Het wonder van de taal. Taalbeschouwing in de lagere school.

Het wonder van de taalTaalbeschouwing in de lagere schoolKoen Van Gorp'Het grammatica-onderwijs is dood. Leve het taalbeschouwingsonderwijs.' Dezekreet zou niet onaardig geklonken hebben na het verschijnen van het NederlandseAdvies over het grammatica-onderwijs in de lagere school in 1978. Dit befaamdeACLO-M rapport bracht het advies uit om het op zichzelf staande, systematische,gebruikelijke grammatica-onderwijs in de lagere school af te schaffen. Tevens werder een pleidooi gehouden om het grammatica-onderwijs ruimer op te zetten dan totdan toe het geval was: van grammatica naar taalbeschouwing dus.elaas was de bovenstaande kreetvoorbarig en blijft hij nog altijd eenvrome wens. Het resultaat van de discussiedie op het ACLO-M rapportvolgde, was immers een beetje mindergrammatica, en een beetje meer 'andere'taalbeschouwing. En hoewel hetmeestal druppelt in Brussel als het regentin Amsterdam, bleef deze keer in Brussel dezon hardnekkig schijnen. Het aantal urengrammatica-onderwijs verminderde nauwelijks,de inhoud veranderde nog minder ende kleine dosis taalbeschouwing die aan hetcurriculum werd toegevoegd was nauwelijksvan die aard om van echt taalbeschouwingsonderwijste spreken. Onder taalbeschouwingversta ik reflectie op alleaspecten van taal. Onder reflectie wordt eenactief onderzoek van taalverschijnselen verstaan.Alle aspecten van het taalsysteem entaalgebruik kunnen het onderwerp van eendergelijk onderzoek vormen (Van Gorp1996).Vandaag de dag is taalbeschouwing inVlaanderen een belangrijk aandachtspunt.De leerplannen taalbeschouwing zijn als hetware vers van de pers en ook de hogescholenrichten navorming in over dit onderwerp.Bovendien brengen de meeste uitgeversnieuwe taalmethodes op de markt ofhebben ze dat net gedaan. Op bijscholingenwaar leerkrachten, begeleiders endocenten samenzitten en actief werkenrond taalbeschouwing, merk je trouwenseen echte mentaliteitsverandering. De deelnemersvan dergelijke sessies komen telkensopnieuw uit bij een taalbeschouwingsonderwijsdat in bijna geen enkelemethode teruggevonden wordt. Er wordenschitterende, motiverende lessen geconstrueerdwaarin alle vaardigheden geïntegreerdaan bod komen, waarin van natuurlijketaalgebruiksituaties vertrokken wordt,waarin kinderen zelf op zoek gaan naar deregelmatigheden achter taal en waarin vooralook weinig traditionele grammaticaonderwerpenoverheersen. Bijna het tegengesteldedus van de huidige klaspraktijk.Hoe komt dat toch?Het antwoord op deze vraag heeft te makenmet het blijven vasthouden aan traditie watinhoud betreft, onder meer omdat formele

kenmerken van taal 'grijpbaarder' zijn dansemantische of pragmatische aspecten;wat betreft werkvormen omdat uitleg gevolgddoor inoefening zo lekker controleerbaaren duidelijk is in tegenstelling tot hetzogenaamde inductieve werken dat alleenmaar tijdrovend is en waarin de leerlingenals een losgeslagen schip alle kanten kunnenuitzwalken; en wat betreft doelstellingenomdat kennis van allerlei talige regels nueenmaal makkelijker is dan de leerlingeninzicht in taal bij te brengen - een inzicht dattrouwens veel leerkrachten zelf ontberen -en bovendien: iets wat al altijd zo geweestis, kan toch niet slecht zijn?Al deze aspecten hebben te maken met hetwat, het waarom en het hoe van taalbeschouwingsonderwijs.Het zou te ver leidenom binnen het bestek van dit artikel opal deze aspecten in te gaan. Ook het uitvoerigbehandelen van de wat-, waarom- enhoe-vraag zou te ver gaan. Voor de watvraagverwijs ik de lezer naar Jacobs & VanGelderen (1997). In wat volgt, wil ik kort stilstaanbij de waarom-vraag' en dieperingaan op de hoe-vraag.WAAROMTAALBESCHOUWING?Het nut van taalbeschouwing wordt meestalgekoppeld aan taalvaardigheid. Taalbeschouwingzou de taalvaardigheid van deleerlingen ten goede komen. Over dezerelatie is al heel wat inkt gevloeid. Laat ikvolstaan met te zeggen dat deze relatie nietonproblematisch is. De idee dat taalkennis,zoals beoogd wordt in veel taalbeschouwingslessen,rechtstreeks bijdraagt tot eengroeiende taalvaardigheid, mag ondertussennaar het rijk der fabelen verwezen worden.Vrij algemeen wordt aangenomen dater hoogstens een indirect verband tussende twee bestaat (Ellis 1994). In het bestegeval kan een effect verwacht worden ophet, vooral schriftelijk, taalgebruik van kinderenin formele situaties (Van de Gein1991). Maar ook dat effect is niet om eengat van in de lucht te springen. Bovendienleidt taalkennis slechts onder bepaaldevoorwaarden tot een verhoogde taalvaardigheid.Leeftijd, scholingsniveau en taalvaardigheidsniveauzijn daarbij onder anderebepalende factoren. Appel & Vermeer(1994) vatten het voor het tweedetaalverwervings-proces als volgt samen: "Bijjonge kinderen is het geven van grammatica-regelszinloos, ouderen kunnen er houvastaan hebben, en hoger opgeleiden kunnendaarmee sneller het taalsysteemdoorgronden."Taalbeschouwing kan echter ook een rolspelen in het opbouwen van de beschouwingsvaardigheidvan de kinderen. En diebeschouwingsvaardigheid is van groot belangvoor de slaagkansen van kinderen inhet onderwijs. De manier waarop de schoolde wereld benadert, verschilt immers vande wijze waarop een kind de wereld ervaart.In vakken als geschiedenis en aardrijkskundewordt er minder rekening gehoudenmet de ervaringen van de kinderen met dewereld, dan met de systematiek die achterdie wereld schuilgaat. De wereld zoals hetkind die ziet, bijvoorbeeld een mooie rivier,moet plaats ruimen voor een meer objectieveinterpretatie van die werkelijkheid, bijvoorbeeld:De Schelde verbindt Gent metAntwerpen en is een belangrijke verkeersader.De zaakvakken leren de kinderenvoornamelijk achter de dingen te kijken, dewereld op een abstracte wijze te benaderen,los van hun persoonlijke ervaringen.Leerlingen moeten de gelegenheid krijgeneen dergelijke systematische visie op dewereld te ontwikkelen. Ze moeten hunbeschouwingsvaardigheid ontwikkelen. Endat is een taak van het onderwijs.Taalbeschouwing heeft daarin een belangrijkerol te vervullen. Taal is een stukje vande wereld waar kinderen al van jongs af

mee vertrouwd zijn. Het kijken naar wat erallemaal achter taal te ontdekken valt, leverteen mooie aanzet om de leerlingen te lerenomgaan met dat abstracte systeem vankennisverwerving. Taalbeschouwing heeftdan als doel de kinderen gelegenheden tegeven in het opbouwen van hun beschouwingsvaardigheid.Welke globale doelstellingengekozen worden, maakt niet zoveel uitvoor de wijze van aanpak. Het hoe van taalbeschouwingsonderwijsblijft in feite hetzelfde.HOE WERKENAAN TAALBESCHOUWING?DEDUCTIEF: PRESENTATIEEN INOEFENINGDe traditionele en nog altijd wijd verspreideonderwijsvorm voor taalbeschouwing lijktnog altijd de deductieve aanpak te zijn.Bekijk het onderstaande voorbeeld uit eenrecente taalmethoden.a Lees deze vier zinnen!Is HET ZO, OF VINDT MEN HET ZO?1 Ons land is verdeeld in tien provincies.2 Francis vindt de Limburgers de vriendelijkste mensen van Vlaanderen.3 Ik vind de Belgische kust de leukste plaats om met vakantie te gaan.4 Oostende ligt aan de Belgische kust.b Zeg nu in welke zinnen iets staat dat echt zo is!Zeg ook eens een zin waarin je vertelt dat iets echt zo is!Een feit is iets dat je hoort of leest en dat je kan controleren of hetwaar is.c Kijk terug naar a!Welke zinnen vertellen dat iemand iets zo vindt?Zeg ook een zin waarin je iets vertelt hoe je iets vindt!Een mening is iets dat iemand beweert en dat je niet kan controlerenof het echt waar is.d Zeg van elke zin of hierin een feit of een mening staat!1 Brussel is de hoofdstad van België.2 In de Ardennen kun je fijn fietsen.3 Het Gentse Gravensteen is de mooiste burcht van Vlaanderen.

4 Antwerpen is de naam van een stad maar ook van een provincie.5 Vlaams-Brabant ligt in het midden van ons land.6 Dat dorpje heeft een draak in haar wapenschild.7 Het park in onze gemeente is het best verzorgde van de provincie.8 Het hoogste punt van België ligt in de provincie Luxemburg.9 In de Kempen zijn de rustigste fietspaden van ons land.10 Onze gemeente is meer dan 1000 jaar oud.e Maak jij eens reclame voor jouw gemeente!Doe dit met twee zinnen om toeristen te lokken!In de ene zin moet je een feit vermelden!In de andere zin mag je een mening geven!Als we naar de voorbeeldles over feiten enmeningen kijken, merk je al snel dat hiereerder lippendienst bewezen is aan inductiefonderwijs, dan dat er echt werk vangemaakt is. De leerlingen vertrekken vaneen beperkt, gecontroleerd aanbod. namelijkvier voorbeeldzinnen, dat ze bekijken,waarbij ze zelf niet eens een onderscheidtussen de zinnen mogen ontdekken. Nee,ze worden met hun neus op de feitengedrukt: de gestelde vragen laten weinigaan de verbeelding van de kinderen over. Alsnel worden 'feit' en 'mening' gedefinieerd,waarna het 'geleerde' ingeoefend wordt aande hand van tien nieuwe zinnen. Ten slottekrijgen de leerlingen nog een 'communicatieve'opdracht waarbij ze een reclametekstvan twee (slechts twee!) zinnen (één feit enéén mening) mogen maken.In een deductieve aanpak kun je twee fasenonderscheiden in het leren van taal. In eeneerste fase wordt de leerstofinhoud gepresenteerd.In die presentatie is de leerkrachtde echte bron van informatie. Hij presenteertnieuwe kennis aan de leerlingen metde bedoeling de leerlingen de nieuwe kenniste doen verwerven of oude kennis teherstructureren. Deze presentatie wordt inhet beste geval aangezwengeld door eenaantal voorbeeldzinnen die de indruk moetengeven dat er vanuit de leerlingengewerkt wordt. Na de presentatie volgt detweede fase. Dat is de fase van de inoefening.Via oefeningen wil men de nieuwekennis activeren en komen tot automatischen correct gebruik in dagelijkse communicatie.Men wil een transfer tot stand brengenvan kennis van taalverschijnselen naareffectief gebruik. Hierbij kan vaak eenopbouw in het type oefeningen herkendworden: van gecontroleerd inoefenen in geïsoleerdecontexten (gericht op de vorm vantaalverschijnselen; bijna drill-achtige oefeningen)naar meer gecontextualiseerde (dusmeer betekenisvolle) oefeningen om uit temonden in vrije, communicatieve oefeningen.Het oude deductieve model is nog altijdaanwezig en domineert de taalmethodes opschool. In het beste geval is er onderinvloed van het communicatief onderwijseen communicatief voorspel aan dit modeltoegevoegd. Maar veel meer dan een kortecommunicatieve intro is het meestal niet.Bekijk het volgende woordspel.

a Instap: materiaal verzamelenDoodziek??? Kiplekker!!!Bouw deze les op vanuit een woordspel. Laat de kinderen zelfstandigenaamwoorden opschrijven, bijvoorbeeld pot, boek, doos, fiets, tand, bloem,bed,...Schrijf er ook zelf een op het bord, bijvoorbeeld pijn.Vraag de kinderen wie één of misschien zijn twee opgeschreven woordenkan combineren met het bordwoord. Laat ze dat meedelen.Wijs de foute combinaties niet zomaar af. Bespreek uitvoerig wat mogelijken wat onmogelijk is en waarom.Inventariseer de passende samenstellingen op het bord, bijvoorbeeld: tandpijn.Schrijf daarna een ander woord op het bord, bijvoorbeeld bak.Laat ze nu weer samenstellingen vormen: bakfiets, bloembak,...Nu zijn er misschien combinaties mogelijk met woorden die zojuist niet inaanmerkingen kwamen. Ga zo door met nog andere woorden. Zorg voor eengroeiend bordschema.Kinderen die hun twee woorden hebben kunnen besteden, zijn de winnaars.Wie tot het laatste met zijn twee woorden blijft zitten, mag in een volgendespelronde de bordwoorden aanbrengen.b Materiaal bekijken en bewerken: leergesprekHet inoefenen van het 'geleerde' taalverschijnselneemt heel wat tijd in beslag.Neem gewoon een willekeurig schoolboekNederlands vast, blader het rustig door enje zult zien dat je een enorme hoeveelheidinvuloefeningen, verbindingsoefeningen ofontleedoefeningen tegenkomt. Dergelijkeoefeningen zijn traditioneel erg gericht opgeïsoleerde contexten, productie, correctheiden herhaling. Dit type oefeningen levertechter weinig op en wordt meer en meer invraag gesteld (Ellis 1992). Zeker als we inweinig tijd heel wat willen bereiken, moetenwe ons ten gronde bezinnen over het soortoefeningen dat we in een taalbeschouwingsaanpaksteken. Ook Appel (1996) steltvast dat "de werkvorm voorop staat in taaloefeningen,en niet de leerstof en de manierwaarop die zou moeten worden verworven,dus de feitelijke taaldidactiek. Taalmethodesstaan vol met lesjes waarin woorden zijnomgedraaid, samengestelde woorden verkeerdaan elkaar zijn geplakt of spaties zijnweggelaten uit allerlei losse zinnetjes zodater een lange en onoverzichtelijke letterreeksontstaat. Vaak probeert men dat soort oefe-

ningen een beetje leuk of creatief te presenteren,maar dat is alleen uiterlijk vertoon."De werkvormen waar Appel het over heeft,tieren welig in het taalbeschouwingsonderwijs.En meestal zijn ze enerzijds sterkgericht op de vorm en niet op de inhoud ofde communicatie en anderzijds bedoeld omte toetsen of leerlingen iets beheersen enniet om ze bepaalde vormen of taalelementente leren. Een mooi voorbeeld hiervan isde volgende oefening rond voltooide deelwoordenvoor het vijfde leerjaar uit eenrecente taalmethode.Schrijf de zinnen in je schrift.Vul het goede voltooide deelwoord van het servies in.1 Marieke is in de boom ...2 Teun is uit bed ...3 Fatima heeft haar tanden ...4 Roel is naar huis ...5 Obed heeft een verhaal ...6 Leo is naar de tandarts ...7 Jos heeft een cd ...8 Cor heeft de afwas ...Deze aanpak waarin de kinderen eerst hettaalverschijnsel leren kennen, vervolgensinoefenen om het ten slotte in echt communicatiefgebruik met echte boodschappen tekunnen toepassen, werkt onvoldoende enlevert in het beste geval kennis op die leerlingennog kunnen reproduceren in eentoetssituatie, maar waar verder weinig heilvan te verwachten valt.Bekijk het onderstaande fragment uit eengrammaticales in het derde leerjaar. Hierin

komt duidelijk naar voren dat de kinderengeen inzicht hebben in wat een zin en eenwerkwoord is, maar dat ze direct naar truc-jes grijpen, trucjes die eigenlijk voor hengeen enkele betekenis hebben.VOORBEELD 11.K:LL:LK:HAFID:LK:TOURIA:LK:TOURIA:LK:TOURIA:En dan heb ik hier enkele verhaaltjes op het bord geschreven(enkele leerlingen lachen). Wie kan het eerste zinnetje lezen?Juffrouw!HafidIkrame lacht de hele dag.'Wat vertelt dit zinnetje? Als je dit zinnetje leest, wat weet je?Touria?Lacht Ikrame de hele dag?Dat vraag ik niet. Wat weet je?Dat Ikrame de hele dag lacht.Zeg het nog eens.Dat Ikrame de hele dag lacht.Touria antwoordt onmiddellijk met een trucjedat ze geleerd heeft. Ze lijkt als volgt teredeneren: 'De juf vraagt iets over een zin,dus laat ik er maar onmiddellijk een vraagzinvan maken, het trucje dat we geleerd heb-ben om het doewoord te vinden.' Nadat deleerkracht Touria op haar foute antwoordheeft gewezen, herhaalt ze haar vraag.Deze keer luistert Touria wel en schudt zehet juiste trucje uit haar mouw.VOORBEELD 2LK:LL:LK:IKRA:LK:LK:LL: (?)Ja. Als ik u nu vraag: staat er in dit zinnetje een werkwoord?Een woord dat zegt dat we iets doen.Ja... juffrouw!Wat doet Ikrame de hele dag? Ikrame?Lachen.Lachen. Hoe noemen we dit woordje?(leerlingen geven door elkaar verschillende antwoorden: eendoewoord, een werkwoord, de noemvorm,...)Lachen. Welk trucje hadden wij gevonden om in een zin eendoewoord terug te vinden?

LK:We maken van ons zinnetje een vraagzinnetje. Wie kan van ditzinnetje eens een vraagzinnetje maken? Zeineb?Ook bij de vraag naar het werkwoord ofdoewoord lopen de leerlingen vast: zowelwat betreft de juiste naam als wat betrefthet trucje dat ze moeten gebruiken. Debovenstaande interactie tussen leerkrachten leerlingen toont mooi aan hoe de kennisoverdrachttijdens de vorige lessen misluktis. De kinderen hebben niets geleerd. Ze zijnniet tot enig inzicht over taal gekomen. Zebeschikken hoogstens over een aantal legetermen en uitgeholde trucjes.Dergelijke situaties ondersteunen het treurigebeeld dat uit onderzoek naar vorenkomt. De schools-grammaticale kennistestuit het onderzoek van Van de Gein (1991)toont aan dat de leerlingen die, zowel naarinhoud als vorm, traditioneel grammaticaonderwijskrijgen, geen inzicht hebbengekregen in het universele onderscheid tussenzelfstandigheden (zelfstandige naamwoorden),activiteiten of werkingen (de werkwoorden)en hoedanigheden (bijvoeglijkenaamwoorden). Het traditionele grammatica-onderwijsleert de leerlingen niet eenswat zinnen zijn (Van de Gein 1992).De leerkracht is dan ook gedwongen, alseen echte Sisyphus, de termen en trucjesdie ze gebruikt steeds opnieuw te herhalenen het leerproces zelf voortdurend temodelleren in plaats van het in de handenvan de leerlingen te leggen.VOORBEELD 3ZEI:LK:LL:LK:LL:LK:LL:LK:Lacht Ikrame de hele dag?Goed. Lacht Ikrame de hele dag? Welk woordje staat er danvooraan in ons zinnetje?'Lacht.''Lacht.' En wat weten wij? Het eerste woordje in een vraagzin,dat is altijd het...Werkwoord.Het werkwoord. 'Lacht Ikrame de hele dag' Dan is lache...Werkwoord.... het werkwoord.Het succes van de deductieve aanpak inhet onderwijs is niet verwonderlijk. Eendeductieve werkwijze gaat snel en is didactischgemakkelijk omdat de leerkracht devolledige controle over het leerprocesbehoudt. De leerlingen hoeven relatief weiniginspanning te verrichten. Maar de leerlingenvergeten de aangeboden regel of regelmatigheiddaardoor ook snel.

INDUCTIEF: ZELFONTDEKKENDEN PROBLEEMOPLOSSENDWelke doelstelling taalbeschouwing ooknastreeft, taalbeschouwing moet leiden totinzicht in taal, niet tot kennis over taal in devorm van allerlei 'inhoudsloze' trucjes. Eninzicht ontstaat door reflectie op taal.Beschouwen we leren als een actief en constructiefproces dan zullen we de actie vanreflectie ook bij de leerlingen moeten leggenen zullen we werkvormen moeten aanbiedendie leerlingen in staat stellen om zelf viaactief onderzoek tot inzicht te komen. Ditbetekent dat we echt werk moeten makenvan een inductieve aanpak. In een inductievewerkwijze zijn de leerlingen meer actiefanalyserend bezig met het ontdekken vande patronen achter taal. Het afleiden vergtrelatief veel tijd, maar de gevonden regelmatighedenworden mogelijk beter onthouden(Appel & Vermeer 1994).De bovenstaande voorbeeldles over feitenen meningen, bleek een nep-inductieveactiviteit te zijn. Het inductieve proces is indeze les erg kort gehouden en het zoekproceswordt vanaf het begin in een bepaalderichting gestuurd. Deze activiteit toont dewezenlijke valkuilen bij inductief werken: hetzoekproces van de leerlingen wordt vaakdoor de leerkracht te snel afgebroken ofwordt door de leerkracht te snel en te veelin een bepaalde richting gestuurd.Hoe kunnen we het nadenken over taal, deactieve onderzoeksactiviteit, toch zoveelmogelijk bij de leerlingen leggen en houden?Bekijk het volgende voorbeeld uit hettweede leerjaar. De leerlingen hebben nethet verhaal De vreemde wekker gelezen,dat over een ochtend op de boerderij ging.Die ochtend liep er van alles mis. Maar metde ochtend van boer Hans is er ook iets aande hand. De leerlingen lezen hoe de ochtendvan boer Hans eruit ziet.DE OCHTEND VAN BOER HANS6.00 uur - De haan leest.6.15 uur - Hans staat op.6.20 uur - Hans drinkt een rondje rond de schuur.6.30 uur - Hans werkt een boterham met spek.6.40 uur - Hans kraait een kopje koffie.6.45 uur - Hans loopt de krant.7.00 uur - Hans eet in de stal.De leerlingen worden hier met een probleemgeconfronteerd. De zinnen kloppenniet. De leerlingen gaan zelf op zoek naarwat er is misgelopen. Zo komen ze uit bijhet feit dat de werkwoorden van plaats zijnverwisseld. Als dat eenmaal ontdekt is, kunnende leerlingen de ochtendroutine vanboer Hans weer zin geven. Aan de handvan deze taak ontdekken de leerlingen dateen zin een werkwoord of doe-woord bevaten dat het werkwoord uitdrukt wat iets ofiemand doet.Het is duidelijk dat de zeven zinnen uit detaak onvoldoende aanbod vormen om eenecht inductief proces op gang te brengen.Dat is ook niet het doel van de taak. Het opgang brengen van het afleidingsproces

wordt overgelaten aan de natuurlijke taalverwerving.Immers, kinderen van 7 à 8 jaargebruiken de hele tijd zinnen met een werkwoord.Omdat het gebruik van een taalverschijnselaan beschouwing voorafgaat, kunje zeggen dat de leerlingen al onbewust eeninductief proces hebben doorlopen. Deopzet van de taak is wel dat de leerlingenzich bewust worden van het feit dat zinneneen werkwoord bevatten en hierovernadenken. Het is duidelijk dat de leerkrachteen belangrijke rol heeft in het begeleidenvan dit inductief proces.Voor sommige onderwerpen van taalbeschouwingzullen de leerlingen al verderstaan in hun afleidingsproces dan voorandere. Zo zijn onderwerpen als het onderscheidtussen feiten en meningen of dekenmerken van een formele brief minderevident voor kinderen om over na te denken.Feiten en meningen omdat het nadenkendaarover het taalgebruik op een vrijabstract niveau tilt en formele brievenomdat de meeste kinderen daar gewoonwegnog geen ervaring mee hebben. Voordie onderwerpen zal dus meer aanbodvoorzien moeten worden. Wat het onderwerpvan beschouwing ook is, leerlingenmoeten voldoende stof tot nadenken krijgen.Belangrijk is dat het nadenken over eenbepaald onderwerp op een natuurlijke wijzeuit de gegeven taak voortvloeit. Het typeopdrachten dat zich het best leent tot zo'nzelfontdekkende didactiek zijn probleemoplossende,bewustzijnsverhogende (in hetEngels spreekt men van consciousnessraising)of begripstaken.Leerlingen worden voor opdrachten gestelddie hen uitdagen en verrassen, die tegenstrijdighedenbevatten of die aanleunen bijhet a(b)normale (het zo gevreesde 'foute').Op die manier worden ze geconfronteerdmet een probleem dat ze willen oplossen.Het onderstaande voorbeeld lijkt me eenuitdagende en verrassende opdracht.In het derde leerjaar krijgen de leerlingeneen taak die het gebruik van de trappen vanvergelijking uitlokt. De taak is ingekaderd ineen thema dat over een heksentijdschriftgaat. De leerlingen hebben in het kader vaneen Miss Heks-verkiezing een aantal proevenvoor de verkiezing van volgend jaarbedacht. Nu hebben zich een aantal heksenaangediend voor die verkiezing. Als allekandidaten zouden meedoen, zouden dater veel te veel zijn. Daarom gaan de leerlingenal op voorhand een selectie maken enaan de hand van een aantal kenmerken eenpaar heksen uitkiezen. Het gaat om de volgendekenmerken: lelijk zijn, heel dik zijn,mager zijn, vies zijn, weinig haar hebben,veel pukkels hebben.De leerlingen krijgen per kenmerk de keuzeuit drie heksen. Die heksen hebben hetgenoemde kenmerk in meer of minderemate. Individueel vergelijken de leerlingende heksen met elkaar en schrijven bij elkeserie op welke heks het meest en welke hetminst aan het kenmerk voldoet en waarom.

WIE VAN DE DRIE?Welke heks voldoet goed aan het kenmerk? Welke beter en welke best? Bijvoorbeeld:heks 1 = goed want lelijk, heks 2 = beter want lelijker, heks 3 = best want lelijkst.Om de opdracht uit te voeren is het gebruikvan de trappen van vergelijking nuttig enbijna noodzakelijk. Wie van de drie kiezende leerlingen? De keuzes worden klassikaalbesproken en indien de leerlingen zelf detrappen van vergelijking niet gebruiken, kande leerkracht die gebruiken bij de herhalingvan de antwoorden en de discussie diedaarop volgt. In die bespreking komen deverschillende aspecten van de trappen vanvergelijking aan bod.Belangrijk is dat de opdracht de leerlingenmotiveert. In het kader van die motivatie zouik een lans willen breken voor wat Lentz e.a.(1984) al voorstelden, het werken met 'netalsof'-werelden. Zo'n 'net alsof'-wereld isgeen echte wereld, maar is een wereld dieleuk en tegelijk functioneel is. In spel wordteen wereld gecreëerd waarin kinderen kunnencommuniceren en zoeken zonder dater sancties dreigen, waarin afstand wordtgenomen van de directe handelingsdruk,waarin kinderen de ruimte hebben om uit teproberen en ook kunnen mislukken zonderdirecte consequenties. Het is een oefenterrein.Net zoals in het echte spel van kinderenwordt er een communicatieve praktijkgecreëerd van waaruit reflectie en metacommunicatielangzamerhand ontwikkeldworden.Het bovenstaande voorbeeld waarbij deleerlingen de jury van de Miss Heks-verkiezinghelpen bij het selecteren van geschiktekandidaten kan een mogelijke vorm zijn vaneen 'net alsof'-wereld. Je zou ook in plaatsvan na te denken over het communicatiemodelop basis van echte dagelijkse brievenevengoed tot reflectie op het communicatiemodelkunnen komen aan de hand vanchantagebrieven die geschreven zijn ommevrouw Appelmans af te persen. En waarde leerlingen als echte detectives mevrouw

Stap 4Ten slotte worden de inzichten die de leerlingenopgebouwd hebben, samengebrachten geëxpliciteerd in een of andere neerslag.Zo'n explicitering moet nieuwe inzichtenaan de reeds verworven inzichten koppelen,zodat de leerlingen een duidelijk beeld krijgenvan de weg die ze afgelegd hebben enhoe alles met elkaar verband houdt.Belangrijk is dat de leerkracht de begrijpelijkheidvan de explicitering voor ogenhoudt.De volgende explicitering uit een taalboekvoor het vierde leerjaar laat heel wat te wensenover.HET ZINSDEELHet zinsdeel dat je vindt met het vraagje aan wie? of voor wie? + de zinskernen het lijdend voorwerp, noem je meewerkend voorwerp.Als je voor een zinsdeel aan of voor kunt zetten of als je voor een zinsdeelaan of voor kunt weglaten, dan is het een meewerkend voorwerp.En ook de onderstaande omschrijving voor het derde leerjaar munt niet echt uit in duidelijkheid.HET ONDERWERPAls de vorm van de persoonsvorm verandert, moet je in een ander zinsdeelook iets veranderen. Dit zinsdeel noemen we het onderwerp.In beide expliciteringen wordt niet ingegaanop de betekenis van het taalbeschouwingsonderwerp.In beide gevallen ligt de focusop het vastleggen van trucjes die vollediggericht zijn op vormelijke aspecten.De gevonden regelmatigheden moeten helderen aanschouwelijk (niet onnodigabstract) geformuleerd worden. Zodat leerlingensteeds duidelijk weten waarover hetgaat en dat de gevonden regelmatighedenniet tot trucjes verworden. Om dat te bereikenmoet de relatie tussen betekenis envorm of situatie transparant zijn. Het onderstaandevoorbeeld uit een taalboek voor hetderde leerjaar is een glasheldere beschrijvingdie vertrekt vanuit de betekenis van hettaalverschijnsel 'woorden'.

WOORDENWoorden. Er zijn heel veel woorden.Woorden in allerlei soorten.Er zijn bijvoorbeeld woorden voor wat mensen doen.toeteren een liedje zingen meezingenDe explicitering zou ook kunnen gebeurenop basis van een door de leerlingen gevondenregelmaat en niet per se op basis vaneen op voorhand bedachte regelmatigheid.Een dergelijke explicitering hoeft niet opgevatte worden als een alles-of-niets-definitie,maar als een door de leerlingen en leerkrachtgeformuleerde hypothese die in detoekomst waarschijnlijk bijgesteld dient teworden.Op die manier krijg je dus een inductief procesdat uit vier fasen bestaat: het vaststellenvan het probleem, het zoeken naar eenoplossing door de leerlingen, een klassikalebespreking van de oplossingen en hetkomen tot een neerslag.INDUCTIEF: DE ROL VAN INOEFENINGWat is de rol van inoefening in inductief taalbeschouwingsonderwijs?Hierbij moeten weons steeds afvragen wat de doelstelling vande oefening is: automatisering van explicietekennis of het verdiepen van het al verworveninzicht? Indien de doelstelling het verdiepenvan verworven inzichten is, is het eigenlijklogisch dat we opnieuw voor probleemoplossendeopdrachten kiezen. Bij verdieping hoortimmers een nieuwe onderzoeksopdracht.Als de doelstelling automatisering is, moetenwe goed voor ogen houden of dat vooreen bepaald taalverschijnsel wel van belangis. Het maken van een hoop oefeningen lijktqua tijdsinvestering minder aangewezen. Deonderstaande oefening voor het derde leerjaaruit een erg recente taalmethode spreektboekdelen.SPELEN MET ZINNENEen zin is geduldig. Je kunt hem langer maken, je kunt hem verkorten, jekunt hem in stukken knippen (in zinsdelen), je kunt die delen verplaatsen enje kunt de delen een naam geven.Probeer maar!De chauffeur rijdt snel.Langer maken: ...Korter maken: ...

In zinsdelen verdelen:De chauffeur rijdt meestal snel op verlaten wegen.Sommige delen: ...Het onderwerp: ...Het gezegde: ...De persoonsvorm: ...De al vermelde bezwaren gelden ook hier.We moeten zoeken naar gevarieerde en uitdagendeoefeningen, die communicatiefingebed zijn (weg van geisoleerde contexten)en waar de betekenis centraal staat.KIEZEN VOOR BETEKENISHet is ondertussen duidelijk geworden dathet probleem waarmee de leerlingen geconfronteerdworden, te maken moet hebbenmet de boodschap van een bepaald taalverschijnselen niet louter vormelijk moet wordenbekeken. Vormelijke kenmerken kunnen ineen later stadium aan een verschil in betekenisgekoppeld worden. Goed taalbeschouwingsonderwijssluit aan bij de ervaringen enintuitieve kennis of noties over taal die kinderenal hebben en bouwt dus op de aanwezigetaalvaardigheid. En kinderen, maar ookheel wat volwassenen, bekijken taal ook ineerste instantie vanuit de betekenis en nietvanuit de vorm of de situatie, zoals het volgendemopje passend aantoont.KIND:JUF:KIND:Juf, ik heeft vannacht bij papa geslapen.Nee, ik héb vannacht bij papa geslapen.Ik heeft u niet gezien, juf.Willen we taalbeschouwingsonderwijs opeen betere leest schoeien, dan moeten weradicaal kiezen voor de betekenis van taal.Hierdoor zullen we uitkomen bij meer fundamenteleonderscheidingen in de taal (bijvoorbeeldde wijze waarop informatie overgedragenwordt), eerder dan te blijvensteken in oppervlakkige vormverschillen dieenkel en alleen thuishoren in een correctheidsperspectief.Het kiezen voor betekenis als uitgangspuntis niet altijd gemakkelijk want enerzijds is detraditionele grammatica meer gericht opvormkenmerken en anderzijds is de betekenisvan taal vaak ook veel minder grijpbaardan de vorm van taal. En aan een gebrekaan houvast hebben leerkrachten vaak eenhekel. Maar we moeten beseffen dat welkgrammatica- of taalbeschouwingsmodeldan ook slechts een beschrijvingsmodelbiedt van taal en dat zo'n model altijd voorproblemen zal komen te staan. De ervaringdat taal niet altijd in vaste en duidelijkeregels te vatten valt, is een belangrijke taalbeschouwelijkeervaring. Taal zit vol ambi-

guÏteiten en onduidelijkheden. Taal is tendele een mysterie en de confrontatie metdat mysterie alleen al levert voldoende winstop voor degene die de uitdaging aangaat.DE ROL VAN DE LEERKRACHTDoor een taalbeschouwingsactiviteit in verschillendefasen op te zetten, proberen wede onderzoeksactiviteit zoveel mogelijk bijde leerling te leggen en te houden. Het is deleerling die moet nadenken over taal. Het isde leerling die zelf tot inzicht moet komen,die op zoek gaat naar patronen in taal entaalgebruik. De leerkracht krijgt daarbij eenandere rol toebedeeld dan die van kennisoverdrager.Die rol is echter niet minderbelangrijk en zeker niet gemakkelijker'.In de verschillende fasen is de leerkrachtaanwezig als ondersteuner. Hij geeft op eenzinvolle wijze feedback op de ontdekkingenvan de leerlingen. Hij leidt het zoekprocesvan de leerlingen in goede banen. Hij ondersteunthet zoekproces voldoende om deleerlingen op de goede weg te houden,zonder die weg al te duidelijk te markeren.Belangrijk daarbij is ook dat alle leerlingenvoldoende tijd krijgen om zelfontdekkendbezig te zijn en dat de leerkracht het tempovan de les dus niet door de snelste leerlingenlaat dicteren.BESLUITEr is dus niet alleen een belangrijke rol weggelegdvoor de leerlingen in een dergelijktaalbeschouwingsonderwijs. Er is ook eenbelangrijke rol weggelegd voor de leerkracht.Voor beiden zou taalbeschouwingom verwondering moeten draaien. Bij taalbeschouwinggaat het immers altijd om hetontdekken van een nieuw stukje wereld, indat geval een nieuw stukje wereld dat achtertaal ligt. Het kijken achter taal verruimtde ervaringswereld van de kinderen enhopelijk ook de ervaringswereld van de leerkracht.En laten we de kinderen de kansgeven om zich te verwonderen, het wonderachter taal te ontdekken. Want kinderenkunnen tot heel wonderlijke bevindingenkomen. Zo vertelde de elfjarige Pascal naaraanleiding van een opdracht waarvoor deleerlingen het taalgebruik van kleuters gingenobserveren: 'Kleuters gebruiken weinigwoorden, maar zeggen veel.' Hierop volgdede bedenking: 'Ze gebruiken alleen de kernvan de zin. Ze doen ook aan zinsontleding.'Koen Van GorpSteunpunt Nederlands als Tweede TaalBlijde lnkomststraat 73000 LeuvenNoten1 De waarom-vraag wordt in dit artikel erg stiefmoederlijk behandeld. Voor eenuitgebreide behandeling van de waarom-vraag, zie Van Gorp (1997).2 Ik verwijs niet naar specifieke methodes. De meeste van de getoonde voorbeeldenhadden uit eender welke methode kunnen komen.3 Voor meer informatie over de verschillende rollen die een leerkracht te vervullenheeft in taalonderwijs, zie Van den Branden & Kuiken (1997). Voor een meer uitgebreidekijk op hoe de leerkracht in een concrete klaspraktijk zinvolle feedbackgeeft, zie Colpin & Van Gorp (1997).

BibliografieACLO-M: Advies over het grammatica-onderwijs in de lagere school met het oog op deaansluiting van het voortgezet onderwijs op het lager onderwijs. Enschede: SLO, 1978.Appel, R.: 'Zonder taal ben je nergens'; Nederlands als tweede taal op de basisschool.Spiegel 14/3 (1996), p. 27-46.Appel, R. & A. Vermeer: Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Bussum:Coutinho, 1994.Colpin, M. & K. Van Gorp: Een folder uit Palindrië: taakgericht taalonderwijs in de lagereschool. Moer 1997/6 (te verschijnen).Ellis, R.: Second Language Acquisition & Language Pedagogy. Multilingual Matters 79.Clevedon: Multilingual Matters Ltd, 1992.Ellis, R.: A Theory of Instructed Second Language Acquisition. In: N.C. Ellis (ed.): Implicitand explicit learning of languages. London: Academic Press, 1994, p. 79-114.Jacobs & A. Van Gelderen: Taalbeschouwing in moderne taalmethoden. Spiegel1997/2 (te verschijnen).Lentz, L., W. Herrlitz & H. Lammers: Taalbeschouwing, een kinderspel. In: H. Lammers,L. Lentz & H. van TuijI (red.): Taalbeschouwing ter discussie. Enschede: SLO, 1994, p.11-23.Van de Gein, J.: The lense of centences. A study into the effects of grammar instructionupon junior writing. Rijksuniversiteit Utrecht, academisch proefschrift, 1991.Van de Gein, J.: De bijdrage van zinsbouwonderwijs aan stelvaardigheid : analyse vaneen leergang. Spiegel 10/2 (1992), p. 13-25.Van den Branden, K. & F Kuiken: Taakgericht taalonderwijs: een nieuw geluid? Moer1997/6 (te verschijnen).Van Gorp, K.: Op zoek naar de wereld achter taal. Taalbeschouwing binnen een taakgerichteaanpak. In: VON-werkgroep NT2 (red.): Taakgericht Taalonderwijs. Een onmogelijketaak? Taalcahiers 2. Deurne: Plantyn, 1996, p. 147-178.Van Gorp, K.: Ogen vol bewondering. Taalbeschouwing in de basisschool. In: H. Ringnalda(red.): Taalbeschouwing in het basisonderwijs. Verslag van twee studiedagen.Nederlandse Taalunie - Platform Onderwijs Nederlands, 1997 (te verschijnen).