Onderzoek de school in - VO-raad

ColofonDeze reader is samengesteld naar aanleiding van de conferentie‘Onderzoek de school in!?’ op 25 september 2008. De reader is gemaaktin opdracht van het Innovatieproject van de VO-raad in samenwerking metKPC Groep en ADEF. De reader is te bestellen en/of te downloaden viawww.onderzoekdeschoolin.nl of www.durvendelendoen.nlRedactie:Suzanne Beek, Carlijn Harink-Goossen (hoofdredactie), Sandra vanVreeswijk, Linda Zeegers (eindredactie).Fotograaf:Harro Bannink, Enno Keurentjes, Wilbert van Woensel.Grafisch ontwerp en technische realisatie:Borren, Beusichem.Met dank aan:De auteurs die een bijdrage hebben geleverd aan deze reader naaraanleiding van hun workshop, presentatie of lezing op de conferentie.Utrecht, november 20082 Onderzoek de School in !?

VoorwoordScholen zetten zich voortdurend in om het leerproces en de prestaties van hun scholierente verbeteren. Een steeds sneller veranderende maatschappij en omgeving vraagt vanscholen dat zij innovatief omgaan met die veranderingen, om zo een nieuwe generatieleerlingen klaar te stomen voor de toekomst.Die innovaties moeten vooral vanuit de scholen zelf komen en daar gedragen worden.Daarnaast is het van groot belang om te weten wat wel en niet werkt.Op scholen leeft dan ook steeds sterker de behoefte aan het gebruiken van onderzoekin de school, bij het realiseren van goed onderwijs. Veel scholen doen al ervaring op metonderzoek, anderen zijn zich nog aan het oriënteren. Om een start te maken met het inbeeld brengen van de verschillende mogelijkheden van onderzoek in de school, heefthet Innovatieproject van de VO-raad in samenwerking met KPC Groep en ADEF (overlegdirecteuren eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen) op 25 september 2008 deconferentie ‘Onderzoek de school in!?’ georganiseerd.Uit de grote belangstelling voor de conferentie blijkt dat het thema ‘onderzoek in deschool’ volop in de belangstelling staat. Om de waardevolle kennis en ervaringen van diedag te delen met het gehele onderwijsveld is deze reader samengesteld. In de readervindt u een verzameling van inhoudelijke artikelen, geschreven door de sprekers enworkshopleiders van de conferentie. Door de verschillende achtergronden, ervaringen envisies van de auteurs biedt het boekje een schat aan informatie, waarbij de mogelijkhedenen uitdagingen van onderzoek in de school vanuit verschillende hoeken worden belicht.We hopen dat deze reader een handvat biedt bij het verkennen van de verschillendemogelijkheden om onderzoek in te zetten in de school.Rest mij u veel plezier en inspiratie toe te wensen bij het lezen van deze reader.Sjoerd Slagter,Voorzitter VO-raadOnderzoek de School in !? 3

Stelling 2:‘ik heb ervaring in het doenvan onderzoek met externeonderzoekers’Ruim een derde van de onderwijsmedewerkersis het (sterk) eens met dezeuitspraak. Schoolleiders hebben vaker dandocenten en teamleiders geparticipeerd inonderzoek met externe onderzoekers (46%).Ruim een kwart van de docenten heefthiermee ervaring. Ook deze stelling is geenduidelijkheid over het eigenaarschap/rol vande school.Stelling 3:‘ik voer zelf onderzoek uit naarvragen die ik heb in mijn werk’Van de onderwijsmedewerkers geeft 65%aan onderzoek te doen naar vragen in hetwerk. Zelf onderzoek doen gebeurt vooraldoor schoolleiders (70%) en teamleiders(71%). Docenten doen dit minder vaak(54%), maar nog altijd erg veel. Het zijnopvallend hoge percentages!Stelling 4:‘wij doen als collega’s gezamenlijkonderzoek naar vragen die wehebben in ons werk’Bijna de helft van de onderwijsmedewerkerszegt samen met collega’s onderzoekte doen. Er wordt relatief veel onderzoekgezamenlijk gedaan: 50% van de schoolleiders,46% van de docenten en 43% vande teamleiders zeggen dat dit bij hen hetgeval is.Stelling 5:‘in onze school krijgendocenten de gelegenheid omonderzoeksvaardigheden teontwikkelen’Meningen van onderwijsmedewerkers1. In onze school voeren externe onderzoekers onderzoek uit.percentage (sterk) eens0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100502. Ik heb ervaring in het doen van onderzoek samen metexterne onderzoekers.363. Ik voer zelf onderzoek uit naar vragen die ik heb in mijn werk.654. Wij doen als collega’s gezamenlijk onderzoek naar vragendie we hebben in ons werk.5. In onze school krijgen docenten de gelegenheid omonderzoeksvaardigheden te ontwikkelen.48556. Onderzoek kun je beter overlaten aan externe onderzoekers.107. Praktijkgericht onderzoek in de school is meer een taak voormiddenmanagement en schoolleiding dan voor docenten.8. Volgens mij draagt het doen van praktijkgerichtonderzoek door docenten bij aan goed onderwijs.1391Grafiek 1: Meningen van onderwijsmedewerkers over de stellingen in percentages (sterk) eens(n=114; 44 docenten; 35 coördinatoren, 30 schoolleiders en 5 lerarenopleiders)LeerlingOnderzoek de School Organisatie in !? 7

Bij de totale groep onderwijsmedewerkersis 55% van mening dat docenten op hunschool onderzoeksvaardigheden kunnenontwikkelen. Van de docenten vindt 64% datzij in de gelegenheid zijn om onderzoeksvaardighedente ontwikkelen. De schoolleidersen teamleiders zeggen dit minder vaak(46% en 48%). Dit is opmerkelijk. Schoolleidersen ook teamleiders hebben immerseen rol bij het bevorderen dat docentendie gelegenheid krijgen. Misschien zijndocenten positiever omdat zij ervaren dat zedoor het doen van onderzoek hun vaardighedenontwikkelen, terwijl schoolleiders enteamleiders bij deze stelling misschien meerhebben gedacht aan aparte cursussen.Stelling 6:‘onderzoek kun je beter overlatenaan externe onderzoekers’Slechts 10% van de onderwijsmedewerkersvindt dat je onderzoek beter kuntoverlaten aan externe onderzoekers. Hetvertrouwen in externe onderzoekers lijkt nietzo hoog... De meningen van de subgroepenverschillen niet erg: 7% van de docenten,10% van de schoolleiders en 11% van hetmiddenmanagement zijn het eens metdeze stelling. Het is niet duidelijk of descholen bij het reageren op deze stelling(ook) hebben gedacht aan externe onderzoekersdie werken in opdracht van deschool of dat ze (alleen) denken aan wetenschappelijkonderzoek in het algemeen.Wellicht ligt achter deze antwoorden dewens om antwoorden te verkrijgen op de‘eigen vragen’. Interessant is dat ook demeerderheid van andere deelnemers die aande conferentie deelneemt het niet met destelling eens is.Stelling 7:‘praktijkgericht onderzoek inde school is meer een taak voorhet middenmanagement enschoolleiding dan voor docenten’Slechts 13% van de onderwijsmedewerkersis het met deze stelling eens. Deantwoorden op eerdere stellingen zoudenbijval voor deze stelling doen verwachten.Het ‘zelf onderzoek doen’ (stelling 3)gebeurde vooral door teamleiders enschoolleiders (70%). Maar teamleiders endocenten zijn het hier massaal mee oneens.Ook de overige deelnemers zijn het niet metde stelling eens. Van de schoolleiders denkt20% wel dat onderzoek vooral een taak isvoor middenmanagement en schoolleiding.Dat sluit overigens niet uit dat het naar hunmening óók een taak van docenten kan zijn.Misschien denken schoolleiders hierbij aanhun verantwoordelijkheid voor de kwaliteitszorgen aan onderzoek naar overstijgende,schoolbrede vragen. Een mogelijkheid is ookdat zij praktijkonderzoek meer hun eigen taakvinden op grond van onvoldoende competentiesen/of tijd bij docenten.Stelling 8:‘volgens mij draagt het doen vanpraktijkgericht onderzoek doordocenten bij aan goed onderwijs’Een overgrote meerderheid (91%) van deonderwijsmedewerkers is van mening datpraktijkonderzoek door docenten bijdraagtaan goed onderwijs. Het zou interessant zijnom te weten op grond waarvan hier voor,maar ook tegen is gestemd. Zitten er slechteervaringen met praktijkonderzoek achter?Of vindt men de uitspraak te stellig – alsofgoed onderwijs onmogelijk zou zijn zonderpraktijkonderzoek?8 Onderzoek de School in !?

Prangende vragen vandeelnemersDe enquête eindigde met de openvraag: “Met welke vraag komt u naar deconferentie?”. Hieronder een overzichtvan de antwoorden, gegroepeerd naaronderwerp.Algemeen• meer weten over onderzoek;• mogelijkheden op gebied van onderzoek;• in hoeverre ‘leeft’ het zelf doen vanonderzoek bij docenten?• klopt het idee dat je onderzoek beter kuntoverlaten aan externe onderzoekers?Contact• contact leggen met onderzoekers (die inde school geïnteresseerd zijn en niet opacademische publicatie uit zijn);• contact met andere onderzoekers inscholen.Over het uitvoeren van onderzoek• hoe doe je onderzoek;• aan welke eisen moet een goedonderzoek voldoen? kwaliteit van hetonderzoek;• hoe moet je omgaan met de resultatenvan onderzoek: hoe onderzoeksresultatenvertalen naar de praktijk?• hoe kun je objectief onderzoek doen als jezelf betrokken bent?• hoe leer je leerlingen onderzoek doen?• hoe kan ik studenten van de lerarenopleidingbegeleiden bij hun onderzoek?• hoe kan ik respons aan onderzoek vancollega’s vergroten?• hoe omgaan met onderzoeksgegevens dieintern en extern op ons af komen?Over het faciliteren van onderzoek• vragen over de implementatie vanonderzoek in de school: hoe kun jeonderzoek de school in halen? Hoefaciliteer je docenten in tijd en vaardigheden(hoe stimuleer je docenten zich teblijven ontwikkelen)?• rol van studenten bij onderzoek: kunnen zijonderzoek doen voor de school?• hoe kan je een onderzoekende cultuur inschool krijgen?• hoe collega’s/docenten enthousiast krijgenvoor onderzoek?• hoe kan onderzoek in de taak van dedocent komen?Wetenschap en onderzoek• verbinding wetenschap en scholen (ookhoe het financieel is te verbinden);• toepassen van bestaande inzichten(theorie) in de school;• hoe krijgt een wetenschappelijkonderzoeker het vertrouwen van deschool?• (vanuit onderzoeker) hoe docenten testeunen in het evalueren van hun lessen?• onderzoek als brug tussen theorie enpraktijk;• wat kan het ministerie van OCW doen omwetenschap en praktijk te verbinden?Ervaringen van anderen• ervaringen opdoen bij/van andere scholen;• wat zijn praktijkervaringen bij samenwerkingmet wetenschappers?Rol van onderzoek• rol van onderzoek in vernieuwingstrajecten;• rol van onderzoek in kwaliteitszorg;• hoe kan onderzoek bijdragen aan hetverbeteren van de lespraktijk?Onderzoek de School in !? 9

• hoe kan onderzoek gekoppeld worden aankwaliteitszorg?Inhoudelijke vraaghoe vergroot je de motivatie van leerlingen?hoe kan ik de kwaliteit van mijn lessenverbeteren? Kun je de kwaliteit van een lesmeten?ConclusiesDe deelnemers aan de conferentie staanzeer positief tegenover praktijkonderzoek.Velen hebben ook al ervaring met hetzelf doen van praktijkonderzoek. Ook hetsamenwerken met externe onderzoekers enextern onderzoek laten doen in de school,komen veel voor onder de deelnemers. Naaralle waarschijnlijkheid geven de deelnemershiermee geen representatief beeld vande positie van onderzoek in ‘het VO inNederland’. Een conferentie als deze, trektallereerst de voorlopers. Uit de antwoordenop de open vraag blijkt vooral behoefte aanhet ‘hoe’ van praktijkonderzoek doen. Datlijkt misschien een beetje in tegenspraakmet de ervaring die mensen in de enquêtevragenzeggen te hebben. Tegelijk is heteen positief teken dat de deelnemers nietlichtvaardig denken over praktijkonderzoek,maar graag meer willen leren over hoe ditonderzoek het beste kan worden gedaan.Onze conclusie is dat we aan het beginstaan van een waardevolle ontwikkeling inhet onderwijs.10 Onderzoek de School in !?

Hoed u voor goeroe’s!!Toespraak Jeroen Dijsselbloem, ParlementaireOnderzoekscommissie OnderwijsvernieuwingOns onderzoek heette niet voor niets‘Tijd voor onderwijs’. De directe aanleidingwas de discussie over het Nieuwe Leren.Studenten en leerlingen voerden actie:ze wilden meer ‘echte’ lesuren! Toen wijons onderzoek afrondden protesteerdenoveral in het land leerlingen tegen de 1.040uren. Ze wilden niet ‘opgehokt’ worden; zewilden echte lesuren of niets.In de onderzoeksopdracht vanuit deKamer zat een sterke focus op de rol vande overheid en de politiek. Het ging omde ‘overheidssturing’: waarop en hoemoet de overheid sturen? Tot 1998 kun jezeggen dat er sturing was op alles, metveel ambitie en verwachtingen, en metweinig tijd noch geld. Vanaf 1998 kwam‘autonomie van de school’ in zwang maarnog steeds diffuus. Op alles een beetjeterugtrekken… Er was in de gehele periodegeen visie op de vraag ‘wat is de rol vande overheid, waarop moet de overheid nusturen?’. Dat geldt ook voor het bevorderenvan innovatie in het onderwijs.De ‘voorhoede’ van politici, beleidsmakers,procesmanagers, Landelijke PedagogischeCentra en vernieuwingsscholen haddenin de jaren tachtig-negentig een duidelijkepedagogische visie. Een visie die in alledrie de grote Onderwijsvernieuwingenterugkwam. Bij de basisvorming heettehet ‘TVS’ (Toepassen,Vaardigheden enSamenhang), bij de tweede fase bovenbouwheette het ‘het studiehuis’ en bij het vmbo‘contextrijk’ leren. Nu zien we in het mbo hetcompetentie gerichte onderwijs. In zekerezin allemaal pendanten van het ‘nieuweleren’.Het gaat hierbij veelal om theoretischeconcepten. Er was in de jaren negentigweinig tijd en ruimte voor experimenten,leren-in-de-praktijk, grondigeevaluatie etetera. Daar waar pilotshadden plaatsgevonden, werden ze nietgrondig geëvalueerd. Waar evaluatie welplaatsvond, werd deze niet vertaald naarbeleid. Deze manier van vernieuwen, sterkovertuiging-gericht en niet onderzoeksgerichthebben wij aangetroffen bij de groteonderwijsver nieuwingen.Voor de toekomst bepleiten wij betereomgangsvormen tussen overheid enonderwijs. Dat begint met de afbakeningen erkenning van elkaars domein. Net zoalsde scholen autonomie toekomt, heeft ookde overheid een autonome rol te vervullen.Grondwettelijk vastgelegd. In eenvoudigetermen: de overheid gaat over het ‘wat’,de scholen over het ‘hoe’. Daartussen zijnenkele ankers nodig. Daarmee ligt ook vast,wie bij welk type vernieuwing of innovatievan nu af aan het voortouw moet nemen.Want er zal nog steeds vernieuwd worden…De overheid zal zich moeten beperkenOnderzoek de School in !? 11

en hernemen ten aanzien van de ‘wat’-vragen. Wat moet er centraal staan in hetonderwijs? Wat moeten leerlingen (openige leeftijd en in enig schooltype) eigenlijkkennen en kunnen? Daarnaast pleiten wijervoor dat de overheid enkele muurankersaanbrengt die tussen ‘wat’ en ‘hoe’ extrazekerheid aanbrengen. De afbakening van‘wat’ leerlingen op een bepaalde leeftijden schooltype moeten kennen en kunnenmoet ook continue worden aangepast.Wij bepleiten op dat punt veel meereen continue proces dan met grootsemeeslepende bewegingen alles op schopte nemen, zoals in de jaren negentig. Bij ditvernieuwingsproces moeten vakdocenteneen grote rol hebben. Wetenschappersmogen in de visie van mijn commissie eengrotere rol krijgen in de vernieuwing vande ’hoe’-vragen. Het gaat daarbij om deverbetering van didactische en pedagogischemethoden in de school.Er wordt al enkele jaren gepleit voorevidence-based vernieuwingen, en datbegrijp ik. Het aantal goeroes dat wij in deloop van ons onderzoek zijn tegengekomenin het onderwijs heeft ons in de commissieook zeer verbaasd. Met ‘goeroes’ bedoel ikbedenkers van nieuwe didactische visies,nieuwe theorieën, die vaak gaan over denieuwe leerling, de nieuwe school, denieuwe wereld. Vrijwel wekelijks verschijnteen nieuw boek. En te vaak worden zeergens in het onderwijs kritiekloos omarmd.Ik zou zeggen: hoed u voor de nieuwegoeroes!!Tegelijkertijd is evidence-based makkelijkergezegd dan gedaan. Experimentele ontwikkelingvan nieuwe leermethoden in laboratoriumsituatieszal niet kunnen, maar datontslaat u als vernieuwers binnen scholenniet van een veel kritischer houding tenaanzien van nieuwe methoden. Wij formuleerdenin de commissie daarvoor een reekseenvoudige controlevragen.1. Welke nieuwe inhoud vraagt er eigenlijkom een nieuwe methode?2. Wat is bekend van de nieuwe methode?Is hij al toegepast? In welke situatie? Metwelke leerlingen? Voor welke ‘lesstof’?Onder welke randvoorwaarden? Watwaren dan de ervaringen (evaluatie)?3. Onder welke voorwaarden kan de nieuwemethode succesvol zijn? Te denken valtaan voorwaarden als tijd, geld, scholingvan docenten, intensiteit van begeleidingvan leerlingen.4. Kunnen we aan de (rand-)voorwaardenvoldoen?5. Als er nog niets bekend is van de nieuwemethode, kunnen we dan kleinschalig/experimenteel van start gaan met eencontrolegroep en met wetenschappelijkebegeleiding en onderzoek? Dus: kunnenwe tijd, begeleiding, onderzoek enevaluatie organiseren?U zult zeggen ‘open deuren’. Maar al te vaakzijn ingrijpende veranderingen en nieuweconcepten, schoolbreed ingevoerd zonderdat deze vragen waren beantwoord. Erwordt nog steeds teveel risico genomen metde introductie van weer nieuwe vormen vanhet ‘nieuwe leren’.Daarmee ben ik ook uitgekomen bij hetonderwerp van vandaag: ‘Onderzoek deschool in’.Gezien het enorme belang van onderwijs,gezien de kwetsbaarheid van veel leerlingen,gegeven de onmisbaarheid van betrokkenheiden deskundigheid van docenten:12 Onderzoek de School in !?

• wees veel kritischer ten aanzien vanonderwijsvernieuwingen;• verbeter de zorgvuldigheid;• verminder de risico’s en• haal de banden met wetenschap op ditpunt aan.Ik sluit af met het voorbeeld van hoe nieuwekennis vanuit de neurowetenschappen kanworden toegepast in het onderwijs. Weweten inmiddels veel meer over de ontwikkelingvan hersenen bij pubers en overde functie van hersendelen. Hoe niet metdit soort nieuwe inzichten moet wordenomgegaan, zagen we enkele jaren geledentoen een pedagogisch centrum een nieuwetheorie over de linker- en rechterhersenhelftdirect vertaalde naar een geheel nieuwelesmethode. Die manier van onderwijsvernieuwingmoesten we maar achter onslaten. Wel zijn er, op basis van de nieuwekennis, kritische vragen te stellen overde mate van zelfstandigheid die pubersaankunnen. Interessant onderzoek is nodigom meer te weten te komen over hoe, enonder welke begeleiding, pubers met zelfstandigheidkunnen leren omgaan.Onderzoek de School in !? 13

Van ‘de school onderzocht’ naar‘de onderzoekende school’?Monique Volman, Vrije Universiteit Amsterdam“Het is opvallend dat steeds meer scholenvragen om kennis vanuit onderzoek omhun vernieuwingen evidence-based temaken en zich evidence-based te kunnenontwikkelen.”“De leraar vormt zo de kern van ‘evidencebased’werken: door zijn kritische enonderzoekende houding geeft hij vormaan het verbeteren van onderwijs op basisvan kennis over de effectiviteit van nieuwemethoden.”1. InleidingDe afgelopen paar jaar is een aantalbegrippen populair geworden die allemaaliets te maken hebben met onderzoek doenen school. De bovenstaande citaten (uitrespectievelijk de bundel ‘Eigenaar vanKwaliteit, veranderingsbekwame lerarenen het publieke onderwijsdebat’ vanSnoek, 2007 en het rapport ‘Leerkracht’van de Tijdelijke Commissie Leraren,2007), bevatten er een paar. ‘Je als schoolevidence-based ontwikkelen’, ‘Een onderzoekendehouding bij docenten’, ‘Verbeterenvan onderwijs op basis van kennis’. Ener zijn er nog veel meer: ‘Praktijkgerichtonderzoek’, ‘Collaboratief onderzoek’, ‘Deonderzoekende docent’, enzovoort.Het zijn allemaal zaken die we willen ofzouden moeten willen. Onderzoek is een‘buzz word‘ in onderwijsland. Na eenperiode van gescheiden werelden, waarinscholen alleen object van onderzoek waren,‘de school onderzocht’, lijkt ‘onderzoek inde school’ de oplossing voor een breedscala van problemen. Onder deze begrippengaat echter een aantal tegenstrijdighedenen onduidelijkheden schuil die we maarbeter helder kunnen krijgen. In deze bijdrageprobeer ik een aantal verschillende achtergrondenen invullingen van ‘onderzoek in deschool’ te onderscheiden.Eerst ga ik terug naar de vraag voor welkeproblemen ‘onderzoek in de school’ eenoplossing zou kunnen zijn: waarom moetonderzoek eigenlijk de school in? Kunnenscholen dan niet zonder onderzoek enkan onderzoek niet ook buiten school?Vervolgens wil ik kijken naar een aantalverschillende invullingen van ‘onderzoekin de school’. Ik zal bespreken wat dezeinvullingen kunnen opleveren, maar ookwat nadelen en beperkingen ervan zijn. Totslot zal ik deze twee onderdelen met elkaarverbinden en bespreken wat welke invullingvan ‘onderzoek in de school’ onder welkevoorwaarden kan bijdragen aan waar hetuiteindelijk om gaat: beter onderwijs.2. Achtergronden en doelenvan ‘onderzoek in de school’Er zijn drie verschillende problemenwaarvoor ‘onderzoek in de school’ deafgelopen jaren als oplossing naar voren isgebracht.14 Onderzoek de School in !?

• Om te beginnen is dat de kloof tussenonderwijsonderzoek en onderwijspraktijk.Het idee is dat ‘onderzoek in de school’die kan overbruggen.• In de tweede plaats willen we professionelereleraren. Het idee is dat ‘onderzoekin de school’ dat kan stimuleren.• En in de derde plaats willen we geenonbezonnen onderwijsvernieuwingenmeer. ‘Onderzoek in de school’ kanleerlingen en leraren daar wellicht tegenbeschermen.Onderzoek in de school alsmanier om de kloof tussenonderwijsonderzoek enonderwijspraktijk te overbruggenAl jaren buigen massa’s verstandige mensenzich over de kwestie hoe het komt datresultaten van onderwijsonderzoek zo weinighun weg vinden naar de onderwijspraktijk.Met de regelmaat van de klok worden activiteitengeorganiseerd die bedoeld zijn omhier wat aan te doen. Er zijn verwijten overen weer. Onderzoeksresultaten worden niettoegankelijk opgeschreven en leraren lezente weinig en staan niet open voor wetenschappelijkeinzichten.Om onderzoeksresultaten toegankelijkte maken voor potentiële gebruikers inde onderwijspraktijk, worden daaromcongressen en symposia voor ‘het veld’georganiseerd, en onderzoekers schrijven inde avonduren braaf artikelen voor Didaktief.Dat is nuttig, maar we weten dat dat nogniet maakt dat scholen dan wel iets met datonderzoek kunnen.Inmiddels weten we ook dat die strategieook op een veel te laat moment ingrijpt,want wie zegt dat die onderzoeksresultatenhet antwoord zijn op vragen die inde onderwijspraktijk actueel of zelfs acuutzijn? Daarom moeten onderzoekers in elkonderzoeksvoorstel een paragraaf schrijvenover de praktische relevantie ervan. Er zijnresonansgroepen en expertmeetings diebedoeld zijn om meer zicht te krijgen opde vragen en problemen die in ‘het veld’leven, en er wordt steeds meer gewerkt metinteractieve websites waarop onderzoeksvraagen onderzoeksaanbod elkaar kunnenontmoeten (bijvoorbeeld ‘De Kennisrotonde’bij Stichting Ict op school).Achter deze oplossingen zit nog steeds hetklassieke, op het RDD-model – Research,Development en Diffusion – gebaseerdebeeld van de taakverdeling tussen onderzoekersen ‘het veld’. Onderzoekers en ‘praktijkmensen’komen in actie in verschillendefasen van dat RDD-model. De praktijk komteventueel vooraf in beeld om vragen aan tegeven, maar doet vervolgens het hele trajectniet meer mee, of alleen als onderzoeksobject.De vraag wordt veralgemeniseerd,met het oog op een brede bruikbaarheid enhoge betrouwbaarheid van de antwoorden.Als de onderzoekers dan ‘resultaten’hebben, is het vervolgens de bedoelingdat ‘het veld’ die toepast. Van leraren enscholen wordt verwacht dat ze open staanvoor zulke inzichten, of er zelfs actief naar opzoek gaan, maar als ze al bij de vraagstellingbetrokken waren, herkennen ze zich vaakniet meer in de resultaten.De afgelopen jaren zijn als reactie op dezeproblemen praktijken ontstaan waarin ersprake is van een andere taakverdeling enmeer wisselwerking tussen onderzoekersen leraren of scholen. Onderzoekers zijn nietalleen bezig met afstandelijk registreren;leraren zijn niet alleen object van onderzoek.Onderzoekers en mensen in de onderwijspraktijkwerken samen aan het ontwikkelenen evalueren van allerlei aspecten vanonderwijs. Kortom: onderzoek de schoolin. Het ontstaan van lectoraten aan deOnderzoek de School in !? 15

hogescholen heeft daarbij een belangrijke rolgespeeld, maar ook aan de universiteiten ende grote onderwijsonderzoeksinstituten ismeer belangstelling voor dit soort onderzoekontstaan. En, niet onbelangrijk, er is meerbereidheid en er zijn meer mogelijkhedenom dit soort onderzoek te financieren.Onderzoek als middel omprofessionalisering van leraren testimulerenBehalve als oplossing voor de kloof tussentheorie en praktijk, is er ook aandachtontstaan voor onderzoek als oplossingvoor een ander probleem, of eigenlijk eencomplex van problemen: de dalende statusvan het lerarenberoep, klachten over dekwaliteit van het onderwijs, de wens omleraren weer meer autonomie te geven,enzovoort. Aandacht voor professionaliseringen voor de professionele ontwikkeling vanleraren is hier een reactie op, en onderzoekwordt gezien als een instrument om tewerken aan die professionele ontwikkeling.Er zijn de afgelopen jaren allerlei praktijkenontstaan waarbij leraren zelf onderzoekdoen. De lectoraten ontstonden in het hbo.We kregen ‘professional developmentschools’, academische scholen, beurzenvoor promotieplaatsen voor leraren,opleidingen die gebaseerd zijn op onderzoeknaar de eigen praktijk, conferenties over´practitioner research´. Ook zijn er deafgelopen jaren verschillende boekenverschenen die bedoeld zijn om lerarente ondersteunen bij het onderzoeken vanvragen in hun eigen praktijk.Een kritische blik ten aanzien van de eigenberoepsuitoefening wordt steeds meergezien als kenmerk van een goede leraar. En‘onderzoek’ (groter of kleiner) is steeds meerde invulling die daaraan wordt gegeven. Jezou kunnen zeggen dat het steeds meer deinvulling is die aan de zevende SBL-competentie(Stichting Beroepskwaliteit Leraren)wordt gegeven. Het doen van onderzoekwordt niet alleen gezien als een middel voorpersoonlijke ontwikkeling, maar ook als ietswat bijdraagt aan schoolontwikkeling, en aanversterking van de hele beroepgroep.Onderzoek de school in alsmiddel om leerlingen en lerarente beschermen tegen onbezonnenvernieuwingenTot slot wordt onderzoek de laatste tijdsteeds meer gezien als iets wat kan helpenom allerlei ellende te voorkomen die temaken heeft met het invoeren van vernieuwingenwaarvan het effect niet is bewezen.We hebben (hopelijk) een periode achter derug waarin het onderwijs het in de publiekeopinie zwaar te verduren heeft gehad. Hetbegon met kritiek op ‘het nieuwe leren’,maar al gauw werd de kritiek gericht ophet niveau dat leerlingen behalen in diversevaardigheden en kennisgebieden, envervolgens leek het droevig gesteld met hetalgehele onderwijsniveau en de kwaliteitvan leraren. Lerarenopleidingen, schoolmanagersen schoolbesturen werden ondervuur genomen. Uiteindelijk nam de overheidde schuld grotendeels op zich, maar liet hetbeeld voortbestaan dat het helemaal nietgoed gaat.De malaise heeft een kleine revival inbelangstelling voor onderwijsonderzoek metzich meegebracht. Op verschillende niveauswordt het van belang gevonden om vanvernieuwingen na te gaan of ze werken, inieder geval de vinger meer aan de pols tehouden. En überhaupt is er belangstellingvoor de vraag wat werkt in het onderwijs.Om die vraag te beantwoorden is onderzoeknodig.16 Onderzoek de School in !?

3. Invullingen van ‘Onderzoekin de school’Tot nu toe heb ik het gehad over verschillenderedenen waarom onderzoek in deschool nuttig, handig, wenselijk, enzovoortszou zijn. Bij nadere beschouwing, heeft menhet vaak over hele verschillende invullingenvan ‘onderzoek in de school’. Ik bespreekdrie invullingen. Ze hangen, in omgekeerdevolgorde, samen met de drie achtergrondendie hier zijn geschetst, maar zijn er nietexclusief mee verbonden.• Evidence-based werken in het onderwijs.• Onderzoekende scholen/leraren.• Samenwerking tussen onderzoekers enscholen/leraren.Evidence-based werkenEén van de reacties op het beeld dat in hetonderwijs grootschalig is geëxperimenteerdmet onbewezen en onbezonnen vernieuwingen,is de roep om meer evidence-basedwerken.Scholen zouden meer moeten werken opbasis van aanpakken waarvan bewezen isdat ze werken. Het onderwijs is hier nietuniek in. Hetzelfde gebeurt bijvoorbeeld inde gezondheidszorg en de jeugdzorg. Het isbovendien een internationaal verschijnsel,dat is overgewaaid vanuit de VS. Evidencebasedwerken en onderzoekende docentenworden vaak in een adem genoemd, maarhet gaat om verschillende zaken, die heelverschillende implicaties hebben voor dedagelijkse praktijk op school.Het gaat bij evidence-based werken nietzozeer om onderzoek de school in maarom onderzoeksresultaten de school in.Natuurlijk zouden we graag willen dat erop scholen alleen maar wordt gewerkt opmanieren waarvan bewezen is dat leerlingener effectief en efficiënt door kunnen leren.En het is wellicht ook wel een aantrekkelijkidee om, net als in de VS, gewoon op eenwebsite te kunnen vinden hoe dat moet. Devraag is echter wat er op die website danprecies te vinden is en hoe het daar komt.Helaas zal een leraar die evidence-based wilwerken hier niet vaak een aanleiding vindenom iets in zijn of haar lessen te veranderen.Bevestiging dat hij of zij goed bezig is vindtde leraar er ook niet. Want ‘evidence’ vooronderwijsaanpakken (oude of nieuwe) iser niet zo gauw. Op deze website komenalleen onderzoeksresultaten terecht die zijnverkregen op basis van onderzoek dat (bijna)voldoet aan de criteria van de zogenaamde‘randomized controlled trials’, de ‘goldenstandard’ genoemd. Dat is onderzoek waarinproefpersonen random worden toegewezenaan een controlegroep en een experimentelegroep. Vaak worden placebo’s gebruikt inde controleconditie. Er is een voor- en eennameting. Groepen zijn groot en vergelijkbaar.Dit type onderzoek levert het sterkstebewijs voor een causaal verband.In het onderwijs zou dat er zo uitzien: jeneemt een heleboel klassen, de helft vande leerlingen in een klas krijgt een bepaaldebehandeling – voor hen voer je bijvoorbeeldeen bepaalde vernieuwing in, voor deandere helft niet. Het is belangrijk dat detwee groepen leerlingen niet op essentiëlekenmerken verschillen, niet weten tot welkeconditie ze behoren en niet met elkaar overhet experiment communiceren. Pas als ditsoort onderzoek effect laat zien, is er feitelijksprake van ‘evidence’. En dat komt niet zovaak voor. Onderwijsonderzoek vindt plaatsin klassen, niet in laboratoria, en er zijn om tebeginnen al allerlei redenen waarom randomtoewijzing hier op problemen stuit.Als we op deze manier onderzoek deschool in willen halen, betekent dat voorde dagelijkse praktijk, dat we moetenconstateren dat we eigenlijk het grootsteOnderzoek de School in !? 17

deel van de tijd illegaal bezig zijn. (In de VSis met de ‘No child left behind act’ wettelijkbepaald dat het invoeren van een onderwijsprogrammaalleen mag plaatsvindenals bewezen is dat het kinderen op eeneffectieve manier helpt succesvol te zijn opschool.) Van de meeste nieuwe, maar ookvan oude didactische aanpakken in scholen,is niet bewezen dat ze beter zijn dan andere.Onderzoek door docenten is vanuit deze visieniet relevant. Dat kan nooit aan de criteriavoldoen.In de VS wordt al jaren heftig geageerd tegende norm van de ‘golden standard’. Ik noem,los van de praktische problemen met deuitvoering van dit type onderzoek en het feitdat het onbetaalbaar is, drie punten die hierrelevant zijn.In dit soort onderzoek kan een effectgevonden worden van een bepaaldeaanpak over een groot aantal scholen enleerlingen heen, terwijl die aanpak voorsommige individuele leraren, leerlingen enscholen helemaal niet werkt. Dat ligt andersbij medicijnen die in dit verband altijd alsvoorbeeld worden genoemd. Er wordt dangezegd: er komen toch ook geen medicijnenop de markt die niet bewezen werkzaamzijn. Aan de werking van het medicijn op hetlichaam ligt echter een wetmatigheid tengrondslag. Zulke relaties bestaan niet tussenonderwijzen en leren. Daar spelen doelen,verwachtingen, bedoelingen van de leraar enleerling een essentiële rol. Je kunt leraren dusniet vragen om, als een robot, een aanpakin te voeren en uit te voeren. Elke leraar zalzeggen: bij die klas kan het wel, dat kindvraagt iets anders, enzovoort.In de tweede plaats is dit in wezen eenopvatting die leidt tot deprofessionaliseringvan leraren; leraren worden uitvoerders vanideeën waar ze niet zelf over hoeven na tedenken. In de derde plaats duurt het jarenvoor zulk onderzoek is verricht. Dat zou duserg vertragend en conserverend werken.Onderzoekende scholen/lerarenDe tweede invulling van ‘onderzoek in deschool’, onderzoek door leraren, staat opgespannen voet met deze evidence-basedbenadering, hoewel ze toch vaak in eenadem worden genoemd (zie de citatenaan het begin). Terwijl de invulling dieik net besprak samenhangt met zorgenover het onderwijsniveau en ideologischgekleurde onderwijsvernieuwingen, hangtdeze invulling meer samen met de roep omprofessionalisering van het beroep van leraar.Het gaat er hier om dat leraren onderzoekdoen naar vragen met betrekking tot huneigen praktijk, met het oog op verbeteringvan hun eigen handelen of processenin hun school. Dat onderzoek hoeft nietindividueel gedaan te worden, het kan juistook heel goed in teamverband. Terwijl hetbij de vorige invulling niet zo belangrijk wasdat leraren weten waarom een bepaaldeaanpak werkt, zijn ze daar hier juist bewusten actief mee bezig. Hier spelen echterandere vragen. We moeten ons afvragenwat we precies met dit soort onderzoekwillen, voor wie en waarom. Is het belangrijkdat docenten over onderzoeksvaardighedenbeschikken, welke dan, hoever ga je daarin?Moeten docenten kunnen omgaan metstatistische dataverwerkingsprogramma’s?Hoeveel tijd heb je daarvoor nodig? En doeje het voor jezelf of voor de school? En alser onderzoeksresultaten zijn, hoe garandeerje dan dat er iets mee gebeurt, dat het ietsvoor meer mensen dan de onderzoekendeleraar zelf betekent?Allemaal vragen waarover nog meernagedacht moet worden.Een term die je in relatie tot de onderzoekendedocent de laatste tijd hoort is: ‘een18 Onderzoek de School in !?

onderzoekende houding’. Ik denk dat dit hetmeest essentiële element is. Een ‘onderzoekendehouding’ wil zeggen dat je kritischkijkt naar je eigen handelen, dat je afvraagtwat je wil bereiken met en voor je leerlingenen waarom, en dat je nagaat of dat ook lukt,en eventueel waarom niet, of voor sommigeleerlingen niet. Bij een onderzoekendehouding hoort ook interesse in wat er al isuitgezocht over het onderwerp waar jij jemee bezighoudt. Het is niet nodig om hetwiel uit te vinden.De gevolgen voor de dagelijkse praktijk van‘onderzoek in de school’ in deze betekenis isheel anders dan die van de vorige invulling.Hier wisselen leraren het primaire procesvan het onderwijzen en begeleiden afmet tijd voor uitwisseling en reflectie metcollega’s. Ze werken (al dan niet samen metberoepsonderzoekers) aan kleine onderzoekprojectenin de dagelijkse praktijk, bijvoorbeeldin ‘change laboratories’: groepenmensen uit een organisatie die bij elkaarkomen met een vraag of de wens om eenprobleem op te lossen, iets te verbeteren,ontwikkelen en uitproberen. Op het niveauvan de school is onderzoek doen een manierom vorm te geven aan kwaliteitszorg.Samenwerking onderzoekers –scholen/lerarenVeel onderzoekers en scholen zijn inmiddelsbetrokken bij projecten waarin ze samenonderzoek doen, waarin vernieuwingenworden ontwikkeld, uitgeprobeerd engeëvalueerd in klassen en hele scholen. Dezevorm van ‘onderzoek in de school’ is eenmooie combinatie van de positieve kantenvan de twee voorgaande benaderingen.Onderzoekers brengen resultaten vaneerder verricht onderzoek de schoolbinnen. Ze zitten dicht bij het vuur en alsonderzoeker wil je graag een vernieuwingonderzoeken die zo goed mogelijk is.Bovendien beschikken onderzoekers overhet instrumentarium – of zij kunnen datontwikkelen - om, als het zover is, op lokaalniveau effecten van een vernieuwing temeten. Leraren doen mee aan onderzoek,maar aan de onderdelen waar zij goedin zijn. In de voorbereidingsfase van eenonderzoek formuleert een team samenmet onderzoekers werkhypothesen: watwillen we gaan doen en wat verwachtenwe dat dat oplevert? Aanscherpen van watje precies wil bereiken, levert dan vaak aleen verbeterslag op, en is een belangrijkaspect van de onderzoekende houding.Samen bespreek je welke gegevensverzameld zullen worden, en leraren spelenook een rol bij de concrete dataverzameling.Dat is een inspirerend onderdeel, vaakal een leerervaring op zich. Het is eigenlijkvreemd, maar leerlingen buiten de contextvan de gewone lessen iets vragen over hunbeleving en ervaring, is vaak een enormeeye-opener. Wat docenten dan niet hoevendoen is de verwerking van gegevens, destatistiek, het categoriseren en netjesopschrijven. Dat is primair een onderzoekerstaak.Natuurlijk denk je wel weersamen na over de conclusies die op basisvan de gegevens getrokken kunnen wordenen de implicaties voor de verdere ontwikkelingvan de vernieuwing. Ik pleit dus vooreen eigen rol voor onderzoekers en lerarenin de onderzoekssamenwerking, maar detaakverdeling is wel fundamenteel andersdan in het RDD-model.Zijn alle problemen hiermee opgelost?Zeker niet. We weten inmiddels het eenen ander over de voorwaarden waaronderdit kan werken (bijvoorbeeld een gedeeldperspectief, tijd, geld), en wat er lastig aan is(kort samengevat: het is intensief, kost altijdnog meer tijd, en is complex).Onderzoek de School in !? 19

Ik noem een aantal punten waar nog verderover nagedacht moet worden.In dit soort projecten is vaak een driehoekvan schoolteam, onderzoekers enbegeleiders/adviseurs nodig. Voor onderzoekersis vaak een vraag hoe ver ze in eenadviserende rol kunnen en moeten gaan.Onderzoekers en begeleiders/adviseursmoeten elkaar niet voor de voeten lopen,hun rollen in de school kunnen elkaar juistversterken. Dat vraagt wel nieuwe vormenvan samenwerking.Het ritme van een school is anders dandat van onderzoek: hectiek versus denoodzaak van vertraagde tijd. Het is vaaklastig de kwaliteit van het onderzoek goedte houden onder tijdsdruk en soms onvoorspelbareomstandigheden. Voor scholen ishet onderzoek uiteindelijk niet het primaireproces. Dat vraagt om nieuwe organisatievormenen communicatiestructuren.Nog een lastig punt is dat de financiëlerandvoorwaarden meestal zo zijn, dat alsje als schoolteam en onderzoekers elkaareindelijk een beetje kent, het project stopt.Dat is kapitaalvernietiging. Ik denk dat hetgoed is om te investeren in meer langdurigesamenwerkingsrelaties tussen scholen enonderzoekers.Daar is nog een reden voor. Langdurigerprojecten zijn ook nodig, omdat de effectiviteitvan een van onderop, vanuit de praktijkontwikkelde vernieuwing, in de eerste jarenvan de samenwerking meestal nauwelijkste onderzoeken is. Het eerste jaar kan inkaart worden gebracht hoe een vernieuwingvorm krijgt, en heel kleinschalig en lokaal kanmisschien naar effecten gekeken worden.Als een vernieuwing nog niet een optimalevorm heeft gekregen, heeft het geen zin omde effectiviteit ervan in een experimenteelonderzoek te toetsen. Effectiviteit van eenvan onderop ontwikkelde vernieuwing ismisschien wel te onderzoeken, maar pas naeen proces van jaren ontwikkelen. Dat gaatoverigens bij nieuwe medicijnen ook zo.4. SlotIn deze bijdrage is een aantal interpretatiesvan ‘onderzoek in de school’ te ontrafelen,met de bedoeling een helderder discussie tekunnen voeren over het hoe, wat en waaromvan onderzoek in de school. Ik denk dat hetbelangrijk is om de verschillende invullingenhelder te houden. Ze zijn verschillend en zeleiden ook tot heel andere investeringen enmaatregelen in de voorwaardensfeer. Tochkunnen ze ons denken scherpen, als we onsafvragen wat elke invulling te bieden heeft,als we maar rekening houden met een aantalmitsen en maren. Tabel 1 bevat een pogingdeze vraag te beantwoorden.Hieronder een toelichting op decellen van de tabel.Evidence-based werken1. Evidence-based werken kan helpenom verantwoord te vernieuwen doorbeschikbare kennis over leren toe tepassen. Het is wel belangrijk om daarbijaltijd de relevantie/bruikbaarheid van diekennis in het licht van je eigen doelen alsleraar en school na te gaan.2. Het kan bijdragen aan de professioneleontwikkeling van leraren. Het is goedkennis te nemen van onderzoeksresultaten.Maar houd ook een onderzoekendehouding ten aanzien van die onderzoeksresultaten.Kun en wil je er wel iets meein jouw context?3. De kloof tussen theorie en praktijk wordtniet gemakkelijk overbrugd, omdat debasis hier een RDD-benadering is.Onderzoekende docenten4. Onderzoekende docenten kunnen20 Onderzoek de School in !?

InvullingAchtergrondVoorkomen vanonverantwoordevernieuwingenProfessioneleontwikkeling lerarenKloof theorie-praktijkoverbruggenEvidence-basedwerkenOnderzoekendescholen/leraren1. toepassen van kennisover leren4. geïnformeerdontwerpen en kritischevalueren van eigenhandelen / praktijk7. kritisch monitoren vanlokale vernieuw-ingenin het licht van gesteldedoelen;geen garantie dat nietsmislukt2. kennisnemen vanbeschikbare kennis5. leren door innoverenen onderzoeken3. blijft probleem6. voortbouwen opbeschikbare kennis ineigen onderzoek enpraktijk9. samenwerkenaan praktijkrelevantenieuwe kennis entheoretisch onderbouwdenieuwe onderwijspraktijkenSamenwerkingonderzoekersscholen/leraren8. leren, innoveren enbijdragen aan nieuwekennis door participerenin onder-zoeksactiviteitenTabel 1: Achtergronden en invullingen van ‘onderzoek de school in’een bijdrage leveren aan verantwoordvernieuwen door geïnformeerd (dus metkennis van relevante onderzoeksresultaten)vernieuwingen te ontwerpen en de eigenpraktijk dan kritisch te evalueren. Lastig isdat dat heel arbeidsintensief voor hen is.5. In zo’n proces kunnen leraren enorm veelleren. Onderzoek doen is een manier vanleren, een ver gespecialiseerde vorm vanreflecteren.6. Onderzoek door leraren kan helpenom de kloof tussen theorie en praktijkte overbruggen, als ze in hun vernieuwingenen onderzoek voortbouwen opbeschikbare kennis in eigen onderzoek enpraktijk.Samenwerking tussen onderzoekers enscholen7. Samenwerking tussen onderzoekersen scholen helpt bij verantwoordvernieuwen, doordat onderzoekers devernieuwing met hun theoretische kenniskunnen versterken, kunnen helpen bijhet formuleren van werkhypothesenen instrumenten en technieken kunneninzetten om vernieuwingen te monitorenen evalueren (in het licht van de gesteldedoelen). Dit biedt echter geen garantiedat er nooit meer iets onverantwoordsgebeurt.8. Zo’n samenwerking draagt bij aan professionaliseringvan docenten, doordat zekunnen meedoen aan onderzoeksactiviteitenen kunnen bijdragen aan nieuwekennis, zonder alle gedetailleerde onderzoeksvaardighedente hoeven leren.9. De kloof tussen theorie en praktijkkan in een dergelijke samenwerkingoverwonnen worden. Als het lukt omvanuit een gezamenlijke visie vernieuwingente ontwikkelen, werkhypothesente formuleren en die te onderzoeken,ontstaan er praktijkrelevante nieuwekennis en theoretisch onderbouwdenieuwe praktijken.Wanneer wordt gewerkt vanuit dezeverschillende invullingen van ‘onderzoek inde school’, is er echt sprake van onderzoekals levendig onderdeel van de ontwikkelingvan scholen en leraren en van deontwikkeling van scholen en leraren als eenessentiële opbrengst van onderzoek.Onderzoek de School in !? 21

Verandering door praktijkonderzoek:vanzelfsprekend of utopie?Sanneke Bolhuis en Ilona Mathijsen, Lectoraat Leerstrategieën,Fontys Lerarenopleidingen TilburgOnderzoek: door uzelfDe term ‘onderzoek’ zorgt voor veelverwarring. Vaak denken mensen bij‘onderzoek’ aan activiteiten die ver vanhun bed liggen, iets dat moeilijk enabstract is en op zijn best leuke resultatenoplevert om in de zaterdagkrant of invakbladen over te lezen. Onderzoekwordt veelal beschouwd als iets dat voorde eigen dagelijkse praktijk niet directiets te zeggen heeft. Ook docenten enschoolleiders hebben zulke associatiesmet academisch onderzoek: dat is eenvak apart! En dat is ook zo. Sterker nog,academisch onderzoek omvat een heleserie verschillende ‘vakken apart’ met elkeigen onderzoekstradities.Praktijkonderzoek, watbedoelen we ermee?Docenten vo/bve weten vanuit hun eigenvak (scheikunde, aardrijkskunde, Engels,geschiedenis) het meeste over onderzoekzoals in hun vakgebied wordt gedaan. Als erdan over ‘de docent als onderzoeker’ wordtgepraat, is het begrijpelijk dat de reactieszijn: dat is niets voor mij, daar hebbenwe toch geen tijd voor, daar zijn we nietvoor opgeleid. Dus laat dat maar aan deuniversiteiten over. Praktijkonderzoek heeftechter een ander karakter dan academischonderzoek. De belangrijkste verschillenvloeien voort uit de eigen doelen. Praktijkonderzoek:• is gericht op vragen, verschijnselen enproblemen in de eigen onderwijspraktijk(leerlingen, klassen, onderwijs, school,relatie met de omgeving);• wordt gedaan vanuit eigen, zowelindividuele als gezamenlijke verantwoordelijkheidvoor het professionele handelenin de praktijk;• met als doel het eigen en gezamenlijkhandelen in de praktijk te verbeteren opbasis van een beter begrip.Wat levert praktijkonderzoek voor wie op?Praktijkonderzoek heeft dus als doel heteigen en gezamenlijk handelen in de praktijkte verbeteren. Wat betekent dat concreet? Inhet geval van onderzoek naar de praktijk vande school, kan het bijvoorbeeld gaan om eenaanpassing in lestijd vanwege de gepeildemening van leerlingen. Zo onderzochteen tweetal docenten Nederlands onderbegeleiding van het lectoraat de ervaringenvan leerlingen met het dagdelenonderwijsbij het vak Nederlands. Zij kwamen tot deconclusie dat hoewel de nieuwe opzetvan het dagdelenonderwijs vele voordelenkende, de leerlingen ook aangaven datze in het laatste uur weinig meer deden.Dit leidde tot inkorting van het dagdelenonderwijs.Zo kan door praktijkonderzoekbijvoorbeeld in kaart worden gebracht22 Onderzoek: door uzelf

hoe het precies zit met de verondersteldeaansluitingsproblematiek van klas drie naarvier. Het praktijkonderzoek van een masterstudentaan de lerarenopleiding in Tilburg,bevestigde niet alleen deze problematiekvoor de school waarop hij werkzaam was,maar liet ook zien dat dit probleem ontstondbij bepaalde vakken. Het verval in resultatenvan leerlingen was daar groter dan bij anderevakken.Rogers et al. (2007) beschrijven hetvoorbeeld van een wiskundedocent diede waarde van multiple-choice vragenonderzoekt. Daartoe verzamelde hij op tweemanieren gegevens. De ene klas testtehij met open vragen en de andere legdehij multiple-choice vragen voor. Daarnaastvroeg hij de leerlingen met de multiplechoicevragen, naar hun gedachten bij hetkiezen van een antwoordalternatief; hoe zijnze tot die keuze gekomen? Naar aanleidingvan deze gegevensverzameling concludeerdehij dat de antwoorden van leerlingenop multiple-choice vragen geen recht dedenaan het inzicht van de leerlingen.Meer algemeen kunnen docenten dooronderzoek naar de eigen lespraktijk (praktijkonderzoekop klas-/docentniveau), bijvoorbeeld:• anders gaan denken over de bruikbaarheidvan middelen (Calhoun, 2002);• hun instructie afstemmen op ‘nieuwe’kennis over leerlingen (Calhoun, 2002);• een betere persoonlijke relatie metleerlingen ontwikkelen (Rogers et al.,2007);• hun problemen en hun ontwikkeling in hetlicht van die problemen beter begrijpen.Zo rapporteert een begeleider van actieonderzoekdoor bachelorstudenten aan delerarenopleiding te Tilburg het volgende:“Door actieonderzoek begrijpen studentenhun problemen en hun ontwikkeling beter.Bijvoorbeeld: een student zou zonderactieonderzoek misschien ook wel overeen ordeprobleem heen groeien, maardoor het actieonderzoek begrijpt hij dathet te maken heeft met een aarzelendehouding en begrijpt hij ook hoe hetnu beter gaat omdat hij krachtiger kanoptreden; beter weet wat hij wil.”Wat is het verschil met reflectie? Wevermoeden dat bij reflectie docenten (inopleiding) praktijksituaties vaker interpreterenbinnen hun bestaande denkkaders. Bijpraktijkonderzoek moeten studenten zichafvragen waar ze denken dat (een oplossingvoor) het probleem ligt en daarovergegevens verzamelen. We denken datdaarom de kans groter is dat die gegevensde bestaande vooronderstellingen als hetware tarten, dan in het geval van reflectie.Praktijkonderzoek is dan een soort van‘geobjectiveerde’ reflectie.Hoe pak je praktijkonderzoekaan?In de cyclus – of liever spiraal – van praktijkonderzoekworden vaak globale fasenbenoemd, maar er zijn belangrijke stappenbinnen die fasen te onderscheiden.• Eerste analyse van en reflectie op devraag. Er leeft een vraag, bijvoorbeeld:leerlingen werken (in bepaalde klassen)in groepjes, maar waarom eigenlijk? Watvoegt dat werken in groepjes toe? Vaakliggen er allerlei vragen en veronderstellingen,misschien ook vooroordelen,achter de vraag. Sommige docentenvinden het geweldig en geloven erin,andere vinden het lastig of geloven er nietin. Belangrijk is dat duidelijk met elkaarwordt besproken: wat verwachten we vangroepswerk? Waarom doe je het? Welkedoelen denken we ermee te bereiken?Onderzoek: door uzelf 23

Waar komt het idee dat groepswerkeen probleem is vandaan? Wie vindtdat? En als je kijkt hoe het groepswerkis ingericht, mag je die resultaten er danvan verwachten? Analyse en reflectievereisen gezamenlijk expliciteren, maarook raadplegen van de kennis die er tenaanzien van de gestelde vraag beschikbaaris. Dat kan ertoe leiden dat eerst depraktijk wordt verbeterd (de uitvoeringvan het groepswerk), en dan pas devolgende stappen van praktijkonderzoekworden gezet. De analyse en reflectieleiden tot het scherp formuleren van deonderzoeksvragen. Bijvoorbeeld: als wegroepswerk op manier A organiserenin die en die klassen, dan verwachtenwe daarvan de volgende resultaten. Deonderzoeksvragen zijn dan de vragen naardie resultaten.• Onderzoek voorbereiden en uitvoeren.Vanuit de onderzoeksvragen moet wordenvastgesteld: welke gegevens heb je nodigom die vragen te beantwoorden? Cijfersvan de leerlingen? Of interviews, metleerlingen, met docenten? Of observatiesin de klas of andere ruimte? Hoe goedkun je met die gegevens de vragen straksbeantwoorden? Bij een onderzoeksvraagzoals die naar effecten van groepswerk,kan het nuttig zijn om vooraf al met elkaarte praten over ‘wat als’-vragen: als dit ofdat eruit komt, wat betekent dat dan? Hetis ook raadzaam om tevoren te bedenkenhoe je de gegevens gaat analyserenen samenvatten. Het daadwerkelijkverzamelen van de gegevens vergt vaakde nodige organisatie. De analyse van degegevens kan ook een hele klus zijn. Hetis een kunst om niet te snel conclusieste trekken en niet (onbewust) eigengewenste conclusies voorrang te geven.• Trekken van conclusies. Bij praktijkonderzoekis het vaak nuttig omook anderen (die niet zelf gegevenshebben verzameld) te betrekken bijhet nadenken over de vraag welkeconclusies je uit het materiaal trekt. Alseen verwacht effect van groepswerkniet optreedt, waar komt dat dan door?Zijn er oorzaken denkbaar die niet zijnonderzocht? Misschien hebben leerlingenonverwachte antwoorden gegeven in deinterviews. Of gaven ouders heel andereproblemen te kennen dan docentenhadden verwacht. Misschien waren deverzamelde gegevens bij nader inzien tochonvoldoende om antwoord te geven enmoet besloten worden om alsnog anderegegevens bij elkaar te brengen. Resultatenvan onderzoek zijn één ding, het trekkenvan conclusies voor de praktijk, is eenandere zaak.• Het (her)ontwerpen van de praktijk. Deverantwoordelijkheid voor het vervolg inde praktijk moet altijd ook door anderenworden gedragen (docenten en schoolleidingbuiten de onderzoekende partij).Vandaar dat het meestal wijs is als dieanderen ook een rol hebben in het trekkenvan conclusies en daadwerkelijk (her)-ontwerpen van de praktijk, in dit voorbeeldde wijze van inrichting van groepswerk en/of andere didactische aanpak.Deze beschrijving in stappen klinkt ordelijkerdan vaak mogelijk of wenselijk is in dewerkelijkheid. Andere onderzoeksvragenkunnen andere stappen en volgordesmeebrengen. Het kan bijvoorbeeld om eenmeer open vraag gaan: welke problemenervaren leerlingen bij het doen van hunhuiswerk? Dat vraagt (bij de eerste analysevan het probleem) om gesprekjes met eenaantal leerlingen bij wie uiteenlopendeproblemen worden vermoed. Die kunnen24 Onderzoek: door uzelf

vervolgens op wat groter schaal wordenonderzocht. De eerste fase, van het helderkrijgen van de onderzoeksvraag, blijkt vaaklastig. We zijn geneigd hele grote, algemenevragen te stellen, terwijl deze voor praktijkonderzoekconcreet en precies (onderzoekbaar)moeten worden gemaakt.Voor docenten die voor het eerst een praktijkonderzoekondernemen, kan een beperktklein onderzoek (een enkele onderzoeksvraagover een deelaspect onderzoekenbij een beperkte groep) een goede startzijn om barrières weg te nemen. Maar ookeen meer omvangrijk praktijkonderzoekzou uit meerdere kleine deelonderzoekenkunnen bestaan, die achtereenvolgensworden uitgevoerd en zo steeds dichterde kern naderen en aanleiding zijn om (oponderdelen) anders te handelen.Het doen van onderzoek, van welk typedan ook, vergt specifieke vaardigheden diezeker in de huidige situatie niet van elkedocent meteen verwacht kunnen worden.Praktijkonderzoek onder begeleiding van eenexpert is dan een optie. Deze begeleidingconcentreert zich dan bijvoorbeeld ophet verhelderen van de onderzoeksvraag(‘wat wil je precies weten?’) en voorziet inadvies wat betreft de typische onderzoekscomponenten(gegevensverzameling engegevensanalyse). Zouden docenten dezeonderzoekscomponenten zelf niet uitvoerenmaar uitbesteden aan derden, dan bestaathet risico dat het onderzoek zich ontwikkeltin een richting die verder afstaat van depraktijk. Docenten en scholen zijn dansteeds minder eigenaar van het onderzoekwat de praktijkrelevantie van het onderzoekniet ten goede komt. Bovendien is het zeerinzichtelijk voor docenten om zelf bijvoorbeeldgeschreven antwoorden van leerlingente categoriseren naar typen. Praktijkonderzoekgaat overigens zelden gepaard metingewikkelde gegevensanalyse.De belangrijkste winst van praktijkonderzoekdoor docenten, coördinatoren, team- of afdelingsleidersen schoolleiding, is dat professionalszelf kritisch naar hun werk kijken,goed analyseren wat er in de school gebeurten voortdurend proberen daar verbetering inaan te brengen. Vanuit het lectoraat Leerstrategieën(Fontys Lerarenopleiding Tilburg)beschouwen we het doen van praktijkonderzoekals een professionele leerstrategie,gericht op kritisch reflectief onderbouwdhandelen.Welke hobbels kom je tegen enhoe ga je ermee om?Zoals hiervoor werd aangegeven is hetdoorlopen van bovenstaande stappen nietper se een garantie voor praktijkverbeteringdoor onderzoek. Een tweetal ‘hobbels’ zullenwe in het bijzonder uitlichten.1. De resultaten bevallen (sommigen)niet, ze tonen niet wat men graag zouwillen. Een voorbeeld is dat leerlingen,gezien hun antwoorden op een enquête,klassikale lessen prefereren boven hetleerplein. En dat terwijl de school zichmet het leerplein profileert en reeds in dekranten heeft gestaan dat het zo’n succesis. Voor het betreffende onderzoek maarook voor toekomstig praktijkonderzoek opzo’n school is het het meest productiefals men deze ‘tegenvallende’ resultatenonder ogen ziet en zowel de onderzoekendeals de niet-onderzoekende partijelkaar proberen te vinden bij het stellenen beantwoorden van de vraag: ‘watkunnen we hiermee?’, ‘weten we genoegof moeten we nog andere dingen wetenom verder te kunnen?’(in plaats van ‘zie jewel’ of ‘verkeerd onderzocht’).Onderzoek: door uzelf 25

2. Het onderzoek is een te geïsoleerdeactiviteit binnen de school. Zo rapporterenGarvey Berger, Boles, en Troen (2005) deherkenbare patstelling dat de onderzoekendepartij binnen een school aangeeftdat de anderen “niet geïnteresseerd zijnen nooit vragen stellen”, en rapporterende anderen dat de onderzoekers “weliets zouden melden als ze iets interessantszouden hebben gevonden”. Alseen school inderdaad een onderzoekendegemeenschap wil zijn, een schoolwaarbinnen praktijkonderzoek niet alleenvoor een enkeling is weggelegd maarvan nut kan zijn voor anderen binnende school, dan zal gemeenschappelijkheiden betrokkenheid gestimuleerd engeorganiseerd moeten worden. Dit kandoor bijvoorbeeld (1) alle betrokkenente bevragen bij de formulering van deonderzoeksvragen: wat willen we wetenen wanneer besluiten we naar aanleidingvan het onderzoek het een, en wanneerhet ander? (zie ook de eerste stap vanpraktijkonderzoek hiervoor besproken);en (2) alle betrokkenen te raadplegen bijde interpretatie van de resultaten en hetformuleren van aanbevelingen (zie ookde laatste stap van praktijkonderzoekhiervoor besproken).In het algemeen bevorderen de volgendestrategieën een goed verloop van praktijkonderzoekbinnen een school:1. Gemeenschappelijkheid en betrokkenheidstimuleren en bewaken door:• discussie te stimuleren: Wat zijnde verschillende meningen? Hoehet onderzoek op te zetten opdatwe allemaal ervan leren? Wanneerconcluderen we het één en wanneerhet ander?2.3.4.• aanleidingen tot onderzoek te stroomlijnendoor docenten of teams metvergelijkbare praktijkvragen bij elkaar tebrengen;• eventueel gedeelde thematiek tewaarborgen door onderzoek te latendoen passend bij de visie van deschool;• communicatie over resultaten vanonderzoek te begeleiden.Gelegenheid en tijd bieden om te lerenonderzoeken en het bieden van faciliteiten.Het doen van onderzoek kosttijd. Het vrij roosteren van 0.1fte perweek voor onderzoek is niet afdoendeom de continuïteit in onderzoek tewaarborgen. Liever geen versnipperingmaar regelmatig gedurende beperkteperiodes meer tijd ter beschikkingstellen. Bovendien verschilt onderzoek intempo van onderwijs. Onderzoek vraagtmeer tijd voor bezinning dan de veelalhectische onderwijspraktijk waarin voorproblemen snel oplossingen dienen teworden gezocht.Geduld hebben en niet opgeven bij tegenvallers.Onderzoek is een continu proces.Antwoorden op onderzoeksvragen leidentot nieuwe vragen. Niet alleen kan eenonderzoek aanleiding zijn tot een vervolgonderzoekomdat het onderzoek totnieuwe kennisvragen heeft geleid, maaraltijd leidt het tot vragen over hoe met deresultaten in de praktijk om te gaan.Inpassen in kwaliteitszorg en integraalpersoneelsbeleid (IPB). Onderzoek kaneen antwoord geven op vragen die inkader van kwaliteitszorg belangrijk zijn.Hoe meer het doen van onderzoekaansluit bij andere activiteiten, des tegroter de kans dat praktijkonderzoek vannut blijkt te zijn.26 Onderzoek: door uzelf

Ons antwoord op de vraag in de titel:praktijkonderzoek leidt niet vanzelfsprekendtot verandering, maar het is ook zeker geenutopie om van praktijkonderzoek veranderingen verbetering van de onderwijspraktijk teverwachten.LiteratuurCalhoun, E.J. (2002). Action research for schoolimprovement. Educational leadership, 59 (6), 18.Garvey Berger, J., Boles, K.C., & Troen, V. (2005).Teacher research and school change: paradoxes,problems and possibilities. Teaching and teachereducation, 21, 93-105.Rogers, D., Mason Bolick, C., Anderson,A., Gordon, E., McGlinn Manfra, M., & Yow,J. (2007). “It’s about the kids”: Transformingteacher-student relationships through actionresearch. Clearing house: A journal of educationalstrategies, Issues and ideas, 80 (5), 217-221.Onderzoek: door uzelf 27

Ervaringen met het doen vanonderzoekQuinta Kools, Lectoraat Leerstrategieën Fontyslerarenopleiding TilburgOnderzoek: door uzelfIn verschillende (internationale) publicatieswordt het doen van praktijkonderzoekdoor docenten naar hun eigen beroepspraktijkomschreven als een gunstigeontwikkeling 1 . Het zelf uitvoeren vanonderzoek zou bijdragen aan de professionaliseringvan docenten. Het lectoraatLeerstrategieën van Fontys LerarenopleidingTilburg (FLOT) ziet praktijkgerichtonderzoek als een belangrijk middel voordocenten om hun eigen handelen kritischte volgen en te ontwikkelen.In het curriculum van de lerarenopleidingheeft onderzoek al een plaats gevonden:studenten (bachelor en master) voeren alsonderdeel van hun studie een onderzoekuit gericht op een vraagstuk uit hun eigenlespraktijk. De toekomstige leraren krijgendaarmee kennis en ervaring in het doenvan praktijkonderzoek, kennis waarvan ze(hopelijk) in de toekomst profijt hebben.Voor wat betreft de zittende leraren ishet nog niet zover: er zijn nog niet veeldocenten in Nederland die zelf onderzoekdoen in hun eigen praktijk. De meestedocenten zijn niet gewend om onderzoekte doen en het ontbreekt hen aan kennisen vaardigheden over hoe ze onderzoekmoeten uitvoeren.SBL en FLOTIn samenwerking met de Stichting BeroepskwaliteitLeraren en ander onderwijspersoneel(SBL) heeft het lectoraat van FLOT inhet schooljaar 2007-2008 een project ‘onderzoekendeleraar’ ingericht waarin zittendedocenten ervaring konden opdoen met hetuitvoeren van praktijkgericht onderzoek. Hetproject had een looptijd van een schooljaar(september-juni) en bestond uit zeven bijeenkomstenonder begeleiding van het lectoraaten eigen onderzoekstijd voor de docenten.Er deden uiteindelijk negen docenten meeaan het project en zij waren afkomstig vanvijf scholen/instellingen. Eén docent werktealleen aan zijn onderzoek en de andere achtwerkten in tweetallen per school.Het project was een experiment waarbij hetlectoraat en SBL de volgende vraag hadden:welke opbrengsten (in de ruimste zin van hetwoord) heeft het doen van praktijkonderzoekvoor docenten? Om deze vraag te beantwoordenzijn de deelnemende docentenna afloop van het traject geïnterviewd overhun ervaringen. Verder heeft de begeleidergedurende het project een logboekbijgehouden waarin zij reflecteerde op deontwikkeling van de deelnemende docenten1) Zeichner & Noffke, 2001; Cochran-Smith & Lytle, 1999; Cochran-Smith, 2005; Huberman, 2002;Anderson & Herr, 1999; Ponte, 2002; Onstenk, Kallenberg & Koster, 200728 Onderzoek: door uzelf

zoals zij die waarnam op de bijeenkomsten.In dit artikel beschrijven we eerst hoe hetonderzoeksproces is verlopen en welkeervaringen daarbij (door lectoraat en docenten)zijn opgedaan. Daarna gaan we in op deopbrengsten die het doen van praktijkonderzoekhebben opgeleverd bij de docenten.Ervaringen met de uitvoeringvan het onderzoekBij de uitvoering van onderzoek wordt eenaantal stappen gevolgd:1. probleemverkenning;2. formulering van de onderzoeksvraag;3. keuze onderzoeksmethode;4. verzameling van gegevens;5. analyse van gegevens;6. conclusies trekken;7. toepassen van de uitkomsten.Voor de meeste docenten was het deeerste keer dat ze onderzoek gingen doenin hun eigen praktijk. De begeleiding vanuithet lectoraat bij elke onderzoeksstap waswelkom en noodzakelijk; het toepassenvan de onderzoeksstappen blijkt iets te zijnwat je niet uit een boekje kunt leren maarin de praktijk moet ervaren. Elke stap inhet onderzoek heeft zijn eigen valkuilen.Hieronder geven we per stap aan welkemoeilijkheden de docenten hebben ervaren.• De probleemverkenning en het formulerenvan een goede onderzoeksvraag blekenlastig te zijn. Een goede onderzoeksvraagis helder, eenduidig en onderzoekbaar.De docenten hadden moeite om de vraaggoed te formuleren en ook in te perken.Door continu kritisch te vragen: ‘wat wilje nu eigenlijk weten?’, werd de vraagaangescherpt. Het nadenken over deonderzoeksvraag werd door de docentenervaren als een behoorlijk taai proces,waarbij soms ook de motivatie afnam. Omde motivatie terug te vinden en om scherpte krijgen wat zij wilden onderzoeken,hebben de docenten oriënterendeinterviews gehouden in hun school (metleerlingen of collega’s). Dit leverde nieuweinzichten en energie op om de onderzoeksvraaghelder te krijgen.• Bij de keuze voor een methode vanonderzoek wordt vaak meteen gedachtaan een enquête, terwijl dat lang nietaltijd de enige manier is om gegevenste verzamelen. In het traject zijn diversemethoden aan de orde gekomen, zoalsinterviews (met leerlingen of collega’s)documentstudie (gebruik van al aanwezigebeleidsstukken of cijfers) of observatie.Degenen die besloten dat voor hunonderzoeksvraag een enquête de meestgeëigende methode was, merkten datook het maken van een enquête nieteenvoudig is: zijn de vragen eenduidig,meten ze wat je wilt meten en zijn ze tebegrijpen (taalgebruik) voor de doelgroep?Ook interviewen is een vaardigheidapart, waarbij zowel de gespreksvoeringals de wijze van verslaglegging zoobjectief mogelijk moeten gebeuren. Voordocenten die gewend zijn antwoorden vanleerlingen in te delen als ‘goed’ of ‘fout’ isdat soms even wennen.• De gegevensverzameling door middelvan enquêtes of interviews bleek ineen school nog heel wat planning enoverleg met collega’s te vergen: wat iseen geschikt moment om klassen eenenquête te laten invullen? Hoe bereikenwe de hele doelgroep?• Bij de analyse van de gegevens wordenantwoorden gezocht op de onderzoeksvraag.Ook hier zijn de docentengeholpen door hen te laten terugkijkennaar de onderzoeksvraag: wat wilde ik nuOnderzoek: door uzelf 29

eigenlijk weten? Verder zijn de docentenondersteund bij het interpreteren van deuitkomsten. Ook deze moeten wordenbezien in het licht van de onderzoeksvraag:hoe erg vindt de school hetals twintig procent van de leerlingenontevreden is over de studiekeuzebegeleiding?Het percentage komt uit de analysemaar de overweging of dit moet leiden totmaatregelen is een discussiepunt voor debetrokkenen.• Implementatie van de uitkomsten is eenbelangrijk onderdeel van het onderzoek.De meeste docenten zijn, vanwegetijdgebrek, nog niet aan dit onderdeeltoegekomen. Ook het bespreken van deuitkomsten met collega’s en gezamenlijknadenken over de implicaties is bij demeeste docenten nog niet gebeurd.Samenvattend kunnen we zeggen dat hettraject ‘onderzoekende docent’ geslaagd is inde opzet om docenten te laten kennismakenmet het doen van praktijkonderzoek. Debegeleiding vanuit het lectoraat was noodzakelijkom de regels voor het doen vanonderzoek toe te lichten en de docentenhierbij te helpen. Bij een volgend traject zaleen striktere planning worden gehanteerd,zodat de docenten aan het eind van hetschooljaar ook het hele proces tot en metimplementatie kunnen doorlopen.Opbrengsten vanpraktijkonderzoek volgensdocentenWat noemen docenten als opbrengst vanhet doen van onderzoek? Wat hebben zijervan geleerd en welke ervaring zijn zij rijkergeworden? Het begrip ‘opbrengst’ is eenruim begrip waaronder meerdere aspectenvallen. Het uitvoeren van een praktijkonderzoekis de docenten goed bevallen, zehebben er andere inzichten door gekregenen ook inspiratie opgedaan. Het toepassenvan praktijkonderzoek als methode wordtdoor hen gewaardeerd als een manier om jeonderwijs te evalueren of te kijken of je dedingen goed doet.In de interviews hebben de docenten devolgende opbrengsten benoemd:• kennis en ervaring op het gebied vanonderzoek (een systematische aanpakgeleerd, leren onderzoek doen);• antwoord op de praktijkvraag (inhoudelijkekennis verdiept, bruikbare uitkomsten,vakoverstijgend, heeft iets op ganggebracht): ”Dat je een praktijkvraag watsystematischer gaat bekijken, dat het nietbij een gevoel blijft, maar dat je kijkt naar degegevens die er onder liggen om te kijken ofje gevoel klopt.”• samenwerken (noodzakelijk, prettig omsamen te werken, andere kant van mijncollega ‘ontdekt’): ”Het was leuk, samenmet mijn collega, die kende ik nog niet opdie manier.”• persoonlijke opbrengst (inspiratie opgedaan,anders kijken naar onderwijs, mogelijkhedenvan onderzoek doen ontdekt, kritisch vragenstellen): ”Het is een nieuwe discipline voormij en die heb ik me eigen gemaakt. Het iseen vorm van reflecteren, je eigen praktijkeens doorlichten.”• toevoeging aan docent-zijn (kritischer,onszelf de vraag stellen: zijn we op degoede weg?): ”Na twintig jaar lesgeven ishet leuk om op een andere manier metmijn werk bezig te zijn. Ik hoop dat eriets uitkomt waar veel kinderen iets aanhebben. Ik doe het niet voor mezelf, ik doehet voor beter onderwijs.”De kennis die de docenten via hunonderzoek over hun praktijkvraag hebben30 Onderzoek: door uzelf

verkregen was doorgaans goed bruikbaarin de praktijk. Soms was de informatieverrassend of verwarrend en vaak leidde deuitkomst tot nieuwe onderzoeksvragen.Niet alle ervaringen van de docenten zijnechter positief. Het bezoeken van de bijeenkomstenen het uitvoeren van het onderzoekwas tijdrovend en moest naast de gewonewerkzaamheden plaatsvinden. Het wasdaardoor soms lastig om de benodigde tijdvrij te maken.BeschouwingHet project ‘onderzoekende leraar’ heeftons het inzicht gegeven dat het uitvoerenvan praktijkonderzoek de docenten veeloplevert, niet alleen in de vorm van praktijkkennis(antwoord op de vragen) maar ookin houding (kritisch nadenken) en motivatie.Zijn deze opbrengsten te betitelen als eenbijdrage aan de professionele ontwikkelingvan docenten?Kwakman (1999) noemt vier activiteiten diebij de professionele ontwikkeling van lerarenvoorkomen, namelijk leren door doen, experimenteren,reflectie en leren van anderen.Windmuller et al. (2007) spreken van een‘academische houding’ die zou bestaan uiteen combinatie van onderzoekende houding,reflectieve houding, professionele nieuwsgierigheid,zoeken naar mogelijkheden omde eigen praktijk te verbeteren en zelfregulatieen verantwoordelijkheid voor het eigenleren. De opbrengsten die de docenten inde interviews hebben benoemd passenbinnen deze beide beschrijvingen. Het projectheeft ertoe geleid dat docenten, in elk gevalgedurende de looptijd van het project, andersover hun werk zijn gaan nadenken, reflecterenen mogelijkheden voor verbetering zoeken.Of zij deze vorm van professionalisering inde toekomst ook zullen blijven toepassen isniet duidelijk. De meerderheid zou wel willendoorgaan met onderzoek doen, maar geeftaan daar facilitering en liefst ook begeleidingbij nodig te hebben.LiteratuurAnderson, G. L., & Herr, K. (1999). The newparadigm wars: Is there room for rigorous practitionerknowledge in schools and universities?Educational Researcher, 28(5), 12-41.Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Theteacher research movement: A decade later.Educational Researcher, 28(7), 15-25.Cochran-Smith, M. (2005). Teacher Educators asResearchers: Multiple perspectives, Teaching andTeacher Education, 21(2), 219-225.Huberman, A. M. (2002). Moving towards theinevitable: the sharing of research in education.Teachers and Teaching: theory and practice,8(3/4), 257-268.Kwakman, Kitty (1999). Leren van docenten tijdensde beroepsloopbaan. Studie naar professionaliteitop de werkplek in het voortgezet onderwijs. ProefschriftKatholieke Universiteit Nijmegen.Onstenk, J., T. Kallenberg & B. Koster (2007). Deonderzoekende leraar en schoolontwikkeling.MESOMagazine. jrg. 27. december. nr. 157. pp. 4-8.Ponte, P. (2002). Actie-onderzoek door docenten:uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk[Action Research by teachers: performance andfacilitation in theory and practice]. Proefschrift.Leuven/Apeldoorn: Garant.Windmuller, I.M.H.; A.A. Ros en M.J.M. Vermeulen(2008). Professionele ontwikkeling van leraren basisonderwijs.Paper ORD Eindhoven 2008.Zeichner, K.M. & Noffke, S. (2001) PractitionerResearch, in V. Richardson (Ed.) Handbookof Research on Teaching, 4th edn, 298-330.Washington, DC: American Educational ResearchAssociation.Onderzoek: door uzelf 31

Doe ik de goede dingen goed?Werken met het zelfevaluatie pakket vanJohn Mc Beath, Rein ten Have, Q5Onderzoek: door uzelfDit artikel gaat over zelfonderzoek naarde effectiviteit van het handelen van deprofessionele docent. De professioneledocent wil weten wat het effect is van zijnlessen en wil die wetenschap gebruikenom zich voortdurend te verbeteren. Eensimpel hulpmiddel daarbij kunnen de velevragenlijstjes en instrumenten zijn diezijn bijeengebracht door John Mc Beath in‘The Self-evaluation File’. Het materiaal isvertaald door Q5. Uniek is dat alle onderzoekjeszich richten op het onderwijsleerproces.Instrumenten voor de docentDe instrumenten zijn bedoeld voor eigengebruik door de docent. Het gaat om kleinschaligeonderzoeken. Ze kosten geen geld,weinig tijd en leveren veel informatie op. Zezijn niet bedoeld om er statistiek op los telaten. Ze eisen van de docent wel een echtprofessionele houding en de discipline enwil om het eigen handelen voortdurend teevalueren en na te denken over de consequenties.Bij een professionele houding hoort zekerook het openstaan voor dialoog. De leerlingis dan een logische partner. De instrumentenmaken die dialoog op een eenvoudigemanier mogelijk en vanzelfsprekend. Datleidt tot inzicht bij de docent en motiveerttevens de leerling om betere prestaties televeren. Een win–win situatie dus.Een cultuur van lerenDe vijf vragen van Q5 zijn essentieel voorwie wil blijven leren. Ze lijken eenvoudig,maar het valt nog lang niet mee om ze in teslijpen. In het dagelijks leven op school zijnwe gewend direct te reageren op problemendie zich aan ons voordoen, en weinig tijd tenemen voor reflectie. Zo blijft de waan vande dag leidend bij ons handelen. Zo lossenwe wel steeds problemen op, maar wekomen met ons handelen niet op een hogerplan. Uiteindelijk leidt dit probleemgestuurdleren tot stagnatie en tot onvrede.De vijf vragen die helpen om uit deze klemte komen en die steeds opnieuw gesteldmoeten worden zijn:1. Doe ik de goede dingen?• Waarom doe ik wat ik doe?• Wat wil ik precies bereiken?• Past wat ik doe binnen de richting diewe uit gaan?• Is het een logische stap in mijn eigenontwikkeling?• Wat kan ik schrappen omdat het er inwezen niet toe doet?2. Doe ik ze goed?• Heb ik helder voor ogen wat ik wilbereiken?• Heb ik voldoende tijd en kundigheid ommijn doelen te bereiken?32 Onderzoek: door uzelf

onderzoeken hoe we het CM-uur zo effectiefmogelijk konden vormgeven voor leerlingen docent. Dat betekende dat we eerst eenechte onderzoeksvraag moesten formuleren.Ons was ondertussen duidelijk gewordendat wij als school op een geheel eigen wijzete werk waren gegaan. Daar waar anderescholen er voor hadden gekozen om meteen kleine groep onderzoekende docenteneen gericht onderzoek te verrichten, datdaarna in school gepresenteerd en geïmplementeerdzou worden, gingen wij met eenheel team aan het werk. Het team techniekbestaat uit 22 mannen en vrouwen. Doordatwe met het hele team tegelijk werkten,moesten we hele kleine stapjes maken. Datwerkte remmend op ons proces, omdat hetvoor hen ook verwarrend was.Teams en ‘mindmaps’Na een flinke brainstorm met de Kiosc-werkgroepen een gesprek met onze begeleidingvan het CNA, kregen we het toch weer opde rails. Voor ons was echter wel duidelijkdat wij, in tegenstelling tot de anderescholen, het team wilden blijven betrekkenbij ons onderzoek.We kozen derhalve voor een anderewerkvorm: het invullen van een zogenoemde‘mindmap’. Om te voorkomen datteamleden, die altijd al met elkaar samenwerktenen dus wel van elkaar wisten watze dachten, weer met elkaar zouden gaansamenwerken, maakten wij gebruik vande teamrollen van Belbin. Belbin heeft eeninstrument ontwikkeld om teamrollen teidentificeren. Daarbij wordt onderscheidgemaakt tussen de functionele, organisatorischeen persoonlijke rollen. Zo kon de idealesamenstelling van het team bepaald worden.Door docenten met verschillende teamrollenaan elkaar te koppelen kregen we groependocenten met allemaal eigen meningen enideeën, die elkaar binnen het team aanvullen.Iedere groep kreeg een mindmap met inhet midden het thema, CM. Alles wat inde docenten opkwam werd in de mindmapgezet. Na deze bijeenkomst werden allemindmaps plenair besproken en toegelicht.Het Kiosc-team analyseerde de mindmappenen al snel kwamen wij tot de conclusie datde verschillende mindmaps, hoe verschillenddan ook, allemaal op bepaalde terreinenpercentage (sterk) eensMeningen van onderwijsmedewerkersraakvlakken hadden. Van al die mindmaps1. In onze school voeren externe onderzoekers onderzoek uit.50hebben wij vervolgens een nieuwe mindmap2. Ik heb ervaring in het doen van onderzoek samen met36gemaakt externe onderzoekers. die eigenlijk een samenvatting3. Ik voer zelf onderzoek uit naar vragen die ik heb in mijn werk.van alle mindmaps vormde. Eigenlijk zou je4. Wij doen als collega’s gezamenlijk onderzoek naar vragen48kunnen die we hebben zeggen in ons werk. dat wij alle mindmaps over5. In onze school krijgen docenten de gelegenheid om55elkaar onderzoeksvaardigheden gelegd te hebben ontwikkelen. en gekeken hebben10wat6. Onderzoekdekunovereenkomstenje beter overlaten aan externe onderzoekers.waren. We konden7. Praktijkgericht onderzoek in de school is meer een taak vooralles wat in de mindmaps stond13middenmanagement en schoolleiding dan voor docenten. onderbrengen8. Volgens mij draagt het doen van praktijkgerichtonderzoek door docentenin vijfbij aancategorieën:goed onderwijs.school, leerling,organisatie, leerkracht en relaties.LeerlingSchoolLeerkrachtProgrammaCM UUR0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100Hierboven ziet u hoe de mindmap er uitzag.De onderdelen school, leerkracht en leerling,werden voor onszelf het subonderdeel vanprogramma: ze hadden immers allemaalte maken met het programma van de65Relaties91Organisatie36 Onderzoek: door uzelf

doen zich voor? Dit reflecteren op deresultaten doe je samen met je kritischevrienden en de direct betrokkenen.In overleg met de direct betrokkenenen je kritische vriend of vrienden stel jedaarna je onderzoeksvraag bij en ga je een(verbeter)actie plannen en uitvoeren. Datdoe je uiteraard smart: specifiek, meetbaar,acceptabel, realistisch en tijdgebonden.De gegevens die je over je verbeteractieverzamelt en analyseert, vormen het bewijsof de actie oplevert wat je ervan verwacht.Over deze vraag gaat ook de evaluatie, dievaak weer tot nieuwe vragen blijkt te leiden.De cirkel is helemaal rond als je de resultatenvan je onderzoek en verbeteractie(s) communiceertnaar belanghebbenden en mogelijkeandere geïnteresseerden.evalueren enrapporterenuitvoeren(gegevens verzamelen)actieonderzoek(nieuw)probleem/vraagverkenning(gegevens verzamelen)rekening kon houden met de verschillenin taalvaardigheid Engels bij zijn 5-vwoleerlingen.Over de systematische aanpakvan actieonderzoek zegt hij: “Ik ben heel blijmet de stappen die je zet. Het mooie vanactieonderzoek vind ik dat je voorwaartsgaat. In mijn sectie is er heel veel bereidheidom dingen te veranderen. Dan gaan mensenvaak ongestructureerd aan de slag, ze gaanwild veranderen. Als er geen duidelijkheid isover de stappen die je onderneemt, verlamtdat. Terwijl bij actieonderzoek de richtingduidelijk is, je moet voorwaarts. Dat is hetmooie eraan.”Die systematische aanpak van veranderenblijkt docenten te raken. Karen Verheggendeed op het Da Vinci College in Purmerendeen actieonderzoek in haar lessen Fransin 4 havo: “Actieonderzoek houdt mijscherper. Ik denk beter na over de vragendie ik leerlingen ga stellen. Ik heb altijd bijleerlingen gecheckt wat ik deed, maar datwaren meer losse gesprekken. Nu ben ikdaar systematischer mee bezig. En het is mijduidelijker geworden dat ik specifieker moetzijn in wat ik vraag.”Interventie:Expeditie Corlaer:in teamverbandwerken aan eenmaatschappelijk doel.plan opstellenbijstellen vraagVeranderenActieonderzoek verloopt in de praktijklang niet altijd mooi volgens het schema,integendeel. Maar dat hoeft ook helemaalDoelen op leerling-niveau:niet. Dat alle ‘haltes’ vroeger of laterLeerlingen ontdekken en ontplooienhun talenten door middel van hetaangedaan worden, is belangrijker dan devergroten van hun:• sociale vaardigheden;volgorde • inhoudelijke waarin kennis; dit gebeurt. ontplooid worden.• maatschappelijke betrokkenheid.Doelen op schoolniveau:Schoolcultuur op het CorlaerCollege creëren waarintalenten van leerlingenoptimaal ontdekt enGuus Perry, docent Engels aan het MerletCollege in Cuijk, wilde weten hoe hij meerBetrokkenheid enmentaliteitsveranderingVeranderen is op scholen letterlijk aan deorde van de dag. Het is al gezegd: vaakwordt enthousiast en voortvarend déoplossing of de ideale aanpak bedacht.“Dit bevalt ons niet, laten we iets nieuwsproberen. We gaan ervoor.” Maar al te vaakmoet men vervolgens constateren dat denieuwe actie ook niet oplevert wat ervanverwacht werd. Waarna men ofwel weeriets nieuws verzint, ofwel min of meerteleurgesteld afhaakt.De kracht van actieonderzoek is dat het overeigen vragen gaat en dat de onderzoeker40 Onderzoek: door uzelfeerste geldstroomvele andereuniversiteitentweede geldstroomderde geldstroom

een aanpak in handen krijgt waarmee hij nietmeteen in oplossingen gaat denken, maarwerkt met gegevens en bewijs. De grootsteeyeopener voor docenten die aan actieonderzoekzijn gaan doen, is de betrokkenheiden de scherpe blik van de leerlingen die zeraadplegen.Guus Perry: “Ik had al geen slecht contactmet mijn leerlingen, maar nu zien we elkaarals gelijkwaardige gesprekspartners. Zíjzijn de ervaringsdeskundigen. Ze wetendat wat ze gaan inbrengen deel is van deverandering. Ik zal voortaan in ieder gevalnastreven om meer met leerlingen te pratenover leren.” En dat had niet alleen invloedop de lessen. “Mijn leerlingen uit 5 vwo zijnop een gegeven moment naar de conrectorgestapt, omdat ze via mijn onderzoekerachter kwamen dat ze allang examenEngels konden doen. Ze zaten hoger dan heteindniveau 6 vwo.”Georgette Panman, docente Nederlands,over haar onderzoek in een lastige bbl-klastechniek op het Montessori College Oost teAmsterdam: “Ik constateerde bij mijzelf enbij de leerlingen een mentaliteitsverandering.Die verandering betekende voor mij serieusnaar leerlingen luisteren: wat zij willen, watzij belangrijk vinden, wat zij ervan vinden,wat hun probleem is. Voor de leerlingenbetekende het bewust na- en meedenkenover hun leerproces en de inhoud van de les.Ik merkte in het begin dat leerlingen dat nietgewend waren en het moeilijk vonden omzich hierover uit te spreken. Als je ze keuzemogelijkhedengaf, ging het ze makkelijkeraf. Het resultaat is dat ik bij deze klas meercredit heb opgebouwd. (…) Nu is er meersprake van samenwerking tussen mij en deleerlingen.”Ook op de andere pilotscholen ervarendocenten dat actieonderzoek al in debeginfase het leerklimaat in de klasverbetert. Deze ervaringen bevestigen eenbekende uitspraak van John Elliott, de Britsenestor op het gebied van educational actionresearch, namelijk dat actieonderzoek beteronderwijs is. In het buitenland, vooral in deEngelstalige landen, wordt actieonderzoekal veel langer ingezet om nieuwe onderwijspraktijkte ontwikkelen. In Nederland makenaanstaande leraren er op veel lerarenopleidingenkennis mee, maar blijft het meestalbij een eenmalig onderzoek in het kader vande studie.Heel langzaam groeit ook hier het aantalscholen dat actieonderzoek structureel inzet.Een ontwikkeling die mede gestimuleerdwordt vanuit een aantal lectoraten en deexperimenten met de academische opleidingsscholen.De APS-groep actieonderzoekwil aan deze ontwikkeling bijdragen vanuitde praktijkervaringen met het begeleidenen implementeren van actieonderzoek inscholen. Ze doet dit vanuit het motto: jesnapt pas écht wat actieonderzoek is en wathet voor je kan betekenen, door het zelf eenkeer te doen.Informatie over actieonderzoek en hoe datop school in te zetten, is te verkrijgen bijHella Kroon (h.kroon@aps.nl) en Atty Tordoir(a.tordoir@aps.nl).Onderzoek: door uzelf 41

Kortlopend onderwijsonderzoek:brug tussen onderzoek en praktijk?Anje Ros en Anne ter Beek, KPC GroepOnderzoek: door een anderUit onderzoek blijkt dat scholen nogweinig gebruik maken van wetenschappelijkonderzoek bij de inrichting vanhun onderwijs. Het wetenschappelijkonderzoek zou ontoegankelijk zijn voorscholen en te weinig concreet.Met het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’beogen we door middel van wetenschappelijkonderzoek antwoorden te gevenop vragen van scholen: het gaat dus omresultaten die scholen kunnen gebruikenvoor de verbetering van hun onderwijspraktijk.Een belangrijke voorwaardedaarvoor is een goede communicatie tussenonderzoeker en de school. In het kader vanhet tienjarig jubileum van het ‘kortlopendonderwijsonderzoek’ zijn we door middelvan een beperkt onderzoek nagegaan inhoeverre we erin slagen bij het ‘kortlopendonderwijsonderzoek’ de kloof tussenonderzoek en praktijk te overbruggen. Voorwe hierop ingaan, benoemen we eerst dekenmerken van het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’.Wat is ‘kortlopendonderwijsonderzoek’?Het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’ heeftals doel onderzoeksresultaten te genererenwaarmee scholen voor primair onderwijs,voortgezet onderwijs en middelbaarberoepsonderwijs de kwaliteit van hetonderwijs kunnen verbeteren. Jaarlijks stelthet ministerie van OCW zo’n 850 duizendeuro hiervoor beschikbaar. De coördinatievan het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’ligt in handen van de Landelijke PedagogischeCentra (LPC), waarbij KPC Groepis belast met de dagelijkse uitvoering. Deonderzoeken worden uitgevoerd door universitaireonderzoeksinstellingen.KenmerkenScholen vragen aanJaarlijks worden scholen en instellingenuitgenodigd aanvragen in te dienen voor deuitvoering van ‘kortlopend onderwijsonderzoek’.Op deze wijze sluit het ‘kortlopendonderwijsonderzoek’ aan bij de knelpuntenen vragen die leven in de onderwijspraktijk.Ongeveer eenderde van de aanvragen kanworden gehonoreerd. De geselecteerdeaanvragen betreffen een problematiek diewordt gedeeld door een groot aantal scholenen waarbij onderzoek kan bijdragen aan eenoplossing. In totaal zijn in de afgelopen tienjaar 718 aanvragen ingediend, waarvan er284 zijn gehonoreerd.Uitvoering dooronderzoeksinstellingen metexpertiseDe onderzoeken zijn ondergebracht in drieprogrammalijnen: ‘vormgeving van leerprocessen’,‘pedagogische kwaliteit’ en‘professionele organisatie’. Met deze drieprogrammalijnen worden alle relevantevragen uit het veld afgedekt. Binnen het‘kortlopend onderwijsonderzoek’ wordt42 Onderzoek: door een ander

gewerkt met vaste onderzoeksinstellingen.Hierdoor hebben deze instellingen de mogelijkheidhun expertise op de programmalijnverder te ontwikkelen en uit te dragen.Scholen zijn betrokken bij hetonderzoekOm het onderzoek zo goed mogelijk telaten aansluiten bij de behoeften van deaanvragers is intensief contact tussenonderzoekers en aanvragers noodzakelijk.Bij het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’ isde betrokkenheid van de aanvrager bij hetonderzoek op verschillende momenten inprocedures vastgelegd. Zo vindt contactplaats tussen onderzoeker en aanvragerzodra een aanvraag door de eerste selectieis gekomen. De onderzoeker krijgt zoinformatie over de achtergronden van deaanvraag en samen overleggen ze welkebijdrage onderzoek kan leveren aan deoplossing van het praktijkprobleem. Op basisvan dit gesprek stelt de onderzoeker eenofferte op die wordt ingediend bij de LPC.Scholen krijgen snel resultatenOnderzoeksresultaten kunnen alleen danbijdragen aan de oplossing van problemenin de onderwijspraktijk als de tijd tussenaanvraag en resultaten relatief kort is. Bij het‘kortlopend onderwijsonderzoek’ is daaromgekozen voor een snelle aanbestedingsprocedure.Aanvragen kunnen jaarlijks wordeningediend tot 1 november, de gesprekkentussen onderzoekers en aanvragers wordengehouden in januari en vanaf maart kunnende onderzoeken starten. De looptijden vande onderzoeken zijn maximaal één jaar.De onderzoeksresultaten zijnbruikbaarDe kans op het daadwerkelijk gebruik vande onderzoeksresultaten van het ‘kortlopendonderwijsonderzoek’ is relatief groot,vanwege de afstemming van het onderzoekop de wensen en verwachtingen van deaanvragers.De onderzoeksresultaten zijnbeschikbaarHet ‘kortlopend onderwijsonderzoek’ heeftniet alleen als doel nuttige resultaten op televeren voor de aanvrager, maar ook voorandere scholen en instellingen. Binnen demogelijkheden (hiervoor is geen budgetbeschikbaar), wordt aan de onderzoekenzoveel mogelijk publiciteit gegeven. Ookworden de onderzoeken beschreven opwww.kortlopendonderzoek.nl.Evaluatie kwaliteit van hetonderzoekAlle aanvragers worden na afloop van hetonderzoek bevraagd door een onderzoekervan KPC Groep over hun ervaringen ende bruikbaarheid van de resultaten. Deresultaten worden jaarlijks uitgegeven ineen evaluatierapport. Hieruit blijkt dat ruimtachtig procent van de aanvragers tevredentot zeer tevreden is over het ‘kortlopendonderwijsonderzoek’. Ook geeft zo’n tachtigprocent aan dat de resultaten voor hen directbruikbaar zijn. Daarnaast wordt de wetenschappelijkekwaliteit van de onderzoekenperiodiek geëvalueerd.De kloof tussen onderzoek enpraktijk overbrugd?!In het kader van het tienjarig jubileum van het‘kortlopend onderwijsonderzoek’ hebben weinterviews afgenomen met onderzoekers enmet scholen die in de afgelopen vijf jaar eenonderzoeksvraag hebben ingediend. Hierondervolgt een beknopte samenvatting van deresultaten, met een aantal citaten van eenonderzoeker en een aanvrager ter illustratie.Onderzoek: door een ander 43

Overleg over de onderzoeksvraagVaak blijkt er intensief overleg nodig omde vraag van de school te formulerenin een onderzoeksvraag. Onderzoekersvoelen daarbij vaak de noodzaak om devraag in te perken en zoeken alvast naareen theoretisch kader waar hij/zij bij kanaansluiten. Dit overleg leidt tot een onderzoeksplan.Aanvrager:“Door met elkaar te praten is de onderzoeksvraagtot stand gekomen. Ja, dat procesis toch wel heel serieus genomen door deonderzoekers. Wij hebben aangegeven watwe wilden. En dan komt het tot twee, driegesprekken. Uiteindelijk komt naar voren hoede onderzoeksvraag het beste geformuleerdkan worden.”Onderzoeker:“Het is vaak zo dat de vraag, of het probleemvan de aanvraag, nog niet zo duidelijk is. Veelmensen van scholen zijn niet gewend omonderzoeksvragen te formuleren. Dus watje in zo’n intakegesprek doet is eigenlijk datje probeert samen de vraag of het probleemhelderder te krijgen. Dan gebruik je natuurlijkals onderzoeker de kennis die je hebt overonderwijs en onderzoek. Je maakt attentop de restricties die er zijn aan de looptijden de bedoeling van dit type onderzoek.Je hebt ook in je achterhoofd zitten, als hetprobleem een beetje meer zus is dan kan ikdie literatuur of die theorie erbij gebruiken enals het probleem een beetje meer zo is ietsanders.”Uitvoering van het onderzoekAfhankelijk van de onderzoeksvraag vindtde uitvoering soms plaats bij een grotegroep scholen, maar vaak (ook) bij deaanvragende school. Tijdens de uitvoeringis er vaak tussentijds contact tussenonderzoeker en school. Meestal verlooptde uitvoering zonder problemen, somsloopt een onderzoeker aan tegen praktischeproblemen.Onderzoeker:“Laat ik het even wat algemenersamenvatten. Je maakt een afspraak ensoms ben je er met de trein een uur ofanderhalf uur voor onderweg en dan blijkt debetreffende persoon er op dat moment niette zijn. Er is vergeten door te geven dat eriets verschoven was. (..). Afspraken maken,op tijd komen, waar moet je zijn, is erüberhaupt een plek waar je even rustig kuntzitten met elkaar, is daar in voorzien. Heelsimpele dingen eigenlijk. Mensen zijn heelbereidwillig, maar medewerking in de zinvan systematisch heldere afspraken makenen die gewoon afwikkelen, dat spreekt opveel scholen niet vanzelf. Net of ze er nietop ingesteld zijn om mensen van buiten teontvangen.”Aanvrager:“We zijn echt goed begeleid. Dat heeftheel veel geholpen. Absoluut. De onderzoeksteris regelmatig geweest. En viade e-mail was er ook regelmatig contact.Voordat ze kwam had je toch al drie,vier keer per e-mail contact. Opsturen,reageren. Ja, dat ging heel goed. (..) Zeheeft interviews met leerlingen gedaan. Enze heeft testen afgenomen, om een beginsituatiemee te nemen voor een vervolgmeting.Een beetje te veel testen eigenlijk,maar goed.”Gebruik van de resultatenVaak geeft de onderzoeker een presentatievan de resultaten voor de school ofscholen die de aanvraag hebben ingediend.44 Onderzoek: door een ander

Vervolgens gebruiken de scholen deresultaten op heel verschillende manieren,bijvoorbeeld om een beslissing tenemen voor bepaald beleid, voor verdereverbetering van hun aanpak, om internde discussie verder te voeren over hetonderwerp of ze gebruiken instrumenten diehet onderzoek heeft opgeleverd, zoals eenchecklist, stappenplan, videobeelden of eenvragenlijst.Onderzoeker:“Ik denk dat het nuttig zou zijn dat scholenof aanvragers vooraf meer doordrongenwaren - en misschien moet ze daartoe meerinzicht worden geboden of meer informatieover wat ze kunnen verwachten - wat hetonderzoek eigenlijk inhoudt. Wat wetenschappelijkverantwoord onderzoek doeninhoudt. Dat het schooloverstijgend moetzijn, dus dat je als onderzoeker vaak in eensoort spagaat zit; ik moet èn de vraag vandeze aanvrager beantwoorden, èn ik moethet naar wetenschappelijk niveau tillen èner moet tegelijkertijd iets uitkomen watvoor meer scholen van waarde is: dat zijndrie dingen die niet altijd gemakkelijk teverenigen zijn.”Aanvrager:“Ja, het heeft zeker wat opgeleverd. Dat wezijn doorgegaan met tutorleren. We hebbeneen aantal punten die verbeterd moestenworden opgepakt. Zo kon onder andere decommunicatie tussen de tutoren en tutees,en tussen tutoren en de vakdocentenverbeterd worden. (..) Nou, het onderzoekheeft ons een zetje gegeven in de richtingom het aan te pakken. Daar komt bij dat jenatuurlijk de knowhow van buiten krijgt enondersteuning op een aantal vlakken, dus ja,dat heeft ons heel duidelijk over de streepgeholpen.”ConclusiesUit de ervaringen van onderzoekers enscholen blijkt dat er verschillende belangenspelen. De onderzoekers zijn gebaat bijeen goed afgebakende vraag, die aansluitbij theoretische modellen en eerderuitgevoerd onderzoek. De haalbaarheid vanhet onderzoek (binnen het beperkte budgeten binnen de afgesproken termijn) en hetbelang van het onderwerp (zowel wetenschappelijkals voor het brede scholenveld)zijn voor de onderzoeker belangrijke criteria.De aanvragers richten zich daarentegenvooral op de bijdrage die het onderzoek zoukunnen leveren aan het oplossen van hunconcrete probleem of vraag. Dit probleem isvaak complex, waarbij veel factoren een rolspelen. Belangrijk voor de aanvrager is of hetonderzoek voldoende rekening houdt met deeigen specifieke context en of de resultatenvoldoende concreet, bruikbaar en specifiekzullen zijn. Daarnaast is voor de aanvragerde eigen rol in het onderzoeksproces vanbelang: wat wordt van ons gevraagd? Welketijdsinvestering en organisatie brengt dit metzich mee?Een goede communicatie, waarin deverschillende belangen expliciet wordenbesproken, is essentieel voor een onderzoeksplan,waarin beide partijen zich goedkunnen vinden. Ook draagt deze communicatiebij aan realistische verwachtingen overde uitkomsten van het onderzoek.Onderzoek: door een ander 45

Hoe kunnen onderwijs enonderzoek zinvol samenwerken?Martin Timmer, Ronald Schaefer, Corlaer College NijkerkTon Klein, Oberon, UtrechtOnderzoek: samen met een anderHet Corlaer College in Nijkerk is metOberon op expeditie gegaan in het kadervan ‘Expeditie durven, delen, doen’. Indit artikel wordt antwoord gegeven opvragen over de eisen die aan de school,de onderzoeker en het onderzoek moetenworden gesteld om van een succesvolleExpeditie te kunnen spreken.1. InleidingIn 2007 is het Innovatieproject van deVO-raad gestart met Expeditie durven,delen, doen. Achttien VO-scholen gaandrie jaar lang op expeditie om een innovatieop hun school vorm te geven. Binnen deExpeditie worden drie innovatieprogramma’sonderscheiden.1. Nederland Talentenland: het maximalebereiken (negen scholen).2. Met plezier naar school: bij de les blijven(twee scholen).3. Onderwijs is populair: personeel istrots (een school en een cluster van zesscholen).Scholen konden met hun innovatie opéén van deze thema’s intekenen. Na eenuitgebreide selectieprocedure zijn achttienscholen geselecteerd die op Expeditie gaan.Uniek is dat gedurende deze drie jaar descholen met onderzoekers samenwerkenaan praktijkgericht wetenschappelijkonderzoek naar de effecten van huninnovatie. Voor de onderzoeksbureaus goldook een uitgebreide selectieprocedure,waarbij zij zichzelf onder andere moestenpresenteren aan de verschillende expeditiescholen.De scholen hebben uiteindelijk zelfhet onderzoeksbureau gekozen dat zij hetbeste bij hun school vonden passen.Het onderzoeksdesign volgt de opzet van deexpeditie op school (en dus niet andersom,zoals vaak het geval is). Op de scholenzijn één of meer docent-onderzoekersaangesteld die als contactpersoon fungerenvoor het onderzoeksbureau. Zij werkenook actief mee binnen het onderzoek ennemen deel aan scholing op het gebied vanonderzoeksvaardigheden. Het streven is dat(een deel) van de onderzoeksactiviteiten nade expeditie door de scholen zelfstandigkunnen worden uitgevoerd.In deze bijdrage schetsen we allereerst eenbeknopt beeld van de innovatie op een vande expeditiescholen: het Corlaer College inNijkerk. Vervolgens gaan we in op de drieonderzoeksvragen die centraal stondentijdens de workshop op de conferentie‘Onderzoek de school in!?’1. Welke eisen stel je als school aan eengeschikte onderzoekspartner?2. Aan welke voorwaarden moet eenonderzoek voldoen wil je er als schooliets aan hebben?3. Waaraan moet een school voldoen omhet onderzoek tot een succes te maken?46 Onderzoek: samen met een ander

Op basis van de ervaringen die het CorlaerCollege en Oberon het afgelopen jaar metelkaar hebben opgedaan, beantwoordenwe deze onderzoeksvragen en plaatsenze in een breder kader van theorieën overinnovatie.2. Expeditie CorlaerHet Corlaer evalueren College is een school envoorvmbo, havo rapporterenen vwo in Nijkerk. De laatstetwee schooltypen bestaan op het CorlaerCollege nog niet zo lang: afgelopenschooljaar (2007/2008) heeft de eerstelichting eindexamen gedaan. Binnen‘Expeditie durven, delen, doen’ gaan alleleerlingen uit de tweede klas havo/vwovan het Corlaer uitvoerenCollege drie jaar lang opexpeditie: (gegevens de Expeditie verzamelen)Corlaer. Kern van deexpeditie is dat de leerlingen twee lesurenper week in teamverband werken aan eenmaatschappelijk doel. Daarbij staan zij onderbegeleiding van een teamcoach: een docentdie een team leerlingen gedurende de driejaar begeleidt bij de realisering van het doorplan opstellenhen gekozen maatschappelijke doel. Voor deExpeditie Corlaer is een aantal doelstellingengeformuleerd die zich schematisch in figuur1 laten weergeven.De Expeditie Corlaer ging begin 2008daadwerkelijk van start. De leerlingenhebben allemaal de Belbin-test (Belbin,1981) gemaakt. Het team van de ExpeditieCorlaer heeft de vragenlijst aangepast zodatleerlingen deze begrijpen. Op basis vande typeringen van Belbin zijn de leerlingenin teams ingedeeld, en zijn ze zich gaanoriënteren op een maatschappelijk project.Op dit moment is men bezig met de selectievan de projecten op basis van een projectaanvraagdie door de teams geschrevenmoeten worden. (nieuw)probleem/vraag3. Onderzoek rond ExpeditieCorlaerHet onderzoeksbureau Oberon voert hetonderzoek rond de Expeditie Corlaer uit. Detwee hoofdvragen van het onderzoek luidenals volgt:actieonderzoekverkenning(gegevens verzamelen)1. Hoe draagt de Expeditie Corlaer bij aanhet ontdekken en ontplooien van talentenvan leerlingen op het gebied van:• sociale vaardigheden;• inhoudelijke kennis en• maatschappelijke betrokkenheid?2. Hoe beïnvloedt de Expeditie Corlaerbijstellen vraaghierdoor de schoolcultuur van het CorlaerCollege?Deze hoofdvragen hebben we vervolgensonderverdeeld in subvragen die zijngegroepeerd rond de onderzoeksfasen diewe in het kader van het onderzoek onderscheiden:literatuurstudie, implementatie- eneffectonderzoek.Interventie:Doelen op leerling-niveau:Doelen op schoolniveau:Expeditie Corlaer:in teamverbandwerken aan eenmaatschappelijk doel.Leerlingen ontdekken en ontplooienhun talenten door middel van hetvergroten van hun:• sociale vaardigheden;• inhoudelijke kennis;• maatschappelijke betrokkenheid.Schoolcultuur op het CorlaerCollege creëren waarintalenten van leerlingenoptimaal ontdekt enontplooid worden.Figuur 1: Schematische weergave doelstellingen Expeditie Corlaer.Onderzoek: samen met een ander 47

OnderzoeksactiviteitenOm de bovenstaande onderzoeksvragente kunnen beantwoorden hebben wegedurende het eerste jaar:• een literatuurstudie, deskresearch enexpert-interview uitgevoerd;• interviews gehouden met betrokkenen bijde Expeditie Corlaer (leerlingen, docenten,schoolleiding);• vragenlijsten opgesteld (rondom uitvoeringen resultaten van de Expeditie Corlaer)en die aan leerlingen en docentenvoorgelegd;• een zogenaamd ‘Learner Report’ (DeGroot, 1978) ontworpen dat de leerlingenhebben ingevuld.Deze activiteiten worden de komendetwee schooljaren grotendeels herhaald. Opdit moment (oktober 2008) leggen we delaatste hand aan de rapportage over heteerste onderzoeksjaar. Naar verwachting zaldeze eind oktober 2008 beschikbaar zijn. Wegaan in dit artikel dan ook niet nader in opdeze onderzoeksresultaten. Wel besprekenwe hier de ervaringen die het CorlaerCollege en onderzoeksbureau Oberon hetafgelopen jaar gezamenlijk hebben opgedaanin het kader van de Expeditie durven, delen,doen.4. Eerste ervaringen tussenonderwijs en onderzoekIn deze bijdrage gaan we in op de vraag inhoeverre onderwijs en onderzoek zinvolkunnen samenwerken. Deze hoofdvraaghebben we uitgewerkt in drie deelvragendie we hieronder weergeven en voor zovermogelijk beantwoorden. De eerste tweevragen zijn met name door het CorlaerCollege beantwoord. De derde vraag metnamen door het onderzoeksbureau.1. Welke eisen stel je als school aaneen geschikte onderzoekspartner?De keuze van het Corlaer College heeftplaatsgevonden op basis van drie bijeenkomsten.Op één van de bijeenkomstenpresenteerden de geselecteerde onderzoeksbureauszich aan de scholen. Vante voren was duidelijk, ieder onderzoeksbureauis in staat de klus uit te voeren. Ditkeuzeproces was op dat punt al voorbereiddoor het Innovatieteam van de VO-raad. Omdeze selectie te kunnen maken is het eenabsolute voorwaarde dat expertise in huisis om in te kunnen schatten welke onderzoeksbureausin staat zijn het onderzoekgoed uit te kunnen voeren. Wanneer je alsschool niet over deze expertise beschikt, ishet raadzaam deze in huis te halen. Doordathet Innovatieteam dit al had voorbereid, gafhet de scholen de mogelijkheid om te kiezenop criteria als:• verwachte samenwerking (afstemmingvan wederzijdse belangen);• aansluiting van het geoffreerde onderzoeksplanop het innovatieplan van deschool;• motivatie van de betrokkenheid onderzoekers/onderzoeksbureau;• deskundigheid van de onderzoekers.Het selectietraject bestond vervolgens uitvier stappen:Stap 1De school heeft een definitief plan op basiswaarvan het onderzoek gaat plaatsvinden.Stap 2Eerste kennismaking tussen school enonderzoeksbureau. Beide partijen krijgenzo een algemene indruk van elkaar. Opbasis van het onderzoeksplan uit stap 1 enhet gesprek tussen school en onderzoeksbureauheeft laatstgenoemde een offerteuitgebracht.48 Onderzoek: samen met een ander

Stap 3De school heeft de offertes beoordeeld opschoolnabijheid, ontwerpgerichtheid, procesgerichtheid,resultaatgerichtheid en prijskwaliteit.In een tweede bijeenkomst konhet onderzoeksbureau de offerte toelichtenen vragen van de school beantwoorden. Deschool kan zich tijdens deze bijeenkomsteventueel laten vergezellen door een eigendeskundige op het gebied van onderzoekdoen (bijvoorbeeld een hoogleraar).Stap 4Besluit nemen.Het Corlaer College vond op een aantalpunten overeenkomsten tussen de offertesmaar ook verschillen. De kern die wij ergbelangrijk vonden, was de bereidheid totmeedenken om het onderzoek vorm tegeven binnen de kaders van het project.Daarnaast gaf de offerte inzicht in het begripover wat wij als school wilde. Het geselecteerdeonderzoeksbureau had zich ingeleefdin de school en één van de onderzoekershad ruime ervaring binnen het onderwijs.Verder is belangrijk geweest dat er dynamieken resultaatgericht werken van het onderzoeksbureauuitstraalden. Tevens kwamuit de offerte duidelijk naar voren dat hetsamenwerken belangrijk is om tot een goedresultaat te komen.2. Aan welke voorwaarden moeteen onderzoek voldoen wil je er alsschool iets aan hebben?De waarde van het onderzoek moet nogblijken. Het project loopt nu precies eenjaar en de onderzoeksresultaten zijn eennulmeting. Wel is het mogelijk om informatieuit onderzoeksgegevens naar boven te halenover het welbevinden van leerlingen binnenhet project en over de inbedding van hetproject in de organisatie. Met het onderzoekwillen we zichtbaar maken hoe een organisatiecultuurverandert wanneer talentontwikkelingbij leerlingen een centrale plaats in gaatnemen. Wij kunnen iets met de resultatenomdat wij als Corlaer College eerst een planhebben gemaakt met een geformuleerddoel. Op basis van het projectplan wordendan de onderzoeksvragen geformuleerd.Tijdens het schrijven van het projectplanis het dan wel zaak om reeds ideeën teontwikkelen over de centrale onderzoeksvraag.De aanscherping en definitieveformulering vindt dan plaats in samenwerkingmet het gekozen onderzoeksbureau.Op deze manier ervaren wij onderzoek alsbruikbaar. Bruikbaar om te tonen aan stakeholdersdat ons talentonderwijs bijdraagtaan betere prestaties van de leerlingen, enbruikbaar om beleid te maken.3. Waaraan moet een school voldoenom het onderzoek tot een succes temaken?Om een antwoord op deze laatste vraagte geven, maken we gebruik van dereviewstudie die Sietske Waslander heeftuitgevoerd (2007) in opdracht van het Innovatieprojectvan de VO-raad. Hiertoe heeftzij een analyse gemaakt van wetenschappelijkonderzoek naar duurzaam vernieuwenin het voortgezet onderwijs. Zij concludeertdat de factoren die er toe doen bij duurzaamvernieuwen, kunnen worden samengevatin zeven C’s: concentratie, coherentie,commitment, community, continuïteit,consistentie en context-management. Demeeste van deze factoren zijn ook vantoepassing op de eisen die aan een schoolmoeten worden gesteld om het onderzoektot een succes te maken. We lichten debelangrijkste factoren hieronder nader toeen illustreren deze aan de hand van onzegezamenlijke ervaringen.Onderzoek: samen met een ander 49

Concentratie (doelgerichtheid)De school moet doelgericht zijn bij deimplementatie van de innovatie. De ervaringleert dat doelstellingen bij aanvang nietaltijd helder geformuleerd zijn en ook nietaltijd bij alle betrokkenen bij de innovatiebekend zijn. Zoals eerder genoemd, hadhet Corlaer College wel een projectplangeformuleerd met doelstellingen die ooknog eens door een jury was getoetst. Hetgezamenlijk verhelderen van de doelstellingenvan de innovatie was vervolgens nogeen belangrijke fase in het onderzoek op hetCorlaer College.CoherentieDe onderzoeksactiviteiten moeten op eennatuurlijke manier samenhangen met deactiviteiten die in het kader van de innovatieop de school plaatsvinden, maar ook metandere schoolse activiteiten. Voor hetCorlaer College geldt dat het doel van deExpeditie Corlaer goed past binnen de visievan de school. Bovendien heeft de school,zowel schoolleiding als projectleider, eerderervaring opgedaan in een innovatieproject. 1Bij de afstemming tussen onderzoekersen het Corlaer College speelt de docentonderzoekereen belangrijke rol. Verdermoeten bijvoorbeeld onderzoeksrapportagesbeschikbaar zijn op het moment dat deschool daar nog iets aan heeft (bijvoorbeeldbij de start van een nieuw schooljaar).Commitment (draagvlak)Er moet op school zowel draagvlak voor deinnovatie als voor het onderzoek aanwezigzijn. Randvoorwaarden als tijd en geld spelenhierbij een belangrijke rol. Binnen Expeditiedurven, delen, doen zijn voor het CorlaerCollege en onderzoeksbureau Oberonvoldoende middelen beschikbaar. Aan deandere kant is draagvlak voor het onderzoekop school ook belangrijk om onderzoeksactiviteitente kunnen uitvoeren (bijvoorbeeldinterviews), en voldoende responsop vragenlijsten te krijgen. Dit draagvlak isop het Corlaer College in voldoende mateaanwezig.Continuïteit (duurzaamheid)Om op langere termijn effecten te kunnenmeten, is het van belang dat de continuïteitvan de onderzoeksactiviteiten gewaarborgdis. Voor de duur van de Expeditie en in hetbijzonder de Expeditie Corlaer is dit hetgeval.Community (professioneleleergemeenschap en leiderschap)Eén van de doelen van het onderzoek rondde Expeditie Corlaer is dat deze activiteiten(deels) ook na afloop door de school zelfkunnen worden uitgevoerd (bijvoorbeeldsystematisch volgen van sociaal-emotioneleontwikkeling van leerlingen aan de hand vaneen leerlingvolgsysteem). Om dit te bewerkstelligenis leiderschap op school en eenprofessionele leergemeenschap op schoolvan groot belang. In het onderzoeksplan isook aandacht voor overdracht van onderzoeksvaardighedenen zelfstandig gebruikvan onderzoeksinstrumenten. Daarnaastwordt er expeditiebreed ook scholing op ditgebied aangeboden, aan de docent-onderzoekers.Tot slotMet het beantwoorden van deze onderzoeksvragenhopen we als Corlaer1) Vanuit de OCW-beleidsregel ‘Vooruit!’ heeft het Corlaer College in samenwerking met ICT&E hetproject Grenze(n)loos Leren uitgevoerd in de periode 2005-2007.50 Onderzoek: samen met een ander

College en Oberon een bijdrage te hebbengeleverd aan de discussie hoe onderwijsen onderzoek zinvol met elkaar kunnensamenwerken. De komende jaren zullenwij dat met de Expeditie volop blijven doen.Het is interessant om aan het einde van deExpeditie (2010) na te gaan wat deze samenwerkingheeft opgeleverd: niet alleen ophet Corlaer College, maar ook op de andereExpeditiescholen!LiteratuurBelbin, M. (1981). Management Teams. London:Heinemann.De Groot, A.D. (1978). Wat neemt de leerling meevan onderwijs? Gedragsrepertoires, programma’s,kennis-en-vaardigheden. In Handboek voorde Onderwijspraktijk: Deel 2. Ontwerpen vanonderwijs. (pp. 2.3.Gro.A.1-2.3.Gro.A.23).Deventer: Van Loghum Slaterus.Waslander, S. (2007). Leren over innoveren.Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoeknaar duurzaam vernieuwen in het voortgezetonderwijs. Utrecht: VO-project Innovatie.Onderzoek: samen met een ander 51

Hoe APS, CPS en KPC Groep vorm geven aan de nieuwe SLOA opdrachtOnderzoek en de LandelijkePedagogische CentraSuzanne Beek, KPC Groep, Dorothee van Kammen,Algemeen Pedagogisch Studiecentrum en Gert Kamphof,CPS onderwijsontwikkeling en adviesOnderzoek: samen met een anderDe Landelijke Pedagogische Centra (APS,CPS, KPC Groep) hebben een gezamenlijkevisie en kaders ontwikkeld vooronderzoek in het kader van de WetSubsidiëring Landelijke OnderwijsondersteunendeActiviteiten (Wet SLOA). Dezevisie en kaders vormen in de komendejaren de leidraad voor de uit te voerenonderzoeksactiviteiten met en voor hetonderwijsveld.Wat vooraf gingDe conclusies uit de evaluatie van de WetSLOA in 2005 luidden als volgt:“Er is behoefte aan een versterkte schooloverstijgendeResearch & Development(R&D)-functie voor het onderwijs. Diefunctie kan bij uitstek door de landelijkeinstellingen worden vervuld vanwege hunintermediaire positie tussen onderwijspraktijk,landelijke ontwikkelingen en ontwikkelingenin de wetenschap. Om die functiegoed te kunnen vervullen dienen de instellingennog nadrukkelijker samen te werken,krachten te bundelen en samen kennis teontwikkelen, te delen en te verspreiden”.De evaluatie van de Wet SLOA in 2005 enhet convenant in 2006, zijn een weerspiegelingvan de veranderingen die hebbenplaatsgevonden in onder andere de rol vande overheid bij de vernieuwing van hetonderwijs, de toegenomen autonomie vanscholen, de nieuwe verhoudingen in hetonderwijsveld en de komst van de sectororganisaties.De Landelijke PedagodischeCentra (LPC) zélf maken de ontwikkelingdoor van volledige overheidsfinancieringnaar werken vanuit opdrachten van deoverheid en vraaggerichte dienstverleningaan scholen.R&D-functie voor hetonderwijsIn de nieuwe situatie wordt tegemoetgekomen aan de behoefte aan “eenversterkte schooloverstijgende R&D-functievoor het onderwijs”. Het gaat om devervulling van een onderzoeks- en ontwikkelingsfunctiedie start bij de scholen zelfen bij de problemen en vragen waar dezescholen mee bezig zijn, en dus niet langerom het implementeren van elders bedachteinnovaties bij scholen (zoals tot nog toe bijSLOA Innovatie) of om de invulling door deinstellingen van een relatief vrije ruimte voorontwikkeling en experiment (zoals tot nogtoe bij de SLOA Denktank). Het onderwijsveldis zodanig complex, waardegedrevenen weinig ‘maakbaar’, dat nauwelijkssprake kan zijn van opbrengsten van ‘pureresearch’ die in de werkelijke wereld directkunnen worden toegepast. De specifieke(school-)context, diversiteit van moeilijkte beïnvloeden factoren en actoren, en decomplexiteit van (leer-)processen maken ditbijna onmogelijk.52 Onderzoek: samen met een ander

uitvoerenVisie (gegevens van LPC verzamelen)op R&D- functiein relatie tot wetenschapEén van de problemen bij de discussiesin de afgelopen periode over de kwaliteitvan het onderwijs was de geringe matewaarin uitkomsten van wetenschappelijkonderzoek bekend zijn in, toegepastplan opstellenworden door en daarmee bruikbaar zijn voorde onderzoekspraktijk en het gebrek aanbewijs dat beoogde vernieuwingen in depraktijk worden waargemaakt. Onderzoekmet meer aandacht voor de wetenschappelijkelegitimatie van concepten en systematiseringvan praktijkervaringen kunnendeze discussies in de toekomst verdiepenen aan kwaliteit doen toenemen. Dat isook één van de doelstellingen achter deinvulling Interventie: van de R&D-functie door de LPC.Het gevaar bestaat echter dat belangrijkeontwikkelingen Expeditie Corlaer: in het onderwijs wordenin teamverbandbelemmerd door een te grote nadruk opwerken aan eenvergroten van hun:alleen maatschappelijk wetenschappelijke doel. kennis (met name(quasi-) experimenteel onderzoek). Aaneen R&D-functie die zich met name richtop het innovatieve, kan de wetenschapslechts bescheiden bijdragen. Wetenschapis tenslotte geen doel maar een middel:het moet leraren, scholen en beleidsmakershelpen bij het realiseren van goedonderwijs.actieonderzoekDoelen op leerling-niveau:Leerlingen ontdekken en ontplooienhun talenten door middel van het• sociale vaardigheden;• inhoudelijke kennis;• maatschappelijke betrokkenheid.verkenning(gegevens verzamelen)Gelet op bovenstaande en juist vanwegehun positie tussen theorie en praktijk gaan deLPC, bij de invulling van de R&D-functie uitvan wetenschap als één van de middelen omhet onderwijs systematisch te verbeteren.Wetenschappelijke evidentie moet de ontwikkelingen vernieuwing van het onderwijsbijstellen vraagondersteunen. Toepassingen kunnen inde praktijk aantoonbaar heel goed werkenzonder dat ze (nog) wetenschappelijk kunnenworden verklaard.KennisinfrastructuurDe R&D-functie voor het Primair Onderwijs(PO) en Voortgezet Onderwijs (VO) vraagtom eigen invullingen en deze moetenpassen bij de specifieke behoeften van dezesectoren en aansluiten Doelen bij het op schoolniveau: specifiekespeelveld, de specifieke spelregels en dedaarbij aanwezige spelers. Schoolcultuur De LPC op het kiezen CorlaerCollege creëren waarindus niet autonoom hun eigen positie mettalenten van leerlingende onderzoeks- en ontwikkelfunctie optimaal ontdekt en maarontplooid worden.zien zichzelf als onderdeel van de brederekennisinfrastructuur van de sector PO enVO. En aangezien het hier om onderzoek enontwikkeling gaat, hebben de LPC verkendwat er op dit moment reeds aan ontwikkelingen onderzoek plaatsvindt ten behoevevan deze beide sectoren en welke actorendaarop actief zijn.vele andereuniversiteiteneerste geldstroomtweede geldstroomderde geldstroomscholenOnderzoeksactorenin onderwijslandhoger beroepsonderwijslectorenPO-Raad en VO-raadNWOwetenschaps gebiedMaatschappij enGedragswetenschappenPrOOBOPOFiguur 1: Onderzoeksactoren in onderwijslandkwaliteit van besturenop een zodanige manierdat het zichtbaar isin het primaire proces(de onderwijsresultaten)sterker onderwijskundig6 Bestuur,het aantoonbaar verbeterenvan de prestaties op hetOnderzoek: samen gebied met van een basisvaardighedentaal en rekenen-ander 53wiskundehet bevorderen van

Met de opdracht vanuit het convenant omde SLOA-projecten een R&D-karakter tegeven, worden de LPC een actor in onderwijslandop het terrein van onderzoek. Deeerste geldstroomtweede geldstroomversiteiten LPC willen zich hierbij positioneren als eenderde geldstroomscharnierpunt tussen wetenschap en deonderwijspraktijk. Met de R&D-functiewillen de LPC substantieel bijdragen omlectorenoger beroepsonderwijskloof tussen scholen en wetenschappelijkonderzoek te overbruggen, en scholente helpen hun methodieken en keuzes techaps gebiedhappij en onderbouwen met resultaten van wetenschappelijkonderzoek.swetenschappen PrOOBOPOenden2 De leraarendwijsBrugfunctie tussenwetenschap enonderwijspraktijkBetekent de invulling van de R&D-functie nudat de LPC, naast bijvoorbeeld de universiteitenen de hogescholen, onderzoeksinstitutenworden? Het antwoord hierop is‘nee’. De LPC hebben in meer of minderemate altijd al onderzoek een plaats gegevenin hun ontwikkelings- en ondersteuningsactiviteitenen zullen dat in de toekomstin versterkte mate doen. Maar niet alseen een duplicaat sterker beroep van het soort onderzoekdat een nu professionele al door andere school instellingen wordtuitgevoerd. een betere Onderscheidend beloning zijn de LPCin de combinatie van kennis van de ‘stateof the art’ in de wetenschap en de kennisvan de onderwijspraktijk. Hierdoor kunnenzij een brugfunctie vervullen met als doelde beschikbaarheid van voor de praktijkbruikbaar wetenschappelijk onderzoek, deontwikkeling van goede praktijktheorieënen uiteindelijk natuurlijk de verbetering vande concrete onderwijspraktijk. Hoewel hetniet de primaire taak van de LPC is om hetonderzoek dat op universiteiten plaatsvindtte voeden met de resultaten vanuit deR&D-functie, kunnen de LPC wel actief deleemtes in fundamenteel wetenschappelijkhet aantoonbaar verbeterenvan de prestaties op hetgebied van basisvaardighedentaal en rekenenwiskundehet bevorderen vanonbelemmerde doorstroomen soepele overgangenin leerloopbanen vanleerlingen in po, vo envervolgonderwijshet verbeteren van de kwaliteitvan de onderwijszorg, zodat inde klas passend onderwijs aanelke, zowel de zorg- als meerbegaafde leerling gebodenkan worden (inhoud)het realiseren van eendekkend en flexibelonderwijscontiuüm in deregio (organisatie)onderzoek signaleren, en waar mogelijkvanuit hun positie een bijdrage leverenaan de opvulling daarvan. Binnen de LPCis voldoende kennis en ervaring aanwezigom in het kader van de uitvoering van deR&D-functie een diversiteit van onderzoeksaanpakkente kunnen uitvoeren.WetenschapPraktijktheoriePraktijkFiguur 2: R&D door LPC: ‘Brugfunctie’Wat de LPC onderscheidtDe R&D-functie van de LPC is vooral gerichtop actuele problemen en vragen van depraktijk van het onderwijs. De LPC hebbendaarbij de mogelijkheid consultancy-ervaringenin te brengen in R&D-projecten. Bijde invulling van de R&D-functie wordt ookgeanticipeerd op toekomstige behoeften vande sector. De LPC zijn, dankzij hun positie enervaring, op dit moment organisaties binnenhet onderwijs die deze voorlopersrol kunnen(blijven) vervullen. De belangrijkste onderscheidendekenmerken van de uitvoeringvan de R&D-functie door de LPC zijn alsvolgt samen te vatten.54 Onderzoek: samen met een ander

1. De verbinding tussenonderwijspraktijk en wetenschapWetenschappelijk onderzoek richt zichmeestal op het verband tussen eenklein aantal isoleerbare variabelen vanhet onderwijs, terwijl de LPC vanuit dekennis van het veld en de ervaring in hetveld meerdere facetten in samenhangbeschouwen. Vanuit deze samenhang‘vertalen’ de LPC wetenschappelijkeinzichten en onderzoeksresultaten naarde onderwijspraktijk. Deze inzichten enresultaten worden meegenomen bij hetontwikkelen van aanpakken, methoden ende begeleiding van innovatieprocessen.Vervolgens gaat het om het systematiserenvan ervaringen uit de praktijk met als doelpraktijktheorieën te ontwikkelen over watwerkt. De resultaten van de R&D-activiteitenvan de LPC worden tevens beschikbaargesteld aan universiteiten voor bijstelling vaninzichten of verder fundamenteel wetenschappelijkonderzoek, bijvoorbeeld wanneervanuit de onderwijspraktijk leemtes wordengesignaleerd, waarin door wetenschappelijkonderzoek zou kunnen worden voorzien.2 Betrokkenheid vanonderwijsprofessionals en anderebelanghebbendenDe betrokkenheid van docenten bij deuitvoering van R&D-projecten is voor de LPCeen belangrijk kwaliteitscriterium. De rol diedocenten hierbij vervullen, ligt met name ophet terrein van probleemsignalering, betrokkenheidbij het formuleren van R&D-vraagstellingen,(mede-) uitvoering van projectenen betrokkenheid bij de toepassing en deevaluatie van de resultaten. In voorgaandejaren is hiermee al veel ervaring opgedaan.Afhankelijk van de inhoud en doelstellingvan het project en de fase waarin het projectverkeert zullen ook leerlingen, ouders eneventuele andere ‘stakeholders’ betrokkenworden bij de uitvoering van projecten.3 Systematische onderbouwingvan innovatieve concepten enpraktijkenHet onderzoek van de LPC is gericht op desystematische onderbouwing van vraagstellingenvanuit onder andere ontwikkelingenin de onderwijspraktijk, de wetenschap enhet beleid. Op basis van ontwikkeling entoetsing van de concepten en praktijken,wordt gewerkt aan een systematischeonderbouwing van innovatieve concepten enpraktijken. De centrale vraag daarbij is: watwerkt op basis van de kennis en ervaringendie nu beschikbaar komen.4 Op integratie gerichtekennisontwikkelingDe kennisontwikkeling in het kader vande R&D-functie richt zich op de mogelijkheidvan integrale schoolontwikkeling endoorlopende leerlijnen. Daartoe wordt ersamenhang aangebracht en verbindingengelegd tussen de kennisontwikkeling opde verschillende inhoudelijke deelterreinenen tussen de kennisontwikkeling voor desectoren PO en VO. De kennisontwikkelingricht zich bovendien op de verhoging vande duurzaamheid van onderwijsverbeteringdoor toepassing van inzichten vanuit desysteemtheorie.5 Variatie aanonderzoeksmethodiekenDe LPC gebruiken bij het beantwoorden vanonderzoeksvragen een variatie aan onderzoeksmethodieken.Gezien de aard van hetonderzoek ligt daarbij de nadruk vooral opkwalitatief en ontwerpgericht onderzoek.Het onderscheid met de andere actorenzit niet op elk aspect afzonderlijk maar inOnderzoek: samen met een ander 55

Interventie:Doelen op leerling-niveau:Doelen op schoolniveau:de Expeditie totale Corlaer: configuratie. Immers ook hetin teamverbandonderzoek van de lectoren is bijvoorbeeldwerken aan eenpraktijkgericht maatschappelijk doel. en ook de programmeringvan de Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek(PROO) werkt met bredelanglopende onderzoeksthema’s. Door hetleggen van onderlinge verbindingen wordtoverlap voorkomen.Leerlingen ontdekken en ontplooienhun talenten door middel van hetvergroten van hun:• sociale vaardigheden;• inhoudelijke kennis;• maatschappelijke betrokkenheid.ProgrammalijnenEerder is aangegeven dat de behoefte vanhet onderwijsveld zelf in hoge mate leidendis voor de inhoud van de programmeringvan de R&D-activiteiten vanveledeandereLPC. Het isdaarom wenselijk dat naast het ministerievan OCW namens het onderwijsveld dePO-Raad en de VO-raad een belangrijkeinvloed uitoefenen scholenop deze programmering.Daarbij merken we op dat er altijd spanningzal blijven tussen de onderwijspraktijk, deuitkomsten PO-Raad van en VO-raad onderzoek en de politiekebesluitvorming. Het ontwikkelen en toegankelijkmaken van een stevige kennisbasiskan betrokkenen helpen Schoolcultuur om in dit op spanningsveldbeter onderbouwde keuzes te kunnenhet CorlaerCollege creëren waarinmaken.talenten van leerlingenoptimaal ontdekt enontplooid worden.In plaats van de programmering van eengroot aantal afzonderlijke kortlopendeinnovatieprojecten, richt de programmeringzich op onderling samenhangende projectenbinnen meerjarige SLOA-R&D-programmalijnen.Een programmalijn heeft betrekkingop een breed, relatief stabiel onderwijs- enonderzoeksthema.eerste geldstroomDe huidige indeling in programmalijnentweede geldstroomuniversiteitenbiedt een bruikbaar ordeningskaderderde geldstroomvoor dedefiniëring en de samenhang van projecten:zowel voor de samenhang van projectenOnderzoeksactorenlectorenhoger beroepsonderwijsin onderwijsland binnen een programmalijn als tussenprojecten vanuit verschillende programmalijnen.De Maatschappij resultaten en van projecten leverenwetenschaps gebiedGedragswetenschappen PrOOeen bijdrage aan de progressie BOPOvan kennis opNWOde bredere thema’s van een programmalijn.Vanwege het meerjarige karakter van dezekwaliteit van besturenop een zodanige manierdat het zichtbaar isin het primaire proces(de onderwijsresultaten)sterker onderwijskundigleiderschap en sturingwelke mogelijkhedenhebben school enomgeving om samente werken aan eenstimulerend leerenleefklimaatonderbouwen vaninnovatieveonderwijsconceptenvoor integraleschoolontwikkelingkwaliteitsmeting en borgingop innovatieve scholenkwaliteitsverbetering doorintegrale schoolontwikkelingen evidence-basedinnoveren5 School enomgeving6 Bestuur,management enonderwijskwaliteitSLOA enprogrammalijnen4 OnderwijsandersorganiserenFiguur 3: De programmalijnen binnen SLOA1 Doorlopendeleerlijnen3 Passendonderwijs2 De leraarhet aantoonbaar verbeterenvan de prestaties op hetgebied van basisvaardighedentaal en rekenenwiskundehet bevorderen vanonbelemmerde doorstroomen soepele overgangenin leerloopbanen vanleerlingen in po, vo envervolgonderwijseen sterker beroepeen professionele schooleen betere beloninghet verbeteren van de kwaliteitvan de onderwijszorg, zodat inde klas passend onderwijs aanelke, zowel de zorg- als meerbegaafde leerling gebodenkan worden (inhoud)het realiseren van eendekkend en flexibelonderwijscontiuüm in deregio (organisatie)56 Onderzoek: samen met een ander

programmalijnen is het ook beter mogelijkom deze progressie van kennis op hetniveau van een programmalijn te monitoren,zichtbaar te maken en te verspreiden.In de hoofdlijnenbrief 2009 van OCW zijnzes programmalijnen gedefinieerd. Bij elkeprogrammalijn zijn vervolgens kernvragengeformuleerd (zie figuur 3).PlaatsbepalingIn de afgelopen periode zijn belangrijkestappen gezet op basis van de uitkomstenvan overleg. De programmalijnen zijngedefinieerd en sluiten aan op de vragenen thema’s die spelen binnen de overheid,het onderzoek en het onderwijsveld. Er issamenhang aangebracht tussen de projectenbinnen een programmalijn en tussen deprogrammalijnen onderling. Er is sprake vaneen gezamenlijke LPC-aanpak op elk vandeze lijnen en een goede afstemming vande verschillende complementaire bijdragen.Er zijn kwaliteitseisen geformuleerd waaraanprojecten moeten voldoen. Binnen en tussende LPC is er een infrastructuur opgezetvoor samenwerking, programmalijnsturingen projectsturing. Verbetering en verdereuitkristallisering is nog mogelijk, maar hetspeelveld, de spelers en de spelregels zijnbepaald. De verwachting is dat er in 2008 algoede resultaten kunnen worden geboekten dat de in dit artikel beschreven kadersin positieve zin zullen doorwerken in dekwaliteit van de programmering voor 2009.Onderzoek: samen met een ander 57

Docenten en onderzoekers als partnersin vernieuwingstrajectenAnne Toorenaar en Annoesjka Boersma, Instituut voor deLerarenopleiding, UvA, Karen Krol, SCO-Kohnstamm Instituut,UvA en Willem Bulens, Scholengemeenschap ThamenOnderzoek: samen met een anderOp de rooms-katholieke scholengemeenschapThamen in Uithoorn hebbendocenten, schoolleiding en onderzoekersvan de Universiteit van Amsterdamruim twee jaar samengewerkt binneneen ontwerponderzoek gericht op hetbevorderen van het leren van leerlingen.Docenten Nederlands, docentenVerzorging, een middenmanager van deschool en drie onderzoekers waren bijdit traject betrokken. In deze bijdragevolgt een beknopte beschrijving vanhoe deze samenwerking eruit zag, totwelke producten dat heeft geleid, watdit de school en de onderzoekers heeftopgeleverd en aanbevelingen voor vergelijkbaresamenwerkingstrajecten.Gezamenlijk doelWanneer scholen en onderzoekers samenaan de slag gaan om het onderwijs teverbeteren, is het belangrijk dat allebetrokkenen hetzelfde doel nastreven. In dittraject hadden de onderzoekers een onderzoeksplanklaarliggen. De onderzoekerswilden inzicht krijgen in de wijze waarop deklas kan worden vormgegeven als een leergemeenschapom het leren van leerlingente optimaliseren. Samen met docentenwilden ze daarom verschillende lessenseriesontwerpen, uitvoeren en evalueren,die het ontstaan van zo’n leergemeenschapstimuleren. Op deze manier zouden onderzoekersde invloed van ‘de klas als leergemeenschap’op de motivatie en kwaliteit vanleren van leerlingen kunnen vaststellen. Ookwilden ze weten hoe de school daarvoorvia de professionele ontwikkeling vandocenten een betekenisvolle en ondersteunendecontext kan bieden. Als uitgangspuntdienden de parallellen tussen het leren vanleerlingen, docenten en schoolleiding in‘de school als leergemeenschap’: bij allengaat het om het bevorderen van gedeeldleren (via sociale interacties leren met eengemeenschappelijk doel voor ogen), betekenisvolleren (leren in beroepscontexten metaandacht voor persoonlijke ontwikkeling),reflectief leren (nadenken over wat en hoegeleerd wordt) en leren gericht op wendbaarhandelen (het inzetten van competentiesin nieuwe of complexere situaties, zoals bijandere vakken, en in beroepspraktijken).Met het onderzoekplan onder de arm gingende onderzoekers op zoek naar scholen diezich in dit plan konden vinden. Er zijn oriënterendegesprekken gevoerd met verschillendescholen. Tijdens deze kennismakingsperiodekeken de school en de onderzoekers of derichting die de onderzoekers voorstondenmeerwaarde kon bieden bij het aanpakkenvan knelpunten die de school op datmoment ervaarde. Thamen was één van58 Onderzoek: samen met een ander

de scholen die aan de kennismakingsrondemeedeed. De docenten en schoolleiding vanThamen gaven aan vooral te willen inspelenop de verminderde motivatie van leerlingen,het afstemmen van de vakken Nederlandsen Verzorging en het verbinden van hetbinnenschools leren met leren in beroepspraktijken.Ook was het meedoen aan hettraject een manier om concreet vorm tegeven aan de onderwijsvisie van Thamen.Geconcludeerd werd dat het onderzoek zoukunnen bijdragen aan het bereiken van dezedoelen. Van beide kanten werd ingestemdmet de samenwerking.Samenwerken aan hetverbeteren van het onderwijsDe wijze waarop school en onderzoekershebben samengewerkt kan worden geduidals ‘onderzoek samen met anderen’. Dezewerkwijze onderscheidt zich van anderemanieren waarop onderzoek een plaats kankrijgen in de school, zoals ‘onderzoek doordocenten zelf’, ‘onderzoek door anderen’ en‘het leren gebruiken van de resultaten vanonderzoek van anderen’.In dit traject hebben docenten en onderzoekerssamen lessenseries ontworpen aan dehand van vier ontwerprichtlijnen (gedeeld,betekenisvol, reflectief en op wendbaarhandelen gericht leren). De lessenseries zijnvervolgens uitgeprobeerd en gezamenlijkgeëvalueerd. Deze werkwijze kan een onderzoekendehouding bij docenten stimuleren,hun ontwerpvaardigheden vergroten en desamenwerking met collega’s bevorderen.De uitvoering van het onderzoek zelf - hetverzamelen, analyseren en rapporteren vande data - was in handen van de onderzoekers.De meerwaarde van deze werkwijze zitvooral in het bij elkaar brengen van de praktijkkennisvan docenten en management ende theoretische kennis van onderzoekers.Docenten weten alles van hun curriculum enleerlingen en hebben ervaring met verschillendedidactische werkvormen. Docentenbepaalden dan ook zelf welk deel van hetcurriculum ze graag wilden herontwerpen.Het management zag in deze aanpak eengedegen ondersteuning bij hun onderwijsontwikkelingen vernieuwing binnen deschool. De onderzoekers kunnen laten zienwat inmiddels uitgevonden en ontdekt is enze kunnen behulpzaam zijn bij het praktischleren inzetten van theoretische concepten.Op deze manier is de meer algemene onderzoeksvraagvan het onderzoek beantwoordbinnen een context die voor docenten enmanagement betekenisvol was.Het idee is dat door deze manier vansamenwerken de kloof tussen onderwijstheorieen -praktijk verkleind wordt.Als een van de redenen voor deze ‘kloof’wordt genoemd dat onderwijsonderzoekvaak in kunstmatige onderwijscontextenwordt uitgevoerd. Dit soort onderzoeklevert resultaten op die in de praktijk weinigbruikbaar blijken. Onderwijsonderzoek datsamen met docenten in een levensechtepraktijk plaatsvindt daarentegen, levertcontextgerelateerde en praktisch bruikbareresultaten op.De organisatie van hetonderzoeken in de schoolOm de ontwikkeling van onderwijs teondersteunen en om onderzoek goed tekunnen uitvoeren is tijd en geld nodig. Deonderzoekers brachten geld in om de helftvan de benodigde tijd van de docenten tefinancieren. Van de school werd een gelijkaandeel gevraagd. Deze vorm van matchingresulteerde in vier lesvrije uren per weekOnderzoek: samen met een ander 59

voor de deelnemende docenten. Deze urenwerden benut voor het ontwikkelen van delessenseries en overige onderzoeksactiviteitenzoals het geven van interviews enhet invullen van vragenlijsten. Het eerstejaar waren de uren aaneengesloten, hettweede jaar was dit roostertechnisch niet terealiseren. Om op efficiënte wijze te kunnenwerken en goede voortgang te kunnenmaken, bleken de aaneengesloten uren eenbelangrijke voorwaarde.Naast de randvoorwaarden (tijd en geld)vonden school en onderzoekers hetbelangrijk dat de ontwikkelingen gemonitorden aangestuurd werden door iemand uitde schoolleiding. Een middenmanager,die tevens verantwoordelijk was voor deprofessionalisering van docenten in zijn rolals schoolopleider, werd vanuit de schoolverantwoordelijk voor het aansturen van deontwikkelingen binnen de ontwerpgroepen het toetsen van de ontwikkelingen aande onderwijsvisie. Breder in de organisatiehad hij de taak om de nieuwe praktijken teverspreiden. Voordeel van deze werkwijze isdat het onderzoek niet alleen iets blijft vaneen kleine groep docenten en de onderzoekers,maar dat de basis gelegd wordt voorhet delen van successen en verspreiding vanpraktijken binnen de school.Het proces van samenontwerpenWe hebben in twee schooljaren vier cyclidoorlopen van ontwerpen, uitproberenen evalueren. De docenten Verzorging enNederlands ontwierpen los van elkaar, elkmet hun eigen onderzoeker, maar stemdende ontwerpen wel op elkaar af. Daarnaastkwamen alle docenten en onderzoekersonder leiding van de schoolleidermaandelijks bijeen. Dit overleg had vooral defunctie van het stimuleren van reflectie enkwalitatief goede interacties, docenten opkoers houden en zorg dragen voor heldereafspraken.Het helder krijgen van de rollen tussendocenten en onderzoekers bleek eeningewikkeld proces dat de nodige tijd vroeg.Het werd duidelijk dat er inderdaad sprake isvan de eerder genoemde ‘theorie - praktijkkloof’. Het neemt even tijd voordat docentenen onderzoekers elkaars taal spreken. Verderbleek het werken met de vier ontwerprichtlijnendie door de onderzoekers warenaangedragen, niet eenvoudig. Hoewel dedocenten betrokken en enthousiast waren,bleek het in praktijk toch lastig voor hen omte denken vanuit de vier ontwerprichtlijnen.Waar het voor de onderzoekers vanzelfsprekendwas om deze vier ontwerprichtlijnenals uitgangspunten te gebruiken, bleken dedocenten vaak hele andere, meer praktischeuitgangspunten te hebben.Het product van samenontwerpenGedurende het ontwerponderzoek zijn ertwee lessenseries ontwikkeld voor hetderde leerjaar kader- en basisberoepsgerichteleerweg van het vmbo voor de sectorZorg & Welzijn: ‘De Koffietafel’ en ‘DeDoe-ochtend’.Tijdens ‘De Koffietafel’ maakten leerlingenkennis met een bepaalde doelgroep binnenZorg & Welzijn: ouderen. Bij Verzorgingleerden ze activiteiten speciaal voor ouderenorganiseren. Bij Nederlands leerden zeinterviewen. Het thema van het interviewwas ‘vroeger en nu’. Leerlingen hebben deinhoud van het interview uitgewerkt tot eenklassenkrant over dit thema. Op een latertijdstip hebben leerlingen deze krant aan deouderen aangeboden. Vanuit beide vakken60 Onderzoek: samen met een ander

werd naar het einddoel van de lessenserietoegewerkt: het verzorgen van een gezelligekoffieochtend voor ouderen, waarin ouderenen leerlingen middels een interview metelkaar in gesprek raakten en zich vervolgensaan een zelfgemaakt spel, een workshopservetten vouwen of een andere activiteitzetten.De lessenserie ‘De Doe-ochtend’ richttezich op een andere doelgroep: basisschoolkinderen.Tijdens Verzorging deden deleerlingen kennis op over deze doelgroep enwerkten aan de hand daarvan activiteiten uitvoor kinderen van groep 3 en 4. In de lessenNederlands leerden de leerlingen verhalenschrijven, resulterend in een gezamenlijkgeschreven voorleesboek. Met de inputvanuit beide vakken waren de leerlingen instaat op een naburige basisschool kinderenvan groep drie en vier een ochtend lang tevermaken met activiteiten als voorlezen,dansen en knutselen.De ontwerpen van beide lessenseries weerspiegeldenin meer of mindere mate de vierontwerpprincipes. Zo werd gedeeld lerenonder andere gestimuleerd door leerlingenin auteursgroepjes een verhaal voor hetvoorleesboek te laten schrijven. Het lerenmoest betekenisvol worden door leerlingenonder meer in authentieke beroepspraktijksituatiesmet ‘echte’ ouderen en kinderen telaten werken. Leerlingen moesten reflectiefgaan leren door elkaar te observeren enfeedback te geven bij het oefenen vaninterviewen. En ten behoeve van wendbaarleren handelen werd bijvoorbeeld steedshet algemene principe achter handelingenboven water gehaald door situaties metelkaar te vergelijken. Zo ontdekten leerlingendat met ouderen en kinderen niet dezelfdeactiviteiten gedaan konden worden: zemoeten aansluiten bij de mogelijkheden enbehoeften van de doelgroep.Tijdens de evaluaties concludeerdendocenten en onderzoekers samen, datleerlingen daadwerkelijk gedeeld, betekenisvol,en in mindere mate ook reflectiefen op wendbaar handelen, gericht hebbengeleerd. De leerlingen leken enthousiast(motivatie) en in staat meer te doen dan dedocenten verwacht hadden (kwaliteit vanleren). De onderzoekers zijn momenteelbezig met grondigere analyses. Die analyseszullen het beeld van de evaluaties al dan nietbevestigen.Wat levert deze maniervan werken de school en deonderzoekers op?De samenwerking tussen Thamen en deonderzoekers heeft onder andere inzichtgegeven in hoe het voor docenten enschoolleiding betekenisvol kan worden omop een meer onderzoeksmatige manier methet vernieuwen van het onderwijs bezigte zijn. Voor docenten is het betekenisvolals ze ervaren wanneer ze invloed kunnenuitoefenen op de vernieuwingen binnen deschool. Door actief mee te doen, kwamendocenten tot nieuwe inzichten over huneigen handelen (“als ik zelf minder praat,nemen de leerlingen meer initiatief”),hun leerlingen (“leerlingen kunnen veelmeer dan ik dacht”) en hun collega´s(“ontdekken van elkaars sterke en zwakkekanten en ervaren wat echt samenwerkenis”). Sommige docenten geven aan hunonzekerheid te hebben overwonnen en meerlos te durven laten. Voor het managementwas de samenwerking een manier om depapieren visie handen en voeten te gevenin de praktijk, maar ook om deze visieverder aan te scherpen. De onderzoekersOnderzoek: samen met een ander 61

hebben de samenwerking met de school alszeer waardevol en nuttig ervaren. De hierbeschreven werkwijze lijkt een werkzamemanier om daadwerkelijk bij te dragen aanonderwijsverbetering in de praktijk, enhet gat tussen praktijk en theorie iets teverkleinen.Aanbevelingen voorsamenwerkingDe ervaring van dit ontwerponderzoeksteamis dat het in de school binnenkomenmet een vrij uitgewerkt onderzoeksplan hetrisico met zich meebrengt dat het themavan het onderzoek, ondanks het voorafkomen tot gezamenlijke doelen, toch meer‘van de onderzoekers’ blijft, dan dat het ietsvan de docenten wordt. Dat heeft ook temaken met de verschillende wijzen waaroponderzoekers en docenten zaken aanpakkenen bezien. Waar de onderzoekers bij hetontwerpen meer dachten vanuit theorieen de leerdoelen van leerlingen, dachtendocenten veel meer vanuit praktische activiteitendie leerlingen moesten uitvoeren.Onderzoekers zijn dan toch meer ‘denkers’en docenten meer ‘doeners’. Dit maaktehet soms lastig om vanuit de meer theoretischeontwerprichtlijnen tot een gezamenlijken vlot lopend ontwerpproces te komen.Ook wanneer onderzoekers en docentensamen in de praktijk onderzoeken, blijft dekloof tussen theorie en praktijk voelbaar.Andere geleerde lessen betreffen demanier waarop het onderzoeksteam hunervaringen en praktijken binnen de schoolprobeerden te verspreiden. Het informerenvan anderen in de school (in de vorm vanpresentaties) bleek maar in zeer beperktemate te resulteren in nieuwsgierigheid naardeze nieuwe praktijken. Om anderen teenthousiasmeren en te activeren voor hetvernieuwen van hun lespraktijk in lijn met deonderwijsvisie, zijn meerdere impulsen eneen lange adem nodig. Toch ziet de schoolleidingondertussen steeds meer ontwikkelingenin de gewenste richting ontstaan.Ook is de school met een nieuw ontwerponderzoekgestart waarin onderzoekerssamen met docenten aan de slag gaan, metde intentie het onderwijs te verbeteren.62 Onderzoek: samen met een ander

Onderzoeksresultaten:wat kan ik er mee?Marjan Vermeulen, Interactum Lectoraat‘Kantelende Kennis’ en Ruud de MoorCentrumOnderzoek: resultaten van een anderOnderzoek naar de onderwijspraktijk kenteen aantal kanten die zowel positief alsnegatief beleefd worden in de scholen. Deresultaten van onderzoek kunnen leidentot meer kennis, zowel theoretische kennisals kennis van handelen. De expertise omde resultaten te interpreteren op hun eigenwaarde is niet altijd aanwezig. Theoretischekennis kan niet altijd in de specifiekecontext worden toegepast en omgekeerdkan contextspecifieke kennis niet altijd inandere contexten worden gebruikt. Somsleidt het gebrek aan expertise tot bijvoorbeeldgeneralisaties die niet valide zijn.En niet alle uitkomsten zijn geschikt vooriedereen. Bij de conferentie verwoorddeeen deelnemer het zo: “Algemeneonderzoeken passen niet op Urk.”Ook wordt onderzoek soms aangegrepenom een momentum te creëren voorverandering. Omdat de uitkomsten vanonderzoek het uitwijzen, is de veranderinggelegitimeerd. Tegelijkertijd is het bekenddat er veel tijd en veel moeite gepaard gaatmet het uitvoeren van goed onderzoekzonder dat er de tijd voor uitgetrokken isom consequenties aan de uitkomsten teverbinden. Na het onderzoek gaat men overtot de orde van de dag, het onderzoek kandaar geen verandering in brengen. Als demotieven voor onderzoek een verborgenrol spelen, maakt dat mensen onrustig.Ze vragen zich af waar het voor nodig is;kritische vragen rond taboes maken kriebeligin een cultuur die gewend is aan die taboes.Een ander interessant fenomeen is dathet doen van onderzoek de communicatietussen mensen versterkt; dat leidt tot eengedrevenheid die dan zichtbaar wordt.In dit artikel verkennen we eerst het terreinvan wat onderzoek eigenlijk is, welkeverschillende vormen van onderzoek teonderscheiden zijn en hoe die samenhangenmet de verkregen resultaten. Dan stellenwe de vraag hoe onderzoek te gebruiken is.Vervolgens bekijken we hoe een combinatievan meetniveau en type onderzoeksresultateningezet kan worden in onderwijssituaties.Wat is onderzoeken?Eigenlijk is onderzoeken niet meer dan hetproces van formuleren van een vraag enhet vinden van een antwoord dat relevantis om een vooraf gesteld doel te kunnenrealiseren. Dit gaat zowel op voor hetorganiseren van een eenvoudige enquêtevoor leerlingen als voor een gecompliceerdkwalitatief onderzoek. Belangrijk is dathet onderzoeksproces systematisch entransparant doorlopen wordt. Door syste-Onderzoek: resultaten van een ander 63

matisch en transparant te werk te gaanis verantwoording en discussie over degevoerde procedure en de daaruit voortkomendeconclusies mogelijk. Deze zijn weervan belang om eigen blinde vlekken op tekunnen sporen en de kennis te delen metanderen.Een onderzoeksvraag is dus ook altijdsituationeel gebonden (context afhankelijk),het antwoord moet immers leiden tot eenbepaald doel. Onderzoeksvraag, het doelen de onderzoeksresultaten zijn onlosmakelijkmet elkaar verbonden. Kortom: overonderzoeksresultaten spreken zonder daarbijde onderzoeksvraag, de gevolgde procedureen de context in beschouwing te nemen, isniet zinvol.De klassieke benadering van onderzoekheeft professor A. de Groot in 1961beschreven in de empirische cyclus. Het isdezelfde cyclus die natuurwetenschappers aleeuwen (bijvoorbeeld Darwin) hanteerden.Darwin kwam tot zijn evolutietheorie doorjarenlang verschillen tussen dieren teonderzoeken op alle delen van de wereld.Alvorens hij daar voorlopige conclusiesuit trok had hij al vele jaren van observatieachter de rug.De cyclus van De Groot start bij observatie,die door middel van inductie kan leiden toteen hypothese. Daaruit volgt een deductiedie concreet getoetst moet worden. Deresultaten daarvan leveren een evaluatie. Ditkan leiden tot nieuwe observaties.Er zijn verschillende typen onderzoek,gerelateerd aan de verschillen in doel,resultaten en geldigheid van de uitkomsten(zie tabel 1).Tabel 1 is geordend van een hoge matevan abstractie naar het concrete niveau vanhandelen. Aan het ene uiterste wetenschappelijkonderzoek met strenge eisen watbetreft objectiviteit, validiteit en onom-Typen onderzoek Doel Resultaten GeldigheiduitkomstenWetenschappelijkof fundamenteelonderzoek(bijv. promotie)Beleidsonderzoek(bijv. ministerie)Kwaliteitsonderzoek(bijv. Q5)OntwikkelingsonderzoekKennisvermeerderingVoorspellen vanbeleidsuitkomsten,bijstellen van beleidKwaliteitsverbeteringvan processen/organisatieEvaluatie invoeringnieuwe instrumentenAbstracte kennis,theorievormendAbstracte kennisOrganisatie kennisSituationele kennis,soms geabstraheerdAlgemeen geldig,voorspellendBeperkt totbeleidsmaatregel,daarbinnengeneraliseerbaarBeperkt totgeneraliseerbaarheid inde eigen organisatieVoor invoering in diesituatiePraktijkonderzoekVerbeteren vanhandelingspraktijkSituationele kennis,handelingskennisAlleen voor onderzochtesituatieTabel 1: Typen onderzoek in relatie tot doel, resultaten en geldigheid van de uitkomsten64 Onderzoek: resultaten van een ander

stotelijke resultaten. Aan het andere eindpraktijkonderzoek dat past in een proceswaarbij resultaten toegepast moetenkunnen worden. Het is duidelijk dat iedertype onderzoek een ander soort resultatenoplevert. Bij een probleem als ‘hoe gaatonze school om met leerlingen met eenrugzakje?’, kunnen onderzoeksresultaten vaneen andere school best gebruikt worden,maar tegelijkertijd is het essentieel daarandere vragen bij te stellen. Wat zijn deverschillen en de overeenkomsten als hetom dit onderwerp van het rugzakje gaat,heeft die school bijvoorbeeld een gebouwdat beter ingericht is om met deze leerlingenom te gaan? Hoe staat het met de houdingen de vaardigheden van de mensen op dieschool? Hebben ze hetzelfde type leerlingenen rugzakjes?Hoe kun je onderzoekgebruiken?Om onderzoeksresultaten goed te kunneninterpreteren is het zinvol om onderscheidte maken tussen twee manieren waaropmet onderzoek omgegaan kan worden(zie tabel 2).Evidence-based te werk gaan, betekenteen benadering vanuit modus 1, maar veelpartijen (overheid, scholen) hebben meerbelangstelling voor modus 2. Logisch,mensen die op scholen werken, willen erhet liefst meteen in hun situatie iets meekunnen. Bij dat verschil in appreciatie voegtzich bovendien een duidelijk dilemma.De resultaten bij modus 1 zijn moeilijk tevertalen naar resultaten voor modus 2 envice versa.Onderzoeksresultaten in de modus1 traditieLaten we daarom nog eens goed kijken naarwat onderzoek in modus 1 oplevert. Dat zijnten eerste nieuwe ideeën. Ten tweede is hetgeschikt voor benchmarking, zoals gebeurtbij de cijfers van de inspectie (of de ‘Trouwcijfers’).En bovendien levert het directefeedback op over functioneren van de eigenschool ten opzichte van andere scholen.Dat kan heel leerzaam zijn. Of dergelijkevergelijkingen kunnen, is wel erg afhankelijkvan vraagstelling en methode. Het voordeelvan de zo vergaarde kennis is dat hetalgemeen geldend is en soms voorspellend.Denk bijvoorbeeld aan kinderen met laagopgeleide ouders. Die scoren zelf op eenschool meestal ook lager. Ook hoeft eenschool deze algemene cijfers of theoretischfunderend onderzoek niet zelf uit te zoeken.Modus 1 Modus 2Opvatting Onderzochten zijn object Onderzochten zijn subjectSturing – wie stuurt het Onderzoekers zijn eigenaar Onderzochten zijn mede-eigenaar,procesonderzoeker is facilitatorInhoud – wat wordtonderzochtTyperende werkwijzenUniversele waarheid/kennisStatistisch bewerken/analyseren om objectieveconclusies te trekkenIntersubjectieve- en contextkennis(Samen) interpreteren enanalyseren en daarop actiesplannenDoel van onderzoek Kennis vermeerderen Kennis om te handelenTabel 2: Modus 1 en modus 2 onderzoekOnderzoek: resultaten van een ander 65

Het is immers algemeen geldend. Helaas isde keerzijde van die algemene geldigheid,dat een vertaling naar de directe context vande eigen school soms, of vaak, onmogelijkblijkt te zijn. Waarom precies hebben wijbijvoorbeeld zulke goede of slechte examenresultaten?Dat kan aan de achtergrond vande leerlingen liggen (theoretisch klopt dat)maar in de werkelijkheid van de school kanhet ook aan slecht management, slechteleraren of heel andere oorzaken liggen.Een goed voorbeeld van onderzoek in dezetraditie is hierboven al gegeven met deempirische cyclus van de Groot.Onderzoeksresultaten in de modus2 traditieEn wat kan onderzoek vanuit modus 2ons opleveren? Om te beginnen nieuwein de praktijk toepasbare inzichten. Ende verandering in inzichten kan leiden totandere, zelf ontwikkelde, opvattingen diebelangrijk zijn om gedrag te veranderen.Het voordeel van deze benadering is dateen vertaling van abstract naar praktijk nietnodig is. Het zelf uitvoeren van onderzoekkost meestal veel tijd en er is een kans ophet kopiëren van de eigen blinde vlekkenin het eigen onderzoek. Dit effect kantrouwens minder zijn bij inschakeling vankritische vrienden waarmee het onderzoekwordt doorgesproken. Een goed voorbeeldvan een praktijkonderzoekcyclus in modus2 is te vinden op www.lectoraat.nl/kennisbank.Modus 1 én modus 2?Mijns inziens is het geen keuze tussende een of de ander, maar vooral een zaakvan kiezen voor de juiste methode in dejuiste situatie. Of, om maximaal profijt tetrekken uit onderzoeksresultaten, slimmecombinaties tussen modus 1 en modus 2 inte zetten. Dat is niet altijd even gemakkelijk,omdat daarbij het verschil tussenwetenschap en praktijk in het oog gehoudendient te worden. Daarnaast spelen er diverseniveaus een rol. Onderzoek kan als doelabstracte kennis enerzijds, en nieuwe vaardighedenanderzijds hebben. Dit moet ooknog gecombineerd worden met het niveauwaarop het onderzoek zich afspeelt, zoalsbijvoorbeeld leerling-niveau, schoolniveauof bovenschools niveau. Onderzoek dateen combinatie is van modus 1 en modus2 speelt zich af, gericht op abstracte- entoepasbare kennis en op de verschillendeniveaus.Veel gemaakte fouten bij onderzoek inde school:1. onzorgvuldig rapporteren vanmeetniveaus en de niveaus van deconclusies – een zwaluw geeft nog geenlente;2. onderzoeksresultaten als onwelkomemanagementbeslissingen;3. gebruik van verkeerde databron – vraagniet aan de leraar hoe de leerling zichvoelt;4. reageren op data zonder focus of vraagstelling– door de bomen het bos nietmeer zien;5. veel tijd gebruiken, weinig impact hebben– over tot de orde van de dag;6. onderzoekers als expert de school inen dan de leraren het onderzoek latenuitvoeren;7. te algemeen onderzoek – hoe lerenleerlingen is niet hetzelfde als hoe lerenonze leerlingen;8. onderzoek dat vreemd is aan decultuur – leerlingenenquêtes over zakendie collega’s niet samen durven tebespreken.66 Onderzoek: resultaten van een ander

Nieuwe trends in hetbuitenlandIn Nederland wordt vaak naar onderzoek inhet buitenland gekeken. Een nieuwe trenddie dat laat zien, is onderzoek in Canada naargecijferdheid en geletterdheid van kinderen.Het onderzoek is bedoeld om besluitvormingin de klas en op schoolniveau betermogelijk te maken. Men spreekt daarbij van‘datadriven decision making of informeddecision making’.Het Canadese onderzoek betreft een aanpakvan het totale onderwijssysteem tot 18 jaar.Er is sprake van een ambitie het primairproces te verbeteren en een indicator neerte zetten van de leerling-prestaties. Hetmoet dus leiden tot daadwerkelijk andershandelen van de leraar in interactie met deleerling (‘data driven teaching’). Tegelijkertijdmoet het algemene onderwijsniveau (degeneraliseerbare cijfers) omhoog.Het onderzoek is uitgezet op alle niveausen typen kennis. Op leerling-niveau kijktmen naar prestatie en gedrag. Op schoolniveaunaar gemiddelde leerling-prestatiesper leraar. Bovendien doet men onderzoeknaar het handelen van docenten om eeneffectieve aanpak te kunnen beschrijven.Op landelijk niveau wil men de gemiddeldeschoolprestaties onderzoeken.Hoe kom je aan onderzoeksresultatenwaar de eigenschool wel wat mee kan?1. Formuleer de juiste onderzoeksvraag.Gebruik daarbij de SMART-methode.Bedenk wat nodig is om die teformuleren. Welke informatie is erecht nodig? En wie moet er betrokkenworden bij het hele proces?2. Bepaal de onderzoeksstrategie. Alsresultaten nodig zijn op het niveau vande eigen school, meet dan ook op datniveau. Bedenk wie betrokken moetworden bij welke stap en waarom. Voorwie is het antwoord bestemd? Voorhet team of ook voor anderen? Welkebewoordingen passen in verschillendegevallen?3. Zijn er al bruikbare data op hetjuiste meetniveau? Of is er al zoveelinformatie dat men door de bomen hetbos niet meer ziet? De data kunnensamenhangen met wie ze verzamelt. Ofdat gebeurt door betrokkenen of extern.Maar ook door de methode die wordtgebruikt en de conclusies.Tenslotte: bruikbare onderzoeksresultatenvind je niet zomaar, daartoe moet jevoor je doel een goede vraag en passendeprocedure ontwikkelen.Dit onderzoek is een interessante professionelepoging om het onderwijs te verbeteren.We kunnen er nieuwe impulsen uit halen. Watkunnen wij gebruiken in onze situatie? Hetmoge duidelijk zijn dat een dergelijk onderzoekniet rechtstreeks omzetbaar is naar deNederlandse situatie. Bij ons is zo’n centralesturing op dit moment niet aan de orde. Daarkomt bij dat voorbeelden uit andere landenhier op praktische bezwaren stuiten.Onderzoek: resultaten van een ander 67

Lezen van wetenschappelijkeartikelen: wat kan ik daarmee?Klaas van Veen, Rosanne Zwart en Jacobiene Meirink,Expertisecentrum Leren van Docenten en HartgerWassink, CPS onderwijsontwikkeling en advies.Onderzoek: resultaten van een ander‘Evidence based education’ is een veelgehoordeterm de laatste tijd. Wetenschappelijkonderzoek als basis voor wat wewel en niet doen lijkt een goed idee. Eenprobleem echter voor velen is dat wetenschappelijkonderzoek vaak niet echttoegankelijk is.Veel literatuur is geschreven in het Engels,in een specifieke structuur, met een eigenjargon refererend aan specifieke discussies.Daardoor is de drempel om je te verdiepenin dit soort artikelen vaak hoog voor mensendie beroepshalve niet gewend zijn dit soortteksten te lezen. Los van dit probleemvan ontoegankelijkheid, is er ook vaak eenprobleem met betrekking tot de relevantievoor de praktijk. Op welke manier kunnen degepresenteerde resultaten en conclusies inwetenschappelijke artikelen vertaald wordennaar de eigen klas en/of school? Artikelenstaan vaak vol met abstracte concepten enbeknopte omschrijvingen van de resultaten,vaak ook nog in specifieke methodologischetermen. Wat kun je daar in je eigenpraktijk mee? In deze bijdrage willen we eenmethode aanreiken waarmee het makkelijkerwordt wetenschappelijk onderzoek te lezenen op waarde te schatten. Kern van diemethode is dat door middel van een aantalrichtvragen een artikel wordt doorgenomenzonder dat het artikel per se van begin toteind moet worden gelezen. Termen als‘evidence based’ en ‘sociaal-wetenschappelijkonderzoek’ suggereren vaak een beeldvan objectiviteit, van feiten, van waarheden,maar een goede analyse van dit soortonderzoek laat zien dat de conclusies relatiefzijn, afhankelijk van specifieke factoren,condities en contexten.Achtergrond bij hetstappenplan voor het lezenvan wetenschappelijke tekstenSamen met het CPS is nagedacht overde vraag op welke manier wetenschappelijkeartikelen toegankelijker gemaaktkunnen worden en op een bruikbaremanier ‘vertaald’ kunnen worden naar deschoolpraktijk. In de workshop is daarbijaandacht besteed aan hoe artikelen gelezenkunnen worden om de essenties eruit tehalen, zonder te verzanden in het wetenschappelijkejargon waarin ze geschrevenzijn. Er werd een verkorte vorm van eenstappenplan gepresenteerd om artikelente analyseren. Dit stappenplan is afkomstiguit een module onderzoeksmethoden vande Sheffield Hallam University 1 . In dezemodule werden studenten geïntroduceerdin het sociaal-wetenschappelijk onderzoek.In het begin van deze module lag de nadrukop het analyseren van een onderzoeksar-1) Ontwikkeld door Brian Hudson en anderen, waaronder de eerste auteur van dit artikel, in het kader vaneen European Masters Programme in Multimedia, Education, and Consultancy68 Onderzoek: resultaten van een ander

tikel, dat gezien werd als een manier ombekend te raken met de in’s en out’s vansociaal-wetenschappelijk onderzoek. Doorhet in detail bestuderen van een onderzoeksartikel,raken studenten niet alleen bekendmet de inhoud, maar ook met de specifiekemanier van redeneren en onderbouwenvan veronderstellingen en conclusies.Daarnaast werden ook de gehanteerdemethode en de uitwerking daarvan bekeken,waardoor de studenten inzicht verkregenin de methodologische traditie waar hetartikel een voorbeeld van was. Tenslotte,door begrip van het waarom van waaruiteen artikel geschreven was en het waaromvan de specifieke onderzoeksvragen, werdook duidelijk wat de specifieke bijdrage enwaarde van dat onderzoek kon zijn voor depraktijk 1 .Deze methode is geen unieke methode vanSheffield Hallam University: elke trainingin onderzoeksmethoden en techniekenbevat wel elementen van deze benadering.Het aardige van de methode is dat hetje vertrouwd maakt met wetenschappelijkonderzoek en vooral dat het je laatzien dat het lezen van dit soort teksteneen uitdagende puzzeltocht kan zijn metverrassende uitkomsten.Het stappenplan toegelichtHieronder volgt een verkorte versie van hetstappenplan om een artikel te analyseren.Het is opgebouwd uit negen richtvragen.Per vraag zal steeds een korte toelichtingworden gegeven. Wat aan te raden is, is omdeze oefening samen te doen met een paarcollega’s. Eerst beantwoordt ieder afzonderlijkde vragen, en vervolgens worden deantwoorden vergeleken.1. Wat is volgens de samenvatting(en de inleiding) de centrale vraagof probleem van het artikel?In een goed opgebouwd wetenschappelijkartikel wordt de centrale vraag of probleemdat onderzocht wordt, in de samenvatting eninleiding van het artikel gegeven. Het is aante raden eerst die vraag op te zoeken en vandaaruit de inleiding te lezen. In de inleidingwordt meestal ingegaan op de relevantie vande onderzoeksvraag en op welk probleem ditonderzoek een antwoord probeert te geven.Er zijn natuurlijk ook onderzoeksartikelen diezich niet aan deze regels houden.2. Wat is volgens de samenvatting(en de conclusie-sectie) hetantwoord / centrale conclusie /claim van het artikel?Wat helpt om een artikel sneller te begrijpen,is om na het vaststellen van de centralevraag na te gaan wat het centrale antwoordis van het onderzoek: welke conclusiesworden er getrokken? Met dat antwoordin je achterhoofd is het makkelijker om devolgende vragen te beantwoorden.3. Wat zijn de centrale begrippen/ concepten van het artikel enhoe worden die gedefinieerd engeoperationaliseerd?Deze vraag is een specificering vande eerste vraag: wat wordt er preciesonderzocht? Hoe worden de centralebegrippen gedefinieerd, als ze al gedefinieerdworden? In geval dat het niet gebeurt,wordt het ook al moeilijker de waardevan het onderzoek te bepalen. Naast dedefinitie is het van belang te kijken in demethode-sectie naar hoe deze begrippen enconcepten geoperationaliseerd worden: hoe1) De methode op aanvraag beschikbaar bij het Expertisecentrum Leren van DocentenOnderzoek: resultaten van een ander 69

zijn ze onderzocht? Bij een vragenlijst bijvoorbeeld:met welke items/stellingen wordt eenconcept gemeten? Of hoe werd er in eeninterview gevraagd naar een centraal begrip?Achterliggende vraag hierbij is of de operationaliseringof vertaling van een begrip naarde methode valide is: meet het instrumenthet begrip voldoende en volledig?4. Waarop is de conclusie van hetartikel gebaseerd? Op analyse vanander onderzoek en/of literatuur,op eigen onderzoek, of op theorieënen aannames?Dit is een andere kernvraag: wat is preciesde basis van de centrale conclusie? Dushoeveel waarde kunnen we hechten aan deconclusies? Zijn de conclusies gebaseerd opwat anderen hebben gezegd? Zie dan vraag8. Zijn ze gebaseerd op onderzoek, zie danvraag 5.5. ls het gebaseerd is oponderzoek, wat voor onderzoekis het, volgens de methode sectie?(Vragenlijstonderzoek, interviews,observaties, experimenten, of…?)De keuze van een instrument bepaaltook sterk de antwoorden die je krijgt. Elkinstrument meet namelijk bepaalde zakenwel, en bepaalde zaken niet. Bij vragenlijstenwordt vaak naar opvattingen gevraagd,maar kan vaak niet worden ingegaan op hetwaarom mensen een bepaalde opvattinghebben. Bij interviews kan je meer de dieptein gaan, maar is vaak het aantal onderzochtepersonen beperkt. Enzovoorts.6. Hoeveel personen waren bij hetonderzoek betrokken? Wat is decontext van het onderzoek?Het belang van het aantal personen bij eenonderzoek is afhankelijk van het doel van hetonderzoek. Als het onderzoek uitsprakenwil doen die gelden voor iedereen, danis een grote onderzoeksgroep belangrijk.Maar als het onderzoek als doel heeft ombepaalde fenomenen beter te begrijpendan kan soms volstaan worden met eenklein aantal personen of situaties. De vraaghierbij is of voldoende personen of situatieszijn onderzocht gezien de onderzoeksvraag.Daarnaast is het van belang te weten inwelke context het onderzoek heeft plaatsgevonden,omdat dit vooral voor de toepasbaarheidin je eigen praktijk van belang is. Isde context een basisschool? Een specifiekeklas? Een bepaalde groep docenten? Eenvernieuwing? Een lessituatie buiten deschool? Enzovoorts.7. In hoeverre vind je dat deonderzoeksresultaten de conclusievan dit artikel onderbouwen?Deze vraag kan worden beantwoordop basis van het voorafgaande. Vooralbij sociaal-wetenschappelijk onderzoekondersteunen de resultaten de conclusiesgrotendeels, maar soms niet helemaal. Enzijn de resultaten soms voor meer interpretatiesvatbaar. Of moet er nog meeraanvullend onderzoek gedaan worden omeen definitief antwoord te krijgen.8. Als de conclusie is gebaseerdop literatuur, wat zijn dan debelangrijkste bronnen? En wat isde aard van die bronnen? Waar zijndie op gebaseerd? Onderzoek oftheorie? En als het onderzoek is, zieweer punt 4.9. Slotvraag: In hoeverre heeftde centrale vraag en conclusiebetrekking op jouw dagelijksewerk in de school? En wat geeft het70 Onderzoek: resultaten van een ander

artikel je aan nieuwe bruikbareinzichten?Afsluitend, deze negen richtvragen lijkentijdrovend en dat kunnen ze ook zijn eeneerste keer. Het regelmatig op deze maniereen artikel lezen echter, zorgt ervoor datje de bruikbaarheid van een artikel snellerkan inschatten. Ook in de workshop bleekdit voor sommige deelnemers al zo uit tepakken. Wat de methode vooral doet, is hetverlagen van de drempel voor het lezen vanwetenschappelijke artikelen; iets dat in dezetijd van ‘evidence based education’ hardnodig is.Onderzoek: resultaten van een ander 71

72 Onderzoek de School in !?

Op 25 september 2008 organiseerdehet Innovatieproject van de VO-raad insamenwerking met KPC Groep en ADEFde conferentie Onderzoek de school in!?Op deze conferentie bleek eens te meerdat er grote interesse is om onderzoekin te zetten om de kwaliteit van hetonderwijs te verbeteren.Voor iedereen die bij de conferentie aanwezig was en nog eens wilnalezen wat er allemaal gezegd is én voor iedereen die niet bij deconferentie aanwezig kon zijn is deze reader samengesteld. In dereader wordt onder meer ingegaan op vragen als: hoe organiseertu onderzoek in de school? Wat zijn de mogelijkheden? En hoe slaatu de brug tussen onderzoek en praktijk? Want hoewel veel scholengrote belangstelling hebben voor onderzoek, leven er ook veelvragen. Deze reader beoogt de lezer te helpen bij het beantwoordenvan die vragen.De reader is gemaakt in opdracht van het Innovatieproject van deVO-raad in samenwerking met KPC Groep en ADEF. De reader is tebestellen en/of te downloaden via www.onderzoekdeschoolin.nl ofwww.durvendelendoen.nl