jaargang 26 - nummer 2 - mei 1985 tijdschrift van de ... - Fenac

jaargang 26 - nummer 2 - mei 1985tfr-2tijdschrift van de vereniging ter bevordering van het onderwijs aan doven in nederland en de nederlandse verenigingtot bevordering van het onderwijs aan slechthorende kinderen en kinderen met spraak-/taalmoeilijkheden

VAN HOREN ZEGGEN26-ste jaargang, no. 2 - mei 1985RedaktieEindredaktieDhr. N. Smulders, pr.Theerestraat425271 GD Sint-Michielsgesteltel. 04105-9119Voor de sektor dovenonderwijs- Dhr. N. Smulders pr., Sint-Michielsgestel- Mej. H.H.M. Boudens, Rotterdam- Mej.G. ter Haar, Voorburg- Dhr. A.v.d. Hey, Groningen- Dhr. B.G. Hofman, AmsterdamVoor de sektor onderwijs aan slechthorende kinderen enkinderen met spraak-/taalmoeilijkheden- Br. Marcus van Veen, Eindhoven- Dhr. J. Berman, Groningen- Dhr. G. Hak, Leiden- R.Smits,Arnhem- H. Gommans, Grave- J. Everwijn-van Hoorn, 't VeldAdministratieMevr. G.H. TiemensGen.Spoorlaan5372285 TB Rijswijktel. 070-941646giro 22 14 10 t.n.v. Adm. Van Horen ZeggenDagelijks bestuur Vereniging ter Bevordering vanhet Onderwijs aan Doven- Drs A.P.M, van Hagen, voorzitterHoeven 2,5688 GS Oirschot- E.A.M, van Os, sekretarisBeemd 16,5296 LH Esch(N.Br)tel.04110-1518- W.M. Brouwer, penningmeesteresseWerflaan 38, 2725 DJ Zoetermeertel. 079-413195giro 35 74 25 t.n.v. penningmeesteresse Verenigingter Bevordering van het Onderwijs aan Doven inNederland.Dagelijks bestuur Nederlandse Vereniging totBevordering van het Onderwijs aan Slechthorendekinderen en kinderen met Spraak-/ taalmoeilijkheden- J. v.d. Hoeven, voorzitter, Schildersgaarde 11,2542 EA 's-Gravenhage, tel. 070-673279- R.S. van der Veen, sekretaris, Robijnstraat 100,2332 KV Leiden, tel. 071-765149- J.G. Kloos, penningmeesterenledenadministratie,Meerkoet 25,1742 KM Schagentel. 02240-14896giro 3 55 45 00 t.n.v. Penningmeester VeBOSSte SchagenHet tijdschrift verschijnt elke drie maandenAbonnementsprijs f 30- per jaar. Lossenummers: f 7,50.Indien u vóór 1 december van de lopende jaargang uwabonnement niet hebt opgezegd, wordt het abonnementautomatisch met eenjaar verlengd.Inhoud:blz.33333536364043444546475050515253555559616262636464Ten geleide door RedaktieOnderwijs aan slechthorende kinderen en kinderenmetspraak-/taalmoeilijkheden in perspectief tot deInterimwet Speciaal Onderwijs door J. HuismanZorgverbreding gewoon onderwijs dreigt onzorgvuldiggeregeld te worden (Persbericht van de Gehandicaptenraad)Openingswoord door de voorzitter door Drs. A. vanHagenDe veranderende relatie kind, ouders en school inde groei naar volwassenheid door Drs. G. van derVeerIdentificatieproject Rudolf Mees Instituut Rotterdamdoor F. Lansbergen, G. Bosman en S. PattipeiluhuDove jongeren op het internaat te Groningen doorR. MenkeHA. Landman onderscheidenBegeleiding van oudere dove jongelui in de internatenFluitekruid en Dommeloord te Sint-Michielsgesteldoor Drs. Th. Rensen en Drs. F. SaanCorrigendaHet projekt 'Begeleid wonen' door Chr. VisscherenL. v.d HeidenVTO-NieuwsbriefStage V.S.O. voor doven te Groningen. Een voorbereidingop het funktioneren in de maatschappij doorH. WarringaBoekaankondigingBegeleiding van school- en beroepskeuze op hetV.B.O. te Sint-Michielsgestel door A. Essers, A. vanGooi en A. SmaleBlokkenprogramma door G. GoyartsOntvangenViditel in het dovenonderwijs door F. Coninx, A. vanGooi, F. Saris, J. Sterks en J. VerbeekLogopedie en Foniatrie door B. Hofman en J. Everwijn- van HoornUit buitenlandse tijdschriften door G. HakIngezonden brief door Dr. A. van UdenBoekbespreking door B. HofmanHoren, zien en spreken door N. SmuldersOpening Instituut Weerklank officieel een feit doorR. HoogervorstDe woorden rond hometraining en home-trainster

Ten geleideRedaktieWie dit nummer vluchtig doorbladert, reageert misschienmet een: 'Hoe heb ik het nou? De VeBOSS hield haarjaarvergadering toch eerder dan die andere verenigingmet haar lange naam? Dan moet ik nu toch de VeBOSSlezingenzien?!'Inderdaad, U hebt gelijk 28 februari en 1 maart vielenvóór 22 maart. En toch... Op het moment dat de kopij vandit nummer verzendklaar gemaakt moest worden voorde drukker, ontbrak er nog zoveel aan het lezingenaantalvan de VeBOSS-jaarvergadering en was het lezingenbestandvan de jaarvergadering van de Vereniging terBevordering van het Onderwijs aan Doven zo compleet,dat we de volgorde toch maar omgedraaid hebben. Danvindt U in de volgende aflevering de lezingen van deVeBOSS-conferentie (voorzover ingezonden) bij elkaar.We hebben een uitzondering gemaakt voor de lezing vandhr. J. Huisman, hoofdinspecteur van het buitengewoononderwijs. We vonden dit een geschikte manier om eenovergang te markeren. Want beseft U het wel, als U hetvolgende nummer van 'Van Horen Zeggen' in handenkri igt (op of om 15 augustus), dan geeft U uw onderwijsonder de vleugels van een andere wetgeving dan nu. Op1 augustus 1985 treedt nl. de Interimwet op het speciaalonderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs (ISOVSO)in werking. De eerste zin van de brochure 'Wetten voorhet speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs'(aangekondigd op blz. 55, eerste kolom) luidt:'1 augustus 1985 gaat de geschiedenis van het buitengewoononderwijs in als een bijzondere dag. Ook alsteekt waarschijnlijk geen enkele school op die datumde vlag uit, toch zal vanaf deze dag het jaartal 1985 metvette letters worden geschreven.'Het bovenstaande is een letterlijk citaat uit de genoemdebrochure (blz. 5), met dien verstande dat de staatsdrukkerijhet jaartal 1985 mager gedrukt heeft, terwijl onzedrukker het vet gezet heeft, zij het niet met vette lettersmaar met vette cijfers. (We zijn met U zeer benieuwd hoeze dat daar in Den Haag na 1 augustus gaan doen.)We citeren nog even verder:'Mét de Interimwet komt er een einde aan de periodewaarin de onderwijspraktijk en de regelgeving van deoverheid per lappendeken op elkaar werd afgestemd,een stukje hier en een stukje daar. Daarvoor in de plaatskomt thans één duidelijk raamwerk, zowel voor de onderwijskundige,de organisatorische als de bestuurlijkeaspecten van het speciaal onderwijs.'Onze wens: succes met uw werk en prettige vakantie enwederom succes met uw werk, zowel onder de lappendekenals onder het raamwerk.Onderwijs aan slechthorendekinderen en kinderen metspraak-/taalmoeilijkhedenin perspectief tot de InterimwetSpeciaal OnderwijsVeBOSS-conferentie 28 februari - 1 maart1985J. Huisman, hoofdinspecteur buitengewoon onderwijsMij is gevraagd een inleiding te houden over het onderwijsaan slechthorende kinderen en kinderen met ernstigetaalmoeilijkheden, in perspectief tot speciaal envoortgezet speciaal onderwijs.Ik heb mijn inleiding in grote lijnen onderverdeeld in:Waarom deze wet?Wat is er nu veranderd t.o.v. de oude wetgeving?Wat betekent het nu voor Uw scholen?Eerst: Waarom deze wet?In de jaren 70 was het duidelijk dat de Lager Onderwijswetvervangen zou worden door de Wet op het Basisonderwijsen aangezien het Bu.O. stoelde op de Lager Onderwijswetis er toen een keuze-moment geweest of hetSpeciaal Onderwijs onderdeel zou moeten gaan wordenvan de W.B.O. en van de wet op het Voortgezet Onderwijs,óf dat er een zelfstandige wetgeving zou moetenkomen. In het kader van de Nota Speciaal Onderwijs is ereen discussie geweest in het parlement en men heefttoen besloten op het twee-sporenbeleid te gaan zitten.Dat betekende dat er toen gewerkt moest gaan wordenaan twee wetten, één wet op het Speciaal Onderwijs enéén wet op het Basisonderwijs.Als U nu denkt dat er veel vernieuwingsgedachten zittenin deze wet dan moet ik U teleurstellen.Het is veel meer een ontwikkelingswet, een wet met eeninterimkarakter, een wet waarin in de loop van de jarenbekeken zal moeten worden wat er in de toekomstigewet op het Speciaal Onderwijs en voortgezet SpeciaalOnderwijs, zal moeten komen te staan in het kader vande inhoudelijke vernieuwing.Het is geen wet die een cesuur aanbrengt bij de overgangop 1 augustus.Het enige wat er gebeurt is dat U onder een anderewetgeving volgend jaar aan het werk gaat.Er zijn een aantal onderdelen in de wet waar dat interimkarakterwel heel duidelijk is. Ik denk b.v. aan de indelingin de schoolsoorten.33

Het wachten is op een advies van de ARBO over dieindeling en de beleidsnotitie van de minister.Een tweede onderdeel dat in de komende jaren verderzal moeten worden uitgewerkt is wat ik noem het professioneelortho-pedagogisch, ortho-didactisch handelen,ook wel genoemd planmatig handelen, ook wel genoemdhandelingsplannen. Ik denk dat dat allemaal inhetzelfde licht en in hetzelfde kader staat.Er is tevens een op zichzelf vrij wezenlijke veranderingontstaan t.o.v. de oude wetgeving, nl. dat er nu heelnadrukkelijk een relatie tot stand is gebracht tussen hetspeciaal onderwijs en het basisonderwijs én tussen hetvoortgezet onderwijs en het regulier voortgezet onderwijs.Dat houdt in dat waar het mogelijk is het verstandigis om die beide schoolsoorten los te koppelen en tekomen tot twee zelfstandige scholen: één zelfstandigeschool voor speciaal onderwijs en één zelfstandigeschool voor voortgezet speciaal onderwijs.Wat is er nu in grote lijnen veranderd t.o.v. de oudewetgeving?Ten eerste artikel 10 in de Interimwet. Artikel 10 spreektover verbrede toelating zowel voor de scholen voor speciaalonderwijs, als voor de scholen voor voortgezetspeciaal onderwijs.Dat is een duidelijke verandering t.o.v. de huidige wetgeving.De minister kan onder bepaalde voorwaarden toestaandat andere kinderen de scholen gaan bezoeken voorspeciaal onderwijs dan waar die categorie speciaal voorbedoeld was.Een aantal opmerkingen. Ik denk dat artikel 10 niet bedoeldis om de school in stand te houden in het kader vande strijd om de leerlingen.Het moet gaan om die scholen die in staat zijn om tewerken met een op de realiteit gebaseerd schoolwerkplanen die tevens leerkrachten in huis hebben die instaat zijn tot die professionele, ortho-pedagogische c.q.ortho-didactische aanpak. Welke voorwaarden de ministerzal stellen bij artikel 10 is mij op dit moment nietbekend.Artikel 11 is een wijziging. In lid 3 staat dat het onderwijser mede vanuit gaat dat kinderen opgroeien in een multiculturelesamenleving.Zo ook artikel 12 voor het S.O. en artikel 13 voor hetV.S.O. waarin de activiteiten zijn opgesomd.Verder staat in artikel 13, lid 2, dat iedere V.S.O.-school inieder geval minimaal 2 vakken moet opnemen, die ookgegeven worden binnen het L.B.O. of het A.V.O.Minimaal. Er is geen maximum aangegeven. Het ligtvoorlopig niet in de bedoeling van de wetgever daar eenmaximum aan te stellen.Ik raad U aan en dan heb ik het over de scholen voorV.S.O., om in ieder geval als activiteit te kiezen het vakalgemene technieken, omdat U er van kunt uitgaan datdat vak zowel binnen het L.B.O. als het A.V.O. in debrugjaren (laat ik ze zo maar noemen) als verplicht vakop de lesroosters gaat verschijnen.Bij het vak algemene technieken ontstaat nog wel eens34het probleem dat in de specifieke situatie waarin scholenverkeren, er geen lokaalruimte is.Mijn stellingname is dat, indien U het vak algemenetechnieken in Uw schoolwerkplan vermeldt en U hebtdaar de ruimte niet voor, er in overleg met de inspectie enhet departement gekeken zal moeten worden of er eenverklaring van toestemming moet worden aangevraagdom tot die ruimte te komen.Ik zeg niet: als U het opvoert en U hebt de ruimte niet datdan morgen al een lokaal algemene technieken tegenUw school wordt aangeplakt. Ik zeg wel: als U het vakalgemene technieken in het schoolwerkplan opneemtdat er dan in de loop van de tijd misschien mogelijkhedenontstaan om via een verklaring van toestemming ditalsnog te realiseren.Andere wijzigingen zijn het schoolwerkplan en het activiteitenplan.Deze beide zaken zijn pas officieel met ingang van 1 -8-'87. Ik heb aan de besturen en de hoofden laatst een briefgestuurd hoe we dat gaan doen.Er is ook een wijziging in het kader van de toelating.Er komt een duidelijker omschrijving wat een gemeenschappelijkrapport is en de directeur is verplicht deconclusies van dat rapport te bespreken met de ouders.Mijn advies is: maak een gemeenschappelijk rapport alscommissie dat zo helder en klaar is dat U dat kunt toesturenaan de ouders.Dit bespreekt de directeur met de ouders.Een nieuw fenomeen in de wetgeving is de ambulantebegeleiding. Ook voor de schoolsoort waar U op werkt.(Ik vind dat er de laatste jaren veel gebeurd is in hetkader van de ambulante begeleiding, maar ik hoor ookde jammerklachten, toch wil ik heel duidelijk stellen dathet in zijn totaliteit een duidelijke verbetering is.) Het is in' ieder geval structureel. U weet ieder jaar waar U aan toebent. Of de faciliteiten voldoende zijn (dat zijn de jammerklachten)kunnen we te zijner tijd bekijken. Wehebben nu voor alle categorieën bereikt dat er structureelambulante begeleiding mogelijk is vanuit de scholenvoor speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijsnaar het reguliere basis- en voortgezet onderwijs.Wat betekent de tweede nieuwe wetgeving nu voor U wscholen in de komende jaren?Ik denk dat er andere ontwikkelingen zijn dan de nieuwewetgeving die gaan bepalen wat er binnen Uw scholengaat gebeuren. Verder is het altijd moeilijk langer daneen paar dagen vooruit te kijken, U moet dan ook ditgedeelte van mijn inleiding maar beschouwen als eenbepaalde vorm van koffiedik-kijken.Welke ontwikkelingen spelen nu in Uw scholen?Ik denk ten eerste de maatschappelijke ontwikkeling dateen kind recht heeft op regulier onderwijs en pas intweede instantie recht heeft op speciaal onderwijs. L)kent mijn standpunt: Ik vind dat een leerling recht heeftop die onderwijssituatie welke voor het kind noodzakelijkis.Een tweede invloed, die bij U merkbaar is en van regio tot

egio verschilt, is de rol van het audiologisch centrumt.o.v. Uw school.jk spreek geen oordeel uit. Ik constateer alleen dat audiologischecentra op verschillende wijze met de slechthorendescholen overleg plegen en leerlingen doorverwijzen.Ook deze centra blijven natuurlijk in de toekomstvoor Uw populatie een belangrijke rol spelen,ten verdere tendens die merkbaar is, is dat er een andertype kind op Uw scholen binnenkomt. Ik zie dat b.v. aand e grote hoeveelheid aanvragen (ik meen het, maar hetjs tevens relatief) een afdeling voor meervoudige gebrekkigente mogen stichten. Dat betekent dat U ookgeconstateerd hebt dat er andere kinderen binnenkomen. Ik denk dat er naast de medische indicatie ookkinderen op Uw slechthorenden school zitten die beslistniet meervoudig gebrekkig zijn maar die toch een andergedrag vertonen dan b.v. de kinderen van vijf zes jaargeleden.Ik denk dat de hele maatschappelijke problematiek, hetminder zicht hebben op wat er te zijner tijd in de maatschappijmet je gaat gebeuren, er o.a. de oorzaak van isdat leerlingen in de leeftijd van 13 a 14 jaar een veelcomplexer gedrag vertonen dan een aantal jaren geleden.Wat betekent dat nu voor het speciaal onderwijs en voornet voortgezet speciaal onderwijs? Ik denk voor het speciaalonderwijs dat het voor Uw scholen steeds moeilijkerzal worden om het programma te blijven volgen datook op het basisonderwijs gegeven wordt,'k denk dat U er rekening mee moet houden dat vooreensteeds grotere groep kinderen het niveau van het basisonderwijssteeds moeilijker bereikbaar zal worden.Hetzelfde verhaal geldt in wezen ook voor het voortgezetspeciaal onderwijs. Het zal steeds ingewikkelder wordenom het schaduwprogramma (laat ik me zo maar uitdrukken)van het regulier voortgezet onderwijs te volgenmet als eindresultaat de leerling met een regulier diplomade school te laten verlaten,'k denk dat dat voor steeds grotere groepen leerlingenmoeilijker zal worden.Alleen die scholen die een groot voedingsgebied hebbenzullen in staat zijn op die vraag te blijven antwoorden.Ik denk dat de kinderen met ernstige spraakmoeilijkhedener voor zullen zorgen dat de problematiek op Uwscholen steeds complexer en problematischer zal worden.Mijn verwachting is afname van de enkelvoudige- eneen toename van de complexe-, problematische slechthorende.°at betekent nog al wat. Dat betekent voor de leerkrachtendat ze zich op termijn zullen moeten omscholen enzullen moeten instellen op dat andere type kind met eenheel andere vraagstelling. Ik weet dat het op een aantalvan Uw scholen speelt en dat het best aanleiding kan zijn'ot spanningen.voor het voortgezet speciaal onderwijs zal er voor de'eerkrachten dezelfde instelling, dezelfde omscholingsbereidheidaanwezig moeten zijn.Waar haal ik in de periode tussen nu en 1992/1993 mijnvakbekwame docenten vandaan die professioneel oportho-pedagogische, ortho-didactische wijze met dezeleerlingen, die nu binnenkomen, kunnen omgaan. Ikdenk dat dat de tour de force wordt voor U.Het is koffiedik-kijken, het kan verkeren, maar het kanook omkeren.Het is een ontwikkelingsproces, maar ik verwacht dat Uflexibel genoeg bent om op deze ontwikkeling van hetslechthorenden onderwijs in te spelen en ik ga de toekomstvoor het slechthorenden onderwijs met groot vertrouwentegemoet.Ik dank U wel.Zorgverbreding gewoononderwijs dreigt onzorgvuldiggeregeld te worden(Persbericht van de Gehandicaptenraad)De organisaties van gehandicapten en van ouders vangehandicapten, gebundeld in de Gehandicaptenraad,zijn ten zeerste verontrust over de plannen van staatssecretarisVan Leyenhorst (onderwijs) met de ambulantebegeleiding aan zintuiglijk en motorisch gehandicapteleerlingen in het regulier onderwijs.Ambulante begeleiding is bedoeld voor lichamelijk gehandicaptekinderen in het gewone onderwijs, die extrahulp nodig hebben om dat onderwijs te kunnen volgen.Zonder die begeleiding zijn zij meestal aangewezen opscholen voor speciaal onderwijs.Op 1 augustus 1985 treedt de Interimwet op het SpeciaalOnderwijs en het Voortgezet Speciaal Onderwijs in werking.De regeling voor de ambulante begeleiding maaktdeel uit van die wet en zal per Algemene Maatregel vanBestuur worden vastgesteld.De verontrusting van de Gehandicaptenraad richt zichop de concept-tekst van de AMvB. Daarin worden zodanigebeperkingen gesteld aan de uitvoering van deambulante begeleiding, dat veel gehandicapte kinderenbuiten de boot dreigen te vallen. Die beperkingenhebben betrekking op de doelgroep, op de schoolsoortenen op de duur van de begeleiding. De door iedereenbepleite zorgverbreding van het regulier onderwijs(waardoor ook gehandicapte kinderen hun onderwijs opeen gewone school kunnen volgen) dreigt door dezebeperkingen onzorgvuldig geregeld te gaan worden.(zie verder op blz. 43)35

Openingswoordvan de voorzitterDe veranderende relatie kind,ouders en school in de groeinaar volwassenheidJaarvergadering 22 maart 1985Drs. A.P.M, van Hagen, voorzitterLeden en genodigden een allerhartelijkst welkom op deJaarvergadering van de Vereniging ter Bevordering vanhet Onderwijs aan Doven in Nederland.Als thema voor deze 67e Jaarvergadering kozen we: 'Hetoudere dove kind', de kinderen/jeugdigen in de leeftijdsfasevallend binnen het voortgezet speciaal onderwijs.We menen met dit thema een keuze gedaan te hebbendie zeker aansluit bij de vragen en belangstellingsgebiedendie bij de leden van deze vereniging leven of inieder geval zouden moeten leven.In deze periode na primair onderwijs en opvoeding zalzich gaan manifesteren wat dit primair onderwijs en opvoedingfeitelijk aan de persoonlijkheid heeft bijgedragen.In deze periode profileert zich nog markanter depersoon die het kind is. Meer inzicht te hebben in dezelevensfase geeft mogelijk handreikingen die in een eerdereperiode meer benadrukt zouden moeten worden.Meer zicht te hebben op de eigenheid van deze levensfasegeeft zicht op de dimensies die verder zouden moetenworden doorgetrokken. We hebben hier te makenmet een levensfase die naast die van de allervroegstelevensperiode erg bepalend is voor de ontwikkeling.Het grote zelfbewustzi|n aan de kant van de jeugdige zaldeze nog meer stil doen staan bij voorbije ervaringen, ennog veel meer zal deze jeugdige vragen naar perspectief,vragen hebben dus naar zijn toekomst. Deze bezinningop verleden en toekomstperspectief stelt de jeugdigebinnen het huidige sociaal maatschappelijke enzeker pluriforme bestel.Waar vindt het kind zijn zekerheden? Hoe vindt de jeugdigezijn uitweg in de veelheid van waarden en normen''Ook de eigen handicap wordt meer en meer manifestvoor de jeugdige dove, en hoe wordt deze handicapverwerkt? Vragen naar bestaanszekerheid, vragen naarzijn beroep, vragen omtrent sexuele relaties, vragen naarbesteding van de vrije tijd. Vragen naar de zinvolheid vanzijn leven.Met de positie van de jeugdigen in meer algemene zin, -dus niet direct toegespitst op de dove jeugdigen - zullenwe ons bezighouden in het ochtendprogramma, in deinleidingen van de heren Van der Veer en Menkveld.Hoe binnen de scholen en internaten voor dove jeugdigenop deze levensperiode wordt ingespeeld, datwillen we illustreren in de parallelsessies van het middagprogramma.Ik wens U een leerzame en aangename conferentiedag.36Jaarvergadering 22 maart 1985Drs. G. van der Veer, psycholoog/psychotherapeutHet gaat in deze voordracht over de adolescentieperiode,over de groei naar volwassenheid.Groei kunt U in dit verband om te beginnen heel letterlijkopvatten. Het moment waarop er een versneling in degroei van de lichaamslengte intreedt, wordt in het algemeenbeschouwd als het tijdstip waarop de adolescentieperiodebegint. Bij meisjes is dat gemiddeld halverwegehet elfde levensjaar, bij jongens rond het 13elevensjaar. Het woord gemiddeld moet hier extra nadrukkrijgen, want er bestaat op dit punt nogal wat variatietussen verschillende individuele adolescenten. Bij sommigejongens begint de groeiversnelling pas op hun 16e,bij sommige meisjes begint die versnelling reeds als zeamper 8 jaar oud zijn. En dan heb ik het alleen over denormale variaties, en niet over groeistoornissen.Als we het begrip groei wat ruimer opvatten, kunnen weons verdiepen in alle lichamelijke veranderingen die zichtijdens de adolescentieperiode voordoen. De groei vande geslachtsorganen, het verschijnen van secondairegeslachtskenmerken - de borstontwikkeling bij meisjes,de beharing, de stemwisseling bij jongens - en niet tevergeten de toename van de spierkracht en de groterebehoefte aan voedsel - dat hoort allemaal bij de groei inde adolescentie.Al deze veranderingen overkomen de adolescent. Hij -als ik in het vervolg het woord adolescent gebruik doel iksteeds op zowel jongens als meisjes, ik zal in het vervolghet persoonlijk voornaamwoord 'hij' ook in zijn onzijdigebetekenis gebruiken - hij ondergaat de veranderingen.Hij kan geen invloed uitoefenen op het feit dat de groei opeen bepaald moment begint. En hij kan geen invloeduitoefenen op het tijdstip waaróp die groei begint. Deenige manier waardoor een adolescent zijn lichamelijkeontwikkeling kan beïnvloeden is door niet te eten of doorvoedsel opzettelijk uit te braken; maar als dat gebeurtspreken we over anorexia nervosa en dat beschouwenwe als het resultaat van een psychische stoornis.Een adolescent ondergaat dus lichamelijke veranderingenen heeft er maar mee te leven. Als de veranderingenin vergelijking tot de leeftijdgenoten vroeg inzetten,kan hij dat niet tegenhouden. Als de veranderingenjuist lang uitblijven, kan hij alleen maar gelaten afwachten.

In onze maatschappij wordt het belangrijk gevonden ofiemand een mooi of een lelijk uiterlijk heeft. De adolescentmoet maar afwachten of de lichamelijke veranderingendie hem overkomen tot een resultaat leiden dat bijanderen in de smaak valt.Ik zeg dat laatste ook om aan te geven dat de lichame-! ke 9 roei nauw verbonden is met allerlei innerlijke bele-V| ngen van adolescenten. Door de lichamelijke verandenngenwordt hun zelfbeeld ingrijpend beïnvloed. In deeerste plaats omdat ze zelf zien dat hun lichaam verandert.En in de tweede plaats omdat ze allerlei reakties opa je veranderingen krijgen uit hun omgeving. In de derdePlaats omdat ze hun uiterlijk vergelijken met dat van hunleeftijdgenoten.Het resultaat is dat ze een vaak afwisselend positief ennegatief beeld van zichzelf krijgen. Daarbij houdt het henbezig of zij afwijken van - in de zin van: onderdoen vóór -n un leeftijdgenoten.Om het nog eens in andere woorden te zeggen: delichamelijke veranderingen worden zeer bewust beleefd.u at wil nog niet zeggen natuurlijk dat de adolescent erook over zal praten.ü e lichamelijke veranderingen worden in eerste instancemachteloos afgewacht of geïncasseerd. Daarbij moeende verrassingen die de natuur voor sommige adolescentenin petto heeft, worden geslikt,ik geef een voorbeeld. Bij jongens treden in het begin vande adolescentie veranderingen op in de borst. De oppervlaktevan de areola, dat is het gepigmenteerde gebiedrond de tepel, neemt toe, terwijl de tepel meer naar vorenK omt. Bij sommige jongens - naarschatting 20 tot 50% -treedt dan óók een tijdelijke verdikking van de borst op.net verschijnsel lijkt een beetje op de borstontwikkeling'j meisjes. Dat gaat allemaal vanzelf met verloop van tijdw eer over, maar de betrokken jongens kunnen intussenbehoorlijk ongerust worden. Achter slobbertruien enruime hemden kan veel bezorgdheid schuil gaan, ook bijPngens.'k gebruikte zoeven het woord incasseren, de adolescentheeft de veranderingen maar te slikken. Maar datnoeft niet tot passiviteit te leiden. De veranderingenworden verwerkt. De adolescent gaat iets doen met hetresultaat van de veranderingen. Er is een innerlijke verwerking:de adolescent integreert de veranderingen innet zelfbeeld.' n dit verband een opmerking over dove adolescenten.Als een adolescent bezig is met het zelfbeeld, wordt hijzich in verhoogde mate bewust van al voor de adolescentieaanwezige handicaps. Ik veronderstel dat dit ookvoor dove adolescenten geldt. Zij zullen zich in gedachtenmeer dan vroeger vergelijken met adolescenten dieQeen handicaps hebben. Ze zullen zich daardoor somsuiterst machteloos en behoorlijk depressief voelen.Terug naar het zelfbeeld. In het verlengde van het verwerkenvan de veranderingen in het zelfbeeld, ligt hetvormgeven aan het eigen uiterlijk. De adolescent gaat'ets doen met het resultaat van de lichamelijke veranderingen.Hij gaat met modieuze kleding aan de gang. Hijbeproeft de werking van cosmetica. Hij gaat zich somsvoor bodybuilding interesseren. Hij oefent voor de spiegelde juiste stoere, of verleidelijke, of zelfverzekerdehouding. Hij probeert sommige aspekten van zijn uiterlijkte camoufleren en andere te accentueren.Hij onderkent dat hij zich op verschillende manieren aanzijn omgeving kan laten zien. Hij probeert erachter tekomen hoe die omgeving op die verschillende manierenreageert. Hij experimenteert met zijn uiterlijk en met dewijze waarop hij zich presenteert.Daar komt veel aktiviteit en inventiviteit aan te pas.Al dat gedoe met eigen uiterlijk, al die tobberijen over hoehij bij anderen overkomt, is ook een cognitieve aktiviteit.De adolescent die aan zijn vóórkomen prutst, is tegelijkaan het nadenken over zichzelf.De bekende Zwitserse psycholoog Jean Piaget ziet datnadenken over zichzelf als een aspekt van het vermogenom op een hoger abstraktie nivo te denken. Dat vermogenontwikkelt zich in het begin van de adolescentieperiode.De adolescent die voor de spiegel staat zet eenstapje in de richting van nadenken over zichzelf, vanzelfreflektie. In de spiegel kijken kan uitmonden in verdereontwikkeling van de intelligentie - bedenkt u datmaar eens als u zich morgen-ochtend staat te scheren,of als u straks de toiletten binnenloopt om de neus tepoederen.De intelligentieontwikkeling vindt overigens niet alleen inde sWre van betegelde ruimten plaats. Sociale ervaringenzijn voor de intelligentieontwikkeling van grootbelang. Door sociale ervaringen leert de adolescent zichin het standpunt van anderen te verplaatsen. Door ervaringenmet andere mensen leert hij tussenmenselijkesituaties beter te begrijpen. Door gesprekken met anderenleert hij een eigen mening te vormen. Door discussies,door gedachtenwisselingen op een wat hoger abstraktienivo, oefent de adolescent de regels van delogica.Minstens zo belangrijk zijn echter de vertrouwelijke, persoonlijke,maar heel konkrete gesprekken over dagelijkseervaringen en de gevoelens die daarbij horen.Beide vormen van kontakt - meer abstrakte diskussiesen persoonlijke gesprekken - kunnen zich voordoen inde omgang met leeftijdgenoten én met volwassenen.Van leeftijdgenoten leert een adolescent echter anderezaken dan van volwassenen. Volwassenen en leeftijdgenotendragen elk op hun eigen terrein bij aan de groeinaar volwassenheid. In dit verband opnieuw een opmerkingover dove adolescenten.Het lijkt me gerechtvaardigd te veronderstellen dat doveadolescenten in hun sociale kontakten belemmerd zijn.Allerlei spannende, leerzame of vermakelijke aktiviteitenworden door hun handicap belemmerd. Het is van belangzich daarbij te realiseren dat dit niet alleen konsekwentiesheeft voor het verwerven van sociale vaardigheden,maar ook voor de cognitieve ontwikkeling. Bijdove adolescenten is wellicht wat extra stimulans nodigom het vermogen tot abstrakt denken te aktiveren.37

Ik ben mijn verhaal begonnen met een uiteenzettingomtrent de lichamelijke groei, en van daaruit was hetmaar een kleine stap naar de ontwikkeling van de intelligentiedoor het bereiken van een nieuwe fase in decognitieve ontwikkeling. De stap van lichamelijke ontwikkelingnaar de ontwikkeling van het gevoelsleven isevenmin groot. We kunnen ons bijvoorbeeld bedenkendat de lichamelijke ontwikkelingen in de adolescentieertoe leiden dat seksuele gevoelens een belangrijkerplaats gaan innemen dan tevoren. En dat heeft vérstrekkendegevolgen.Eén van de gevolgen is dat de emotionele band met deouders minder exclusief wordt. Emotionele relaties metpersonen buiten het gezin worden intenser. Daarbij komtnog dat de adolescent moet leren omgaan met zijn sterkereseksuele gevoelens. Dat kan niet zonder experimentenmet seksueel gedrag.Dat experimenteren kan alleen goed verlopen als deadolescent gelegenheid heeft om zijn ervaringen uit tewisselen met leeftijdgenoten. Bij het experimenteren isbovendien de emotionele steun van volwassenen moeilijkte ontberen.De lichamelijke groei, de intelligentieontwikkeling en deontwikkeling van het gevoelsleven in relatie tot de seksualiteitzijn zoals gezegd processen die plaatsvindentemidden van andere mensen, temidden van een socialeomgeving. Die sociale omgeving verwacht altijd iets vande adolescent.Een volwassen lichaam hebben betekent voor de adolescentdat de sociale omgeving in bepaalde opzichtenvolwassen gedrag van hem verwacht, men verlangt vanhem dat hij verantwoordelijkheid gaat dragen. Een inseksueel opzicht volwassen lichaam hebben betekentdat de adolescent als seksuele partner of als seksueelobjekt aangesproken kan worden.Het probleem bij dit alles is dat de verwachtingen vanuitde sociale omgeving weinig eenduidig en weinig konsekwentzijn. We kunnen dit bijvoorbeeld zien als we naarleeftijdsgrenzen kijken: voor de filmkeuring ben je op je16e volwassen, voor de kieswet en de horecawet op je18e, de meerderjarigheidsgrens is nog steeds 21 jaar enhet minimum jeugdloon loopt tot het 23e jaar. Omtrent talvan zaken is de overgang naar de volwassenheid nietdoor leeftijdsgrenzen gemarkeerd, maar haast per kwartierverschillend. Ik ken adolescenten die in hun werksituatie,bijvoorbeeld als leerling verpleegkundige, enormeverantwoordelijkheden dragen, terwijl in hun ouderlijkhuis van hen verwacht wordt dat ze doen wat moederzegt en verder hun mond houden.De onduidelijkheden en inkonsekwenties bij de overgangnaar verantwoordelijkheid en zelfstandigheid leidenuiteraard soms tot gezagskonflikten.Al met al hebben adolescenten heel wat aan hun hoofd.En de lijst van opgaven waarmee een adolescent geconfronteerdwordt is nog niet uitgeput. Ik noem nog twéévoorbeelden.Een aanzienlijke minderheid van de adolescenten heeftgescheiden ouders. Wanneer ouders van elkaar scheiden,scheidt één van hen ook van de kinderen. Die38scheiding moet verwerkt worden. Dikwijls wordt pas inde adolescentie echt ervaren wat zo'n scheiding aanverdriet meebrengt en hoeveel woede het oproept - ookal is het daadwerkelijk uit elkaar gaan al jaren achter derug. Ook dat verdriet en die woede moeten verwerktworden, en dat kan veel tijd en energie kosten. Temeeromdat een echtscheiding voor de adolescent vrijwelonvermijdelijk loyaliteitskonflikten meebrengt.Het tweede voorbeeld. Adolescenten hebben te makenmet allerlei maatschappelijke problemen. Ik denk bijvoorbeeldaan de dalende kansen van schoolverlatersom een baan te vinden. Ik denk aan de enorme fellecompetitie die daar het gevolg van is.U kunt ook denken aan de berichten over de bewapeningswedloopof miljeuproblematiek. Dan gaat het overzaken die hun en onze toekomst bedreigen. En adolescentenzijn, vanuit hun nieuwe vermogen om abstrakt tedenken, vaak intensief met de toekomst bezig.Gelukkig staat er tegenover al die opgaven voor adolescentenook nog een heleboel vrolijkheid en vitaliteit-Maar ik schrik elke keer weer als ik de kontaktadvertentiesin jongerenbladen als Club en Anita lees. De jongensen meisjes die men als correspondentievriend zoektdienen wel heel vaak een vrolijk karakter te hebben.Vrolijkheid wordt onder veel jongeren een soort maatschappelijkenorm, de niet zo vrolijken worden als 'loosers'beschouwd en uitgestoten. Daar kan fk niet omlachen.Ik heb u in globale bewoordingen verteld wat er allemaalbij de groei naar volwassenheid komt kijken. Thans wil ikhet met u hebben over de bijdragen die ouders aan ditproces kunnen leveren.Het opvoedingsgedrag van ouders kan met behulp vantwee dimensies beschreven worden.De eerste dimensie heeft de volgende polariteit: Een ophet kind gerichte houding, waarbij acceptatie van heteigene van het kind en ontvankelijkheid (responsiviteit)voor de signalen die het kind uitzendt. Daar tegenovereen houding die de positie en opvattingen van de ouderscentraal stelt en weinig gevoelig is voor de behoeftenvan het kind. Bij deze polariteit staat centraal het begripresponsiviteit: met betrekking tot de behoeften van hetkind en m.b.t. de signalen die het kind uitzendt. Dit begripkrijgt de laatste tijd steeds meer aandacht, het verwijstnaar het wederzijds afstemmen van de interacties tussenkind en volwassene.De tweede dimensie kent als polariteit het stellen vaneisen en controlerend gedrag van de zijde van de ouders;tegenover weinig eisen en weinig controleren.Aan de hand van deze twee dimensies kunnen vervolgenseen viertal opvoedingspatronen worden onderscheiden:1. Autoritair-autocratisch - ouders zijn veel eisend enweinig responsief. Bij een dergelijk opvoedingspatroonzien we meestal bij de kinderen weinig initiatief, weinigspontaneïteit en weinig sociale competenie in de omgangmet leeftijdgenoten.2. Verwennend-veel toelatend - bij de ouders weinigeisend naast grote responsiviteit. Bij dit opvoedingspa-

troon zien we bij de kinderen: impulsiviteit en agressiviteit;weinig zelfstandig gedrag en moeilijk ertoe in staatverantwoordelijkheid op zich te nemen.3- Onverschillig-weinig geïnteresseerd - de ouders zijnw einig eisend en weinig responsief. Bij deze opvoedingsstijlleeft het kind op grote afstand van de ouders.Het risico voor a-sociaal en delinquent gedrag is vrijhoog.4 - Gezaghebbende-interactief - De ouders stellen eisenen zijn responsief. Bij dit opvoedingspatroon vinden webl i de kinderen: zelfstandig gedrag, zelfvertrouwen, verantwoordelijkheidsgevoelin sociaal opzicht.net meest suksesvol is een opvoedingspatroon waarbijde ouders het eigene van elk kind accepteren, en aandachtschenken aan de signalen die het kind uitzendtm aar ook eisen stellen. Zo'n opvoedingsstijl leidt totzelfstandig gedrag, tot zelfvertrouwen, en tot verantwoordelijkheidsgevoelin sociaal opzicht. Bij deze opvoedingsstijlkunnen we de volgende aspecten onderscheiden:De ouders verwachten van hun kinderen gedrag dat inovereenstemming is met hun ontwikkelingsniveau.Regels en normen worden duidelijk gesteld; indiennodig vindt correctie plaats.Zelfstandig gedrag wordt gestimuleerd.Er is een open communicatie tussen ouders en kindeen;men luistert naar eikaars standpunt en brengt wederzijdseigen opvattingen naar voren.Men erkent het feit dat ouders en kinderen beiden hunechten en plichten hebben.We kunnen de belangrijkste aspecten van een opvoedingdie de meeste kans van slagen heeft ook nog opeen andere wijze samenvatten door een analyse tevo| gen die Rutter (1983) heeft gemaakt naar aanleidingvan recente onderzoeksgegevens. Dit leidt tot de volgendeoverwegingen:1Kinderen krijgen gevoelens van zekerheid en vei-''9heid wanneer de ouders sensitief zijn voor de signalendie de kinderen uitzenden en oog hebben voor hun behoeften.Deze emotionele zekerheid is een voorwaarde°m buiten de gezinskring contacten en relaties te ontwikkelen.2Het is van belang dat kinderen de gelegenheid krijgenzelf hun ervaringen te leren. Ouders doen niet alleendingen voor hun kinderen, maar vooral ook met hunkinderen. Het is van belang dat kinderen door kennis temaken met een grote variëteit van situaties de nodige'evenservaring opdoen.3 Sociale conventies en leefregels hebben een grootvoordeel wanneer ze duidelijk herkenbaar zijn. Dubbelzinnigheidin regels of gedurig onderhandelen over dezin van bepaalde afspraken levert weinig winst op. Eenduidelijk kader geeft structuur en richting.Na dit korte overzicht van wat het meer recente onderzoekheeft opgeleverd willen we tot slot nog de volgendeopmerkingen maken.Een bepaalde stijl van opvoeden is alleen dan succesvolwanneer deze aansluit bij het leefpatroon van de cultuurwaarbinnen het gezin functioneert. In dit verband is hetduidelijk dat het accentueren van de ontwikkeling vaneen zelfstandig optreden en een goed gevoel voor gevarieerdesociale situaties vooral adaptieve waarde heeftin een cultuur met een pluriform karakter. In de adolescentieis dit met name van belang, aangezien in dezeperiode een sterk beroep wordt gedaan op het zichkunnen instellen op nieuwe en wisselende situaties.Naast de ouders neemt de school een belangrijke plaatsin bij de groei naar volwassenheid. Dit blijkt bijvoorbeelduit een onderzoek van de Engelse kinderpsychiater Rutter(1979).Dit onderzoek richtte zich op de gang van zaken bij twaalfscholen voor voortgezet onderwijs in Londen, die doorleerlingen in de leeftijd van 10 tot 14 jaar werden bezocht.Men verzamelde door middel van interview enobservatie vier groepen van gegevens: gedrag tijdensschooluren, schoolprestaties, aanwezigheid op schoolen delinquent gedrag buiten de school.Het bleek dat er grote verschillen waren tussen descholen wat betreft het gedrag en de resultaten van deleerlingen. Dit verschil in gedrag was niet zonder meertoe te schrijven aan het toelatingsbeleid van de scholen,dat wil zeggen aan individuele verschillen tussen deleerlingen die reeds bij de toelating bestonden. De variatiestussen de scholen moesten aldus Rutter met Versanders' in verband gebracht worden.De vraag werd dus onderzocht of school-karakteristiekenals zodanig verschil uitmaakten voor het gedragvan de leerlingen.Dit onderzoek leverde enkele opvallende gegevens opHet bleek dat factoren als de kwaliteit van het schoolgebouw,de klassegrootte, de leerlingenschaal of de organisatiestructuurvan de school, als zodanig weinig invloedhadden op het verschil in uitkomsten met betrekkingtot het gedrag van de leerlingen. Daarentegenbleken van grote invloed karakteristieken als teamgeesten een goede werksfeer, anders gezegd de kwaliteitenvan de school als een sociale organisatie.Helderheid van doelstelling en verwachtingspatroonbleken belangrijke variabelen.Een aantal factoren die in dit verband meer geprononceerdnaar voren kwamen, zijn de volgende:1 De verwachtingen die er binnen de school leven tenaanzien van de leerlingen.Rutter constateerde dat op scholen waar de leerkrachtende verwachtingen uitspreken dat veel leerlingen hunexamen zullen behalen, er in werkelijkheid ook meer hunexamen halen dan op een school waar leraren daarnegatieve verwachtingen over uitspreken - ook al is hetbeginniveau op beide scholen hetzelfde. Het de leerlingentoevertrouwen van verantwoordelijkheden moedigthen aan aan deze verwachtingen te voldoen.2 Het model dat de leerkrachten bieden is van belang.Bijvoorbeeld: als de leraren zelf regelmatig te laat opschool komen, komen de leerlingen naar verhouding ookvaak te laat. Als leraren gemakkelijk naar machtsmiddelengrijpen, ontstaat er gauw een machtsstrijd.3 Het soort feedback dat de leerlingen krijgen. Bijvoorbeeld:direct geuite mondelinge waardering is effectie-39

ver dan materiële beloning of het uitreiken van prijzenaan het eind van het jaar. In dit verband is het belangrijkhet werk zo te organiseren dat veel kinderen de kanshebben met een zekere regelmaat succes te boeken.4 De wijze waarop met de klas als groep wordt omgegaanis eveneens van belang.Bijvoorbeeld: binnen het systeem van klassikaal onderwijsis het gedrag van individuele leerlingen beter alsmen erin slaagt de hele groep bij te les te betrekken.Klassikaal onderwijs blijkt niet ongunstiger dan individualiserendonderwijs.5 Kinderen doen het zowel wat betreft gedrag alsschoolprestaties beter wanneer op school het werkenmet de leerstof als zodanig behoorlijke aandacht krijgt.Succesvolle scholen wisten een goed gebruik te makenvan huiswerk en waren helder in het formuleren van deleerdoelstellingen.6 Het bleek van groot belang dat er op scholen eenredelijke balans is tussen meer en minder begaafdekinderen. De resultaten van alle leerlingen bleker slechter,naarmate er verhoudingsgewijs meer kinderen meteen lagere intelligentie op school waren. Anders gezegd:daar waar het gemiddelde niveau hoog is, leveren zowelde intelligente als de minder intelligente kinderen vergelijkenderwijsbetere prestaties. Verschillen in socialeklasse of ras bleken minder van invloed te zijn op deprestaties.7 Met betrekking tot delinquent gedrag geldt hetzelfde:hoe minder kinderen er op school zitten die een overtredinghebben begaan, des te geringer is de kans dat zijzelfof andere leerlingen met de politie in aanraking komen.Ter afronding van deze voordracht wil ik u nog wijzen opde resultaten van een Nederlands onderzoek dat dezemaand in het tijdschrift Jeugd en samenleving gepubliceerdwordt. De onderzoekster, Liesbeth van MarwijkKooy, toont in dat onderzoek aan dat de onderlinge verhoudingtussen leerlingen en leraren van doorslaggevendebetekenis is voor het welbevinden van beidegroeperingen. Als de verstandhouding goed is, hebbende leerlingen het gevoel dat er naar hen geluisterd wordten dat ze aangesproken worden op hun zelfstandigheid.En dan kunnen we spreken van een gunstig klimaat voorde groei naar volwassenheid.Naschrift redaktieHet bedoelde artikel van Liesbeth van Marwijk Kooy -Von Baumhauer is inmiddels verschenen onder de titel:Scholengemeenschappen van groot tot klein (Jeugd ensamenleving; 15-de jrg. nr. 3, maart 1985, blz 166 t/m179).Identificatieproject RudolfMees Instituut RotterdamEen poging om 14-/15-jarige dove leerlingenmeer bekend te maken met het leven vanvolwassen dove mensenJaarvergadering 22 maart 1985F.R.V. Landsbergen, hoofd Rudolf Mees InstituutG. Bosman, maatschappelijk werker Koninklijke AmmanstichtingS. Pattipeiluhu, onderwijsbegeleider Koninklijke AmmanstichtingKinderen merken, dat hun zelfvertrouwen" groeit als zeweten hoe ze bepaalde dingen moeten aanpakken. Hunouders, oudere kinderen, de leerkrachten en mensen opstraat bezitten zulke vaardigheden, die de jongere kinderennog niet hebben. Ze proberen op die mensen telijken. Dan delen ze in de kracht en het zelfvertrouwendat ze bij de volwassenen zien. Kinderen moeten kunnenleven op geleende kracht van volwassenen, zodat zijzich via een geleidelijk proces van identificatie steedssteviger kunnen gaan voelen.Bij dove kinderen spelen, wat dat betreft, dezelfde behoefteneen rol als bij horende kinderen. Een groot verschilmet horende kinderen is echter dat doven meestalin een wereld opgroeien die weinig zicht biedt op huneigen volwassenheid. Immers dove kinderen groeienmeestal op in een 'horende' omgeving. Zij zien doorlopendhorende volwassenen om zich heen. Toch zijn zezelf doof. Als zij zich een beeld moeten vormen van huneigen toekomstige volwassenheid hebben zij weinig ofgeen identificatie-mogelijkheden. Zij kunnen delen vanhet gedrag van volwassenen imiteren, zich gedeeltelijkmet bepaalde volwassenen identificeren, vereenzelvigen,maar, zoals elk horend kind kan doen om zich eenbeeld te vormen: 'in aanmerking nemen wat er in jedirecte omgeving gebeurt', dat kan een doof kind nietgoed. Kijkt het naar televisie, film of in stripboeken, overalwordt het geconfronteerd met 'horende helden'. Een'eigen' identiteit kan het zo niet ontwikkelen.Voor elk doof kind lijkt het van belang te kunnen ervarenhoe een dove volwassene leeft, werkt en voelt. Wat kunje verwachten van de toekomst, waar kun je plezier,problemen of voldoening ervaren?In het najaar van 1980 werden op initiatief van het RudolfMees Instituut de eerste gesprekken gevoerd tussenschoolleiding, de maatschappelijke dienst en het begeleidingsteamover het bieden van identificatie-mogelijkhedendoor volwassen doven aan dove leerlingen vanhet instituut. Het betrof een experiment dat voortkwam40

uit het dagelijks werken met dove kinderen. In het voorjaarvan 1981 vond het eerste identificatie-projectPlaats.Het eerste jaar werden er met wisselende oud-leerlingen(zo'n twintig in totaal) op een tiental vrijdagmiddagen°Pen gesprekken gehouden. Aardige gesprekken dienaar onze mening echter niet het beoogde resultaatopleverden.'n een volgend jaar werd meer sturing gegeven aan degesprekken. Vooraf en achteraf werd vooral met dedeelnemende oud-leerlingen beter gesproken op welkewi Jze en door welke gespreksonderwerpen-keuze zij heteffekt van deze gesprekken zouden kunnen vergroten.Een grotere groep leerlingen nam toen aan deze gesprekkendeel. De matige interesse van de ouders om opde ingeslagen weg verder te gaan en het povere merkbareresultaat bij de leerlingen deden ons besluiten eenandere vorm te kiezen.Na een schooljaar waarin geen identificatie-project isuitgevoerd, werd besloten om in 1984 met de tien oudste'eerlingen van de middenschool, die allen dat jaar hetRudolf Mees Instituut zouden verlaten om in het reguliereof voortgezet buitengewoon onderwijs vervolgonderwijste krijgen, een uitgebreid identificatie-project te volgen.Wi i gingen uit van drie gebieden:1. de volwassen dove thuis2. de volwassen dove op het werk3- organisaties van en voor dovenTer voorbereiding op de projectweek (het geheel zoueen week kunnen duren) werd gebruik gemaakt vancollages waarin een aantal stellingen gepresenteerdw erd, zoals:- doven kunnen niet alleen boodschappen doen- doven kunnen niet alleen in een flat wonendoven moeten heel handig zijndoven durven niet op vakantiedoven kunnen niet naar de disco- doven hebben geen zin in hobbies- doven moeten naar horende sportclubs- doven hebben meer vrije tijd dan horenden- doven praten liever niet met collega's~ doven kunnen niet studeren voor hun werk- doven krijgen geen werk- doven moeten zelf werk zoeken- doven verdienen minder dan horenden- doven kunnen niet autorijden- doven mogen geen brommer kopen- doven kunnen geen huis kopen- doven vragen aan horenden om hun kleren te kopenDeze stellingen waren bedoeld om een klasse-gesprektot stand te brengen over allerlei kanten van het levenv an volwassen dove mensen. Enerzijds om na te gaanwat de leerlingen zelf vonden en wisten, anderzijds omhen te stimuleren om na te denken over hun eigen toekomsten de gesprekken die zij met de volwassen dovemensen zouden gaan voeren. Uit de klasse-gesprekkenr ond deze stellingen en na het bekijken van videobandenmet beelden van gesprekken tussen volwassendoven, ontstond een goede gerichtheid op het komendekontakt met de volwassen doven in de diverse projectsituaties.De leerlingen werd gevraagd alvast vragen teformuleren die ze in de week op de diverse plaatsenzouden kunnen stellen.De WeekMaandag's Morgens werd op school aandacht besteed aan dethuisbezoeken. Er werden afspraken gemaakt over hetwisselen tussen vragenstellen en het noteren van deantwoorden. Over mogelijke onderwerpen aan de handvan de al eerder geformuleerde vragen, werd uitvoeriggesproken. Het bezoek werd goed voorbereid. Nadat deleerlingen de route per openbaar vervoer en de te verwachtenreistijd hadden bekeken en zich een attentiehadden aangeschaft, vertrok men.Reacties van dove volwassenenA. ze stelden serieuze vragen, zoals- met wie ga je het meeste en het liefste om?- schaam je je voor je handicap?- heb je veel horende vrienden?- wat wil je graag. Horend of doof?- hebt u een goed huwelijk?- hebt u rijles gehad?- kon u de ambtenaar van de burgelijke stand verstaan?goede samenwerking, ze denken veel na over wat ik zei,goeie vragen, serieus voor die leeftijd al. Ze vroegen omde beurt en bleven 1 1 / 2 uur. Het was gezellig.B. Ze vroegen ook of ik het moeilijk heb gehad met mijndoofheid. Vanaf 12 jaar, echt bewust geworden, wat hetwas om doof te zijn, tot plus minus 18 jaar. Best moeilijkgehad, daarna ingezien dat met de handicap best televen valt, te compenseren is met goeie dingen in me.Soms denk ik wel eens, verdorie, ik wou dat ik horendwas. bijv. telefoneren, in een groepsgesprek, bij eenouderavond.C. Gedragingen van de kinderen. Niet zo behulpzaam.Moment van bloemen geven, ze lopen gewoon door,vergeten zich voor te stellen, ze moeten leren om iemandaan te kijken. Dingen die de kinderen niet begrepenwaren algebra en meetkunde en rhesusbaby. Ze hebbenniet zoveel privé-vragen gesteld. We hebben gepraatover het actief zijn van de doven. Doven moeten nietwachten, ze moeten touwtrekken, initiatieven nemen.Tussen 12 en 18 jaar was een moeilijke periode. Deouders moeten er veel meer bij betrokken worden.Uit de verslagen van de leerlingen1. hebt u wel eens problemen op uw werk?- ja, ik heb wel eens beetje probleem, omdat ik allesmoet doen en ik kan beter dan anderen.2. hebt u veel contact met horenden?- nee, want ik ben daar alleen. Als de horenden alleensamen praten en enige is doof en zegt 'wat zeg je' danzegt andere 'laat maar', en horende is eigenwijs. Maarals andersom was als de horende ook niet begrijpen41

hebben, dan zeggen doven 'laat maar', dan is doveneigenwijs.3. Vroeger heeft mevrouw gewerkt, nu niet meer omdatze kinderen hebben. Mevr. en meneer hebben bij dehorende op bezoek geweest. Maar vaker bij doven contact.Vroeger waren zij veel uitgegaan naar bioscoop,dansen of wandelen.4. Schaamt u zich om met oorhanger buiten te lopen?- ja, toen ik 15 was begon ik mij te schamen om mijnoorhangers. Nu niet meer, nu vind ik het gewoon.5. Als u met horende mensen spreekt, praat u dan metgebaren of zonder gebaren?- nou, soms praat ik met of zonder gebaren.6. Werkt u nog buitenshuis?- ja, vroeger wel. Nu werk ik in het huishouden7. Hoe is het bij trouwen gegaan?- er was geen tolk en niemand herhaalde de woordenvoor mij.Dinsdag's Morgens begonnen we met een bespreking van hetthuisinterview. Vervolgens gingen de leerlingen in dezelfdegroepjes van twee als de vorige dag naar bedrijvenwaar doven werken. Voor het vervoer droegen debegeleiders zorg. Vier bedrijven hebben de leerlingenontvangen. Eén bedrijfsbezoek kon op het laatste momentniet doorgaan. Besloten werd de twee leerlingendie dat bedrijf zouden bezoeken naar de administratievan de Koninklijke Ammanstichting te laten gaan. Zijbezochten een van de dove administratieve krachten.Uit de verslagen van de leerlingenvragen:- hoe oud bent u?- hoe lang werkt u hier al?- op welke scholen hebt u gezeten?- hebt u vroeger ander werk gedaan?- hoe heet het werk dat u nu doet?- vindt u het prettig werk?- is het gemakkelijk of moeilijk werk?- hebt u hulp nodig bij uw werk?- heeft u collega's?- zou u willen studeren om ander werk te hebben?- is het lastig bij uw werk om doof te zijn?- wat voor advies geeft u aan jongeren?'s Middags werden de maatschappelijke dienst en deonderwijsbegeleiding van de Koninklijke Ammanstichtingbezocht. Op de maatschappelijk werkers van demaatschappelijke dienst kunnen oud-leerlingen altijdeen beroep doen. De leerlingen woonden het spreekuurbij. De onderwijsbegeleiding begeleidt oud-leerlingenvan het instituut in het reguliere voortgezet onderwijs.Uit de verslagen van de leerlingenDinsdagmiddag praatten wij met de jongens. X vroeg onswaar we er naar toe gingen naar een andere school. Wespreken over wat we later willen worden. Ik wil kapster42worden en Y wil auto-monteur worden. P vroeg aan dejongens: hoeveel taalvakken hebben op de LTS 9 Dejongens vertellen ons veel.WoensdagOp woensdag is er alleen 's morgens school. De projectleerlingenbegonnen in de bekende groepjes van tweede genoteerde interviews te veranderen in lezingen. Zehadden opdracht met gebruikmaking van bord en/ofoverheadprojektor een lezing te houden over hun bezoekenvoorde overige dertig leerlingen van de middenschool.Uit de verslagen van de leerlingenOp woensdagmorgen gingen Rotterdamse dove schoolverlaterseen verslag maken. We maakten van 8.45 tot11.00 een verslag van maandag en dinsdag. Van 11 tot12 vertelden we aan alle andere kinderen onze ervaringen.We waren wel zenuwachtig, maar andere kinderenwaren zo benieuwd naar onze verhalen. Toen weklaar waren met onze verhalen, stelden de kinderen aanons vragen. Er waren goeie vragen.DonderdagDeze dag was bestemd voor de kennismaking met diversegeledingen van de georganiseerde dovenwereld.Begonnen werd met een treinreis naar Utrecht. Daarwerd de Stichting Nederlandse Dovenraad bezocht,'s Middags kregen de leerlingen informatie van en overhet vormingswerk en het volkshogeschoolwerk voor doven.Uit de verslagen van de leerlingen- op donderdag 5 juli hebben de schoolverlaters vanRotterdam naar Utrecht met de trein gegaan. Daarhebben we in de Dovenraad gepraat met Jan Bloemkolk.Hij vertelt aan ons over waar gaat de Dovenraad over.bijvoorbeeld over doventeksttelefoon, het maandblad'Woord en Gebaar', communicatie enzovoort. Na delunch komt Johan Wesemann bij ons en vertelt aan onsover vormingswerk. En hebben we ook met Aly Peppinggepraat over de volkshogeschool Bakkeveen.- Jan Bloemkolk is een dove man. Hij werkt bij de Dovenraad.Hij vertelde over teletekst, teksttelefoon en wekregen twee bladen van 'Woord en Gebaar' en ik hebeen boek 'Lynn is doof' gekocht.- We kregen een plaatje waar op stond 'IK BEN DOOF'- de dochter van meneer Bloemkolk belt naar Ammanpleinmet de teksttelefoon. Wij kunnen kijken hoe teksttelefoonwerkt.Na de terugreis werd op school de maaltijd gebruikt,'s Avonds kwamen de Rotterdamse dovenverenigingenaan de beurt, na het bekijken van de voorlichtingsfilmover dovensport van de K.N.D.S.B.

Uit de verslagen van de leerlingenOp donderdagavond zijn 6 dovenclubs uit Rotterdamuitgenodigd. Zij moesten ons vertellen over hun verenigingen.Er waren:tafeltennis (Metrostad)bowling (Bowlingclub Rotterdam)schaken (Amman)klaverjassen (Eurohaven)voetballen (OLDI)volleybal (Brienenoord)We hebben ook film over KNDSB bekeken. Ik vind 't echtln teressant en ben erg blij dat ± 12 volwassen dovemensen wel kunnen komen om iets over hun club tevertellen. En ik heb veel meer informatie gekregen.donderdagavond zijn we in Ammanplein en daarspraken we samen met de oude dove leerlingen over dedovensport. En we aten patat, frikandel, bitterballen, saladeen ijs enz.een paar dovensportclubs vertelden ons wat over hunvereniging. Toen het klaar was, mochten we naar huis.Het was een leuke dag.VrijdagNa een nabespreking over de ervaringen van deze weekw erd nogmaals verslag uitgebracht aan de overige leerlingen.Ter afsluiting van deze week probeerden we met2| jn allen wat stukjes te schrijven die opgestuurd werdennaar 'Woord en Gebaar', het blad van en voor doven datzi i deze week hadden leren kennen.Tot slotHet project verliep uitstekend. Voor ons is het zeer belangrijkde meningen van geïnteresseerden te vernemen°m daardoor te ontwikkelen naar een enigszins vastevorm.Uw mening gaarne aan:Rudolf Mees Instituutta.v. F.R.V. LandsbergenAmmanplein 2-43031 BA Rotterdam.(vervolg van blz. 35)Een tweede bezwaar van de Gehandicaptenraad betrefthet gebrek aan overleg met de organisaties van oudersvan gehandicapte kinderen en met de scholen voor speciaalonderwijs. Tot nu toe is door het ministerie vanonderwijs en wetenschappen slechts overleg gevoerdmet de onderwijsvakorganisaties. Daardoor is de nadrukbij het ontwerpen van de regeling komen te liggen op derechtspositionele aspecten van de regeling en niet op deinhoudelijke.De Gehandicaptenraad heeft de staatssecretaris perbrief van zijn ernstige bezwaren tegen de voorstellen opde hoogte gesteld en verzoekt de bewindsman de ambulantebegeleiding eerst grondig te onderzoeken en over-'eg te plegen met de direct betrokkenen, alvorens tot eendefinitieve regeling te komen.Dove jongeren op hetinternaat te GroningenJaarvergadering 22 maart 1985Roel Menke, internaat Koninklijk Instituut voor DovenH.D. Guyot, Haren.In dit korte verhaaltje over de wijze waarop wij oudereinternaatsleerlingen begeleiden lijkt het me belangrijk Ueerst iets te vertellen over hoe ons internaat er uit ziet ener binnenkort uit gaat zien.Het 'Groninger' Doveninstituut, zojuist verhuisd naarHaren, heeft ongeveer 190 leerlingen. Daarvan zijn erzo'n 50 intern, verdeeld over tien leefgroepen. Een kleininternaat dus en dat willen we blijven. Daar we als Instituutde hoofdverantwoordelijkheid voor de opvoedingvan het dove kind bij de ouders zien liggen trekken wijdaaruit de consequentie, dat onze leerlingen in principein hun eigen gezin horen te blijven.Op het moment zitten we nog in het oude internaat, vastaan de (nu voormalige) schoolgebouwen. Binnenkortgaan de leefgroepen echter verhuizen naar een tientaleensgezinswoningen in een zuidelijke wijk van Groningen,op zo'n 2 kilometer afstand van de scholen. Dieafstand tussen scholen en internaat is een bewustekeuze van ons: even onderweg zijn naar school enwonen in een gewone woonwijk in gewone huizen.Hoe zijn de groepen in het internaat samengesteld?Tussen de dove kinderen op het internaat bestaan groteindividuele verschillen, op verstandelijk gebied, kommunikatief,op lichamelijk gebied en qua leeftijd. En natuurlijkhet kleine verschil met de grote gevolgen: jongens enmeisjes.Bij de indeling van de kinderen in de tien leefgroepenwillen wij rekening houden met de individuele hulpvraagvan het kind.Bovengenoemde verschillen tussen de kinderen zijn bijons geen primaire kriteria voor de groepsindeling. Alsgevolg van deze keuze zijn de groepen qua leeftijd min ofmeer verticaal van opbouw, gemengd qua geslacht enverstandelijke en kommunikatieve vermogens.Onze nog slechts korte ervaringen met deze groepen zijngunstig. Dit toespitsend op de oudere kinderen: Zeworden uitgelokt tot zelfstandig gedrag, tot de ontwikkelingvan een stuk eigenheid en het selectief kiezen vanvrienden buiten de eigen groep.Gestimuleerd wordt, dat de jongeren leren verantwoordelijkheidte dragen voor zaken, die in de groep spelen. Ineen verticale groep is het voor de kinderen duidelijker,dat er onderling verschillen bestaan in de mate van43

verantwoordelijkheid, die een kind op zich kan (en moet)nemen.De concurrentiestrijd, die we tussen jongeren van gelijkeleeftijd in het verleden op onze groepen vaak zagen isweggevallen. De ouderen worden geconfronteerd met'moeilijk doen' van de jongere kinderen; daarover wordtin de groep gesproken en al pratend over dit soort dingenkrijgen de ouderen meer begrip voor het gedrag van dekleintjes en zo een duidelijk referentiekader voor hetkijken naar hun eigen gedrag. Vergelijkingen wordengemaakt: deed ik vroeger ook zo? hoe kom ik nu over?etc. Binnen de leefgroep bestaat ook niet meer constantde sociale druk van 'erbij moeten blijven horen'. Iemanddie moeite heeft vrienden te maken (een randfiguur)voelt zich niet zo onder druk gezet in z'n eigen huiskamer.De mate waarin jongeren tot zelfstandigheid komen enzelf verantwoordelijkheid kunnen dragen is voor iedervan hen verschillend. Een van de belangrijkste facettenvan het werk van groepsleiding is het kind die ruimtegeven die het aankan en uit te lokken tot nog meer zelfdurven. (De wijze waarop een aantal zaken in het internaatzijn georganiseerd, moet dit niet afremmen. Internatenhebben de neiging overbeschermend te werken doorafspraken en regels, welke eigenlijk een economisch ofefficiëntie-doel hebben.)Het is niet gemakkelijk om te bepalen, waar een jongereaan toe is, bovendien behoort die jongere dat voor eendeel zelf te bepalen.Een van de manieren waarop we hieraan werken is metbehulp van een zg. Streeflijst Zelfredzaamheid. Aan dehand van punten uit deze lijst wordt met de jongerebesproken waar hij nog aan moet werken naar de meningvan groepsleiding en hemzelf (de punten op dezelijst variëren van eenvoudige huishoudelijke taken totsociale houding).Sinds een jaar zijn wij verder binnen ons internaat bezigmet het volgende: een van de 10 leefgroepen bestaat uitvier jongeren, die zelfstandig een huis met elkaar bewonen.Zij verzorgen geheel zelfstandig het dagelijksereilen en zeilen. Ze koken hun eigen potje en onderhoudenhun huis. Een groepsleidster heeft regelmatigkontakt om een aantal zaken, die bij de vier spelen doorte spreken. In onze opzet een overbrugging voor diejongeren, die na de internaatsperiode van plan zijn opeigen benen verder te gaan.Hopelijk is het U tot dusver een beetje duidelijk gewordenhoe wij op een aantal punten dove jongerenvanuit het internaat willen begeleiden. In dit korte verhaaltjewil ik tot slot nog één, voor ons belangrijk facetaansnijden.Een van de uitgangspunten van ons Instituut luidt alsvolgt: 'De uniciteit van ieder mens wordt erkend; hetanders-zijn van de dove mens vormt een specifiekedimensie van die uniciteit'. Wij erkennen hiermee, dat desamenleving op dit moment voor de dove betekent hetdeel uitmaken van twee 'werelden', te weten die van dehorenden en doven samen en die van de doven.Voortvloeiend hieruit bevorderen wij 'sociale integratie'44(als het vermogen deel te nemen aan de wereld vanhorenden en doven). Daarnaast trachten wij voldoendeidentificatie-mogelijkheden te bieden met de volwassendovenwereld.Voor ieder mens is het van belang te zoeken naar zijneigen identiteit. Voor iemand die doof is betekent ditonontkoombaar het zoeken naar een weg om zijn doofheiden de gevolgen daarvan te integreren in zijn persoonlijkfunktioneren.Voor jongeren is het belangrijk, dat ze zich bij hun identiteitsontwikkelingkunnen spiegelen aan anderen, zichkunnen identificeren. Wij achten het van essentieel belang,dat op een plaats waar dove kinderen opgevoedworden, dove volwassenen in directe zin betrokkenworden bij de opvoeding. Wij trachten dit onder meergestalte te geven door binnen het internaat te werkenmet horende en dove groepsleiding.Een kort verhaal, dus onvolledig en op sommige puntenongenuanceerd. Hopelijk niettemin een aanzet tot discussieover ons werk.H.A. Landman onderscheidenOnder degenen die ter gelegenheid van Koninginnedageen onderscheiding ontvingen, bevindt zich ook de heerH.A. Landman uit Rotterdam. De heer Landman is van1958 tot 1985 leraar geweest aan de scholen voor dovekinderen, uitgaande van de Koninklijke Ammanstichtingte Rotterdam,Bovendien is hij sinds 1958 ouderling van de NederlandsHervormde Kerk met als speciale opdracht de pastoralezorg voor doven in Rotterdam en omgeving. Ook leidt hijregelmatig protestantse kerkdiensten voor doven.Zoals u wellicht bekend zal zijn, was de heer Landmanjarenlang administrateur van ons tijdschrift (juni 1967t/m maart 1977).De heer Landman ontving de eremedaille in goud, verbondenaan de Orde van Oranje Nassau.

Begeleiding van oudere dovejongelui in de internatenFluitekruid en Dommeloordte Sint-MichielsgestelJaarvergadering 22 maart 1985[? rs - Th. Rensen, hoofdleiding FluitekruidDrs - F.P.M. Saan, hoofdleiding DommeloordNaeen korte schets van de jongelui waar we overs P r eken, de setting waarbinnen het internaatsleven zichaf speelt en de doelstellingen die we met onze jongeluiv oor ogen hebben, wordt nader ingegaan op de gespreksvoeringbij dove jongelui.Fluitekruid is het internaat voor oudere meisjes. In ditsemi-internaat leven 48 meisjes in 8 leefgroepen met perPersoon 2 of 3 groepsleiders of -leidsters. Dommeloord| s het internaat voor oudere jongens. De 38 jongenseven in 6 leefgroepen, eveneens met 2 of 3 groepsteidersof -leidsters.Detype-beschrijving van de jongelui is als volgt kortw eer te geven:Prelinguaal doof, in enkele qevallen zwaar slechthorend- tussen 13 en 21 jaarverschillend in intelligentie, doch overwegend alsnormaal intelligent te duiden~ net zijn leerlinqen van verschillende scholen; VBO,LTS, LHNO- in ontwikkelingsfases van puberteit tot adolescentie- in enkele gevallen met in lichte mate nevenhandicaps,zoals dyspraxie, dysfasie, integratieproblemen, spasme,retenitis pigmentosa.De genoemde leefgroepen zijn overwegend vertikaalvan opbouw, hetgeen wisselende rollen in de groep mogelijkmaakt. De relatie school-internaat heeft dientegev°lge een andere samenwerkingsbasis dan de klasgroep-binding.De jongelui wonen meestal met zessen en hun groeps-'eiding in een eigen huis op het terrein of in het dorp. Zijbezoeken dezelfde scholen en hebben dan ook veelkontakt over en weer, ook in de vrije tijd. Om voor dejongelui een verantwoord en optimaal leefklimaat tekreëren is er intensief kontakt tussen de hoofdleiding engroepsleiding van de beide internaten overzowel inhoudelijkeals organisatorische zaken.De jongelui hebben vaak een lange internaatservaringachter de rug en komen binnen onze internaten in hunlaatste fase.Dit brengt ons bij een korte schets van de doelstellingen.Want eind-internaat zijn wil zeggen doorwerken aan deintegratie in de maatschappij. Niet aanpassen aan demaatschappij, maar vormen tot kritische mensen dieverantwoordelijkheid durven te nemen door afwegingente maken en keuzes te doen. Om de integratie in deze zin,die met name in en vanuit de thuissituatie dient te geschieden,te ondersteunen, moet er in de leefgroepenaandacht geschonken worden aan o.a.:- het ontwikkelen van een reëel zelfbeeld- uitbreiding van relationele vaardigheden- dragen van verantwoordelijkheid- uitbreiding van zelfstandigheid- maatschappelijk geïnformeerd zijn,- etc.Naast het uiterst belangrijke voorbeeldgedrag van devolwassene in de leefomgeving van de jongelui, zijn erveel middelen om die doelen te bereiken, zoals:- stimuleren van het lezen van krant, tijdschriften, boeken- stimuleren van lid worden van clubs- volgen van journaal en aktualiteit- op bezoek gaan en bezoek ontvangen- rekening houden met elkaar- zorgen voor de eigen leefomgeving; planten, dieren,de eigen huiskamer, de eigen kamer, etc.- beoefenen van hobby als zinvolle vrijetijdsbesteding- en last but not least, het gesprek.Er is geen vast programma per groep of per individu datafgewerkt dient te worden, maar wel het steeds zichzelfpresent stellen als persoon, in het hier en nu, en inspringendop dingen die zich aandienen. In de genoemdeleeftijdsfases gaat het vaak om:- omgangsvormen en normen- relatievormenrolpatronen en het doorbreken daarvan- afhankelijk/onafhankelijk zijn in een groep- etc.Daarom wordt er vaak een heel indringend en persoonlijkberoep op de groepsleider of groepsleidster gedaan.Dat maakt het werken met jongelui in die leeftijdskategorievaak zo moeilijk.De doelen, middelen, visies en werkwijzes liggen overigenswel vast in een algemeen handelingsplan voor deinternaten. We gaan nu verder in op een klein maar zeerbelangrijk onderdeel daarvan, n.l. het gesprek.Het gesprekDe inhoud van gesprekken is van het grootste belangvoor de verdere ontplooiing van interesses, gevoelens,van denken en persoonlijkheid. Gesprekken mogen nietalleen bepaald worden door wat zich in het hier en nuafspeelt. Veel gesprekken tussen de jongelui onderlinggaan niet verder dan praten over wat er juist gebeurd isof bestaan uit herhalingen van vorige gesprekken ofvoorbije belevenissen. Het is de kunst om vanuit dedingen die zich in het hier en nu aandienen, te komen totgesprekken met thema's als:4'-

- sociaal gedrag en verwachtingspatronen- actuele zaken- uiten van gevoelens- vormen van eigen mening ten aanzien van levenswaarden- en zaken al eerder genoemd bij de doelen.Groepsleiding heeft dus de schijnbaar paradoxale taakom enerzijds een warme, hartelijke, spontane leefsfeerte kreëren en anderzijds steeds planmatig met gesprekbezig te zijn.Konkrete gesprekssituaties liggen voor de hand, maarworden hier nog even op een rijtje gezet. Het zal duidelijkzijn dat het gesprek in al zijn facetten een wezenlijkonderdeel vormt van het dagelijks gebeuren in de leefgroep.Meest centraal daarin zijn de maaltijden. Dan isiedereen aanwezig, er is tijd en ruimte om te vertellen, omplannen te maken samen, om afspraken te maken. Zoook bij het gezamenlijke koffie/thee-drinken 's avonds.In een aantal groepen vinden er een paar maal per jaargroepsvergaderingen plaats. De door jongelui en groepsleidingingebrachte onderwerpen worden dan besproken.De onderwerpen lopen uiteen van taakverdeling engroepsafspraken tot steer in de groep.Behalve om de onderwerpen gaat het ook om het gespreksprocesen het groepsproces. Gaandeweg zie jeeen verschuiving in die vergaderingen van het sprekenover afspraken, naar het elkaar aanspreken op het omgaanmet afspraken en het omgaan met elkaar. De toevalligegesprekken door de dag heen geven ook steedsweer de mogelijkheid om begrippen te verduidelijken,onbekende woorden uit te leggen, juiste taal aan tebieden, etc. En steeds weer staat groepsleiding voor dekeuze in welke mate zij dat zullen doen.De individuele gesprekken van groepsleiding met eenjongen of meisje vormen een aparte kategorie. Hier gaathet vaak om zaken van persoonlijke aard en de gesprekkenvinden plaats als de rest van de groep er niet isof in de afzondering van de eigen kamer. In een aantalgevallen wordt de inhoud van die gesprekken kort vastgelegdin een eigen schrift. Hij of zij kan dan het gespreknog eens nalezen, begrippen terugvinden, of erop teruggrijpenin een volgend gesprek.Steeds duidelijker blijkt echter dat het voeren van gesprekkenonvoldoende is. De schriftelijke neerslag blijfthet beste begrepen en onthouden. Maar hoe kun je dathanteren in een leefgroep, zonder 'schools' te worden?Verschillende mogelijkheden worden in de verschillendeleefgroepen gebruikt, bijvoorbeeld:- Open groepsdagboek.Alle leden van de leefgroep mogen daarin lezen enschrijven. Meestal neemt groepsleiding het leeuweaandeelvoor z'n rekening. Er staan aktualiteiten in vanalle-dag, van het groepsgebeuren, mededelingen en inde groep besproken onderwerpen. Er worden geen persoonlijkegesprekjes in opgenomen.Ook anderen dan de groepsgenoten mogen in het dagboeklezen.- Gesloten groepsdagboekDit heeft het zelfde karakter als het bovenstaande boek,46echter nu alleen te lezen door de leefgroep en hoofdleiding.- Individuele schriftenDeze zijn hierboven al eerder aangehaald.- WoordschriftenHierin worden woorden, zinsdelen of zinnen opgeschrevendie in de leefgroep ter sprake kwamen, en die doorgroepsleiding werden toegelicht.Tot slot nog één gespreksvorm nader toegelicht, namelijkdie van hoofdleiding of orthopedagoge met jongelui.Deze gesprekken kunnen allerlei onderwerpen tot doelhebben, zoals groepenindeling, situaties thuis of in degroep, etc. Vaak betreft het gesprekken over hun zelfkoncept,gesprekken om meer inzicht te krijgen in heteigen gedrag en de konsequenties daarvan. In overlegmet de groepsleiding worden deze gesprekken met eenfrequentie van eenmaal per twee weken gevoerd. Hetreflekteren op de eigen situatie buiten die situatie blijktvaak een stimulans tot gedragsverandering te kunnenzijn. Ook van deze gesprekken wordt een schriftelijkeneerslag aan de pupil gegeven. Vaak zijn vier of vijfgesprekken voldoende om groei te bevorderen.De gesprekken met de orthopedagoge zijn meer vantherapeutische aard en hebben alle kenmerken van therapie-gesprekkenin zich. In alle gevallen wordt gewerktvanuit het systeem-/kommunikatiedenken, maar hetvoert te ver om dat in dit kader verder uit te werken.Hoe verder binnen onze internaten:- verdere vaardigheidsvergroting met systeemdenkenals denkkader- gespreksvoering in de thuissituatie begeleiden, o.a.door ouderdagen en huisbezoeken.- uitwerken van een theoretische onderbouwing endeze weergeven in het algemeen handelingsplan voorde internaten- ontwikkelen van een optimale werkwijze voor alleleefgroepen op grond van de in dit artikel genoemdemogelijkheden.CorrigendaOp blz. 19 van de vorige aflevering is in het artikel vanIng. H.M.F. Simkens ( Het auditief functioneren van kinderenmet spraak- en taalmoeilijkheden) een storendedrukfout ingeslopen in het onderdeel Samenvatting regel4. Daar wordt gesproken over een totaal gehoorverlies.Er is bedoeld een tonaal hoorverlies. Eén letter maakthier een groot verschil.

Het projekt 'Begeleid wonen'Jaarvergadering 22 maart 1985Chris Visscher en Leo v.d. Heiden' Korte schets historische ontwikkeling van begeleidw onen in NederlandHe ' 'begeleid wonen' van auditief gehandicapte jonge-J^n zoals in dit projekt wordt nagestreefd is binnen dew ereld van de auditief gehandicapten een nieuwe ontwikkeling.Wel is dit projekt te plaatsen in het totale beeldvan begeleid wonen in Nederland.aar °m nu eerst een zeer korte schets van de historiev an begeleid wonen in Nederland.n de zestiger, zeventiger jaren ontstaan naast de traditionele,residentiële hulpverleningsvormen een aantalalternatieve vormen.Ueze alternatieve hulpverlening heeft duidelijk kritiek opde meer traditionele zorg kritiek die zich richt op metna me 2 facetten:*• de struktuur van de (residentiële) instelling*• de inhoud van de hulpverlening.Bl i de struktuur komen vooral de volgende punten naarvoren;> de ondoorzichtigheid van de grote inrichtingende plaats van de hulpverlener onder aan de hiërarchischeladder, wat meebracht dat de hulpverlener weinigk ans had zich op 'eigen wijze' met de problematiek van^e jongere bezig te houden.de autoritaire en burocratische beleidsvorming medewaardoor er een gebrek aan betrokkenheid van groepsleidingontstaat.de ouders hebben weinig of geen inzicht in wat er overbun kind gezegd of geschreven wordt.Wat betreft de inhoud van de hulpverlening gaat het metR ame om de volgende zaken:t de hulpverlening was bevoogdendde hulpverlening richtte zich op aanpassing aan deyestaande maatschappelijke verhoudingen.de stigmatiserende werking van het opgenomen zijn ineen inrichting.Bovengenoemde kritiek vond vooral zijn basis in desterke maatschappelijke veranderingen in die tijd.Naast de kritiek van de alternatieve hulpverleners komter ook vanuit de jongeren zelf de wens om eerder zelfstandigte gaan wonen.De jongeren komen meer en eerder voor zichzelf op.A| s het gaat om het komen tot echte zelfstandigheidblijken grote inrichtingen in de praktijk belemmerend tewerken. Ondanks 'alles' hebben inrichtingskinderenminder kontakt met de buitenwereld dan vele anderekinderen, 't Is dan ook niet verwonderlijk dat voor hen destap naar zelfstandig funktioneren in de maatschappijeen zeer moeilijke is. Een stap die vaak begeleidingvraagt, vooral begeleiding van jongeren die midden inhet maatschappelijk gebeuren staan.Binnen de alternatieve hulpverlening wilde men dit beterrealiseren door:a. geen 'gemeenschappelijke' aanpak van individueleproblematiek, maar deze problemen in een persoonlijk,maatschappelijk kader plaatsen.Dus de inhoud van de hulpverlening meer aanpassenaan de behoefte van de jongere.b. het opzetten van kleinschalige projekten. Een soepelereorganisatie waarbinnen ook de inspraak van dejongere 'verzekerd' is.Het streven is er in alle gevallen op gericht de ontwikkelingvan de jongere te laten gaan in de richting van een zogroot mogelijke zelfstandigheid en mondigheid.Bovendien zelf de verantwoording nemen voor je gedragen de keuzes die je maakt, dit impliceert een groteremate van vrijheid voor de jongere.// De in I geschetste ontwikkeling met betrekking toternstig auditief gehandicaptenDe eerder genoemde kritiek op de traditionele hulpverleninggeldt in grote lijnen ook voor de hulverlening aanauditief gehandicapten.Bovendien heb je met een handicap steeds in meerdereof mindere mate te maken met invloeden vanuit de medischewereld.Invloeden die ook hun uitwerking kunnen hebben op dehulpverlening.Ook voor dove jongeren blijkt de stap van instituut naarzelfstandig funktioneren in de samenleving een zeer,zeer grote (zie b.v. het onderzoek van Fabert).De maatschappelijke ontwikkeling naar een groteremate van zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheidheeft ook de emancipatie, de mondigheid, het voor jezelfen je rechten opkomen onder de auditief gehandicaptejongeren en volwasenen gestimuleerd.De eigen belangenbehartiging is een steeds grotere rolgaan spelen.De behoefte tot meer onderling kontakt is mede hierdoorsterker geworden.Jongeren willen de mogelijkheid hebben om een keuzete maken en als ze dat wensen mee te doen binnen deeigen organisaties.Daarom kiest men er vaak bewust voor dichter bij elkaarte wonen.In Groningen komt het steeds meer voor dat jongeren nahun schoolperiode te kennen geven in stad te willenblijven wonen, hiermee aansluitend op de tendenseerder zelfstandig te worden.Dit geldt zowel voor interne- als externe leerlingen.47

Specifieke problemen voor auditief gehandicapten bijhet komen tot zelfstandig wonenVoor (ernstig) auditief gehandicapte jongeren geldenechter nog zeer specifieke problemen die een belemmeringvormen op weg naar de zelfstandigheid.Ik wil er drie noemen:1. Kommunikatie.Allereerst is het voor de dove of ernstig slecht horendejongere zeer moeilijk duidelijk over te komen bij allerleiinstanties.Dit vaak in tegenstelling tot 'het vertrouwde instituut'waar het bijna altijd lukte de anderen te laten begrijpenwat je bedoelde.Omgekeerd komt er ook erg veel informatie niet over bijde dove jongere.De zo 'verbaal' ingestelde maatschappij levert dan ookerg veel problemen op.De overgang van het vertrouwde instituut, de vertrouwdeomgeving naar de onzekere en vrij harde maatschappijis dan ook erg groot.2. Afhankelijkheid.Ernstig auditief gehandicapte jongeren zijn vaak afhankelijkervan 'bekenden' dan anderen.Uiteraard hangt dit nauw samen met de kommunikatieproblemen.Echter het blijkt ook dat ouders voor hundove kind vaak meer regelen en sturen en het vakerdingen uit handen nemen dan bij niet gehandicapte kinderen.Dingen die het kind met enige moeite zelf wel hadkunnen oplossen.Zeer begrijpelijk gedrag van ouders maar wel een handelendat het kind afhankelijker maakt dan het misschienzou hoeven zijn.3. Kontakten.Het aangaan van kontakten en het vasthouden van relatiesmet horenden blijkt voor jongeren met ernstige hoorproblemeneen zeer moeilijke zaak.Zeker ook door eerder genoemde specifieke problemenis begeleiding voor deze jongeren op hun weg naarzelfstandigheid, vaak zeer hard nodig.IV Ontstaan van het pro/ekt, uitgangspunten, doelstellingenen doelgroepHet denken over een projekt begeleid wonen is begonnenin 1978 op het internaat van het instituut.Andere afdelingen zoals maatschappelijk werk en hetV.S.O. werden later bij de plannen betrokken.Er werd een werkgroep opgericht die in 1981 klaar wasmet haar rapport.Daarna begon men met het zoeken naar financiëlemiddelen. Uiteindelijk lukte het om voor 2 jaar, in plaatsvan de aangevraagde 3 jaar, subsidie te krijgen in hetkader van het I.S.P., het integraal struktuurplan noordendes lands.Daarna zijn de plannen verder uitgewerkt.In juni 1984 zijn de mentoren aangesteld en in sep-48tember is het projekt van start gegaan.De opzet en verwachting is dat er aan het eind van heteerste jaar 8 deelnemers zijn.Er van uitgaande dat de mentoren in een wisseldienstaltijd oproepbaar zijn voor de deelnemers, betekent ditminstens 2 mentoren voor 40 uur per week.Uiteindelijk zijn er 3 mentoren aangesteld, 2 die 30 uurwerken en 1 die 20 uur werkt.De afspraak is gemaakt dat zij bij ziekte of vakantie 40uur bereid zijn te werken, kontinuïteit in de begeleiding ishierdoor gewaarborgd.Er zijn binnen de alternatieve hulpverlening zeer velevormen van begeleid wonen.In dit projekt is sprake van ambulant begeleid wonen.Dit houdt in:1. de hulpverlening wordt aangeboden, los van huisvesting.De deelnemer moet dus zelf voor huisvesting zorgen enin eigen onderhoud kunnen voorzien.2. de begeleiding is gebonden aan de deelnemer, d.w.z.als de deelnemer geen begeleiding meer wil of nodigheeft, vertrekt de mentor. Begeleiding is dus een tijdelijkezaak.3. de eigen inbreng van de deelnemer is groot. De begeleidingwordt met name bepaald door de deelnemer.De doelstelling van het projekt is dan ook als volgt teomschrijven:Een tijdelijke ondersteuning en begeleiding voor ernstigauditief gehandicapte jongeren en jong volwassenen omtot een zo optimaal mogelijke zelfstandigheid te komen.Als leeftijd voor de deelnemers wordt aangehouden tussende 18 en 35 jaar.De eindleeftijd van 35 jaar lijkt vrij hoog.Sommige jongeren echter blijven na afloop van deschoolperiode eerst thuis wonen.Als het voor de ouders moeilijker wordt om de verzorgingvol te houden kunnen ze soms min of meer gedwongenworden zelfstandig te gaan wonen.Begeleiding is dan vaak hard nodig.V Doelen, middelen, werkwijzeDe gegeven doelstelling van het projekt praat over optimalezelfstandigheid.Deze zelfstandigheid zal moeten blijken uit:a. de mate van zelfredzaamheid.b. het nemen van initiatieven tot het leggen van kontaktenen het onderhouden van relaties met zowel dove alshorende mensen.c. zelf oplossingen en hulp weten te vinden in probleemsituaties.d. in eigen levensonderhoud kunnen voorzien.Om bij een aspirant-deelnemer zicht te krijgen op deze'zelfstandigheidsaspekten' maken we gebruik van metname de begeleidingslijst.Na een oriënterend gesprek, vult de mogelijke deelnmerdeze lijst in.De begeleidingslijst bestaat uit een aantal kategorieën,waarvan de 'vragen' betrekkig hebben op:

a - Praktische vaardigheden• sociale vaardigheden + samen wonen met anderenO- algemene vragen over familie, werk/school, vrije tijdn v °oral ook over kontakten en kommunikatiemiddelena - 'ot slot, wat weet je van.e begeleidingslijst heeft dus meerdere funkties:vaststelling of iemand in aanmerking komt voor begejeidingj^'ake instrument'?• vaststellen op welke 'gebieden' begeleid gaat wordenw erk instrument'»• na verloop van tijd (3 maanden) vaststellen wat er vanae begeleiding geworden isev aluatie instrument'.Aa n de hand van de begeleidingslijst wordt er samenet deM deelnemer een kontrakt opgesteld,nierin wordt nauwkeurig vermeld waaraan en hoe er9ewerkt gaat worden in de begeleiding.uus doelen, middelen en werkwijze,duidelijke werkafspraken, waaraan zowel mentor alsdeelnemer zich moet houden.b, eeds na ± 3 maanden wordt de begeleidingslijst opnieuwingevuld, de begeleidingspunten opnieuw bekekenen de werkafspraken zodanig bijgesteld,/•aast begeleidingslijst en kontrakt maken wij als derdebegeleidings- c.q. pedagogisch hulpmiddel gebruik vannet logboek.^erin houdt de mentor alle kontakten met de deelnemer°'j als aanvulling op de begeleidingslijst.^et logboek kan ook gebruikt worden voor de eigenbegeleiding van de mentoren.uit bovenstaande blijkt duidelijk dat de begeleidingsdoelenen afspraken gemaakt worden naar behoefte vanen samen met de deelnemer.Deverhouding deelnemer-mentor moet dan ook geba-Se erd zijn op: gelijkwaardigheid, wederzijds vertrouwenpn vertrouwelijkheid.Hi eraan wordt zeer qrote waarde toegekend door ditProjekt.0rn te komen tot optimale zelfstandigheid lijken ze onsonmisbaar.VlDe begeleidingskommissiev °or een goed funktioneren van het projekt begeleidw onen is de kommissie begeleid wonen een belangrijkorgaan.In deze kommissie zitten drie vertegenwoordigers uitverschillende geledingen binnen het instituut en eenvertegenwoordiger namens de oudervereniging.z 'i heeft de volgende taken:"•• Intake kommissieNadat de deelnemer zich heeft aangemeld wordt hijuitgenodigd voor een gesprek met een van de mentorenen krijgt het verzoek de begeleidingslijst in te vullen. De'ngevulde lijst wordt met advies door de mentor ingebrachtin een kommissie-vergadering. Hier vindt toetsingplaats aan de volgende kriteria. De aspirant deelnemer:* is in bezit van eigen woonruimte* is tussen de 18 en 35 jaar* heeft zichzelf aangemeld en zelf de begeleidingslijstingevuld* is in staat in zijn eigen levensonderhoud te voorzien* heeft een redelijke dagvullende aktiviteit of is hiernaarop zoek* wil begeleiding en ondersteuning bij één van de volgendepunten:- vergroting van zelfredzaamheid- leren zelf oplossingen te zoeken in probleemsituaties- initiatieven nemen in het leggen en onderhouden vankontakten met anderen.Na toetsing en bespreking van het begeleidingsadvieswordt de mentor al of niet gemachtigd een kontrakt tesluiten met de deelnemer.2. Begeleidingskommissie voor de mentorenAan de hand van logboek, kontrakt en begeleidingslijstenwordt de begeleiding geëvalueerd en gestuurd.3. Kommissie van beroepBij het niet nakomen van afspraken door mentor of deelnemerkunnen ontstane meningsverschillen aan dekommissie voorgelegd worden. De kommissie moet daneen oplossing zoeken.4. Kontakten met oudersAls het nodig is kontakten te onderhouden met ouders,moeten de ouders zich in eerste instantie wenden tot dekommissie en niet tot de mentor als zij informatie willen.VII Ervaringen tot nu toeWe beginnen met een aantal problemen waar we opgestuit zijn.* Het is niet duidelijk wat de deelnemer verwacht van hetprojekt, er zijn veel vragen over:- helpen jullie me aan werk- helpen jullie me aan huisvesting.We kunnen geen huisvesting en geen werk voor eendeelnemer regelen. Wel geven we informatie over hoe zeaan huisvesting en werk kunnen komen. De werkelijkebegeleiding kan echter pas starten als de jongere zelfstandigwoont.Het naar buiten brengen van het projekt zal nog duidelijkermoeten gebeuren. Hier wordt momenteel de nodigeaandacht aan besteed.* Een duidelijke afbakening met het werkterrein van demaatschappelijke dienst blijkt moeilijk.* De begeleidingslijst bleek in zijn eerste, orginele vorm,niet te voldoen. Met name over kommunikatie en kontraktuelezaken waren er nauwelijks vragen opgenomen.49

Hier liggen juist voor deze jongeren de problemen. Wehebben dan ook de lijst aanzienlijk bijgewerkt en verbeterd.Strak vasthouden aan het in het kontrakt vermeldetijdsschema blijkt soms moeilijk.* In één geval is begeleiding met de middelen die wijhanteren niet haalbaar. Om diverse uiteenlopende redenenoverigens. De begeleiding wordt nu met anderemiddelen zo goed mogelijk voortgezet en afgerond. Tochkunnen we zeggen ondanks deze problemen dat wegoed op weg zijn.Stage V.S.O. voor doven teGroningen. Een voorbereidingop het funktioneren in demaatschappij* Bij een aantal deelnemers is mede op basis van onzebegeleiding duidelijk vooruitgang te bespeuren. De ervaringenvan de deelnemers zijn dan ook positief.Steeds weer blijkt voor deze jongeren naast zeg maarnormale problemen op weg naar zelfstandigheid, dekommunikatie, de kontakten en het grote informatiegebrekop veel gebieden zeer veel problemen op te leveren.Wij zullen proberen ze zo goed mogelijk te ondersteunenen te begeleiden.Geraadpleegde literatuurKoninklijk Instituut voor Doven 'H.D. Guyot', projekt begeleidwonen, Groningen '82Werkgroep begeleid wonen, uitwerking rapport begeleid wonen,Groningen '84J. Rykeboer en Tj. Zandberg, Begeleid wonen in de alternatievehulpverlening, tijdschrift voor Orthopedagogiek XXIII (1984)400-412Tj. Zandberg en J. Rykeboer, Begeleide huisvesting, tijdschriftvoor Orthopedagogiek XXII (1983) 318-326I. van der Zande, Alternatieve hulpverlening een verschijnselvan voorbijgaande aard? in J. van Weelden e a., Onvoltooid ofonbegonnen, deel 1, Groningen 83 225-247.VTO-NieuwsbriefDe VTO-Nieuwsbrief geeft informatie op het terrein vande vroegtijdige onderkenning van ontwikkelingsstoornissenin het kader van de jeugdhulpverlening.Het is een uitgave van de Landelijke Commissie VroegtijdigeOnderkenning in samenwerking met enkele interdepartementalewerkgroepen. De Landelijke CommissieVTO is een subcommissie van de InterdepartementaleStuurgroep Gehandicaptenbeleid. De VTO-Nieuwsbriefverschijnt viermaal per jaar en is nu in zijn tweede jaargang.In het januari-nummer 1985 wordt een projekt aangekondigdbetreffende een instrument om vertraagde ofafwijkende taalontwikkeling op te sporen bij kinderenvan 0-6 jaar.Redactieadres: p/a Ministerie van WVC. InterdepartementaleStuurgroep Gehandicaptenbeleid, Postbus 4392260 AK Leidschendam.50Jaarvergadering 22 maart 1985H. Warringa, hoofd V.S.O., Koninklijk Instituut voor DovenH.D. Guyot, HarenTot 1980 kenden we binnen het v.b.o. voor doven geenstage-periode. We hadden wel de stage voor de l.t.s.-jongens, die in de houtopleiding zaten. In hun laatste jaarwerd voor hen een plaats gezocht voor plusminus 3dagen per week. Deze stage duurde ongeveer 3 maandenen was bedoeld als beroepsvoorbereiding. De bedoelinghiervan was, dat de leerling na afloop van dezeperiode op dit adres kon blijven werken. Deze stageskennen we ook nu nog.De v.b.o.-leerlingen, die een udo- of kantooropleidingvolgden kenden geen stage-mogelijkheid. De leerlingenvolgden hun lessen en deden examen. In dit laatste jaarwerd er samen door de leerling, de ouders en de maatschappelijkwerkers voor dove volwassenen, naar eenbaan gezocht. Door o.a. de stages is dit veranderd. Deleerling wordt nu meer geholpen om een baan te zoeken,dan dat er voor hem wordt gezocht.Als de leerling examen had gedaan, ging hij/zij aan hetwerk. Het werk viel over het algemeen wel mee, maar hetsociaal funktioneren was erg moeilijk. Dit hadden demeesten nooit geleerd. Ze waren zo beschermd opgegroeidin het Guyot-instituut. De maatschappelijke dienstmerkte dan ook vaak, dat oud-leerlingen in de eerstepaar jaren erg veel teleurstellingen te verwerken kregenen enkele malen van baan verwisselden. Dit wilden weproberen te vermijden.In 1981 zouden weer een 10-tal leerlingen, 9 meisjes en1 jongen, udo-examen afleggen. Deze 10 leerlingen zatenin 2 groepen. Binnen deze 2 groepen werd veelgesproken over de mogelijkheden, die ze hadden na hunschoolperiode. Een aantal van deze leerlingen wildenniet automatisch op een kantoor geplaatst worden. Zehadden andere ideeën, b.v. om goudsmid, etaleur, hovenierof laborant te worden. Maar wat dit werk preciesinhield, wisten ze niet. Er werden excursies georganiseerdnaar verschillende bedrijven. Hier werd een morgenof een middag rondgekeken, waar een van de medewerkersvan zo'n bedrijf uitleg gaf. Dit alles werkte welverhelderend, maar we merkten, dat het niet genoeg

Was - Werken in een bedrijf is wat anders dan een middagrondkijken.amen met de maatschappelijk werkers voor dove volwassenenen de 2 leerkrachten, kwam men op de geachteom een stage in te bouwen, die niet beroepsgerichtwas, maar meer was bedoeld als een voorberei-' n 9 op het funktioneren in de maatschappij,et elkaar werd een opzet gemaakt voor zo'n stagepe-'°de. Afgesproken werd, dat iedere leerling dit laatstelaar drie stage-plaatsen zou krijgen, een administratief,g en verzorgend en een werkend met de handen. Een" al adressen van bedrijven werden genoemd, en weW| lden graag nog meer. De maatschappelijke dienst zouProberen de deuren te openen, waarna de leerkrachtenpe verdere contacten zouden leggen. Een maand laterwam men weer bij elkaar. De maatschappelijk werkersn adden in totaal 28 bedrijven benaderd. Hiervan warener 9 bereid hun medewerking te verlenen. Uit de notulenVan deze bespreking het volgende citaat van de maatfphappelijkedienst:Hetis bijzonder moeilijk werkgevers/instellingen te moti-Veren wor 1 middag 'stage'. Een beroepsgerichte stagev an enkele dagen per week of gedurende een bepaaldePeriode is gemakkelijker te realiseren. Hoogstwaarschijnlijkhadden wij met de sleutel van een 'driemaande-'Jks rouleersysteem' bovenvermelde 9 deuren niet openUnr| en krijgen en daarom hebben wij ons na enigeVer geefse pogingen een andere sleutel gehanteerd n.l.v °or een bepaalde periode', of 'in eerste instantie 3m aanden'. Wij zijn van mening dat een 'driemaandelijksRouleersysteem' niet per telefoon is te regelen en dat dit'Jdens de contacten en begeleiding door de leerkrachenzal moeten worden geprobeerd.Ultdit citaat blijkt, dat de bedrijven liever een stage-P'aats geven aan iemand, die al een bepaalde opleidingac hter de rug heeft.huiverig waren, bleven toch. Het ging goed. Men kreeg erplezier in. Met de meeste bedrijven van het eerste uurhebben we nog zeer goede contacten en het zijn meestalnog de stageadressen voor ons. Een aantal bedrijvenhebben al leerlingen van ons instituut opgenomen in hunpersoneelsbezetting.Na dit jaar hadden alle leerlingen snel een baan, waarvande meesten deze nu nog hebben. Van wisseling vanbaan, zoals voordien, is nagenoeg geen sprake meer. Deleerlingen weten wat hen te wachten staat.Natuurlijk zijn we doorgegaan met deze stages. Hier endaar zijn ze aangepast. Allereerst is het geheel in hetleerplan opgenomen, zodat er niet meer apart toestemminggevraagd moet worden. Daarnaast is er een stageovereenkomstgemaakt, zodat het bedrijf weet, waarmen aan toe is (o.a. de verzekeringen). Deze wordt indrie-voud ingevuld, 1 voor de arbeidsinspektie, 1 voorhet bedrijf en 1 voor het archief van de school. De stageop de middag is, op verzoek van de bedrijven, verschovennaar de morgen (meer werkzaamheden). Daarna iser een hele dag van gemaakt. De leerling krijgt dan eenbeter idee wat er zo'n dag gebeurt. (Vooral op verzoekvan de bejaardentehuizen hebben we dit gedaan.) Eenkeer per jaar, vlak voor de zomervakantie, worden debedrijven bij ons uitgenodigd, om nog eens gezamenlijkhet afgelopen jaar door te spreken. Tevens kunnen deaanwezigen dan eens een kijkje nemen in ons instituut.Hierdoor krijgen we over en weer meer inzicht in datwaar we mee bezig zijn.Al met al zijn we blij met onze stages. Het werkt ergpositief.° n ze leerlingen komen zonder een specifieke studie inZo 'n bedrijf. Het gaat ons ook niet zozeer om het werk,ma ar om hun hele houding en gedrag tijdens zo'n pen°de. Dit vraagt van de bedrijven wel een bijzonderelnz et. Maar we zijn gestart, nadat er nog een 10-de bedrijf^as bijgekomen. Als bedrijven hadden we: 1 Plantentuin,^Laboratorium, 2 Drukkerijen, 2 Bejaardentehuizen en 4Kantoren.Na toestemming van de ouders en van de inspectie(vrijstelling van de verplichte leervakken) kan de stageheginnen. De leerkrachten bezochten regelmatig de bekijven.Het lesrooster was zo, dat het 1e uur de leerlln9en bij de desbetreffende leerkracht zaten, zodat deProblemen konden worden besproken. Deze hadden hetme est te maken met het leggen van contacten (hetcommuniceren). De pauzes zijn het allermoeilijkst. Toch' s het voor de leerlingen goed te weten, dat iedereen metdrt Probleem worstelt. Na verloop van tijd en veel gepraat^erden deze moeilijkheden ook aardig overwonnen,echter, bij iedere wisseling van stage begon deze moei-•ijkheid opnieuw. Steeds werd er ook met de maatschap-Pelijke dienst geëvalueerd. De bedrijven, die eerst watBoekaankondigingIn de serie Publikaties van het Instituut voor AlgemeneTaalwetenschap van de Universiteit van Amsterdam isverschenen nummer 46: Bernard T. Vervoort e.a., 'Gebarentalenvan doven en psycholinguistiek', een weerwoord.U kunt deze publicatie bestellen door overmakingvan ƒ 12,00 (waarvan ƒ 1,00 administratie- en verzendkosten)op giro 5032250 t.n.v. Instituut voor AlgemeneTaalwetenschappen, Amsterdam onder vermelding van:bestelling nr. 46.51

Begeleiding van school- enberoepskeuze op het V.B.O.te Sint-MichielsgestelJaarvergadering 22 maart 1985A. Essers, A. van Gooi en A. Smale, werkgroep Beroepskeuzebegeleiding,Instituut voor Doven, Sint-MichielsgestelA. Het beroepskeuzeprocesDe tijd, dat de beroepskeuze gezien werd als een eenmaligedaad, waarbij het capaciteiten- en interessedekseltjegeplaatst werd op het bijpassende beroependoosje,is wel definitief voorbij. Het accent is steedsduidelijker op het procesmatige karakter van de beroepskeuzekomen te liggen. Beroepskeuze-aoV/ser/ng is beroepskeuze-begeleidinggeworden, met niet alleen eenprobleemoplossend, maar ook en vooral een preventiefkarakter. Met name dit laatste heeft geleid tot de keuzebegeleidings-programma'sin het voortgezet onderwijs.Het beroepskeuzeproces is een ontwikkelingsproces,waarbinnen fasen zijn te onderscheiden die ieder beschouwdkunnen worden als een proces van geleidelijkebesluitvorming, zich uitstrekkende over een bepaald tijdsinterval,en telkens resulterende in een keuze. Deze keuzesworden steeds specifieker. Die besluitvorming vereistin iedere fase de uitvoering van een aantal ontwikkelingstakendoor het individu, met name: bewustwordingvan het eigen interessepatroon en van dewaarden die men nastreeft, ontwikkeling van een realistischekijk op de eigen sterke en zwakke kanten, en op derealiseerbare keuzemogelijkheden. Het uitvoeren vandeze taken vereist een bepaalde mate van persoonlijkerijpheid. Deze mate van rijpheid, alsook de waarden,capaciteiten en realiseerbare mogelijkheden zijn per individuverschillend.Beroepskeuzebegeleiding kan zich daarom niet beperkentot het kollektief verstrekken van informatie overopleidingen en beroepen, maar dient zoveel mogelijkgeïndividualiseerd te gebeuren, en gericht te zijn op (vgl.Taborsky & de Grauw, 1974):- Verruiming van de horizon: informatie geven over dediverse opleidingen en beroepen, en het doen ontstaanvan een steeds realistischer kijk op de mogelijkheden enbeperkingen van de verschillende alternatieven;- Verheldering van het zelfconcept: helpen vormen vaneen positief en aan de realiteit getoetst beeld van deeigen interesses, waarden en capaciteiten;- Leren kiezen: met name het bewust maken van de52richtinggevende en beperkende faktoren, zowel internals extern, die voor de keuze belangrijk zijn.B. De risico's bij doven.Ook dove jongelui doorlopen een beroepskeuzeproces,en zien zich gesteld voor de bijbehorende ontwikkelingstaken.Zij lopen bij het uitvoeren hiervan echter, vergelekenmet hun horende leeftijdsgenoten, een verhoogdrisico. De mate waarin dit het geval is kan per individusterk verschillen. Dit risico kan als volgt geschetstworden (Smale, 1980):a. Verruiming van de horizon vereist exploratie! gedrag:zich buiten het eigen wereldje begeven, zekerheden loslaten,zich oriënteren en verdiepen in nieuwe gebiedenwaarin men nog geen ervaring heeft. Het gedrag vandoven nu vertoont veelal een ondertoon van onzekerheid,wat in wezen is terug te voeren op hun gebrekkigeruimtewaarneming en ruimtebeheersing (v. Uden, 1963)-Daarnaast missen ze veel van de - soms 'toevallige' -informatie en signalen, die de horende jongelui wél opvangen,en die vaak hun nieuwsgierigheid opwekken enhen stimuleren tot zelfstandige exploratie. Men ziet bij dedoven de neiging zich te hechten aan het konkreetwaarneembareen het bekende: ze gaan minder gemakkelijkhet onbekende tegemoet en zullen minder snel zelfhet initiatief nemen om nieuwe terreinen te verkennen. Inde beroepskeuzebegeleiding van doven zal dit exploratiefgedrag nadrukkelijker dan bij horenden begeleid enaangemoedigd dienen te worden.b. Verheldering van het zelfconcept vereist reflecterenop eigen gedrag en ervaring, en op de - veelal verbale -reakties van de omgeving op de gedragingen en uitingen.Dit moet leiden tot een continu toetsen, evaluerenen bijstellen van de visie of deelvisie op zichzelf. Hetzelfconcept ontstaat in interactie met de omgeving, envraagt flexibliteit in denken en oordelen bij het individu.Ook op dit gebied veroorzaken de ondertoon van onzekerheidin het gedrag en de communicatieve beperktheidrisico's voor de doven. Een verbale reaktie op hunuitingen en gedrag wordt alleen waargenomen, indiendeze expliciet tot hen gericht is in voor hun begrijpelijketaal. Daarnaast geven zij hun zekerheden niet graag op:ze hebben vaak moeite met het aanbrengen van nuanceringenin hun meningen en oordelen, het ter discussiestellen van het eigen standpunt. Het via een voortdurendenuancering en bijstelling komen tot een consistent,realistisch en positief zelfconcept is daarom voor dedove meestal een moeilijker opgave dan voor zijn horendeleeftijdsgenoten. De beroepskeuzebegeleidingvan doven zal deze processen en taken in groepsgesprekkenen individuele gesprekken voor het individudienen te expliciteren. Hem wordt a.h.w. voortdurendeen spiegel voorgehouden. E.e.a. zal bij doven meer tijdkosten dan bij horenden.De genoemde risico's leiden tot extra aandachtspuntenin de begeleiding; de gesignaleerde moeilijkheden kunnenbij een goede begeleiding ook zeer zeker overwonnenworden. De kwaliteit van de beroepskeuze hoeftbij doven beslist niet minder te zijn dan bij horenden.

c - Konkretisering en uitvoering van de begeleidingJJi' het bovenstaande zijn de doelstellingen voor eenoeroepskeuzebegeleidingsprogramma op een schoolv °or voortgezet onderwijs voor doven betrekkelijk eenvoudigaf te leiden. Wij hebben als team van leerkrachtenv an de school voor VBO geprobeerd deze doelstellingenzo konkreet mogelijk in termen van leerlinggedrag tedefiniëren en te ordenen naar de twee keuzemomentenln de schoolloopbaan in het voortgezet onderwijs, t.w.:" de richtingkeuze ten behoeve van de differentiatiena ar de diverse richtingen in het LBO of MAVO; dezeV| ndt plaats aan het eind van de onderbouw;' de beroepskeuze of keuze voor een vervolgopleidingna het verlaten van het Instituut; deze vindt in het laatsteSc hooljaar plaats.BlokkenprogrammaProgramma sociale en emotionele vaardighedenin projektvorm opgezet door groepsleidingen leerkrachten van 'De Vlonder' te Sint-MichielsgestelJaarvergadering 22 maart 1985pe werkgroep beroepskeuzebegeleiding (BKB) heeft alsaak onderwijsleereenheden te ontwikkelen rond clusters van doelstellinqen. Een voorbeeld van zo'n clusteris:aa - De leerling kan zijn sterke kanten noemen, verwijzendnaar prestaties op school en builen school.b - De leerling kan zijn zwakke punten noemen, verwijzendnaar prestaties op school en buiten school.C- De leerling kan zijn schoolse capaciteiten taxeren aande hand van cijferwaarderingen en van ander prestaties.[ n de onderwijsleereenheid wordt aangegeven via welkele sinhouden, didactische werkvormen en met welk lesmateriaalde doelstellingen bereikt kunnen worden. Delessenseries worden aangeboden aan de groepsleerkracht, tot wiens taak de beroepskeuzebegeleiding gekkendwordt. De leden van de werkgroep BKB hebbenee n begeleidende en adviserende taak, geen uitvoerende.A an het einde van een lessenserie rond een doelstellin-9encluster vindt een product- en/of procesevaluatieP'aats voor leerlingen en groepsleerkrachten. Aan dehand van deze evaluatie-gegevens kan de werkgroep°KB bekijken of bijstelling van de lessenserie noodzake-'Mk is.De werkgroep heeft in de afgelopen twee jaar een zestale ssenseries gemaakt voor de onderbouw van hetv BO/LBO. Het ligt in de bedoeling een soortgelijk pronktte ontwikkelen voor de beroepskeuzebegeleiding inde bovenbouw. Hierbij zal worden uitgegaan van specifiekedoelstellingen t.a.v. de keuze van een vervolgopleidingof beroepsuitoefening (of andere zinvolle arbeid).G. Goyarts, hoofd internaat 'De Vlonder', Sint-MichielsgestelInleiding,,De Vlonder" is binnen het Instituut voor Doven eenschool en internaat voor dove oraal-dysfatissche kinderen.De pupillen van 'De Vlonder' hebben een normaleintelligentie; ze zijn echter kwetsbaar door hun leerstoornis,die invloed heeft op het totale gedrag. Ze zijn ookemotioneel kwetsbaar en vragen om acceptatie en vertrouwen.Bij gesprek en onderwijs speelt het schrijvenvoor hen een belangrijke rol in de taalontwikkeling.Het ontstaan van het blokkenprogrammaDaar de taalontwikkeling bij een aantal oudere Vlonderleerlingenvrij traag verliep en het op de normale wijzeaanbieden van leerstof niet aansloeg, zijn de leerkrachten de groepsleiding van de betreffende pupillen samenrond de tafel gaan zitten om een andere vorm te bekijken.Nu spreek ik van zo'n achttal jaren geleden. Er werd toenvoor een leervorm gekozen, waarbij het 'ervarend leren'centraal stond. Groepsleiding en leerkrachten steldensamen projecten vast, die in blokken van 4 tot 6 wekendoor middel van één vaste middag per week werkenbuiten de klas, de volle aandacht kregen. Door groepsleidingen leerkracht werden de taken verdeeld, omdat erzowel individueel als groepsgewijs werd gewerkt.Een voorbeeld: het postkantoor.a) Voorbereiding van dit blok door groepsleiding en leerkrachtbetreffende inhoud en organisatie.b) Voorbereiding met de pupillen op bezoek, handelingen,eventueel rollenspel.c) De ervaring opdoen door middel van excursie, eventueeldoor middel van opdrachten.d) Verwerken en vastleggen van de ervaringen. Theorie:Literatuur:Srn koppeling van handeling, ervaring en taal.ale, A.G.. Beroepskeuzebegeleiding, in het bijzonder bij do-^en.St. Michielsgestel, Instituut voor Doven, 1980.Andere blokken waren: winkelen (soorten winkels), budgetterenen solliciteren.Va n Uden, A.M.J. Enkele opmerkingen uit de psychologie vanj_aborsky, O., & de Grauw, M.C.A., Beroepskeuze. Haarlem, deToorts, 1974.yroegdove kinderen met toepassingen op hun orthopedagogie. Hierna kwam het accent van het blokkenprogramma'ildschritt voor Dootstommenonderwijs, 1963, pp. 171-192. meer te liggen op de zelfredzaamheid.53

Voorbeelden:Het openbaar vervoer: Wat moet ik doen, als ik met debus van Sint-Michielsgestel naar Den Bosch reis? Hoelaat gaan de bussen? Wat kost een kaartje? Wat moet ikzeggen? Of met de trein: Wat is een enkeltje? Een retourtje?Wat betekenen de borden op het station?Waarop moet ik letten bij overstappen?Bioscoopbezoek: Waar vind ik de programma's? Hoereserveer ik een plaats?Mijn lichaam: Het benoemen, funktioneren, verzorgen,excursies naar de dokter, de audioloog enz.In dit stadium kreeg het aanleren van sociale vaardighedenen groot accent. De pupil moet er zich vanbewust worden, hoe anderen reageren. Eerst moet hijleren, dat iemand anders ook een bepaalde mening overiets kan hebben. De mening van hemzelf en van anderenmoet benoemd worden. Hij moet zich ook bewustworden van zijn eigen gedrag en het gedrag van anderen.Dit samen met elkaar kunnen bespreken, benoemen,gebeurt in het blokkenprogramma.- Wat wordt er van jou verwacht in die situatie? Wat is'normaal' gedrag? Hoe doe je dat?- Het bij elkaar verschillen ontdekken in reageren opdezelfde situatie; het hebben van een mening; het opmerkenvan de dingen om je heen en rekening hiermeeleren houden; het zich moeten aanpassen; het zich verplaatsenin de ander.- Hij moet ook leren oorzaak en gevolg te zien.- De vaardigheden om contact te leggen, te vermijdenof af te breken.- De vaardigheid in het omgaan en handhaven vanvriendschapsrelaties, kennisrelaties.- De vaardigheid om lid te zijn van een groep.Dit alles heeft ertoe geleid, dat momenteel het blokkenprogrammaook op de volgende manier wordt ingevuld.Leerkracht en groepsleiding zijn met een vaste groeppupillen één keer per week op een vaste tijd bijeen.Centraal staat de gevoelstaal. De plaats is de huiskamerin het internaat, omdat de sfeer van deze gesprekkenzich hiervoor beter leent. Door het verwoorden van gevoelensen emoties vanuit een gezamenlijk beleven,krijgen deze woorden betekenis. De pupil leert te luisteren,naar de ander, aandacht te vragen, belangstelling tetonen, te denken over zichzelf en de ander. Door gradatiesin de verwoordingen aan te brengen help je de dovepupil het zwart-wit-denken te doorbreken. Door emotiesen gevoelens te kunnen verwoorden, krijgt de pupil ermeer greep op, kan er beter mee omgaan. Hij leert inzien,dat ook de ander, ook de volwassene, problemen heeften emoties kent.Je hoopt, dat door het blokkenprogramma, op deze maniereningevuld, de pupil uitgroeit tot een evenwichtig,relativerend mens, in staat tot empathisch vermogen. Erzit nog geen methode, geen vaste lijn in ons blokkenprogramma.Wel wordt het bij school en internaat in overlegbij het begin van ieder schooljaar ingeroosterd. Bij dehandelingsplannen van de pupillen, zowel individueel alsgroepsgewijs, heeft de sociaal-emotionele ontwikkelingalle aandacht.54Literatuur die wordt gebruikt:H. Keyzers, Blokkenprogramma's als een vorm van sociaalcognitieveontwikkeling; een werkstuk in het kader van deOpleidingen Buitengewoon Onderwijs bij de Katholieke Leergangente Tilburg.M. Broesterhuizen, Lessen over levenswaarden (stencil)J. Gerris, Denken over jezelf en de ander, Amphi7. Hamming Wat weet je van ... (Maartenstraat 38, Groningen)C/i. Venrooy, Het blokkenprogramma in groep B (stencil)Bij deze presentatie werd ook een video-opname getoondvan een groep pupillen die iedere week voor eenblokkenprogramma samenkomt met de onderwijzer Dhr.H. Keyzers en de groepsleid(st)ers Dhr. D. Rooth en Mej.G. van Lith. Hieronder volgt de samenvatting die aan deleerlingen werd gegeven naar aanleiding van het getoondegesprek. Bij dit blokkenprogramma stond centraal:gevoelstaal.Verslag van blokkenprogramma 18 - 3 - '85Vandaag begint het blokkenprogramma met triest (verdrietig)nieuws. Dré is net terug van de dierenarts. Murdoch,zijn hond en grote vriend, was ernstig ziek. Hij hadlast van vallende ziekte.Murdoch kon niet meerfgenezen.[beter worden.Dré en de dokter hebben nu samenZe hebben beslist de hond"een keuze gemaakt.gekozen.een beslissinggenomen.f af ,e maken.[dood te maken.Voor Dré was dat een moeilijke beslissing, maar voorMurdoch was het goed. Murdoch heeft nu geen pijnmeer. Gelukkig!Alle kinderen zijnonder de indruk.ontroerd.emotioneel.Ze vinden het treurig nieuws. Toch was het heel verstandigvan Dré om naar de dokter te gaan.Dré heeftrekening gehouden met'[ gedacht aanMurdoch.'Hebben jullie ook wel eens rekening gehouden metiemand?' vraagt Henny. Angelique heeft een heel goedvoorbeeld. Toen haar moeder thuis kwam uit het ziekenhuis,heeft zij moeder geholpen met het huishouden.Gonny zegt: 'Je kunt dat ook anders vertellen: rekening

houden met. Een synoniem is: iets over hebben voor...'A| ex, Michael en Haro hebben ook goede voorbeelden.Prima!^oorbeeld 1 Alex heeft iets over voor zijn broer. Als zijnbr oer ziek is, dan helpt Alex hem. Hij houdt rekening metJ an-Hendrik.^oorbeeld2 Michael en Haro hebben ook vaak iets overv °or hun ouders. Ze helpen als het kan met bijvoorbeeldhet zagen van hout voor de open haard of het boodschappendoen voor vader die niet goed kan lopen.Q onny zegt: 'Jullie laten je ouders niet in de steek'.'" de steek latenMen vallen'Vorige week heb ik Angelique laten vallen', zegt Astrideerlijk. Angelique voelde zich toen eenzaam. Dat is geenfi in gevoel. Het is veel beter om elkaar te helpen of omsamen iets te doen. Dat is veel gezelliger dan elkaar in des 'eek te laten. Knoop het in je oren! Tot volgende week.Qevoelswoorden: triest, verdrietig, ernstig, ontroerd, onder de indruk, emotioneel, treurig, rekening houden met'emand, iets over hebben voor iemand, in de steek laten,lat en vallen, eenzaam.OntvangenUi ' de stroom van circulaires die we van het Ministeriev an Onderwijs en Wetenschappen ontvingen, vermeldenwe er slechts enkele.°e brochure 'De Interimwet op het Speciaal Onderwijsen het Voortgezet Speciaal Onderwijs' (25 blz.) hebbenw e reeds vermeld in de vorige aflevering (blz. 22, tweedekolom onderaan).w e ontvingen in maart een uitvoeriger boekwerk (81Dlz ), getiteld 'Wetten voor het speciaal onderwijs en hetvoortgezet speciaal onderwijs'. Na een Inleiding wordth'er gegeven een Kroniek van de wetgeving op het bui-'engewoon/speciaal onderwijs en een artikel De wettenln vogelvlucht. Daarna volgt de tekst van de wet zoals die9estaan heeft in het Staatsblad 1984, 654 (de Interim-We ') en Staatsblad 1984, 653 (de Overgangswet Interimwet).(Af te korten resp. als ISOVSO en OISOVSO.)Meerdere exemplaren van deze laatste publikatie kunnenworden besteld bij de Staatsuitgeverij, Postbus20014, 2500 EZ Den Haag, tel. 070-789251. De prijsbedraagt ƒ 17,50 exclusief verzendkosten. U kunt ookvia een boekhandel bestellen.Verder zond het Ministerie ons toe:'nfo 2, De basisschool van mijn kind; wat ik erover wilw eten (32 blz.).Sociaal Plan Basisonderwijs (38 blz.)Handleiding Onderwijs Salarisstructuur voor basisonderwijs,speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs.(112 blz., het HOS-systeem)Viditel in het dovenonderwijsVerslag van een eksperiment in het Instituutvoor Doven te Sint-Michielsgestel, schooljaar1983-1984.F. Coninx, fysikus-audioloogA. v. Gooi, leerkracht VBOF. Saris, leerkracht VBOJ. Sterks, groepsleider Dommeloord internaatJ. Verbeek, groepsleider Dommeloord internaatInleidingWat is VIDITEL?Viditel is primair een informatiesysteem. Daarnaast biedthet ook kommunikatiemogelijkheden. De informatie is bijViditel opgeslagen in een groot komputersysteem. DePTT beheert dat systeem en regelt het invoeren vaninformatie door 'informatieleveranciers' en het opvragenvan deze informatie door gebruikers. De PTT is beheerderomdat het invoeren en opvragen van de informatiegebeurt via telefonische verbindingen. Bij de gebruikerstaat een toetsenbord en een scherm. Via hettoetsenbord kan om bepaalde informatie gevraagd worden.Deze vraag wordt via een telefoonlijn verzondennaar de centrale komputer, die in Den Haag of Amsterdamstaat. De komputer zoekt de gegevens op in het(zeer grote) geheugen, en zendt ze via dezelfde telefoonlijnnaar de gebruiker. Daar verschijnt de informatie opeen beeldscherm.Hier is sprake van een elektronisch informatiemedium,net als teletekst of de huiskomputer. Een verzamelnaamvoor deze systemen is 'videotex'. Bij viewdata is hetoverdrachtsmedium een (telefoon)kabel, bij teletekst isdat de ether (televisie-zender). De viewdata die door deNederlandse PTT wordt geëxploiteerd draagt de naamVIDITEL.Voor de geïnteresseerde lezer, die meer over het mediumviditel wil weten, wordt verwezen naar de publikatie'Wat is Viditel?' van W. Janssen (INFO, nr. 5, april 1984,Malmberg, 's-Hertogenbosch).In november 1981 schonk de PTT een viditel-installatieaan elk van de vijf Nederlandse dovenscholen. OmdatViditel een visueel/grafisch medium is lijken er a priorigoede mogelijkheden voor auditief gehandicapten aanwezigte zijn. Zo ook voor dove kinderen. In verband metde genoemde schenking zijn er destijds kontakten geweesttussen de doveninstituten en de PTT, waarbij diversemogelijkheden werden besproken om Viditel edukatiefdienstbaar te maken. De kommunikatieve moge-55

lijkheden van Viditel als grafisch medium, zijn beperkt, enblijven hier voorlopig buiten beschouwing omdat er opdat punt betere alternatieven zijn (teksttelefoon).De edukatieve mogelijkheden zijn:- onderwijs met viditel.Hierbij moet vooral gedacht worden aan het gebruik vande in Viditel opgeslagen gegevens, ter ondersteuningvan het leerproces. Viditel is dan een aanvulling of alternatiefvoor andere informatiebronnen, zoals bijv. dekrant. Zo zouden bij een les handelskennis de beursberichtenvia viditel in de les verwerkt kunnen worden. Tentijde van de start van het viditel-projekt, was Viditel nogsteeds eksperimenteel en de erin opgeslagen informatienog betrekkelijk gering, onvolledig en vaak niet aktueelaangepast. Daarom werd dit aspekt vooralsnog niet alsdoel gekozen. Voor de toekomst kan 'onderwijs met viditel'echter in betekenis groeien.- onderwijs door viditel.Hier moet men denken aan het gebruik van viditel alseen leermiddel. Het is dan een vorm van komputerondersteundonderwijs. Het is echter in vele toepassingenniet medium-specifiek om daarvoor viditel in te schakelen.De grote omweg lokaal toetsenbord - centralekomputer - lokaal scherm, met de daaraan verbondengesprekskosten (gebruik telefoonlijn) kan alleen verantwoordworden als er zeer duidelijke voordelen zijn tenopzichte van het alternatief met een mikrokomputer 'ineigen huis'. Omdat deze specifieke voordelen niet aanwezigleken te zijn werd ook het facet 'onderwijs doorviditel' niet ter hand genomen.- onderwijs over viditel.Dit betreft het aspekt 'leren over informatietechnologie'.Viditel is het leerdoel, waarover men specifieke kennisen vaardigheid aan de leerling wil doorgeven, maarwaarbij tevens informatika in breder verband aan deorde gesteld kan worden. Dit werd als uitgangspunt gekozenvoor een projekt in het Instituut voor Doven teSint-Michielsgestel.Nadere omschrijving van de didaktische doelstellingenvan het viditel-projekt.Op het gebied van de informatika (viditel-komputer alsleerdoel) onderscheiden we de volgende doelen:1. kennismaking met de terminologie van de informatikatechnologie,zoals terminal, databestand, inloggen enuitloggen, keuzemenu's enzovoort.2. de verschillende informatiemedia en de plaats vanviditel daarin. Vergelijking bijvoorbeeld met het mediumteletekst.3. kennismaking met moderne komputers en komputerrandapparatuur,zoals toetsenbord en beeldscherm.Op het gebied van de telekommunikatie:4. kennismaking met moderne, elektronische vormenvan de telekommunikatie. Daaronder vallen de kommunikatiemogelijkhedenvan viditel, maar ook een vergelijkingmet bijvoorbeeld de teksttelefoon, telex, enzovoorts.565. kennis en vaardigheid verwerven omtrent het gebruikvan de telefoon. Hoe ga je als dove om met dit primairauditief gericht medium?Op het gebied van taal:6. Uitbreiding van de woordenschat in het kader van dealgemene ontwikkeling. Dit komt overeen met punt 1.7. Strukturering van begrippen via de taal, waarbij in hetbijzonder overkoepelende namen (kategorie-namen)een belangrijke rol spelen. Voorbeeld: indien men gegevensover minimum jeugdlonen wil opzoeken op het ideekomen dat dit onder het overkoepelende hoofdstuk'lonen' wellicht te vinden is.8. Lezen. Verhoging van de leeservaring en 'dwingen' totnauwkeurig lezen. Slechts 'ongeveergoed' lezen leidt bijhet werken met komputerbestanden vaak tot duidelijkefouten.9. Het gebruik van alfabetische strukturen. Het rangschikkenen weer opvragen van gegevens die op alfabetischevolgorde zijn geplaatst.10. Het oefenen van het Short Term Memory. De gegevenszijn in zekere zin successief van aard: ze zijnslechts per bladzijde afzonderlijk zichtbaar op hetscherm. Eerdere informatie terughalen via het zogenaamde'bladeren' is weliswaar mogelijk, maar doet tochnog steeds meer beroep op het STM dan wanneer mengegevens in een boek opzoekt en de informatie min ofmeer simultaan beschikbaar is.Op het gebied van logisch denken (probleem oplossenddenken):11. het ontwikkelen van kognitieve vaardigheden, strategieënom via een aantal stappen tot de oplossing vaneen probleem of vraagstelling te geraken. Wezenlijk in ditproces is 'wat te doen als men op verkeerd spoor zit'? Ditlaatste wordt wellicht door het volgende voorbeeld goedgeïllustreerd. De vraagstelling is: Peter staat op het CentraalStation in Utrecht en moet naar de Kerkhoffstraat inSint-Michielsgestel. Deze vraagstelling wordt in een aantalsuccessief af te werken stappen aangepakt. Eerst detrein nemen naar Den Bosch. Daar de bus nemen naarSint-Michielsgestel. Daar aan iemand de weg vragen ener naar toe lopen. Het juiste huisnummer opzoeken.Klaar. Stel nu dat tijdens het lopend opzoeken van dejuiste straat men de weg kwijt raakt. Wat doet men dan?Helemaal opnieuw beginnen (in Utrecht dus)? Of naarhet laatst bekende, korrekte punt teruggaan? Dit voorbeeldillustreert de 'zoek-strategie' en problemen daarmee,die men ook bij het zoeken in het grote viditelbestandtegenkomt. Oefenen met Viditel oefent daaromook deze zoek-strategie als kognitieve vaardigheid. Hetverdient ook aanbeveling om hier analogieën aan tegeven met zoek-strategieën in een bibliotheek, in hetbijzonder de verschillende mogelijkheden, zoals zaakregister,alfabetische katalogus, rechtstreeks via boeknummer.Konkretisering van het viditel-projekt.- Het projekt richtte zich op tweede en derde klassersvan de VBO school. Deze leerlingen hebben nog net

9een 'last' van eksamendruk, zodat er ook binnenschooltijd enige ruimte voor viditel-lessen kon wordenin geruimd. De leerlingen zijn oud genoeg om boven eenMinimum leesnivo uit te komen.~ In totaal waren er 54 leerlingen bij het projekt betrokken,verdeeld over twee perioden (okt/dec 1983 enapril/juni 1984). Binnen schoolverband werden 4 lessenper klas/leerling besteed aan de inleiding, uitleg enoefeningen. Daarbuiten werd in vrije tijd binnen het internaatverder geoefend, de een wat meer dan de ander." De begeleiding in de vrije tijd werd voornamelijk verzorgddoor de twee groepsleiders die in de projektgroepdeelnamen. Speciale instruktie was voor hen dus nietnodig. Dat was wel het geval voor de leerkrachten van dek| assen. De instruktie van de leerkrachten werd via minimaaltwee lessen verzorgd door leden van de projektgroep.~ Om zowel leerkrachten als leerlingen een leidraad te9even werd een lesboek ontwikkeld, waarin zowel theoretischeals praktische leerstof is opgenomen. Eeneerste hoofdstuk behandelt achtergronden van Viditel inr elatie tot kommunikatie en informatiesystemen. Het'weede hoofdstuk behandelt heel praktisch de hande-'ingen om in het gegevensbestand van viditel te komenen de dan ten dienste staande zoek-strukturen. Hetd erde en vierde hoofdstuk werden in deze eerste fasev an het projekt nog niet gebruikt, en betreffen het invoeren van gegevens ('edit'-f unktie) en het gebruik van graf|sche mogelijkheden via vidibord. Het lesboek werd afgeslotenmet een aantal konkrete opdrachten. Dezeopdrachten worden gepresenteerd in de vorm van 'praktikum-vragen',waar ze stap voor stap begeleid worden,°m tot het gewenste eindresultaat te komen. Alle tussenstappenworden genoteerd in daarvoor bestemdeantwoordvakken.Tussen de eerste en tweede periode moesten enkeleopdrachten worden aangepast, omdat de informatieWaarop ze gericht waren door de informatieleveranciergewijzigd of verwijderd was." De vier lessen werden in een periode van 5 weken9erealiseerd, zodat er voldoende gelegenheid was om invr Üe tijd verder te oefenen. De eerst les werd zo konkreetmogelijk ingevuld: demonstratie en eerste kennismakingmet de apparatuur. Dit werd als positief beschouwd voorde motivatie. In de tweede les werd de leerling zelfstandigaan het werk gezet en pas in de derde les kwam hetmeer theoretische deel (hoofdstuk 1 van het lesboek)aan de orde. De vierde les werd besteed aan het besprekenen korrigeren van de praktikum-opdrachten uitnet lesboek, die de leerlingen zelfstandig hadden uitgewerkt.~ Het projekt werd weliswaar in schoolverband gestart,maar in nauwe samenwerking met het internaat uitgevoerd.Teneinde het gebruik buiten schooluren mogelijk'e maken werd de apparatuur op een gemakkelijk toegankelijkeplaats binnen het internaat geplaatst. Hetvooraf invullen van een tijdrooster voorkwam dat er 'spitsuren'optraden waarbij meerdere leerlingen tegelijk aanhet werk wilden. Op deze wijze bestond ook nog oefeningin het gepland uitvoeren van aktiviteiten.- De lessen werden afgesloten met een toets die eentheoretisch en een praktisch deel omvatte. Het theoretischdeel bestond uit 4 open vragen en 8 meerkeuzevragen. Deze vragen zijn in de appendix weergegeven.Hiervoor waren 25 minuten beschikbaar, en ze werdenklassikaal en schriftelijk afgenomen door de eigen leerkracht.Het praktisch deel werd individueel afgenomendoor leden van de projektgroep. De vragen/opdrachtenzijn eveneens in de appendix weergegeven. Hiervoorwas 15 minuten beschikbaar.- Aan geslaagden werd een Viditel-certifikaat uitgereikt.- Aansluitend op de toets werden ook enkele enquêtevragen aan de leerlingen voorgelegd. Deze waren bedoeldom na te gaan hoe men het projekt ervaren had,hoe er mee doorgegaan zou kunnen worden enzovoort.Resultaten.1. de toets.Van de 54 leerlingen bleken er 41 een voldoende teskoren op het theoretische deel, en 45 op het praktischedeel. Volgens het totaalresultaat (theorie+praktijk) konaan 47 van de 54 leerlingen het certifikaat worden uitgereikt.De praktijk bleek beter beheerst te worden dan detheorie.2. problemen bij de leerlingen.Vooral tijdens het praktisch deel van de toets bleken zichenkele problemen voor te doen die zich bij de meesteleerlingen manifesteerden. Zoals:- het verschil tussen een trefwoord en een informatieleverancier.Deze twee mogelijkheden als zoekstruktuurwerden dan ook vaak met elkaar verward.- weinig fleksibel in het proberen van alternatieve zoekwegen.Als een eenmaal gekozen weg op niets uitliep,zat men met de handen in het haar.- min of meer samenhangend met het vorig punt, bleekdat veel leerlingen te weinig taalbeheersing hadden omeen struktuur via overkoepelende begrippen te doorgronden('boomstrukturen').- van praktische aard was het gebrek aan vaardighedenom 'terug te bladeren' (via * #) en het niet volgen van demeest direkte weg door het paginanummer te kiezen (via*•••#).3. enquête.De lessen werden door een meerderheid als leuk en niette moeilijk ervaren. Ook wilde een meerderheid nogmeer over viditel leren, en was ook bereid dat in de vrijetijd te doen. Op basis hiervan wordt overwogen om meteen kleinere groep een vervolgprojekt op te zetten,waarbij vooral het invoeren van gegevens meer aan deorde zal komen (teksten via 'edit', grafische informatievia 'vidibord').57

4. kosten.Gratis waren:- de apparatuur- de gesprekskostenNiet gratis waren:- de gebruikte komputertijd- doorberekende kosten die (sommige) informatieleveranciersvragen.De kosten voor eigen rekening bedroegen over een periodevan twee jaar iets meer dan 3000 gulden.Slotopmerkingen.- Viditel als informatiebron is (nog) niet interessant voorde partikuliere gebruiker. De informatie is vooral vanzakelijke aard, als gevolg van de overwegende bedrijfsgerichtec.q. kommerciële gebruikersgroepen. Daarinzal de komende jaren niet of maar zeer weinig veranderingkomen. Als informatiebron lijkt Viditel dan ook nietinteressant voor de partikuliere dove volwassene, enevenmin voor het dovenonderwijs.- desondanks heeft viditel als viewdatasysteem eenwezenlijke plaats in de ontwikkeling en invoering vannieuwe informatietechnologieën. Viditel verdient danook een plaats in het 'burgerinformatika-onderwijs'. Deleerlingen moeten naast kennismaking met mikrokomputersook deze vorm van tele-informatika leren kennen,ter voorbereiding op de toekomstige maatschappij.- de toegepaste didaktiek, zoals hierboven beschreven,voldoet in eerste instantie. Aanpassingen voor verdergebruik zijn aan te bevelen, zoals1. meer praktische oefeningen. Het motto is hier: aldoende leert men. Vooral meer ervaringen in het verwerkenvan 'foute' keuzes in het verloop van een zoekprocedure.Hoe een stap terug te doen en/of waar dedraad opnieuw op te pakken?2. het praktikumdeel van het lesboek bevat oefeningendie gebaseerd zijn op in Viditel aanwezige informatie.Omdat deze informatie wijzigt, moet het lesboek steedsaangepast worden. Daarom kan dit praktikumdeel beterals losbladige bijlage gerealiseerd worden.3. de inleiding waarin Viditel een plaatsbepaling krijgt inhet kader van informatietechnologie, verdient nog ekstraaandacht. Om dit evenwel niet te theoretisch te maken,zou een videoband gemaakt kunnen worden, waarinkonkrete voorbeelden van viditel, in relatie met anderetechnologieën, zeer aanschouwelijk gepresenteerd worden.4. andere mogelijkheden van viditel moeten nog naderonderzocht en geprobeerd worden. Is viditel een (beter)alternatief voor de teksttelefoon als grafisch telekommunikatiemiddel?Wat zijn de mogelijkheden van de gatewayfunktie? Gateway: via viditel toegang krijgen totandere komputers, waarin de eigenaar interessante informatieof (edukatieve) software aanbiedt.Dankwoord.Mede namens de betrokken leerlingen zijn de schrijvers58van dit verslag de Nederlandse PTT erkentelijk voor hetbeschikbaar stellen van de Viditel apparatuur en hetgebruik van een aparte telefoonlijn.Bijlage 1VIDITELDatum:Naam leerling(e):Schrijf de antwoorden op deze 4 vragen duidelijk op ditpapier.A. 1. Waarvoor kun je VIDITEL gebruiken?2. Kun je uitleggen wat het verschil is tussen VIDITEL enTELETEKST?3. Probeer uit te leggen hoe VIDITEL werkt.4. Kun je vertellen wat jij de voordelen en de nadelenvindt van VIDITEL?B. Kruis bij elke vraag één hokje aan. Er is maar éénantwoord goed.5. Kommunikatie betekent:D iets weten.D hetzelfde als informatie.• het overdragen van informatie aan mensen.D iets niet vergeten.6. Kommunikatie op afstand zoals dat gebeurt met eentelefoon, met brieven, met de telegraaf enz., noemen wemet een verzamelwoord:D teletekst.D viditel.ü telekommunikatie.D informatie.7. Welk van de volgende voorbeelden gaat over massakommunicatie:D de krant.D een heel lang verhaal aan iemand vertellen.D naar huis opbellen.8 Informatie kun je halen:D uit de krant en uit boeken.D uit de televisie via TELETEKST en VIDITELD uit een gesprek met iemand.D alle drie de antwoorden zijn goed.9. Bij inloggen moet je het volgende doen:D 4 knoppen aanzetten - nr. 070-151515 draaien -meteen zwarte knop indrukken - hoorn neerleggen.D 4 knoppen aanzetten - nr. 070-151515 draaien - 6tellen wachten — zwarte knop indrukken.D hoorn pakken en 070-151515 draaien - 4 knoppenaanzetten - zwarte knop indrukken - hoorn neerleggen.

D 4 knoppen aanzetten - nummer 070-151515 draaien~* hoorn neerleggen — zwarte knop indrukken.1 0- Bij het afsluiten van de verbinding moet je:D *0# toetsen, wachten tot er staat 'verbinding beëindigd',en 4 knoppen uitzetten.O alleen 4 knoppen uitzetten.O *# intoetsen en T.V. uitzetten.• *90# intoetsen, wachten tot er staat 'verbindingbeëindigd' en 4 knoppen uitzetten.11 ' Als je in VIDITEL, informatie wilt zoeken over dehypotheekrente van de RABO-bank, kun je het beste ofsr| elste zoeken via:O de sytematische zoekboom.O de lokale zoekmethode.O de lijst van informatieleveranciers.O dat zal niet veel uitmaken; ongeveer gelijk.1 2. Informatie die je via VIDITEL oproept op een pagina:D is altijd gratis.O is soms gratis maar kost soms geld.0 kost ƒ0,25 per pagina.D weet je nooit.Bijlage 21 • Log in en ga naar de nul-pagina.2 - Postbus 51 geeft voorlichting over allerlei zaken. Zoekeens op wat het NETTO-minimum-jeugdloon is van een20-jarige.v ul in: per maand: ƒ per week: ƒ3- Je wilt bij de Zilvervloot sparen.D e Zilvervloot is een jeugdspaarregeling van de R.P.S.(Rijks Post Spaarbank).a - Hoeveel mag je maximaal per jaar sparen?Antwoord:Hoeveel rente wordt er gegeven?b - Vraag de folder aan over de Zilvervloot (via Viditel)4 - Log uit en sluit af.Logopedie en Foniatriejanuari (februari) 1985B. Hofman, lid van de redaktie1. A.M.J. van Uden pr., 'Wat zijn auditief gehandicaptekinderen?' Een beknopte geschiedenis van hun onderwijsen opvoeding. Lo-Fo jan.-feb. '85In een lang, boeiend, goed leesbaar en zeer lezenswaardigartikel, verdeeld over twee afleveringen biedt vanUden ons naast een uitgebreid historisch overzicht eenindeling van 'Auditief gehandicapte kinderen'. Al lezendekunnen we constateren dat, in de loop van de tijd, het intermen van onderwijs en opvoeding gedifferentieerddenken over het kind met een auditieve handicap en hetdenken over de handicap en zijn gevolgen als zodanigeen moeizame ontwikkeling heeft doorgemaakt,- nogdoormaakt. Een methodenstrijd die zich eens heeft toegespitstop een zaligmakend standpunt rond het gebruikvan een specifieke communicatieve code, blijkt zijn toneelmeer en meer te verplaatsen naar het gebied van detaai-leermethoden. Dit gegeven alleen al levert m.i. genoegbewijsgrond voor de moeizaamheid in deze ontwikkelingtot op de huidige dag. Het artikel verwijst veelvuldignaar wetenschappelijk onderzoek. Het noemt onderzoekersmet opponenten. Het kader van uitgang'Onderwijs en Opvoeding' blijft door het artikel heenbreed genomen. Als een soort toegift (tenminste zokwam het bij mij over) beschrijft van Uden de historischeontwikkeling in Nederland en België. Bij het artikelwerd een uitgebreide literatuurlijst geleverd. Mocht ubelangstelling hebben voor deze lijst, dan kunt u zich inverbinding stellen met de auteur. De lijst werd namelijkniet in L&F opgenomen. Daarvoor is ze te uitgebreid.2. G.H.A. Franken, Kommunikatie en doofheidDit artikel werd geschreven door een dove lerares textielewerkvormen verbonden aan het Instituut voor Dovente Sint-Michielsgestel,- voor zover ik heb kunnennagaan een unieke positie in Nederland. Binnen hetgegeven 'Kommunikatie' onderscheidt zij een technischaspect en een 'transcedent' aspect. Het technischaspect spitst zich in zijn uitwerking voornamelijk toe ophet facet liplezen, terwijl het transcendent aspect zichkenmerkt door de persoonlijke ervaringen van de schrijfsterin het proces van kommuniceren. Adviezen voorhorende mensen in hun omgang met de niet horendemens en adviezen gericht op dove mensen in hun omgangmet horenden worden vanuit persoonlijke ondervindingenmet begrip voor beider positie helder en metkennis van zaken gegeven. Het 'transcedente' aspectvan Kommunikatie: het opgenomen zijn in het geheel.Onder dit hoofdje opent mevrouw Franken ons .haar59

oek om een persoonlijk-eigen antwoord aan de doofheidonder ogen te brengen. Erg goed, mijns inziens nietalleen omdat het interessant is te lezen.3. K. Wassink, Doot-zijn in de MiddeleeuwenDit artikel werd geschreven naar aanleiding van eendoctoraalscriptie voor de studierichting Middelnederlandseletterkunde aan het Instituut de Vooys te Utrecht.Het uitgangspunt van de scriptie lag in drie hoofdstukkenuit de Middelnederlandse vertaling van DE PRORIETA-TIBUS RERUM t.w. Vant ghehoer, Vande oren en Vandoefheyt. Onder de kernpunten Doofheid als medischprobleem, Doofheid en Onderwijs, Doofheid en religie,Doofheid als sociaal probleem, ontspant zich een niet tediepgaand plezierig te lezen geheel.4. S.E.J. Pattipeiluhu en anderen, Informatie StichtingNederlandse DovenraadDit artikel geeft antwoord op vragen als:1. Wat behelst de Stichting Nederlandse Dovenraad?2. Hoe heeft ze zich in de loop der jaren ontwikkeld?3. Welk doel beoogt men?4. Met welke belangenorganisaties werkt ze samen?5. Waaraan ontleent ze haar kracht?6. Welke resultaten zijn er tot op heden geboekt?7. In welke arbeidsvelden beweegt zich de organisatievan de stichting?8. Waarop richt zich het beleid in de toekomst?Verder wil ik uw aandacht vragen voor een boekbesprekingvan R. van Hedel-van Grinsven. Onderwerp vanbespreking: 'Als je kind niet horen kan', een gids voorouders, opvoeders en begeleiders van dove en ernstigslechthorende kinderen, (blz. 15)februari 1985Joline Everwijn-van Hoorn, lid van de redaktie1. A.M.J. van Uden pr., Wat zijn auditief gehandicapten?Dit tweede deel van het artikel dat in de eerste afleveringbegonnen is, is reeds door collega B. Hoffman samengevat.horende kinderen. De methode beoogt het mondbeeld teondersteunen met informatie van de hand, om het kind instaat te stellen de spreektaal éénduidig waar te nemen.(Het gaat om bepaalde handvormen voor consonantenen verschillende handposities voor vocalen). Uitgangspuntenvoor het cued-speech systeem worden genoemden de opzet van het systeem wordt besproken.4. J. Verschure, Geautomatiseerde audiometrie.5. J.F.J.F. Claassen, Spreekonderwijs op de voorschool.In deze bijdrage wordt door een spreekleerkracht uit devoorschool van het Instituut voor Doven in Sint-Michielsgestelverteld hoe op hun school het spreekonderwijsgeorganiseerd is. Inhoudelijk wordt de gespreksmethodegehanteerd waarbij ingegaan wordt op despontane uitingen van een kind. De auteur legt uit hoedie methode in de praktijk werkt.maart 1985B. Hofman, lid van de redaktie.1 S.M. Goorhuis-Brouwer, Praktische diagnostiek MinimumspreeknormenHet centrum voor stem-, spraak- en taalstoornissen vanhet A.Z. te Groningen (K.N.O.) heeft op grond van observatiesvan normale kinderen en literatuurgegevens eenoverzicht van minimum spreeknormen samengesteld.Dit overzicht kan huisartsen, jeugdartsen en specialistendienstbaar zijn. Bij het hanteren van het overzicht dientmen zich te realiseren dat het indiceren van een aangegevennorm voor een bepaalde leeftijd reeds een alarmfaseinleidt. De variabelen binnen de referentiegroep'normale kinderen' zijn bij het vaststellen van de normenal verdisconteerd. Zo geeft de minimum spreeknorm aanwanneer de kinderen buiten de normale spreiding vallen,dus significant achterblijven. Wanneer kinderen spreektaalvoortbrengen die niet boven de minimum norm ligt,dan zal een diagnose moeten worden gesteld aan dehand van breedonderzoekuitkomsten en ontrafeling vanomstandigheden, die invloed op de achterstand in deontwikkeling zouden hebben gehad.2. C.C. Leibbrandt, Het electrische binnenoor.In dit artikel is een overzicht gegeven van de huidigemogelijkheden om totaal dove mensen te helpen meteen electrische binnenoorprothese. Mogelijke resultaten,selektie van patiënten, behandeling en operatietechniekkomen aan de orde.3. M.G.L. Brüggemann-Winter, Visuele spraakinformatie-Cornett.(cued-speech).Uitgelegd wordt hoe cued-speech een hulpmiddel kanzijn bij de taal en spraakontwikkeling van dove en slecht-602. M. Blauw-van Mourik, E.G. Visch-Brink, De plaats vande CADL-test binnen de afasie-diagnostiek; onderzoeknaar de mogelijkheden voor een Nederlandse bewerking.De CADL is een meetinstrument voor de 'CommunicativeAbilities in Daily Living'. Deze toets stelt de mate vanbekwaamheid op het gebied van de kommunikatie in hetleven van elke dag aan de orde. Hij werd speciaal ontworpenvoor afasiepatiënten. De Stichting Afasie Rotterdam(S.A.R.) heeft de mogelijkheden voor een Nederlandsebewerking van deze test uit de V.S. onderzocht.De CADL is genormeerd voor afasiepatiënten die thuiswonen of in een verpleegtehuis zijn opgenomen. Een

handleiding geeft uitgebreide richtlijnen voor de aanbieding-en scoringsmogelijkheden per onderdeel. De scoringvindt plaats volgens een driepuntsschaal (0, 1, 2).Score 1 staat voor 'niet onmiskenbaar onjuist'. Een enquêtevanuit de S.A.R., gehouden onder de belangrijkstebehandelingscentra voor afasiepatiënten, heeft uitgewezendat er een grote behoefte bestaat aan een NederiandseCADL. De bewerking van de CADL voor hetNederlands taalgebied roept nogal wat problemen op.Vier hoofdproblemen worden in dit artikel genoemd. Zij2i in gebaseerd op gegevens ontleend aan een scriptiedi e het licht zag op de logopedieopleiding te Hoensbroek. Omdat de CADL is ontworpen als instrumentwaarmee therapie, gericht op funktionele kommunikatievan afasiepatiënten, geëvalueerd kan worden, lijkt hetzinvoller voor de Nederlandse situatie eerst therapiemethodente ontwikkelen voordat men overgaat tot hetconstrueren van goed hanteerbare evaluatieinstrumenten.Lo-Fo april '85 S.A.R. levert een artikel dat ingaat op demogelijkheden voor therapie bij afasiepatiënten.3 - Th. Crul, Onderzoek bij een articulatie-gestoord kind,Selfmonitoring van spraak: intentie, produktie en beoordeling.M en neemt veelal aan dat er bij funktionele articulatiestoornisseneveneens sprake is van een storing in dewaarneming van de verkeerd gerealiseerde spraakklanken.Een onderzoek naar het verband tussen hetvoortbrengen van de spraak en de waarneming ervanvormt het uitgangspunt van dit artikel. De proefpersoonin dit onderzoek is het meisje K. dat leed aan het syndroomvan Treacher Collins. De resultaten van het onderzoekwezen uit dat de interne fonologische representatievan de verkeerd gearticuleerde spraakklanken'abiel was. Een interessant artikel dat bij mij hier en daardringende vragen oproept. Het lijkt me een uitdaging aande kritische lezer.4 - O. Riekert en M. Swennen, Over het aandeel van de'°gopedist bij tweede taal- en spraakverwerving. Spraak-Problemen van Viëtnamezen.Eens vroeg ik in mijn beste Nederlands een Vietnameesde weg naar het station. Er volgde een uitleg die goedwas voor de weg naar Den Dolder terwijl het mij slechtsom het station van Zwolle ging. De reactie van de mankan ik me na het lezen van dit artikel nu nog betervoorstellen. De auteurs van het artikel hebben een scriptiegeschreven in het kader van het eindexamen aan deOpleiding Logopedie/Akoepedie. De scriptie is gebaseerdop een klein onderzoek bij verschillende onderwijsinstellingen.Daarnaast hebben ze ruim een jaar lang zelf'ogopedielessen gegeven aan volwassen Viëtnamezenbij het Centrum voor Anderstaligen in Nieuwegein. Nakort stil te staan bij de specifieke kenmerken van deVietnamese taal geven de auteurs een overzicht van deopbouw van het onderzoek. De resultaten van het onderzoekworden beknopt in het artikel neergelegd. De scriptiebiedt hier meer uitkomst. Verder geeft men enig inzichtin de benadering van de behandeling der uitspraakproblemen.Met overigens zinvolle tekst onder dehoofdjes 'Overdracht naar de praktijk' en 'Overdrachtnaar het onderwijzend personeel' besluiten de auteurshet artikel.Naschrift van de redaktieIn de schatkamers van de redaktie wachten de lezingenvan Dr. CC. Leibbrandt (Cochlear implants) en Dr. J.Verschuure (Geautomatiseerde audiometrie), die zij gehoudenhebben op de 25-ste Dag van de Akoepedie (24maart 1984) reeds lang op hun beurt om in 'Van HorenZeggen' gepubliceerd te worden. Nu beide schrijvers in'Logopedie en Foniatrie' van februari 1985 een recenterartikel gepubliceerd hebben over hetzelfde onderwerp,acht de redaktie het niet juist deze oudere artikelen nogte publiceren.Uit buitenlandse tijdschriftenG. Hak, lid van de redaktie1. The Volta Review oktober/november 1984- Overzichtsartikel van programma's voor sociale ontwikkelingin de V.S.- Doofheid op het platteland in Azië.- Overzicht van het gebruik van de TADOMA-methodein de V.S. en Canada. De Tadoma-methode wordt gebruiktbij doof-blinden om via vibraties en tactiele stimulitot communicatie te komen.2. The Volta Review december 1984- Correlatie-analyse van de Raven test en de Wisc-Rtest- Overzicht van eisen voor leerkrachten in het onderwijsaan auditief gehandicapten.- Het hoortoestel en de auditieve interactie.3. American Annals of the Deal september 1984- Een schaal om omgevingsfactoren binnen de schoolte meten.- Voorzorg bij gezinnen met auditief gehandicapte kinderen- Receptieve communicatievaardigheden bij doven.4. The journal of B.A.T.O.D. (U.K.) januari 1985- De relatie tussen auditieve en visuele spraakonderscheidingsvaardighedenen verstaanbaarheid bij prelinguaaldoven,- De batterij van het hoortoestel.- Piaget, Furth en de opvoeding van het dove kind, eenzeer instruktief artikel.61

Ingezonden briefDr. A. van Uden, Sint-MichielsgestelGeachte redaktie,Bij deze wilde ik U een kort wederwoord inzenden op debespreking door Drs. H. Knoors van mijn boek: 'Gebarentaalvan doven en psycholinguïstiek, een kritische evaluatie'.Aan de talrijke misverstanden, waarvan in bijna alle paragrafenblijk wordt gegeven, alsmede aan de talrijkediscriminerende uitlatingen die de geachte recensentaan mijn adres meent te moeten richten, wil ik voorbijgaan.Op de volgende punten echter moet ik noodzakelijk wijzen:a. Mijn boek gaat over Natuurlijke gebarentaal van doven,in tegenstelling tot gebarentalen die op kunstmatigewijze aanpassingen aan verbale talen vertonen. Daartegenover wil Knoors een andere terminologie gebruiktzien van 'gebarentaal' tegenover 'gebarensysteem'. Hierinkan ik niet met hem meegaan. Immers het is juist devisie van Wundt geweest (meer dan 80 jaar geleden), datin die Natuurlijke gebarentalen van doven wel degelijksystematiek zit. Hij gebruikt daarvoor nog de term syntaxis,zoals in het citaat dat Knoors van hem weergeeft.Wundt bracht zijn visie, toen nog onvoldoende door experimentengedekt, naar voren tegen de opvatting vanvele pedagogen in het dovenonderwijs van het toenmaligeDuitsland, die meenden dat er in gebaren van dedoven geen systematiek zat. Uit de uitdrukkingswijze vanWundt mag echter niet zonder meer geconcludeerdworden, dat hij de term 'syntaxis' op dezelfde wijze bedoeltals wij er nu over spreken. Ik zelf heb die term enigejaren geleden (1979) gebruikt, nl. 'natuurlijke syntaxis'.Naar aanleiding van de onderzoekingen door Oléron e.a.heb ik de onjuistheid daarvan leren inzien en prefereer ikthans met hem en enige anderen: 'semantische volgorde'.Daarbij vermijde men linguïstische termen, die ookzuiver functionele betrekkingen kunnen weergeven,maar introducere men termen, die meer naar inhoudsverhoudingenwijzen als 'topic-comment', 'given-new','actor-action-recipient' enz. enz. Iets anders heeft Wundtin feite niet gevonden en is er ook later niet gevonden.Het is voor mij dus onbegrijpelijk, dat Knoors Wundttegen mij citeert.b. Tegen zijn weergave van het onderzoek door Lancionien tegen zijn opmerkingen over het Instituut voor Dovente Sint-Michielsgestel teken ik protest aan. Ze kloppenniet met de werkelijkheid.c. Ik heb onderzoek gedaan over de 'short term memory'-functiebij het gebruik van 'Nederlands-in-Gebaren',en waarschijnlijk kunnen maken, dat deze beter is dan62voor series losse gebaren. Bellugi heeft daarover met mijgecorrespondeerd.Het is te wensen, dat Knoors goed evaluatie-onderzoekdoet over de ontwikkeling van de dove kindern die volgenszijn opvattingen onderwezen worden, met namebetreffende hun actieve woordenschat, hun lees-niveau,het verwerken van redactie-sommen, hun sociale groeien het beroepsniveau waarin ze uiteindelijk terechtkomen.BoekbesprekingB. Hofman, lid van de redaktieDorothy Jeffree en Roy Mc Conkey, Taalontwikkelingspelenderwijs, spelletjes en activiteiten voor baby's,peuters en jonge kinderen met een achterstand,vertaling en bewerking: Chantal Lemlijn en Lou Ritzen.Uitgeverij INTRO, Nijkerk. 1984De oorspronkelijke uitgave in de Engelse taal verscheenonder de titel: 'Let me speak' bij Souvenir Press, Londen.Verspreiding in België: Uitgeverij Westland nv, Schoten.Bij het lezen van boeken kun je grofweg twee categorieënonderscheiden. Er zijn boeken die voor zichzelfspreken en er zijn boeken die dit niet doen. Over deeerste categorie valt niet veel te filosoferen terwijl detweede ruimte genoeg laat voor interpretaties uit invalshoeken,speculaties, theorieën en zo meer. Het boekjeTaalontwikkeling spelenderwijs' zou ik willen rubricerenonder 'spreekt voor zichzelf'.Het boekje richt zich op de taalontwikkeling van baby's,peuters en jonge kinderen met een achterstand. Hier nueens geen theorieën rond een huizenhoog probleemmaar een bevrijdende hoeveelheid praktische aanwijzingenen suggesties voor ouders, opvoeders al dan nietberoepshalve. Natuurlijk zijn deze aanwijzingen en suggestiesergens op gebaseerd. Ze zijn niet voortgekomenuit een vrijblijvende hoeveelheid werk 'met de nattevinger'. Dit laatste met nadruk naar voren te brengen lagduidelijk niet op de weg van de schrijvers. Gelukkigmaar, want dat zou mi. afbreuk hebben gedaan aan deopzet van het boek.Van oorsprong is het een boekje uit het Engels taalgebied.De Nederlandse vertaling en bewerking waren inhanden van Chantal Lemlijn en Lou Ritzen. Het komt mijvoor dat ze hun werk goed hebben gedaan. Het gebruikteNederlands is direct en helder. Bij de beschrijvingvan o.m. de spelletjes heeft men m.i. goed aangeslotenop de situatie in het Nederlands taalgebied. Weet u bijvoorbeeldhoe je het spelletje 'hoe draaien de wieken' inhet Engels moet spelen? Het is een praktijkboek daterom vraagt praktisch te worden gebruikt.Het boek bevat vier hoofdstukken. Men wordt verwezennaar die hoofdstukken die voor het kind de beste aan-

knopmgspunten bieden. Elk hoofdstuk omvat een aantalParagrafen, die ieder betrekking hebben op een specifiekaspect. Elke paragraaf bevat veel verschillendele erspelletjes. Om na te gaan waar je in het boek debeste aanknopingspunten voor het kind kunt vinden, zijnzogenaamde taalontwikkelingstabellen in het boek opgenomen.Deze tabellen dienen tevens drie anderedoelen te weten:a. beschrijving van het verloop v/d taalontwikkeling,b. waarop te letten bij observatie van het kind,O' registratie van vaardigheden.Een gehele bladzijde is gewijd aan de vraag: 'Hoe gebruikik dit boek het beste?'. Naast een algemene inleidingvoorin het boek, waarin summierde uitgangspuntenvan de schrijvers en algemene raadgevingen voor degebruiker worden gegeven, vinden we een korte 'wegwijzer'aan het begin van ieder hoofdstuk. Op deze manieris het nauwelijks een moeite op de voor jou bestemdeplaats in het boek te komen.'Voor jou'- het komt bij sommigen wat vreemd over maardat is nu eenmaal de manier waarop de schrijvers u inhet boek schijnen te moeten benaderen. Zoals u weetbestaat de U-vorm in het huidige Engels niet meer. Dev ertaler(s) hebben de in het Nederlands gebruikelijkebeleefdheidsvorm bijna consequent achterwege gelaten.Een bezwaar is dit m.i. niet. Je voelt je erdoor directeraangesproken. De geboden kwaliteit overschaduwt eenmogelijke behoefte 'populair te zijn' ten volle. Achterinbet boekje (op blz. 80) vindt u onder het hoofdje 'Waarvind je hulp?' belangrijke informatie. Op blz. 81 en 82v indt u onder een algemene literatuurlijst een lijst van'Boekjes die u samen met het kind kunt gebruiken'. Versjes,rijmpjes en liedjes worden hier ook niet vergeten. Ik2 ou zeggen: 'Neem en lees'.°at het doofgeboren kind met een achterstand in detaalontwikkeling begint is algemeen bekend. Wat dit voorbet kind, de ouders resp. de (beroeps) opvoeders betekentwerd en wordt uitgebreid in de literatuur al dan nietbevredigend aan de orde gesteld. Vooral een antwoord°P de vraag: 'Wat moet ik er praktisch mee beginnen?'blijkt in de regel erg moeilijk te formuleren. Het lijkt meonwerkelijk te ontkennen dat in een dergelijke vraag eenwereld van problemen schuilgaat. Wanneer we hiervanuitgaan, dan is het logisch dat een eenduidig zaligmakendantwoord niet voor de hand ligt. We zijn tenslottemensen, individuen die alleen hun mens-zijn met elkaargemeen hebben. Niemand is all-round, leder heeft zijnbeperkingen of hij die nu kent of niet. Vanzelfsprekendgeldt dit ook voor de ouders, de opvoeder en niet in delaatste plaats voor het kind. Het lijkt me dat creatieve,Probleembestendige ouders en opvoeders gemakkelijkermet het kind en zijn probleem om kunnen gaan danouders en opvoeders die deze eigenschappen in minderemate bezitten. Toch zullen ook deze mensen hier uitde voeten moeten kunnen. Het boekje 'Taalontwikkelingspelenderwijs' kan m.i. voor deze laatste groep zeker eenstimulans en ruggesteun zijn bij het in gang zetten enverder ontwikkelen van de taal bij het kind met eenachterstand. Het is echter niet geschreven rond de problematiekvan het dove kind met zijn /aa/achterstand. Erkomen bijvoorbeeld veel spelletjes met een explicietluister en spreekmoment voor. Desalniettemin wil ik hetaanbevelen bij hen die met dove kinderen te makenhebben en dan niet in de eerste plaats omdat het directvoor het omgaan met het kind zo'n uitermate geschiktboekje is, maar vooral voor ouders en opvoeders in hunomgang met de eigen problemen die verband houdenmet het kind. Het boekje kan bijdragen tot een meerpraktisch gericht denken over de eigen rol in de omgangmet het kind en zijn specifieke probleem. De moraal: 'Ietsgericht doen is beter dan iets doen. Het leidt tot meer.Niets méér doen leidt in ieder geval tot minder.'Goed bruikbaar naast 'Taalontwikkeling spelenderwijs'lijkt me het boekje 'Het dove kind thuis' door P.R. Berkhout,een uitgave van de J.C. Ammanschool te Amsterdam.Horen, zien en sprekenN. Smulders, lid van de redaktieOnder bovenstaande titel werd op 20 april een studiedaggeorganiseerd door de Nederlandse Vereniging voorLogopedie en Foniatrie (N.V.L.F.) in samenwerking metde Stichting Nederlandse Dovenraad (S.N.D.), de NederlandseVereniging voor Slechthorenden (N.V.V.S.) en deSlechthorende Jongerenorganisatie (S.H.J.O.).Het onderwerp van deze studiedag was: logopedie enauditief gehandicapten. De aanleiding tot deze dag is deervaring, dat er behoefte bestaat aan logopedisten diemet auditief gehandicapten kunnen en willen werken,terwijl er toch op dit specifieke gebied betrekkelijk weiniglogopedisten werkzaam zijn.Uit de lezingen en uit gesprekken in de wandelgangenkreeg ik de volgende indruk over de bestaande behoefte:1. Er is logopedische hulp nodig voor zeer jonge kinderenbij wie een auditieve handikap is vastgesteld, maardie nog niet in de voorzorg of hometraining van eeninstituut zijn opgenomen. Zeker wanneer een dergelijkkind op grote afstand van een audiologisch centrumwoont, wordt er een beroep gedaan op een logopediste'uit de periferie', zoals dat heet.2. Leerlingen van een slechthorenden- of dovenschoolvragen wel eens om extra lessen logopedie naast despreeklessen die ze op hun school al krijgen.3. Oud-leerlingen van scholen voor doven of slechthorendenwillen (soms lange tijd na het schoolverlaten)nog wat verbeteren aan hun spraak.4. Er is, vaak onder psychologisch zeer moeilijke omstandigheden,logopedische hulp nodig voor hen die oplatere leeftijd plotseling doof worden, de 'plots-doven'.Vaak wordt voor al deze gevallen een beroep gedaan opmensen die al spreekles geven op een school voor dovenof slechthorenden, waardoor dezen overbezet dreigente raken. De dag was bedoeld om reeds werkzamelogopedisten te wijzen op dit werkterrein.63

De woorden rond home­training en home-trainsterOpening Instituut Weerklankofficieel een feitR. Hoogervorst, Amsterdam.Na vele jaren van voorbereiding werd in 1980 het instituut'Weerklank' te Amsterdam in gebruik genomen.Momenteel verblijven er in het instituut 36 gehoorgestoorde,geestelijk gahandicapte kinderen en 18 zwakzinnigekinderen (zonder gehoorstoornis). Op 12 oktober1984, 4 jaar na de ingebruikneming, werd de officiëleopening een feit. In het Euromotel te Amsterdam werdeen feestelijke bijeenkomst gehouden voor genodigden.Mensen van het oude en het nieuwe bestuur van destichting Weerklank en van de gezondheidszorg hieldeneen toespraak, waarin met name de totstandkoming ende geschiedenis van de stichting werden belicht. Naafloop hiervan was er de mogelijkheid om instituut Weerklankte bezoeken, een aantal bussen verzorgde hetvervoer Euromotel-Weerklank v.v. Aansluitend hieropvond namelijk een receptie plaats t.g.v. de officiële opening.Hoogtepunt van deze dag was mijns inziens de presentatievan het gebarenboek: 'Communiceren met gebaren'met als ondertitel '400 basisgebaren voor gehoorgestoordegeestelijk gehandicapten en andere niet-sprekenden'.Samensteller van het boek is Mevr. H. Bos.Heleen Bos is medewerkster van Instituut Weerklank enheeft als taak het tot ontwikkeling brengen en begeleidenvan de communicatie.In de inleiding van het boek behandelt zij in het kort eenaantal onderwerpen zoals: de theoretische achtergrondenen de beschrijving van de gebaren en haar werkwijze.Dan volgen de gebaren, duidelijk gefotografeerden van bewegingspijlen voorzien, met eronder eenbeschrijving van het betreffende gebaar. De gebaren zijningedeeld in categoriën, zoals:- Mensen, Familie, Relaties- Persoonlijke Voornaamwoorden- Eten- Kleding, Aan- en uitkleden.Voor de foto's hebben een aantal dove leerlingen van deA.G. Bell school te Amsterdam geposeerd. Het geheel islosbladig, gevat in een fraai ogende band en verkrijgbaarbij:Instituut WeerklankHoogheemraadweg 21069 VM Amsterdam-Osdorp.De kosten bedragen ƒ 35,- (excl. porto).Om tegemoet te komen aan de 'emancipatoire tendenzenin de huidige samenleving' vraagt men in advertenties,die het doel hebben personeel te werven, niet langermeer expliciet naar en 'Zij of een Hij'. M/V, v/M, m/V,(ster), (st)er, (esse) en in een uitzonderlijk geval zelfs (in),komen regelmatig als affix voor. Misverstanden bestaanhier nauwelijks en dit feit is m.i. niet alleen toe te schrijvenaan de mild-kritische houding, die de sollicitante (oom)in spe zelf tegenover zo'n wervingsadvertentie aan dedag legt, maar eveneens ligt het diep verankerd in onzeop rechtvaardige gelijkheid gefundeerde volksaard, diemet zoveel begrip en intelligente tolerantiezin haarfijnaanvoelt waar het een dergelijke advertentie om te doenis. Desondanks kan een enkele keer een vraagtekenrijzen. Zo'n geval kwam, in bescheiden bewoordingen, inde loop van een niet nader te noemen congres onder heteten boven tafel.Stel dat we een nieuwe home-trainster nodig hebben enwe willen in onze advertentie de mannelijke minderheidder gegadigden niet uitsluiten,- hoe moeten we dit danformuleren?We zitten hier duidelijk met een probleem dat zich ineenvoud toch biezonder facetteert. De spiegel levert eenversnipperd plaatje. Een niette diepgaande analyse echtergeeft ons de sleutel tot een oplossing. Hometrainingis een gewoon Nederlands woord, dat is afgeleid van hetNederlandse home-trainer, hetgeen zoveel betekent alswerktuig ter bevordering van een goede fysieke conditie.Ik neem aan dat u de bi-valentie in de facetten aan hetprobleem ten volle zult onderkennen wanneer we dehome-trainster hier tegenover de home-trainer en dehometraining plaatsen. Juist daarom denk ik dat eenafdoende oplossing uitsluitend langs de weg van demeeste weerstand gevonden kan worden. We moetenvastberaden blijven zoeken naar een afdoend alternatief.Het motto zal luiden: 'Hebt uw home-train(st)er lief'.Met alle respect voor de lezer,... dit is een weinig serieuslijkend maar daarom niet minder dringend verzoek aanalle taalinventievelingen (M/V). Alstublieft, denk eensmee over een echt Nederlands woord dat hometrainingen home-trainster naar behoren zal kunnen vervangenzodat het mede beter kan aansluiten bij de 'emancipatoiretendenzen in de huidige samenleving'. Zend uwsuggesties, voorstellen, alternatieven en commentarennaar de redaktie van dit blad.(Inzend(st)er bij de redaktie bekend.)64Kopij voor het volgend nummer graag vóór 1 juli bij deeindredakteur.

INSTITUTEN en SCHOLEN voor slechthorende kinderen en kinderen met spraak-/taalmoeilijkheden3814 TL1062 CZ1067 EZ1062 BK1062 BK6814 CR6821 LK6573 DP4812 GE4812 GG9207 BK5629 CH5629 CC5611 KW5611 KV7522 AN7522 AN4461 DS2565 EX9721 XB9737 HP2015 KN6564 CA6432 CC2332 KV6531 PL6531 RR6533 BL3011. CN3078 PE3067 PW2287 EE1742 KM1741 MC3523 CL3563 VJ8012 VAAmersfoortAmsterdamAmsterdamAmsterdamAmsterdamArnhemArnhemBeekBredaBredaDrachtenEindhovenEindhovenEindhovenEindhovenEnschedeEnschedeGoes's-GravenhageGroningenGroningenHaarlemHeilig LandstichtingHoensbroekLeidenNijmegenNijmegenNijmegenRotterdamRotterdamRotterdamRijswijkSchagenSchagenUtrechtUtrechtZwolleProf. GroenschoolProf. H. BurgerschoolAlex. G. BellschoolAlex. RoozendaalschoolMgr. HermusschoolDr. P.C.M. BosschoolV.B.O. De StijgbeugelMgr. TerwindtschoolDe SpreekhoornDependance de SpreekhoornDe SkelpInstituut Sint-MarieSchool ,De Horst'School 'De Beemden'V.B.O. 'De Grote Beek'Prof. dr. H.C. HuizingschoolV.B.O. school Het MaatmanDe KringCorEmousschoolDr. J. de GraafschoolTine MarcusschoolProf. van GilseschoolDe Wylerberg, internaatMgr. HanssenschoolDe WeerklankMgr. Martinus van BeekschoolV.B,O. Martinus van BeekHuize Mart. van Beek-internaatL.W. HildernisseschoolDr. F. HogewindschoolP.J. Evertseschool-V.B.O.De VoordeBurg. De Wilde SchoolOpenb.Scholengem.HendrikMo!Het RotsoordBertha MullerschoolEnkschoolKortenaerstraat 10J. Jongkindstraat6Aalbersestraat 57Jan Tooropstraat 13Jan Tooropstraat 11Brantsenstraat 1Hommelseweg 403De Geest 29Dirk Hartogstraat 10Jacob Edelstraat 19Wetterwille 70Castiliëlaan 8Toledolaan 3Don Boscostraat 18Don Boscostraat 7Maatmanweg 15Maatmanweg 15Tiendendreef 5-7Gouden Regenstraat 36Ina Boudierplantsoen 9Jaltadaheerd 200Daslookweg 2Nijmeegsebaan 211Zandbergsweg 115Robijnstraat 100Ijsbeerstraat 31Nijlpaardstraat 4Akkerlaan 44Pierre Baylestraat 2Kraayeveldstraat 2Malmöpad 60Bazuinlaan 2aMeerkoet 25Hoep 28Rotsoord 36Santa Cruzdreef 30Enkstraat 69033-720938020-158549020-131133020-153340020-179696085-423293085-45449708895-1790076-132352076-13235205120-14974040-413515040-429402040-441754040-432776053-333767053-33538201100-13407070-635094050-255190050-418476023-24615008895-2547045-219850071-765149080-559584080-567765080-551217010-135651010-821088010-552318070-94304202240-1489602240-98609030-510041030-612404038-212959INSTITUTEN en SCHOLEN voor dove kinderen1062 CJ1066 XE1066 AX9752 AC3031 BA3067 XG5271 GD5263 EE5261 LB2275 TH2716 KSAmsterdamAmsterdamAmsterdamHaren (Gr.)RotterdamRotterdamSint-MichielsgestelVughtVughtVoorburgZoetermeerJ.C. AmmanschoolDependance J.CA.-schoolDependance J.CA.-schoolKon. Inst. voor Doven H.D. GuyotKantorenGuyotschool E.B.O.Guyotschool V.S.O.Kantoor InternaatRudolf Mees InstituutDependance R.M.I.Katholiek Instituut voor DovenEikenheuvel, afdeling van het I.V.D.De Wingerd, afdeling van het I.V.D.Chr. Inst. voor doven 'Effatha'Chr. Inst. voordoven'Effatha', VBO. en L.B.O.J. Sluyterstraat 9E. Boddaertstraat 51H. Dunantstraat 2Rijksstraatweg 63Ammanplein2-4Cornells Danckertsstraat 32Theerestraat 42Helvoirtseweg 189Laagstraat 1Effathalaan 31Zalkerbos330020-178617020-141427020-151075050-343941050-343711050-343622050-122243010-132280010-55241704105-9119073-564712073-561272070-992021079-511151Vriendelijk verzoek: Geef wijzigingen van adressen en telefoonnummers van scholen en instituten direkt door aanaeeindredaktie.