IN DIT NUMMER: OVER OPBRENGSTEN VAN HET ONDERWIJS

Ad BoesOVER ‘OPBRENGSTEN’ VANHET ONDERWIJSEen commentaar op ‘Schooltoezicht 2000’In Mensen-kinderen is enkele jaren geleden (januari 1999) op een zeer kritische wijze aandachtgegeven aan ervaringen met het Integraal Schooltoezicht en werd stevige kritiek op deinspectie geuit.Er zijn ook andere geluiden geweest, onder andere van de inspectie zelf (Mensen-kinderennovember/december 1999). De inspectie heeft het initiatief genomen tot overleg met vernieuwingsrichtingen,waaronder de Jenaplanscholen. Dat heeft geleid tot een stuk over Jenaplandat alle inspecteurs hebben ontvangen en waarover op vrijwel alle punten consensus bestaattussen inspectie en NJPV. Op één punt na – ‘opbrengsten’, vast te stellen met behulp vanmethodevrije toetsen. Daarmee kan de NJPV niet accoord gaan. De inspectie heeft de NJPVuitgenodigd met een visie te komen op het thema ‘opbrengsten’. In dit artikel wordt deze visieuitgewerkt. Maar tevens wordt commentaar geleverd op het stuk dat de basis vormt voor hetwerk van de inspectie: ‘Schooltoezicht 2000.’Succes: sneller, eerder, beterHoewel de term in de Wet op het PrimairOnderwijs niet gebruikt wordt 1 ,lijkt “opbrengstgericht” meer en meerbepalend te zijn voor de wijze waaropmomenteel naar onderwijs wordtgekeken. Wat dat betreft is er nogmaar weinig verschil met sectoren alsindustrie, beurshandel en anderesectoren binnen de economie. Succesdaar wordt uitsluitend bepaaldaan de hand van meetbaar rendement:Shell-winst + 48%, Unileverwinst+ 16%. Alles moet sneller,eerder, beter en liefst voordeliger, dushet onderwijs ook.De vraag is of we te maken hebbenmet een proces van volwassenwording,waarbij onderwijs eindelijk meeteltin de maatschappelijke discussie,of met een kwalijke ontwikkeling diewat in scholen gebeurt ondergeschiktmaakt aan een wijze van denkenen handelen die het eigene vandie sector bedreigt. In wat volgt zal ikde tweede opvatting verdedigen.Economisme als gevaarHeldring schreef in NRC-Handelsbladin de rubriek “Deze dagen” over economismeals een gevaar voor Europa.Siedentop, docent politieke filosofie inOxford, citerend stelt hij dat de Europeseintegratie geheel door de taalvan de economie wordt beheerst, terwijlvoor het verkrijgen van eenheideen geheel ander proces nodig is. Hetzijn in onze tijd economen die de boventoonvoeren. Zij hebben weinig geduldmet processen van langereadem. Even verder in het betoog, metde woorden van Siedentop, “over Europawordt bijna uitsluitend in economischetermen gesproken”.Aantoonbaar resultaatDe parallel met onderwijs is treffend.Politieke discussies over onderwijsgaan zo goed als altijd over financiënen rendement. Door de overheidgestuurde innovaties volgen elkaar ineen hoog tempo op. Ingrijpende veranderingsprocessendie tijd vergenkrijgen niet de kans. Basisvorming isdaarvan op dit moment het meestsprekende voorbeeld. De vorigestaatssecretaris kreeg van de Kameralleen extra geld los, als het resultaatvan aanvullende investeringen opkorte termijn aantoonbaar zou zijn.In een discussie tussen economenuit kringen in de Partij van de Arbeidin het programma Buitenhof van 7 januarijl. over het al of niet toekennenvan extra middelen aan de sectorenzorg en onderwijs werd door Prof. deKam opgemerkt dat dat voor onderwijsalleen verantwoord is, als betereresultaten zichtbaar worden. Niemandsprak hem tegen.Het gaat om een trend die kenmerkendis voor alle landen van het inmiddelsextreem rijke westen.Overheden zijn wel bereid in onderwijste investeren, maar onder destrikte voorwaarde dat verbeteringvan rendement optreedt. Als extra investeringennodig zijn moeten die opzo kort mogelijke termijn iets opleveren.Voor Nederland geldt overigens datde OESO-norm voor uitgaven tenbehoeve van onderwijs nog altijd nietwordt gehaald, dat is niet minder daneen schandaal.Selectie in de bovenbouwWie in kranten en onderwijsperiodiekenkennisneemt van vacatures zalhet zijn opgevallen dat naar verhoudingveel leraren worden gevraagdvoor de groepen 7 en 8. Het is bekenddat invallers vaak vooraf te kennengeven voor groepen in debovenbouw niet beschikbaar te zijn.Ze zien op tegen het geven onderwijsaan oudere kinderen in de basisschoolen tegen omvangrijk correctiewerk.Ze zijn bang ordeproblemente krijgen en vragen zich af of ze overvoldoende kennis beschikken vooronderwijs in de zogenaamde kennisgebieden.Er is een belangrijk motief bijgekomenom bovenbouwgroepen temijden. Daar worden kinderen geselecteerdvoor de diverse vormenvan voortgezet onderwijs met behulpvan tests, waarvan de resultaten viainternet bekend gemaakt worden. Deinspectie stelt vast of een school opbasis van te verwachten leerpotentievan de populatie voldoende scoort.Het mislukken van de basisvormingheeft er voor gezorgd dat de selectievoor het voortgezet onderwijs naarde basisschool verschuift. Dat betekentdat leraren van groep 7 en 8 hetrisico lopen nog slechts op de scoresvan eindtoetsen te worden afgerekend.Brede vorming als opdrachtIn 1985 trad een nieuwe wet voor hetprimair onderwijs in werking. Op essentiëlepunten wijkt die af van deMENSEN-KINDERENMAART 2001 5

verschijnen rond de dag waarop deCITO-eindtoets wordt afgenomengetuigen daarvan. Kinderen wetenprecies welke score ze moeten halenom bijvoorbeeld in een vwo-klas geplaatstte worden.VervroegingDe toetspraktijk zoals die zich momenteelontwikkelt brengt nog eenander bezwaar met zich mee, het risicovan een vervroeging van leerprocessen.Verreweg de meeste toetsenkoppelen leerstof aan leerjaren in debasisschool. Zo wordt bij toetsen vanhet CITO-leerlingvolgsysteem aangegevenof ze aan het begin, in hetmidden of eind van een leerjaar dienente worden afgenomen. Als datniet gebeurt is een vergelijking metde landelijke populatie niet mogelijk.Wie op die manier toetst kan probereneen voorsprong op andere scholente verkrijgen. Voor scholen dierelatief laag scoren zijn er diversemiddelen om niet verder achterop teraken: voorrang geven aan te toetsenonderdelen van het curriculum, daaraanmeer tijd besteden en, vooral, ereerder mee beginnen. Maar voor wiehoog scoort geldt dat er alles aan gedaanmoet worden om die plaats tebehouden. Zij doen dus hetzelfde.Voor de onderbouw kan vervroegingvan leerprocessen gemakkelijk leidentot verschuiving van aandacht voorbijvoorbeeld spel en beweging naar(aanvankelijk) lezen, schrijven en rekenen.Wie denkt dat zo’n risico nietbestaat behoeft slechts kennis te nemenvan wat zich in de loop van dejaren in de Engelse infants’schoolsheeft afgespeeld. Onder de druk vaneen rigide toetssysteem is de aandachtvoor spel tot een onaanvaardbaarminimum teruggebracht. In veelscholen is spel uit het curriculum verdwenen.Beperkt deel toetsbaarSlechts een klein gedeelte van de inde wet (artikel 9) genoemde onderdelenvan het curriculum leent zichvoor de vorm van toetsing die nu hetmeeste voorkomt en die de voorkeurvan de overheid en inspectie heeft.Daarbij wordt uitgegaan van leerstofdie zich laat ordenen van gemakkelijknaar moeilijk en waarbij men opdiverse meetmomenten groei vaststelt.Maar deze systematiek kanslechts op een klein deel van het curriculumworden toegepast. Zintuiglijkeen lichamelijke oefening kennengeen van beide een strak cursorischeopbouw. Bij de Nederlandse taal isdie bij spellen en methodisch leesonderwijsmogelijk, niet bij andereonderdelen. Maar bij functioneel aanvankelijkleesonderwijs hebben kinderenieder een eigen leesweg,waarbij een methodische opbouwhoogstens steun verleent. Van hetspellingonderwijs is een beperkt gedeeltecursorisch van opbouw, zoalshet algoritme bij de spelling vanwerkwoordsvormen.Bij het moderne reken- en wiskundeonderwijswordt door deskundigengepleit voor een thematische opbouw.Enkele onderdelen kenneneen cursorische opbouw zoals bij dezogenaamde hoofdbewerkingen.Bij de overige vakgebieden die in artikel9 worden genoemd, Engelse taal,enkele kennisgebieden, expressieactiviteitenen bevordering van socialeredzaamheid, is er geen overwegendcursorische fasering vanleerstof, de volgorde daarvan is nietdwingend. Daarbij komt nog dat artikel9 begint met de opmerking dathet onderwijs “waar mogelijk insamenhang” dient te worden gegeven.Wie, bijvoorbeeld, wereldoriënterendonderwijs wil beschouwen alshet kerngebied van het curriculum –daar valt veel voor te zeggen en iedereindividuele school is daarin vrij –zoekt er in overeenstemming met devoorgeschreven samenhang verwanteleerstof uit andere vakgebieden bij.In “Meer dan onderwijs” (E.Alkemac.s., Assen 1995) worden nog andereordeningen van leerstof onderscheidendie zich evenmin lenen voorlandelijke toetsing omdat iedereschool daarbij een eigen koers vaart,zoals bij exemplarisch en heemkundigonderwijs.“Leerstof”Ook bij de in de wettekst boven devakspecifieke kerndoelen geplaatstevakoverstijgende kerndoelen is eencursorische ordening van “leerstof”onmogelijk. Het woord ‘leerstof’dient hier van aanhalingstekens teworden voorzien, het gaat om vormingsaspectendie eerder het resultaatzijn van het verkeren in eenomgeving met anderen, dan vanoverdracht van kennis en vaardigheden.In korte cycli kunnen hier geenresultaten worden bereikt of aangetoond.Slechts een zorgvuldige analysevan situaties die bewust voorkinderen worden gecreëerd kan vertrouwenwekken dat er alles aan isgedaan om het beoogde te bereiken.De leerlingvolgsystemen van zowelhet ervarings- als het ontwikkelingsgerichteonderwijs (resp. EGO- enOGO) bieden, met grote onderlingeverschillen, die mogelijkheden. Hetzijn instrumenten die door veel inspecteursen door methodologen wordengewantrouwd. Ze leveren geen harde,laat staan vergelijkbare gegevens opdie men in tabellen kan samenvatten.Maar ze passen mijns inziens uitstekendbij de geest en inhoud van dewet op het primair onderwijs.Directe instructieDe brochure “Schooltoezicht 2000”suggereert dat onderwijs bestaat uiteen opeenvolging van instructies, dievolgens het model “directe instructie”8MENSEN-KINDERENMAART 2001

worden ingericht. Zelfs staat er datscholen moeten aangeven hoe deleerstof over leerjaren is verdeeld. Datis in strijd is met de in artikel 8 van deWet op het Primair Onderwijs voorgeschrevencontinuïteit in het leerprocesvan ieder kind. Onderwijswordt er gezien als een aaneenschakelingvan leersituaties, die op grondvan hun moeilijkheidsgraad zijn geordendbinnen de systematiek van deleerstofjaarklasse. In het licht van watmet de Wet op het Basisonderwijs in1985 is bedoeld is dat onbegrijpelijk.In het verlengde hiervan meldenscholen in advertenties dat ze hetleerstofjaarklassensysteem hanteren.Daarmee wordt de aanwezigheid vanonderwijskwaliteit gesuggereerd.In de praktijk van het schooltoezichtstellen veel inspecteurs, zodra wordtaangegeven dat een methode wordtgebruikt, geen vragen meer. Maarscholen die beredeneerd voor een eigenaanpak kiezen moeten zich uitvoerigverantwoorden, als zouden zeaanzienlijke risico’s lopen.Het overgrote deel van de methodenis nog steeds gericht op het gevenvan klassikaal onderwijs, waarbij ervanwordt uitgegaan dat de kinderenvan een jaarklas in dezelfde tijd hetzelfdepresteren. Daarbij wordt genegeerddat ook met het besteonderwijs verschillen tussen kinderenin de loop van de jaren toenemen endat de schoolpopulatie als gevolgvan “Weer samen naar school” nogheterogener is geworden.Uitgaan van verschillenHet Procesmanagement voor het PrimairOnderwijs heeft in de publicatie“Omgaan met verschillen tussen leerlingen”(september 1998) adaptiefonderwijs terecht als algemeen uitgangspuntvoor de basisschool teruggenomenen vervangen door“uitgaan van verschillen”. Het gaatniet om een beperkt aantal kinderen,voor wie een aangepast programmanodig is, er zijn “verschillen tussenalle kinderen” (p.3). Die vallen niet samenmet de categorieën die zijn bedachtom aan scholen met eenallochtone populatie extra middelentoe te kennen. Ten onrechte wordendie gehanteerd om toetsscores vanallochtone kinderen te corrigeren.Voor een eerlijke vergelijking van vorderingenis een verfijnd systeem nodig,waarin niet alle kinderen met deeigenschap “Turks van afkomst” opéén hoop worden gegooid. Het is beterom helemaal af te zien van vergelijkingen.Het onderwijs wordt er nietbeter van en, dat is minstens zo belangrijk,het beroep van leraar nietaantrekkelijker.VeelheidWie het totale rendement van onderwijsleerprocessenwil bepalen moeteen veelheid van evaluatie-instrumentenhanteren, die zowel “harde”als “zachte” gegevens opleveren. Dieevaluatie moet ook gericht zijn opdoelen op lange termijn, waarvan pasna jaren onderwijs groei bij een kindkan worden vastgesteld. De toetspraktijkvan dit moment laat dat niettoe, onderwijs en kinderen wordenafgerekend op korte leercycli met behulpvan simpele winst- en verliescalculaties.Daarbij maakt men groterekenkundige fouten, waarbij bijvoorbeeld“normaal” door “gemiddeld”wordt vervangen. Dat levert potsierlijkeconclusies op zoals “De helft vande kinderen in het onderwijs looptachter” (daar hoort het bemoedigendebericht bij dat 50% voorloopt!).We kennen in discussies over onderwijskwaliteitook generalisaties als:“Allochtone kinderen lopen twee jaarin hun taalontwikkeling achter”. Dekranten stonden niet lang geleden volmet deze en andere onzin. Destaatssecretaris neemt deze onzinnigebeweringen gewoon over. Zij kondigdeonlangs maatregelen aan omhet verschil in taalontwikkeling in enkelejaren tot anderhalf jaar terug tebrengen. Deskundige critici hebbenopgemerkt dat ze daarmee aantoontvan de problematiek niets te begrijpen.In Drenthe stelde men onlangs vastdat kinderen na groep 4 in deze provincieachterblijven bij vorderingendie elders worden geboekt. Natuurlijkstorten onderzoekers zich onmiddellijkop dit afschuwelijke probleem!Handle with careDe onderwijsraad heeft onder denaam “Handle with care” (oktober1999) een interessante nota het lichtdoen zien waarin wordt ingegaan opde mogelijk negatieve effecten vanhet openbaar maken van schoolscores.Hij merkt in dat verband ondermeer op dat toetsdruk gemakkelijktot versmalling van het curriculumleidt. Engelse ervaringen maken duidelijkdat andere activiteiten danwaarop getoetst wordt minderMENSEN-KINDERENMAART 2001 9

aandacht krijgen. Men kan in Nederlandinmiddels hetzelfde vaststellen.Overigens zijn voorstellen van de onderwijsraadvoor een nationaal toetsingssysteemin het licht van deconclusies van genoemd rapport onbegrijpelijk.Met de in opdracht vande raad door het CITO gemaaktevoorbeeldtoetsen voor taal en rekenenis door deskundigen, ondermeer van het Freudenthal-instituutvan de Universiteit van Utrecht, devloer aangeveegd.Conclusies en aanbevelingenIk trek uit het bovenstaande een aantalconclusies en formuleer aanbevelingen:1. Het wordt hoog tijd dat we in Nederlandhet eigen karakter van onderwijsen opvoeding in vergelijkingmet andere maatschappelijke sectorenontdekken, om daarna te bepalenwelke vorm van evaluatiepassend is.2. Het is een slechte ontwikkeling als,onder de druk van het economischdenken, het curriculum van scholenterug wordt gebracht tot wat cursorischgeordend kan worden en inkorte leercycli meetbaar is.3. Voor niet cursorisch te ordenen onderdelen,ze vormen het grootstedeel van het curriculum, moetenscholen evaluatie-instrumentenhanteren die het karakter van beschrijvingsinstrumentenhebben,waarin processen veel aandachtkrijgen.4. Het voor scholen buiten werkingstellen van de wet op de openbaarheidzou een belangrijke stap zijn inde richting van een voor het onderwijsgewenste ontwikkeling.5. De hier bepleite koers is des te meervan belang omdat recente ontwikkelingenin de onderbouw van hetvoortgezet onderwijs zullen leidentot een rigide toetspraktijk in de bovenbouwvan de basisschool.6. Het onderwijs zelf moet bij maatschappelijkeontwikkelingen snelleren adequater reageren: scholen,georganiseerde ouders, vakbondenen koepels.Tenslotte, bij wat ik hierboven schetspast een andere vorm van inspectie,die ik slechts in hoofdlijnen aangeef.Laat ik eerst het mogelijk misverstandwegnemen dat ik van meningzou zijn dat de onderwijsinspectiegeen taak heeft. Integendeel, de inspectiezou mijns inziens op tal vangebieden veel strenger moeten zijn.Daarbij denk ik onder meer aan:- Nagaan of het curriculum voor iederkind voldoende samenhangen continuïteit vertoont. Bij degrote personele versnippering diewe inmiddels kennen is dat vangroot belang, in het bijzondervoor zogenaamde zorgkinderen(in de teksten van de inspectiewordt eenzijdig het accent gelegdop continuïteit in de leerstof).- Nagaan of er tussen parttimerseen zorgvuldige overdracht vanwerk plaatsvindt (studenten vanpabo’s weten hoe droef het daarmeeis gesteld).- Nagaan of alle in de wet genoemdegebieden naar verhouding voldoendeaandacht krijgen. Waardat niet het geval is scholen extravisiteren. Een van de gevolgen zaleen run op nascholingscursussenmuziek zijn, dat vakgebied wordtstructureel verwaarloosd; anderezijn de overige expressiegebiedenen geestelijke stromingen, maarook de voorgeschreven aandachtvoor het leven in een multiculturelesamenleving.- Kortom: precies nagaan in hoeverreeen school de Wet op hetPrimair Onderwijs uitvoert en drukop scholen uitoefenen om daaraante voldoen.Stimulerende taakDe inspectie heeft ook een stimulerendetaak, die zich moeilijk laatverenigen met publicatie van onvolledigeen versimpelde informatie via demedia. Het verdient aanbeveling verslagte doen zonder kwantitatievegegevens, omdat die de werkelijkheidvan een school en daarmee deinzet van mensen geen recht doen.Door een andere verslaggevingwordt de pers, die uitsluitend in cijfermatigegegevens geïnteresseerd lijkt,de wind uit de zeilen genomen. Eennog belangrijker effect is dat het voorscholen niet langer aantrekkelijk isom kinderen die relatief laag scorente weren. Een snelle groei van datverschijnsel kan in de huidige situatiegemakkelijk worden voorspeld.Natuurlijk doen scholen er verstandigaan om, vooral bij twijfel, van tijd tottijd na te gaan of de resultaten vanhun onderwijs sporen met wat elderswordt bereikt. Ze kunnen resultatenvan dat onderzoek zelf interpreterenen in verband brengen met de doorhen zelf gekozen methodiek envoorts rekening houden met lokaleomstandigheden en met bijzondere,maar moeilijk te kwantificeren problematiekvan kinderen. Zodra scoresuit handen worden gegeven en dooranderen geïnterpreteerd ontstaangemakkelijk problemen. Scholenbehoren volledig de ruimte te krijgenom een evaluatiepraktijk te ontwikkelendie past bij de eigen pedagogisch-onderwijskundigeidentiteit,ook dat is een uitvloeisel van de onderwijsvrijheiddie we in ons landkennen.Het is mijns inziens de meest concretevorm van autonomie, die door dehuidige minister wordt bepleit enwaaraan het in de afgelopen jaren,ook naar het oordeel van de aftredendeinspecteur-generaal van hetonderwijs, Mertens, te veel heeft ontbroken.Eigen karakter schoolTenslotte, over het eigen karakter vande school in onderscheiding van anderemaatschappelijke sectoren. Hierkomt de kern van de kritiek die mogelijkis op ontwikkelingen die zich inen rond de school afspelen aan deorde. Dat de school een pedagogischetaak heeft is door tallozeonderwijsvernieuwers bepleit. Hetlijkt er soms op dat die opvatting zolangzamerhand gemeengoed gewordenis. Lijkt, want tegelijkertijd zijntendensen waarneembaar die daarmeemoeilijk te verenigen zijn. Ik hebze hierboven beschreven. Velen ziende school kennelijk als een instituutwaar kinderen als ze binnenkomen10MENSEN-KINDERENMAART 2001

Het vliegermodelBewuste, intentionele interventies van de groepsleidervast waardenstelselDomeinADomeinBlaisser-faireDomein A:- overdracht van waarden en normen.- normen stellen en voorleven- verantwoordelijkheid als groepsleidernemen.- vraag (kind) en antwoord (gr.l.)Rolneemvaardigheid;ontwikkelingsfasen van moreeldenken en oordelen;Domein B:- kinderen helpen zo autonoom mogelijkkeuzes te maken in morele kwesties.- kinderen stimuleren na te denken overwaarden en normen; moreel denken enoordelen.- nadenken a.d.h.v. existentiële en moreleonderwerpen.- kinderen aanspreken op vermogen zich inte leven (rolneemvaardigheid)De bedoeling is kinderen te leren inallerlei situaties een zo autonoommogelijke beslissing te nemen. Hetgaat hier in feite om morele autonomie.Morele autonomie is het vermogenom houding en moreel gedrag tebepalen op grond van waarden, normenen persoonlijke verantwoordelijkheid.Het vermogen moreel zoautonoom mogelijke keuzes te makenhangt samen met de ontwikkelingvan moreel denken en oordelenen het vermogen tot rolnemen. In dedagelijkse praktijk pendelt degroepsleider tussen domein A en B.Belangrijk is, dat de groepsleider zichvoortdurend bewust is van het feit,dat hij keuzen maakt bij het pedagogischhandelen tussen domein A of Bof in het gebied tussen A en B (Kappenburg,1993).Binnen het “Waarde(n)volOnderwijs” wordt eenwaarde gedefinieerd als iets dat zobelangrijk is, dat het leidraad wordtvan het handelen. Een waarde worteltin het gevoel; een mens wordtdoor zijn waarden bewogen. Eennorm is: een waarde, die voor eengemeenschap zo belangrijk was, datzij als algemene regel werd opgevatof opgesteld (Kok, 1992, pag. 76 –78). De beide domeinen zijn als hetware onderdeel van een continuüm.Aan beide zijden is nog een domeinte plaatsen. De beide uiterste domeinenworden gevormd door aan deene kant het domein waarin het opvoedenis ingebed in een vast waardestelsel.Met een vast waardestelselbedoelen we waarden die door eengroep mensen als leidraad wordt erkend.De groep deelt die waarden enwil die als zodanig overdragen. Aande andere kant van het continuüm ishet gebied van bijna waardevrijheideen laissez faire situatie. Hier dreigtde situatie van het recht van desterkste.Werkwijze van de groepsleider indomein BDe werkwijze van een groepsleiderdie welbewust de keus maakt kinderener toe te brengen om vanuit hunpersoonlijke verantwoordelijkheid eenkeus te maken welke waarde of normhet wil hanteren kenmerkt zich doordathij :• zijn eigen norm zo min mogelijklaat blijken om de keus van hetkind niet te beïnvloeden,• het kind aanspreekt op het vermogenzich in te leven in de ander,de rolneemvaardigheid,• kinderen leert na te denken overde eigen waarden en normen enzo de ontwikkeling van het (moreel)denken en oordelen beïnvloedt,• de kinderen leert nadenken overmorele dilemma’s aan de handvan voor hen betekenisvolle moreleonderwerpen,• de kring als werkvorm gebruiktbij activiteiten in het kader vanrolneemvaardigheid en het besprekenvan morele dilemma’s,• de activiteiten altijd laat plaatsvindenin een voor de kinderenbetekenisvolle context.Pedagogische interventies en eenpositief zelfbeeldOm morele autonomie echt een kanste geven is het van groot belang geblekendat de groepsleider het zelfbeeldvan kinderen in positieve zin14MENSEN-KINDERENMAART 2001

versterkt. Hij moet de kinderen uitnodigenden bemoedigend tegemoettredenom een zo optimaal mogelijkveilig klimaat te scheppen. Dit pedagogischveilige klimaat in de groep iseen belangrijke voorwaarde om alleactiviteiten in domein B te kunnenuitvoeren. Kinderen moeten het gevoelkrijgen zich te kunnen uitspreken,zonder dat iemand ze uitlacht ofbelachelijk maakt. Dat betekent datde groepsleider alert moet zijn op negatieveverbale en non-verbale reactiesvan het ene kind, die de vrijheidvan spreken bij het andere kindbelemmeren. Verder kenmerkt hetgesprek zich door het uitwisselen vanmeningen en niet het overtuigen vanelkaar. In die zin vindt er geen discussieplaats, maar een gesprek. Iedereenheeft nadrukkelijk recht op zijneigen mening. De groepsleider moeter ook alert op zijn dat hij een dilemmakringniet afsluit of samenvat meteen opmerking vanuit domein A. Dusniet afsluiten met de moraliserendeopmerking : “We hebben uit dit gesprekdus geleerd, dat je nooit magliegen in dit soort situaties”.Ontwikkeling van kinderenZoals uit het voorgaande blijkt beïnvloedtde groepsleider het vermogentot rolneemvaardigheid en het moreeldenken en oordelen. Daarbij speeltde ontwikkeling van de kinderen eenrol. Om dat te kunnen vaststellenmaken we gebruik van kennis op hetcognitieve en sociale gebied.Rolneemvaardigheid.Bij sociale cognities gaat het om hetdenken over sociale situaties en kennisover het doen en laten van anderemensen. Het denken over enhandelen in de sociale situaties geschiedtvanuit bepaalde waarden. Iederindividu heeft het recht en inzekere zin de plicht om eigen waardente bepalen en het eigen gedragdaarop af te stemmen. Kortom; hetgaat hier om het vermogen je te verplaatsenin de ander, ofwel rolneemvaardigheid.Selman (in Gerris e.a.,1980) stelt dat de rolneemvaardigheidzich ontwikkelt in een oplopendevolgorde van stadia. Het eersteontwikkelingsniveau, het egocentrischgezichtspunt, is het niveau vanafwezigheid van differentiatie tussenperspectieven. Het kind maakt onderscheidtussen zichzelf en de ander,maar geen onderscheid tussenhet eigen perspectief en dat van deander. Het kind maakt geen onderscheidtussen diegenen die aanwezigwaren en die niet aanwezig waren.Het tweede ontwikkelingsniveau, desociale informatie-rolname, is hetniveau van de perspectief-differentiatie.Het kind is zich bewust van hetfeit dat twee personen niet eenzelfdeperspectief dan wel dezelfde gedachtenof gevoelens hoeven te hebben.Het kind kan nog niet hetperspectief van de ander afleiden, oftewelzich niet echt verplaatsen in degedachten en gevoelens van een ander.Het derde ontwikkelingsniveau,de zelf-reflectieve rolname, is het niveauvan eenzijdig, niet-wederkerigrolnemen. Het kind beseft dat verschillendemensen verschillendegevoelens hebben, maar kan ook heteigen perspectief en dat van de anderna elkaar afleiden. Het heeft nogmoeite met het bewustzijn dat er eenwederzijdse relatie is tussen het eneen het andere perspectief. Het vierdeontwikkelingsniveau, het wederkerigrolnemen, is het niveau van het coördinerenvan perspectieven. Het kindontdekt dat elk van de betrokkenpersonen elkaars perspectieven kunnenafleiden. Het kind schrijft aan allebetrokkenen het vermogen toe zichte verplaatsen in de ander. De verschillendeperspectieven worden nietna elkaar maar min of meer gelijktijdigafgeleid. Het is in staat om als hetware van buiten af de interactie tussenzichzelf en de ander waar te nemen.Van de groepsleider wordt gevraagd,dat hij tijdens de dilemmakring:• Kinderen bewust maakt van eenaantal belangrijke zaken, die eenrol kunnen spelen in sociale situaties.• Kinderen mogelijke oorzakenleert ontdekken en herkennen insociale situaties.• Kinderen helpt inzicht en overzichtte krijgen in een sociale situatie.• Ze leert na te denken over en invoelenvan reacties van personen, hun gedachten,bedoelingen en gevoelens.• Hen leert te reflecteren op mogelijkegevolgen van een bepaalde beslissingin een sociale situatie.• Kinderen helpt zich in te leven in de situatie,de gevoelens, gedachten enhet handelen van de ander.• Kinderen leert situaties te bekijkenvanuit verschillende perspectieven ofstandpunten van diegenen die in eenbepaalde situatie betrokken zijn endaarin beslissingen nemen.• Activiteiten en gesprekken bedenkt,waarin kinderen het vermogen zich teverplaatsen in een ander kunnen ontwikkelen.Moreel denken, oordelen enhandelenBij moreel denken en oordelen gaathet erom het kind op basis van toenemendepersoonlijke verantwoordelijkheidsteeds bewuster te lerenhouding en gedrag te bepalen, uitgaandevan eigen waarden en normenbetreffende goed en kwaad(Kappenburg 1993). Het gaat er nietom zijn moreel oordeel te beïnvloeden,dat zou immers een interventiein domein A betreffen. Tijdens hetproject maakten we gebruik van stadiain het redeneren ontleend aanLickona (Lickona en Ytsma, 1986).Tijdens de eerste fase, die van hetegocentrisch denken, oordeelt eenkind dat het goed is als hij zijn zinkrijgt zodat zijn verlangens wordenbeloond en straf vermeden. Tijdensde tweede fase, die van de gehoorzaamheid,oordeelt een kind dat hetmoet doen wat er gezegd wordt zodatmoeilijkheden worden voorkomen.Tijdens de derde fase,gekenmerkt door een van de voorwat-hoort-watredenering, oordeelthet kind als volgt: Het is goed als ikvoor mezelf zorg, maar ik moet mensendie mij billijk behandelen zelf ookbillijk behandelen. Tijdens de vierdefase, waarbij goede relaties met anderencentraal staan, redeneert hetkind: Ik moet aardig zijn en beantwoordenaan de verwachtingen vananderen om wie ik geef. Anderen zullendan goed over mij denken (socialegoedkeuring) en ik kan mezelf ookMENSEN-KINDERENMAART 2001 15

goed vinden (zelfwaardering).Van de groepsleider wordt gevraagd,dat hij kinderen:• stimuleert hun eigen morele oordelenuit te spreken,• in de gelegenheid stelt om eigenkeuzen te maken op basis vanwaarde die wordt toegekend aaneen situatie,• nadrukkelijk laat ervaren, dat persoonlijkekeuzen gelijkwaardig zijnaan die van anderen ondanks deverschillen.Opstellen van morele dilemma’sAl eerder werd gesteld dat de groepsleiderde kinderen leert nadenkenover morele dilemma’s aan de handvan voor hen betekenisvolle moreleonderwerpen. Morele dilemma’s zijnoveral te vinden; in het nieuws; opstraat; in verhalen van mensen. Maarook in geschiedenisboeken, wereldoriëntatie-materiaal,jeugdboeken, opmerkingenvan kinderen en ouders.Het bijhouden van een pedagogischlogboek is een waardevol hulpmiddelom deze situaties vast te leggen. Inhet pedagogisch logboek houdt degroepsleider levensechte pedagogischesituaties bij die dagelijks plaatsvinden.Het geeft hem de kans nogeens terug te komen op een situatiedie zich ertoe leent alsnog, maar nugoed voorbereid, te bespreken.Groepsleiders op “de Troubadour”ontwikkelen regelmatig morele dilemma’svanuit deze situaties. Zij hebbengeleerd morele dilemma’s te bedenkenvoor de kinderen van hun groepnaar aanleiding van pedagogische situatiesof incidenten. Het bijhoudenvan pedagogische situaties in het logboekheeft nog een ander effect. Degroepsleider dwingt zichzelf zo ookom regelmatig stil te staan bij het eigenpedagogisch handelen. Om eenvoor de kinderen van de eigen groepzinvol dilemma te ontwerpen kiest degroepsleider een pedagogische situatieuit het logboek. Hij formuleertrond het onderwerp een controverse,bedenkt vervolgens een dilemmaverhaalen controleert of de controversehelder is. Vervolgens bedenkthij de mogelijke vragen (zie protocoldilemmakring). Een dilemma moetaan de volgende kenmerken voldoen:• er moeten twee controversiëlekeuzes mogelijk zijn, beide mogelijkhedenlijken even plausibel(bijv. liegen versus iemand eendienst bewijzen/ jezelf beschermenversus anderen helpen),• het heeft betrekking op levenservaringdie voorstelbaar is voor degroep waarmee het gesprekwordt gevoerd,• het moet een beknopt en helderverhaal zijn,• het moet de deelnemers dwingendieper over het onderwerpna te denken,• het richt zich op een bepaaldeleeftijdsfase en dus ook op eenbepaalde fase in de ontwikkelingvan rolneemvaardigheid en moreeldenken en oordelen (Kappenburg,1993).In ‘de Troubadour’ heeft het teameen bakje aangelegd met daarinkaartjes waarop dilemma’s staan. Zokunnen de groepsleiders gebruikmakenvan elkaars dilemma’s bij het uitvoerenvan de dilemmakring enwordt de voorraad met dilemma’svoortdurend uitgebreid. De groepsleiderwijzigt het dilemma zo dat hetpast in de situatie van de eigengroep. De groepsleiders vormen perbouw intervisiegroepjes. Zij besprekendaar zowel de pedagogische situatiesals de reflectie daarop. Verderhelpen zij elkaar met het formulerenvan de dilemma’s en vragen.De uitvoering van dedilemmakringenBinnen een dilemmakring wordt eendilemma besproken. Dit (transactionele)gesprek vindt plaats in het eerdergenoemde ‘domein B’. Eenbelangrijke vaardigheid van degroepsleider is het stellen van de juistevragen in elke fase van het gesprek.Hierin is een aantal stappen teonderkennen:a Vragen naar het standpunt; watzou jij doen als … ?b Verhelderingsvragen: waaromkies jij voor … (argumentatie)?c Vragen rond een van de onderwerpen:moet je altijd… wanneerniet?d Vragen, die de onderwerpen op elkaarbetrekken; wat is belangrijkerin dit geval: helpen of gehoorzamen?En waarom? Is dat altijd zo?Vragen die variëren in persoon ensituatie.e Rolveranderingsvragen: wat denkjij dat vader ervan vindt?f Vragen naar de universele gevolgen:moet je in alle gevallen altijdhelpen? Moet het in het algemeen?Voorkomen moet worden dat het alleenbij een inventariseren van meningenblijft. Bij het transactionelegesprek is het de bedoeling om opmerkingenvan kinderen op elkaar tebetrekken of kinderen op elkaar te latenreageren. Om zo’n gesprek opgang te brengen kan men de volgende(transactie) vragen stellen (Kappenburg,1993):• Vragen naar het oordeel en belevingsaspect,bijvoorbeeld: wat vind jij ervan,wat vind je van die gedachte (vanhem of haar), wat gebeurt er met jou?• Vragen naar het cognitieve aspect,bijvoorbeeld: wat denk jij ervan, wil jeme dat eens uitleggen of motiveer dateens?• Vragen naar het emotionele aspect,bijvoorbeeld: welke gevoelens komenbij je boven (vragen naar emoties),hoe zou jij je voelen in een dergelijkesituatie, kun je je voorstellen dat hij/zijdat zo voelt (rolverandering)? Maarook vragen naar het actionele aspect-(handeling), bijvoorbeeld: wat zou jijdoen/gedaan hebben, wat doe jij als…, kun je je voorstellen dat jij dat … ofzou jij dat ook gedaan hebben?• Overige vragen: wie kan een vraagbedenken, die je hem/haar zou willenstellen, wil jij zeggen wat je vindt vanwat ik/ … deed, denk, voel en wil jijreageren op wat… zei?Tijdens het gesprek kan de groepsleidernog gebruikmaken van interventiesals open of gesloten vraagstellen, doorvragen, vragen naar hetmoreel oordeel of rolveranderingsvragenstellen. Hij kan ook een vraagdoorspelen aanwijzingen, opdrachtenof procedures geven, informeren,een mening, argument, oordeel geven,samenvatten en aanmoedigen.16MENSEN-KINDERENMAART 2001

Protocol Dilemmakring (bovenbouwgroep)Besproken wordt de controverse: ‘Je vriend helpen versusje aan je belofte houden’.Welke beslissing moet je nemen op dat moment? Metz’n tweeën zou je het redden, maar je hebt je moeder beloofdzuinig te zijn op je nieuwe kleren, omdat je ook weetdat je je oma daar een plezier mee doet.(C is de groepsleider; de andere letters zijn afkortingenvan namen van kinderen)M.: “Als het dichtbij school is zou ik terug naar school lopenen dan een ander vriendje of zo halen omdat ik eenbeetje nette kleren aan heb.”C: “Goed, jij zou hulp van een ander inroepen omdat jij jenette kleren aanhebt en die wil je niet vies maken ofscheuren hè. Zou jij hetzelfde doen D.”D: “Nee ik zou hem gewoon helpen en als mijn moederboos op mij zou worden dan zou ik uitleggen wat er gebeurdis.”C.: “Dat zou je uitleggen. F. wat zou jij doen?”F: “Hetzelfde wat D. zegt.”C.: “Jij zou ook helpen.”F.: “En dan tegen mijn moeder zeggen wat er isgebeurd.”A.: “Ik zou ook gaan helpen en als ik thuis kom en mijnmoeder wordt boos leg ik uit wat er is gebeurd.”C.: “En dan, wat zou je moeder dan zeggen?”A: “Nou dan denk ik dat ik even naar mijn kamer moet,maar dan haalt ze me weer naar beneden want dan vindtze het toch wel een beetje lullig dat ze me naar de kamerheeft gestuurd.”C.: “Ja. M kiest voor een andere oplossing, want, waaromdoe je dat M? Waarom kies je voor die oplossing omhulp van een ander in te roepen?”M : “Omdat mijn moeder had gezegd dat ik de klerenheel moest houden.”C: “ Jij wilt je aan de belofte aan je moeder houden. Jezou je schoon houden en dat wil je ook doen.”M.: “Ja.”C.: “Nou maak ik het iets lastiger, die jongen die daar aanhet vechten is, die Bart, die vecht met iemand die jij nietkent, maar hij is wel een stuk kleiner. Je ziet die tweevechten en je ziet dat die kleinste, de zwakste van detwee het onderspit delft. Je fietst daar weer langs, watzou je nu doen? Verandert dat wat? Wat zou jij doen?”A.: “Ik zou gewoon gaan helpen.”C.: “Jij zou toch gaan helpen ook al ken je die jongenniet.”D.: “Ik zou gewoon doorfietsen.”C.: “ Jij zou doorfietsen, kun je aangeven waarom jij doorzou fietsen.”D.: “Ik ken hem niet en hun hebben misschien wel ruzieen ik bemoei me er niet mee.”C.: “Goed jij bemoeit je er niet mee op dat moment. F.?”F.: “Ik zou mijn fiets neerleggen en hem vasthouden totdathij rustig is.”C.: “Jij zou wel ingrijpen, je zou je er mee gaan bemoeien.Niet naar hem lachen D., want hij mag dat ook gewoonvinden en als je het niet met hem eens bent mag je datwel zeggen, maar hij moet gewoon kunnen zeggen wathij wil. Wie? M. ?”M.: “Doorfietsen, ik weet niet wat er aan de hand is enmisschien is de kleine wel begonnen.”C.: ”Ja precies, je weet niet wat de oorzaak is, je weetniet wie er begonnen is dus je laat het maar gaan. Wie ishet met M eens? Reageer er eens op.”M.: “Nou kijk als het een kleiner jochie is dan kan die nogwel sterker zijn.”C.: “Ja dat is waar, dat kan je op dat moment niet zien.Nou roept dat jongetje, help, help me, die grote jongenslaat me in elkaar, wat zou je doen? Weer helpen?”M.: “Nee als die groter en sterker is dan zou ik hulp gaanhalen.”C.: “Dan zou je hulp halen, je zou niet zelf ingrijpen. B.wat zou jij doen?”B.: “Ik zou doorfietsen anders krijg ik straks ook problemenmet die grote jongen.”C.: “Anders krijg je ook problemen met die grote jongen,en daar wil je niet aan beginnen.”B.: “Nee.”A.: “Ik zou ook hulp gaan halen. Want het is wel eenbeetje lullig als die jongen met een blauw oog en eenbloedneus en zo thuiskomt.”C.: “Nou hoor je naderhand dat die kleine jongen ontzettendin elkaar geslagen is. Je bent doorgefietst en jehoort naderhand van andere kinderen hij is flink in elkaargeslagen. Het is een jongetje van een andere school enhet verhaal ging dat hij gevochten had en dat niemandhem geholpen had. Hoe zou jij je voelen?”A : “Ik zou me niet zo erg leuk voelen, maar ik ken datjongetje niet en ik weet ook niet, ja als ik misschien zouingrijpen en als hij begon, ik weet niet eens hoe dat gegaanis.”D.: “Ik zou me normaal voelen.”C.: “Ja? Dus je hoort dat en je denkt goh hij is in elkaargeslagen nou ja niets aan te doen. Zoiets?”D.: “Nee eh als ze vragen wie heeft het gedaan dan zouik het wel zeggen.C. : “Ja je zou dan wel proberen aan te geven dat jij hetgezien hebt maar je zou je niet…”D.: “Ik ken hem niet eens.”C.: “Nee je zou je niet vervelend voelen omdat je er voorbijgefietst was, dat je het gezien had.”D.: “Ik moest toch naar mijn oma toe.”C.: “Nou nu hebben we het er net over gehad. We gaaneven terug de nieuwskring van K. Toen kwamen we opde meneer in Leeuwarden waar al die mensen ook stondente kijken. Daar lijkt het voorbeeldje wel een beetje op.Iedereen is aan het stoeien, aan het vechten en al diemensen stonden eromheen en dat hij toen in elkaar geslagenwas. En nu zeggen een aantal kinderen van jullieook nou in zo geval kijk ik toch liever uit. Ik grijp niet zogauw in. Alleen toen het een vriendje was, was het ietsjeanders. Waarom maakt dat het nou anders? J.?”J.: “Die ken je.”MENSEN-KINDERENMAART 2001 17

C.: “Ja maar waarom maakt het nu anders omdat je diekent?”K.: “Het is toch een hele goede vriend van je.”C.: “Ja maar waarom maak dat het dan toch een beetjeanders. Het is een vriend, je kent hem. Waarom zou jedan toch eerder wat doen.“L.: “Hij zou jou ook helpen.”Ke: “Dat weet je toch niet zeker.”Ka : “Vrienden helpen elkaar.”C.: “Vrienden helpen elkaar, dus in zo’n geval zeg je vriendenhelpen elkaar, dus als het een vriend is, verandert datwel, als het iemand is die onbekend is, dat zei B: dan zouik doorlopen, dan zou ik me er niet mee bemoeien of gewoongaan kijken. Waarom zou je gaan kijken dan?”A.: “Ik zou eigenlijk niet gaan kijken, want dat is eigenlijkeen beetje stom. Dan zit je zo naar je vriendje te kijken diehelemaal in elkaar wordt geslagen en dan ziet hij jou ookdaar gewoon langs de kant staan, dat vind ik ook weerniet zo leuk.”…………………C.: “Ik dank jullie wel voor het meedenken. We komen ernog wel eens op terug.”LITERATUUR.Lickona, T../Ytsma, W. (1986), Als kinderen je een zorg zijn,Nijkerk : Intro.Gerris, J.R.M. e.a. (1980), Denken over jezelf en de ander,Den Bosch : Malmberg.Kok, J.F.W. (1992), Opvoeden als beroep, Baarn : Nelissen.Kappenburg, A. (1993), Waarde(n)vol Onderwijs, Utrecht :Theo Thijssen Academie, H.v.U.Langeveld, H.M. e.a. (1989), De bedrijvige school, Amsterdam :ABOP ; Meulenhoff Edinfo.Forum Vitaal Leraarschap (1995), Beroep in beweging, Utrecht.Uitleg nr. 15, 12 juni 1991School en begeleiding nr. 37, maart 1993Joke Langbein is docent aan de Theo Thijssenacademie,Hogeschool van Utrecht enCharles van der Horst is directeur van de openbareJenaplanbasisschool ‘De Troubadour’ te AlmereMEIWanneer ik u een goede raad mag geven:de vlier bloeit, het is mei. Vooruit, pluk vlier!Het is niet zo vaak mei meer in uw leven,misschien nog dertig keer, misschien nog vier.U kunt die tijd natuurlijk ook benuttendoor de courant te lezen hier op aard.Er zijn zeer veel couranten hier beneden,maar zijn ze, achteraf, de moeite waard …..Want als u strakjes binnen wordt gelaten,daarginder op die ster, in het portiek,dan zult u ergens over moeten pratenen niet zo heel veel over politiek.Als u de EEG daar gaat bespreken,dan luisteren ze weliswaar beleefd,maar ’t zijn daar op die ster volslagen leken,ze weten echt niet waar u ’t over heeft.Vertel hun dus maar niet van filmjournalen,zeg überhaupt maar niets van Polygoon.Begin maar liever over nachtegalen,die kennen ze. Vertel hun maar gewoonHoe lief de merels zijn op deze aardein mei. En hoe ’t met de seringen staat.Dan strijken ze daar zachtjes langs hun baardenen zeggen ze: ja, zo was het. Inderdaad.En daarom moet u voor die tijd wel wetenhoe pruimebloesem ritselt als het waait,en hoe de vlier bloeit. U moet niet vergeten:de meien zijn betrek’lijk dun gezaaid.Annie M. G. Schmidt18MENSEN-KINDERENMAART 2001

Kees BothOPNIEUW –EEN VLINDER ACHTERNA!Bij de nieuwe uitgave van een tijdlooskinderboekAnn Rutgers van der Loeff heeft prachtige kinderboeken geschreven, die ik in de praktijk veelgebruikt heb bij wereldoriëntatie. Allereerst natuurlijk ‘Lawines razen’ en ‘Ze verdrinken onsdorp’, maar ook verschillende boeken over kinderen en natuur in de grote stad: ‘Het wilde land,ieders land’, ‘Alles om een speelplaats’ en natuurlijk ‘Een vlinder achterna’. Van dit laatste boekkomt dit voorjaar een nieuwe druk uit, met dezelfde tekeningen van Mance Post, maar in eengroter en wat fraaier formaat. Het uitkomen van dit boek gaat – waarschijnlijk min of meertoevallig – samen met een vlinder-waarnemingsactie voor kinderen, iets waar Jenaplanscholenprima op kunnen inspelenDit artikel is geen boekbespreking in de gewone betekenis, het is een artikel over en naaraanleiding van een boek, met ideeën voor het werken ermee. Ik zal uitvoerig uit het boekciteren. De citaten zijn cursief afgedrukt.VeronicaHoofdfiguur is Veronica, een kleinmeisje in de grote stad. Ze woont ineen smalle straat met een hele hoophuizen.De bovenste ramen van de huizenblikkerden in de zon. ’s Ochtendsaan de ene kant en ’s avonds aan deandere kant.Een straat zonder bomen. Veronicaheeft peenhaar en sproeten en ziet eraltijd slordig uit. Haar naam is het enigemooie aan haar. Haar moeder isnooit thuis en daar spreken de buurvrouwenschande van, maar dat kanook komen doordat ze jaloers zijn opVeronica’s moeder omdat zij er nietzo aardig uitziet als die moeder, aldoen ze nog zo hun best. Omdathaar moeder nooit thuis is speelt Veronicameestal op detrap en op straat. Endaar is heel wat te ontdekken.Want ze heeftoog voor de dingen:Op elk portaal, tussende trappen in, speeldeVeronica een beetjevoordat zij verderging. Zij tilde de dekselsvan de vuilnisbakkenop om te zienof er wat leuks in zat.Of zij draaide het pedaalvan een fietsrond, zodat het fijnsnorde. Zij bekeekeen vlieg, die metheel vlugge pootjeskriskras over de muurliep. Of zij volgde metklein geknepen oogjeseen spin, die zichloodrecht aan eendraad naar beneden liet zakken. Wa– mooi, zei ze dan.Veronica hield van alles wat mooiwas. Soms, op weg naar beneden,maakte zij een van haar vingertjesnat en wreef daarmee over de trapleuningof op het oude zeil. Dankwam er een fijn glimmend plekje.Of zij wreef over de muur. Dankwam er een schone vlek. Zo kon zijook tekenen. ‘Wa – mooi’, zei zetevreden.Iedereen noemde haar dan ook Wa –mooi en bijna niemand, ook zijzelfniet, weet op den duur meer dat zeVeronica heet. Haar vader vaart, opzee, maar ze heeft nog nooit eenschip gezien. Ze meende dat varen… iets met de wolken te makenhad, want als zij in de straat speeldeen naar boven keek, zag zij wolkengaan, altijd maar een stukje tegelijk,want de straat was smal. En een enkelekeer, heel hoog in het blauw,zag zij kleine wolkjes – die kon zijdan helemaal zien. Om ze goed tekunnen volgen, boog zij haar hoofdzo ver mogelijk achterover. Of zijging er bij liggen. Dan zeiden demensen: ‘Pas op’. Of ‘ je wordtoverreden’. Voor overrijden wasVeronica bang, want zij had eenseen dode muis gezien, en toen warende buurjongens er overheen geredenmet hun fiets en toen was demuis helemaal plat. Veronica wildeniet plat worden.Op straat vindt ze van alles: eenscherf, bloemblaadjes, pluizen of eenschone visgraat. Op straat heeft zeook haar vrienden, de vuilnisman, devoddenman, de man – met – debaard.Van deze mensen leert ze veel:‘Minder wind’, zei de vuilnisman.‘Beslist minder wind’. Veronica wistniet wat ‘beslist’ betekende. Maarzij stak een nat vingertje op. Dat hadzij van hem geleerd. Zo kon je voelenof er wind was of niet. Zij schuddehaar hoofd. Zij had geen windgevoeld.Vaak krijgt ze ook wat, bijvoorbeeldvan de voddenman:MENSEN-KINDERENMAART 2001 19

student. ‘Hij komt trug’, zei Wa –mooi. Zij klom van haar stoel, paktede roos, scharrelde tussen de tafeltjesdoor en ging met de roos hoogin de lucht aan de rand van destoep staan. De student vergat ze.Toen kwam er een fluitende jongenlangs. ‘Zoek je wat? , vroeg hij. ’Mevlinder, antwoordde Wa – mooi. Allevlinders horen in het park thuis, zeide jongen. Kijk daar! En hij weesnaar de ingang van een groot park.Daar bloeien allemaal bloemen endaar horen vlinders thuis. Daarnastak hij zijn handen in zijn zakken enliep fluitend verder.Zo komt ze dan, doodmoe, in hetpark aan.Toen zij in het park was, ging zij inhet gras zitten. Zij had nog nooit opeen grasveld gezeten. Met haarvrije hand streelde zij over de sprietjes.Maar toen vielen haar oogjesecht toe. Met de roos naast zich inhet gras viel ze in slaap.De straat mooi makenInmiddels is in de straat waar Wa –mooi woont alarm geslagen. Wamooi is zoek! Er komt een speuractieop gang, de politie wordt ingeschakeld.Een heus politiebericht wordtomgeroepen. De mensen die nietaan het zoeken zijn, staan met elkaarte praten:‘Och, och, zo’n schaap’, zei opoeNeefjes. ‘Als ze maar weer weerommag komen. Zij zat toch maar altijdop de stoep.En bij regen op de trap.En nooit ontevreden. Maar zo’n kindhad hier toch ook niks, hè? Daarmoesten we wat aan doen, als zij terugkomt.’‘Daar zeg je zowat. Maarwat?’ ‘Ja, mens, daar zeg je eenwaar woord. Wat? Ze hield zo vanmooi. En het is hier allemaal grauw.’‘We kunnen toch niet de boel gaanopschilderen voor zo’n kind?’‘Waarom niet? We hebben er zelfook plezier van. En bloembakjesvoor de ramen. En de vlag uit, als zethuis komt. En aan de burgemeesterschrijven om een speelplaats,daar waar dat pand van Jansenheeft gestaan’. De man-met-debaardwees op de lege plek in dehuizenrij. Het was net of daar eentand uit een gebit was gevallen. ‘Ikstel wel een brief op’, zei de manmet-de-baard,‘aan de gemeenteraad,aan de burgemeester en aanalle wethouders’. De omstandersnikten.’s Avonds wordt ze gevonden en,een beetje ziek, in bed gestopt. Inmiddelsgebeurt er van alles en wordter onder andere een aapje voor haargekocht.Na drie dagen mocht ze uit bed, enop de vijfde dag mocht ze buiten.Maar toen had je die straat moetenzien. De deuren en raamkozijnenwaren opgeschilderd. Potten metbloemen stonden voor de vensters.Van drie huizen woei de vlag, en ookhet karretje van de vuilnisman hadeen vlag. ‘Zo mooi’, zei het kleinemeisje, toen ze uit de deur kwam,‘zo mooi.’ Zij keek verschrikkelijkblij, maar ook een beetje ouder uithaar oogjes dan vijf dagen geleden.Zij had een schoon lichtblauw jurkjeaan – daar was zij nu in gegroeid –zij droeg haar aapje op de arm,zodat zij nu ook niet meer alleenwas. Ja, het was echt iets andersdan vroeger.Maar toen de vuilnisman zei ‘erstaat een flinke wind vandaag’, stakzij een nat vingertje omhoog. En zijlegde ook weer haar handje tegenzijn kar om een eindje mee te lopen.De mensen keken haar na, en toenze terugkwam, vroegen zij: ‘En ,hoeheet je nu?’ ‘Veronica’, zei ze trots.‘Veronica’, zeiden ze, ‘dat is eenmooie, een erg mooie naam. Preciesgoed voor jou.’ Ja’, zei Veronica.De sfeer van dit boek, dat getuigt vaneen grote aandacht voor kinderen,komt hopelijk voldoende tot uiting inde citaten. Het is een boek om alsvolwassene van te genieten en samenmet de kinderen op school oververder te praten en te werken. Voordit laatste geef ik hieronder wat suggesties.Maar misschien komen dekinderen met nog meer en betereideeën.MENSEN-KINDERENMAART 2001 21

Suggesties voor activiteiten rond dit boek!• Zijn er in de eigen woonplaats ook zulke straten metzulke kinderen? Straten zonder bomen, bloemen envlinders? In welk gedeelte van dorp of welke straatmoeten we dan zijn? Er kan een excursie naar toegeorganiseerd worden van de hele klas of eengroepje verkenners.• De kinderen kunnen:- De straat fotograferen of tekenen over als ik hierwoonde dan……- Met enkele bewoners praten.- Kijken of er kleine kinderen (zoals Veronica) rondlopenen als dat niet zo is wonen die daar danwel? Waarom zijn ze niet buiten?• De kinderen kunnen:- Kijken en (vragen welke mensen door de straatkomen, de vuilnisman. Bestaat de voddenmannog?- Kijken of er planten en dieren in de straat voorkomen.Welke?(opzoeken op een opzoekblad ofin een boek – bijvoorbeeld ‘Wilde staatbloemen’van Richard Mabey.• Welke dingen zijn op straat te vinden? Zijn daarmooie dingen bij? Verzamel ze en probeer er achterte komen hoe die daar komen.• Deze suggesties zijn ook te verwerken in eeneducatief pad door de buurt.• Verschillende van deze activiteiten zijn niet gebondenaan een straat als in ‘Een vlinder achterna’,maar kunnen in elke omgeving plaatsvinden, waarbijhet contrast met de beschreven omgeving uitgewerktkan worden: Zijn er vlinders in onze wijk?• Let in het vroege voorjaar op de eerste vlinders: de(gele) Citroenvlinder en de Kleine Vos of Schoenlapper.Op welke datum zien de kinderen de eerstevlinder buiten vliegen? De Kleine Vos is ’s wintersook wel in huizen te vinden. Hij overwintert als vlinder.• Waar vinden we de meeste vlinders? Hoe komt dat,denk je? Kunnen we de vlinders op naam brengen?• Volg eens een vlinder op zijn vlucht langs de bloemen.Watdoet hij onderweg? Maak daar een (strip)verhaal over. Er kunnen vlinders getekend en gekniptworden, vouwdrukken gemaakt, etc.• Hoe kunnen we ervoor zorgen, dat er meer vlindersin de wijk komen? Op het schoolterrein kunnen webijvoorbeeld een tuintje aanleggen met planten dievlinders aanlokken, zoals: Buddleia, Leverkruid enKattenstaart.• Van rups tot vlinder: een onvergetelijke ervaring vankinderen. Doen! Vraag de Vlinderstichting om adviesen materiaal (zie onder).• Welke mogelijkheden zijn er voor bewoners vannogal dode straten om hun straat te verbeteren, bijvoorbeelddoor middel van bloemvakken en tegeltuintjes.Wat mogen ze wel, wat niet? Wat willen ze?Sommige gemeenten stimuleren dit soort initiatieven.• We kunnen beginnen bij de school: Als je daar watmag veranderen op het plein, mag dat dan? Welkebeslissingen van wie zijn daarbij nodig?OndersteuningZie ook het oude artikel in Pedomorfose‘Vraag het de rupsen zelf maar’(Pedomorfose 13, 15 mei 1972, p.48 -59), met veel praktijktips, die nogsteeds bruikbaar zijn. Het artikelwerd geschreven naar aanleiding van‘Ankie en de rupsen’, van MillicentSelsam, tevens uitgegeven doorPloegsma, uitverkocht (maar vastnog in bibliotheken te krijgen).Verder kan ondersteunend materiaalen advies verkregen worden van deVlinderstichting. Die organiseert invoorjaar en zomer een telling van gewoneen goed herkenbare dagvlinders,waaraan basisschoolkinderenkunnen meedoen.Zie www.vlinderstichting.nl of bel op– 0317-46346 (vragen naar RiaPost). Te zijner tijd kunnen de kinderenverspreidingskaartjes bekijkenwaar alle waarnemingen op staan.Een fraaie aanleiding tot activiteiten inhet ervaringsgebied ‘Omgeving enLandschap’.Zie ook de volgende artikelen inMensen-kinderen;H. Schreier – Sleutelervaringen enwereldoriëntatie, mei 1991T. de With – Vlinders in de school,maart 1992E. Schwartz – Een steeds terugkerendverhaal, maart 1992AANLEIDING VOOR DIT ARTIKEL WAS:Een vlinder achterna, door An Rutgers vander Loeff,Uitgegeven door Ploegsma, Amsterdam, 1edruk 1976, herdruk 200180 pagina’s, illustraties van Mance Post.ISBN 90 – 216 – 1913 – X, prijs ƒ 25,50(gebonden).22MENSEN-KINDERENMAART 2001

Ad Boes“WHAT IS IN THE NAME?” -OVER SLEUTELBEGRIPPEN INHET JENAPLANONDERWIJS (1)De wijze waarop aanvankelijk lezen inJenaplanscholen vorm krijgt wordtmet verschillende termen aangegeven:ontdekkend lezen, natuurlijk lerenlezen, functioneel aanvankelijklezen, enzovoort. De vraag is of datzoveel uitmaakt. Verdient het aanbevelingom daarover tussen Jenaplanscholenafspraken te maken, omverwarring te voorkomen en om ervoorte zorgen dat ieder nauwkeurigweet waarover het gaat? De redactievan Mensenkinderen is van meningdat dit laatste zeker het geval is, achtertermen kunnen sterk uiteenlopendeopvattingen schuilgaan. Als hetgoed is raken zorgvuldig gekozenbegrippen en hun nadere invulling dekern. Ditmaal het eerste en inleidendedeel van een serie artikelen overJenaplan-begrippen.Enige uniformiteit gewenstNu we zover zijn gekomen dat de inspectiebereid is Jenaplanscholen(ook of vooral, dat moet nog blijken)te beoordelen in het licht van hun eigenconcept, is het belangrijk dat erbij het hanteren van begrippen enigeuniformiteit bestaat. Soms is dat nietmoeilijk. Het begrip “leeskring” is nietvoor velerlei uitleg vatbaar, maar bijhet begrip “blokperiode” lopen depraktijken soms zo uit elkaar, dat hetvinden van een gemeenschappelijkkenmerk nog een lastige opgave zalblijken te zijn.Als we het over ‘broedgedrag’ hebbenis de aanduiding “dier” of “vogel”ontoereikend. Maar ook het woord‘mees’ geeft nog onvoldoende duidelijkheid.Pas als we spreken over‘het broedgedrag van de pimpelmees’is het terrein voldoende afgebakend,al zou het in dit gevalplezierig zijn om ook de plaats te wetenwaar een en ander zich afspeeltomdat er bijvoorbeeld in de zang regionaleverschillen zijn.Bij Jenaplan is de regio Nederland.Binnen dat relatief kleine gebiedmoet het mogelijk zijn het samenover hoofdzaken eens te worden. Deserie over sleutelbegrippen in het Jenaplanonderwijs,die we hierbij beginnenmoet duidelijk maken of datlukt. Het antwoord op de vraag watuiteindelijk het belangrijkste is, determ of de omschrijving, is gemakkelijkte geven. Het laatste natuurlijk.Maar als er ergens een term valt kaneen in hoge mate gelijke betekenismeekomen. Daardoor wordt een zinvolleen noodzakelijke discussie binnenen tussen scholen bevorderd,tussen scholen en ouders, maar ooktussen scholen en de overheid.Beknopt, theorie en praktijkDeze tekst gaat zoals gezegd voorafaan een serie waarin een aantal begrippendie kenmerkend zijn voor hetJenaplanconcept besproken worden.In het eerstvolgende nummer vanMensenkinderen staat vermeld welkeen in welke volgorde ze aan de ordekomen. De beschrijvingen zullen beknoptzijn, niet meer dan één paginaomvatten. We hebben ons daarbij deopgave gesteld om zowel het theoretischkader duidelijk te schetsen, alsde onderwijspraktijk die erbij past.De gekozen begrippen worden afgeleidvan overzichten die al eerder zijngemaakt. Zo heeft Suus Freudenthalaan het einde van de jaren zeventigeen begin gemaakt met eenJenaplan-begrippenlijst. De verslagendaarvan zijn beschikbaar. Ookvan de rubricering van de artikelendie voor het register van Mensen-kinderengebruikt is kunnen we gebruikmaken.Voorts rouleert in Jenaplanopleidingenin Pabo’s een begrippenlijst.De tekst van de begrippen komt ookop de Jenaplan-internetsite te staan,mogelijk wordt er later nog een afzonderlijkepublicatie aan gewijd.We kunnen niet volstaan met puttenuit een al of niet ver verleden. Nieuwebegrippen kunnen nodig zijn ensoms verdient het aanbeveling eentot dan gebruikelijk begrip te vervangendoor een beter. In het verledenzijn daartoe al eens pogingen ondernomen:Zou het bijvoorbeeld nietveel beter te zijn te spreken van ‘contracten’in plaats van ‘taken’? Dateen begrip ook elders wordt gebruikt– de term ‘contract’ is bijvoorbeeldafkomstig uit ervaringsgericht onderwijs- is natuurlijk geen bezwaar alsblijkt dat onderwijsconcepten sterkovereenkomen.MENSEN-KINDERENMAART 2001 23

Renske van DillenDE VRAGENDE KINDEREN VANCOBRAEen ervaringsgericht project rond dekunstenaars van de CobragroepIn de vorm van een spel – qua vorm verwant aan de ‘verhaallijn’, zijn bovenbouw-kinderen intensiefbezig met het werk van Karel Appel en de Cobra-groep. Er wordt een museum gesimuleerd,met daaromheen onderzoek bij allerlei deskundigen en …. het intensief bekijken enbespreken van schilderijen. En er wordt uiteraard geschilderd.Uiteindelijk gaat het vooral om het durven zien en vragen stellen aan de wereld om je heen.Hoe moeilijk die vragen vaak ook zijn.Een brief van Karel AppelLeonie is bezig met het drukken van toegangsbewijzenvoor het museumHet hoofd nog vol van voetballen opzaterdag en het zwembad op zondagstappen de eerste kinderen vande bovenbouwgroep het lokaal in dathen zo bekend is. Toch is er dezemorgen iets bijzonders aan de hand.Op een tafeltje staat een schilderij opeen piepklein schildersezeltje. “Eenvreemde vogel, het beeldscherm vaneen computer met vleugels, eenbeest met een schort voor, bozeogen in een vrolijk gezicht,” wordt ergefluisterd en gekwetterd in de inmiddelsvolgelopen klas. Bij binnenkomstvan de groepsleidster komende eerste vragen over het waarvandaan,het waarom en het hoe, maarde leerkracht heeft geen antwoord.Ze is net zo verbaasd als de kinderen.Halverwege de morgen blijkt er eenbrief gekomen voor de kinderen vande Cobragroep van JenaplanschoolMontini in Baarn. Het blijkt een briefuit New York te zijn, van de schilderKarel Appel. Hij vertelt, dat hij hetschilderij in het Cobramuseum wildehangen, maar dat daar geen plaatsmeer was. “Omdat jullie ook Cobra’szijn, wil ik vragen of het schilderij zolang bij jullie in de klas mag blijven,”schrijft hij.De kinderen vinden het wel spannend,maar begrijpen niet wie tochdie man met die rare achternaam isen wat hij bedoelt met ‘jullie zijn ookCobra’s’. De Cobra is toch eenslang? De eerste stap die de kinderendoen, is uitzoeken wat daarmeebedoeld wordt en wat er nu eigenlijkte zien is op het schilderij, dat zo verwachtingsvolde klas inkijkt. De kinderenschrijven en houden dialogenmet de figuur op het schilderij, dat demeest schitterende namen toebedeeldkrijgt.Een museum makenDe volgende morgen vertelt eentweetal kinderen over hun bevindingenvan hun speurwerk naar KarelAppel, zijn Cobragroep en ze tonenin de kring een afbeelding van hetschilderij dat ze in een boek hebbengevonden. De ‘Vrijheidsschreeuw’ uit1948 blijkt een wereldberoemd schilderijte zijn en het is dus niet zomaarwat, dat het doek in de klas mag blijven.Op de vraag hoe nu verder,komt het antwoord: we maken eenmuseum.In de drie weken die voorafgaan aande opening van het museum, moethard gewerkt worden. Een museumis immers meer dan een kamer metschilderijen. Een museum heeft eenbestuur en elk lid heeft daarin eenonmisbare taak. Zo is iedereen,naast schilder, ook bestuurslid. Elkedag wordt even vergaderd in de kringover lopende zaken. Voordat begonnenkan worden met schilderen doende kinderen eerst onderzoek naar debeste verfsoort, dragers en penselen.We besluiten uiteindelijk tot het gebruikvan acryl op een kartonnen ondergrond.Het atelier dat de klas en de gang indeze drie weken is, ligt en staat volmet schilderijen, schetsen, penselenen potjes verf, zoals dat ook bij eenechte kunstenaar het geval is.Naast het schilderen heeft ieder zijneigen taak, die de nodige verantwoordelijkheidmet zich meebrengt.Zo is er de afdeling public relations,die zorgen moet voor posters, toegangskaartjesen uitnodigingen. Verderis er een groep die zorgt voor deindeling en inrichting van het museum.Er is een barcommissie, eengroepje rondleiders en er zijn twee directeuren.Een van de mooiste initiatieven,naar het voorbeeld van hetGemeentemuseum in Den Haag, ishet kinderatelier. Daar mogen kinderenstraks, als het museum geopendis, zelf schilderen. Voor elke functie isinformatie nodig, die buiten schoolgevonden kan worden. Dat betekent,dat er bezoekjes gebracht wordenaan verschillende personen en instellingen,waaronder kunstenaars, eendrukkerij, het Singermuseum in Laren.Het zijn allemaal wezenlijke onderdelenom te komen tot deinformatie die nodig is om het museumuiteindelijk in te richten. Van elkbezoek wordt verslag gedaan in devorm van een prikbordtekst en eentoelichting in de dagelijkse kringvergadering.24MENSEN-KINDERENMAART 2001

Initiatief en overzichtWerken met een dergelijk project,vraagt veel initiatief van de kinderenen tegelijkertijd overzicht van de leerkracht.Steeds wanneer de kinderenmet een idee komen, leggen zij debasis voor een extra impuls vanuit deleerkracht in de vorm van uitdagendevragen of opdrachten. De instructieenmethodelessen vervallen gedurendehet project vrijwel geheel, omdater vakoverstijgend gewerkt kanworden. Een van de beste voorbeeldendaarvan is de kleine schildersezel,waarop het schilderij vanaf deeerste dag heeft gestaan. Omdat hetdoek al een aantal keren van de ezelis gevallen, besluiten de kinderen dater voor de opening van de tentoonstellingen de geplande onthullingvan de ‘Vrijheidsschreeuw’ een grotereezel moet komen. Zo verzorgt deleerkracht een werkblad met vragendie betrekking hebben op de hoeveelheidhout en de vergrotingsfactorvan de ezel, zodat een groep kinderenuiteindelijk zelf de vergrote ezelkan bouwen. Het goudgespotenresultaat wordt dan ook trots getoond.Virtuele vragenstellerDe impulsen die de leerkracht geeftkennen vele vormen, waarvan hetstellen van vragen een van de belangrijksteis. Tijdens dit projectwordt daarom gekozen voor een ‘virtuelevragensteller’: Karel Appel. Dekinderen versturen e-mailberichtjesmet vragen, waarop Karel, die natuurlijkniet Appel heet, maar de achternaamvan de groepsleidster heeft,antwoordt en opnieuw vragen stelt.Deze vragen geven steeds aanleidingtot het verder uitdiepen van onderwerpendie in de groep spelen. Ookhiervan doen de kinderen verslag inde bovengenoemde vormen. Hetprikbord en de projecttafel groeien inde loop van drie weken uit tot eenklein documentatiecentrum over deCobragroep en musea in het algemeen.Een extra impuls in de klas isde taaldrukhoek, waar de kinderenmet stempels, limograaf en sjablonenwerken aan het publiciteitsmateriaal.Aanvankelijk wilden de kinderen dekopieermachine gebruiken om deposters te maken, maar de rode inktvan de limograaf blijkt veel uitdagender.Uit: Montini Nieuws Jaargang 8, nummer12 Baarn, 18 februari 2000Renske van Dillen, onze vierdejaarsPabostudent, is met de kinderenbezig met een schilderijenproject.Dankzij onze verbinding met Internetis er zelfs een levendige dialooggaande tussen de kinderen en KarelAppel. We hebben al drie e-mails uitNew York ontvangen. Uiteindelijkzullen de kinderen een kunstmuseumin gaan richten, met alles eropen eraan. Het museum (Cobramuseumuiteraard) wordt geopend opdonderdag 24 februari om 17.00uur en kan tot 18.00 door alle belangstellendenbezocht worden.BurgermeesterIslam, Rutger, Willem en Timo bouwen een uitvergrotingvan een schildersezel. Het model staatop de voorgrond, de jongens zijn met hun exemplaarbezig.De laatste dag: de opening nadert ende spanning stijgt naarmate de dagvordert. De burgermeester, de regionaletelevisie en de krant hebben immerstoegezegd te zullen komen endus mag het aan niets ontbreken. Delijsten van schuim worden ’s morgensvakkundig om de, soms nog natte,schilderijen gespoten om vervolgenseen gouden kleur te krijgen. De tentoonstellingswandenworden in deklas neergezet volgens het plan vande ontwerpers en met satijnachtigedoeken omhangen. Er wordt een ophangsysteemuitgedacht, het kinderatelierwordt in orde gemaakt en hetgastenboek ligt te wachten achterhet inmiddels opgehangen lint, datdoor niemand minder dan de burgermeesterzal worden doorgeknipt. Dedirecteuren nemen nog even hunspeech met elkaar door en staan detelevisie te woord. Wanneer dan eindelijkhet schilderij van Appel is onthulden het lint is doorgeknipt,schuifelen de bezoekers, allemaalvoorzien van een officieel toegangsbewijs,het museum binnen om doorde rondleiders te worden ingewijd inde geheimen van het Cobramuseum.Na afloop kunnen zij nog even napratenonder het genot van een drankjemet spekkies, waarvan de prijs doorde barcommissie is vastgesteld volgenseen uiterst doordacht rekensysteem.Vragende kinderen – getergdekinderenWie denkt, dat de betrokkenheid vande kinderen ophoudt bij het vertrekvan de laatste bezoeker, heeft hetmis. Er wordt hard gewerkt om hetmuseum weer om te toveren tot wathet was: de klas. Wat rest zijn de foto’s,het gastenboek en de laatste e-mail van Karel Appel. “Een vriend vanmij in Nederland zag op televisie deonthulling van het schilderij. Hij heefthet Cobramuseum in Amstelveen gebelden daar hebben ze toen een anderschilderij van de muur gehaaldom de ‘Vrijheidsschreeuw’ op te kunnenhangen,” schreef hij en bedanktede groep voor alle inzet en enthousiasme.Uit: Baarnsche Courant, 29 februari 2000“De Montinischool aan de Wagenaarlaanrondde donderdag een project over de Cobrakunstenaarsaf. De door de leerlingenvan de hoogste groepen vervaardigdekunstwerken werden geëxposeerd in eenMENSEN-KINDERENMAART 2001 25

tot museum omgetoverd schoolgebouw.Ouders, broers, zussen en anderebelangstellenden bezichtigden dekunststukjes, die met behulp van deleerkracht tot stand waren gekomen.Via e-mail was contact gezocht en gevondenmet musea uit de omgeving,maar ook daarbuiten. E-mailtjes overKarel Appel kwamen uit New York binnen.Het project bezorgde de leerlingenveel plezier en de afrondende expositieverliep zeer geanimeerd.”Het enthousiasme en de inzet waarvoorde kinderen door Karel Appelbedankt worden, zijn de basisvoorwaardenvoor het eindprofiel van dekinderen. Appel maakte aan het eindevan de oorlog een serie houtcollagesdie hij ‘Vragende kinderen’noemde. De vragende kinderen vanAppel zijn getergde kinderen. Zij diede hongerwinter hadden overleefd engeen genoegen namen met het bestaanzoals dat er na de oorlog uitzag. Maar zij vragen, nog elke dag,om een verantwoording van het gedragvan de volwassenen van nu.Waarom heeft de wereld zo gewerkten doet ze dat opnieuw? Waaromheeft niemand de wereld mooier kunnenmaken toen ze zo wreed was enhoudt het proces zichzelf in stand?Vragen die volwassenen in verlegenheidbrengen, omdat ze de onbevangenheidvan het kind in henzelfverloren zijn. Appel wilde zijn kinderenlaten vragen, niet om een logischeverklaring te vinden, maar omde wereld bewust te maken van dewaanzin waarin ze zich bevond. Hetkind kan de wereld terugvoeren naarde oerbron van de mens. Droombeelden,sprookjes en fantasiebeestenmaken het contrast met deangstaanjagende maatschappij groter,maar maken het kind tevensweerbaarder.De wereld durven bevragenWat Appel zocht met zijn kinderenvan hout, is wat de Cobrakinderenvan nu ook gezocht hebben. Zij moetende wereld durven bevragen. Dewereld mag zich verantwoorden voorhetgeen er in gebeurt. Willen de kinderener deel van uit maken, danmoeten ze eerst het spel van devolwassene begrijpen vanuit een veiligheiddie zij verdienen. Het Cobraprojectheeft als hoofddoel voor dekinderen dan ook het ontdekken vanJoost drukt affiches voor de tentoonstellinghun eigen kunnen, door vragen testellen aan de wereld om hen heen.Naast elementaire zaken als rekenentaalvaardigheden hebben de kinderenervaren hoeveel ze van de wereldleren als ze er vragen aan durvenstellen. Ze hebben van elkaar mogengenieten en elkaar leren helpen. Decobra is niet voor niets een sterkeslang.APRILHet goud der dotters klatert langs de waterkant,de rogge wimpelt op de wind in frisse stromen;op groene voeten waadt april door ‘t blinkend landen woelt met witte handen in de bloesembomen.In broze vlucht opvlindrend naar het hel azuurontbloeit de kers en vouwt haar koele schaduw open:een lila wiegeling befloerst de witte muurder hoeve, die van zon en bloesems ligt bedropen.Waar ‘t jonge weiland huivert, fel van licht doorschoten,dat als een zweepslag op de prille peppels trilten aan het water tipt met tintelende lippen,laat zich de zwaluw uit de sneeuwen takken glippenen werpt zijn flitsend lijf, dat van verrukking rilt,in blauwe arabesken langs de tengre sloten.Truus Gerhardt26MENSEN-KINDERENMAART 2001

Kees BothONDERZOEKEN DOOREN MET KINDERENTwaalf stellingen voor diagnose engesprekTijdens de Jenaplan-conferentie 2000 was een workshop gepland over ‘Onderzoeksvaardigheden’.Deze ging vanwege ziekte van de auteur dezes niet door. Hierbij een deel van wat tijdensdeze workshop aan de orde zou komen: Voorwaarden voor onderzoeken door en met kinderen,in de vorm van stellingen met toelichting.1. In onze school is iedere groepsleid(st)bekend met het principe van‘Vraag het de dingen zelf maar’Toelichting:Een jaar of acht geleden vroeg ikeens tijdens een regionale studiedagof degenen die het Pedomorfose-artikel‘Vraag het de mierenleeuw zelfmaar’ hadden gelezen en zich daarbijiets konden voorstellen de hand wildenopsteken. Van de zestig aanwezigenstaken er twaalf de hand op.Dit artikel (van Jos Elstgeest) was in1971 in Pedomorfose verschenen(zie over de achtergrond daarvan hetJos Elstgeest-nummer van Mensenkinderen(november 1993), maar isdaarna in de nascholingscursussenJenaplan toch vrijwel steeds aan deorde geweest. En het SLO-project‘Natuuronderwijs voor de Basisschool’was van 1979 – 1989 actiefgeweest en had in Jenaplanscholentoch ruim aandacht gehad, inclusiefhet principe van ‘vraag het de dingenzelf maar!’ De mappen van De Grabbelton,tijdschrift van laatstgenoemdproject, waren en zijn in veel Jenaplanscholente vinden. En dan dezeschrale oogst!Het bekend zijn met de achtergrondenvan dit principe en het daarmeegeoefend hebben in de praktijk is eenonmisbare voorwaarde voor het begeleidenvan onderzoekende kinderen.[In elke school moeten bepaaldebronnen bij ieder bekend verondersteldworden, waaronder dit artikel.Een mogelijke vormgeving daarvan iseen ‘theoriemap’ voor elk teamlid,met kopieën van artikelen, met bij elkMotto: ‘Ik weet het antwoord wel,maar wat is de vraag eigenlijk?’artikel een verslag van een gesprekover dit artikel, dat ooit in het teamheeft plaatsgevonden en dat zichwellicht leent voor een herhaling].2. In onze school wordt in alle bouwengestimuleerd dat kinderen zoveelmogelijk de dingen zelfonderzoekenToelichting:Er is een Engels spreekwoord, datluidt: ‘If the bird and the book disagree,always believe the bird’. De vogel,c.q. de werkelijkheid, heeft altijdhet laatste woord, al kunnen boekenons helpen om beter te kijken en relatieste leggen met een groter netwerkaan betekenissen. In hoeverreworden in de school de dingen zelfonderzocht? Dat vraagt moed vangroepsleiders, want de dingen zelfhouden zich zelden aan wat in boekjesover hen geschreven staat en dekinderen evenmin. De dingen zijn vrijwelonuitputtelijk in wat je er aan kuntontdekken en de kinderen in hun vragenerover.Een flinke tijd geleden werd ik eensuitgenodigd voor een studiedag overWO, van twee teams samen. Hetwas een maandag en we spraken afdat we een maandagochtendkringzouden houden, waarbij ik de stamgroepleiderzou zijn. Het werd eenzeer bijzondere kring, ieder had ietsmeegenomen – soms letterlijk – wathem of haar boeide of bezighield. Ikherinner me nog schoolleider Joep,die een grote plant-in-pot bij zichhad, gekweekt volgens de methodevan de watercultuur, dus zondergrond. Hij vroeg zich af hoe dat noukon. Een ander had bij het omspittenvan de tuin in het huis waar hij nogniet zolang woonde een paar viskakengevonden. Hij was nieuwsgierighoe die daar gekomen konden zijnen van welke vis het was. Nog eenander was in haar omgeving geconfronteerdmet een existentieel en ethischprobleem, in verband metsterven en euthanasie. Dat en nogveel meer kwam aan bod in die kring.Er werd doorgevraagd, bekeken, gesprokenen aan het eind werden enkelethema’s gekozen die – binnenhet kader van deze dag (beperktetijd) nader onderzocht konden worden.De man van de viskaken – en hijwas niet de enige – kwam tot de ontdekkingdat het op zichzelf goedvoorziene documentatiecentrum vande school hem niet verder hielp, hijzocht via de telefoon verder en kwamdie dag bij een ‘vissoloog’ op de universiteitterecht, die hem verteldewaar hij de kaken aan kon herkennenen hem op weg hielp.Tijdens een andere studiedag vaneen Jenaplanregio werd in het kadervan het ervaringsgebied ‘Maken engebruiken’ gekeken hoeveel verschillendebedrijven in een straal van 1 kilometerom de school heen te vindenwaren – en dat waren er veel en zeerverschillende. Allemaal bronnen enmogelijkheden die je als groepsleiderzelf moet leren zien, waar je een gevoelvoor moet krijgen.3. De kinderen in onze school stellenveel vragen, die uitgangspuntkunnen zijn en ook vaak zijn vooronderzoekjesToelichting:Ik heb in nascholingsbijeenkomstenmeermalen gevraagd om te noterenwelke inhoudelijke vragen kinderen inde school de afgelopen dagen hebbengesteld. Verschillende aanwezigenkonden zich geen vragenherinneren, zeiden soms ‘onze kinderenstellen geen vragen’. Waaropeen gesprek ontstond over vragenals: In hoeverre zijn er wel vragen,maar voelen de kinderen aan dat ergeen ruimte voor is? In hoeverre zijner andere factoren waardoor het vragenafgeleerd wordt? Of zijn wij zelfMENSEN-KINDERENMAART 2001 27

zo druk, dat wij de vragen niet opmerken?De stichter van de beroemde Summerhill-school,A.S. Neill, zei eens:‘De beste school is die waar de kinderende meeste vragen stellen.’ Enhij zou daarin wel eens gelijk kunnenhebben (een aardig criterium voor hetbeoordelen van scholen door de inspectie!).Kenmerkend voor dergelijkescholen is onder andere:- de leraren stellen ook zichzelf vragenen denken hardop waar dekinderen bij zijn;- kennis wordt beschouwd als ietswaaraan vragen en onderzoekten grondslag liggen en dat nooitaf is;- er zijn geen ‘goede’ of ‘foute’ antwoordenop vragen, alleen betereen slechtere;- het onderwijs is ‘vraaggestuurd’;- er is zoveel te beleven binnen enin de omgeving van de school,dat er veel vragen worden opgeroepen;de groepsleid(st)ers kunnengoed luisteren en munt slaanuit wat de kinderen ontdekken,maar richten regelmatig ook deaandacht van kinderen op nieuwedingen, dingen die hun nieuwsgierigheidprikkelen en verwonderingwekken;- kinderen leren onderscheid makentussen actie-vragen (‘vraaghet de dingen zelf maar’), navraag-vragen(interviews metmensen die meer weten en betrokkenzijn bij hun thema) en naslag-vragen(in boeken van allerleiaard, plaatwerk en andere visuelemedia, naslagwerken op cd-rom,internet).4. In onze school is iedere groepsleid(st)erbekend met soorten vragendie kinderen (kunnen) stellen enhoe die omgezet kunnen worden inonderzoekjes door kinderenToelichting:Allereerst moeten groepsleid(st)ershun eigen vragen herkennen en omkunnen zetten in onderzoek, voordatze kinderen daarbij kunnen begeleiden.Binnen de bovengenoemdevragen zijn sub-categorieën, dieook bekend moeten zijn, waarmeegroepsleid(st)ers als het ware moetenkunnen spelen. Zie bijvoorbeeld debijlage over ‘fundamentele vaardigheden’bij dit artikel.5. De inrichting van schoolgebouwen schoolterrein en de aldaar aanwezigeplanten, dieren, dingen,platen, uitstallingen, internet-aansluiting,etc. stimuleren de kinderentot vragen en onderzoekenToelichting:De inrichting van groepsruimtes, deoverige ruimtes van de school, hetschoolterrein als ‘leerlandschap’roept, naast een ondersteunend enuitdagend sociaal klimaat – waar jebijvoorbeeld niet bang hoeft te zijnuitgelachen te worden over een‘gekke’ vraag – vragen bij kinderenwakker, die om te zetten zijn inonderzoek.Zie verder bij voorgaande stelling.6. Door middel van excursies enveldwerk worden de kinderen gestimuleerdtot vragen en onderzoekenToelichting:Ik heb ooit gelezen over een schoolmet als naam ‘School is around us’.Dat is misschien niet helemaal juist,want de school zelf – het gebouw ende inrichting daarvan, de mensen inde school – zij zijn ook leerstof, dievragen kan oproepen. Maar dekomst van de ICT maakt iets duidelijkdat al veel langer bekend zou kunnenzijn, namelijk dat de school geen monopolieheeft op kennisoverdracht,dat je in principe overal kunt leren.Dus: naar buiten! De school, zekereen Jenaplanschool, geeft mogelijkhedentot excursies en veldwerk enis in toenemende mate hoofdkwartieren uitvalsbasis voor het verkennenvan de wereld. Met daarbij ook defunctie om kinderen te helpen orde tescheppen in de chaotische veelheiden uit informatie kennis en uit kenniswijsheid te laten groeien.7. Het leren vragen zo te stellen datje er onderzoek aan kunt doen is ingebouwdin het programma vanonze school, van onder- tot en metbovenbouwToelichting:Hier komt een soort ‘leerlijn’ in beeld.Vragen stellen en op zoek gaan naarantwoorden begint bij de kleuters engaat door tot en met de bovenbouw.Een Jenaplanschool doet er verstandigaan zich daarbij niet van de wijste laten brengen door voortgezet onderwijsen (soms) de inspectie. Hetlijkt wel alsof kinderen in de bovenbouwminder vragen hebben, maardat kan ook liggen aan de leerstofdrukdie gevoeld wordt, ouders diedan kritischer worden – soms terecht,vaker onterecht, waarbij je jemoet afvragen hoe duidelijk deschool is naar de ouders toe en hoestevig het team zelf in de schoenenstaat. Juist een onderzoekende houdingen beheersing van de bijbehorendevaardigheden zijn in onze tijd –ook in VO-scholen – belangrijker danooit!8. De kinderen zijn bekend met eenstappenplan voor het doen van onderzoekToelichting:Een stappenplan – zoals de stappenvan ontdekkend-onderzoekend leren– ondersteunt de kinderen, levertaandachtspunten. Het ondersteuntook de teamleden, zij kunnen waarnodig deelvaardigheden extra inscholen.Het is goed om regelmatigmet de stamgroep, aan de hand vaneen stappenplan, in parallelgroepeneenzelfde thema aan te pakken endan proces en uitkomsten kritischmet elkaar te bespreken.In de verslagkring komt ook het procesaan de orde: Hoe heb je het aangepakt?Wat was je vraag? Is die opeen passende wijze onderzocht?9. In de blokperiode kunnen kinderenaan onderzoekjes werken, individueel,maar vaak ook in groepjesToelichting:Blokperiode en WO hangen nauwsamen. De inhoud van de blokperiodezal, vanuit het Jenaplan gezien,vooral op WO-terrein moeten liggen:onderzoekjes door groepjes kinderenof soms alleen. Het is raadzaam ombij de planning van deze onderzoekjesook de andere kinderen te betrekkenen in de kring de vragen, c.q.thema’s die men wil onderzoekenaan de anderen voor te leggen en omideeën voor aanpak en inhoud te28MENSEN-KINDERENMAART 2001

STAPPENMODEL ONTDEKKEND – ONDERZOEKEND LEREN1. Ontmoeting/confrontatiemet de verschijnselenspontaan of uitgelokt door het onderwijsontmoetingsvormen: aanrommelen, ontdekhoek, observatiekring, educatiefpad, veldwerk, excursie, etc.2. Vragen van kinderenin reactie op de ontmoetingverzamelen3. Bewerking van de vragen- hoe te onderzoeken?- in actie-vragen (aan de dingen zelf) om te zetten?- uitkiezen van vragen waarmee verder gegaan wordt: in groepen, inparallel groepswerk met de hele stamgroep (als inscholing) dezelfdevraag of in taakverdelend groepswerk4. Planning van het onderzoek- stappen in het onderzoek- welke materialen zijn nodig?- zijn er al vermoedens / hypothesen over de (mogelijke) antwoorden?5. Uitvoeren onderzoek6. Verslag- en evaluatiekringis de vraag/ zijn de vragen bevredigend beantwoord?is de gebruikte methode helder en bevredigend?zijn er nieuwe vragen?7. Verbreding en verdieping door ‘les achteraf’voortbouwend op wat de kinderen ontdekt en onderzocht hebbengebruik diverse media, demonstratieproeven, etc.inclusief gesprek (interactief)iets van vastleggen door elk kindvragen. In de verslagkring komt hetweer terug, maar het komt dan niethelemaal uit de lucht vallen.10. In verslagkringen wordt ook gerichtaandacht gegeven aan de manierwaarop de vraag beantwoord is– wordt kritisch gereflecteerd op deonderzoeksmethodeToelichting:Zie de toelichting op beide voorgaandestellingen.11. Verslagen van onderzoekjesdoor kinderen worden gebundeld enverduurzaamd (boekje van gemaakt,computerpresentatie, etc.) en gaandeel uitmaken van het documentatiecentrumvan de schoolToelichting:Het sociale karakter van onderzoekenen leren komt ook tot uiting in decommunicatie van de resultaten ervan.Alleen al het naar anderen toecommuniceren wat je gedaan hebten hoe je het gedaan hebt levert aleen belangrijke bijdrage aan reflectie.Via uitstallingen van vorige onderzoekenen projectboeken kunnenkinderen geïnspireerd worden totherhalings- en verdiepingsonderzoekof tot nieuwe probleemstellingen. Netzoals ook verder in wetenschap encultuur het geval is.12. In onze school worden dwarsverbandengelegd tussen ‘strategischlezen’ (studerend lezen) en‘strategisch handelen’ in de vormvan onderzoeken van de dingen zelfToelichting:Traditioneel worden begrijpend enstuderend lezen enerzijds en het onderzoekenvan de dingen zelf niet ofnauwelijks met elkaar in verband gebracht.De inspectie legt tot nu toebijvoorbeeld dergelijke verbandenniet. In de ‘leergebied-overstijgendekerndoelen’ is wel steun voor dergelijkeverbindingen te vinden.In de LEERLIJN ONDERZOEKENDOOR KINDEREN, die in ontwikkelingis, worden wel dergelijke verbandengelegd tussen actie-vragen,navraag-vragen en naslag-vragen.Studerend lezen los van WO is eenonzinnige activiteit.BRONNEN- Both, K. (1995), Both, K. (1995), Vragenen wereldoriëntatie, in: Bouwmeester, T.e.a. (1995), Wereldoriëntatie Jenaplan –Algemene Map, rubriek C, Enschede:SLO- Both, K. (1997), Jenaplan op weg naar de21e eeuw, Amersfoort: CPS, met namepar. 4.2.3. over ‘Een Jenaplanschool iseen leef- en werkgemeenschap’ en 5.2.over ‘Denken’.- Both, K. (1998a), Krijgt een rups blaren opz’n tong als hij brandnetels eet? Studerendlezen bij wereldoriëntatie, in: Mensen-kinderen,jrg. 13, nr. 4, p. 8-13- Both, K. (1998b), Studerend lezen bij wereldoriëntatie(2), in: Mensen-kinderen, jrg.13, nr. 5, p. 24-29- Both, K.(1999), Het schoolterrein als leerlandschap:leren van ‘Learning throughLandscapes’, in: Mensen-kinderen, jrg.14, nr. 4 (maart), p.35-41- Elstgeest, J. (1993a), Vraag het de mierenleeuwzelf maar, in: Mensen-kinderen,jrg. 9, nr. 2 (november), p. 13-17- Elstgeest, J. (1993b), School, omgevingen natuuroriëntatie, in: id., p. 28-28MENSEN-KINDERENMAART 2001 29

Fundamentele vaardighedenIn het volgende overzicht lopen de verschillende soorten vragen parallel aan corresponderende probleemoplossendevaardigheden. Omdat deze te doen hebben met het levende wetenschappelijke proces van leren, noemen wij ze‘procesvaardigheden’. Zij staan elke inhoudelijke invulling ten dienste. Hier komen ze.VRAAGVAARDIGHEDENPROCESVAARDIGHEDENALEREN VRAGENBLEREN ANTWOORDEN- Wat? - vragenWat is het?Wat doet het?Wat laat het van zichzelf zien?Wat gebeurt er?Wat zit erin? Eraan? Erop?Wat zie, ruik, voel, hoor je?- Hoeveel? - vragenHoe zwaar?Hoe lang?Hoe groot?Hoe wijd?Hoe ver?Hoe wat nog meer?- Hoeveel meer? - vragenHoeveel verder?Hoeveel zwaarder?harder?langer?snellergroter?- Hoe verschillend? Hoe gelijkend? - vragen- Wat gebeurt er als …. - vragenDit zijn altijd-prijs vragen: door iets te doen wordt altijd een antwoord bemachtigd.- Kun je ….. - vragenKun je gebruik maken van wat je geleerd hebt?- Observeren. Kijken: je ogen gebruikenvoelenbetastenhorenruikenproeven- Meten. van lengtevan oppervlaktevan volumevan gewichtvan veranderingenvan groeivan relaties en verhoudingen= kwantitatieve vergelijkingen maken.+ Cijferen en berekenen.= Kwalitatieve vergelijkingen maken en danordenenclassificerenrubricerengegevens in tabellen zettengrafisch weergeven- Experimenteren = verfijnde observatie= georganiseerde observatie= gecontroleerde manipulatie+ Variabelen onderkennen en controleren+ Gegevens verzamelen en ordenen+ Experimenten en hun uitkomsten evalueren; de waarde ervanbepalen.• Zinvolle voorspellingen maken: op basis van ervaring of experiment.Vooruit kijken en voorspellen wat mogelijk zou kunnen gebeuren is hetbegin van wetenschappelijk denken: de correlatie van vroegere experimentenen de gevolgtrekkingen daaruit worden hierin belangrijk.• Het vormen van hypothesen en het verifiëren daarvan.Omdat de interactie tussen voorwerpen op dezelfde manier herhaald kanworden, wordt verificatie mogelijk, waarbij het controleren van variabelennoodzakelijk wordt. Dit is het punt waar de wetenschap, ook die van kinderen,voortgang maakt.- HOE? - vragenHoe komt het dat ?Hoe werkt het?Hoe verhouden zich …?• Relaties en verwantschappen zien, aantonen en er gebruik van maken.• Patronen ontdekken en gebruiken.• Abstracties maken en gebruiken.(Hoe?-vragen zijn zowel denk- als doe-vragen. Er is vaak geen volledigantwoord op te vinden en er komen bijna altijd nieuwe problemen uitvoort: ‘Maar hoe dan …?’)- WAAROM? - vragenWaarom?-vragen, vragen om voorzichtigheid.Ze worden vaak aangewend in oneigenlijk getest en getoets, alwaar eenopgelegde formulering eigen inzicht mag vervangen.Als de vraag ‘waarom?’ betrekking heeft op de verhoudingen tussen oorzaaken gevolg; als het ‘waarom?’ vertaald kan worden in ‘Hoe komt hetdat?’ (hoe komt het dat dingen zich zus of zo gedragen?), dan stimuleerthet de wetenschap omdat een nieuw onderzoek, een diepere redeneringnoodzakelijk wordt.Soms zal de vraag ‘waarom’ bedoeld zijn als ‘waartoe?’ Een vraag dusnaar de bedoeling of zin van iets. Dan is het een filsofische of een existentiëlevraag.Waarom? zal zo goed als altijd leiden tot- een nieuw waarom?• REDENEREN:a inductie …hetgeen slechts mogelijk is op basis van vele waarnemingen verkregendoor observatie en experiment.bWe hoeven dit niet ver te voeren met kinderen, als we er maarvoorzorgen dat elke conclusie die gemaakt wordt, dat elke generalisatiedie gesuggereerd wordt, is gebaseerd op echte, aantoonbare enmeermalige ervaring.deductie …hetgeen slechts betrouwbaar is als het is gebaseerd op deugdelijkeinductieZodra een ‘algemene regel’ of formule met voldoende zekerheid isvastgesteld, kan deze gebruikt worden in het vinden van nieuwe informatiemet betrekking tot nieuwe situaties.30MENSEN-KINDERENMAART 2001

Ferry van der Miesen en Adri StormKWALITEITSONTWIKKELINGBINNEN DE WERELDORIENTATIEWanneer wij willen werken aan een kwalitatieve ontwikkeling van de wereldoriëntatie zullen wijstil moeten staan bij onze eigen wijze van werken met de kinderen: Wat doen wij en waaromdoen wij het zó? Vervolgens zullen wij een vorm van formatieve evaluatie moeten hanteren metbetrekking tot het werk en werken van de kinderen. Formatieve evaluatie is een integraal deelvan elk onderwijzen, waarin drie stappen zijn te onderkennen: Het verzamelen van gegevensmet betrekking tot de ideeën (concepten) van de kinderen, hun vaardigheden en houdingen, ende interpretaties van deze gegevens, is het hart van de interacties tussen deonderwijsgevenden en de kinderen in het kader van het onderwijs. Het leidt tot vervolg-activiteitenin het onderwijs om het leren van de kinderen te stimuleren. Deze stappen worden in ditartikel beschreven.Het verzamelen van gegevensGegevens over de ideeën van kinderenkunnen we verkrijgen door te observeren,door met kinderen ingesprek te gaan, door hen eenwoordveld te laten maken waardoorwe kunnen nagaan wat ze verstaanonder een bepaald begrip en doorteksten van kinderen te analyseren.a. ObserverenHier gaat het om luisteren en kijkennaar de kinderen terwijl zij met de activiteitenbezig zijn. Daarbij kunnenwe de volgende aandachtspuntengebruiken:• Welke woorden – gerelateerd aanhet onderwerp – gebruiken dekinderen?• Stellen de kinderen zichzelf en elkaarvragen?• Proberen de kinderen verschijnselente verklaren?• Bespreken zij hun bevindingen inrelatie tot hun vragen?• Vergelijken zij hun bevindingenmet eerdere voorspellingen?• Stellen zij een patroon vast? Controlerenzij dat nog eens?• Komen zij tot conclusies en samenvattingendaarvan in overeenstemmingmet de gevondengegevens?• Geven zij aan dat het voorlopigeconclusies zijn in verband met hetvinden van nieuwe resultaten /gegevens?b. In gesprek gaan met het kind –de kinderenHet vraagt een bepaald type vragenom zicht te krijgen op de ideeën vande kinderen met betrekking tot sleutelbegrippenen principes. Het gaatom open vragen, die gericht zijn opde persoon. We geven een paarvoorbeelden:• Zou het verschil maken of je roertof niet?• Waarom denk je dat tuinkers beterin deze aarde groeit?• Hoe kom je erbij om te zeggendat deze stof machinaal gemaaktis?• Waarom denk je dat deze proefopstelling(een windmeter) hetbeste tegen een harde wind kan?• Waarom doe je dat op dezemanier?Figuur 1c. Diagnostisch woordveld (in hetEngels: concept-map)Een diagnostisch woordveld of webschemais een visuele weergave vanhet begrip dat een kind heeft van eendeel van de werkelijkheid (een domeinvan een ervaringsgebied) Het isals het ware een kaart van wat hetkind tot nu toe aan essentiële kennisheeft opgebouwd.Zo’n diagnostisch woordveld heefteen aantal voordelen:• het kan snel gedaan worden inelke fase van het leerproces; hetkan dus regelmatig herhaald enbijgesteld worden;• het kost niet veel tijd, is deel vanhet leerproces;• het kind is de baas over het procesen er zijn geen foute of goedeantwoorden;• als groepsleider kan je hulp geven:woorden of een basisstructuurof enkele plaatjes;• het is een startpunt voor vervolgactiviteiten.De werkwijze is als volgt:Stap 1: De kinderen brainstormen:Waar denken we allemaal aan bij ditsleutelwoord? Wat heeft allemaal temaken met …?Stap 2: Welke woorden horen eenbeetje bij elkaar?Stap 3: De clusters van woordenworden nu rondom het centralewoord op een vel papier geschreven.Stap 4: De kinderen trekken nu verbindingslijnentussen de woordenMENSEN-KINDERENMAART 2001 31

Figuur 2d. Analyse van het schriftelijkmateriaalHet schriftelijk werk van de kinderen -verslagen en tekeningen - weerspiegeleneveneens de ideeën en onderzoeksvaardighedenvan de kinderen.Figuur 1 en figuur 2 zijn hulpmiddelendie ingezet kunnen worden.Het interpreteren van de gegevensWat is nu de kwaliteit van het werk enhet werken van de kinderen? Daartoezullen we de verzamelde gegevensmoeten analyseren. Het kunnenanalyseren vooronderstelt een ontwikkelingslijn.Zowel ten aanzien vande ontwikkeling van de sleutelbegrippenals voor de ontwikkeling van deonderzoeksvaardigheden presenterenwij een algemene ontwikkelinglijn.onderling en tussen het sleutelwoorden de andere woorden. Zij schrijvenbij deze lijn het antwoord op devraag: “wat heeft dit woord met datwoord te maken”?Deze techniek sluit aan bij de bekendetechniek van een woordveld maken.Het verschil zit vooral in hetaangeven van de relaties tussen delosse woorden: het gaat om dedenkstructuren (ook wel ‘taal-denkrelaties’genoemd) die worden gehanteerd:oorzaak – gevolg, middel –doel, deel – geheel, proces en veranderingin de tijd, volgorde, plaats inde ruimte, etc.Ontwikkeling van desleutelbegrippenJe kunt de ontwikkeling van sleutelbegrippenbij kinderen op twee aspectenanalyseren:a. de reikwijdte van het begripWorden er relaties gelegd metverschillende situaties en andereverschijnselen buiten de concreteervaring? Met andere woorden:wordt het (sleutel)begripgebruikt om andere ervaringenen verschijnselen te verklaren enmet elkaar te verbinden?b. het abstractie-niveau van hetbegripDe mate waarin het kind generaliseertover de relaties, een principeof wet formuleert, meeralgemene kwaliteiten aangeeft.Op basis van de analyse kan nu deontwikkeling van het sleutelbegrip opde volgende ontwikkelingslijn wordengeplaatst:VanNaarObservaties uitgedruktin eigen woordenAangeven van overeenkomstenen verschillen;eenvoudigerelaties worden genoemd(bijv. deel- geheelof proces)Verschijnselen wordengeordend meteen reden: oorzaaken gevolg; doelmiddel;deel-geheel;processen in de tijd;verbanden met deplaatsVerklaringen in wetenschappelijketaal, bijv.wet en principe.Voor de verklaringworden abstracteideeën en modellengebruikt; generalisatieover de context heen;toepassen32MENSEN-KINDERENMAART 2001

De onderzoeksvaardigheidDe onderzoeksvaardigheid is uiteente leggen in een aantal deelvaardigheden.De volgende procesvaardighedenworden onderscheiden:• hypothesen formuleren: ik denkdat het daardoor komt, etc.• voorspellen, bijvoorbeeld: als ikdat doe / als dat gebeurt, dan … ;• gegevens verzamelen;• gegevens interpreteren en conclusiestrekken;• communiceren van en reflecterenop het gevondene.Per deelvaardigheid zijn indicatorengenoemd om vast te stellen hoeverhet kind is in de ontwikkeling vandeze vaardigheid. Figuur 3 geeftdaarvan een samenvatting.Hulp bij de verdere ontwikkelingvan sleutelbegrippenHoe kunnen wij – als wij zicht hebbenop de ontwikkeling tot nu toe – dekinderen helpen bij het verder ontwikkelenvan sleutelbegrippen en onderzoeksvaardigheden?Wereldoriëntatie heeft als doel deervaringen van de kinderen te verbredenen te verdiepen, zodat de sleutelbegrippenzich ontwikkelen. Datbetekent dat kinderen actief in deomgeving aan de slag gaan, onderandere gebruikmakend van devoorgestelde leerervaringen in deJenaplan SLO-mappen voor Wereldoriëntatie.We kunnen de kinderenals volgt helpen bij hun begripsvorming:Figuur 3aHulp bij het toetsen van hunideeën. Daarbij enkele voorbeelden.De spijker is helemaal verroesten het kind/ de kinderendenkt/ denken dat roest vanbinnenuit komt. Om dit idee tetoetsen kan het kind de spijkerdoorzagen.Het water op een schoteltje isweg. Dat hebben de muizen gedaan.We leggen naast een nieuwschoteltje met water nu ook eenstukje kaas. Wat zien wij de volgendedag?Steeds gaat het om de vraag:Kunnen wij manieren bedenkenom na te gaan of ons idee werkt/ klopt?”b. Het idee van het kind verruimen/verbreden. Het gaat erom hetidee van het kind te veralgemeniseren– het idee is onderdeel vaneen groter en abstracter concept,dat een aantal andere verschijnselenverbindt en verklaart.Daarvoor moet het geleerdelosgemaakt worden uit de specifiekecontext waarin het geleerd isen moet ‘transfer’ naar anderesituaties plaatsvinden. Van belangis hierbij om kinderen te latenreflecteren op hun eigen leerproces,hun huidige idee te laten vergelijkenmet ideeën die zij vroegerhadden, en / of het besprekenvan de condities waaronder hetgeldt: Hoe is het hier – hoe is hetdaar / vroeger? Discussie overdeze zaken in een kleine groep isbelangrijk.c. Het kind in aanraking brengenmet alternatieve ideeën om zeuit te testen. Dat kan door kinderenmet elkaar te laten discussiërenof door als groepsleideralternatieven in te brengen. In datlaatste geval kan de groepsleidermodel zijn, bronnen aanreiken,analogieën aanreiken, visualiseren,etc. De ingebrachte ideeënmoeten door de kinderen uitgeprobeerdkunnen worden.Bijvoorbeeld:d Het stimuleren van communicatieen reflectie, omdat daarmeewoorden worden aangereikt voorde begripsvorming en het inzichtMENSEN-KINDERENMAART 2001 33

in de verschijnselen. Het gaat omhet tastenderwijs zoeken naarwoorden die recht doen aan vermoedensen inzichten.Onderzoeksvaardigheden verderontwikkelenHier geven wij een overzicht van manierenwaarop we kinderen kunnenhelpen bij het verder ontwikkelen vanonderzoeksvaardigheden, zodat dekwaliteit van hun wereldoriëntatie ookin dit opzicht groter wordt.Help kinderen bij het stellen vanvragenWaar wij naar toe moeten is dat het inhet onderwijs niet meer gaat om beantwoordingvan de vraag: “Wat hebjij vandaag op school gedaan?” alswel om de vraag: “Heb jij vandaageen goede vraag gesteld?”Help de kinderen bij het problematiserenvan hun ervaringen. Geef dekinderen gelegenheid tot het stellenvan vragen met behulp van concreetmateriaal. Er zijn mogelijkheden tot“aanrommelen” en vrije exploratie.Vragen maken bij objecten op een tafelen deze noteren op een blancobladzijde. Een observatiekring en hetmaken van een vragenspin. Bij observatiesvragen stellen op de maniervan: ‘Zeg spin (tak, klok, etc.), mag ikje vragen ……. ?’Bespreek met de kinderen wat voorsoort vragen er gesteld worden. Welksoort vragen leidt tot onderzoek?Hoe kunnen wij de vragen tot onderzoeksvragenmaken?Help de kinderen bij het formulerenvan hypothesenKies een verschijnsel (bijvoorbeeld:verschillende stukken hout drijvenverschillend in hoogte in het water;appels worden rood wanneer zij rijpen;sneeuw smelt eerder op hetvoetpad dan op het gras) en probeerverklaringen te vinden op basis vanhun ideeën en ervaringen. Laat ze ingroepjes discussiëren over de mogelijkeverklaringen. Stimuleer ze om degenoemde mogelijkheden te toetsen.Centrale vraag: “Wat zou de oorzaakkunnen zijn dat…..?”Help de kinderen bij het doen vanvoorspellingenGeef de kinderen mogelijkheden omhun ideeën te toetsen. Begeleid ze bijhet opzetten van een onderzoekje.Help hen met vragen als: “Uitgaandevan je idee, wat zal er gebeuren als....?” “Als dat gebeurt dan weten wijdat je idee werkt”. Zij moeten hetverschil ervaren tussen ‘raden’ en‘voorspelling’. Het werken met ‘verzegeldedozen’ – dozen waar eenvoorwerp in zit en waarbij de kinderenmoeten vaststellen wat dat is,zonder de doos open te maken, kandaarbij een modelfunctie vervullen:het systematisch manipuleren van dedoos, vastleggen van wat je ontdekt(als ik … doe, dan … en dus moethet zo …. (eigenschap) zijn), bij voldoendevermoedens – voorleggenaan andere kinderen in de kring of tafelgroep– in een lege doos een voorwerpdoen waarvan je gegrondevermoedens heb dat het dat weleens zou kunnen zijn en dat systematischtoetsen.Ook bij raadspelletjes – ik neem ietswat ik hier zie in gedachten en julliemogen door vragen stellen er proberenachter te komen wat het is, ikantwoord alleen met ‘ja’, ‘nee’ of‘weet niet’ en jullie moeten proberenmet zo min mogelijk vragen er achterte komen – kan het verschil tussen‘slimme vragen’ (‘inperkend zoeken’)en raden duidelijk worden. Daarwordt als regel in de onderbouw almee begonnen.Help de kinderen bij het maken vaneen onderzoeksplan.Aan de hand van een kleine probleemstellingkan het maken van eenonderzoeksplan ingeschoold worden.Voorbeelden van problemen zijn;• Vriest heet water eerder dan koudwater?• Houdt een theemuts de theepotecht warm?• Van welke stof kan je het besteregenkleding maken?• Is een plastic tas (zak) sterker daneen papieren tas (zak)?• Groeit mijn vingernagel snellerdan mijn teennagel?• Met welke zeep krijgen wij debeste bellen?• Smelt een verkruimeld ijsblokjesneller dan een heel ijsblokje?• Groeit een gewelde boon snellerdan een niet-gewelde boon?• Zie je een verkeersbord beter alser witte letters zijn op een zwarteondergrond dan wanneer erzwarte letters staan op een witteachtergrond?Het is belangrijk om samen met dekinderen een planningsstructuur telaten ontstaan. Op een groot vel papierkan gewerkt worden met kolommenals:a wat wil ik weten / onderzoeken?bcdefHoe kunnen wij dat uitzoeken?Hoe ga ik het aanpakken?- wat ga ik observeren / meten?- wat ga ik veranderen?- wat houd ik hetzelfde?- hoe zorg ik ervoor dat het eeneerlijke test is?- wat heb ik nodig?Wat denk ik dat er gebeuren zal?Wat gebeurt er?Zouden wij hetzelfde resultaatkrijgen als we …?Voor jonge kinderen werk je metminder kolommen. Zie figuur 5 alsvoorbeeld.Help de kinderen bij het verzamelenvan gegevens.Nauwkeurig waarnemen is een fundamentelevaardigheid. Kinderenmoeten van jongs af aan de mogelijkheidkrijgen om het observeren te oefenen.Bij de kleuters kan datbijvoorbeeld al met een plant of voorwerpop de tekentafel. Tenslotte, alsje tekent zie je meer.Zoek voor de diverse bouwen interessantematerialen om waar tenemen met gebruikmaking van instrumenten(bijv. vergrootglas, microscoop,thermometer, meetlint,weegschaal, etc.) Ook de weergavevan de observaties krijgt aandacht:geschreven verslag, tekeningen, grafiek,tabel, kaart, symbolen, ed. Zorgvoor voldoende tijd om te observeren.Laat de kinderen hun observatiesbespreken in een kleine groep envoorts delen met de grote groep. Eenkorte inscholingscursus is hier eenspecifieke vorm van hulp.34MENSEN-KINDERENMAART 2001

Figuur 4MENSEN-KINDERENMAART 2001 35

het onderzoek is de ingang tot verdereontwikkeling van de onderzoeksvaardigheid.Hoe hebben wij geleerden hoe kunnen wij de volgende keeronze onderzoekjes opzetten? Algemeengezegd: De ontwikkeling van demetacognitie – zelfsturing cq. zelfreguleringis een essentieel doel en middelvoor de wereldoriëntatie.Figuur 5Help de kinderen met hetinterpreteren van de gevondengegevens.In eerste instantie kan je vanuit eenoverzichtelijk probleem starten (bijv.Hoever rijdt een autootje over eenbaan vanuit het startpunt met een verschillendehellingshoek? De verschillendetoonhoogten die ontstaan bijflessen die met verschillende hoeveelhedenwater zijn gevuld). Het gaaterom een patroon in de observaties teontdekken. Het gesprek over de bevindingenhelpt kinderen om te komentot een vorm van generalisatie. Koppelterug naar hun voorspellingen.Help de kinderen met hetcommuniceren en reflecteren.Gedurende het hele proces is het vanbelang dat de kinderen met elkaar ingesprek zijn, vooral de kleine groepenzijn van belang. Maar aan het eindevan het onderzoek krijgt de communicatieen de reflectie ook een plaats.Het delen in mondelinge en schriftelijkevorm van de resultaten van het onderzoekis erg belangrijk. Basis is hetwereldoriëntatie-logboek dat elk kindheeft. Voor de communicatie zijn departners te vinden in de eigen groep(muurkrant, groepsboek, tentoonstellingstafel,verslagkring), in de school,in de buurt en via correspondentie:andere kinderen in andere scholen.Reflecteren op het hele proces vanLITERATUURBoth, K. (1975), Vraag het de dozen zelfmaar ……. , in: Pedomorfose nr. 24, febr.1975, p. 47-50Both, K. (1990), Wereldoriëntatie – wat lerenze ervan? Over sleutelbegrippen, in: Mensen-kinderen,jrg. 5, nr. 3 januari, p. 7-12Both, K. (red.)(1995), Wereldoriëntatie – readert.b.v. de nascholing Jenaplan, Amersfoort:CPSGlauert, E. (1999), Tracking SignificantAchievement in Primary Science, London:Hodder & Stoughton,Harlen, W. (de.)(1985), Primary science, takingthe plunge, London: Heinemann. Metname de artikelen van Jos Elstgeest enS.JellyHarlen, W. (2000), Teaching, learning & Assessingscience 5 – 12, London: Paul ChapmanPublShepardson, D.P. / S.J.Britsch (1997), Children’sScience Journals: Tools for Teaching,Learning and Assesssing, in: Science andChildren, February 1997De Waterman.Geen kleuterschool zag ooit zo’n zoete jongenals ik: ik vocht niet, brak geen ruit;‘k zat aan mijn tafeltje als alle and’ren sprongenen prikte dag aan dag hetzelfde eendje uit.Maar als ik klaar was en het eendje lag, gescheidenvan ’t blijde waterleven, doodsbleek in mijn hand,dan weende ik bitter om dit aangerichte lijdenen ‘k dacht: heeft Blijheid steeds zo’n zwarte binnenkant?Om tien voor vier renden mijn tijdgenotendwars door de schooldeur heen, op weg naar Vrolijkheid;ik zat nog ’s avonds laat, door werksters ingesloten,snikkend het eendje terug te stoppen in zijn bijt.P.S.O, ‘k zag de juffrouw heus wel op haar voorhoofd tikken,maar ‘k vroeg de dag erna tòch of ik weer mocht prikken!Leo Vroman36MENSEN-KINDERENMAART 2001

Ad BoesRECENSIELeer in zicht, het leerlingvolgsysteemdat voorspeltOnlangs is Leer in Zicht uitgekomen, een leerlingvolgsysteem (llvs) voor de groepen 3 tot enmet 8 voor de vakken lezen, taal en rekenen. Het bestaat uit een viertal onderdelen: een handboek,een serie toetsen, een trainingsprogramma en een computerprogramma. Het eerste enlaatste onderdeel kosten samen f 400,-, het trainingsprogramma is gratis, voor de toetsengelden diverse prijzen.In School & Didaktief van september jongstleden wordt bij een artikel over Leer in Zicht, waarinAarnoutse zelf aan het woord komt, gezegd dat dit llvs alle andere overbodig zou moetenmaken. Dat maakt nieuwsgierig!Bescheiden van opzetDit llvs is bescheiden van opzet. Hetheeft betrekking op slechts enkelegebieden van de voor de basisschoolverplichte vakgebieden. Aarnoutsespreekt van kernvakken, hoewel dewet die term niet kent. De auteur sluitzich in dit opzicht aan bij wat ministerRitzen destijds heeft opgemerkt overhet volgens hem relatief grote belangvan taal en rekenen.Het toetsapparaat dat van dit llvsdeel uitmaakt is bij veel scholen albekend. Het gaat om de Brus Eénminuut-leestest,de nieuwe versievan de AVI-kaarten en toetsen op hetgebied van onder meer begrijpendlezen, woordenschat, synoniemen,woord- en zinsdictees. In veel gevallenis Aarnoutse de auteur. De toetsenzijn gemaakt voor jaarklassen, zekunnen voor het overgrote deelgroepsgewijze worden afgenomen.Het llvs gaat nu nog aan de eerstetwee leerjaren van de basisschoolvoorbij, maar een aanvulling voor degroepen 1 en 2 wordt in het vooruitzichtgesteld.Een 37-tal scholen is bij de ontwikkelingvan dit llvs betrokken. Hun namenzijn in een bijlage opgenomen,ook die van contactpersonen. Overde scholen zelf wordt niets vermeld,over hun onderwijskundige identiteit,noch over de aard van hun populatie.Over de representativiteit van descholen worden geen uitspraken gedaan.Een onderwijskundige onderbouwingvan de keuzen die in dit llvsworden gemaakt ontbreekt. Ik komdaar nog op terug.Absolute ontwikkeling en relatievevorderingDe auteurs onderscheiden drie vormenvan evaluatie bij het systematischvolgen van leerlingen. Op korte,op middellange en op lange termijn.Alleen voor de laatste, die een periodevan vier tot zes maanden beslaat,is dit llvs bedoeld. Er kunnen gegevensmee worden verkregen over deindividuele progressie, over watwordt genoemd “de absolute ontwikkeling”.Maar ook over relatieve vorderingenin het licht van eenlandelijke norm, die aan het gedurendezes jaar volgen van vorderingen ineen groep scholen is ontleend, kaneen school zich een oordeel vormen.Er wordt in het handboek niets gezegdover de zogenaamde leerlingweging.Daar valt wel iets voor tezeggen, de systematiek die daarvoorwordt gehanteerd bij het toekennenvan extra formatie wordt alom bekritiseerd.Maar het is vreemd dat overde populatie van scholen niets wordtopgemerkt, want waarmee preciesworden vorderingen vergeleken? Hetwordt niet duidelijk of men er bewustvoor heeft gekozen om met dat gegevengeen rekening te houden. Alseen school lager scoort dan denormgroep, welk deel van het “verschil”kan op het conto van de populatieworden geschoven? Zo zijn erveel meer voor de hand liggende vragenwaarop een antwoord ontbreekt.Waarom beperkt men zich, bijvoorbeeld,tot “kernvakken” en bij rekenenvoorts tot “technisch rekenen”?Waarom worden vorderingen en onderwijsinhouden(nog) aan jaarklassengekoppeld? Dat is in het licht vanwat de wet in artikel 8 opmerkt overcontinuïteit op z’n minst merkwaardig.Sluit men bij de praktijk aanwaarbij ook zittenblijven, in de zin vanoverdoen van de leerstof van eenjaar, nog veelvuldig voorkomt?In het ongewisse gelatenIn het handboek wordt voor enigszinsin volgsystemen ingevoerdenvoldoende inzichtelijk gemaakt hoedit llvs werkt. De tekst is goed leesbaaren de illustraties ondersteunenhet betoog in voldoende mate. Zowordt duidelijk hoe men ruwe envaardigheidsscores onderscheidt enhoe ze worden omgezet in zogenaamdez-scores. Met de laatste kanvan een prestatie worden bepaaldwelk percentage leerlingen landelijkhoger of lager scoort. De gemiddeldescore is daarbij 0, tussen -1 en +1bevindt zich 68% van de landelijkepopulatie, tussen -2 en +2 is dat95%. Er is bij 68% plus de helft vanhet restant (16%), samen 84%, eigenlijkniets aan de hand. Voor driecategorieën scores zijn er kleursymbolen:de onderste 16% krijgen rood,de 68% gemiddelde scores wit en16% hoge scores groen. In hetCITO-llvs zit de helft van de populatieal gauw in de gevarenzone, want“beneden gemiddeld”.De conclusie kan zijn dat de schoolzich bij het geven van bijzondereaandacht aan kinderen bij wie deontwikkeling “anders” verloopt kanbeperken tot 16% van de populatie.Maar dat gaat natuurlijk alleen op alshet niveau van de schoolbevolkingmet dat van de proefscholen overeenkomten daarover laat dit llvs ons,zoals gezegd, geheel in het ongewisse.Scholen met een overwegend allochtonebevolking zullen veel “rood”scoren. Bij individuele meting vanvorderingen geldt dat ook voor relatiefjonge kinderen. In dit llvs wordt,net als bij het CITO-llvs, niet afgere-MENSEN-KINDERENMAART 2001 37

kend met de gemiddelde leerling alsnorm en de leerstofjaarklasse als uitgangspuntvoor de schoolorganisatie.Voorspelling?Met behulp van dit systeem kunnenontwikkelingen die een kind zal doormakenworden voorspeld, zo wordtgesteld. De tot dan verkregen gegevensworden daartoe geëxtrapoleerdmet behulp de zogenaamde Kalmanfilter,maar het was mijns inziens veelbeter geweest daarvoor een sector,in plaats van een punt aan te geven.Dat zou duidelijk maken dat ontwikkelingenvan kinderen eerder grilligdan lineair verlopen. Bovendien: erwordt natuurlijk helemaal niets voorspeld.De grafieken geven hoogstensaan dat er een gerede kans is dat deontwikkeling verloopt zoals bij demeeste andere kinderen.Het handboek geeft een weliswaarredelijk uitvoerig, maar onkritischoverzicht van wat op de markt verkrijgbaaris het gebied van diagnoseen remediëring. Van het begeleidingsmateriaalvan Kees de Baarwordt bijvoorbeeld opgemerkt dathet ten doel heeft “kinderen vlotter teleren lezen”. Maar of dat programma(meer) gericht is op de techniek vanhet lezen, op begrip, of op de motivatieen leesplezier wordt niet aangegeven.Dat is voor wie volledig wildiagnostiseren bij een vertraagdeleesontwikkeling een noodzakelijkgegeven.GebrekenIk reken tot de grootste gebreken vanhet handboek dat niet wordt beargumenteerdwaarom men de voorkeurgeeft aan het gebruik van methodeonafhankelijketoetsen, alsof dat zovanzelfsprekend is. Er wordt wel ergensopgemerkt, maar ook hier zondermotivering, dat het een voordeelis als er llvs zouden komen die zijngekoppeld aan specifieke methoden.“Het nadeel is echter dat vergelijkingmet de totale populatie van leerlingenniet mogelijk is”. Er wordt niet aangegevenwaarom die vergelijking zobelangrijk of noodzakelijk is. Ten onrechtewordt niet aan de orde gestelddat er, als een school een minder gebruikelijkemethodiek hanteert, eenlevensgroot probleem is. Als de inhoudvan de toets en het onderwijsaanbodgrote verschillen vertonen isde uitslag van de toets niet valide.Ook over het gebruik van methodenop de scholen waaraan de (“landelijke”)norm voor het bepalen van vorderingenis ontleend ontbreekt denodige informatie.In de steek gelatenConcluderend. Op essentiële puntenlaat het handboek, dat ook een verantwoordingvan de gekozen systematiekvoor dit llvs dient te omvatten,ons in de steek. Wie ervoor kiest voorenkele onderdelen van lezen, taal enrekenen een methode-onafhankelijketoets te gebruiken zou een of meeronderdelen van dit llvs kunnen kiezen.Het maakt daarbij, voor zover ikheb kunnen nagaan en heb begrepen,niet zo veel verschil of wordt gekozenvoor dit llvs of voor enkeleonderdelen van het CITO-llvs. De typeringdat het hier zou gaan om eenllvs dat alle andere overbodig maaktmist mijns inziens elke grond.De eerder in Mensen-kinderen besprokenleerlingvolgsystemen van hetervarings- en ontwikkelingsgericht onderwijszijn alternatieven voor die vanhet CITO en dit llvs, omdat ze uitgaanvan andere opvattingen over evaluatievan onderwijs. Dit systeem pasthet beste bij traditioneel onderwijs endat auteurs zich vooral daarop lijkente richten ligt om commerciële redenenvoor de hand.Goede ontwikkelingTenslotte. Er komen steeds meerleerlingvolgsystemen op de markt. Ikvind dat een goede ontwikkeling omdatdaarmee de kans dat we gaan inde richting van één systeem kleinerwordt. Het wordt daardoor steedsmoeilijker, zo niet onmogelijk, omscholen met elkaar te vergelijken.Vergelijken is ongewenst, omdat leerlingvolgsystemenzich doorgaansrichten op een klein deel van wat opschool hoort te gebeuren. Een oordeelover “de” kwaliteit van eenschool op basis van fragmentarischegegevens is zowel ongepast als riskant.BESPROKEN WERD:C.Aarnoutse c.s. Leer in Zicht, het leerlingvolgsysteemdat voorspelt,Swets &Zeitlinger, LisseDe bloemen staan ….De bloemen staan vonkend en vastin hun vuist van aarde.De gouden aap van de zon slingertsteeds weer dezelfde hemel door.Het eeuwig dier hier benedenkan op zijn eeuwige aarderennen en slapen en sterven.Maar ik loop maar raaklangs wolkjes, mensen, vlokken zemelen –en denk mijn god, de liefdemijn god, de liefde.Hans Andreus38MENSEN-KINDERENMAART 2001

Ad BoesKRITISCH DENKEN OVER ICTeen thematische boekbesprekingMomenteel zien talloze publicaties het licht, waarin auteurs kritisch oordelen over de betekenisvan de snel voortschrijdende techniek voor het onderwijs, met name op het gebied van de informatie-en communicatietechnologie(ICT). De hype rond ICT lijkt momenteel wat voorbij,maar reclame probeert ons er voortdurend van te overtuigen dat we de boot volledig missenals we niet over het allerlaatste kunnen beschikken.Inmiddels verloopt de integratie van ICT in het basisonderwijs moeizaam. In veel scholen staancomputers onuitgepakt in de gang of wordt er slechts weinig gebruik van gemaakt. Voorzichtigheidlijkt geboden. Misschien zijn er toch meer inhoudelijke bezwaren tegen een snelle enomvangrijke ICT-introductie dan eerder is gedacht en vallen de voorspelde voordelen en mogelijkhedentegen. Ook zijn er nog belangrijke vragen onbeantwoord gebleven. Niemand zalnaar ik aanneem kinderen in een peuterspeelzaal achter de computer zetten, maar vanaf welkeleeftijd is dat in de basisschool wel gewenst? In enkele Amerikaanse publicaties wordt deleeftijd van zeven jaar als ondergrens genoemd.Grondige overwegingTechno-optimistenmail voor het leggen van wereldwijdeverbanden tussen kinderen, terwijleen veel eenvoudiger, levendiger endirecter middel als de telefoon daarvoorniet wordt gebruikt? Het is eenvoorbeeld van een toepassing dieniet is gebaseerd op een werkelijkebehoefte. Bij veel nieuwe vindingenbedenkt men die achteraf.UtopieënJoseph Corn citerend noemt De Wildeeen drietal redeneerpatronen diein allerlei utopieën terugkeren. Deeerste is dat nieuwe technieken onsleven ingrijpend zullen veranderen.Er is weinig reden om daar op voorhandvan uit te gaan. Met een grootaantal voorbeelden maakt de schrijverduidelijk dat er van hoog gespannenverwachtingen doorgaans nietzo veel terechtkomt.Ingrijpende technische innovatiesvragen ook in het onderwijs om eengrondige overweging, omdat ze vangrote invloed zijn op de bestedingvan middelen in de nabije en verretoekomst, maar ook op de dagelijkseonderwijspraktijk. De belangrijkstevragen zijn daarbij: Wordt er iets bijgedragenaan de oplossing van problemenen worden aantrekkelijkemogelijkheden aangereikt?Twee van de auteurs die ik hier bespreekplaatsen deze vragen in eenhistorisch perspectief. Er valt te lerenvan eerdere innovaties. Onderwijsvernieuwersis nogal eens verwetendat ze maatschappelijke ontwikkelingennegeerden of miskenden óf datze die kritiekloos binnenhaalden. Dederde weg is die van wat ik “gezondeargwaan” zou willen noemen. Die lijktme vooral geboden als innovaties uitandere sectoren afkomstig zijn. BijICT zijn dat (aanvankelijk militaire)techniek, economie en commercie.De belangen daarvan sporen niet bijvoorbaat met die van onderwijs enopvoeding.Ik vind recente publicaties van NeilPostman voor wiens opvattingen inMensenkinderen al vaker aandacht isgevraagd en van Rein De Wilde, docentfilosofie in Maastricht, goedevoorbeelden van “gezonde argwaan”.In “De voorspellers” van De Wildekomt een lange rij klassieke en hedendaagseauteurs aan het woorddie zich over de toekomst hebbenuitgelaten. Hij bespreekt het karaktervan hun uitspraken en systematiseertdie.De Wilde verbaast zich erover datmensen bij het beschikbaar komenvan nieuwe technische mogelijkhedenzo weinig kijken naar de uitkomstvan voorspellingen van deeffecten van innovaties in het verleden.Is uitgekomen wat men verwachtte?De auteur besteedt de meeste aandachtaan wat hij techno-optimistennoemt omdat die momenteel demeeste aandacht vragen én krijgen.Tot hen rekent hij enkele bekendepolitici, hij heeft geen goed woordvoor hen over.De vorige vice-president van deVerenigde Staten, Al Gore, is vanmening dat mensen dankzij de communicatietechnologieweer veel dichterbij elkaar komen. Maar waaromzouden we met internet en E-mailbereiken wat de telefoon ons nietheeft gebracht?, zo vraagt De Wildezich af. Het voorbeeld kan gemakkelijkop onderwijs worden toegepast.Waarom zoveel verwachten van E-In de tweede plaats is er de opvattingdat nieuwe technologieën een verbeteringbetekenen van het bestaande.Dat blijkt dikwijls niet zo te zijn. Eerderis van het tegenovergestelde sprake,omdat nieuwe technieken juist vaaknieuwe problemen oproepen. In dederde plaats wordt vaak de fout gemaaktte denken dat uitvindingen eenoplossing zullen bieden voor groteremaatschappelijke en politieke problemen.De zogenaamde ‘futurologie’is vol van zulke misvattingen. Voorspellenblijkt uiterst moeilijk. Er tredenverschuivingen op in toepassingen enzelden staat het succes van een uitvindingop zichzelf. Er zijn doorgaansook andere factoren in het geding,dikwijls met een toevallig karakter, omze al of niet succesvol te maken. Zo isde aanleg van een zweeftrein alleenmogelijk als er forse investeringen gedaankunnen worden, hoe technischgeslaagd die vinding ook is. Het zijn,een andere voorbeeld, uiteenlopendefactoren die kerncentrales in Frankrijkwél en in Nederland niet succesvoldoen zijn. De omvang van veranderingendie het gevolg zijn van technischeinnovaties kan moeilijk vooraf wordeningeschat. Nieuwe vindingen moetenconcurreren met wat al voorhandenis, de uitkomst van die strijd isonzeker. Daardoor is het zo moelijk,MENSEN-KINDERENMAART 2001 39

zo niet onmogelijk, om vooraf betrouwbareuitspraken te doen over deeffecten van wat beschikbaar komt.Dichte mistDe Wilde onderscheidt bij beeldendie futurologen schetsen “wenkende”en “aanstormende” toekomsten.De eerste nodigt ons uit om vooralmee te doen. De tweede komt, ookals we er niets voor voelen, vanzelfop ons af omdat die als onontkoombaarwordt gezien. Populaire voorspellersop het gebied van ICT alsMaurice de Hond en Nina Brinkmaken van beide gebruik. Ze belovenveel: we krijgen meer vrijheid,meer autonomie en aan ongelijkheidtussen mensen komt dankzij de informatietechnologieeen einde. OudministerRitzen deed aan de laatstevoorspelling, die nergens op gebaseerdis en getuigt van naïviteit,graag mee. De Wilde spoort de lezeraan om door zulke loze beloften heente prikken.Kenmerkend voor de tweede metafoor,de aanstormende toekomst, isdat men zegt dat een maatschappelijkeafvalrace onvermijdelijk is. DeWilde schetst hoe politici steedsmeer in de greep geraken van deretoriek die daarbij hoort. In dat verbandworden ook onze bewindsliedenKok, Jorritsma en Van der Ploeggenoemd. De eerste twee zijnbeducht voor een groeiende voorsprongvan het Amerikaanse bedrijfsleven.Het zou heel onverstandig zijnals scholen dat argument kritiekloosovernemen, het risico is echter zekeraanwezig. In een klimaat waar alleswordt gemeten en vergeleken is“achterstand” het ergste wat iemand,een economie en een land kan overkomen.Maar achterstand betekentniet meer dan een verschil ten opzichtevan een gemiddelde.Van staatssecretaris Van der Ploeg ishet volgende citaat: “Zoals elke revolutiekenmerkt ook de digitale zichdoor het hoge tempo van de ontwikkelingenen de onzekerheid over derichting ervan. In die context moetenstrategische beslissingen genomenworden met vaak kostbare investeringen.Het lijkt nog het meest ophard rijden in dichte mist. Zeer riskantdus, maar de slechtste optie in zo’nsituatie is stilstaan op de weg”. Hetontgaat Van der Ploeg dat er maaréén strategisch juiste beslissing is bijmist: thuis blijven. En wie onderwegplotseling met dichte mist wordt geconfronteerdverlaat de openbareweg. Alleen een idioot rijdt hard dooren brengt zo zichzelf en anderen ingevaar. Voor onderwijs kan dat nietmeedoen of onderweg afhaken betekenen.Wie onkritisch meedoetsleept ook kinderen in een onverantwoordavontuur mee.HaastIn de praktijk verwisselt men de tweegrondmodellen voor de toekomst, alsdat beter uitkomt. De theorie “meteen Januskop” die zo ontstaat doetons gemakkelijk geloven dat wat wemeemaken samenvalt met wat weuiteindelijk zouden willen. Daarbijpast een taal die zich bedient van deretorica van de haast: “Wees snel,handel vandaag, investeer nu, andersben je te laat….. Door dedwang van de omstandighedenmoeten we handelen, ook al overzienwe de consequenties niet”(p.95). Democratischebesluitvorming wordtbedreigd. Er valt niet te kiezen en eenafgewogen oordeel wordt niet gevraagd.Het is, ook mondiaal gezien, een ernstigprobleem dat alleen wie rijk isover de nieuwe media kan beschikken.En tegenover voordelen van denieuwe media zijn er nadelen. Zogroeit met de uitbreiding de verbindingeneen globale criminele economieen kunnen rechts-radicalen erhun groepsstructuur mee versterken.In het hoofdstuk “Kleine geschiedenisvan de utopie” bespreekt DeWilde opvattingen over de toekomstvanaf Plato. In onze tijd zijn ze vankarakter veranderd, omdat uitingenvan wetenschap en cultuur steedsmeer in termen van “gecodificeerde,quasi-objectieve rangordes” wordenuitgedrukt. De socioloog Simmelheeft er op gewezen dat het voortdurendvergelijken van dingen, handelingenen gebeurtenissen kenmerkendis voor onze geld-economie.Het onderwijs kan erover meepraten…….Calculatie makenZowel het boek van De Wilde alsdeze bespreking is op een tekstverwerkergemaakt en over beide tekstenis met behulp van internetoverlegd. Er is geen enkele redennieuwe vindingen categorisch af tewijzen. Maar er moet wel een calculatieworden gemaakt en tijdens hetinvoeringsproces dient te worden gevolgdwat de gevolgen van een veranderingzijn. Bij internet valt wat datbetreft denken aan het risico dat gebruikerseen oppervlakkige verzamelaarvan gegevens worden enééndimensionale lezers. Maar ookRSI is zo’n risico, dat tot grote voorzichtigheidzou moeten leiden zekerbij kinderen.De grondhouding die De Wilde bepleitgeef ik weer met zijn eigenwoorden. “De toekomst kunnen wehet beste opvatten als een arenavoor hedendaags debat en besluitvorming.Ze heeft in democratischesamenlevingen een open karakter endie openheid dient gekoesterd enbewaakt te worden. …. De toekomstindustriedient bovendien niet de democratie,omdat ze doet alsof wegedwongen zijn radicaal te brekenmet het verleden, in naam van eendoel dat al gegeven is en dus nietvatbaar voor discussie”. Even verderstelt hij: “Denk in termen van dilemma’s,wees attent op interactieve relatiestussen middelen en doelen, enga uit van de praktijken van (potentiële)gebruikers van nieuwe technologieën”(p.182).Denken voor de spiegelHet is merkwaardig dat De Wilde -(onder meer) Neil Postman kapitteltomdat in zijn kritiek op de communicatie-en informatietechnologieeen historische dimensie zou ontbreken.De Wilde zal het laatste boekvan Postman nog niet kennen, wantdaar staat het historisch perspectief40MENSEN-KINDERENMAART 2001

van zijn cultuur-kritische overwegingenjuist centraal. We kennen Postmanals iemand die vooral bij allerleiinnovaties en ontwikkelingen in deVerenigde Staten vraagtekens plaatst.Hij gaat verder, de democratie en dewesterse beschaving zijn in gevaar.Toen Postman’s eerste publicaties bijons bekend werden, halverwege dejaren tachtig, werd hem overdrijvingverweten. Ook werd gezegd dat wataan de overkant van de oceaanplaatsvindt niet noodzakelijk de toekomstvan de “eerste wereld” behoeftte zijn. Maar steeds duidelijkerwordt dat de waarschuwingen vanPostman, bijvoorbeeld in “Het verdwijnendekind”, ook hier hout snijden.Prof.W.Koops bespreekt ditthema in zijn “Gemankeerde volwassenheid”(Houten 2000).In “Denken voor de spiegel” vraagtPostman aandacht voor 18 e eeuwsefilosofen omdat in de tijd van de Verlichtingvolgens hem antwoorden tevinden zijn voor de vragen waarmeeook wij worstelen. De titel van zijnboek is ontleend aan een metafoorvan McLuhan waarin deze zich verbaastover het al rijdende in de achteruitkijkspiegelkijken. Die kannamelijk alleen vertellen waar wevandaan komen, niet waar we naartoe gaan en daar gaat het bij autorijdentoch om? Maar, zegt Postman,de spiegel maakt deel uit van devoorruit. De oplossing voor deze tegenstellingvindt hij bij Kierkegaarddie heeft gezegd dat een vooruitziendeblik “wijsheid achteraf” is. In demetafoor van de automobilist: jemoet ook een deel van de afgelegdeweg goed kunnen overzien, om veiligvooruit te kunnen komen.In het spoor van Kierkegaard bepleitPostman de studie van het verledenom hedendaagse vragen te kunnenbeantwoorden. De Verlichting staathet dichtst bij onze tijd, dichterbij dande klassieke oudheid of de Middeleeuwen.De filosofen van deVerlichting hebben zich intensief metvragen rond de vooruitgang van demenselijke ontwikkeling en de beschavingbeziggehouden. Ze voorzagentechnische ontwikkelingen enhadden er een oordeel over.Kritiekloze propagandaIn enkele opzichten komt het betoogvan Postman met dat van De Wildeovereen. Uitvindingen dienen zichaan en pas daarna wordt aan toepassingengedacht. Voor bijeffectenis onvoldoende aandacht en verwachtingenworden buitenproportioneelopgevoerd. Vaak wordt zonderargumenten gesteld dat “thans geheelnieuwe tijden aanbreken”.In een aantal hoofdstukken, met eenprikkelende inhoud, confronteertPostman de lezer met ontwikkelingendie zich momenteel voordoen,op het gebied van onder meer informatie,taal, democratie en onderwijs.Ik moet een keuze doen.Terwijl kritiekloze propagandisten vanICT ons wijsmaken dat we behoeftehebben aan steeds meer informatie,stelt Postman dat niemand daaropzit te wachten. De opkomst van detelegrafie en fotografie veroorzaakteeen stroom van contextvrije informatie.Informatie werd handelswaar ende werkelijkheid wordt ermee geatomiseerd.De opkomst van ICT heeftgezorgd voor een tomeloze intensiveringvan dat proces. “Er is alleennog een heden, dat geen deel hoeftuit te maken van een verhaal met eenkop en een staart” (p.105). Postmanis van mening dat kranten een bruikbaarraamwerk voor informatie kunnenbieden, waarmee informatie totkennis en wijsheid uitgroeit. Met genoegenstelt Postman vast dat hetmedium krant in de Amerikaansegrondwet steun ondervindt. De auteurhoopt dat de schrijvende perszich gaat bezinnen op haar taak,zonder de moderne media te volgen,maar hij is er niet gerust op. Uiterstkritisch uit hij zich over wat hij ziet gebeurenin de wereld van radio en televisie.Sociale constructie“Jeugd is geen biologisch gegeven,maar een sociale constructie”, Postmangaat ook in dit boek in op despecifieke plaats van jeugdigen in desamenleving. Hij schets de historiedaarvan in hoofdlijnen. Wat kinderenvolgens de filosoof John Locke uiteindelijkworden is niet het eindproductvan een van binnenuitgestuurd ontwikkelingsproces maarhet resultaat van doelgerichte beïnvloedingvan ouders en van deschool. Ook Rousseau gaf ons waardevolleinzichten. Het bestaan vankinderen heeft volgens hem een eigenbetekenis, dat was een revolutionairegedachte. De invloed vanRousseau op Froebel, Pestalozzi,Montessori, Neill, wij kunnen er Petersenaan toevoegen, is groot geweest.Een tweede belangrijk inzichtvan Rousseau was het de kindertijdte beschouwen als de meest zuivereen natuurlijke. Postman noemt deopvatting van Locke protestants, hetkind rijpt naar mate “bladzijden gevuldraken”. Opvoeding is er een “optelsom”van beïnvloeding. De visievan Rousseau is romantisch, opvoedenis eerder “aftrekken”, het oorspronkelijkevan een kind gaatverloren. In tal van ontwikkelingen naLocke en Rousseau zitten beide elementen.Freud en Dewey hebben nahen belangrijke inzichten in de kinderlijkeontwikkeling toegevoegd,daarin pleiten ze voor beschermingen koestering waarbij de volwasseneeen toezichthoudende taak heeft.Maar de tijd waarin hun ideeën opgelddeden lijkt achter ons te liggen.Kinderen worden nu gezien als consumenten.Ouders zijn thuis de vijfdeopvoeder na tv, internet, cd, radio enfilm. Weliswaar wordt getracht eendam op te werpen tegen gewelddadigetv-programma’s, maar de strijdtegen een overvloed aan reclamewaaraan men ook jonge kinderenoverlevert lijkt kansloos.Postman pleit er zeker niet voor decomputer te negeren. Maar het is volgenshem nodig dat we kinderen leren“hoe computers geprogrammeerdworden, hoe verschillende computertalenverschillende dingen doen, hoecomputers een eigen wereldbeeld oproepen,hoe ze onze oordeelvormingbeïnvloeden, hoe ze onze conceptiesvan informatie en kennis veranderen”(p.154).MENSEN-KINDERENMAART 2001 41

Kritisch denkenIn het laatste hoofdstuk over onderwijsschetst Postman de ontwikkelingenin het denken van Rousseau,Pestalozzi en Fröbel in de richtingvan wat we nu “kindgericht onderwijs”noemen, dat hij beschouwt alseen geschenk van de Verlichting. Hetidee dat onderwijs heilzaam is voorde natie noemt Postman een tweedeerfenis. Kinderen vormen tot kritischedenkers de derde. Het laatste ontbreektvolgens Postman in onze cultuurin hoge mate, maar hij rekent hetontwikkeling van zo’n houding tot hetbelangrijkste dat in de opvoeding behoortplaats te vinden. Hij geeft voorde ontwikkeling daarvan een vijftalsuggesties: (1) de jeugd bekwamenin het stellen van vragen (het zou een“hoofdvak” moeten zijn), (2) kinderenbestand maken tegen verlokkkingenvan mooipraterij en onzinnige redeneringen(vergelijk grammatica in hetklassieke ‘trivium’, naast welsprekendheiden logica), (3) het bestuderenvan de relatie tussen taal enwereld, om onder meer propagandatechniekente kunnen doorzien, (4)het aanleren van een wetenschappelijkekijk op de wereld en (5) aandachtschenken aan vergelijkende godsdienstwetenschapom onderling begripte kweken. Daarmee gewapendzijn nieuwe generaties beter in staatom zich zelfstandig een oordeel tevormen over ontwikkelingen die zichvoordoen.Hoe dingen terugbijtenBoeiend tenslotte is ook het boek“Why things bite back: predicting theproblems of progress”, van EdwardTenner. Daar wordt gesteld dat nieuweuitvindingen vaak revanche nemen:het omgekeerde van wat menvoorspelt wordt bereikt. De auteurgeeft daarvan een groot aantal overtuigendevoorbeelden. Zo zoudenmensen zich door ontwikkelingen inde medische wetenschap minder ongerustbehoeven te maken over hungezondheid, maar het omgekeerde iseerder het geval. Veel fabrieksarbeidis door kantoorwerk vervangen, datzou veel gezonder zijn. We weten nuhoeveel kwalen door lang stilzitten endoor een intensief gebruik van decomputer worden veroorzaakt, ookhoe geestdodend veel werk achterhet scherm is. Met tekstverwerkerszou men op papier besparen, dievoorspelling zit ernaast. De computerzou meer vrije tijd opleveren, ook datblijkt niet juist, enzovoort. In deschool is te zien dat de komst vancomputers nieuwe problemen heeftveroorzaakt, zoals het beheer, de beveiligingtegen diefstal en budgettairekrapte. Wie er eenmaal mee begintzit vast aan continue vervanging vanapparatuur, die een groot deel van debeschikbare middelen opslokt. Het iszoveelste reden om bij innovaties nietvoorop te lopen. Laat wie zo nodigals eersten willen meedoen ervarenwat de bezwaren en onvolkomenhedenzijn. Daarna kunnen wie minderhaast maken en voor-, en nadelenbeter tegen elkaar afwegen.Ja …. maarKees Both heeft in “Jenaplanonderwijsop weg naar de 21 e eeuw”(p.22-27) in een belangwekkendschema een aantal maatschappelijkeontwikkelingen samengevat en zevan commentaar voorzien, er is zowel“ja” als “maar”. Die benaderinggeeft blijkt van een vruchtbare, maarook bijbelse grondhouding: “Onderzoektalle dingen en behoud het goede”.Daaraan kan hier nog wordentoegevoegd: Kinderen mogen nooithet slachtoffer zijn van ongestuurdeveranderingsdrift. Uiterste behoedzameinnovatie is daarom de enig juistestrategie. Eén week nieuws over hetthema “computers en kinderen”, van19 tot en met 23 februari, levert voldoendeargumenten voor die stelling:-over RSI bij kinderen is nog heelweinig bekend, maar deskundigenwaarschuwen er ernstig voor-programma’s om kinderen te vrijwarenvoor porno en geweld blijken verrevan waterdicht en het valt niet teverwachten dat dat in de toekomstanders zal zijn.BESPROKEN WERDEN- Neil Postman, Denken voor de spiegel(Balans Amsterdam 2000, ISBN 90 50185347, prijs f 37,-)- Rein de Wilde, De voorspellers (De BalieAmsterdam 2000, ISBN 90 6617 201 0,prijs f 39,-)- Edward Tenner “Why things biteback”,(uitg. Forth Estate, Londen 1997,ISBN 1-85702-594-6, prijs ongeveer8 pond)Een volgende keer wordt aandacht besteedaan een recent Amerikaans boek, waarin opgrond van veel onderzoek wordt opgeroepentot nadenken over wat computers metonze kinderen doen, oftewel: om kritisch omte gaan met informatie- en communicatietechnologie:Failure to Connect: How ComputersAffect Our Children’s Minds,geschreven door Jane M. Healy, uitgegevendoor Simon and Schuster.42MENSEN-KINDERENMAART 2001

Margot UfkesSIGNALEMENTOpvoeden tot weerbarekwetsbaarheidHet boekje “Opvoeden tot weerbare kwetsbaarheid”kwam tot stand naar aanleiding van een ouderavond vande Vlaamse Confederatie van Ouders en Ouderverenigingen.Het is het vijfde deel in de reeks ‘Ouders en School’.Het boekje bestaat uit twee delen. In het eerste deelwordt de titel verder uitgewerkt aan de hand van tien thema’s.Het tweede deel is een handleiding voor ouders enleerkrachten om met het thema aan het werk te gaan.Kinderen opvoeden tot weerbare kwetsbaarheid is nieteen standaard recept toepassen, maar intensief naar kinderenkijken. Kwetsbaarheid is een gegeven en het is eenfeit dat kinderen en volwassenen altijd kwetsbaar zullenblijven. Opvoeders kunnen weerbaar gedrag stimulerenen versterken bij kinderen en jongeren door kinderen teleren zich in een ander te verplaatsen en kinderen moeteneen idee krijgen van andermans gevoelens en gedachten.Een belangrijk rol speelt hierin het gezin. Kinderen lerener sociaal vaardig worden in de relatie tot ontwikkelingsruimtevoor anderen. Een Jenaplanschool streeftnaar een goede relatie tussen ouders en school. Samennadenken en praten over opvoeding hoort daarbij. Hettweede deel van het boekje geeft zeer concreet aan hoehet team en de oudercommissie een ouderavond kunnenorganiseren met alle ouders over dit thema. Dat is tevenshet prettige aan dit boekje: het is helder en luchtig geschrevenen biedt een duidelijk plan van aanpak om eeninhoudelijke ouderavond te organiseren.Ik denk dat juist tegenwoordig er bij ouders veel behoefteis om over dit thema te praten, omdat de wereld waarinhet kind leeft een stuk complexer en ingewikkelder is geworden.Op zo’n ouderavond kunnen ouders ervaringenmet elkaar delen en ervaren dat opvoeden een boeiendeuitdaging is!Besproken werd: Opvoeden tot weerbare kwetsbaarheid, door PeterAdriaenssens, Johan L. Vanderhoeven, Lieve Vercammen. Uitgegevendoor: Garant Leuven - Apeldoorn 2000 ISBN: 90-5350-942-9.66 bladzijden. Prijs: ƒ 14.-TE VER GEZOCHT?Op de oproep voor kopij in de gekleurde pagina’s vanMensen-kinderen reageerde Daan door onderstaand’stukje‘ in te sturen.Tabula rasa: een onbeschreven blad of een schone lei?Je zou door kunnen gaan: Een pasgeschaafde tafel ofeen leeg gegumde tabel?Het gaat erom, of je geest leeg is, schoon, als je ietsnieuws begint. Als je iets wilt leren of iets uit wilt zoeken.Het zegt: Ken de platgetreden paden, maar verlaatze vaak. Zo versta ik tenminste wat Hans Wansinkwil (Volkskrant 23 september 2000), met zijn pleidooivoor een beter debat over de voorbereiding op de zogenaamdekennismaatschappij. ’Houd in gedachten‘,zegt hij, ’dat het gaat om know what, know how, knowwho en know why.‘ Dat is natuurlijk helemaal nietnieuw en het moet voor de kinderen en jongeren zekerniet pas laat in hun studie beginnen. Vlak na de EersteWereldoorlog was het Peter Petersen, van de universiteitvan Jena, die tegen de leraren zei: ’Vraag je steedsaf, waarom wil ik dit aan de kinderen leren en waaromzo?‘ Het zou een motto moeten zijn van ieder die zichmet kinderen bezighoudt.Daarmee ben je er nog niet. Neem bijvoorbeeld de tafelsvan vermenigvuldiging. We herinneren het ons:Memoriseren door opdreunen. Klassikaal ging dat inoude tijden. Alsof het een mantra was met veel coupletten.Maar stel dat het je niet lukt, heb je dan anderepijlen op je boog?Harold moest niks van dat seriële werk hebben. Hetlukt hem wél met inzicht, door verdubbeling, onder anderevan 2x8 via 4x8 naar 8x8. En dat meisje uit Ghanamaakte al haar tafelsommen met eenrekenmachientje. Tot ze op die manier alles onthield.Denk niet dat je er dan bent. Je hebt ook de toepassingnog. De huidige rekenmethoden zijn, zoals datheet, realistisch. Als elfjarige kun je dit tegenkomen:Een tuinder wilde een stuk grond van 60 bij 40 metervolzetten met aardbeienplanten. Aan de buitenkantmoest 40 centimeter vrij blijven en de planten moesten30 centimeter van elkaar af komen te staan.Elke leraar en ieder die dit leest heeft een aardige kluifaan dit vraagstukje. Als eerstgenoemde op het uitkomstenboekafgaat bij het nakijken van het kinderwerk,kan hij van een kouwe kermis thuiskomen.Bovendien: gaat het om het denkwerk, of om de uitkomst?Toch ben je er ook dan nog niet bij de beschouwingvan het nut van je leraarswerk of je ouderschap. Gunje, als je echt aardbeien plant, ook een hapje van jeaardbeien aan een kikker, een merel of een gezelschappissebedden, of bestrijd je ze?Te ver gezocht?Daan KlaassenMENSEN-KINDERENMAART 2001 43

TOMJoeriToen Joeri geboren werd veranderde op datzelfdemoment de wereld. Druk als wij waren met heel veel dingenmerkten wij daar niet veel van, aanvankelijk. Wijlazen het geboortebericht met gepaste vreugde en legdenhet argeloos terzijde. Alweer een jongen bij Take enMien, de derde.En Joeri groeide op en krijste zich de longen uit het lijf:de wereld was van hem, kom op! Zijn moeder hoordehet en dacht: honger. Ze bood hem een bord pap aanmaar hij sloeg er met de vlakke hand in: hij had anderehonger. Hij leerde tijgeren, kruipen, lopen. Ha! Toen hijdat voor elkaar had werd het huis te klein. Hij ontsnapteregelmatig uit de box en toen vader een hekwerkrond de tuin plaatste waardeerde Joeri dat als een interessanteuitdaging. Men liep hem vaak te zoeken. Derest van het gezin, de buurt, en één keer het halvedorp.Vier jaarPake Laurens deed zijn dagelijkse dutje in de stoel achterhet raam. Gestommel bij de voordeur. Met een snurkwerd hij wakker en sperde zijn ogen open: daar zag hijzijn eigen jas, zijn pet en zijn wandelstok het pad aflopenrichting tuinhekje……. Joeri was als kleuter de achterdeurbinnengekomen en ging nu als pake de voordeurweer uit.Die bliksemse jongen!Naar school gaan om te leren, dat was een formule meteen innerlijke tegenstrijdigheid. Zijn visie op leren was,om het eens modern uit te drukken, niet compatibel metdie van de school. Dat het een jenaplanschool was verzachttehet leed weliswaar tot beneden de pijngrens,maar ik heb vaak gezien dat hij naar buiten keek enzuchtte vanwege de hoeveelheid effectieve leertijd dieverloren ging…..Eén van zijn beste schoolmomenten maakten wij meetoen wij in de middenbouw de kaart van het dorp in dekring op de vloer hadden liggen. Ha, plotseling herkendehij hierin een beeld van zijn wereld. Hier kregen zijnverhalen de ruimte. Oké, de gebaande wegen en paden,die allemaal een naam hadden, stonden keurig opdeze plattegrond. Maar die vormden nog maar een fractievan routes die verder nog mogelijk waren! Toen hij debelangstelling van de groep voelde kwam Joeri opdreef. Het was ongelooflijk, fascinerend, een wereldging voor ons open. Een wereld die vlak onder onzeneus had bestaan. Onze eigen wereld.- Hier is een schutting waar je zo over heen bent…- Daar zit een gat in de heg…- Deze sloot is hier te breed, maar dan moet je…- Appelhof (je moet wel rekening houden met het tijdschemavan de eigenaar),- viswater (het beste plekje zeg ik je niet),- kwaaie hond (er is een bepaalde verhouding tussenzijn snelheid en die van mij),- eksternest (denk om de vijfde tak van beneden),- mensen (namen, bijnamen, eigenaardigheden),- sluip- en vluchtwegen….,- schuilplaatsen, uitkijkposten.O Joeri, mag ik met je mee? Een uur, een hele zaterdag?En dan de landen in, de wereld uit, tot aan de rietveldenbij het meer. En verder…. En dan de dingen weervoor het eerst zien en nieuwe namen geven.Natuurlijk waren er veel kinderen die stukjes met hemkonden delen. Maar Joeri was die dag de meester, deexpert. En niet alleen die dag, hij had zijn naam gevestigd.Iets van zijn visie is de school binnengeslopen enheeft zich daar genesteld.