaagt hij erin om in de landingsbaan
een weg te zien; hij ontdoet de landingsbaan van zijn masker. Het is een
weg! Hier ontstaat een disclosure, de werkelijkheid openbaart zich niet als
landingsbaan voor vliegtuigen, maar als een weg, een levensweg.
De magische kracht van de weg, de levensweg brengt hem terug bij zijn
idealen, bij zijn levensontwerp. Bij het werk als krijgsgevangene raakt hij
in trance, hij overstijgt zijn eigen grenzen, omdat hij er van overtuigd is
dat hij op een heilige plaats is, een plaats met een dubbele bodem, een
plaats die meer te vertellen heeft dan alleen het waarneembare. En tegen
de professor zegt hij: ‘O, u hebt geen idee wat dit voor mij betekende. Ik
ben opgegroeid met wegen in mijn hoofd, een weg en een motor, dat is
349

wat mijn vader mij heeft geschonken’. En Ultimo had die wegen overal
gezien, of het nu om de contouren van een heuvel ging, om de vormen
van een vrouw, hij zag de weg. Maar die weg heeft zijn vader invalide
gemaakt. Zijn leven was zo chaotisch geworden, dat hij de oorlog in ging
om iets van zijn idealen en droom terug te vinden. (128) Als
krijgsgevangene stond hij op het punt voorgoed te verdwijnen. In de
apocalyptische verschrikkingen van Caporetto verzucht Ultimo: ‘We zullen
hier levend uitkomen, maar we zullen altijd dood blijven’ (83). Ze zouden
de dood meedragen als een dubbele bodem van hun ziel (87). Hoe is het
mogelijk dat ze niet in tweeën zijn gebroken. En in de loopgraven is ook
de droom van Ultimo gestorven. In Caporetto is hij verzeild geraakt in een
totale verduistering van alle wegen. En daar heeft hij ook zijn gouden
schaduw verloren. Juist toen hij in de hel van alle verwarring en chaos
belandde, zag hij onder het masker van de landingsbaan de weg als iets
heiligs, als iets onschendbaars. Hij vond zijn droom, zijn ideaal terug. Zo is
het leven; we groeien op met prachtige dromen en idealen, maar door de
omstandigheden moeten we altijd water bij de wijn doen. En soms
verlaten we ontgoocheld onze verfomfaaide dromen. Totdat we in de
gaten krijgen dat we helemaal verstrikt raken in de chaos. En in de diepste
verlatenheid openbaart zich als door een wonder met een intense
heftigheid onze lieve droom. ‘Het was de schat die ik was kwijtgeraakt. Ik
bleef staan. Ik voelde een rust vanbinnen die ik was vergeten’. (128)
En dan doet Ultimo iets waartoe hij al lang niet meer in staat was
geweest. Hij pakt een auto op de landingsbaan en begint aan zijn race.
Daar beleeft hij zijn bekering: ’ van ver voelde ik een kracht terugkomen,
die ik was kwijtgeraakt en in dat stompje weg zag ik hoe flarden wereld
weer in elkaar pasten die ik jarenlang had ondergaan, zonder dat ik erin
geslaagd was ze bijeen te houden’ (129). In die race komen alle chaotische
fragmenten van zijn leven op hun plaats: zijn levensverhaal. Eerst had hij
in de landingsbaan de weg ontdekt, nu ontdekt hij dat het zijn weg is, zijn
levensweg, opnieuw gestructureerd. Hij had van zijn vader geleerd, dat de
enige echte tocht was, die naar het hart van de dingen voert. Dat had hij
nu gevonden. Hij had de weg opgegraven uit de puinhopen van het leven.
Hij had zijn gouden schaduw teruggevonden.
DE DROOM VERWEZENLIJKT
En tegen de professor zegt hij: ‘Ik ga een weg aanleggen’ (131). Het zal
een bijzondere weg zijn, een weg die eindigt waar hij begint; het wordt
een circuit om op te racen. Een weg om op te leven, een levensweg. Het
zal een weg zijn, waar iedereen die ooit vertrokken is, van droomde om
aan te komen’. ‘ En zal ik u eens wat vertellen? Ik maak hem lang genoeg
om mijn hele leven op een rij te zetten, bocht na bocht’. En als het klaar
is, zal hij net zo lang op dat parcours rijden, totdat hij ervan overtuigd is,
dat hij een volmaakte cirkel rijdt, om dan precies te stoppen op het punt
waar hij begonnen is. Het ideaal, de droom waarmee men begint, wordt
350

een cirkel, volmaakt symbool. De plaats waar het begonnen is, wordt de
plaats waar de droom verwezenlijkt wordt en opnieuw begint. Een
volmaakte cirkel, dat wel, maar vol venijnige en gevaarlijke bochten, als
littekens van het leven. Na vele jaren gaat Elizaveta op zoek of Ultimo zijn
droom wel verwezenlijkt heeft. Zij was voor Ultimo de vrouw van zijn
leven. Aan de vrouw in de herberg vertrouwt hij toe: ‘ omdat ze
boosaardig was. Ze was gek en helemaal fout’ (237). Ze was een weg vol
onzinnige bochten, zonder dat ze er ooit aan dacht om terug te keren. Ze
wist zelf niet goed waar ze eigenlijk naar toe ging. Ze was een weg waarop
mensen zich dood eden. Maar Ultimo voegt er meteen aan toe: ‘ maar
misschien is dat niet zo’. En inderdaad Elizaveta, die eens zei, dat Ultimo
veel dingen doet die nogal zinloos zijn, (150) probeert de weg , de
structuur en de zin van haar leven te vinden. Met een tekening, die Ultimo
bij zijn moeder voor Elizaveta heeft achtergelaten, gaat ze op zoek naar
het circuit, dat Ultimo gerealiseerd heeft.
Als je jong bent, maak je een heleboel dingen niet af. Maar als je ouder
wordt, krijg je meer tijd en voel je de behoefte om terug te keren naar de
belangrijke dingen die er in je leven gebeurd zijn, naar de bottlenecks van
je leven . Als een soort tweede kans probeer je de gebeurtenissen en de
dingen te herstellen.
Na veel tijd, moeite en geld wordt het circuit ergens in Engeland
gevonden, verwaarloosd. Tegen haar medewerkers verontschuldigt zij
zich: ‘ het is geen circuit, het is een leven’ (257). Elizaveta laat het circuit
opknappen, zodat de droom van Ultimo, en misschien ook wel haar
droom opnieuw tot leven komt. Als ze uiteindelijk met een autocoureur
de auto instapt om het parcours te berijden, sluit ze haar ogen (262).Zij
ziet Ultimo voor zich met zijn circuit van achttien bochten, gedestilleerd
uit een heel leven. ‘ ik heb er lang over gedaan om geboren te worden,
verzucht Elizaveta verbijsterd (187). Toen ze met Ultimo optrok in
Amerika, was ze eigenlijk nog niet geboren, niet in staat om Ultimo’s
dromen te volgen, maar nu na 40 jaar is ze echt geboren.‘Ik heb er een
poos over gedaan. Maar hier ben ik dan’. ‘Ik zal mij verliezen in jouw
leven, zoals jij het wilde’(262). Dus toch een wederzijdse bepaling van
elkaars identiteit. Elizaveta bepaalde dat Ultimo weg moest gaan om zijn
droom waar te maken. Hier beleeft Elizaveta de droom van Ultimo, haar
eigen ultieme droom. Mensen doen er soms lang over om geboren te
worden, om voor elkaar geboren te worden.
‘Als je houdt van iemand die van jou houdt, moet je nooit zijn dromen
ontmaskeren. Zijn grootste en meest onlogische droom ben jij’, heeft de
graaf van zijn moeder onthouden. (38). En daarmee wordt de diepste
betekenis van een liefdevolle relatie op een onnavolgbare wijze
gekarakteriseerd. En tevens ook het geheim van het leven.
Met een bijtend cynisme pakken mensen elkaars dromen af en brengen
elkaar terug tot de platte werkelijkheid, naar een doodlopende
(levens)weg. Ze worden niet geboren. Elizaveta vond in haar eigen geest
351

de niet bestaande cirkel.(264) Ze dacht aan de oneindige chaos van elk
leven. En dat zij en Ultimo het vermogen ontdekt hadden om die chaos
terug te brengen tot een afgerond figuur: de levensweg als een cirkel. Ze
was, dank zij Ultimo afgedaald naar het diepste geheim van het leven: dat
alles zin krijgt, als je maar een droom, een ideaal hebt.
HET EINDE VAN EEN DROOM
Misschien had Elizaveta toch beter naar Ultimo kunnen gaan zoeken, dan
zijn droom achterna te lopen. Maar als een kostbare vrucht vond ze het
leven van Ultimo, maar ook dat van haar, zo innig met elkaar verbonden.
Ze komt er achter dat ze iets nastreeft dat voorbij en verloren is.
Onbegrijpelijk voor de omstanders geeft ze het bevel om het circuit, dat
ze opnieuw tot leven had geroepen, te verwoesten. Het beeld van het
circuit voor de levensweg, de droom waarvoor we leven, wordt
vernietigd. Het was maar een beeld, een symbool, wel doeltreffend en
efficiënt, maar het heeft zijn werk gedaan. Als je je levensideaal, je droom
verwezenlijkt hebt, is de droom overbodig geworden. De droom is
werkelijkheid geworden. Je hebt niet voor niets geleefd. Je bent geboren.
EN DAN HET EINDE.
De man Ultimo ‘stierf 4 jaar later, langs de rand van een grote weg. In
Zuid-Amerika. Het was een van die wegen die honderden kilometers lang
door het niets voeren, zonder een bocht’ (246), een van de wegen
waarvan je niet precies weet waar het begin of het eind is. Dus toch een
rechte weg? En geen circuit, waar begin- en vertrekpunt samenvallen? Of
is het leven nu echt zo dat je niet precies weet wanneer het begint of
ophoudt? Weet u, zegt de vader van Ultimo tegen Elizaveta ‘mensen
leven vele jaren, maar in werkelijkheid leven ze alleen echt, wanneer ze
erin slagen te doen waarvoor ze geboren zijn. En hebt u al gedaan,
waarvoor u werd geboren?’ vraagt de vader aan Elizaveta, vraagt Baricco
aan ons (186).
EN DAN HET EINDE.
En Elizaveta stierf aan de oever van een meer in Zwitserland (265) bij een
meer waarvan niemand precies weet of ze vrede of verdriet geeft. Hier
eindigt de Questa Storia, ingeklemd tussen twee autoraces, die van 1903
en die van Elizaveta. Die van 1903 eindigt in chaos, dood en vernietiging.
Die van Elizaveta loopt uit op de openbaring van het geheim en de zin van
het leven, waar we eigenlijk allemaal voor geboren zijn. En daartussenin
speelt zich ons leven af, een levensweg vol bochten en tegenbochten, met
veel dromen , nachtmerries, littekens en verfomfaaide idealen Dit is het
verhaal: Jezelf met je dromen niet verraden , je gouden schaduw
koesteren, en al die anderen met hun dromen niet ontmaskeren: dat is
het levensverhaal, de Questa Storia, Ons verhaal.
Fred Eijkman (Café Livre, Literaire kring Breda, 16 januari 2008)
352

Prijs
IN 1993 STELDE DE VERENIGING VAN DOCENTEN LEVENSBESCHOUWING
(VDL) DE TWEEJAARLIJKSE JAN VAN LIER-PRIJS IN.
Uit: Meander, Hogeschool Katholieke leergangen (Fontys) 1997
Met de prijs worden personen of organisaties voor het voetlicht geplaatst
die zich op bijzondere wijze verdienstelijk hebben gemaakt voor het vak
levensbeschouwing/ethiek. In 1993 werd de prijs toegekend aan de
Stichting Carmel College en in 1995 aan drs. Henri Rijksen, vakgroepleider
Theologie/Levensbeschouwing bij de Lerarenopleidingen Tilburg KL.
Op 14 maart mocht drs. Fred Eijkman, docent van diezelfde vakgroep de
prijs in ontvangst nemen. Volgens het juryrapport is Fred Eijkman een
‘erkende grootheid' in de wereld van het levensbeschouwelijk onderwijs.
Hij is nauw betrokken bij de ontwikkeling van het vak op de katholieke
School.
Vanuit zijn specialiteit, de jeugdpsychologie, streeft hij er onvermoeibaar
naar het vak in dienst van leerlingen te stellen en het stevig verankerd te
krijgen binnen de pedagogische taak van de school. Recentelijk speelde hij
een belangrijke rol bij de ontwikkeling van een model raamleerplan voor
het vak in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Fred Eijkman
werkt sinds 1980 als vakdidacticus en als pedagoog bij de
Lerarenopleidingen Tilburg KL. In het begin van de jaren '90 redigeerde hij
de bundel ‘Weer Zin Leren'. Hij is als wetenschappelijk adviseur betrokken
bij diverse methodes voor levensbeschouwing, waaronder ‘Standpunt’.
353

INHOUD
VOORWOORD................................................................................ 5
DIEU EN ECHAFAUDAGES…………………………………………………………. 6
DIEU ET LES ENFANTS……………………………………………………………... 12
KATECHESE, EEN BIJDRAGE TOT ATTITUDEVORMING….…………..22
GEEN GELIJKE MONNIKEN, WEL GELIJKE KAPPEN?....………………. 34
WERKBOEK VOOR KATECHESE, INLEIDING .................................47
ERVARINGSLEREN …………………………………………………………………….51
VOORWOORD OP DOSSIER BEVRIJDINGSKATECHESE……………….65
IDEOLOGIEKRITIEK EN KATECHESE…………………………………………….67
SECTOREN VAN DE WERKELIJKHEID, VORMEN VAN HANDELEN..72
HOUDING VAN DE LEERLINGEN TEN AANZIEN VAN DE
SAMENLEVING ..……………………………………………………………………….77
HET DOCUMENT VAN BLED VOOR EEN
BEVRIJDINGSKATECHESE…………………………………………………………. 80
KATECHEET EN SOCIO-POLITIEKE WERKELIJKHEID……………….......89
LEGITIMATIE AAN DE SCHOOLPOORT……………………………………… 92
IDEOLOGIEKRITIEK EN KATECHESE……………………………………… …102
DE ONDERWIJZER IN ALLE STATEN.……………………………………… ..111
DOELSTELLINGEN SCHOOLKATECHESE…………………………………… 128
VAN WIE IS DE KATECHESE................................................133
DRIE-IN-DE-PAN ………………………………………………………………… ….143
SPANNINGEN ROND KATECHESE …………………………………………… 151
DE JEUGD STELT LEVENSVRAGEN………………………………………… 159
DE KANS VAN DE SCHOOLKATECHESE ………………………………… …164
EEN SCHOOL DIE OPKOMT VOOR HAAR LEERLINGEN ……… … 169
HEEFT DE KERK NOG INTERESSE IN DE JEUGD? ……………………….177
WAAR HALEN DE JONGEREN HUN WAARDEN EN NORMEN
VANDAAN?................................................................................ .179
KIJK VAN KATECHETEN OP JONGEREN EN OMGEKEERD………….182
VANUIT DE TRADITIE OPVOEDEN ………………………………………… 189
VAN SCHOOLKATECHESE NAAR LEVENSBESCHOUWELIJKE
VORMING ……………………………………………………………………………… 198
EEN AFGEZAKTE GOD………………………………………………………………205
LEVENSBESCHOUWELIJKE ONTWIKKELING TIJDENS DE
ADOLESCENTIE………………….........................................................207
OMGAAN MET LEVENSBESCHOUWINGEN…………………………….. 217
RAAMLEERPLAN VOOR HET VAK LEVENSBESCHOUWING ..........226
EEN MENS LEEFT IN VERHALEN ……………………………………………… 232
LEVENSBESCHOUWINGEN IN HET ONDERWIJS…………………………243
LITERATUUR ALS BRON VAN ZINGEVING ……………………………… .248
WAAR IS DE LEERLING GEBLEVEN? ………………………………………… 250
ADOLESCENTEN EN DE DOOD…………………………………………….....255
EEN VERLOREN GENERATIE.........................................................260
OPVOEDEN TOT LEVENSBESCHOUWELIJKE AUTONOMIE ..........268
LEVENSBESCHOUWING GETOETST .............................................283
ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGISCHE GEGEVENS EN
LEVENSBESCHOUWING IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS ........292
354

LEVENSBESCHOUWING IN EEN VERANDERENDE SAMENLEVING. 301
LEVENSBESCHOUWING IN DE TWEEDE FASE V.O....................... 310
NARRATIEVE IDENTITEIT................................................................ 315
HET MYTHOLOGISEREN VAN SOAPSERIES .................................... 320
HEEFT DE DOCENT NOG IETS TE VERTELLEN................................. 325
BEKERING ..................................................................................... 333
OVER GOD GESTRUIKELD............................................................... 334
ADIEU............................................................................................ .336
DE WARE TOEDRACHT VERTELLEN................................................ 340
DIT VERHAAL ................................................................................ .346
EEN PRIJS........................................................................................ 353
INHOUD.......................................................................................... 354
Fred Eijkman
FRED EIJKMAN (geb. 1938 in Nijmegen)
studeerde in
Nijmegen , Parijs en Amsterdam filosofie,
theologie, pedagogiek en onderwijskunde.
Werkte als docent aan het Nicolaas lyceum
in Amsterdam,
vervolgens op het Hoger Katechetisch
instituut in Nijmegen,
aan de Fontys Hogeschool en de m.o.
opleiding aan de Universiteit van Tilburg.
Gaf ook jarenlang
psychologisch- filosofische cursussen aan
de HOVO Brabant (Seniorenacademie).
355