Rekenen - Logopedie.nl

een metacognitief probleem heeft. Daarnaastblijkt uit de testresultaten welke leerlingenzichzelf vrij correct inschatten, welkeleerlingen zichzelf onderschatten en welkeleerlingen zichzelf overschatten. Dit kan wordenmeegenomen in het behandeltraject(Desoete et al., 2002).Het onderzoekEn danTijdens het afstudeerproject en het bestuderen van de internationale wetenschappelijke literatuur,groeide de overtuiging dat een logopedist ook basiskennis moet hebben van rekenproblemenen dyscalculie. Op deze wijze kan hij/zij kenmerken hiervan tijdig detecteren en het kindvroegtijdig doorsturen voor diagnostisch onderzoek en begeleiding. Wanneer de problemen vanhet kind zich vermoedelijk manifesteren op het vlak van bijvoorbeeld de gesproken en/of geschreventaalontwikkeling, kan de logopedist nuttige informatie aanleveren bij het stellen van dedifferentiaaldiagnose.MethodeOm te onderzoeken of de CDR (Desoete &Roeyers, 2006) graad 3 bruikbaar is in Nederland,werd de test afgenomen bij eenproefgroep bestaande uit 137 leerlingen uitgroep 7 en 135 leerlingen uit groep 8, afkomstigvan 8 scholen uit het Nederlandsereguliere basisonderwijs in Limburg. De leerlingenkregen rekenonderwijs aan de handvan de rekenmethodes ‘De Wereld in getallen’(Huitema et al., 2009), ‘Pluspunt’(Munsterman et al., 2009), ‘Alles Telt’ (Sweerset al., 2009) en ‘Talrijk’ (Winnubst et al., 2002).De afname van de rekentest vond plaats infebruari en in de eerste week van maart 2011.De test werd per school per klas klassikaalafgenomen, vanwege het feit dat een individueleafname gezien de grootte van de proefgroepen het tijdsbestek niet mogelijk was ener uit eerdere onderzoeken geen verschillennaar voren zijn gekomen tussen een klassikaleafname en een individuele afname. Vervolgenswerden de rekentesten nagekekenen werden de resultaten per leerling samenmet gegevens over de groep, de school en derekenmethode ingevoerd in Statistical Packagefor the Social Sciences (SPSS).Om te bepalen of de Vlaamse test bruikbaarkan zijn in Nederland werden er vijf vragenopgesteld:1. Is er een significant verschil tussen de totaalscoresvan de leerlingen die gebruikmaken van de verschillende rekenmethodes?2. Is er een significant verschil tussen descores per deeltaak van de leerlingen diegebruik maken van de verschillende rekenmethodes?3. Zijn de afzonderlijke deeltaken van deVlaamse CDR (Desoete & Roeyers, 2006)graad 3 betrouwbaar (intern consistent)voor leerlingen in het Nederlandse regu-Binnen de diagnostiek kan er in de toekomst wellicht gebruik worden gemaakt van de Nederlandseversie van de CDR om een differentiaaldiagnose te kunnen stellen. In België behoort dyscalculietot het vakgebied van de logopedist met als voordeel dat een kind geen verschillendetherapiesettings hoeft te bezoeken en zowel talige als rekenkundige problemen, die met elkaarkunnen samenhangen, in één behandelingsplan opgenomen kunnen worden. Een uitdaging voorde Nederlandse logopedist?liere basisonderwijs?4. Welke moeilijkheidsgraad bevatten de afzonderlijkeitems van de CDR (Desoete &Roeyers, 2006) graad 3 indien deze wordenafgenomen bij basisschoolleerlingenin Nederland?5. Is er een samenhang tussen de metacognitieveinschatting en de totaalscore vande leerlingen?ResultatenOm te bepalen of er een significant verschilbestond tussen de totaalscores van de leerlingendie gebruik maken van de verschillenderekenmethodes, werd er een ANOVAuitgevoerd. De ANOVA was significant voorde groep (F(1, 272) = 10,182, p = 0,002),maar niet significant voor de rekenmethode(F(3, 4) = 0,882, p = 0,451). Dit houdt in datleerlingen uit hogere klassen beter kondenrekenen maar dat er geen (niet toevallig)verschil was tussen de klassen die met verschillenderekenmethodes rekenonderwijskregen.Verder werd er een MANOVA uitgevoerdmet de deelscores als afhankelijkevariabele en de groep (groep 7 en groep 8)en de methode (rekenmethode) als onafhankelijkevariabele. Met deze techniek wildenwe onderzoeken of er een verschil wasop het vlak van rekenen tussen leerlingenvan groep 7 en groep 8 en of leerlingen meteen bepaalde rekenmethode beter kondenrekenen dan leerlingen die een andere rekenmethodegebruikten. De MANOVA weesuit dat er een significant verschil bestondtussen groep 7 (.675 F(27, 362,786) =1,939, p = 0,004) en groep 8 (.626 F(27,356,945) = 2,303, p = 0,000). Oudere leerlingenkunnen dus beter rekenen. De leerlingenuit groep 7 en groep 8 verschilden ookop het vlak van de S-taken (F(3, 132) = 5,477,p = 0,001), en de P-taken van groep 8 (F(3,130) = 5,545, p = 0,001). Er was voornamelijkeen verschil tussen de leerlingen vangroep 7 en groep 8 op het vlak van het lezenvan de symbolen en op het vlak van het oplossenvan de formuleopgaven (P-taken). Daarnaastbleek er een significant verschil te bestaantussen ‘De wereld in getallen’ en ‘Talrijk’bij de S-taken van groep 7. De rekenmethodes‘De wereld in getallen’, ‘Alles Telt’ en ‘Talrijk’veroorzaakten een significant verschil bijde S-taken en de P-taken van groep 8.Om te bepalen of de deeltaken van de CDR(Desoete & Roeyers, 2006) graad 3 bruikbaarzijn in Nederland, werd de interne consistentie(als maat voor betrouwbaarheid)nagegaan, aan de hand van de Cronbach’salpha. Een deeltaak werd als betrouwbaargezien, indien de Cronbach’s alpha ≥ 0.80was (Baarda et al., 2011).Uit tabel 2 blijkt dat er bij alle deeltakensprake is van een lage betrouwbaarheid.Echter, indien een deeltaak uit minder dan20 items bestaat, geeft de betrouwbaarheidsanalyselagere betrouwbaarheidspercentagesweer. Dit is ook het geval bij deCDR (Desoete & Roeyers, 2006). De betrouwbaarheidvan de totaalscore (metCronbach’s Alpha =.91) vormt een betereindicatie voor het vaststellen van de achterstanddan één van de subtests om van dys-NUMMER 7-8, juli 2013 09

10 LOGOPEDIEAantalL-taken 10 0,204S-taken 10 0,682K-taken 10 0,683P-taken 10 0,476T-taken 10 0,523V-taken 10 0,794C-taken 10 0,398R-taken 10 0,585N-taken 10 0,387calculie te kunnen spreken. Op dit vlak is hetbeter om geen deelscores te gebruiken. Dedeelscores zijn voornamelijk bedoeld om hetprofiel van kinderen te bekijken en vanuit observatiebegeleidings- en handelingsgericht nate gaan wat de sterke en zwakke punten zijn.De moeilijkheidsgraad van de items werdbekeken aan de hand van frequenties. Hoehoger dit percentage is, des te lager is demoeilijkheidsgraad. tndien ≤ 10% van deleerlingen het item correct beantwoordt, ishet item mogelijk te moeilijk. Indien ≥ 90%van de leerlingen het item correct beantwoordt,is het item mogelijk te makkelijk. Ditbetekent dat deze items mogelijk moetenworden aangepast of verwijderd. Uit de data-analysebleek dat het niet voorkwam dat≤ 10% van de leerlingen een item correctbeantwoord had. Uit de data-analyse kwamnaar voren dat het wel vaker voorkwam dat≥ 90% van de leerlingen het item correctbeantwoordde. Deze items werden echterniet aangepast omdat ze een meerwaardekunnen vormen bij het vaststellen van eenprofiel van sterke en zwakke punten vanleerlingen en het begeleidings- en handelingsgerichtaanpakken van dyscalculie.Om te bekijken of er een samenhang bestondtussen de metacognitieve inschatting en de totaalscorevan de leerlingen, werd de correlatieberekend. Er bestaat een lage positieve maarsignificante samenhang tussen de totaalscoreen de metacognitie (r = 0,297; p

“Leerlingen met zowel dyslexieals dyscalculie worden vaak doormeerdere therapeuten behandeld.”LITERATUURLIJST> Baarda, B.B., Goede, de, M.P.M., & Dijkum, van, C. (2011). Basisboek Statistiek met SPSS. Handleiding voor het verwerken en analyseren van en rapporteren over (onderzoeks)gegevens. Groningen: Noordhoff Uitgevers bv.> Barbaresi, W.J, Katusik, S.k., Colligan, R.C. et al., (2005). Learning disorder: Incidence in a population-based birth cohort (1976-82, Rochester, Minn). Ambulatory Pediatrics, 5 (5),281-289.> Blomert, L. (2006). Onderzoek t.b.v. protocollen voor dyslexie diagnostiek en behandeling. Amsterdam: CVZ.> Braams, T. (2000). Dyscalculie: Een verzamelnaam voor uiteenlopende rekenstoornissen. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 4, 6-11.> Burny, E., Valcke, M. & Desoete, A. (2012). Clock reading: an underestimated topic in children with mathematics difficulties. Journal of Learning disabilities, 45, 352-361.> Couchez, L., Van De Steene, D., Peirlinck, H. & Van Dyck, P. (2007). Milan in de wereld zonder cijfers. Een verhaal van een jongen met rekenstoornissen + extra bijlage met tips voorouders en leerkrachten. Destelbergen: Sig> Cuyvers, L. (2008). Therapie bij dyscalculie. Introductie. Antwerpen-Apeldoorn: Garant-Uitgevers n.v.> De Bondt, A. & De Braeckeleer, N. (2011). De dyscalculie survivalgids. Sint-Niklaas: Abimo.> De Ruyck, F., Uleyn, M., Vanackere, E., Soete, L., Meysman, S., Croes, E., Valcke, M., Van Hove, G., & Desoete, A. (2011). Dyscalculie achter de cijfers. Kwalitatief onderzoek naareffectieve interventies t.a.v. dyscalculie. Signaal, 74, 20-42.> De Bondt, A., & De Braeckeleer, N. (2011). De dyscalculie survival gids. Sint- Niklaas: Abimo.> Desoete, A., & Braams, T. (2008). Kinderen met dyscalculie. Amsterdam: uitgeverij Boom.> Desoete, A., Brysbaert, M., Tops, W., Callens, M., De Lange, C., & Van Hees, V. (2010). Studeren met dyslexie. BSH & Ugent. [online]. Available: http://www.dyslexie.ugent.be/ [2012,March 13].> Desoete, A., Ghesquière, P., De Smedt, B., Andries, C., Van den Broeck, W., & Ruijssenaars, W. (2010). Dyscalculie: Standpunt van onderzoekers in Vlaanderen en Nederland.Logopedie, 23 (4), 4-9> Desoete, A., Roeyers, H. (2005). Cognitive skills in mathematical problem solving in grade 3. Britisch Journal of Educational Psychology, 75, 119-135.> Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen Handleiding. Herentals: Vlaamse Vereniging voor Logopedisten.> Desoete, A., Roeyers, H., Buysse, A., & De Clercq, A. (2002). Off-line metacognitie bij kinderen met rekenstoornissen. Signaal, 38, 42-55.> Desoete, A., Van Hees, V., Tops, W., & Brysbaert, M. (2012). Proef op de som. Studeren met dyscalculie. (Educatief pakket met boek en DVD www.studerenmetdyscalculie.be)Academia Press> Geary, D.C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 37, 4-15.> Grégoire, J., & Desoete, A. (2009). Mathematical Disabilities–An Underestimated Topic? Journal of Psychoeducational Assessment, 27, 171-174.> Groenestijn, M., Borghouts, C., & Janssen, C. (2011). Protocol (Ernstige) Reken Wiskunde problemen en Dyscalculie. Assen: Uitgeverij van Gorcum.> Light, J.G., & Defries, J.C. (1995). Comorbidity of reading and methematics disabilities: Genetic and environmental etiologies. Journal of Learning Disabilities, 28, 96-100.> NVLF. (2003). Beroepsprofiel logopedist. [online]. Available: http://nvlf.logopedie.nl/site/beroepscode_en_beroepsprofiel [2010, April 15].> Pieters, S. (2012). The relationship between motor and mathematical problems in elementary school children. Onuitgegeven proefschrift. Verdedigd 12 juni 2012. UGent: Gent.> Pieters, S., De Block, K., Scheiris, J., Eyssen, M., Desoete, A., Deboutte, D., Van Waelvelde, H., & Roeyers, H. (2012). How common are motor problems in children with adevelopmental disorder: rule or exception? Child: Care, Health and Development, 38(1), 139-145.> Pieters, S., Desoete, A., Van Waelvelde, H., Vanderswalmen, R., & Roeyers, H. (2012). Mathematical problems in children with developmental coordination disorder. Research inDevelopmental Disabilities, 33, 1128-1135.> Robinson, C.S., Menchetti, B.M., Rogensen, J.K. (2002). Towards a Two-Factor theory of One type of mathematics disabilities. Learning Disabilities: Research and Practice, 17, 81.> Ruijssenaars, A.J.J.M., van Luit, J.E.H., & van Lieshout, E.C.D.M. (2004). Rekenproblemen en dyscalculie, theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: UitgeverijLemniscaat.> Ruyck, de, F., & Desoete, A. (2010). Sticordi-wat werkt? VVL, 23, 38-42.> Saez Scheihing, R. & Smulders, E. (2011). Stomme sommen. Mijn boek over dyscalculie. Nino: Amsterdam.> Scheiris, J., & Desoete, A. (2008). De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun comorbiditeit. Signaal, 62, 4-14.> Shalev, R., Auerbach, J., Manor, M. & Gross-Tsur, V. (2000). Developmental dyscalculia: prevalence and prognosis. European child and adolescent psychiatry, 9 Suppl.2, 58-64.> Shalev, R., Manor, O., Kerem, B., Ayali, M., Badichi, N., Friedlander, Y. & Gross-Tsur, V. (2001). Developmental Dyscalculia is a Familial Learning Disability. Journal of LearningDisabilities, 34, 59-65.> Stock, P., Desoete, A. & Roeyers, H. (2006). Focussing on mathematical disabilities: a search for definition, classification and assessment. In Soren V. Randall (Ed.), LearningDisabilities New Research (pp. 29-62). Hauppage, NY: Nova Science.> Stock, P., Desoete, A., & Roeyers, H. (2007). Dyscalculie, een stoornis met vele gezichten. Een overzichtbespreking van subtyperingen bij rekenstoornissen. Signaal, 59, 22-42.> Suk-Han ho, C. Wai-ock Chan, D., Leung, P;W.l., Lee S.h., & Tsang, S.m. (2005). Reading-related cognitive deficits in developmental dyslexia, attention-deficit/hyperactivity disorder,and developmental coordination disorder among Chinese children. Reading Research Quarterly, 40, 318-337> Temple, C.M. (1999). Procedural dyscalculia and number fact dyscalculia: Double dissociation in developmental dyscalculia. Cognitive Neuropsychology, 8, 155-176.> Van Lieshout, E. (2006). Rekenstoornissen en dyscalculie: enkele non-specifieke cognitieve verklaringen (pp.6-15) In M. Dolk & M. Groenestijn (Red.) Dyscalculie in discussie.Op weg naar consensus. Assen: Van Gorcum.> Van Loosbroek, E. (2006). De basis van ontwikkelingsdyscalculie (pp. 16-21). In M. Dolk & M. Groenestijn (Red.) Dyscalculie in discussie. Op weg naar consensus. Assen:Van Gorcum.> Zhao, N.N., Valcke, M., Desoete, A., Verhaeghe, J. & Xu, K. (2011). Multilevel analysis on predicting mathematics performance in Chinese primary schools: Implications for practice.Asia-Pacific Education Researcher, 20 (3), 503-520.NUMMER 7-8, juli 201311