Theo Witte - Lezen voor de Lijst

Theo WitteHet oog van de meesterDe literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingenin de tweede fase van het voortgezet onderwijsSamenvatting van het proefschrift dat is verdedigd op 29 mei 2008te Groningen.© Theo Witte (2008) /Universitair Onderwijs Centrum Groningen / Rijksuniversiteit Groningen

Inhoud2

Introductie 4Deel IAlgemene en theoretische inleiding 6Hoofdstuk 1Hoofdstuk 2InleidingLiteraire ontwikkeling in theoretisch perspectiefDeel IIInstrument voor het in kaart brengenvan literaire ontwikkeling 10Hoofdstuk 3Hoofdstuk 4/5Hoofdstuk 6Algemene achtergronden en onderzoeksopzetDocentoordelen over literaire tekstenen leesdossieropdrachtenInstrument en kennisbasis voor literaire ontwikkelingDeel IIILiteraire ontwikkeling in de tweede fase 16Hoofdstuk 7Hoofdstuk 8Hoofdstuk 9Algemene onderzoeksopzetOntwikkeling van literaire competentie en motivatieLiteraire ontwikkeling in didactisch perspectiefDeel IVHet oog van de meester 24Hoofdstuk 10Conclusies, discussie en aanbevelingenBijlageZes niveaus van literaire competentie 30Curriculum Vitae 383

IntroductieStandards and quality are essential to education. Learning means changing,and changing implies some continuum of standards along whichthose changes can be marked. Learning also entails errors, and errorsare most useful to learners when they are interpreted in terms of developingcompetence.Howard Gardner (2008)4

Met het onderzoek naar de literaireontwikkeling van leerlingen in hetvoortgezet onderwijs begeef ik meop een vrijwel braakliggend terrein.In het kader van een voorstudienaar de kennis van docenten overde literaire ontwikkeling van hunleerlingen ontdekte ik dat docentenwel verschillen tussen leerlingenonderscheiden, maar dat niemandhet longitudinale ontwikkelingsprocesduidelijk voor ogen had en verschillendefasen daarin kon onderscheiden.Tijdens deze ontdekkingstochtontdekte ik ook dat hetliteratuuronderwijs behoort tot dezogenaamde ill-structured domains.Naar aanleiding van deze bevindingenbesloot ik dit onontgonnen gebiedsamen met zes docenten teverkennen en een instrument teontwikkelen waarmee de literaireontwikkeling van leerlingen in kaartkan worden gebracht. Een voor dehand liggende volgende stap in hetonderzoek was om met dit instrumenthet veld van het literatuuronderwijsin te trekken en de literaireontwikkeling van leerlingen te onderzoeken.Ik wilde niet alleen wetenwelke ontwikkeling leerlingen inde tweede fase doormaken, maarook welke factoren een positieve ofnegatieve invloed op dit proceshebben, zodat er lessen uit het onderzoekkunnen worden getrokkenvoor stimulerend literatuuronderwijsen een goed gestructureerdcurriculum. Met dit onderzoek naarhet literatuuronderwijs wil ik ook dekloof overbruggen tussen onderwijsonderzoeken onderwijspraktijk.Ik probeer dus twee heren tedienen. Het wetenschappelijke doelis een bijdrage te leveren aan dekennis over de literaire socialisatievan adolescenten in de context vande tweede fase. Het praktische doelis het ontwikkelen van een didactischinstrument waarmee docentende literaire ontwikkeling vanleerlingen optimaal kunnen stimuleren.De studie bestaat uit vier delen.Het eerste deel geeft een algemeneen een theoretische inleiding op hetonderzoek. Het tweede deel staatin het teken van de ontwikkelingvan het instrument waarmee in hetderde deel onderzoek is gedaannaar de literaire ontwikkeling vanhavo- en vwo-leerlingen. Het vierdedeel sluit het onderzoek af met conclusies,discussie en aanbevelingen.5

Deel IAlgemene en een theoretische inleidingBeelden werden niet gemaakt, ze moesten ‘wordenbevrijd uit het marmer’ alsof ze er al waren,altijd al.Rutger Kopland (David)6

Hoofdstuk 1InleidingIn hoofdstuk 1 schets ik de belangrijksteontwikkelingen in de afgelopenveertig jaar in het onderwijs inhet algemeen en het literatuuronderwijsin het bijzonder. Vervolgensworden enkele structurele problemenvan het literatuuronderwijsbesproken. Sinds de invoering vande tweede fase in 1998/1999 werdeen nieuw examenprogramma voorliteratuur van kracht, dat ondermeer de ontwikkeling van de literairecompetentie van leerlingen alsdoel heeft. Dat is een mooi streven,maar niet eenvoudig te verwezenlijken,want er is weinig bekendover het literaire ontwikkelingsprocesvan adolescenten in de contextvan het literatuuronderwijs. Bovendienheeft het literatuuronderwijsgeen gestructureerd curriculum.Tegelijkertijd wordt in het onderwijsde noodzaak tot interne differentiatiesterker en wordt er van docentenmeer didactisch maatwerk verwacht.Dat is geen sinecure. Voorveel docenten is het niet duidelijkhoe zij recht kunnen doen aan devaak grote verschillen die zij in hunklassen aantreffen. Voor literatuuronderwijsontbreekt het aan een literatuurdidactischreferentiekaderdat helpt om verschillen tussenleerlingen te herkennen en ook omverschillende fasen in het ontwikkelingsprocesvan leerlingen te onderscheiden.Evenmin bestaat erkennis over welke teksten en leeractiviteitenin verschillende fasenhet literaire ontwikkelingsprocesstimuleren en welke didactische ingrepende ontwikkeling van literairecompetentie positief kunnen beïnvloeden.Behalve met deze didactischevragen kampt het literatuuronderwijsmet een maatschappelijk probleem.In de media is het literatuuronderwijsonderwerp van discussieen wordt er getwijfeld overhaar socialiserende taak om leerlingenvoldoende literaire bagage meete geven. Deze discussie ontbeertmeestal een empirische basis, omdater weinig bekend is over welkedoelen het literatuuronderwijs bijhavo- en vwo-leerlingen realiseert.Deze praktische en theoretischeproblemen vormen de achtergrondvan dit onderzoek naar de literaireontwikkeling van havo- en vwoleerlingen.Het eerste hoofdstukwordt besloten met de onderzoeksvragenen doelstellingen van hetonderzoek.Hoofdstuk 2Literaire ontwikkelingin theoretisch perspectiefIn dit hoofdstuk wordt een algemeenontwikkelingstheoretisch kadergeschetst. Ontwikkelingspsychologenlijken het erover eens datde kern van de theorievorming vanhun discipline wordt gedomineerddoor twee vragen: (1) Welke psychologischestadia doorlopen indivi-7

duen in hun ontwikkeling? (2) Welkemechanismen zijn verantwoordelijkvoor de overgang van het enenaar het volgende stadium? Dezekernvragen zijn nauw verbondenmet de ontwikkelingstheorie van Piaget,die als de grondlegger van demoderne ontwikkelingspsychologiewordt beschouwd. Ontwikkelingwordt door hem en zijn navolgersgedefinieerd als een opeenvolgingvan kwalitatief verschillende stadia.Elk stadium kenmerkt zich door eenspecifieke manier van ordenen, integrerenen transformeren van kennisover de werkelijkheid.Het algemeen ontwikkelingspsychologischekader van dit onderzoekis gebaseerd op de tweegrondleggers van de moderne ontwikkelingspsychologie,Piaget enVygotsky die beiden ook van grotebetekenis zijn geweest voor deleerpsychologie. Zij nemen tegengesteldeposities in waar het gaatom de drijfkrachten van ontwikkeling.Beiden onderkennen de invloedvan zowel biologische als omgevingsfactorenop de ontwikkeling,maar ze verschillen in het belangen de rol die ze aan deze factorentoekennen. Beide benaderingenzijn in de afgelopen decennianaar elkaar toe gegroeid. Navolgersvan Piaget, zoals Kohlberg, onderkennende invloed van de omgevingen situatie, en kennen minder belangtoe aan de leeftijd. Bij de navolgersvan Vygotsky, zoals VanParreren, zien we een toenaderingtot een Piagetiaanse visie omdat zeeen structuur (ontwikkelings-sequentie)in de ontwikkeling onderkennen.De theorie over literaire ontwikkelingis nauw verbonden met deontwikkelingspsychologie. Applebee,Thomson en Appleyard onderzochtende literaire ontwikkelingvan diverse groepen proefpersonen.De Nederlandse docenten Nelck-daSilva Rosa en Schlundt Bodienonderzochten de vorming vande leesattitude van hun leerlingenin relatie tot de ego-ontwikkelingsstadiavan Loevinger. In een aan literatuurverwante discipline, namelijkkunstbeschouwing, is door Housen,Parsons en Gardner onderzoekgedaan naar fasering in de esthetischeontwikkeling. Al deze ontwikkelingsmodellenzijn vaak gerelateerdaan de cognitieve ontwikkelingstheorievan Piaget en de daaraanontleende morele ontwikkelingstheorievan Kohlberg en convergerennaar vijf à zes ontwikkelingsfasen.Deze modellen biedenin principe een theoretische basisvoor de fasering van de literaireontwikkeling.Uit de ontwikkelingstheorieënworden vijf aannames gedestilleerdvoor ontwikkelingsgericht literatuuronderwijs.In de eerste plaatsmoeten verschillende niveaus of fasenzijn gedefinieerd zodat de docenten de leerling zich kunnen oriënterenop het ontwikkelingsproces,de oriënteringsbasis. Tentweede moet het ‘fundament’ waaropwordt voortgebouwd stevig ge-8

noeg zijn voordat de leerling destap naar een hoger niveau succesvolkan zetten. Ten derde moet deliteraire ontwikkeling gestimuleerdworden door actieve exploratie endoor sociale interactie met leeftijdgenoten,docenten en andere lezers.Om ontwikkeling te stimulerenmoet, ten vierde, de leerlinggeconfronteerd worden met activiteitendie leiden tot cognitieve conflictenin zijn zone van nabije ontwikkeling.Ten vijfde is het van belangdat de leerling regelmatig voldoeningervaart tijdens het lezenvan boeken en het uitvoeren vanopdrachten, zodat er een goede balansontstaat tussen de inspanningen het resultaat. Deze vijf ontwikkelingstheoretischeaannames vormensamen een werktheorie, waarmeehet literaire ontwikkelingsprocesvan leerlingen in deel III wordtgeëvalueerd en geïnterpreteerd.Als zodanig hebben deze aannamesvoor dit onderzoek een heuristischebetekenis.9

Deel IIInstrument voor het in kaart brengenvan literaire ontwikkelingAfhankelijk van de legendakan kortom alles een kaart zijn:handpalmen, oogirissen, moedervlekkenen de vertakkingen in de plooienvan een opengewoeld bed.K. Michel (Dwars)10

In deel II wordt het instrument ontwikkeldwaarmee de literaire ontwikkelingvan leerlingen in kaartkan worden gebracht. Het is opgebouwduit vier hoofdstukken die allemaalin het teken staan van deeerste onderzoeksvraag: Welke niveausvan literaire competentie onderscheidendocenten in de bovenbouwvan het havo en het vwo? Hetdoel is een instrument te ontwikkelenwaarmee verschillen tussenleerlingen kunnen worden waargenomenen waarmee verschillendeontwikkelingsfasen in het procesvan individuele leerlingen kunnenworden onderscheiden en beschreven.Hoofdstuk 3Algemene achtergrondenen onderzoeksopzetIn dit hoofdstuk wordt het centralebegrip literaire competentie geoperationaliseerden de opzet van ditonderzoek toegelicht. Voor de operationaliseringvan het begrip literairecompetentie is gebruikgemaaktvan een zogenoemde karteringszinwaarmee Coenen het begripvoor het onderwijs definieerde.Hieruit wordt afgeleid dat de verschillendecompetentieniveaus metdrie parameters kunnen wordenbeschreven: tekst, opdracht enleerling als lezer.Om een goede aansluiting bij depraktijk te realiseren is ervoor gekozende beschrijving van de verschillendecompetentieniveaus tebaseren op de praktijkkennis vaneen gevarieerde groep docenten.Gekozen is voor zes docenten dieverschillen in onderwijservaring,geslacht, werkomgeving en visie ophet literatuuronderwijs.De niveaus moeten een oplopendereeks beschrijven, beginnendmet de zwakste leerling uithavo 4 en eindigend met de meestexcellente leerling uit gymnasium6. Het docentenpanel kiest voor zesniveaus. Deze worden voorzien vancijfernormeringen voor het beginniveau,het eindniveau havo en heteindniveau vwo: niveau 2 is denorm voor de start in vier havo envwo, niveau 3 is de norm voor hethavo-examen en niveau 4 is denorm voor het vwo-examen.Hoofdstuk 4 en 5Docentoordelen overliteraire teksten enleesdossier opdrachtenIn deze twee hoofdstukken wordende tekst- en opdrachtparametergeoperationaliseerd. Het object vanonderzoek zijn de boeken en opdrachtenvan de leerlingen van wiede ontwikkeling in het derde deelwordt gevolgd. Beide operationaliseringenbestaan uit een kwantitatieveen een kwalitatieve component.In het kwantitatieve gedeeltewordt nagegaan welke boeken/opdrachtenvolgens de docenten passendzijn bij een bepaald niveau.11

In het kwalitatieve gedeelte is onderzochtop welke competentiesboeken/opdrachten bij leerlingeneen beroep doen. De kenmerkenvan de leerling als lezer worden dusvan deze twee parameters afgeleid.Met behulp van vragenlijsten wordtin hoofdstuk 4 nagegaan welkeboeken volgens het docentenpanelindicatief zijn voor een bepaald niveau.Van honderdeenenveertigboeken kan het niveau betrouwbaarworden bepaald: vier boeken sluitengoed aan bij niveau 1, elf bijniveau 2, drieënveertig bij niveau3, achtenzestig bij niveau 4, negenentwintigbij niveau 5 en tweeboeken sluiten goed aan bij niveau6. Zestien boeken krijgen een indicatievoor twee niveaus. Van negenentwintigboeken kan het niveauniet betrouwbaar worden bepaald,omdat de meeste panelledendeze boeken niet goed genoeg kennen.Daarmee weten we welke boekenvoor een bepaald niveau passend(noch gemakkelijk, nochmoeilijk) zijn en welke boeken relatiefmoeilijk of gemakkelijk zijn.Gebleken is dat de bandbreedtevan de meeste boeken drie niveausis: het optimale niveau (N), een niveaulager (N-1) en een niveau hoger(N+1). Buiten deze bandbreedtebestaat het risico dat de verwerkingscapaciteitvan de leerling onder-of overbelast wordt. Bij dezeresultaten viel het op dat het verschiltussen relatief gemakkelijkeboeken met minder literair prestige(zoals boeken van Giphart en Krabbé)en relatief moeilijke boekenmet meer literair prestige (zoalsboeken van Hermans en Grunberg)overeenkomt met het verschil tussenwat docenten als norm stellenvoor havo (N3) en vwo (N4).Het docentenpanel beoordeelt inhoofdstuk 5 eveneens via vragenlijstenzestig leesdossieropdrachtenop zes niveaus. Anders dan bij deboeken differentiëren de opdrachtenniet naar de niveaus. Zo blijkt40% van de opdrachten volgens dedocenten te passen bij vrijwel elkniveau. Uit een nadere analysekomt naar voren dat de docentenbij de vraag naar de passendheidvan een opdracht voor een bepaaldniveau eigenlijk slechts twee niveausonderscheiden: passend voorleerlingen met een betrekkelijk lage(N1, N2, N3) of een betrekkelijkhoge competentie (N4, N5, N6). Deopdrachten voor de lage niveausrefereren meestal aan de lezer ende opdrachten van de hoge niveauszijn meestal gerelateerd aan letterkundigeleerstof. Bij deze resultatenzijn enkele kanttekeningen teplaatsen. Ook bij dit onderzoek ishet opgevallen dat de overgang vanrelatief gemakkelijke naar relatiefmoeilijke opdrachten samenvaltmet het verschil tussen havo (N3)en vwo (N4). De tweede kanttekeningbetreft de formulering van deopdrachten. Het docentenpanelbleek veel moeite te hebben gehadmet de didactische interpretatie12

van de opdrachten: het doel van deopdracht was vaak onduidelijk, devragen waren te algemeen (staanvaak los van het boek en de leerstof)en de gevraagde presentatievormwas soms complex. Daaromkon bij de meeste opdrachten hetniveau niet betrouwbaar wordenvastgesteld.Op welke competenties de boekenen opdrachten bij leerlingen eenberoep doen, wordt eveneens inhoofdstuk 4 en 5 onderzocht. Doorhet docentenpanel hier kritisch ineen zogenoemde focusgroep overte ondervragen, wordt praktijkkennisverzameld over de literaire competentiesdie de docenten op elkniveau veronderstellen en over demoeilijkheid van boeken en opdrachten.De analyses van de uitsprakenvan het panel resulteren ineen competentiematrix voor deteksten en een competentiematrixvoor de opdrachten. Op basis vandeze competentiematrices zijn inhoofdstuk 4 en 5 competentieprofielenbeschreven.Elk niveau wordt getypeerd alseen bepaalde manier van lezen:belevend lezen (niveau 1); herkennendlezen (niveau 2); reflecterendlezen (niveau 3); interpreterend lezen(niveau 4); letterkundig lezen(niveau 5); academisch lezen (niveau6). Een manier van lezenwordt vooral bepaald door een literatuuropvattingen leesmotief. Inde beginfase heeft de leerling eenschoolpragmatische literatuuropvatting:literatuur moet omdat hetbij de opleiding hoort. In de daaropvolgende fasen ontdekt de leerlingdat het lezen van literatuur verscheidenefuncties heeft en tegemoetkomt aan verschillende behoeftes:je kunt je ermee vermaken(niveau 1), je leefwereld erin herkennenen zelfbevestiging vinden(niveau 2), je horizon ermee verbreden(niveau 3), er diepere betekenissenin ontdekken en esthetischvan genieten (niveau 4), je erletterkundig en cultuurhistorisch inverdiepen (niveau 5) en je er intellectueelmee voeden (niveau 6).Zie voor een samenvatting van decompetentieprofielen de bijlage.De ontwikkeling van literaire competentieis een cumulatief proces.Gezien de veranderingen op elk niveaurepresenteert het instrumentniet een gradueel continu proces,maar een stapsgewijs, discontinuproces waarbij elk stadium de basislegt voor het daarop volgende stadiumen nieuwe structuren wordengeïntegreerd in al bestaande structuren.De niveaus kunnen wordenopgevat als repertoires van handelingen,leesmanieren, die een leerlingflexibel kan hanteren. Flexibiliteitis dus een kenmerk van eenhoger niveau van literaire competentie.13

Hoofdstuk 6Instrument en kennisbasisvoor literaire ontwikkelingIn dit hoofdstuk wordt het onderzoeknaar de praktijkkennis van docentenover verschillende competentieniveausafgesloten. Het instrumentwordt vergeleken metandere theoretische ontwikkelingsmodellenen er wordt antwoord gegevenop de vraag in welke matehet instrument op betrouwbare wijzetot stand is gekomen en bruikbaaris voor andere docenten.Literaire ontwikkeling op schoolis in dit onderzoek opgevat als eensocialisatieproces waarin persoonlijkefactoren en omgevingsfactorenelkaar beïnvloeden. De exameneisenen instructies bepalen in principede inhoud en richting van deliteraire ontwikkeling. Daarom heefthet literatuuronderwijs en dus ookhet instrument per definitie eenprescriptief en normatief karakter.Hoe hoger het niveau, des te sterkeris de invloed van het curriculumop de literaire ontwikkeling. Hetomslagpunt van de dominantie vande persoonlijke factoren naar omgevingsfactorenbevindt zich bij deovergang van niveau 3 naar 4. Datbetekent dat de niveaus 4, 5 en 6sterker onder invloed staan van hetNederlandse curriculum dan de niveaus1, 2 en 3. In een andere cultuuren een ander curriculum krijgende hogere niveaus een andereinhoud.Dit neemt niet weg dat er sterkeparallellen zijn met andere ontwikkelingsmodellen,zoals de cognitieveontwikkelingstheorie van Piaget, desociaal-emotionele ontwikkelingstheorievan Kohlberg en literaireontwikkelingsmodellen van Applebee,Appleyard en Thomson. Dezeontwikkelingstheorieën laten vrijweldezelfde fasering zien. Ook kondener parallellen worden getrokken metde fasering in esthetische ontwikkelingsmodellenvan Parsons en Housen.Al deze modellen zijn tot standgekomen in verschillende contextenmet andere onderzoeksgroepen,met diverse onderzoeksmethodenen verschillende onderzoeksobjecten.Desondanks hebben ze eenvrijwel identieke fasering. Dat betekentdat we theoretisch beschouwdhier te maken hebben met een betrouwbareindeling.Het instrument wordt niet alleendoor de theorie, maar ook door depraktijk van het literatuuronderwijsondersteund. Het object van onderzoekbestaat uit gangbare boekenen opdrachten en de indelingen naarniveau en de competentiebeschrijvingenzijn gebaseerd op de gedeeldepraktijkkennis van verschillendedocenten. Ondanks de onderlingeverschillen in achtergrond, ervaring,geslacht en onderwijsvisie blekende docenten in hun oordelen homogeente zijn. Dat betekent dat deresultaten van dit tweede deel ookvoor veel andere docenten Nederlandsgeldig zullen zijn.14

Deel IIILiteraire ontwikkeling in de tweede faseIf I had to reduce all educational psychology to just one principle,I would say this: The most important single factor influencing learningis what the learner already knows.Ausubel (1968)16

In het derde deel wordt antwoordgegeven op de tweede en derde onderzoeksvraag.Deze staan beidenin het teken van de literaire ontwikkelingvan een cohort van dertighavo- en vwo-leerlingen op zesscholen. Het perspectief verschuifthiermee van wat docenten denkendat in de praktijk realiseerbaar isnaar wat er feitelijk met hun leerlingentijdens het literatuuronderwijsin de bovenbouw van havo envwo gebeurt.leesverslagen en een ontwikkelingsverslag)en de docenten houdeneen logboek bij over het ontwikkelingsprocesvan vijf leerlingenen hun didactische interventies.Verder wordt het onderwijsleerprocesdoor middel van vragenlijstenen interviews met de betreffendeleerlingen en docenten geëvalueerd.Bij de analyse van de datawordt gebruikgemaakt van zowelkwantitatieve als kwalitatieve methoden.Hoofdstuk 7Algemene onderzoeksopzetIn hoofdstuk 7 wordt de algemeneonderzoeksopzet toegelicht. Er isgekozen voor een longitudinale cohortstudie:een cohort havo-leerlingenwordt twee jaar en een cohortvwo-leerlingen wordt drie jaargevolgd. In verband met het differentiatievraagstukis bij de selectievan de leerlingen gestreefd naarmaximale variatie in motivatie, niveau,geslacht en culturele achtergrond.Hierdoor kan het ontwikkelingsverloopvan verschillende leerlingenworden beschreven. De docentenhebben zich als doel gesteldde leesmotivatie en de ontwikkelingvan literaire competentie van decohorten gedurende de tweede fasete stimuleren.Van het onderwijsleerprocesworden data verzameld. De leerlingenleggen hun leeservaringen vastin een leesdossier (elk jaar vierHoofdstuk 8Ontwikkeling van literairecompetentie en motivatieIn hoofdstuk 8 wordt antwoord gegevenop de tweede onderzoeksvraag:Wat is het verloop van deliteraire ontwikkeling van leerlingenmet verschillende beginsituaties inde bovenbouw van het havo envwo? Het doel hiervan is inzicht tekrijgen in de ontwikkelingsresultatenvan leerlingen met verschillendeachtergronden en in verschillendecontexten. Deze vraag is invier deelstudies beantwoord.In de eerste deelstudie is deontwikkeling van het gehele cohortbeschreven. De ontwikkeling is optwee manieren gemeten: via indicatorenvan literaire competentie(literaire voorkeur, waardeoordelen,leesmotieven) en motivatie envia een holistisch expertoordeel.Met de drie indicatoren kon eentoename van literaire competentie17

worden waargenomen: 77% heeftgedurende de tweede fase eenvoorkeur gekregen voor complexereliteraire romans, 80% is waardeoordelengaan gebruiken die wijzenop een rijkere en meer ontwikkeldemanier van tekstverwerking en literairerespons, en 50% is aan hetlezen van literatuur meer en ‘hogere’literaire functies gaan toekennen.Op basis van het expertoordeelis bepaald dat bij 83% de literairecompetentie met tenminsteéén niveau is toegenomen. De motivatieom literaire boeken te lezenis bij 37% toegenomen. Bij het beginvan het literatuuronderwijs, inde vierde klas is 70% gemotiveerd.Aan het eind verlaat 87% het voortgezetonderwijs met een positieveleesmotivatie, 33% is zelfs enthousiast.Bij 7% nam de motivatie af.Dit is de enige regressie die is aangetroffen.In de tweede deelstudie is onderzoekgedaan naar de opbrengstenvan het literatuuronderwijs inrelatie tot de schooltypen havo envwo, de leerjaren 4, 5 en 6 en dedocenten. Een opvallende uitkomstvan de vergelijking tussen havo envwo is het verschil in literaire competentiein één klas: een havo-klasis tamelijk homogeen (drie niveaus),maar een vwo-klas is nogalheterogeen (vier à vijf niveaus). Inhet algemeen kon worden geconcludeerddat de verwachtingen vande docenten over het begin- eneindniveau van de leerlingen te optimistischzijn. Ongeveer de helftvan de havo- en vwo-leerlingen begintin de vierde klas feitelijk meteen achterstand aan het literatuuronderwijs,omdat zij in de onderbouw(heel) weinig hebben gelezenen nog niet goed in staat zijn eenvoudigeliteratuur voor volwassenente begrijpen, zoals De kleineblonde dood van Boudewijn Büch.Het eindniveau van de havo-leerlingenis bevredigend omdat 73% aande havo-norm (N3) voldoet. Datbetekent dat deze leerlingen instaat zijn bijvoorbeeld Oeroeg vanHella Haasse of Het gouden ei vanTim Krabbé te begrijpen en over deinhoud van deze boeken te reflecteren.Het eindniveau van de vwoleerlingenis echter onvoldoende:47% voldoet niet aan de vwo-norm(N4). Na drie jaar literatuuronderwijsis bijna de helft van de vwoleerlingennog niet goed in staatom een roman als Twee vrouwenvan Harry Mulisch of De donkerekamer van Damokles van WillemFrederik Hermans te begrijpen ente interpreteren. Een op de vijfvwo-leerlingen voldoet zelfs nietaan de havo-norm. Een verklaringvoor deze tegenvallende resultatenis de stagnatie van vrijwel alle vwoleerlingenin het vijfde jaar. De vergelijkingvan het ontwikkelingsverloopvan de leerlingen bij verschillendedocenten levert een interessantbeeld op: hoewel er aan hetbegin van het vierde jaar duidelijkeverschillen zijn tussen de groepen,zijn deze verschillen aan het eindzo goed als verdwenen. Dit duidt18

erop dat de docenten ondanks hunverschillende opvattingen en achtergrondenbij hun leerlingen ongeveerdezelfde doelen realiseren.In de derde deelstudie is de ontwikkelingonderzocht van vijf groepenleerlingen met verschillendebeginsituaties (competentie en motivatie).Een opmerkelijk resultaatis dat de verschillen tussen dezegroepen gedurende de tweede faseafnemen. De leerlingen die op eenbetrekkelijk laag niveau en metweinig motivatie beginnen, makeneen sterkere groei door dan de leerlingendie gemotiveerd op een hoogniveau beginnen. Er lijkt sprake tezijn van een omgekeerd Matteüseffect:wie niet heeft, zal gegevenworden. Maar men kan ook stellendat de docenten er niet goed in zijngeslaagd de beste leerlingen extrate stimuleren en naar een hoger niveaute tillen. Uit de verschillen ingroei kan de conclusie worden getrokkendat de groeinorm van eenniveau per jaar, die het docentenpanelbij het ontwerp van de competentieniveauschaalin het beginvan het onderzoek had bepaald,geen betrouwbare norm is geblekenvoor de groei van literaire competentiein de tweede fase. De toenamevan literaire competentieneemt niet evenredig met de tijdtoe, maar neemt naarmate het niveauvan de leerling hoger is geleidelijkaf. Overigens blijkt uit experttheoriedat dit een normaal patroonis: voor een beginner is hetgemakkelijker om een grote sprongvoorwaarts te maken dan voor eenexpert.In de vierde deelstudie zijn correlatiesonderzocht tussen drie literairesocialisatiefactoren (leesmilieu,leesfrequentie basisonderwijs,leesfrequentie derde jaar onderbouw)en de literaire socialisatie inde tweede fase (startcompetentie,startmotivatie, eindcompetentie,eindmotivatie, competentieontwikkelingen motivatieontwikkeling).Een interessante uitkomst is dat debeginniveaus wel correleren met literairesocialisatievariabelen (leesmilieu,leesfrequentie in de onderbouw),maar de eindniveaus nietmeer. Leerlingen die van huis uitvertrouwd zijn met literatuur en relatiefveel boeken hebben gelezen,hebben net zoveel kans om een,twee of drie niveaus te klimmen alsleerlingen die weinig hebben gelezenen thuis weinig stimulansenkrijgen. Dit is te beschouwen alseen emanciperend effect van het literatuuronderwijsin de tweedefase.Hoofdstuk 9Literaire ontwikkelingin didactisch perspectiefHoofdstuk 9 staat in het teken vande didactiek. Hier is antwoord gegevenop de derde onderzoeksvraag:Welke didactische factorenen omstandigheden stimuleren ofbelemmeren de literaire ontwikkelingvan leerlingen met verschillen-19

de beginsituaties in de bovenbouwvan het havo en vwo? Het doel vandit onderzoek is inzicht te krijgen inde wisselwerking tussen de leeromgevingen de leerlingen die zich inverschillende fasen van het literaireontwikkelingsproces bevinden.Deze kennis resulteert in didactischehandelingsoriëntaties, do’sand don’ts, waarmee docenten kunnendifferentiëren en de literaireontwikkeling van leerlingen kunnenstimuleren. Via casestudies is dewisselwerking beschreven tussenhet literatuuronderwijs en het literaireontwikkelingsproces van individueleleerlingen. Bij elke overgangnaar een hoger niveau werdenkritische gevallen geselecteerd:leerlingen bij wie de literaire ontwikkelingdoorzet en leerlingen bijwie die ontwikkeling stagneert.Door de analyses in de cases teconcentreren op constructieve endestructieve fricties in de wisselwerkingtussen de leerling en hetliteratuuronderwijs, kwam er inzichttot stand over de factoren diede literaire ontwikkeling van deleerling stimuleerden of belemmerden.Vier aspecten van het onderwijsleerproceszijn hierbij systematischonderzocht: boeken kiezen enlezen, leesdossieropdrachten uitvoeren,sturing van het leerprocesen motivatie.VoorwaardenOp basis van deze studie kondenconclusies worden getrokken overde mate waarin het literatuuronderwijsop de onderzochte scholenvoldeed aan de voorwaarden voorontwikkelingsgericht literatuuronderwijs.De curricula op de onderzochtescholen bleken aan geen vandeze voorwaarden te voldoen. Deopbouw van het curriculum, dewerkvormen en de keuze van deleeractiviteiten zijn doorgaans nietbevorderlijk voor de ontwikkelingvan literaire competentie. Medehierdoor slaagden de docenten erdikwijls niet in te differentiëren bijverschillende leerlingen, noch bijde verschillende fasen in het literaireontwikkelingsproces van elkindividu. Leerlingen werkten vaakonder of boven hun niveau.Algemene factorenBij elk van de vier onderzochte aspectenvan het onderwijsleerproceskunnen factoren worden onderscheidendie in het algemeen stimulerendof belemmerend zijn voorde literaire ontwikkeling.Boeken kiezen en lezenDe belangrijkste stimulans voor deliteraire ontwikkeling is het lezenvan het juiste boek op het juistemoment. Een juiste keuze geeftleerlingen vertrouwen en voldoeningen maakt het lezen in de contextvan het literatuuronderwijs toteen zinvolle activiteit. Handelingsoriëntatiesdie een juiste keuze helpenrealiseren, zijn het genererenvan positieve leeservaringen vanleeftijdgenoten en een juist adviesvan de docent. Belemmerend zijn20

de boekenlijsten die op school wordenverstrekt, de moeilijke verkrijgbaarheidvan een gewenstboek en de jaarlijkse aanschaf vaneen pakket boeken, zoals GroteLijsters. Ook het klassikaal lezen enanalyseren van een boek belemmertde literaire ontwikkeling.Vooral als de klas qua literaire competentieheterogeen is. Voor hetdaadwerkelijk lezen van de boekenis het belangrijk dat het lezen vanvier boeken per jaar door de docentwordt gereguleerd. Voor het realiserenvan leesvoldoening is het belangrijkdat de docent ingrijpt alsblijkt dat de leerling met het verkeerdeboek bezig is.LeesdossieropdrachtenHet leesdossier bevat onder meerontwikkelingsverslagen, zoals deleesautobiografie en het balansverslag,en van elk boek een leesverslag.De leesverslagen blijken hetonderwijsleerproces overwegend tebelemmeren; de ontwikkelingsverslagenzijn daarentegen een belangrijkestimulerende factor. Een kenmerkvan het leesverslag is het gebrekaan variatie. Leerlingen zien deopdrachten vooral als doe-taken(handelingsdelen) en weten evenalshun leraren meestal niet wat ze ervanleren. Hierdoor neemt de belangstellingvoor de leesverslagensnel af, behalve bij leerlingen diezichzelf een duidelijk doel stellen.Gebleken is ook dat de leerlingenvaak op het internet naar andereleesverslagen kijken, omdat ze nietin staat zelfstandig een structuuranalysete maken. Ook een grotekeuzevrijheid werkt belemmerendomdat dit bij leerlingen de suggestiewekt van vrijblijvendheid. Eenbelangrijke stimulerende kwaliteitvan het leesdossier is dat de verslagende literaire ontwikkeling vanleerlingen documenteren en henhouvast bieden bij de voorbereidingvan het mondelinge examen.SturingDe docent heeft een sturende rol.Belangrijk is dat hij een repertoirevan persoons- en taakgerichte begeleidingsstrategieëntot zijn beschikkingheeft zodat hij kan inspelenop verschillende typen leerlingenen hen kan motiveren en adequaatkan begeleiden bij de uitvoering vanhun taken. Betrokkenheid bij de literaireontwikkeling van de leerling(ongeacht hun niveau), enthousiasmevoor literatuur en de taken, engedifferentieerde vakkennis zijn belangrijkestimulerende factoren. Stimulerendvoor het leerproces is interactietussen de docent en deleerlingen. De dialoog functioneertals constructie van kennis door leraaren leerlingen, waarbij naast deboeken en kennis van de docent,ook de ervaringen van leerlingenbelangrijke kennisbronnen vormen.Belemmerend is de nadruk op zelfstudieen begeleiding op afstand.Het studiehuis veroorzaakt veel geïsoleerdwerken door leerlingen entijd voor grondige feedback door dedocent is er vaak niet.21

MotivatieDe ontwikkeling van motivatie hangtsamen met de ontwikkeling vancompetentie. In die zin kan de motivatieniet los worden gezien vande belemmerende en stimulerendefactoren die hiervoor zijn genoemd.Zo versterkt de keuze van het juisteboek de intrinsieke motivatie. Binnende context van literatuuronderwijsop school blijken extrinsieke enintrinsieke factoren tegelijk een rolte spelen. Intrinsiek gemotiveerdeleerlingen zijn niet alleen georiënteerdop bepaalde leerdoelen, maardikwijls ook op de waardering vande docent en het behalen van goedecijfers. Het belang van dit laatstewordt bij de zogenoemde handelingsdelenvan het examenprogramma(leesdossier) onderschat. Als zegeen cijfer voor een grote opdrachtkrijgen, neemt hun intrinsieke motivatieaf: leerlingen willen loon naarwerken. Een belangrijke extrinsiekefactor is ook de omvang van het literatuuronderwijs:des te minderlesuren, des te lager is de prioriteit.Niveauspecifieke factorenNaast deze algemene zijn er ook niveauspecifiekestimulerende enremmende factoren. Belangrijk isdat elk niveau in het teken staat vanhet aanleren van een bepaalde maniervan lezen en leerlingen zich bewustworden van de verschillendefuncties die literatuur kan vervullen.Van belang voor het stimuleren vande literaire ontwikkeling is dat menop elk niveau het doel goed voorogen heeft. Op niveau 1 is het beslistnodig dat er succeservaringenworden gerealiseerd en de drempelnaar de volwassenenliteratuur wordtverlaagd. Op niveau 2 moet menproberen om de persoonlijke betrokkenheidvan de leerling bij deboeken en opdrachten te vergroten.Op niveau 3 gaat het erom dat deleerling een dialoog voert met detekst en aan het denken wordt gezetover de kwesties die erin wordenaangesneden. Hier is het ookvan belang dat de leerling oog krijgtvoor de verteltechniek (‘trucs’). Opniveau 4 verschuift de aandachtnaar de betekenis van de tekst ende verhaalstructuur. Het doel is hetleggen van verbanden binnen detekst, betekenis kunnen geven aanbepaalde structuurelementen en reflecterenover de ‘boodschap’ vande tekst. Op niveau 5 wordt de tekstnadrukkelijk in een cultuurhistorischkader geplaatst en wordt veel aandachtbesteed aan de stijl, thematieken eventueel de poetica vaneen auteur. Niveau 6 tenslotte staatin het teken van het doen van letterkundigen literatuurwetenschappelijkonderzoek. Ook het zelf schrijvenvan een literaire tekst of hethertalen van een oude tekst kan totdit niveau worden gerekend.In verband met de representativiteitvan de onderzoeksgroep is geconcludeerddat die voldoende gevarieerdwas om inzicht te krijgen in deliteraire ontwikkeling van havo- envwo-leerlingen met verschillende22

eginsituaties. Alleen op de variabelesekse was er geen goede balans(relatief veel zwakke jongensen veel sterke meisjes). Bovendienis door onderzoekstechnische redenende literaire ontwikkeling vanvwo-leerlingen nog niet volledig inkaart gebracht. Vooral de stimulerendefactoren voor de niveaus 5 en6 zijn onvoldoende aan bod geweest.23

Deel IVHet oog van de meesterJe gaat het pas zien als je het door hebt.Johan Cruijff24

Hoofdstuk 10Conclusies, discussieen aanbevelingenHoofdstuk 10 bevat de algemeneconclusies, gevolgd door een discussieen aanbevelingen voor hetliteratuuronderwijs en verder onderzoek.Het algemene doel van ditonderzoek is enerzijds een bijdragete leveren aan de kwaliteit van hetliteratuuronderwijs en anderzijdskennis te vergaren over de literaireontwikkeling van leerlingen in decontext van het literatuuronderwijs.Kwaliteit literatuuronderwijsOver de kwaliteit van het literatuuronderwijswordt geconcludeerd datde ontwikkelingsresultaten te wensenoverlaten: het beginniveau vanbijna de helft van de leerlingen isontoereikend, het eindniveau vande vwo-leerlingen is niet bevredigend,de overgang naar niveau 4 isproblematisch, op het vwo komende leerlingen met een lage of eenhoge startcompetentie onvoldoendeaan hun trekken en er zijn ernstigedidactische problemen met het onderdeelliteratuurgeschiedenis. Erworden twee belangrijke positieveresultaten gerapporteerd: vrijwelalle leerlingen (87%) verlaten hethavo en vwo met een positieve attitudeen het eindniveau van hetmerendeel (73%) van de havo-leerlingenvoldoet aan de norm.Het literatuuronderwijs kan wordenverbeterd. Allereerst moet hetcurriculum worden voorzien vaneen goede structuur waarin verschillendeniveaus worden onderscheiden.Elk niveau moet in hetteken staan van het aanleren vaneen bepaalde manier van lezen zodatop elk niveau andere doelenworden nagestreefd en de niveauszich duidelijk van elkaar onderscheidenen voor leerlingen en docentenherkenbaar zijn. Daarnaastmoet de leerling bij de boekkeuzekunnen beschikken over een volledigeoriënteringsbasis, zodat dekeuze van het juiste boek vrijwelgegarandeerd is. Ook moeten leerlingenzich beter voorbereiden ophet lezen van een boek. Van belangis dat zij positieve leesverwachtingenhebben en zijn geïnformeerdover de eigenaardigheden van hetwerk zodat ze weten wat hen tewachten staat en de inhoud envorm van de tekst beter tot hunrecht komen. Boekspecifieke opdrachtenkunnen de leerlingen opeen bepaald spoor zetten. Bovendienis het van belang dat de opdrachtenook niveauspecifieke doelendienen, zodat ze in het tekenkomen te staan van de verwervingvan een bepaalde manier van lezen.Een belangrijk voordeel hiervanis dat de opdrachten meer variatiezullen krijgen. Voorts moetende opdrachten cognitieve conflictenveroorzaken, zodat de leerlingenaan het worden gezet, diepere lagenvan de tekst aan gaan boren entot nieuwe inzichten komen. Dekeuzevrijheid van de leerling moet25

worden ingeperkt tot het hoe (werkvorm,presentatievorm). Van belangis dat de ontwikkelingsdoelen– het wat – centraal staan. De betrokkenheidvan de leerling bij dedoelen van het literatuuronderwijsmoet worden vergroot. Belangrijkis dat de leerling zich bewust is vanzijn niveau en inzicht heeft in zijneigen ontwikkelingsproces. De docentspeelt bij de literaire ontwikkelingeen cruciale rol. Voor delaagste niveaus wordt een coachenderol van de docent verwachten op de hogere niveaus zijn deleerlingen gebaat bij meer intellectueleuitdaging door de docent. Gedifferentieerdevakkennis geldthierbij als een condicio sine quanon.Er wordt betoogd dat het instrumentdat in deel II is ontwikkeld enin deel III is uitgebreid met handelingsoriëntatieseen belangrijke bijdragekan leveren aan de verbeteringvan het literatuuronderwijs.Het biedt zowel een voorlopige basisvoor een goed gestructureerdcurriculum als een kennisbasiswaarmee docenten zich kunnen oriënterenop hun didactisch handelen.Het beschrijft niet alleen hoehet ontwikkelingsproces verloopten welke fasen daarin kunnen wordenonderscheiden, maar ook welkeboeken, opdrachten en didactischeinterventies bij elk niveau passen.Een bijkomend gevolg van hetonderzoek naar de literaire ontwikkelingis de ontdekking dat belangrijkediscussiethema’s in de literatuurdidactiekmet de introductievan het instrument een nieuwe impulskrijgen. Door de literaire ontwikkelingvan leerlingen in het literatuuronderwijscentraal te stellen,komt het debat dat gevoerd wordtover het wel of niet nastreven vanleesplezier, het wel of niet toestaanvan eenvoudige literatuur op deleeslijst, het voorschrijven van eenliteraire canon, het gebruiken vantekstbestuderende of tekstervarendemethodes en over de doelstellingenvan het literatuuronderwijsin een ander licht te staan.Literaire socialisatieNaast een bijdrage aan de verbeteringvan het literatuuronderwijswordt met het onderzoek naar deliteraire ontwikkeling van leerlingenook een bijdrage geleverd aan detheorieontwikkeling over de literairesocialisatie van adolescenten inde institutionele omgeving van hetliteratuuronderwijs in de tweedefase.De literaire ontwikkeling vanadolescenten kan niet los wordengezien van de cognitieve en sociaalemotioneleontwikkeling die leerlingenin deze periode doormaken.Het instrument dat in deel II werdontwikkeld, weerspiegelt zowel hetcurriculum van het literatuuronderwijsin de tweede fase als de cognitieveen sociaal-emotionele ontwikkelingvan adolescente lezers. Hetinstrument heeft laten zien dat deverhouding tussen de interne, persoonlijkefactoren en de externe26

socialisatiefactor van het literatuuronderwijsper niveau verschilt. Hetomslagpunt van de dominantie vande persoonlijke factoren naar omgevingsfactoren,in casu het literatuuronderwijsbevindt zich tussenniveau 3 en 4.Een belangrijk resultaat van hetonderzoek is dat er een instrumentis ontwikkeld waarmee verschillendeniveaus van literaire competentiekunnen worden onderscheidenen waarmee de opbrengsten vanhet literatuuronderwijs kondenworden bepaald (hoofdstuk 8).Daarnaast biedt het instrument eenheuristisch kader waarmee ontwikkelingen stagnatie in het onderwijsleerproceskunnen worden opgespoorden verklaard (hoofdstuk9). Hierdoor is ook inzicht verkregenin de werkzame didactische bestanddelenvan het literatuuronderwijs.De discussie over de opbrengstenvan het literatuuronderwijskan, wanneer deze met dit instrumentzouden worden onderzocht,empirisch worden gestaafd en zohet niveau van borrelpraat ontstijgen.Desgewenst kan de ontwikkelingvan literaire competentie wordenopgenomen in het PeriodiekPeilings-onderzoek Nederlands(PPON).De uitkomsten van het onderzoeknaar de literaire ontwikkelingvan leerlingen bevestigden eerdereuitkomsten uit ander onderzoek.Een groot verschil is dat het onderhavigeonderzoek veel meer nuancesin de opbrengsten laat zien enbovendien een heuristiek biedtwaarmee de literaire ontwikkelingvan leerlingen en onderlinge verschillentussen leerlingen kunnenworden verklaard. Een belangrijkwinstpunt is verder dat de kloofmet de praktijk wordt overbrugd.De docent krijgt concrete handelingsoriëntatieswaarmee hij didactischeproblemen kan benaderen enoplossen, zoals wanneer hij welkeboeken kan adviseren, met welkeactiviteiten hij een bepaalde leesmanierkan stimuleren, welke interventieshij kan doen om leerlingenmet verschillende competenties enmotivatie te stimuleren en voorwelke valkuilen hij moet oppassen.AanbevelingenAanbevelingen voor verder onderzoekhebben betrekking op replicatievan delen van dit onderzoek.Ook is aanvullend onderzoek nodignaar de literaire ontwikkeling vanjongens en van vwo-leerlingen opde niveaus 4, 5 en 6. Daarnaast ishet van belang dat op een vergelijkbarewijze onderzoek wordt gedaannaar het poëzieonderwijs. Eris ook een aanbeveling gedaan vooreen onderzoek naar de didactischecondities voor literatuurgeschiedenisen het lezen van oude teksten.Verder ligt het voor de hand om hetstelsel van ontwikkelingsniveaus uitte breiden naar het basisonderwijs,de onderbouw van het voortgezetonderwijs en naar het academischeliteratuuronderwijs. Gezien de velemismatches in het onderwijsleer-27

proces is het ook relevant naderonderzoek te doen naar de kennisvan docenten Nederlands. Naastreplicerend en aanvullend onderzoekis ook experimenteel didactischonderzoek nodig. Bij elk niveaukan onderzoek worden gedaannaar de optimale didactische conditiesvoor het bereiken van het daaropvolgendeniveau. Vooral de overgangvan niveau 2 naar 4 verdientnader onderzoek omdat gebleken isdat activiteiten op niveau 3 in hetliteratuuronderwijs van de onderzochtescholen nagenoeg ontbreken.Er is ook gewezen op het belangvan fundamenteel onderzoeknaar de wisselwerking tussen cognitieve,sociaal-emotionele en esthetischeontwikkeling, en binnendeze laatste naar de wisselwerkingtussen verschillende kunstdisciplines,zoals beeldende kunst, drama,muziek, film en literatuur.Het onderzoek wordt afgeslotenmet zeven aanbevelingen voor depraktijk van het literatuuronderwijs.Gezien de relevantie van ditonderzoek voor de praktijk is deeerste aanbeveling de verspreidingvan de onderzoeksresultaten onderdocenten in een aangepaste publicatie.De tweede aanbeveling betreftde ontwikkeling van een vakdidactischecatalogus voor het literatuuronderwijsop het internetvoor docenten. Deze catalogus bevatin totaal ongeveer tweehonderdboeken die zijn voorzien van letterkundigeen didactische informatie,waaronder voorbeelden van boekafhankelijkeopdrachten voor verscheidene(meestal drie) niveaus.Deze informatie moet op het internetvoor alle docenten toegankelijkzijn. Om de catalogus actueel tehouden moeten elk jaar vijf titelsworden vervangen. De derde aanbevelingis de catalogus uit te breidenmet voorzieningen voor leerlingen.Leerlingen vinden veel baat bijinformatie over boeken die goed ophen is afgestemd. Het doel moetzijn dat zij een betrouwbare en inspirerendegids voor hun boekkeuzetot hun beschikking krijgen. Devierde aanbeveling vloeit hier directuit voort. De leerlingen zouden vierkeer per jaar onder begeleiding vande docent een boek uit de catalogusmoeten kunnen bestellen, zodatze de beschikking krijgen overde boeken die ze willen lezen. Opgrond van dit onderzoek kan wordenverwacht dat de uitvoering vande aanbevelingen twee, drie en vierop termijn zal leiden tot een aanzienlijkekwaliteitsverbetering vanhet literatuuronderwijs. Aanbevelingvijf is de eindtermen en kerndoelente vervangen door een doorlopendeleerlijn fictie/literatuurwaarin verschillende niveaus zijnonderscheiden, zodat secties concreteafspraken over eind- en tussendoelenkunnen maken en literaireontwikkeling bij leerlingen kanworden waargenomen. De zesdeaanbeveling is regionale netwerkenop te zetten waarin docenten ervaringenuitwisselen en het werk vanleerlingen leren diagnosticeren. De28

laatste aanbeveling is bedoeld voorlerarenopleidingen en de professionaliseringvan docenten. Dit onderzoekheeft duidelijk gemaakt dathet oog van de meester gescherptwordt door gedifferentieerde vakdidactischekennis. Daarom moet deberoepsstandaard voor leraren dieop dit moment wordt ontwikkeldook een specificatie van die vakkennisbevatten. Docenten die deliteraire ontwikkeling van alle leerlingenals doel hebben moeten vanalle markten thuis zijn. Zij moetenniet alleen de beperkingen en mogelijkhedenvan leerlingen in eenbepaalde ontwikkelingsfase kunnendoorzien, zij moeten ook weten watde didactische beperkingen en mogelijkhedenvan boeken en opdrachtenin die fase zijn. Daarinschuilt het meesterschap van dedocent.29

BijlageZes niveaus van literaire competentie30

Niveau 1Zeer beperkte literaire competentieLeerlingals lezerLeerlingen met een zeer beperkte literaire competentie hebben weinig ervaringmet het lezen van fictie. Ze hebben moeite met het lezen, begrijpen, interpreterenen waarderen van zeer eenvoudige literaire teksten en vinden het ookmoeilijk om over hun leeservaringen en smaak te communiceren. Hun algemeneontwikkeling is niet toereikend om in een literair boek voor volwassenendoor te dringen. Ze staan afwijzend tegenover literatuur omdat de inhoud te vervan hen afstaat en de stijl voor hen te moeilijk is. De bereidheid om zich voorliteratuur in te spannen is gering. Daardoor is de omvang van het boek en detaak bij deze leerlingen een zwaarwegende factor. Hun literatuuropvatting enleeshouding worden gekenmerkt door een behoefte aan spanning (actie) endrama (emotie). Hun manier van lezen kan worden getypeerd als belevendlezen.TekstDe boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in eenvoudige, alledaagsetaal en sluiten met de inhoud en personages nauw aan bij de belevingswereldvan adolescenten. De verhaalstructuur is helder en eenvoudig enhet tempo waarin de spannende of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgenis hoog. Structuurelementen die de handeling onderbreken, zoals gedachtenof beschrijvingen, zijn schaars. Representatief voor dit niveau zijn de boekenvan Yvonne Keuls (Het verrotte leven van Floortje Bloem en De moeder vanDavid S.) en spannende of dramatische jeugdliteratuur van bijvoorbeeld CarrySlee en Jan Terlouw.OpdrachtDe leerlingen zijn in staat om een belangrijk verhaalfragment samen te vattenen voor het tekstbegrip basale structuurelementen te herkennen (bijvoorbeeldwisselingen van tijd en plaats). De respons op de tekst is subjectief en nietgereflecteerd (kreten) waarbij de aandacht vooral uitgaat naar de sympathie ofantipathie voor het hoofdpersonage en diens belevenissen. Het waarderingsschemaop dit niveau bestaat voornamelijk uit emotieve criteria (spannend,saai, zielig, tof, stom) waarbij het deze leerlingen veel moeite kost hun leeservaringen oordeel over de tekst te onderbouwen en actief deel te nemen aaneen gesprek over het boek. Evenmin kunnen ze hun voorkeur helder onderwoorden brengen en een adequate boekkeuze maken.31

Niveau 2Beperkte literaire competentieLeerlingals lezerLeerlingen met een beperkte literaire competentie hebben wel ervaring met hetlezen van fictie, maar nauwelijks met literaire romans voor volwassenen. Zezijn in staat om zeer eenvoudige literaire teksten te lezen, begrijpen en waarderenen kunnen verslag uitbrengen over hun persoonlijke leeservaring ensmaak. Hun algemene ontwikkeling is toereikend om literatuur voor volwassenente begrijpen, maar niet voldoende om door te dringen in een (roman)werkelijkheiddie sterk afwijkt van hun belevingswereld. De bereidheid om zichvoor literatuur in te spannen is aanwezig, maar niet groot. Daardoor blijft deomvang van het boek en de taak een relevante factor bij de boek- en taakkeuze.De leeshouding wordt gekenmerkt door interesse in herkenbare situaties,gebeurtenissen en emoties. Ze hebben de opvatting dat literatuur realistischmoet zijn. Hun manier van lezen kan worden getypeerd als herkennendlezen.TekstDe boeken die deze leerlingen aan kunnen zijn geschreven in alledaagse taal,hebben een eenvoudige structuur en sluiten aan bij hun belevingswereld. Hoewelde boeken voor volwassenen zijn geschreven, zijn adolescenten meestal dehoofdpersoon. Het verhaal heeft een dramatische verhaallijn waarin handelingenen gebeurtenissen elkaar in een betrekkelijk hoog tempo opvolgen. Hierbijis het niet direct hinderlijk als de spanning af en toe wordt onderbroken doorgedachten en beschrijvingen. Bij voorkeur is er een gesloten einde. Representatievevoorbeelden zijn: Moens, Bor; Ruyslinck, Wierook en tranen; Oberski,Kinderjaren.OpdrachtDe leerlingen zijn in staat om de geschiedenis van het verhaal te reconstrueren,het onderwerp van de tekst te benoemen en de personages te beschrijven.Hierbij kunnen ze elementaire literaire begrippen toepassen met betrekking tothet genre, de chronologie en de karakters. Eveneens kunnen ze reflecterenover wat de tekst met hen gedaan heeft en de mate waarin de personages engebeurtenissen naar hun eigen maatstaven realistisch zijn. De respons op detekst is subjectief en voornamelijk gericht op sympathie voor de personages ende geloofwaardigheid van gebeurtenissen. Hierbij is de eigen perceptie van dewerkelijkheid dominant. Ze gebruiken emotieve en referentiële, realistische beoordelingscriteria(meeslepend, aangrijpend, saai, ‘echt’) en verwijzen daarbijsoms naar de tekst, maar meestal naar de eigen ervaringen en opvattingen. Ineen gesprek over het boek hebben deze leerlingen weinig distantie en staan zeniet erg open voor andere meningen en leeservaringen. De persoonlijke smaakwordt gerelateerd aan het genre, bijvoorbeeld oorlog, misdaad en liefde. Maar32

hun voorkeur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequateboekkeuze te maken.Niveau 3Enigszins beperkte literaire competentieLeerlingals lezerLeerlingen met een enigszins beperkte literaire competentie hebben ervaringmet het lezen van eenvoudige literaire teksten. Ze zijn in staat om eenvoudigeliteraire werken te begrijpen, interpreteren en waarderen en naar aanleidingvan een boek te discussiëren met klasgenoten over maatschappelijk, psychologischeen morele kwesties. Hun algemene en literaire ontwikkeling zijn toereikendom in een enigszins complexe romanstructuur en in de wereld van volwassenendoor te dringen. Ze zijn bereid om zich voor literatuur in te spannen,maar zullen niet snel aan een dik boek of uitgebreide taak beginnen. Hun leeshoudingwordt gekenmerkt door interesse in maatschappelijke, psychologischeen morele vraagstukken. Literatuur is voor hen een middel om de wereld teverkennen en hun eigen gedachten over allerlei kwesties te vormen. De maniervan lezen op dit niveau is te typeren als reflecterend lezen.TekstDe boeken die deze leerlingen aan kunnen zijn geschreven in eenvoudige taalen hebben een complexe, maar desalniettemin transparante structuur waarinnaast de concrete betekenislaag ook sprake is van een diepere laag. Inhoud enpersonages sluiten niet direct aan bij de belevingswereld van adolescenten,maar het verhaal appelleert aan vraagstukken die hen interesseren, zoals liefde,dood, vriendschap, rechtvaardigheid en verantwoordelijkheid. De tekst isbij voorkeur geëngageerd. Voor zover er complexe verteltechnische procédésworden gehanteerd, zoals tijdsprongen, perspectiefwisselingen, motieven endergelijke, zijn die tamelijk expliciet. Het verhaal roept vragen bij de lezer op(open plekken) en heeft doorgaans een open einde. Representatieve voorbeeldenzijn: Büch, De kleine blonde dood; Krabbé, Het gouden ei; Giphart, Phileinezegt sorry; Minco, Het bittere kruid; Glastra van Loon, De passievrucht.OpdrachtDe leerlingen kunnen door middel van analyse causale verbanden leggen op hetniveau van de verhaalgeschiedenis en op het niveau van het gedrag en de ontwikkelingvan de personages. Ze kunnen hierbij onderscheid maken tussen huneigen opvattingen en kennis van de werkelijkheid, en de romanwerkelijkheid.Daarnaast zijn ze in staat om verschillende verhaallijnen te onderscheiden endoorzien ze de werking van bepaalde verteltechnische procédés (‘het kunstje’).Ze kunnen aan de hand van vragen over de titel en concrete motieven reflecterenover de thematiek. Vooral maatschappelijke, psychologische en morele33

kwesties zetten hen aan tot reflectie en kunnen de basis vormen voor een betrokkendiscussie met klasgenoten. Hierbij zal hun aandacht in de eerste plaatsuitgaan naar de kwestie en daarna naar de interpretatie van de tekst. Ze hantereneen meervoudig waarderingsschema dat kan bestaan uit emotionele, realistische,morele en cognitieve criteria. Reflecties en oordelen van deze leerlingenzijn deels gebaseerd op de tekst. Voor hun smaak kunnen ze ook reflecterenover het verschil tussen een leuk en een goed boek (lectuur / literatuur).De literaire voorkeur is nauw verbonden met hun interesse voor bepaalde onderwerpen,maar hun kennis van de literatuur is nog niet voldoende gedifferentieerdom zelf een adequate boekkeuze te kunnen maken.Niveau 4Enigszins uitgebreide literaire competentieLeerlingals lezerLeerlingen met een enigszins uitgebreide literaire competentie hebben ervaringmet het lezen van eenvoudige literaire romans voor volwassenen. Ze zijn instaat om niet al te complexe literatuur te lezen, te begrijpen, te interpreterenen te waarderen en adequaat over hun interpretaties en smaak te communiceren.Hun algemene en literaire ontwikkeling zijn toereikend om in niet al tecomplexe romans van gerenommeerde literaire auteurs door te dringen. Debereidheid om zich voor literatuur in te spannen is duidelijk aanwezig. Het aantalpagina’s en de omvang van de taak doet er niet zoveel meer toe. Bij dezeleerlingen is een ontluikend literair-esthetisch besef: ze ontdekken dat een literaireroman ‘gemaakt’ wordt en dat het schrijven een ‘kunst’ en geen ‘kunstje’is. De leeshouding van deze leerlingen wordt gekenmerkt door de bereidheidzich te verdiepen in complexe gebeurtenissen en emoties van volwassenen diever van hen afstaan. Daarnaast zijn zij geïnteresseerd in de verteltechniek enromanstructuur en soms ook in de ‘bedoeling’ van de auteur. De manier vanlezen op dit niveau is te typeren als interpreterend lezen.TekstDe boeken die leerlingen van dit niveau aan kunnen zijn geschreven in een ‘literaire’stijl en sluiten met de inhoud en personages niet direct aan bij de belevingswereldvan adolescenten. Hierdoor is het verhaalverloop en de ontwikkeling vande personages minder voorspelbaar. De gehanteerde literaire procédés zijn enigszinscomplex: onbetrouwbaar perspectief, impliciete tijdsprongen en perspectiefwisselingen,open plekken, meerdere betekenislagen, metaforische stijl, enzovoorts.Hierdoor wordt de lezer gestimuleerd de tekst te interpreteren. Op dit niveautreffen we veel bekende werken aan van gerenommeerde auteurs. Representatievevoorbeelden zijn: Bernlef, Hersenschimmen; Dorrestein, Verborgengebreken; Hermans, De donkere kamer van Damokles; Palmen, De vriendschap.34

OpdrachtDe leerlingen kunnen verschillende betekenislagen onderscheiden en motievenen andere betekeniselementen herkennen en interpreteren. Ze kunnen zich minof meer empathisch identificeren met de hoofdpersoon, maar ook afstand nemenen vanuit de context van het verhaal kritisch op het gedrag reageren.Eveneens zijn ze in staat te reflecteren over de betekenis van het werk en kunnenze verschillende thema’s noemen. Bij interpretatieproblemen tonen dezeleerlingen ook belangstelling voor de auteursintenties. Bovendien hebben zeaandacht voor de werking van bepaalde verteltechnieken, zoals spanning, enstijlmiddelen, zoals ironie. Hierdoor zijn ze in staat om de verteltechnische middelenvan een film en boek te analyseren en met elkaar te vergelijken. Derespons is gericht op de betekenis van het werk, de verteltechniek en soms ookop het vakmanschap van de auteur. Het waarderingsschema is gevarieerd enkan naast de eerder genoemde criteria ook structurele en esthetische criteriabevatten. Leerlingen van dit niveau zijn goed in staat om de eigen interpretatieen waardering te onderbouwen en staan open voor interpretaties en opvattingenvan anderen. Ze zijn ook in staat om uittreksels en interpretaties van leeftijdgenotenkritisch te beoordelen. Hun voorkeur kunnen ze goed verwoordenen daarmee richting geven aan hun boekkeuze, maar ze hebben desondanksnog te weinig kennis van de literatuur om zelfstandig een boek te kiezen datpast bij hun niveau.Niveau 5Uitgebreide literaire competentieLeerlingals lezerLeerlingen met een uitgebreide literaire competentieniveau hebben ruime ervaringopgedaan met het lezen van literaire romans. Ze zijn in staat om complexeen ook oude literaire werken van voor 1880 te begrijpen, interpreteren enwaarderen en met anderen over hun leeservaring, interpretatie en smaak vangedachten te wisselen. Hun algemene, historische en literaire kennis is toereikendom in complexe moderne en oude klassieke teksten door te kunnen dringen.Ze zijn bereid om deze teksten te lezen en zich daarbij niet alleen te verdiepenin de thematiek en structuur, maar ook in de literair-historische achtergrondenen de stijl. Ze zijn zich ervan bewust dat teksten in een cultuurhistorischecontext functioneren en dat literatuur een middel is om het verleden en deculturele identiteit te leren kennen. Hun leeshouding wordt gekenmerkt doorbelangstelling voor de canon, literaire conventies, cultuurhistorische achtergrondenen sommige klassieke auteurs. De manier van lezen kan worden getypeerdals letterkundig lezen.35

TekstDe boeken die leerlingen van dit niveau aan kunnen, hebben niet alleen personagesen een thematiek die ver van hun belevingswereld afstaan, maar kunnenook qua taalgebruik en literaire conventies sterk afwijken van wat ze gewendzijn. Bij oude teksten geldt dit in versterkte mate, omdat er sprake is van eenhistorische romanwerkelijkheid met verouderde waarden en normen, en bovendienvan oud Nederlands en gedateerde literaire conventies. Bij de moderneromans is een toename te zien van de complexiteit in de romanstructuur. Dezewordt gekenmerkt door meerduidigheid en implicietheid, en daarnaast ook doorverteltechnisch en stilistisch raffinement. Representatieve voorbeelden zijn:Mariken van Nieumeghen; Van Eeden, Van de koele meren des doods, Mulisch,De ontdekking van de hemel; Multatuli, Max Havelaar.OpdrachtDe handelingsbekwaamheden van deze leerlingen kunnen als volgt worden getypeerd.Ze kunnen een oude tekst ‘historiserend’ lezen en in de literair-historischecontext plaatsen. Ook kunnen ze personages en complexe gebeurtenissenvanuit verschillende invalshoeken analyseren en evalueren. Daarnaast zijnze in staat om diverse betekeniselementen en -lagen met elkaar te verbindenen op basis daarvan een hoofdthema te bepalen. Bij al deze activiteiten zijn zegeïnteresseerd in achtergrondinformatie. De respons is door de letterkundigebenadering gekleurd, bijvoorbeeld de virtuositeit of originaliteit van een auteurof de cultuurhistorische waarde van een werk. Bij de waardering maken zeonderscheid tussen hun eigen leeservaring en de eventuele cultuurhistorischewaarde van een werk. Deze leerlingen zijn goed in staat om met een docent eengesprek over literatuur ‘op niveau’ te voeren en kunnen zelfstandig een adequateboekkeuze maken.Niveau 6Zeer uitgebreide literaire competentieLeerlingals lezerLeerlingen met een zeer uitgebreide literaire competentie hebben zeer veelervaring met het lezen van literaire teksten waaronder ook wereldliteratuur. Zezijn in staat om boeken en literatuur in een breed kader te plaatsen en hunleeservaring en interpretatie met ‘experts’ uit te wisselen. Door hun belezenheiden hoog ontwikkelde algemene kennis en specifieke culturele en literairekennis zijn ze in staat om zowel binnen als buiten de tekst verbanden te leggenen betekenissen te genereren. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannenis groot, mits ze daar enigszins autonoom in kunnen handelen. Ze hebbende opvatting dat literatuur verdieping aanbrengt in hun leven en hen helptgreep te krijgen op de werkelijkheid (existentiële functie). De leeshouding isliterair-kritisch en wordt gekenmerkt door veelzijdigheid, gedrevenheid36

en belangstelling voor wetenschappelijke vakliteratuur. De manier van lezenkan worden getypeerd als academisch lezen.TekstDe teksten die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in een moeilijktoegankelijke, literaire stijl waarin ook sprake kan zijn van vorm- en stijlexperimenten.Ze hebben een gelaagde en complexe structuur waardoor het moeilijkis om in het verhaal door te dringen en de betekenis ervan te duiden. Detekst heeft symbolische kenmerken (abstracte motieven) en bevat voor eenadequate interpretatie wezenlijke verwijzingen naar andere teksten en kennis(intertekstualiteit). Representatieve voorbeelden zijn: Kellendonk, Mystiek lichaam;Nooteboom, Rituelen; Mulisch, Het stenen bruidsbed; Vondel, Lucifer.OpdrachtZe zijn in staat om een overkoepelende, verfijnde interpretatie van het themate geven en deze te integreren in hun eigen visie op de werkelijkheid, waarbijze hun leeservaring en interpretaties extrapoleren naar andere kennisdomeinen,verschijnselen en teksten. De onbepaaldheid en meerduidigheid van tekstenvormen voor hen een bijzondere uitdaging. Bovendien vinden ze het interessantom binnen een bepaalde stroming literatuur met andere kunstvormente vergelijken of om bepaalde verschijnselen en conventies in een historischperspectief te plaatsen en diachronisch te vergelijken. Ze hebben eenpersoonlijke visie op de functie van literatuur, zijn kritisch als het gaat om deliteraire stijl en vinden literatuur een buitengewoon interessant onderwerp omover te praten. Omdat ze daarbij behoefte hebben aan expertise en vakkennis,stellen zij ook hoge eisen aan de literaire competentie van de docent.37

Curriculum Vitae38

Theo Witte (Texel 1952). Na een brede oriëntatie op mens en maatschappij besloot hij zich in1980 te gaan wijden aan de studie Nederlands taal en letterkunde aan de Rijksuniversiteit Groningen.In 1986 deed hij doctoraalexamen met als specialisatie moderne letterkunde en alsbijvakken algemene literatuurwetenschap en moderne kunstgeschiedenis. Tijdens en na zijnstudie gaf hij aan verschillende scholen Nederlands. Na zijn doctoraal examen werd hij als vakdidacticusaangesteld bij de vakgroep Nederlands van de Rijksuniversiteit Groningen.Naast zijn werk als lerarenopleider verzorgde hij nascholing, deed hij onderzoek en was hijbetrokken bij diverse landelijke projecten. In 1985 was hij een van de oprichters van het poëziefestivalvoor scholieren Doe maar, dicht maar. Op uitnodiging van het ProjectmanagementNT2 nam hij deel aan een projectgroep die de opdracht had een blauwdruk te ontwikkelen voorgeïntegreerde taaldidactiek NT1/2. In de periode 1992 tot 1999 deed hij onderzoek naar dekwaliteit van schoolboeken voor de basisvorming, de tweede fase en het literatuuronderwijs.Sinds 1992 organiseerde hij jaarlijks de Studiedag Nederlands. Deze studiedag is inmiddelsopgegaan in de Dag van Taal, Kunsten en Cultuur die jaarlijks onder zijn leiding wordt georganiseerdvoor taal- en kunstdocenten uit het voortgezet onderwijs. Hij maakte deel uit van deVakontwikkelgroep Nederlands die het examenprogramma voor Nederlands in de tweede faseontwikkelde. Zijdelings was hij ook betrokken bij het examenprogramma van CKV1. In de periode1996-1998 was hij een van de twee voorzitters van het landelijke netwerk GeïntegreerdLiteratuuronderwijs (GLO). Sinds 2000 is hij lid van de onderzoeksgroep Teaching and TeacherEducation van het UOCG. Binnen dat kader deed hij onderzoek naar de literaire ontwikkelingvan leerlingen in de tweede fase. In 2004 heeft hij samen met docenten Nederlands een expertisegroepNederlands opgericht, die zich bezighoudt met vakdidactische experimenten in debovenbouw havo en vwo. In 2007 was hij lid van de werkgroep taal die in opdracht van hetministerie van OCW een doorlopende leerlijn ontwikkelde voor taal (12 tot 18 jaar). Op dit momentis hij als lerarenopleider en onderzoeker werkzaam bij het Universitair Onderwijs CentrumGroningen. In dit verband begeleidt hij ook secties op school bij de ontwikkeling van het vak.Dr. Theo WitteUOCGLandleven 19747 AD GroningenTelefoon 050 363 61 91Emailt.c.h.witte@rug.nlWebwww.rug.nl/staff/t.c.h.witte39