jaargang 25 - nummer 3 - september 1984 tijdschrift van de ...

jaargang 25 - nummer 3 - september 1984tijdschrift van de vereniging ter bevordering van het onderwijs aan doven in nederland en de nederlandse verenigingter bevordering van het onderwijs aan slechthorende kinderen en kinderen met spraak-/taalmoeilijkheden

VAN HOREN ZEGGEN25-ste jaargang, no. 3 - september 1984RedaktieEindredaktieDhr. N.Smulders, pr.Theerestraat 425271 GD Sint-Michielsgesteltel. 04105-9119Het tijdschrift verschijnt elke drie maandenAbonnementsprijs f 30,- per jaar. Lossenummers: f 7,50.Indien u vóór 1 december van de lopende jaargang uwabonnement niet hebt opgezegd, wordt het abonnementautomatisch met een jaar verlengd.Voor de sektor dovenonderwijs- Dhr. N. Smulders pr., Sint-Michielsgestel- Mej. H.H.M. Boudens, Rotterdam- Mej. G. ter Haar, Voorburg- Dhr. A. v.d. Hey, Groningen- Dhr. B.G. Hofman, AmsterdamVoor de sektor onderwijs aan slechthorende kinderen enkinderen met spraak-/taalmoeilijkheden- Br. Marcus van Veen, Eindhoven- Dhr. J. Berman, Groningen- Dhr. G. Hak, Leiden- R. Smits, Arnhem- H. Gommans, Grave- J. Everwijn-van Hoorn, 't VeldAdministratieMevr. G.H.TiemensGen. Spoorlaan5372285 TB Rijswijktel. 070-941646giro 22 14 10 t.n.v. Adm. Van Horen ZeggenDagelijks bestuur Vereniging ter Bevordering vanhet Onderwijs aan Doven- Drs. A.P.M, van Hagen, voorzitterHoeven 2,5688 GS Oirschot- E.A.M, van Os, sekretarisBeemd 16,5296 LH Esch(N.Br)tel. 04110-1518- W.M. Brouwer, penningmeesteresseStadhoudersring302,2713 GL Zoetermeertel. 079-168284.giro 35 74 25 t.n.v. penningmeesteresse Ver. terBevordering van het Onderwijs aan Doven inNederland.Dagelijks bestuur Nederlandse Vereniging totBevordering van het Onderwijs aan Slechthorendekinderen en kinderen met Spraak-/ taalmoeilijkheden- J. v.d. Hoeven, voorzitter, Schildersgaarde 11,2542 EA 's-Gravenhage, tel. 070-673279- R.S. van der Veen, sekretaris, Robijnstraat 100,2332 KV Leiden, tel. 071-765149- J.G. Kloos, penningmeesterenledenadministratie,Meerkoet 25,1742 KM Schagentel. 02240-14896giro 3 55 45 00 t.n.v. Penningmeester VeBOSSte SchagenInhoud:blz.61 Ten geleide door Redaktie61 Openings- en sluitingswoord door de voorzitter doorDrs. A.P.M, van Hagen63 Effatha 1984. Inleiding en slotwoord doorK. Koenen64 Naar een curriculum lezen door Drs. M. W. Schaper72 Ondergrondse contacten tussen 'Effatha' en Gesteldoor N. Smulders72 Verslag van de discussie 'lezen' door W.M. Brouwer74 In antwoord op discussievragen 'lezen' door Drs.M. W. Schaper75 Spelen in de basisschool75 Curriculum Taal' door Drs. G. van Beuzekom82 Samenvatting discussie 'curriculum taal' door Drs.G. van Beuzekom85 Second International Congress of the Hard of Hearingdoor J. van der Hoeven85 Logopedie en Foniatrie doorJ. Everwijn86 Mijnheer Geilleit door Br. Marcus van Veen86 Afrika, zijn daar ook dove mensen? door Br. LudwinSpeth en Br. Leo Speth90 Boekbespreking door B. Hofman91 Boekbespreking door N. Smulders91 Uit buitenlandse tijdschriften door G. Hak92 Ontvangen

Ten geleideOpenings- en sluitingswoorddoor de voorzitterRedaktieHet is gebruikelijk dat de redaktie in deze eerste kolomenkele inleidende akkoorden laat horen bij de tonen diein de volgende artikelen gaan klinken. We achten onsvoor deze keer van deze taak ontslagen. De hoofdmootvan deze aflevering bestaat uit de twee lezingen van dejaarvergadering van de vereniging ter bevordering vanhet onderwijs aan doven (met enkele variaties op dethema's in de vorm van discussieverslagen en beantwoordingvan vragen). Deze twee hoofddelen wordendoor dhr. A. van Hagen, voorzitter van de vereniging, endoor dhr. K. Koenen, algemeen directeur van 'Effatha',in- en uitgeleid in een quatre-mains waaraan de redaktieniets hoeft toe te voegen.We zouden ons in dit 'Ten geleide' willen beperken tot hetbegeleiden van de artikelen die niet opgenomen zijn. Endan gaat het over verslagen van de VeBOSS-conferentie,over enkele andere toegestuurde artikelen, over verslagenvan scripties waar we altijd zo met aandrang omvragen, en zelfs over een artikel van een redaktielid. Hetkon allemaal niet geplaatst worden, maar het komt nog.Voor de teleurgestelden hebben we alleen onze adagioakkoorden,die hopelijk kalmeren.Over de plannen die de redaktie heeft voor het volgendenummer, hebt U kunnen lezen in het verslag van deredaktievergadering van 16 mei j.l. (Dit verslag is aan allescholen toegezonden).Dit nummer werd voorbereid aan het einde van het vorigeschooljaar; dit Ten geleide' werd geschreven tijdensuw schoolvakantie; U leest het bij het begin van hetnieuwe schooljaar. Dhr. G. van Beuzekom schrijft in ditnummer (blz. 78): 'IJver, geduld, volharding, consequentbezig zijn en onvermoeide inzet zijn geen kenmerken vaneen bepaalde methode, maar eigenschappen van werkendemensen. Ook in het dovenonderwijs staan dezekwalificaties boven de waarde van bepaalde methodes'.We hernemen dit thema graag aan het eind van onzeintroductie en wensen U graag een harmonieus schooljaartoe zonder dissonanten.Kopij voor het volgende nummer is bijde redaktie welkom vóór 10 oktober1984.Jaarvergadering 7 en 8 juni 1984Drs. A.P.M van Hagen, voorzitterOp 7 en 8 juni hield de Vereniging ter Bevordering vanhet Onderwijs aan Doven haar jaarvergadering te Zoetermeer.Na de leden en genodigden allerhartelijkst welkomte hebben geheten, hield de voorzitter, drs. A.P.M,van Hagen de volgende toespraak.OpeningswoordDeze 66-ste Jaarvergadering is opnieuw een tweedaagsebijeenkomst. Vier jaar geleden verbleven we inSint-Michielsgestel, twee jaar geleden werden we ontvangendoor de Koninklijke Ammanstichting te Rotterdam,en nu zijn we dan hier te Effatha. We bewegen onsin noordelijke richting; Amsterdam en Groningen, we zijnonderweg!Veel leden zien graag dat het schoolbezoek deel uitmaaktvan het programma van het congresgedeelte vanonze jaarvergadering. Aan die wens is weer tegemoetgekomen. Natuurlijk is een dergelijk bezoek niet meerdan een momentopname, een toevallig moment van aktievan een leerkracht met zijn leerlingen uit de werkelijkheidvan het onderwijs van alle dag. Leerkrachten enleerlingen van Effatha, onze dank dat wij in Uw klassengast mochten zijn. Dank voor de energie en tijd die werdgespendeerd aan de organisatie van dit schoolbezoek.Onderwijzen is een doelgericht handelingsgebeuren,aan onderwijzen ligt steeds reflectie en argumentatie tengrondslag. Onze congressen willen dan ook zeker nietalleen de klassepraktijk van alledag laten zien, maarvooral ook de argumenten geven en deze verduidelijkenen aangeven waarop dit klassewerk is gefundeerd.Voor dit jaar werd gekozen voor de thematieken 'Taal' en'Lezen'. De vakgebieden waarin het onderwijs zijn bestaansredenvond en de vakken die ook in het onderwijsaan doven nog steeds het hart van het onderwijs zijn: Hetleren van de Nederlandse taal en deze taal kunnen lezen.Ofschoon taal en lezen tot de kern van het onderwijs aandoven behoren, is dit thema de laatste jaren niet meer alszodanig op onze congressen aan de orde geweest.Wilden we tijd nemen om op nieuwe ideeën die opkwamente kunnen reageren? Ik denk hier aan ontwikkelingenals:- een grotere betrokkenheid van de ouders op het opvoedingsgebeuren;- een veel sterker medespreken van dove volwassenmedemensen in opvoedingsaangelegenheden;61

- een nadruk op de inschakeling van de manuele componentin onderwijs en opvoeding.Of wilden we de discussie over taal en lezen voorlopigmaar vermijden vanwege de vaak toch ervaren sterkeemotionele geladenheid? Of hadden we elkaar, naar wemeenden, toch eigenlijk geen nieuws meer te vertellen?Er waren jaren dat deze Vereniging beschikte over eengoed funktionerende taal commissie. En eigenlijk is dezecommissie nog steeds niet officieel opgeheven. Het zoume zeer verheugen wanneer er vanuit deze Verenigingeen nieuw elan m.b.t. de taalverwervingsproblematiekzou ontstaan. Zijn we werkelijk zo goed op de hoogte vande taalverwervingsmethodiek zoals die binnen de scholenfeitelijke wordt gehanteerd?De taalverwervingsmethodiek en problematiek is echtniet te verengen door deze te typeren als hetzij manueelof oraal. Alsof hiermede de discussie zou zijn afgedaan!I k hoop dat de discussie die wij vandaag en morgen metelkaar gaan voeren nieuwe impulsen zal geven aan eenverhoogde belangstelling voor de taalverwervingsmethodiekook binnen verenigingsverband.Doch ... op welke dove kinderen hebben wij onze methodiekaf te stemmen? Ik wil deze vraag aangrijpen om eenzorg van het Bestuur naar voren te brengen. Het is onzeindruk dat er fikse verschuivingen plaatsvinden in depopulatie van de leerlingen die de scholen voor slechthorendenen de scholen voor doven bezoeken. Steedsmeer slechthorende kinderen gaan naar het regulierelager onderwijs en in de toekomst zal dit ook voor bepaaldedove kinderen steeds meer een mogelijkheidkunnen zijn. Doch op welke scholen zitten precies dedove en slechthorende kinderen/jeugdigen en hoe verlooptdaar hun ontwikkeling? Indien het belang van dekinderen ermee gediend is dat verschuivingen plaatsvinden,dan moet dit belang wel gefundeerd kunnenworden en wel op een continue en zorgvuldige afweging.Het past onze opvoedingsverantwoordelijkheid niet ombepaalde verschuivingen zomaar op hun beloop te laten.Goed uitgevoerde evaluatieonderzoeken hebben hetverloop van dergelijke processen te begeleiden; dit iseen eis van onze professionele verantwoordelijkheid. Ikhoop dat er de bereidheid is, medewerking te verlenenaan goed evaluatieonderzoek voor dove en slechthorendekinderen in speciaal zowel als regulier onderwijs.Het is zaak te weten dat wat er gebeurt, ook werkelijkgebeurt in het belang van het kind of jeugdige! Vanuitonze optiek gezien: het dove kind en jeugdige.Nog even terug naar het thema van vandaag en morgen:taal en lezen. Taalverwervingsmethodieken zijn op verschillendemanieren te categoriseren: de imitatieve ofvrije methode, de constructieve of gebonden methode,de reflecterende moedertaalmethode. Hoe 'Effatha' zichgetypeerd wil zien, kunt U kort aangeduid lezen op pag.36 van de brochure over Effatha die U ontving bij hetinschrijvingsformulier voor dit congres: 'De opbouw vanhet taalbezit is door de jaren heen in sterke mate beïnvloeddoor de opvatting, dat een structurerende wijzevan werken de veiligste weg is.'Wat hieronder wordt verstaan zal in de inleidingen vanmw. Schaper en dhr. Van Beuzekom worden uiteengezet.In de gesprekken die na deze inleidingen zullen62plaatsvinden zullen de door Effatha gekozen uitgangspuntennader worden bediscussieerd en worden besproken.In de zojuist vermelde brochure staat op de achterkantvan de voorpagina de volgende toelichting; 'Verleden,heden en toekomst worden gesymboliseerd in de ontmoetingvan twee jonge mensen tegen de achtergrondvan de deur, die voor hen opening betekende naar eenzinvol bestaan.' Ik hoop dat deze twee congresdagenhier te Effatha een opening zullen vormen voor een hernieuwdezinvolle discussie tussen de leden van de Verenigingonderling omtrent de taalverwervingsmethodiekbij dove kinderen . Taal biedt de opening voor een zinvolbestaan!Deze hoop uitsprekend verklaar ik de Jaarvergadering1984 voor geopend!Ik heb gezegd.'SJuitingswoordZo waren we dan twee dagen bijeen in dit gastvrije'Effatha', rondom thema's die ons in het onderwijs aandoven zeer na aan het hart liggen: taal en lezen.'Effatha' legde ons de delen, uit hun schoolwerkplan dieop deze vakken betrekking hebben, ter bespreking 'Voor.Ik hoop - en ik kom hiermede terug op hetgeen ik bij deopening van dit congres zei - dat deze dagen ertoe zullenbijdragen, dat in de toekomst het gesprek over dezekernvakken zal intensiveren.Hopelijk opende Effatha over deze belangrijke vakgebiedenweer het gesprek.Ik hoop dat u, Effatha-medewerkers, ons op de hoogteblijft houden van de verdere ontwikkelingen van de beideschoolwerkplanonderdelen.Mw. Schaper, de heer Van Beuzekom en de heerKoenen, onze dank voor uw inleidingen.Voorzitters en notulanten van de discussiegroepen onzewaardering voor de vervulde funkties, zo ook voor decommissie die de hele organisatie voor dit congres verzorgde,de medewerkers van de huishoudelijke dienst,direktie en bestuur van Effatha onze erkentelijkheid voorde loyale ontvangst hier.Onze dank aan het team van Effatha-medewerkers.Tot ziens op onze volgende Jaarvergadering in 1985 teApeldoorn.

Effatha 1984Inleiding en slotwoordJaarvergadering 7 en 8 juni 1984K. Koenen, algemeen directeur van 'Effatha'InleidingOm uw jaarvergadering voor te bereiden, vormden we inEffatha een team. De taak die we ons stelden, was u eenindruk te geven van ons doen en laten temidden vandove kinderen.Om die taak te kunnen volbrengen, lag het voor de handdoor te dringen in het hart van het werk: de conceptie ende groei van taal bij het dove kind en de ontwikkeling vanzijn lezen. We realiseren ons daarbij, dat we midden Ineen veranderende wereld staan, die we niet nauwkeurigkunnen beschrijven en die anders is dan de wereld, dieons uit het verleden min of meer vertrouwd is.In 1967 begon een werkgroep in Effatha ook aan devoorbereiding van een congres van uw vereniging Hetthema was toen 'De toekomst'. In de suggesties voor dediscussie over onderwijs en opvoeding werd een grootaantal onderwerpen genoemd, met uitzondenng vanéén: de communicatievormen.Uitvoerig is stilgestaan bij een zinvolle vrijetijdsbesteding,de sociale opvoeding en (wat men noemde) deonderwijsmaatschappeij.Het onderwijs zou in de toekomst meer gevisualiseerdmoeten worden. Gewezen werd bij wijze van voorbeeldop de overhead projector. Toen was het nog een vraag ofhet gewenst was van dat nieuwe visuele leermiddel gebruikte maken. Over visualisering van het gesprek werdtoen niet gerept. De dove mens in Nederland had zichniet voldoende los kunnen maken van de horende leermeestersom gesprekspartner te kunnen zijn, al was hijwel op weg geholpen naar emancipatie.De werkelijkheid van 1984 beantwoordt slechts ten deleaan de verwachtingen In 1968. Zeker was ook toen, datde toekomst er anders uit zou zien.Zo'n bewering is niet nieuwBij De Leeuw las ik een oud grapje, dat Adam aan Evalaat zeggen: 'Meid, we leven in een overgangstijd '.Het punt is wel, welke optie we zullen nemen en welketoekomst we willen voorbereiden.Verzetten we ons tegen de starheid Uit het verleden evengoed als tegen een starre toekomst?Aan het werk van nu In Effatha ligt een uitgesprokenlevensbeschouwing ten grondslag. Daarover is In allesectoren van Effatha ernstig nagedacht, omdat het allangniet meer vanzelf spreekt, dat aan de In de statutenvan allerlei schoolverenigingen vermelde grondslag,gestalte wordt gegeven. Het IS ook moeilijk om opvoedingen onderwijs In het teken te stellen van de navolgingvan Chnstus, die niet alleen moet worden geleerd, maarvoor alles voorgeleefd. Wij kiezen daarvoor nog steedszeer bewust en proberen ervoor Uit te komen. We zijn hetaan onze naam verplicht.Effatha betekent: 'Wordt geopend', 'Ga open'. Het is eenAramees woord, dat Christus sprak toen hij een dovejongen het gehoor gaf en spraak en taal schonk.De vorm, die In Effatha is gekozen om doven hulp tebieden uit een dreigend Isolement te geraken, is bekend.Ook dat het eindonderwijs In twee schooltypen geschiedt.De laatste jaren werken krachten in op die combinatie,waarbij begnppen als 'regionalisatie' en 'integratie' tepas en te onpas worden gebrUikt.Naar onze stellige overtuiging zal ons werk aan kwaliteitinboeten, wanneer artikel 25 van de nieuwe Interimwetop het Speciaal Onderwijs onvoorwaardelijk wordt toegepast.Dan gaat de botte bijl er In.Begnpsvorming IS een woord, dat in het onderwIJs aandoven een zware lading heeft. De zwaarte neemt toe alsaan overheidsfunctionarissen moet worden uitgelegd,wat het speciale van het onderwijS aan doven inhoudt.Hopelijk breekt het Inzicht binnenkort door en andersbeginnen we opnieuw.Dat zijn we in ons werk ook gewendIemand zou de conclUSie kunnen trekken, dat de halsstarrigheid,waarmee WIJ vasthouden aan de optimaalontWikkelde combinatie VBO-LBO in één locatie, berustop een vasgeroeste traditie De verkregen toestemmingom een LEAO-afdeling te mogen starten WIjst In eenandere richting.Durf om nieuwe ontWikkelingen te stimuleren is ook tebespeuren In de home training en het onderWijs aan zeerjeugdigen, waar op basis van 'Totale communicatie'wordt gewerkt. al moet worden opgemerkt, dat de aandUidingtotale communicatie de vraag oproept, wanneercommunicatie totaal is. Ook anderen zitten daar somsmeeEven goed streven we ernaar de orale communicatievormzo goed mogelijk te leren gebruiken, waarmee weovengens aan de wensen van ouders en doven tegemoetkomen.De bijdrage van de AdViescommissie oud-leerlingen vanEffatha, een college van zes doven, dat 8 à 10maal perjaar met de stafleden vergadert, is voor het bepalen vanhet standpunt van grote waarde geweest, evenals hetstevige contact met de Stichting voor het Dove enSlechthorende Kind.Het hoeft In deze kring geen betoog, dat spreekonderwijsgegeven door In eigen huis goed opgeleide spreekleerkrachtenonontbeerlijk IS, reden waarom gepleit wordtvoor het verlenen van meer faciliteiten.In alle vakgebieden wordt gewerkt aan de schoolwerkplannen,waaraan iedere medewerker zijn bijdrage levert.Het hart van ons werk IS, Ik noemde het hierboven al, deopbouw van het Nederlands, waann een bepaalde systematiekte herkennen valt.De aandUiding 'structurerende methode' IS door Van der63

Have ingevoerd. Het idee is door Van Beuzekom als lidvan de begeleidingscommissie verder uitgewerkt enkrijgt gestalte in het schoolwerkplan taal, dat In opbouwis. Dankbaar is gebruik gemaakt van de inzichten vanTimmer, Eendebak, Rog en Nieuwland. Morgen hoopt deheer Van Beuzekom het curriculum Taal, zoals dat inEffatha wordt toegepast, nader toe te lichten.Het wordt nu echt tijd voor de lezing van mevrouwSchaper 'Naar een curriculum lezen'.Zij beschouwt haar bijdrage aan dit congres als eenvooralsnog theoretische bezinning op de leesproblematiekvan doven, met het doel in het praktisch handelen opdie leesproblematiek (beter) te kunnen aansluiten.Uitgegaan wordt van een aantal hypothesen, dat nogaan de praktijk moet worden getoetst.Hoewel het stadium nog prematuur is, zal een aantal tendele nieuwe uitgangspunten worden geformuleerd, dierichting moeten geven aan de weg 'Naar een curriculumlezen'.Namens bestuur en medewerkers van Effatha wens ik ueen geslaagd congres toe.SlotwoordHet congres van uw vereniging loopt ten einde.Voor ons in Effatha betekent het de afsluiting van eenlange periode van voorbereiding. In november 1982 vergaderdede congrescommissie voor het eerst, op woensdag30 mei van dit jaar voor het laatst.U hebt produkten van eigen bodem kunnen keuren.Smaken verschillen, dat zijn wij ons bewust.Of, zoals mevrouw Schaper zei: 'Onderwijs IS een controversieelonderwerp, meningen kunnen botsen'.Daarom was het voor al onze mensen ook zo spannend,want hun arbeid werd beoordeeld door collega's, dieoverigens ook zoeken naar de juiste weg. Maar Ja, er zIJner altijd bij die menen beter te weten. Nietwaar?In 1968 werd door het 'Team Toekomst' het volgendevoorstel aan de vergadering voorgelegd. 'Bestaat demogelijkheid en voelt men voor de wenselijkheid om"gemengde" studiecommissies In te stellen, die de belangrijkstefacetten van de toekomst in verband met dedoofheid bespreken en tegemoettreden?'Dat voorstel werd wel aangenomen, maar niet uitgevoerd.Het was ook al te algemeen en te vrijblijvendgesteld.Beter is de vorming van commissies en werkgroepenzoals tegenwoordig geschiedt in verenigingsverband.Ik hoop dat in de toekomst de diSCUSSie tussen medewerkersin de instituten over taal en lezen zal wordenvoortgezet.Ik zou graag van de gelegenheid gebruik maken allen diein Effatha hebben meegewerkt aan het congres In deopenbaarheid of op de achtergrond, te bedanken voorhun inzet. De druk IS wel van de ketel, maar het enthousiasmemoet blijven. We hebben er allen van geleerd, datwerken temidden van dove kinderen een dynamischproces is, dat altijd nog beter kan.Zowel het bestuur van Effatha als de medewerkershebben uw belangstelling zeer gewaardeerd.Effatha draagt de vereniging een warm hart toe en wenstu voor de toekomst het allerbeste.64Naar een curriculum lezenJaarvergadering 7 en 8 juni 1984Drs. M.W. Schaper, onderwijskundige Effatha'Any subject can be taught effectively in same intel/ectuallyhanest farm ta any child at any stage af development. .' (J. Bruner, 1960).I. Inleiding1. Het dtlemma 'lezen am taal te leren' en 'Ieren lezen'Niet altijd werpt een kritische beschouwing van hetheden en verleden veel vruchten af voor de toekomst.In vergelijking tot het taalonderwijs is er in de laatstedecennia o.a. aanzienlijk minder gepubliceerd overdidaktiek en methodiek van het leesonderwijs.Dit is wellicht toe te schrijven aan de plaats, die het lerenlezen in het onderwijs aan doven inneemt. Van Vlietstelde In 1955 reeds, dat 'het lezen op de doofstommenschooiniet zo zeer een broertje, maar eerder een achterneefJeis van het leesonderwijs op de gewone L.S .... ;het vak lezen neemt in de L.S. van het begin af aan eenbepaalde zelfstandige plaats in en is ook vrij scherpafgegrensd tegen het vak taal; de zelfstandige plaatskrijgt dit vak op onze scholen voor doofstommen pasveel later'.In de daaropvolgende jaren blijft het leren lezen nogsteeds grotendeels onderschikkend verbonden aan hettaalonderwijs. Weliswaar wordt reeds bij de start van hetonderwijs aan dove peuters schrifttaal aangeboden,echter primair als medium voor communicatie en alsmiddel tot taalontwikkeling.Tot en met het onderwijs in de kernafdeling is ten aanzienvan het leesonderwijs veeleer sprake van 'leestaaionderwijS'.Kern van de leesles is de voortdurende uitbouw van detaalontWikkeling van de leerling, terwijl het ontwikkelenvan specifieke leesvaardigheden, dat een zo complexproces als leren lezen in feite behoeft, minder op devoorgrond treedt. Het is juist die eigen aard van het lérenlezen, die thans onze aandacht heeft.2. De betekems van lezenHet belang van goed kunnen lezen is voor ieder, maarzeker voor de dove, groot. Naast rekreatieve doeleindenbiedt het lezen de mogelijkheid om zowel taalvaardighedenals de persoonlijkheid verder te ontplooien.Ook is vanuit maatschappelijk oogpunt een aantal belangente onderscheiden, gezien de diverse leessituaties,die in deze maatschappij worden aangetroffen.

IJ'Reading is the window into knowiedge'; met betrekkingtot de kennisverwerving blijkt de schrifttaal, o.a. op grondvan het permanente en eenduidige karakter, voor dedove de informatiebron bij uitstek.3. Impulsen tot onderzoek van het leesprocesToepassingmogelijkheden van het lezen, die echterslechts een gering aantal doven ter beschikking staan,wanneer ze de school verlaten. Een gegeven, dat reedsenige tijd prikkelt tot nader onderzoek.Daarnaast zijn er nog een aantal recente ontwikkelingenin de wereld van en rond de doven die aansporen totonderzoek van het leesproces.Allereerst valt te noemen, dat het ondersteunen van deT.G.-filosofie, zekere consequenties voor het onderwijsmeebrengt.Gezien de sterke samenhang tussen taal- en leesontwikkelingis o.a. aannemelijk, dat verschuivingen in methodiekvan communicatie- en taalonderwijs, gevolgenheeft voor theorie en praktijk van het leesonderwijs.Een andere impuls tot een vragende houding betreffendehet leesonderwijs, komt vanuit de toegenomenbelangstelling voor het kinderboek voor doven.Enkele jaren geleden is men in 'Effatha' begonnen methet ontwikkelen van - op basis van ervaring en intuïtie -aangepaste kinderboeken, met het doel de leerlingenvanaf de voorschool reeds te interesseren voor het boek,ze te motiveren tot leesgedrag. Ook de Fodok heeft detaak op zich genomen, kinderliteratuur beter toegankelijkte maken voor jeugdige dove lezers.Echter, met deze fraaie stenen bouwt men nog geenbruggen, als de techniek tot bouwen niet, of slechts tendele, wordt beheerst. Dit laatste schetst helaas maar alte zeer de huidige situatie van het lezen van dove leerlingen.Op deze situatie zal eerst worden ingegaan. Immers, inhet leesonderwijs zal van meet af aan rekening gehoudenmoeten worden met de meest belangrijke kenmerken,die dove lezers in het lees proces meebrengen.11. Probleemanalyse: van leesresultaten naar leesproces1. De leesresultaten van doven1.1 Methodologische kanttekeningIn het onderzoek naar de leesproblematiek van dovenheeft lange tijd het onderzoek naar leesprestaties, al danniet gecorreleerd aan faktoren als mate en aanvang vandoofheid, begaafdheid, op de voorgrond gestaan. Aangenomenmag worden, dat deze gegevens in het algemeenbij een ieder bekend zijn en er zal dan ook slechtsworden volstaan met een beknopte samenvatting, alloopt men hiermee het gevaar, door methodologen op devingers te worden getikt. Men treft namelijk nogal watverschillen aan in de wijze, waarop onderzoek wordtopgezet en uitgevoerd, en men dient bij het interpreterenvan deze onderzoeksbevindingen dan ook rekening tehouden met een aantal faktoren, o.a.:- met betrekking tot de onderzoekspopulatie (mate enaanvang van doofheid; aanwezigheid van overige handicaps);- met betrekking tot procedurele faktoren (de keuze vande leestest; het al dan niet afwijken van de oorspronkelijkeafname-instruktie; de wijze, waarop leesbegrip vande leerling wordt nagegaan);- met betrekking tot de onderwijsachtergronden van deonderzoeksgroep.1.2. Onderzoeksbevindingen van leesresultatenOndanks methodologische variaties lijkt het toch legitiemom uit verschillende onderzoeksbevindingen deconclusie te trekken dat doven een zeer grote achterstandin leesprestaties laten zien in vergelijking tot hunhorende leeftijdgenoten. Deze achterstand is enigszinskwantificeerbaar. Dove schoolverlaters in de leeftijdsgroepvan 16-19 jaar bijvoorbeeld, bereiken gemiddeldeen leesniveau, dat te vergelijken is met dat van eenhorend kind van 9 à 9'/2 jaar. Dit gegeven is tamelijkuniverseel; ook onze eigen, beperkte, onderzoeksgegevensconformeren aan dit beeld.Naast resultaten van het eindprodukt van het leesonderwijsaan dove kinderen leiden een aantal onderzoekenook tot zicht op de voortgang binnen het leesonderwijs.De conclusie, die hier o.a. getrokken kan worden,is dat er na 1 0-, 11-jarige leeftijd bij het dove kind slechtseen zeer geringe progressie in leesvorderingen is teconstateren.Men spreekt zelfs van een vordering van gemiddeld éénkursusjaar regulier onderwijs in 5 à 6 jaar dovenonderwijs.Kortom : er ontstaat rond het 10de jaar voor de dovekennelijk een barrière, die, ondanks 5 à 6 jaar voortgezetonderwijs, niet of nauwelijks te doorbreken is en gemiddeldresulteert in een leesniveau van een 9-9'/2 jarigehorende, bij schoolverlaten.1.3. Effectiviteit van leesresultatenMen kan zich vervolgens afvragen, of er nu sprake is vaneen probleem voor de dove.Wat is b.v. de effectiviteit van deze leesresultaten, In hetlicht van o.a. de eerder genoemde toepassingsmogelijkhedenvan het lezen.Gegevens hieromtrent zijn weliswaar niet geheel eenduidig,maar voor een globale indicatie, enkele getallen:- voor 'funktioneel lezen ', zelfstandig kunnen lezen,noemt Furth (1966) als criterium een leesleeftijd van een11 -jarige horende.- Moyle, (c.f. Gonrad, 1979) noemt een lees leeftijd van13 jaar, voor het lezen van een eenvoudig dagblad.- Bullock (c.f. Gonrad, 1979) noemt een leesleeftijd van15 jaar in relatie tot de wat vage doelomschrijving 'hetkunnen lezen van complexere teksten'.Aan deze gegevens hoeft niet veel te worden toegevoegd;ze leiden tot een somber beeld. In het algemeenkan worden gesteld, dat het grootste deel van de doveschoolverlaters niet tot zelfstandig lezen komt. Zij mIssendaarmee tevens de mogelijkheid het lezen, juistd.m.V. het lezen, verder te ontwikkelen.Deze conclusie wordt overigens langs andere weg be-65

vestigd door het onderzoek van Hammermeister (1971),waaruit blijkt dat dove oud-leerlingen, tien jaar na'schoolverlaten, wel vorderingen laten zien in hun woordenschat,maar geen significante winst boeken in tekstlezen.1.4. Praktische implicaties voor het leesonderwijsDeze summiere samenvatting van het onderzoek naarleesprestaties en leesvorderingen kan worden beslotenmet de opmerking, dat de gegevens geen antwoordbieden op de vraag naar het waarom van de leesproblemenen in feite weinig steun bieden voor het didaktischhandelen.2. Analyse van het leesproces2.1. Methodologische kanttekeningDe laatste tijd wordt het lezen van doven ook vanuitander perspektief bezien, waarbij niet het produkt, maarhet proces van leren lezen centraal staat.Vaak is uitgangspunt van deze richting van onderzoek,dat het leren lezen een ontwikkeling is van een aantaldeelvaardigheden, die al dan niet met elkaar samenhangenen eventueel hiërarchisch geordend zijn.Hoewel in het hiernavolgende uit pragmatische overwegingenwordt uitgegaan van het effect van een aantaldeelvaardigheden op het lezen, moet rekening wordengehouden met o.a. de gestalt-psychologisch opvattingdat het geheel meer is dan de afzonderlijke delen.Dat men in het onderzoek een aantal essentiële momentenin het leesproces (nog) niet heeft kunnen onderkennen,o.a. omdat dit proces zich in de lezer voltrekt enniet rechtstreeks observeerbaar is, mag men in dit kadereveneens niet uit het oog verliezen.2.2. Rationale voor het indelingscriteriumZonder volledigheid te pretenderen, is een poging gedaande verschillende onderzoeksbevindingen naar faktoren,die het leesproces van doven beïnvloeden, teinventariseren en in kaart te brengen. Voor overzicht zijndeze faktoren in een aantal, weliswaar moeilijk scheidbarekaders geplaatst, echter ook met de intentie duidelijkte maken, waarin het specifieke van het leren lezen inhet onderwijs aan doven zou schuilen.Bezien worden achtereenvolgens het lezen als linguïstischprobleem, het lezen als informatie-verwerkingsprobleemen de rol, die kennis/kennisstruktuur in hetlezen inneemt.2.3. Lezen als linguïstisch probleemBij de analyse van lezen als linguïstisch probleem heeftvan oudsher het onderzoek naar de relatie tussen woordenschaten lezen op de voorgrond gestaan. Dovenbouwen moeizaam een vocabulair op.Zo blijkt het een onderzoek bij 16-17 jarige doven, dat zijgemiddeld slechts 35% van de benodigde woordenschatbeheersen uit boeken voor 11-12 jarige horenden(Silverman, 1972). Uit Russisch onderzoek komt echternaar voren, dat voor het lezen van teksten in eenvreemde taal minimaal 70% van de woorden bekend66moet zijn, om van een 'begrijpend lezen' te kunnenspreken.Veder moet men in gedachten houden, dat als een kind5% van de woorden van de tekst niet kent, het snelontmoedigd raakt, het lezen veelal staakt.In al deze studies wordt uitgegaan van een causalerelatie in de samenhang tussen woordenschat en lezen:een beperkte woordenschat is (een) oorzaak van deleesproblemen van doven.Het verband tussen woordenschat en lezen is echtercomplex en laat zich niet alleen verklaren in een oorzaak-gevolgrelatie. Dit blijkt o.a. uit gegevens van onderzoekop syntactisch niveau.Het zijn vooral Quigley en medewerkers, die hebbenaangetoond, dat al kennen en begrijpen doven allewoorden uit een zin, ze desondanks vaak problemenhebben met het begrijpen van de woorden in hun onderlingesamenhang, zoals ze in een zin worden weergegeven.Met andere woorden, de syntaxis zelf kan een belemmerendefaktor zijn in het begrijpend lezen. Er wordt zelfsgesteld, dat in de leesproblematiek van doven deze syntactischefaktor veel zwaarder weegt dan de semantischefaktor. De door Van Uden (1971, 1975) gesignaleerdestagnatie in de overgang van de 'vocabulairfase'(lezen o.g.v. conceptualisatie van woorden) naar de'struktuurfase' (waarin het inzicht in taalstrukturen noodzakelijkis) wijst ook in deze richting. Net zomin echter,als woordenschat voldoende waarborg biedt voor hetbegrijpen van zinnen, is een goed begrip van losstaandezinnen voldoende voor het begrijpend lezen van teksten.Op tekstniveau komt de complexiteit van de leesaktiviteithet sterkst naar voren en blijken, naast linguïstischecomponenten nog een aantal andere faktoren van invloedop het betekenisverwerken van schrifttaai.Onderzoekgegevens leiden tot de conclusie, dat ondankscontrole op semantiek en syntaxis in het leesmateriaal,er voor doven nog een aantal obstakels zijn, diehet begrijpend lezen sterk kunnen belemmeren.2.4. Lezen als informatie-verwerkingsprobleemHoewel het probleem in zijn algemeenheid soms welwordt onderkend, zijn er betrekkelijk weinig gegevensover dit probleem. Het gaat hier om de processen, dieliggen tussen het zien van schriftbeelden en het begrijpenvan deze schriftcoden.Het onderzoek naar verwerkingsprocessen heeft zichvooral gericht op het decoderingsproces van lossewoorden, d.w.z. de wijze waarop geschreven woorden(orthografische strukturen) worden omgezet in betekenis.Bij horenden worden daarbij 2 decoderingsstrategieënonderscheiden:1. visueel-orthografisch decoderen. Hierbij leidt hetwoordbeeld, de orthografische struktuur, rechtstreekstot de betekenis. Ten aanzien van leren lezen herkentmen hierin de globaalmethoden, waarbij door herhaaldeassociaties het kind leert welke orthografische struktuurleidt tot welke betekenis. Daarbij wordt verondersteld,dat jonge dove lezers op den duur spontaan de spellingleren.2. Een tweede benadering vormt het fonologisch deco-

deren, d.w.z. het leren verklanken, via spellingsregels,van de orthografische struktuur. Het schriftbeeld wordtnier via een fonologische code omgezet in betekenis.Onderzoek bij horenden heeft nu uitgewezen, dat goedelezers zich onderscheiden van zwakke lezers door hetflexibel hanteren van beide decoderingsstrategieën, inafhankelijkheid van o.a. bekendheids-, moeilijkheidsgraadvan een tekst.Fonologisch decoderen is echter, zowel in aanvankelijkals voortgezet lezen, voor goed leren/kunnen lezenonontbeerlijk. Immers, langs deze weg hoeft niet elk(nieuw) woord visueel te worden ingeprent. De lezerbeschikt daarentegen over een techniek om de betekenisvan woorden zelfstandig te ontsleutelen. Door tespellen, hóórt de lezer wat hij zegt en herkent dit op grondvan zijn reeds aanwezige oraal/acoustische taalbezit.Hoe verloopt het decoderingsproces nu bij dove lezers?voor hen staat de mogelijkheid tot het hanteren van dez o belangrijke fonologische code niet of nauwelijksopen, aangezien zij de feedback van het gehoor missen.De vraag doet zich dan als vanzelf voor: welke alternatievemogelijkheden kunnen het ontbreken van een fonotogischdecoderen compenseren?Een redelijk, zo niet het beste, alternatief blijkt dan te zijnnet 'het articulatorisch decoderen'.Hoewel Conrad (1979) de term 'fonologisch decoderen'gebruikt, concludeert hij, dat articulatie - zowel hardopals inwendig in zgn. 'internal speech' - bij een kleinPercentage doven de gehanteerde strategie is, en eenzeer gunstige invloed heeft op de leesprestaties.Dit articulatorisch decoderen is te zien als een techniek,waarbij de dove lezer i.p.v. acoustische feedback, motonsch-kinesthetischefeedback krijgt: de leerling vóéltwat hij leest en herkent, mits ... het woord behoort tot zijnorale woordenschat.Een tweede mogelijkheid ligt in de eerder genoemdevisueel-orthografische code. Deze benadering lijkt voorveel dove lezers de meest gangbare weg, die echter nietzonder risico's is. Woordbeelden laten zich vaak in kleineverschillen onderscheiden en de inprenting naar hunbetekenis vereist o.a. goede vaardigheid in visueel ana-'yseren, discrimineren en geheugen.Onder invloed van de T.C.-filosofie worden nog 2alternatieve vormen van decoderen onder de aandachtgebracht. Zo blijkt voor sommige dove lezers het vingerspellenvan schriftbeelden, het vinden van de betekeniste ondersteunen. Men zou dit kunnen zien als een 'gevoeliger'zijn voor de associatie vingerpatronen-betekenis,dan de associatie schriftpatroon-betekenis. Pas alsschriftbeelden vingerspellend worden omgezet, daagtde betekenis. Het behoeft overigens geen betoog, dathet kind in communicatief opzicht vertrouwd moet zijnmet vingerspellings-patronen.Datzelfde geldt ook, als men het heeft over het gebruikvan gebaren. Als mogelijkheid voor het decoderen vanlosse woorden heeft de gebarencode slechts beperktebetekenis. Het proces zou n.l. verlopen via inprenting vande associatie (globaal) schriftbeeld-gebaar. Dezelfdeproblemen,genoemd bij het visueel-orthografisch decoderen,spelen ook hier een rol. Wel blijkt het gebruik vangebaren ondersteunend te zijn voor het geheugen enbovendien het lezen van zinnen gunstig te beïnvloeden.Veel vragen resten nog over het decoderen. O.a. óf, hóeen wannéér de dove lezer gebruik maakt van bepaaldedecoderingsstrategieën, wat de invloed hiervan is op deleesontwikkeling en.... wat de bijdrage van het onderwijskan zijn.Een andere faktor, die een rol speelt bij het verwerkenvan schriftelijke informatie, is het vermogen, te onthouden.Zowel korte- en lange-termijn-geheugen, als het geheugenvoor specifieke volgorde spelen een rol bij hetlezen.Over onderzoeksbevindingen van geheugencapaciteitenvan doven, voor schrifttaai, is geen duidelijke eenstemmigheid;er wordt hier dan ook van een oordeelafgezien.Maar wel zal duidelijk zijn, dat bij het lezen van b.v.teksten, de geheugencapaciteit, het werkgeheugen vandoven snel overbelast kan raken, doordat andere processen(linguistisch, decodering) niet vlot en automatischkunnen verlopen.Men kan dit o.a. zelf ervaren bij het lezen van een moeilijkevreemdetalen tekst. In een stapvoets achterhalenvan betekenissen is er weinig ruimte voor het werkgeheugen,om het geheel te kunnen overzien.Een globaal herlezen van de ontsleutelde betekenissenmaakt ruimte voor dit werkgeheugen, nodig, om delen insamenhang te overzien.Dit laatste voorbeeld raakt overigens een derde aspektvan verwerkingsprocessen bij het lezen, n.l. het 'aanpakgedrag'bij tekstlezen.Onder andere door de eerder genoemde belemmerendefaktoren, die doofheid in het leerproces meebrengt, maarwaarschijnlijk óók door onderwijsfaktoren, ontwikkelt dedove lezer vaak een inadequate leesstijl. Deze wordtvooral gekenmerkt door bij het begrijpend lezen af tegaan op sleutelwoorden. Via een sterk radend lezentracht de dove de betekenis van de tekst te achterhalen.Deze benadering van tekstverwerking versterkt echterde leesproblematiek, die meer gebaat lijkt met de beheersingvan technieken, die gericht zijn op het oplossenvan het 'leesvraagstuk'.Hier lijkt vooral nog een belangrijk onderzoeksveld voorhet onderwijs aan doven te liggen.2.5. De rol van kennis en kennisstruktuur.Vervolgens de laatste, niettemin een zeer belangrijkefaktor, uit het overzicht van probleemgebieden, n.l. debetekenis van de kenniswereld van de lezer.De betekenis van de ervarings- en kenniswereld voorhet lezen is reeds lang bekend.' immers, men kan beschrijvingen slechts begrijpen,wanneer men snapt hoe een werkelijkheid wordt gereconstrueerdin een tekst. Zonder kennis van die werkelijkheidkan men nooit inzien hoe een dergelijke reconstructiein elkaar steekt.Zo heeft Bartlett (1932) laten zien, dat westerlingen weinigbegrijpen van het Indiaanse verhaal 'the war of theghosts', omdat het daar gaat om een wereld van geestendie voor westerlingen uiterst vreemd is.Men start bij het begrijpen van teksten bij het eigen87

kennisbezit en bouwt aan de hand daarvan een beeld opvan een beschreven werkelijkheid. Daarbij is het welmogelijk, om met nieuwe dingen kennis te maken en zohet eigen kennisbezit te vergroten, maar de mogelijkheiddaartoe is beperkter dan dikwijls wordt aangenomen. Opdit moment is het nog niet mogelijk precies aan te gevenhoe 'onbekend' beschrijvingen in teksten mogen zijn,terwijl ze toch nog begrijpelijk blijven.' (Bol, 1982)Het belang van bekendheid met tekstinhoud is bij doveneveneens aangetoond: doven lezen relatief beter als hetonderwerp enigermate bekend is en halen dan relatiefook meer nieuwe informatie uit de tekst. De winst blijftechter klein in vergelijking tot de leesprestaties van horendeleeftijdsgenoten.Over mate waarin en wijze waarop ervaringen, belevingenvan doven resulteren in kennis en strukturering/ordeningvan deze kennis, is nog weinig bekend. Opgrond van eigen waarnemingen wordt echter verondersteld,dat deze kennis aanzienlijk armer is en vaak gefixeerdis aan de eigen belevingen.2.6. Praktische implicaties voor het leesonderwijsDe gegevens uit deze probleemanalyse stemmen nietbepaald tot optimisme. Ze hebben er o.a. toe geleid, datenkelen menen, dat het zoeken naar wegen om het lezenvan dove kinderen te optimaliseren, praktisch uitzichtloosis. Echter, 'however, insisting that the uniformly lowreading level of hearing-impaired pupils is an accuraterepresentation of their readability, is self defeating andcounterproductive. The challenge is for an intensivesearch for explicit strategies that will make effective useof the cognitive, perceptual and language abilities ofeach individual hearing-impaired child.' (Clarke, 1982)De vraag of de huidige leesprestaties te wijten zijn aantekortschietende fundamentele mogelijkheden van dedove lezer of aan een onvoldoende input van het onderwijs,is ook wat mij betreft nog steeds onbeantwoord; weblijven dan ook met de moed der hoop verder zoekennaar optimale onderwijsprocessen.Daarmee wordt niet gepretendeerd een revolutionairevernieuwing te geven, maar wel het ontwikkelen van eenmeer gericht en systematisch onderwijs/leerproces,waarbij wordt ingespeeld op specifieke behoeften vande dove leerling.III. Uitgangspunten voor het leesonderwijs1. Huidige situatie van het leesonderwijs aan dovenDe hernieuwde bezinning op het léren lezen betreft momenteelnog slechts de uitgangspunten van het leesonderwijs.Alvorens hierop in te gaan, een korte schets van dehuidige situatie.In Effatha is het lezen, zeker in de eerste vijf schooljaren,onlosmakelijk gekoppeld aan het taalonderwijs.In de leesontwikkeling van de leerling worden in navolgingvan Van Uden, twee fasen onderscheiden:het ideovisueel lezen en het begrijpend lezen.In het ideovisueel lezen worden teksten herkend op basisvan ideeën, die men reeds heeft. De binnen het68taalonderwijs bekend staande bordlessen vormen debelangrijkste bron voor dit ideovisueel lezen.Rond het 9e jaar vindt er in het leesonderwijs een verschuivingplaats naar het begrijpend lezen. Hierbij krijgthet begrijpen van de linguïstische struktuur van teksten,op basis van semantische en syntactische kenmerken,een centrale plaats.Van een door Van Uden gemaakt onderscheid tussenvocabulairfase en struktuurfase wordt in onderwijsmethodischopzicht niet uitgegaan. Wel blijkt een groot aantalleerlingen tot hun 18de jaar bij het lezen vnl. uit tegaan van sleutelwoorden.2. Herziening van uitgangspunten van het leesonderwijs2.1. Plaats van léren lezen in het onderwijs aan dovenLezen is geen vaardigheid, die in al zijn facetten langsmin of meer spontane weg wordt verworven via hettaalonderwijs. Integendeel, het léren lezen en de taalverwervingzijn weliswaar twee, elkaar wederzijds beïnvloedendeprocessen, die echter niet langs één en dezelfdeweg tot ontwikkeling komen.Verder hebben beide processen gemeen, dat ze innauwe relatie staan tot de kenniswereld van het kind.In het taalonderwijs nl. wordt, via communicatie, vooralde nadruk gelegd op het ontwikkelen en struktureren vandeze kenniswereld.Deze kenniswereld op zijn beurt vormt weer een belangrijkevoorwaarde voor het leesonderwijs.Schematisch zijn de genoemde relaties als volgt aan tegeven:taalonderwijs _^ leesonderwijsMet het oog op optimalisering van zowel onderwijs- alsleerprocessen behoeft het léren lezen in het onderwijsaan doven reeds vanaf de aanvang in de voorschool eenzelfstandige plaats.Hierbij wordt dan vooral gedacht aan de ontwikkelingvan specifieke vaardigheden, om het leesvraagstuk tekunnen oplossen.2.2. Onderwijsmethode versus onderwijsstrategieTerwijl in het onderwijs aan horenden 'the great debate'over onderwijsmethoden ('globaal', 'analytisch-Synthetisch',mengmethoden) zich voortzet, ontwikkelt zich inhet leesonderwijs aan doven momenteel een 'greatsearch' naar onderwijsmethodiek. Het leesonderwijsaan doven is echter niet gebaat met één specifiekeonderwijsmethode. De doelgroep is te heterogeen; erzou hiermee voorbij gegaan worden aan o.a. communicatieve,linguïstische en cognitieve mogelijkheden enbeperkingen van de individuele leerling. In plaats vanzoeken naar één leesmethode wordt gestreefd naar hetontwikkelen van een leermodel, dat ten grondslag ligtaan onderwijsstrategieën, die aansluiten op de specifiekemogelijkheden van de individuele leerling. Dit

veronderstelt van de leerkracht, naast theoretisch inzicht,de vaardigheid in diagnostiserend onderwijzen.2.3. Basisprincipe voor het proces van leren lezenHet voert te ver, om op deze plaats uitgebreid in te gaanop de verschillende theoretische uitgangspunten, dievoor het onderwijs aan horenden zijn ontwikkeld.Men kan in het algemeen drie benaderingen onderscheiden.- De holistische benadering volgt in het leesonderwijsde weg van het (begripsvolle) geheel naar delen; hetbegrijpen staat op de voorgrond. Men zou kunnenstellen, dat het ideo-visueel leren lezen in het onderwijsaan doven gebaseerd is op dit uitgangspunt; ook hetaanleren van een leeswoordenschat via etiketteeroefeningvolgt het holistisch uitgangspunt.De benadering van subvaardigheden gaat uit van eenproces dat via delen naar gehelen loopt, en kent vaakeen sequentiële, hiërarchische ordening van leerprocessen.Het startpunt van het onderwijs wordt gevondenm het leren spellen.Deze benadering vindt men in het leesonderwijs aandoven terug in de bijdrage, die het spreekonderwijs (articulatorischdecoderen van grafemen) aan het lerenlezen levert.De derde richting past een mengvorm toe van beideeerder genoemde benaderingen; er zijn een aantal accentverschillenin mate en planning, waarin de beidebenaderingswijzen zijn uitgewerkt in het onderwijsproces.In het algemeen wordt lezen hier gezien als eenontwikkeling, die het begrijpend lezen ten doel heeft,maar die, om het doel te bereiken, aan bepaalde voorwaarden(subvaardigheden) moet voldoen.Bezien vanuit het onderwijs aan doven kan worden geconstateerd,dat tot nu toe de holistische benaderingcentraal staat in de leesontwikkeling van de leerling.In het onderwijs wordt vooral uitgegaan van betekenisvolleteksten (bordlessen). Daaruit worden delen gelicht,nl. woorden, die zelf als gehéél worden aangeleerd, o.a.middels etiketteeroefening.Men kan zich ook niet geheel aan het holistische principeonttrekken, o.a. omdat* de gebarencode en/of orthografische code (hetschriftelijke woordbeeld) aanvankelijk de enige mogelijkhedenvormen tot het decoderen. Beide, het gebaar ofhet woordbeeld zelf, veronderstellen een 'betekenisvolgeheel'.* ten tweede: studies over het begrijpend lezen van doventonen aan, dat woorden beter begrepen worden inzinsverband, zinnen beter in tekstverband. Hier zien we,dat werkend vanuit het geheel, de delen beter begrepenworden.Echter m.i. schuilt in deze procedure een groot gevaarvoor de leesontwikkeling van het dove kind, nl. het onwillekeurigstimuleren van een globale leesaanpak.in het ideovisueel lezen van teksten kan de jonge dovelezer niet anders dóen, dan afgaan op een paar herkenningspuntenom tot het begrijpen van die tekst te komen.Deze herkenningspunten kunnen van alles zijn: eennaam, een woord, de vraagtekens.Verder brengt de holistische benadering in het aanlerenvan een leeswoordenschat ook gevaar met zich mee.Zoals reeds eerder is vermeld: woorden kunnen in zeerkleine onderdeeltjes verschillen. De globaal-benaderingspeelt hierop onvoldoende in, met het gevaar, dat dekinderen onvoldoende accuraat woorden herkennennaar hun betekenis. Vele voorbeelden zijn bekend (boekwordt koek, vlug wordt vlag, etc).Naast deze gevaren is nog een reden te noemen, om eenbenadering vanuit deelvaardigheden voor te staan.Hoewel eerder vermeld, dat het voor een dove lezergemakkelijker is, om woorden in zinsverband te begrijpendan het geïsoleerde woord, kan men echter ookstellen, dat tekorten in processen, die het kind in staatstellen om b.v. woorden te lezen, het lezen van zinnen inde weg staat. In feite moet de leerling het lezen vangeïsoleerde woorden in zekere mate beheersen, om vanhet zinsverband te kunnen profiteren.Hoe meer woorden de leerling ter beschikking krijgt, hoesterker de invloed van het gebruik kunnen maken vankontekst.Eenzelfde redenatie is te voeren met betrekking tot derelatie tussen het begrijpen van 'losstaande zinnen' en'zinnen in tekstverband'.Op grond van genoemde argumenten lijkt het wenselijk,om in het leerproces een opbouw vanuit deelvaardighedenaan te geven, zonder dat daarbij aan het 'holistischprincipe' wordt voorbijgegaan.Daarnaast zijn er op de afzonderlijke deelgebieden (hetbegrijpen van woorden, zinnen en teksten) een aantaldeelvaardigheden te onderscheiden, die specifieke aandachtbehoeven.Samenvattend is hiermee een argumentatie gegevenom in het leesonderwijs aan doven, het 'holistisch principe',d.w.z. het betekenisvolle, als uitgangspunt tenemen, maar in het leerproces een min of meer hiërarchische,sequentiële ordening van deelvaardigheden teonderscheiden. De deelvaardigheden beogen daarbijvooral informatie-verwerkingsprocessen bij het lezen teontwikkelen.3. Beschouwing over het medium: het leesmateriaalHet onderwijs in deze deelvaardigheden zal daarbijworden ondersteund door aangepast leesmateriaal. Hetis denkbaar dat met het in kaart brengen van de verschillendefacetten, die een rol spelen in het leren lezen, erook meer zicht wordt verkregen op criteria, om leesmateriaalaan te passen. Het wordt dan mogelijk om een grooten verscheiden aanbod van leesmateriaal te vervaardigen,dat aansluit op specifieke leesleerdoelen.IV. Speculatieve consequenties voor het leesonderwijsNa al hetgeen, dat er tot nu toe is aangevoerd metbetrekking tot het léren lezen, volgt logischerwijs devraag naar wat men daarmee kan doen voor het onderwijs.Op dit moment is echter niet meer mogelijk, dan hetgeven van een aantal algemene, speculatieve consequentiesvoor het leesonderwijs.Praktische onderzoeksbevindingen ontbreken ons nl.nog.69

Wel heeft een eerste oriëntatie met het onderwijsveldeen gerede basis gegeven, om hypothetisch een fasestruktuuraan te geven in het leesonderwijs, evenals eenaantal concrete aandachtspunten binnen de verschillendefasen.Zo wordt gedacht aan een onderscheiding in voorbereidend-en aanvankelijk leesonderwijs, en voortgezetleesonderwijs.1. Voorbereidend- en aanvankelijk leesonderwijsHet voorbereidend leesonderwijs richt zich op het ontwikkelenvan een aantal fundamentele vaardighedenvoorafgaand aan het leesonderwijs.Fundamentele vaardigheden zijn o.a. een zekere matevan taal- en kennisontwikkeling, het visueel analyserenen discrimineren, geheugenvaardigheid.Verder wordt een begin gemaakt met het ervaren endoorzien van strukturen van 'verhaaltjes'. Dit kan aan dehand van o.a. specifiek voor dit doel ontworpen platenmateriaalworden ontwikkeld.Het aanvankelijk leesonderwijs richt zich op het ontwikkelenvan een accuraat en vlot beheersen van een leeswoordenschat.In dit leerproces zijn een aantal deelvaardigheden teonderscheiden, o.a.- links-rechts oriëntatie (het verwerken van links naarrechts)- het visueel analyseren (het woord drop - 4 letters)- het visueel discrimineren (de 'd' van een p en b, de 'o'van a)- de decoderingsstrategie (d.w.z. de wijze waarop hetgrafische symbool wordt omgezet in betekenis). Aanvankelijkzal dat 'rechtstreeks' gaan: het woordbeeld zelfroept de betekenis op.Wel wordt er naar gestreefd, de globaalwoorden in eenzo vroeg mogelijk stadium visueel te de-globaliseren.Vervolgens wordt het 'articulatorisch decoderen' gestimuleerd,maar zal, in afhankelijkheid van individuelemogelijkheden in o.a. communicatietechnieken, ook gebruikworden gemaakt van alternatieven: decoderen viavingerspelling of gebaar.De keuze van de leeswoordenschat is enigszins gebondenaan criteria:- ze moet aanvankelijk vallen binnen de gebarenschatvan de leerlingen.- de woorden moeten refereren naar 'hoog-imaginaire'begrippen, d.w.z. begrippen waarvan een goede voorstellingis te maken. Vergelijk in dit kader b.v. woorden als'boek' en 'hoek'.De z.g. 'laag-imaginaire' woorden worden het best naarbetekenis begrepen, als ze in kontekst worden aangeboden.2. Voorgezet leesonderwijsIn het voortgezet leesonderwijs worden 2 stadia onderscheiden.Allereerst richt het zich op de ontwikkeling vanvaardigheid, (oplossingsstrategieën), om geschreven informatiete begrijpen. Het leren opnemen en verwerkenvan schriftelijke informatie staat in deze fase centraal./OHet belangrijkste aandachtspunt voor het onderwijs ishet bewust leren toepassen van een actieve, analytischsynthetiserendestrategie bij het lezen.Hoewel het nog niet mogelijk is, een meer omvattend enwetenschappelijk gefundeerd inzicht te bieden, valt tedenken aan o.a. de volgende specifieke aandachtspunten:- visuele vaardigheden: het herkennen en snel overzienvan gedachte-eenheden (woordgroepen)- het betekenis-analyseren, zowel door te leren anticiperen,als het 'terugzoeken'.- techniek om het werkgeheugen vrij te maken voorsynthese van het gelezene. Gedacht wordt aan onderstrepen,herlezen.Aan het leesmateriaal wordt de voorwaarde gesteld, datze aansluit bij taalontwikkeling en kennis van de leerlingen.Daarnaast zijn de leesteksten kort, en afgestemd op despecifieke leesleerdoelen.,Vervolgens richt het voortgezet leesonderwijs zich op deontwikkeling van taakspecifieke leesvaardigheden. Hetgaat er hier om, dat de leerling doelgericht en flexibelleert lezen, d.w.z. leesstijl en leestempo aanpast aanleesdoel en moeilijkheidsgraad van het leesmateriaal.Te onderscheiden vallen o.a.:- lezen om te onthouden/te studeren- lezen voor rekreatieve doeleinden- lezen om zich te oriënteren op zakelijke informatie(krant)- lezen voor het volgen van instrukties.De leesteksten worden hier meer complex en tonen eengrote variëteit.De vraag of, en zo ja, hoe het leerproces gunstig is tebeïnvloeden vanuit de invalshoek van een systematischonderwijzen van specifieke vaardigheden, m.n. in deinformatieverwerking van geschreven tekst, is nog niette beantwoorden.De effectiviteit van deze vormgeving aan het leesonderwijszal eerst in de praktijk moeten worden beproefd.Immers, de waarheid ligt in het doen.LiteratuurAnderson, J.S. (1976) Language, memory and thought, Hilsdale(N.Y.).Armbruster, B.B., Echols, C.H., Brown (AL) (1982) The role ofmetacognition in reading to learn: a develop metal perspective.In: R.E. Kretchmer (ed): Reading and the hearing impaired individual:Volta Review, sept.Barron, R.W. (1980) Visual and phonological strategies in readingand spelling. In: U. Frith (ed) 'Cognitive processes in spelling';Ac. Press.Bellugi, U. + Klima, E.S. + Siple, P. (1975) Remembering in signsCognition, 3, 93-125.Blackwell, P.M., e.a. (1978) 'Senteces and other systems', TheAlexander Graham Bell Association for the Deaf, WashingtonD.C.Braun, Lingh, Mooser, Tigges, Sprachunterricht.Bruner, J. (1960) The process of education. Cambridge: HarvardUniv. Press.Bol, E. (1982) Leespsychologie, Wolters Noordhoff.Bol, E. (1974) Begrijpend lezen: onderzoek en onderwijs. In:Nederlands tijdschrift voor de phonologie, blz. 673-684.Clarke. B.R. + Rogers, W.T. + Booth, J.A. (1982), 'How hearing

'mpaired children learn to read: theoretical and practical issues'.In: R.E. Kretchmer biz. 57-69.Conrad, R. (1970) Short-term memory processes in the deafBritish Journal of Psychology, 61, 2, 179-195.Conrad, R. (1971) The effect of vocalizing on comprehension inthe profoundly deaf. British Journal of Psychology, 62,147-150.Conrad, R. (1979) The deaf schoolchlld, Harper and Row, London.Conrad, R. (1977) The reading ability of school leavers. BritischJournal of Educational Psychology, 47,138-148.Conrad, R. + Hull, A.J. (1964) Information, acoustic confusionand memory span. British Journal of psychology 55, 429-532.Davis, F.B. (1972) Psychometric research on comprehension inreading. Reading Research Quaterly 7 (4), 628-678.DiFrancesca (1972) 'Academic achievement test result of anational testing program for hearing impaired students. UnitedStates Spring, 1971'. Washington D.C.: Gallaudet College, Officeof Demographic Studies.Fry, D.B. (1975) Phonological aspects of language acquisition inne hearing and the deaf. In: E.H. Lenneberg, E. Lenneberg(eds), Foundations of Language Development: a MultidisciplinaryApproach, vol. II. New York: Academic Press.Fumkina, R.M. (1967) 'Het minimum-vocabulair en het begrijpenvan een tekst'. In: Russkij ja zyk za rubezom, no. 2.Vertaling en samenvatting: C. Schouten-v. Parreren.Fruth, H.A. (1966) A comparison of reading test norms of thedeaf and hearing children. Am. Annals of the deaf, III, 461 -462.Fusaro, J.A. + Slike SB. (1979) The effect of Imagary on theability of hearing-impaired children to identify words. Am.Annals of the Deaf, dec, biz. 829-832.Gibson, E.J., Schurcliff, A., Yonas, A. (1970) Utilization of spelingpatterns by deaf and hearing subjects. In: H. Levin, J.P.Williams (eds.) Basic Studies on Reading. New York: BasicBooks.Gormley, K.A. (1981) On the Influence of familiarity on deafstudents' text recall. Am. Annals of the deaf, 1024-1030.Guthrie, J.T. (1973) Models of Reading & Reading Disability. In:Journal of Educational Psychology, 65 (9-18).Hammermeister FK (1971) Reading achievements in deafadults. American Annals of the Deaf 116, 25-28.Hamp, N.W. (1972) Reading attainment and some associated'actors in deaf and partially hearing children. The Teacher of theDeaf, 70, 203-215.Hart, B.O. (1963) 'Teaching reading to deaf children' (the Lex-'ngton School forthe Deaf Education Series, Book IV) Washington,D.C.; Alexander Graham Bell Assn. for the Deaf.Hirsh, Pasek, K. + Treiman, R. (1982) Recoding in silent reading:can the deaf child translate print into a more manageable form?In : R.E. Kretchmer, biz. 71-82.Jensema, C.J. (1975) The Relationship Between Academic Achievementand the Demografie Characteristics of Hearing ImpairedChildren and Youth. Series Ft, nr. 2. Washington, D.C.:Gallaudet College Office of Demographic Studies.Johnson, D.D. + Toms-Bronowski, S„ Pittelman, S.D. (1982)vocabulary Development. In: 'Reading and the hearing impairedindividual'. R.E. Kretchmer (ed.) Volta Review, sept.Kretchmer, R.E. (1982) Reading and the hearing-impaired individual:summation and application. In: R.E. Kretchmer (ed.) biz.107-122.Laberge, D. + Samuels, S.J. (1974) Toward a theory of automaticinformation processing in reading. Cognitive Psychology, 6(283-323).Lagrow, R.L. + Stoeten, J. + Burnsen, J. (1979) Design anddevelopment of a basic reading program for the hearing impaired.American Annels of the Deaf, sept., biz. 635-651.Locke (1978) Phonemic effects in the silent reading of hearingand deaf children. Cognition 6, 175-187.Locke J.L., Locke, V.L. (1971) Deaf Children's phonetic, visualand dactylic coding in a graphime recall task. Journal of ExperimentalPsychology, 89, biz. 142-146.Lowe, A. (1968) Auch hórgeschadigte Kinder können und sollenfrüh lesen lernen. In: Früherziehung für hórgeschadigte kinder,SHI.MacDougall (1979) The development of visual processing andshortterm memory in deaf and hearing children. American Annalsof the deaf, feb„ biz. 16-22.McGill-Franzen, A., + Gormley, K.A. (1980) The influence ofcontext on deaf readers understanding of passive sentences.Am. Annals of the Deaf, biz. 937-942.Monolic-Dabija, A. & Schipper, A.C. (1980) Het maken vanafleidingen tijdens het lezen en enige beschouwingen over hetprobleem: oplossingsmodel voor het lezen. In: C. Boonman & J.Zwarts (red.) 'Tekstbestudering'. S.V.O.-reeks, Bijdrage tot deonderwijsresearchdagen. Staatsuitgeverij 's-Gravenhage.Mare, L.S., Shankweiler, D„ Liberman, I.Y., Fowler, CA. (1977)Phonetic recoding and reading difficulty in beginning readers.Memory and Cognition, 5, 623-629.Mason, M. (1975) Reading ability and letter search time: effectsof orthostructure defined by single-letter positional frequency.Journal of Experimental Psychology, 104, 146-166.Massaro, D.W. + Venezky, R.L. + Taylor, G.A. (1979) Orthographicregularity, positional frequency and visual processingof letter strings. Journal of Experimental Psychology, 108,107-124.Myklebust, H.R. (1964) The psychology of Deafness, New York,Grune and Stratton.Pearson, P.D. (1982) A primer for schema theory. In: R.E.Kretchmer (ed.): Reading and the hearing impaired individual.Volta Review, september.Perfetti, C.A. (1977) Language comprehension and fast decoding:some psycholinguistic prerequisites for skilled readingcomprehension. In: J.T. Guthrie (ed): Cognition, Curriculum andcomprehension. Newark (Del.).Perfetti, C.A. en Hogaboam, T. (1975) The relationship betweensingle word decoding and reading comprehension skill. In:Journal of Educational Psychology, 67 (461 -469).Perfetti, C.A. en Lesgold, A.M. (1977) Discourse comprehensionand sources of individual differences. In: M.A. Just en P.A.Carpenter (eds) Cognitive processes in comprehension. Hillsdale(N.J.).Quigley, S.P. (1982) Reading achievement and special readingmaterials. In: R.E. Kretchmer, biz. 99-106.Reitsma, P. (1983) Phonemic and graphemic codes in learningto read. Drukkerij Elinkwijk b.v. - Utrecht.Robbins, N. + Hatcher, C. (1981) The effects of syntax on thereading comprehension of hearing impaired children. The VoltaReview, 83 (2), 105-115.Rog, N. (1985) Lezen in de kernafdeling. Het gehoorgestoordekind, 16, nr. 4.Samuels, S.J. + Schachter, S.W. (1978) Controversial Issues inbeginning reading instruction: meaning versus subskill emphasis.In: S. Pflaum-Conner (ed.) Aspects of reading education.McCutchan Publishing Corporation, U.S.A.Sarachan-Deily, A.R. (1982) Hearing impaired and hearing readers'sentence processing errors. The Volta Review, 84, 81 -95.Seegers, G. (1980) Het lezen van teksten en de struktuur van deleesact. In: C. Boorman, G.J. Zwarts (red.) Tekstbestudering'Bijdrage tot de onderwijsresearchdagen, S.V.O.-reeks, Staatsuitgeverij's-Gravenhage.Silverman, T. + Guilfoyle, G.R. (1972) Vocabulary Norms forDeaf Children. Washington, D.C.: Alexander Graham Bell Associationfor the Deaf.Spache, G. (1973) Good reading for poor readers. Champaign,Illinois Garrard, 1972.Stoefen, J.M. e.a. (1980) Focus on reading: project update. Am.Annals of the Deaf, 751 -764.Tervoort, B.T. 4- Prins, R. (1980) Hoe werkt taal eigenlijk? In: B.T.Vervoort (red.) Wetenschap en taal 3, Muiderberg.Uden, A. van (1971) Over het stillezen leren van dove kinderen.Speciaal Onderwijs, 55, 266-278.Uden, A. van (1975) Methodische overwegingen over het lerenlezen door prelinguaal doven. Het gehoorgestoorde kind, 16.Uden, A.M.J. van (1982) Enkele psychologische aspekten bijhet beginnend lezen van dove kinderen en hoe het verder gaat.In: Speciaal Onderwijs, jrg. 55, blz. 266-276.Vliet, D. van der (1975) Voortgezet lezen. In: Het gehoorgestoordekind, 16, nr. 4.Voit, H. (1981) Spezifische Aspekte des Leseunterrichts beigehörlosen Kindern. Hörgeschadigten Padagogik, Beiheft 8.White, A.H. en Stevenson, V.M. (1975) The effects of total communication,manuel communication, oral communication andreading on the learning of factual information in residential71

school of deaf children. American Annals of the deaf 12048-57.Whrightstone, J.W., Aronow, M.S., Moskowitz, S. (1963) Developingreading test norms for deaf children. American Annals ofthe Deaf, 108, 311-316.Verslagvan de discussie 'lezen'Ondergrondse contactentussen 'Effatha' en GestelJaarvergadering 7 en 8 juni 1984W.M. Brouwer, EffathaHet onderstaande is een samenvatting van de verslagenuit 18 discussiegroepen.N. Smulders, Sint-MichielsgestelN.R.C.-Handelsblad van 16 juni 1984 besteedde veelaandacht aan de oudheidkundige vondsten die gedaanzijn te Voorburg. In de tweede eeuw van onze jaartellingwas Voorburg een Romeinse stad, die Forum Hadrianiheette. De meeste vondsten zijn gedaan op het terreinvan het park Arentsburgh, zodat N.R.C.-Handelsblad konschrijven: 'Wie nu door het stille Voorburgse park "Arentsburgh"loopt, kan er zeker van zijn, dat hier meer danachttienhonderd jaar geleden Romeinen rondliepen.' Indeze historische lokatie staat ook het huis 'Arentsburgh',dat sinds 1926 in gebruik is als een deel van het christelijkinstituut voor doven 'Effatha'.Broeder Celestinus, lange tijd verbonden als onderwijzeraan het instituut voor doven te Sint-Michielsgestel maarnu gepensioneerd, heeft grote verdiensten voor de opgravingendie gedaan zijn in de wijk Halder, die tot degemeente Sint-Michielsgestel behoort. De bodemvondstentonen aan, dat daar tussen de jaren 50 en 275 eenniet-militaire nederzetting moet zijn geweest, die geleidelijkde Romeinse kuituur heeft overgenomen. In deze wijkHalder ligt ook het kasteeltje 'Nieuw Herlaar', waarin van1840 tot 1910 het Instituut voor Doven gehuisvest was.Beide verhalen vergelijkend, zou men zich kunnen afvragen,wat instituten voor doven nu juist naar zo oudehistorische grond trekt.Maar er is nog iets merkwaardigs. In de 'Oudheidkundigemededelingen uit het Rijksmuseum van Oudheden teLeiden' (1971) wordt vermeld dat tot de bodemvondstente Forum Hadriani ook veel fragmenten van Romeinsetegels en dakpannen behoren, die soms van een fabrieksstempelzijn voorzien. Nu zijn in Arentsburgh enkele'unieke of zeer zeldzame dakpanstempels' gevonden,en wel: 'een drietal stempels met een relièfversieringin de vorm van een X, die door een verticalestreep in tweeën, of door een kruis in vieren is gedeeld'.Dit alles vinden we in de 'Oudheidkundige mededelingen...'op blz. 132, en de voetnoot daarbij vermeldt, datovereenkomstige stempels tot dan toe (- 1971) alleenbekend zijn uit Sint-Michielsgestel-Halder, uit de Romeinsenederzetting die daar geweest is.Rijst dus de vraag, hoe oud de contacten tussen 'Effatha'en Gestel nu eigenlijk zijn.721. De plaats van het leesonderwijs in het onderwijs aandovenOp alle instituten in Nederland is het leesonderwijs nauwverbonden met het taalonderwijs. Zeker in het begin. Pasin de hogere klassen staat het lezen enigszins apart. Endan nog is het de vraag of dit wel altijd lezen is, dikwijlsligt het accent meer op de taaiuitbreiding.Door deze lezing werd iedereen weer eens met z'n neusop de feiten gedrukt. Veel was bekend, men sprak van'open deuren'. Maar de theoretische kennis wordt nietsystematisch toegepast in het onderwijs. Tot nu toewordt nergens het léren lezen fundamenteel aangepakt.Toch is men het er over eens dat het léren lezen eenaparte plaats in het onderwijs zou moeten hebben.Maar dit kan niet op dezelfde manier als bij horendekinderen. Horende kinderen leren woorden lezen, waarvanze de betekenis al kennen.Bij doven is de eerste aanbieding van een begrip dikwijlsmeteen gekoppeld aan het woordbeeld. En is er eengoede koppeling tot stand gekomen? Dat is moeilijkcontroleerbaar. De bordles neemt overal als leesstof eenbelangrijke plaats in. De beleving van de kinderen is erinopgetekend.Maar is dat wel zo? Vaak is het geen gezamenlijke beleving.Het is dan de beleving van een bepaald kind, doorde leerkracht verwoord. En is die verwoording wel juist?Hoe weet je dat je precies hebt opgeschreven wat hetkind bedoelde? Ook een klassikale beleving ervaartieder anders. Wat op het bord komt is de visie van deleerkracht.Het lezen van een bordles is, naar de mening van velen,geen echt lezen. Het is voor de kinderen een herkennenvan wat ze weten, of denken te weten.Je mag er daarbij niet zonder meer van uit gaan dattaalontwikkeling en leesontwikkeling parallel lopen.Vooral lange bordlessen in de aanvangsklassen werkeneen globaal-instelling in de hand. De kinderen gaan af openkele trefwoorden. Een instelling die ze later weer moetenafleren.In verschillende groepen vroeg men zich af of de problemenmet lezen soms ook ontstaan doordat men tevroeg begint met het aanbieden van schrifttaai. Het lijktdan of een doof kind min of meer vanzelf leert lezen, hetleert echter woorden herkennen.

Lézen leert het kind zo niet, dat blijkt,^-ijn de problemen bij het begrijpend lezen misschieneen gevolg van het ontbreken van bepaalde basis-vaardighedenbij de eerste kennismaking met schrifttaai?M aar, zo werd gesteld, grafische ondersteuning van hetgesprokene is te vergelijken met auditieve informatie bijnorende kinderen. Als dat zo is zou een manuele codenier dan niet zinvoller zijn?nRotterdam is een experiment gaande met enkelegroepen heel jonge kinderen. Hier wordt geen schrifttaaiaangeboden. De kinderen leren letters en delen vanetters herkennen en onderscheiden. Pas later wordendaar woorden van gevormd. De communicatie gaat viagebaren en plaatjes.He t geheel staat onder leiding van mevrouw Quadvliegv an de Universiteit van Utrecht. (Dit is een summiereweergave. Voor nadere inlichtingen verwijs ik U naar hetHudolf Mees Instituut te Rotterdam).2 - Onderwijsstrategieën versus onderwijsmethode' n een aantal groepen had men hier moeite mee. Moet jestrateeg zijn binnen een bepaalde methode? Is het gebruikvan verschillende methodes naast elkaar ook eenstrategie? Duidelijk was wel dat deze methode een grotealertheid en een behoorlijke basiskennis vereist van de'eerkracht.Men moet observerend en diagnostiserend bezig zijn,zodat men op het juiste moment kan ingrijpen als er iets["is dreigt te gaan.D it is beter te verwezenlijken in de scholen voor meervoudiggehandicapten, waar 3 of 4 kinderen in eengroep zitten, dan in de gewone scholen voor doven, waarde leerkracht nog dikwijls 7 of 8 leerlingen heeft.Differentiatie is noodzakelijk!Dit discussiepunt onderstreept nog eens het belang vanindividuele handelingsplannen. Maar hoe dit in de praktijkmoet is voor velen een open vraag.3 - Uitgangspunt voor het leerproces en speculatieveconsequenties voor het onderwijsBij het aanbieden van woorden moet men uitgaan vanne t holistisch principe. Analyseren kan pas als de betekeniszit. In de meeste scholen gebeurt dit voornamelijkDi i het spreekonderwijs. Naast analyseren is visueel discriminerenbelangrijk. Niet raden, maar echt kijken wat erstaat. Die houding moet aangekweekt worden in tegenstellingtot de globale leesinstelling, die de kinderen nuv aak hebben. De bordles moet daarom kort en overzichtelijkzijn.,'j het stellen van leesvoorwaarden mag je doven niet opéén lijn zetten met horenden.De problematiek ligt fundamenteel anders. Maar met watje weet over het proces van het leren lezen van horendekinderen kun je je voordeel doen bij het leren lezen aandove kinderen.Opgemerkt wordt, dat er te veel wordt ingegaan op detechniek van het lezen. Met technisch goed lezen ben jeerniet. Het probleem schuilt in de betekenis achter dewoorden.Woorden moeten tot leven komen.Dove kinderen missen veelal het vermogen zich bij eentekst iets voor te stellen. Ze beleven niets aan het geschrevenwoord. Letters, zwart op wit, zijn koud, zijndood.Hier kan het gebruik van gebaren misschien helpen.Door aanvankelijk consequent bij het lezen ieder woordmet een gebaar te begeleiden zouden woorden wellichtvoor een doof kind kunnen gaan leven. Een horendeheeft bij het lezen een 'inner-speech', is voor de dovemisschien een 'inner-sign' mogelijk?Ligt de doodsheid van het geschreven woord aan demanier waarop van het begin af aan met de schrifttaaiwordt omgegaan?Vanuit Gestel wordt opgemerkt dat kinderen uit de grafisch-oraleafdeling wèl echt plezier aan woorden kunnenbeleven.We moeten de ervaringswereld van het kind uitbreidenen structureren. Om tot lezen te komen is een sterkreferentie-kader noodzakelijk.Probeer interesse te wekken voor een tekst die nietdirect gerelateerd is aan de leefwereld van het kind zelf.Het lezen van de bordles is bekende stof.De kinderen moeten iets nieuws lezen. Dat wekt interesse.Van jongsaf moeten de kinderen omgaan met boeken.Geef ze veel prentenboeken in handen en vertel erbij (ingebaren).Leer de kinderen de structuur van een verhaal doorzien,zodat ze met een zekere verwachting kunnen lezen.Ook de structuur van de afzonderlijke zinnen moet doorzienworden. Een basisvoorwaarde voor het begrijpenvan een tekst is het kunnen lezen in ritmische gehelen(accentgroepen).Een zekere intelligentie is wel vereist. Beneden een bepaaldeintelligentie zal een kind niet verder kunnenkomen dan woorden lezen.Er zijn doven die wel komen tot lezen op het niveau vanvolwassen horenden. Er zou een onderzoek naar gedaanmoeten worden of er overeenkomsten zijn tussendeze mensen. Wat voor onderwijs hebben ze gehad?Wat is hun algemene instelling t.o.v. de buitenwereld?Zijn er overeenkomsten wat betreft karakter en intelligentie?Algemeen is men het erover eens, dat het goed is metelkaar van gedachten te wisselen. Het moet niet zo zijndat iedere school op een eilandje zit. De instituten moetenmeer samenwerken om tot goede onderzoeksresultatente komen. Gegevens over experimenten moetenworden uitgewisseld. Men moet van elkaar willen leren.73

In antwoord opdiscussievragen 'lezen'Jaarvergadering 7 en 8 juni 1984Drs. M.W. Schaper, onderwijskundige EffathaIn de discussiegroepen zijn een aantal vragen naar vorengekomen, die wijzen op de behoefte tot enige verduidelijkingvan mijn betoog. Allereerst zou ik, om misverstandente voorkomen, willen vaststellen vanuit welkeachtergrond deze inleiding tot stand is gekomen. Misverstanden,die zouden kunnen ontstaan door de gedachtedat Effatha reeds volledig inzicht heeft in deonderwijsleerprocessen betreffende het leren lezen vande dove leerling. Maar, zoals de titel 'Naar een curriculumlezen' reeds suggereert, zijn we slechts op weg. Envan dit proces hebben we u deelgenoot willen maken.Hoewel ook elders onderzoek wordt gedaan naar hetleesonderwijs aan doven - ook ik hoop op meer openheidin de verschillende lopende projekten - ontbreekthet ons aan een plan voor het didaktisch handelen. Eeneerste vereiste om hiertoe te komen, is zicht te verkrijgenop de specifieke stagnaties in het leren lezen van doven.Doel van deze probleemanalyse is het aangeven vaneen aantal uitgangspunten voor de ontwikkeling van eencurriculum lezen (oriënterende fase). In de hieropvolgendeexploratieve fase hopen we onze hypothetischeuitgangspunten aan de praktijk te toetsen.Het moge dan duidelijk zijn, dat ook ons nog vele vragenresten en dat op een aantal van üw vragen (nog) geenbevredigend antwoord kan worden gegeven.Niettemin wil ik proberen, om op geleide van enkelevragen, wat verder op de door ons voorgestane weg in tegaan. Daarbij worden de twee kanten van curriculumontwikkeling,namelijk vorm en inhoud van het onderwijs,afzonderlijk belicht.Vorm van het leesonderwijs— Een eerste uitgangspunt is, dat het léren lezen reedsvanaf de voorschool een zelfstandige plaats behoeft inhet onderwijs. Hiermee wordt bedoeld, dat zodra schrifttaalin het onderwijs wordt aangeboden, het ontwikkelenvan leesvaardigheid een eigen methodische uitwerkingbehoeft. De processen, die zich afspelen tussen het zienvan schriftelijke woordbeelden en het betekenis-verkrijgenverlopen niet spontaan en automatisch, maarvragen om specifieke onderwijsvoorzieningen.Dit wil niet zeggen, dat de leesontwikkeling een losbandigleven leidt. De nauwe relatie met o.a. de taalontwikkelingvereist, dat lees- en taalonderwijs sterk op elkaarmoeten worden afgestemd. Maar evenals taai-lerenmethodisch moet worden uitgewerkt, moet de wijze,waarop de leerling de schriftelijke neerslag van de taal74moet leren verwerken, ook methodisch worden uitgewerkt.Wanneer we met dit leesonderwijs een aanvang kunnen/moetennemen, is nog niet geheel duidelijk en o.a.afhankelijk van de ontwikkeling van een aantal leesvoorwaarden.Maar blijkt, dat we inderdaad reeds in eenvroeg stadium met het beoogde leerproces kunnen beginnen,dan moeten we hier m.i. ook naar streven, geziende grote ondersteuning van de schrifttaai voor communicatieen taalontwikkeling. Deze vroege confrontatiemet de schrifttaai hoeft zeker geen negatief effekt tehebben op de leesmotivatie. Bij een juiste inrichting vanhet onderwijs, waarbij wordt aangesloten op de ontwikkelingsmogelijkhedenvan de leerling en waarbij de kanste slagen groter is, dan te falen, is dit gevaar klein.— Een tweede uitgangspunt voor de vormkant van hetleesonderwijs is, dat wordt afgezien van het ontwikkelenvan één onderwijsmethode, maar dat wordt gestreefdnaar het aangeven van een aantal onderwijsstrategieën.Het motief hiertoe is, dat onze leerlingpopulatie zeerheterogeen is, hetgeen zowel interklassikaal (d.w.z. in deklassen onderling) als intraklassikaal (binnen een klas)tot uiting komt.Differentiatiemogelijkheden zijn dus vereist.Wanneer nu bij een leerling een bepaalde stagnatie inhet leerproces optreedt, moet gezocht worden naaroplossingen. Deze oplossingen kunnen ontleend wordenaan een andere methodiek.Het wezenlijke van het uitgaan van onderwijsstrategieënis, dat zowel de potentiële knelpunten, als de oplossingendaarvan al in het curriculum worden aangegeven.Konkretiseren van de mogelijkheden, om binnen klasseverbandte differentiëren, maakt deel uit van het eerdergenoemd exploratief onderzoek.Inhoudelijk aspekt van het leesonderwijs— In veel vragen werd de angst uitgesproken, dat metde gegeven visie op het leren lezen het accent te sterkzou komen te liggen op technisch leren lezen, dat daarmeevoorbij gegaan zou worden aan het beleven, hetinvoelen.In dit verband kan het verhelderend zijn, om duidelijk temaken wat ik onder lézen versta, nl. het opnemen enverwerken van schriftelijke informatie met verschillendedoeleinden, o.a. juist het beleven en invoelen van dezeinformatie.Ik heb de aandacht echter steeds gevestigd op het lérenlezen en dan gaat het om het léren beheersen van technieken.Ook het beleven, invoelen van geschreven informatiemoet geleerd worden.In dit kader kan gesteld worden dat tot en met het voortgezetleesonderwijs er sprake is van technische aspektenin de leesontwikkeling.— Met betrekking tot de inhoud van de fundamentelevaardigheden in het voorbereidend leesonderwijs kangesteld worden, dat hiermee bedoeld is, de specifiekeleesvoorwaarden. Dit wil niet zeggen, dat deze vaardighedenvan generlei waarde zijn voor andere 'vakge-

ieden' en daardoor een meer algemeen karakterdragen.Dat ik liever spreek van 'leesvoorwaarden', is om in hetonderwijs in het algemeen ordening aan te geven in watmet welke leerprocessen wordt bereikt.~ Vervolgens wil ik hierbij ook de gedachten uitbannen,dat de voorgestelde weg in het leesonderwijs aan doveneen volledige imitatie zou zijn van het leesonderwijs aanhorende kinderen.De gegevens van onderwijs-/leerprocessen betreffendehet leren lezen van horende kinderen leveren ons eena| gemeen beeld. Voor ons zowel een ideale, als optimalesituatie.Het lézen, en het léren lezen van doven is echter perdefinitie anders:j" er is niet een rijk taalbezit, dat vooruit loopt aan de'eesontwikkeling;" e n de auditieve component, zo belangrijk bij lézen enhet leren beheersen van deze vaardigheid, ontbreekt.' n de probleemanalyse zijn de hieruit voortvloeiendeknelpunten in het leesproces opnieuw aangegeven.Met deze knelpunten hebben we rekening te houden. DePfaktijk is, dat het onderwijs zich nu vooral bezig houdtme t het voorkómen van problemen en niet met het leren°Plossen ervan. Het leesonderwijs moet echter m.i.9ericht zijn op het expliciet onderwijzen in de aanpak vanProblemen. Met 'expliciet' wordt dan bedoeld, dat hetonderwijs zich richt op het bij de leerling bewust makenvan het oplossingsproces.Enerzijds zullen we in het onderwijs aan doven een eigenmethodiek en didaktiek moeten ontwikkelen, maar anderzijdskunnen we niet voorbij gaan aan algemene gegevensvan het leesontwikkelingsproces van horendekinderen.Spelen in de basisschool°P woensdag 24 oktober 1984 wordt in het RAI-Con-9 r escentrum te Amsterdam een symposium gehouden°ver de betekenis van spel en speelgoed voor kinderen.Dit symposium is bedoeld 'voor allen die professioneel°ij de opvoeding van kinderen betrokken zijn en diekinderen een goed hart toedragen, waar het gaat om des Peelbelangen te behartigen'. De herstructurering vankleuter- en lageronderwijs vormt aanleiding tot hernieuwdebelangstelling voor de betekenis van spelen inopvoeding en onderwijs. Het symposium wordt georganiseerddoor de Nationale Speelraad (NSR).kadere inlichtingen: Secretariaat NSR, Postbus 20,9480AA Vries (Dr.).Curriculum Taal'Jaarvergadering 7 en 8 juni 1984Drs. G. van Beuzekom, taalkundige EffathaEén van onze dichters heeft eens gezegd:'In het Heden ligt het Verleden,In het Nu, wat worden zal.'En dit geldt zeker voor het taalonderwijs aan doven. Eeneeuw onderwijs kan samengevat worden in twee benaderingendie gebruikt worden om de kinderen de beheersingvan de maatschappij-taal eigen te maken.A.1. Algemene benaderingDe eerste richting wil de taal systematisch en bewustopbouwen. Er wordt gewerkt naar een bewust geplandeuitbreiding van de taalvormen. Deze benadering staatbekend als de gebonden, grammatische, logische, analytische,construerende of kunstmatige methode. Hethoofddoel van deze benadering is de leerlingen tevoorzien van eenvoudige en correcte taalstructuren. Hetzijn programma's, die het kind een ver doorgestructureerdeen vereenvoudigde versie van de taal aanbieden.Zij geven grote zekerheid, zowel aan de leerkracht alsaan de leerling, dank zij- de duidelijk gevisualiseerde categorieën, schemataen symbolen om de taal te structureren- het zinspatroon, dat toegepast, onthouden en zicheigen gemaakt moet worden, en tenslotte tot iets vanzelfsprekendswordt.Sicard, de opvolger van de l'Epée, geloofde, dat de dovekon leren zinnen te construeren door middel van eengrammatikaal systeem. Hij verdeelde de zin in vijfbasis-delen en gebruikte die om een correcte basiswoordvolgorde te ontwikkelen. Deze zienswijze stondmodel voor het Barry five slate systeem.De invloed van de geprogrammeerde methode wordtteruggevonden in de meest verbreide analytische benaderingin de dovenschool nl. de Fitzgerald Key. De 'Key'biedt een visueel zinspatroon, zodat het kind zijn eigenacceptabele zinnen kan vormen en zijn eigen fouten kancorrigeren. Het bestaat uit een serie van vragende voornaamwoordenen bijwoorden, die samen met zes symbolende hoofden vormen, waaronder zinnen wordengerangschikt.Deze richting wil dus de taal systematisch en bewustopbouwen vanuit een groeperende en vastomlijndeaanbieding in alle omstandigheden, die daartoe aanleidinggeven. Ook nu vindt men in het dovenonderwijsmethoden, die nauw verbonden zijn aan of in ieder gevalverwantschap vertonen met de analytische benadering.De tweede benadering wordt ook wel aangeduid met determen: synthetische, informele, natuurlijke, vrije of75

moedertaalmethode. Zoals de benamingen al aangeven,wordt er een poging gedaan om het 'normale' verloopvan de taalverwerving zo getrouw mogelijk tevolgen. De filosofie van de natuurlijke benadering is:boots de natuurlijkse patronen van taalverwerving na teneinde uit te komen bij de spontane taalontwikkeling tussenouder en kind, tussen leerkracht en leerling door hetdove kind in alle omstandigheden en zo vroeg mogelijk intaal onder te dompelen. Dit zal leiden tot het zich eigenmaken van de taalstructuur op natuurlijke wijze.Deze richting gaat dus uit van een vrije en rijke taaiaanbieding,overal waar dit mogelijk is. Aangenomen wordt,dat de taal spontaan en intuïtief veroverd wordt en eensteeds gevarieerder en normale vorm gaat vertonen.A.2. Methoden op EffathaTot ongeveer 1965 is het leerplan Timmer de basis geweestvan het taalonderwijs op dit instituut. Wat is nu devisie van Timmer op het taalonderwijs?De verschillen met de taalontwikkeling van het horendekind leiden bij het dove kind tot disorde, tot wanordelijktaalbezit, met name tot grote grammatisch-syntactischefouten. Als compensatie moet gezocht worden in derichting van een zodanige ordening, die oplossingengeeft voor deze moeilijkheden. De meest rationele weghiervoor is de rechtstreekse bestrijding, m.a.w. onderwijsin de syntaxis, dat betekent: bewust gebruik leren makenvan de in de taal gelegen ordening.Hieruit volgt onmiddellijk de eis van de toepassing vande volgende beginselen:1. de classificatie van de zinsdelen2. de analogie. Kinderen houden van analogieën endenken gemakkelijk in analogieën. De betekenis hiervankomt in nog helderder licht te staan, als de analogiewordt gezien als een vorm van intuïtie, die zich juist in dekinderjaren krachtig ontwikkelt.3. de associatie van plaats4. het schema-principe.De analoge zinsdelen worden in overzichtelijke vorm(schema/diagram) geassocieerd aan vaste plaatsen,die aangeduid worden door vraagwoorden. Timmernoemt zijn methode dan ook wel de schematisch-diagrammatischemethode. De taal wordt in ontwikkeling enopbouw onderwezen aan de hand van verschillendegeleidelijk en langzaam uitgroeiende zinschemata.Wie?Wat? Wat doet?De leerstof van de hoofdmomenten moet in een aangeduidevolgorde behandeld worden.Een wat uitgebreider schema vindt u in de volgendekolom bovenaan.Worden de zinnen bij het begin van het taalonderwijsonder het schema geplaatst, later dient het schemameer als representant van de zin. De gegeven schema'sdienen slechts om mee te helpen tot verkrijging vaninzicht in de goede woordorde. Hebben de leerlingen diteenmaal verkregen, dan heeft het schema zijn dienstgedaan. Het is dan overbodig geworden.En dan verschijnt in 1966 van de hand van A. Eendebak,hoofd van de kernafdeling, een 'Leergang voor het taal-76Wie?WafJ-L.WijIkM.P.IkIWat he* hïWat deed?Wat doet?raapteheeftpraattekomenhebgafheefthebWanneer?Hoe laat? Xve rl. weekgeeWie?Wat?de 1.de 1.'s morgensg •ei UorapeKeesitelWl'ltokHoe?Waarvarhardvaraai de bedelaar.Mt«aan jvan | Wie?? met Wat ?enz-1Xop?in?Waar over?vandaan?heen?( enz.XWaarmee?met A.het internaat.rn alak op tijn rug" 1gedaan?«KV*op.opgeraaptaan.geslagen.geloope"-onderwijs in de aanvangsklassen'.Volgens Eendebak is vervanging noodzakelijk, omdatlangzamerhand het inzicht is gegroeid, dat aan de methode-Timmernaast zoveel goede eigenschappen tochook verschillende bezwaren kleven. Bezwaren, die in depraktijk meest wel werden ingezien en vooral in de laatstejaren vermeden werden, zonder dat aan het kernprincipewerd geraakt.Deze leergang van Eendebak gaat niet over het taalonderwijsin de voorschool, middelklassen of eindklassen.Het is bestemd voor leerlingen van ong. 6-10 jaar. Dit isimmers het fundament, waarop de hele verdere opbouwmoet rusten. Een taalmethode voor het dovenonderwijsmag zeer beslist geen statisch geheel zijn, maar moetzich kunnen aanpassen aan zich wijzigend taalgebruiken veranderde inzichten. Er worden geen richtlijnengegeven voor de systematische opbouw van een woordenschat.Bij een goed, vanuit beleving en situatie opkomend,onderwijs komt men vanzelf tot een doelmatigewoordenschat.Zo spoedig mogelijk moet het gesprek van de leerkrachtmet de leerlingen, van de leerlingen onderling en van deleerlingen met derden op gang worden gebracht.De taalstof moet aanvankelijk aangeboden worden inzinnen van eenvoudige structuur. Hiermee worden bedoeldzinnen, waarin het aantal relaties zo klein mogelijkwordt gehouden, zonder dat afbreuk wordt gedaan aanduidelijkheid en nauwkeurigheid. Het grondig kennenvan een beperkt aantal structuren maakt het voor hetdove kind mogelijk zich de spreektaal eigen te maken zó,dat dit geheel zo spoedig mogelijk in de situatie van elkedag gaat functioneren.In totaal heeft Eendebak ongeveer 60 grammatischeonderdelen samengebracht. De leerkracht moet volhardenden welbewust selecterend bepaalde woorden entaalstructuren 'in het gesprek' brengen, ze telkens weertoepassen en oefenen, zodat ze tenslotte het kind onmiddellijken rechtstreeks ter beschikking staan. Deleerkrachten een goed stuurmanschap toewensend,zond Eendebak dit scheepje het water op.Om te komen tot een leergang voor het hele instituut zijn

d e dames Nieuwland en Rog in 1975 begonnen met hetopstellen van een leerplan Taalonderwijs'.u e leergang is bedoeld voor de 'Afdeling zeer jeugdigen'en voor de eerste vier jaren van de kernafdeling. Voor elk^erjaar wordt dezelfde indeling gehanteerd. Eerst wordtnet leerdoel geformuleerd en van daaruit gaan zij over tothe t vormen van subdoelen t.a.v.'s Praakafzien" sprekende geschreven vorm van de taal~ het schrijven/het schriftelijk taalgebruikVervolgens wordt de aanvangssituatie geschetst, waarnaovergegaan wordt tot het nader uitwerken van desubdoelen. Bij het onderdeel 'de geschreven vorm vanue taal' komen bijv. aan de orde:de inhoud, vorm en verwerking van de bordleshet aanbrengen van inzicht in taalstructurende uitbreiding van de woordenschat~ idioom^e gehele leergang draagt een beschrijvend karakter.Alles wordt met veel voorbeelden toegelicht. Voorbeelden,die uit het leven gegrepen zijn, omdat beide opstellerseen schat van ervaring hebben.A -3. Een nieuwe opzetWanneer wij nu al het voorgaande overzien, dan wordenwi i geplaatst voor waarheden als koeien. Intussen, er^ogen waarheden als koeien verkondigd zijn, de koeienOjn duidelijk bont, want er zit meer dan één vlekje aan.het algemeen zijn er aan het gebruik van gebonden[Methoden bezwaren verbonden, die men niet kan ontkennen.Een ernstig gevaar voor het taalaanbod via los vane| kaar staande zinnen is, dat de leerlingen de taal gaanervaren als een onsamenhangend vormgebeuren, waar-°'i het samenhangend verloop geen rol speelt.~ Een krampachtig vasthouden aan de geleidelijke taaiuitbouwkan gemakkelijk voeren tot onnatuurlijk taalgebruiken taalarmoede.- Een derde punt is, dat onwillekeurig de vermijdings-'endens een rol gaat spelen. D.w.z. dat men bepaalde'aalvormen, bepaalde onderwerpen vermijdt. Op zijnmi nst voert dit tot eenzijdig taalgebruik.Aan de andere kant is het om drie redenen ook niet zon atuurlijk om de natuur bij het dove kind z'n gang te laten' ngaan.* Het dove kind begint veel later met de taalontwikkeling- Het is niet alleen ernstig vertraagd in tijd m.b.t. de°htwikkelingsstadia van het horende kind, maar het miste nkele ontwikkelingsfasen volledig." Het dove kind ontvangt minder, zowel in kwantitatiefals in kwalitatief opzicht.' Wat betreft de wijze van communiceren ontwikkelt hetdove kind zich in een richting, die verschilt van het hoondekind. Zijn communicatie-systeem is gebaseerd opv isuele principes. Wat een vroege training ook claimt tehereiken de eerste communicatie tussen moeder enkind is altijd exclusief 'face to face' en 'body to body'. Erwordt aan het dove kind groter onrecht aangedaan doorf e herhalen, dat het niet zo verschillend is en dat het eenquasi-horend kind is, dan te accepteren, dat het doof isen dus verschillend.Het bovenstaande is één van de redenen geweest om tekomen tot een herbezinning op het curriculum 'Taal'. Eentweede reden is, dat er in Effatha de behoefte bestaat opmeer planmatige wijze te kunnen werken. Tevens is deaanwezigheid van een uitwerking van het didaktischhandelen binnen het onderwijs in Nederland verplicht.Het is echter niet de bedoeling om een eenzijdige voorkeuruit te spreken voor één bepaalde linguïstische theorie,maar te streven naar een synthese van de verschillendemodellen en gezichtspunten. Dit streven heeft zichgekristalliseerd in een methode, die wij, gezien de nadrukop het structurerende, een structurerende methodekunnen noemen. Deze methode heeft vorm gekregen inhet curriculum Taal'.B.1. Karakteristiek van het curriculumHet doel van een taalcurriculum kan in de volgende driepunten worden samengevat:- het inventariseren van de veelheid van mogelijkheden,die de taal biedt voor het taalonderwijs;- het ordenen en overzichtelijk maken van deze mogelijkheden;- om daarmee een instrumentarium te geven voor hetdidaktisch handelen.Bij de ontwikkeling van dit curriculum is gekozen vooreen 'open' leergang. Dit houdt twee zaken in:1. Het is open naar leertempo.Men mag de doven nooit beschouwen als een homogenegroep. Het kan zo worden uitgedrukt: de dove populatievergoedt qua heterogeniteit, wat het mist qua kwantiteit.Met het oog op inter- en/of intraklassikale verschillenin leertempo, wordt bij de verdeling van deleerstof over leertijd bewust gesproken over 'niveaus'.Hierbij wordt niet exact uitgegaan van streefdoelen perleerjaar. Wel zijn hypothetisch enkele richtlijnen aan tegeven.2. Het is open naar volgorde van aanbieding.Dit vloeit voort uit het methodisch uitgangspunt, dat detaal, waarvan voor het structureren wordt uitgegaan,voortkomt uit situatief gebonden interacties. Het in chronologischevolgorde aanbieden van taalstructuren zougebruik van kunstmatige taal in de hand kunnen werken.Bij de taaivorming moet ruimte zijn! Ruimte, niet alleenvoor een curriculum, maar ook ruimte voor productievebeweeglijkheid. Aan de leerkracht wordt overgelaten zijnspeelruimte te gebruiken en de overeenkomstige vruchtbarecommunicatieve situaties, de noodzakelijke motivatiesen de adequate middelen te organiseren. Hetonderwijzen, met name van dove leerlingen, is een creatiefproces: in onderwijs-leersituaties moet flexibel kunnenworden aangesloten. Het is nuttig en noodzakelijk deonderwijs- en leerplanning operationeel te preciseren.Het is nuttig en noodzakelijk de moeilijke problematiekvan de taal in de hand te houden. Maar dit alles mag erniet toe leiden de leerkracht te onderwerpen aan eendwangmatig keurslijf.Het gevaar bestaat immers, dat zo'n benadering zich alte gemakkelijk verzelfstandigt tot een formalistisch sys-77

°m dit te bereiken wordt uitgegaan van de taal als totaliteit.En binnen deze complexe totaliteit wordt middels hetonderwijs structuur aangebracht. We zouden dan ookkunnen spreken van een structurerende methode. Hope-'ijk groeit de taal zo uit tot een gestructureerd geheel, datne t denken verheldert en de gespreksmogelijkhedensteeds meer uitbreidt en verdiept.C.2. Uitgangspuntenln'Effatha' is de gronslag voor de methodiek van hettaalonderwijs: het mondeling en schriftelijk verwervenv an de taal volgens een bepaald leerproces.Hierin kunnen drie zaken onderscheiden worden:1 - Het mondeling en schriftelijk verwerven....Een van de belangrijkste taken van de school is: het zo0r aal mogelijk opvoeden van dove kinderen, omdat dekans daartoe na de schooljaren in de meeste gevallensnel afneemt en verdwijnt. Immers is de school verantwoordelijk voor het ontwikkelen van het vermogen totspreken en spraakafzien, dat de maatschappij eist.Wanneer de school alles maar goed vindt, doet zij hetdove kind meer tekort, dan wanneer zij hoge eisen stelten strakke grenzen trekt.In alle geledingen van Effatha is veel aandacht besteedaan de communicatievormen, die doven gebruiken end e consequenties voor opvoeding en onderwijs. Decommunicatie tussen moeder en het jonge dove kindvi ndt plaats in een sfeer van sterke interactie, waarbij demimiek en de pantomimiek een belangrijke plaats innemen.Twee zaken moeten hier in het oog gehouden worden:a - Het dove kind mag niet blijvend geïsoleerd wordenv an de samenleving buiten het gezin. Dat zou gebeuren,als de gezinsleden een privé-gebarencommunicatiezouden opbouwen zonder aan de toekomst te denken.b ' Het dove kind mag gedurende deze wezenlijk belangrijkeontwikkelingsfase in zijn communicatieve ontwikke-'ing niet te kort komen. Dit zou gebeuren, als de oudersv an hun kind in hoofdzaak spreken en spraakafzienzouden eisen.Het benutten van het manualisme en het vinden van hetjuiste evenwicht met de noodzakelijke vereisten kan9een gemakkelijke taak zijn. Maar dit is beter, dan nog'anger het feit te negeren, dat het gebaren-maken een tenatuurlijk deel uitmaakt van het persoonlijk leven vaneen dove om door de school uitgebannen te wordenzonder grote risico's.Met het doel de dove een kans te geven zo breed moge-'ijk deel te nemen aan de samenleving staat in Effathanet onderwijs in mondelinge en schriftelijke communicatievormcentraal. De functionaliteit van andere communicatiemiddelenis enerzijds gelegen in het ondersteunenvan het onderwijs in de mondelinge communicatie,anderzijds in het bieden van alternatieve middelen, waarhet mondeling communiceren stagneert.De manuele component wordt als een natuurlijk deel vande communicatie van ieder doof kind geaccepteerd,maar tevens wordt er op een systematische manier gebruikvan gemaakt.2 - Het tweede punt is: het mondeling en schriftelijk verwervenvan de taal....De taal wordt opgevat als een totaal, bestaande uit eenaantal bouwsels (structuren), die volgens een bepaaldesystematiek gevormd kunnen worden. Deze systematiekbestaat uit het gebruik van een aantal basiselementenen een aantal kombinatieregels. Het gebruik van dit allesnoemen we het taalsysteem.Het onderwijs-leerproces kenmerkt zich door het systematischdoorstructureren van de taal als totaliteit. Via ditstructureren van de taal wordt de schijnbare chaos vantaalbouwsels doorzichtig gemaakt. De taal moet alsinstrument van de communicatie, van het denken, maarook van het onderwijs zelf beschikbaar gesteld worden.Daarbij moet aan de leerling als compensatie voor zijngebrek aan ervaring ook in het omgaan met taal, de inzetvan dit instrument in de communicatieve situatie verduidelijktworden.3. Ten derde moet dit verwerven plaats vinden volgenseen bepaald leerproces.Het leren is immers een proces. En hierin kan men eenaantal fasen onderscheiden, die elk hun didaktische uitwerkingbehoeven.C.3. Didaktische uitwerkingDe hiergenoemde uitgangspunten vormen richtlijnenvoor de methodiek van het didaktisch handelen dat inhaar uitwerking de volgende opbouw kent:a. AanbiedingsfaseHierbij staat het mondeling communiceren i.e. het gesprekcentraal. Men hoede zich voor de misvatting, dateen gesprek uitsluitend of in hoofdzaak zou bestaan inhet stellen van vragen en in het geven van antwoorden.Heel vaak is een gesprek een continu gebeuren, waarbijmen ingaat op eikaars bedoelingen, deze corrigeert,aanvult of verduidelijkt en waarover men natuurlijk ookvragen kan stellen. Nooit mag de taaldidaktiek zo zijn, dathet kind aan gebruikte taalvormen automatisch eenkonstante inhoud verbindt. Dan is het geen taal, maareen kode. Het kind moet leren de inhoud te interpreteren,afhankelijk van de tekst, context en situatie.De vraag is: Moeten de onoverzichtelijke mogelijkhedenvan de taal, die zich tussen sprekers in vrije gesprekkenvoordoen het basismateriaal zijn, waaruit dove leerlingenhet taalmodel opbouwen? Of moet de modelvorming,(d.w.z. het herkennen van regelmatigheden) ontstaanop basis van taalgebruik, dat gekenmerkt wordtdoor geselecteerde, duidelijk herkenbare structuren?Met betrekking tot de in het gesprek gehanteerde taalvormenwordt door deze structurerende methode eenkeuze gemaakt. Maar dan wel zo, dat de gebruikswaardevan de taal als communicatiemiddel niet verminderd zalworden.Wanneer de zender zonder erbij na te denken zomaarberichten met behulp van zijn tekenrepertoire uitzendt,dan komt het noodzakelijkerwijze tot ernstige dekoderingsmoeilijkhedenten gevolge van kodediskrepantie.Interakties zijn slechts zinvol en mogelijk tussen partners,die over een gelijke en uitwisselbare tekeninventarisbeschikken.79

De leerkracht ziet een kind voor zich, wiens taalbezit opextreme wijze is beperkt en dat pas in de loop van velejaren moeizaam moet worden opgebouwd.Om het stokken van de communicatie te vermijden moethij er zorg voor dragen, dat hij met het oog daarop deinhouden zo kodeert, dat zijn leerling in staat is die ook tedekoderen.Steeds is een selectie uit het verkregen taalmateriaalnoodzakelijk. Zelfs dan, wanneer door het vrije gesprekde taalvaardigheid voorbereid en gestuurd wordt, dannog doemen er voor dove kinderen bij een leren op dezesmalle, meer toevallige basis toch grote problemen op.De enorme kwantiteit aan talige gebeurtenissen, die hethorende kind voortdurend aangeboden krijgt, kan in deinteractie van de leersituatie nooit op dezelfde manier, indezelfde omvang en met dezelfde werking bereikt worden.Immers de uitgangspositie van het horende kind iswezenlijk anders dan die van het dove kind. Het dovekind kan niet met een nabootsing van de taalverwervingonder quasi-normale voorwaarden tegemoet getredenworden.Bij niet gestructureerd bezig zijn bestaat het gevaar vanvoortdurende overvraging en wordt de deur opgengezetvoor intuïtieve voorliefde en planloosheid.Syntactische en morfologische wetmatigheden moetenals eenheid worden aangeboden in bij het kind passendesituaties. Vaak zal het mogelijk zijn aan te sluiten bijbelevingen, die de leerlingen meemaken of die ze vanelders meebrengen. Ook zal de leerkracht voortdurendmoeten inspelen op de gevoelens en gedachten van dekinderen. Afhankelijk van de capaciteiten van het kindwordt het gesprek ondersteund door schrift en/of gebaar.Dit impliceert een continu alert zijn op de mogelijkhedenvan het kind.b. Structurerende faseUitgaande van verschillende belevingen en situatieswordt in het gesprek de taal als totaliteit aangeboden.Het taalleerproces kenmerkt zich echter door een systematischstructureren van die totaliteit. In het belangvan het dove kind kan de leerkracht het zich niet veroorlovenintuïtief bezig te zijn, wanneer hij geen storingen wilriskeren.Men moet voor het dove kind, dat zonder systematischetaalopbouw geplaatst wordt tegenover een schijnbarechaos van taalstructuren, het taalsysteem doorzichtigmaken in haar fonologische, morfologische en syntactischestructuur.Een taaldidaktisch principe bij een taalopbouw is dekeuze, structurering en de volgorde van de taalgehelen,die het meest frequent voorkomen.De gesprekstof wordt schriftelijk vastgelegd in de bordles.Uitgaande van het kind persoonlijk, of de klas in zijngeheel, kiest de leerkracht, datgene wat hij nodig acht:- en voor een zo adequaat mogelijke verwoording vande situatie- en als basis voor verdere taalopbouw.De bordles wordt doelbewust gebruikt om taalstructuren,die men wil behandelen, volgens een bepaalde planningaan de orde te stellen. De nieuwe, onbekende taalstructurenmoeten in bekend en vertrouwd materiaal ingebed80zijn. Het is duidelijk, dat taalstructurerend werken steedsdoor de leerkracht moet worden voorgevormd, zodat hetdoor de leerling taalreflecterend kan worden nagebouwd.Uit de bordles worden bepaalde basiselementen en/ofcombinatieregels aan de orde gesteld. Via dit structurerenvan de taal als totaliteit komt de leerling tot de ontdekkingen het inzicht dat in de taal bepaalde wetmatighedenoptreden.In een dergelijke opzet vormt de bordles het aangrijpingspuntvoor taalopbouw en taaluitbouw.c. OefenfaseLeren vereist naast het verwerven van inzicht, ook eenoefenen tot beheersen.Het is niet de bedoeling, om ter verduidelijking van eentaalstructuur enige voorbeelden te construeren, deze ophet bord de leerlingen voor te schotelen en daaruit eenregel te laten afleiden. Een bepaalde structuur moettevoren in veelvuldige gebruikssituaties begrepen zijn.Anders heeft de geïsoleerde structuur geen verband methet handelingsvermogen van het kind. Het kind zal ditgemakkelijk vergeten, omdat het niet ziet, hoe dezestructuur te moeten gebruiken.Basisprincipe voor deze fase in het leerproces is, dat despecifieke oefeningen zo mogelijk gerelateerd zijn aaneen beleefde situatie en daarmee gekoppeld wordenaan de uit deze situatie voortvloeiende bordles.De ervaring is, dat het taalaanbod voor doven veelminder frequent is dan voor horenden, zodat niet verwachtmag worden, dat de taal min of meer spelenderwijsen vanzelfsprekend het eigendom van onze leerlingenwordt.De nieuwe structuur moet voor dove leerlingen optimaalstoringsvrij waarneembaar zijn. Er zijn factoren, die hetonmogelijk maken om het complexe taalhandelingsprocesbewust reflectorisch op het ogenblik van reagerenen ageren te beleven.Men zal zijn toevlucht moeten nemen tot structurerendeoefeningen. Niet voorafgaande aan de communicatie inde zinvolle situatie, maar daarna.Door die lagere frequentie van het taalaanbod bij hetdove kind loopt het onthouden van het geleerde grootgevaar.In de oefenfase verdient het regelmatig herhalen, zowelop korte als op lange termijn dan ook alle aandacht.Een leerling beheerst een structuur, wanneer hij weet:- hoe deze structuur gevormd wordt (= de vorm)- waarom deze structuur gevormd wordt (= de functie)- waar/wanneer deze structuur gevormd wordt (= detoepassing).En met dit laatste komen we tot onze vierde fase, nl.d. ToepassingsfaseNatuurlijk is het de bedoeling, dat dergelijke oefeningenniet op zichzelf blijven staan en een eigen leven gaanleiden. Voorwerp van een structurerende methode vantaalopbouw is niet in de eerste plaats de taal als object,ook als zij in de leerinhouden vaak als object moetworden beschreven, maar de taal als handeling.Deze fase kenmerkt zich in feite ook door oefenen, nl. in

het hanteren van taalstructuren in de dagelijkse situatie.Daarbij wordt het eerder geleerde ook bij andere geleaenhedenaan de orde gesteld. Door zinvolle toepassingw ordt het geïntegreerd in de taalschat, waardoor dezest eeds meer mogelijkheden biedt tot genuanceerdeweergave van de het kind omringende wereld en totverhoging van het communicatie-niveau. Het dove kindrooet ervaren, dat het met taal een handelingsinstrumentb ezit. En dit instrument kan door hem in het kader van debevrediging van zijn kinderlijke behoeften en interessesm et succes gebruikt worden. Daarom moet hem de betekenisvan de communicatie d.m.v taal duidelijk geroaaktworden. Dit moet daarin bestaan, dat het gemotiveerddeelneemt aan de communicatie en als communicatiepartnergeaccepteerd wordt. Door de uitbreidingvan die communicatie wordt het dove kind geoefend inde opname, verwerking en de productie van informatie.En daar gaat het tenslotte om.°m het dove kind!D at kind staat bij al ons werk centraal!A an dat kind moeten taalmiddelen in de hand gegevenw orden, waarmee het handelend en structurerend in zijnomgeving kan ingrijpen en daarbij ervaart, wat het met'aal kan doen. De dingen benoemen, de wereld verkennenen beheersen, maar vooral in contact treden metroedemensen, het isolement doorbreken.Geraadpleegde literatuur° Q| . G./Kuiken, F., Grammatikale analyse van taalontwikke-'jngsstoornissen. Amsterdam, 1983.ü| ackwell, P e a Sentences and other systems. Washington,1978.Bloom, L./Lahey, M„ Language development and language^orders. New York, 1978.üricker, W.A., A systematic approach to language training in:^chiefelbusch, R.L. (ed.), Language of the mentally retarded,Baltimore, 1972.Br uner, J.S., The act of discovery, in: Monson, Ch.J. (ed.), Educationfor what? Boston, 1970.Buckler, M.S., Expanding language through patterning, in: Thevolta Review, 1968.Buckler, J„ The development of language by deaf children ages6 'o 16 years, in: Mulholland, A.M. (ed.), Oral education today^nd tomorrow. Washington, 1981.^ark, D.C., Teaching concepts in the classroom, in: Journal ofEducational Psychology, 1971.^aussen, S.H. e.a., Psycholinguistik in der Sonderpadagogik,Berlijn, 1975.^°rte, E. de e.a., Beknopte didaxologie. Groningen, 1981pystal, D. e.a., The grammatical analysis of language disability.London, 1978.D| k, S.C./Kooij, J.G., Beginselen van de algemene taalwetenschap.Utrecht, 1972.Uln g, H„ Formale aspekte der Entwicklung eines Cumculums'ür den Schwerhörigenunterricht. In: Hörgeschadigtenpadago-9|k, 1972/73.tocher, B., Gehorlosen-Unterricht. Heidelberg, 1982.Greene, J„ Psycholinguistics. Harmondswordth, 1972.Qr oht, M., Natural lanquaqe for deaf children. Washington,1958.^örmann, H„ Psychologie der Sprache. Berlijn, 1970.'erland, M van e a., Taaitherapie voor kinderen. Amsterdam,1983.Jann, P., Kommunikative Kompetenz für Gehörlose Rheinstet-'en, 1979.Jussen, H., Textkonstitution in einfacher Sprache und ihre Pro-Weme. Heidelberg, 1976.J ussen, H./Krohnert, O. (red.), Padagogik der Gehörlosen undSchwerhörigen. Berlijn, 1982.Klingl, A. e.a., Sprachtunterricht an Schulen für Gehörlose. Villingen',1979.Klingl, A., Der Dialog als Prinzip im Sprachaufbau, in: Die Kommunikationdes Gehörlosen im Spannungsfeld von Lautspracheund Gebarde. Heidelberg 1981.Kooreman, H.J., De theorie van Ausubel: een leertheorie vooronderwijskundigen, in: Pedagog. Studiën, 1971.Kretschmer, R./Kretschmer, L., Language development andintervention with the hearing impaired. Baltimore, 1978.Kreye, H. Grundstrukturen der deutschen Sprache und ihrdidaktischer Aufbau an Sonderschule. Berlijn, 1973.Kreye, H., Systematische Sprachbildung bei Hörgeschadigten,in' Sprachaufbau-Sprachausbau-Sprachverbau. Heidelberg1977.Lee, L, Developmental sentence analysis. Evanston, 1974.Leontev, A.A., Sprache, Sprechen, Sprechtatigkeit. Stuttgart,1971.Lyons J., Introduction to theoretical linguistics. Cambridge,1979.Mackey, W.F., Language teaching Analysis. London, 1978.Maxwell, M.M., A model for curriculum development at themiddle and upper school levels in programs for the deaf, in:American Annals for the deaf, 1979.Palermo, D.S./Molfese, D.L., Language acquisition from agefive forward, in: Psychological Bulletin (78) 1972.Parreren, C.F. van, De relatie onderwijs-cognitieve ontwikkelingin de Russische psychologie. In: Wit, J. de, e.a.: Psychologenover het kind (3). Groningen 1973.Parreren, C.F. van, Psychologie van het leren I. Deventer, 1978.Quigley, SP./Kretschmer, R.E., The education of deaf children.Londen, 1982.Savage, R.D./Evans, L./Savage, J.F., Psychology and communicationin deaf children, Sydney, 1981.Schaerlaekens, A.M., De taalontwikkeling van het kind. Groningen,1977.Schaper, M.W., Inleiding tot het schoolwerkplan Taal (internepublicatie, 1981).Schmid-Giovannini, S., Sprich mit mir. Berlijn, 1976.Slobin, D.J., Cognitive prerequisites for the development ofgrammar, in: Ferguson, C.A./Slobin, D.J. (eds.) Studies of childlanguage development. New York, 1973.Tervoort, B.T., Taal en communicatie, in: Plaatsmaken voor dedove medeburger. Deventer, 1979.Uden, A. van, Psycholinguistische Begründung eines Sprachunterrichtsbei Hörgeschadigten, in: Sprachaufbau-Sprachausbau-Sprachverbau.Heidelberg 1977.Verhulst, L., Funktionele systematische taaitherapie op grammaticalebasis. Utrecht 1981.Voit, H., Sprachaufbau beim gehörlosen Kind aus der Perspektivegestörter Beziehung. Rheinstetten, 1977.Voit, H., Erarbeitung von Dialogschemata, in: Sprache-Stimme-Gehör, 1980, blz. 11-14.Vygotzky, L.S., Thought and language. Cambridge, 1962.Walraven, T., Taalgebruik en taalwetenschap. Assen, 1977Weinert, FE., Instruktion als Optimierung von Lernprozessen, in:Funkkoleg Pedagogische Psychologie. Wernheim, 1973.Wollman, K. (red.), Die Kommunikation des Gehörlosen imSpannungsfeld von Lautsprache und Gebarde. Heidelberg,1981.81

Samenvatting discussie'curriculum taal'Jaarvergadering 7 en 8 juni 1984Drs. G. van Beuzekom, taalkundige EffathaHet is ondoenlijk om reacties uit ongeveer 20 discussiegroepenzo samen te vatten, dat aan ieder wordt rechtgedaan.Het volgende moet opgevat worden als een 'discussieshake'.De indeling is:I algemene discussiepuntenII speciale discussiepuntenIII beantwoording van een aantal vragen.I Algemene discussiepuntenIn het eerste punt werd gesteld, dat bij het ontwerpen vaneen onderwijs-leergang Taal' voor doven het beter is omuit te gaan van een 'open' dan van een gesloten curriculum.Hierbij is het belangrijk vast te stellen, wat onder 'gesloten'en 'open' curriculum wordt verstaan.Bij een gesloten curriculum zijn de bedoelingen eenduidiggeformuleerd, niet alleen wat de doelen betreft, maarook wat betreft de werkvormen, de onderlinge volgordehiervan, de keuze van onderwijs- en leermiddelen, enz.Een gesloten curriculum schrijft het handelen van leerkrachtenen/of leerlingen volledig voor in de betekenisvan 'verplicht om na te volgen'. Als één of meerderekenmerken ontbreken, spreken we van een 'open' curriculum.Over het algemeen was men het er wel mee eens, dat bijdoven een open curriculum de voorkeur heeft. Vrijheidvoor de leerkracht is belangrijk, maar dit mag echter nietontaarden in planloosheid. Goede richtlijnen zijn noodzakelijk,maar flexibiliteit moet blijven. Inspringen op debehoefte van de leerlingen is van groot belang. Wel is hetzo, dat binnen een open curriculum bepaalde onderdelen/lesunitsmeer gestructureerd kunnen zijn. Het gevaarbestaat, dat bij kritiekloos navolgen van de aangegevenstructuren het open curriculum een geslotenkarakter krijgt. Dit moet vermeden worden.Het tweede discussiepunt handelde over een citaat vanA. van Uden, nl. dat de basis van taal niet alleen is hetopbouwen van een woordenschat, maar vóór alles hetcreëren van situaties, die communicatie uitlokken.In enkele groepen kwam naar voren, dat 'creëren' teveelinbreng en initiatief van de leerkracht veronderstelt.Daardoor wordt er te weinig ruimte opengelaten voorandere situaties, die ook wel tot communicatie uitlokken.Het is belangrijk dat de kinderen komen. Wanneer er82altijd van de kinderen wordt uitgegaan, bestaat het gevaar,dat hun wereldje vrij klein blijft (kennis-aspect).Er is bezwaar gekomen tegen 'vóór alles'. Men stelde,dat het er voor gebruikt kan worden. Men wilde lieverspreken van 'een basis' i.p.v. 'de basis'.Bij het voortgezet onderwijs werd o.a. het goed gebruikvan de krant benadrukt en de creativiteit van de leerkracht.Tenslotte boog men zich over het derde algemene punt,waarin gesteld werd, dat bij gestructureerd bezig zijn hetgevaar van ondervraging of overvraging vermeden wordt.Of beide gevaren volledig vermeden kunnen worden, isde vraag i.v.m. niveauverschillen in de klas. Misschienzou de toevoeging 'vermijdt men meer' beter zijn. Danwordt door gestructureerd bezig zijn de kans wel verminderd.De leerkracht moet in staat zijn om het taalniveau van dekinderen te bepalen. Hierbij moet onderscheid gemaaktworden tussen passief taalbezit en actief taalgebruik.Wel moet worden opgemerkt, dat, gedoseerd, nieuwestructuren in het gesprek/de bordles moeten wordeningebracht. Van belang zijn hierbij de structurerendefase en de oefenfase. In het gesprek zijn er vaak te veelzaken, die het voor het kind moeilijk en/of onmogelijkmaken een bepaalde structuur reflectorisch te beleven.Bijv. door:- het heen en weer van het spreekspel- articulatieaanwijzingen- taalwaarnemingsmoeilijkheden- begripsmoeilijkheden.In één van de groepen werd gepleit voor het opstellenvan individuele handelingsplannen.II Speciale discussiepuntenVoorschootDe groepen, die zich bezighielden met de discussiepuntenvan de Voorschool, zijn door tijdnood niet aan alledrie toegekomen.Het eerste punt luidde: manuele communicatie-vormenstaan in dienst van de mondelinge en schriftelijke taalverwerving;de toepassing dient naar tijd en fase uitgebalanceerdte worden.In één van de groepen werd gesteld, dat, wanneer menwil weten op welk niveau men de kinderen kan aanspreken,de spontane taaluitingen ook geïnventariseerdmoeten worden (Amsterdam doet dit d.m.v. video-opnamesin de klas).Men was het er over eens, dat bij het gebruik van gebarenals ondersteuning uiteraard de volgorde van hetNederlands moest worden gevolgd. Het gebruik van gebarennam de rest van de discussie in beslag.Hieruit kwam o.a. naar voren, dat de leerkracht de manuelevormen het meest hanteert. Dit brengt voor jongeleerkrachten het gevaar met zich mee, dat zij teveelgebruik gaan maken van manuele communicatievormen.Iedereen was het er over eens, dat het leren spreken éénvan de belangrijkste zaken was in het dovenonderwijs.Wat betreft het maken van spontane gebaren werd gesteld,dat die verbeterd moesten worden, net zoals mendat doet met kleutertaal.

Eén van de groepen kwam tot de conclusie, dat voorcommunicatie spreken en manuele vormen noodzake-'ijk waren, maar dat voor bijv. het aanbieden van lesstofde manuele vormen achterwege konden worden gelaten.KernafdelingHet eerste punt, waarover men zich boog, was als volgtgeformuleerd: Een taaldidaktiek voor doven onderscheidtz 'ch (niet) van een taaldidaktiek voor horenden,'edereen was het er over eens, dat het woord 'niet' moestv ervallen. De beginsituatie van doven en horenden istotaal verschillend. Het leren van taal bij doven isallereerst gericht op communicatie. Bij horenden is hettaalonderwijs meer gericht op spelling, morfologischeProblemen e.d. Het is belangrijk, dat doven dezelfdeontwikkelingsfasen doormaken als horenden, al is hetlater.Vervolgens kwam aan de orde het volgende: Een taaldidaktiekmoet er op gericht zijn de leerling van eenaantal taalbouwsels te voorzien,a - die hij zelf produktief gebruikt;b- die hij in complexe taalbouwsels herkent.Hierbij werd de opmerking gemaakt, dat er in de taaldidaktiekook ruimte moet zijn voor het talig omgaan metemoties. Tevens moet er aandacht zijn voor het idioom.Aan het derde punt (het dialogisch principe is het fundamentvan de taalverwerving) is men in het algemeenw egens tijdgebrek niet meer toegekomen.M-G.-afdelingHier werd eerst gesproken over de volgende drie punten.1 • Manuele communicatievormen staan in dienst van detaalverwerving maar kunnen afhankelijk van de moge-'ijkheden van het kind tevens onderwijsdoel op zich zijn.2 - Het is belangrijker, dat een kind zijn bedoelingen duidelijkweergeeft, dan dat het juiste grammaticale vormen9ebruikt.3 - De aangeboden taal moet uitgaan boven de taal, diehet kind produktief beheerst.ad. 1Een vroege differentiatie (o.g.v. een goede diagnose) isbelangrijk. Ook komt het, volgens één van de groepen,v °or, dat leerlingen pas op latere leeftijd behoefte gaan9evoelen aan meer oraal gerichte communicatie. Waarbet mondeling communiceren stagneert worden alternatievemiddelen geboden',ad. 2Er kan hier onderscheidt gemaakt worden tussen informeelbezig zijn en formeel oefenen. De inhoud gaat vóórde vorm, dat geldt vooral voor de communicatie met°nze leerlingen. Men mag vaak al blij zijn met een goedbedoelde poging. Feit is desondanks, dat de grammaticalevorm sterk bepalend is voor het juiste begrip vande inhoud. Als men met een groep een grammaticalestructuur geoefend heeft, mag men die ook terug eisen,'n één van de groepen vond men het belangrijk om tote en basiswoordenschat te komen.Het in contact treden met het M.G.-kind werd als hetbelangrijkste gezien,ad. 3Hiermee was iedereen het eens. Wel vond men in ééngroep, dat gewaakt moest worden voor overvraging. Tevensdat 'aktief' hier beter op zijn plaats was dan 'produktief'.V.B.O.Bij de discussiepunten, die voor het V.B.O. waren geformuleerd,werd in het eerste punt gesteld, dat, wanneereen leerling in de eindklassen bepaalde syntactische enmorfologische regels niet automatisch kan toepassen,de tijd beter besteed kan worden aan begripsvorming entekstverwerking.In alle groepen was men het hier wel mee eens.Grammaticale regels heeft men nodig bij de verwerkingvan teksten. Wanneer verdieping geen zin meer heeft bijverbetering van het actieve gebruik, dan moet men ditlaten rusten.Alle constructies/structuren moeten wel geoefend worden,omdat ze receptief begrepen moeten worden.In dit verband werd gepleit voor meer aandacht voor dedenkontwikkeling. De vraag blijft: Wat is de minimum-eis,die er gesteld wordt?Het tweede discussiepunt handelde over het gebruikvan taalmethodes uit het reguliere onderwijs. Het ginghier over groepen, die opgeleid worden voor het B-/Cniveauof voor het Mavo-diploma.Voor deze groepen wordt wel gebruik gemaakt van methodesuit het reguliere onderwijs. Maar men past zichtoch duidelijk aan de leerlingen aan. De stof wordt geïntegreerdin de beleving van het kind. Men moet bij hetgebruik van die methodes wel selectief te werk gaan. Erkomt nog veel meer bij (gedacht werd bijv. aan de begripsvorming).SprekenTijdens het bespreken van de discussiepunten werdenveel ervaringen uitgewisseld.Bij het eerste punt (Tijdens het spontane communicerendient er zo weinig mogelijk aan spraakverbetering teworden gedaan terwille van de spontaniteit van de leerling)werd in één van de groepen gesteld, dat bij eengoede sfeer in de klas elke uiting spontaan is.'Zo weinig mogelijk' vond men te zwak, men wilde welcorrecties aanbrengen bijv. d.m.v. klankgebaren. Echtearticulatie-fouten moeten door de leerkracht worden genoteerden doorgegeven aan de spraakleerkracht.In het tweede discussiepunt werd gesteld, dat op hetrooster vermeld dient te worden, dat dagelijks tijd besteedmoet worden aan specifiek spreekonderwijs.Hiermee was men het in principe wel eens. Twee kanttekeningenwerden hierbij gemaakt:- er bestaat het gevaar, dat leerkrachten misschien geneigdzijn alleen de 'oefenstof' te oefenen en het verderespreken laten lopen;- er is begeleiding nodig van een ervaren spreekleerkracht.'Spreekonderwijs dient altijd gecombineerd te wordenmet hoortraining', zo luidde het derde punt.Als aanvulling werd gegeven, dat ook andere facettenhierbij aan bod (moeten) komen (bijv. spraakafzien). Ermoet rekening worden gehouden met de graad van dedoofheid. Ook volledig dove leerlingen moeten bij dehooropvoeding aan bod komen.83

Ill Beantwoording vragena. Curriculum en niveau-indelingWanneer gesteld is, dat het curriculum een open karakterheeft, dan wil dit niet zeggen, dat het geheel vrijblijvendis.Het is wel de bedoeling, dat de aangegeven structurenzoveel mogelijk aan de orde komen. Wanneer dit nietmogelijk is i.v.m. capaciteiten van de leerlingen, zal erdoor de leerkracht en de schoolleider een keuze moetenworden gemaakt.Het open karakter duidt aan, dat er geen vaste regelsworden gegeven i.v.m. leertempo en volgorde van aanbieding.Het curriculum is verdeeld in niveaus om de leerkrachttoch enige richtlijnen te geven. Aangezien curriculumontwikkelingeen proces is, zal bijv. d.m.v. toetsing moetenvastgesteld worden, of de niveaus van dezelfde samenstellingmoeten blijven, zoals dat nu het geval is. Erwordt niet te vroeg begonnen met gestructureerde taal.Er moet hier onderscheid gemaakt worden tussen eenfunctionele taalactiviteit (d.i. handelen met taal in desituatie) en een meer formeel gerichte taalactiviteit (d.i.het leren kennen van bepaalde structuren).De opbouw van een taal laat zich niet opvatten als eenbouwpakket, waarin de ene handeling geprogrammeerdop de andere handeling volgt. In zoverre is iedere planningeen daad van een zekere willekeur, en dit geldt ookvoor de indeling van de niveaus. Het is (nog) niet metzekerheid te zeggen of kinderen met taalstoornissenprecies dezelfde ontwikkelingsschema's doorlopen,zoals die zijn vastgesteld bij kinderen, waarbij de taalontwikkelingnormaal verloopt. Maar toch wijzen resultatenvan onderzoekers, die zich daarmee bezighouden, meerin de richting van overeenkomsten dan van verschillen.De ordening in het curriculum Taal' is gebaseerd op:- leergangen Timmer/Eendebak/Nieuwland-Rog;- resultaten van Nederlands onderzoek;- resultaten van buitenlands onderzoek en buitenlandseleergangen.b. Beleving en situatieZoals al eerder is gezegd, worden nieuwe structuren inpregnante situaties aangeboden en in een gamma vanvariaties geoefend en men tracht door passende reflectieregelmatigheden van de taal duidelijk te maken. Eentaaldidaktiek kan moeilijk gevormd worden op basis vaneen beschrijving van oneindig veel denkbare situaties.Een bepaalde situatie kan methodisch van groot belangzijn, maar didaktisch niet van te voren te plannen. Ermoet duidelijk onderscheid gemaakt worden tussendidaktische planning en methodische uitgangspuntenen overwegingen. De speciale oefeningen zijn zo mogelijkgerelateerd aan een beleefde situatie. Dit houdt inderdaadin, dat het niet altijd het geval behoeft te zijn(denk bijv. aan het voortgezet onderwijs).Het curriculum gaat van de vooronderstelling uit, dat hettaalonderwijs van doven zich niet moet baseren op aanleidingentot gesprek, die zich toevallig aandienen, maareen eigen zorgvuldige planning nodig heeft.84c. ToetsingNa toetsing en langere praktische hantering is men pasin staat om te beoordelen, of dit curriculum een hulp kanzijn voor de praktijk van het onderwijs, of het accepteerbareinzichten biedt in vorm, inhoud en gebruiksmogelijkhedenvan de taal.Aan de ontwikkeling van toetsen wordt momenteel op'Effatria' gewerkt. De toetsontwikkeling is dus gekoppeldaan de taaimethodiek van 'Effatha', zoals die in het curriculumTaal' is vastgelegd. Het curriculum omvat deleeftijdsgroepen van 3-18 jaar. Wanneer bij leerlingenvan 12-13 jaar een leervorderingentoets wordt afgenomen,dan kan de uitkomst daarvan niet gelden alsresultaat van het taalonderwijs van 'Effatha'. Het isslechts een punt op een doorgaande lijn.Vanuit dit oogpunt kan bezwaar gemaakt worden ommee te werken aan een opzet van een uniforme engestandaardiseerde evaluatie van de resultaten van hetonderwijs op de vijf instituten.d. SamenvattingOp de vraag naar de instelling van een taaiwerkgroep,die het werk van de instituten zou moeten evalueren ishierboven bij 'Toetsing' al ingegaan.Een paar vragen zijn gesteld i.v.m. overleg tussen deinstituten (bijv. uitwisseling van plannen, methodes e.d.).Hierbij moet wel rekening worden gehouden met het feit,dat bepaalde zaken nog in een experimenteel stadiumverkeren.e. Manuele communicatie-vormenEén van de vragen was: moeten we kleine kinderen nieteerst een taalsysteem leren met uniforme gebaren?B. Tervoort heeft daarover gesproken in Fribourg (1981 )•Om kleine dove kinderen te helpen kan men sprekenover twee benaderingen:- de bilinguale benadering: de ontwikkeling van eengebarentaal als een echte 'native' taal eerst, en daarnaals een tweede taal de taal van de horende maatschap­pij-- de monolinguale benadering: het ontwikkelen van eengevisualiseerde versie van de klanktaal.Deze laatste benadering sluit het beste aan op de zooraal mogelijke opvoeding, die op 'Effatha' wordt voorgestaan.De vraag naar de herkomst van de regels voorde gebaren is hiermee beantwoord: de volgorderegelsvan de gebaren zijn gelijk aan de volgorderegels van deNederlandse syntaxis.Aangezien er wordt gestreefd naar een zo oraal mogelijkeopvoeding van dove kinderen is het zo, dat deschool strenge eisen stelt en strakke grenzen trekt. In ditverband wordt er dan ook naar gestreefd, dat bij detoename van de woordenschat het gebruik van gebaren,afhankelijk van de situatie, beperkt wordt.Over het tijdstip, waarop bepaalde communicatievormenworden ingevoerd, wordt intern nog gesproken. In hetalgemeen kan gesteld worden, dat op de Voorschoolgebaren en klankgebaren gebruikt worden, terwijl methet eventueel aanleren van het vingerspellen gewachtwordt tot de Kernafdeling.

Second InternationalCongress of the Hard ofHearingaanprijzen van de zg. in-het-oor-toestellen. Als er al overgesproken werd, liet men duidelijk de beperkingen zien,iets wat we in Nederland nog wel eens anders ervaren.Vanuit Nederland waren er 15 deelnemers tw. 5 slechthorenden,3 FOSS-ouders en 7 professionals (audioloog,kno-arts, psycholoog en maatschappelijk werkers).Het volgende congres zal worden gehouden in MontreuxZwitserland en wel van 3-7 juli 1988. Een mooie tijd omer met een flink aantal Nederlandse collega's heen tegaan en dan het tentje mee, want ook Zwitserland isevenals Zweden een duur land.Stockholm, Zweden, 24-28 juni 1984J - van der Hoeven, voorzitter VeBOSSKwamen in 1980 de slechthorenden uit de hele wereld inHamburg bijeen, ditmaal was gekozen voor Stockholm.Ruim 400 slechthorenden, of zij die om de een of anderer eden met deze mensen te maken hebben, uit 26 landenkwamen bijeen om met elkaar van gedachten te wisselenover 'bewustzijn en identiteit'.Naast het direkte congresonderwerp werd in de plenairezi Mingen ook ruim aandacht besteed aan technischehulpmiddelen, tinitus, de eigen verantwoordelijkheid vande slechthorende, cochleaire implantatie (waarbij zowelde eventuele voordelen, maar ook de nadelen duidelijkwerden belicht).Ontroerend was het het verhaal te moeten horen vantwee jongeren die een dergelijke ingreep hadden ondergaan.Je zult zo'n heel persoonlijke ervaring maar in zo'n9 r ote zaal moeten vertellen.In het computer-tijdperk waarin wij leven, kon men niet°nn dit onderwerp heen. Je kunt er niet omheen, je mag er°ok niet omheen, je zult er gebruik van moeten maken,maar bedenk wel dat je met mensen werkt en die moetence ntraal blijven staan, was een duidelijke hint vanuit hetcongres.In werkwinkels werd dieper op de diverse onderwerpen' n 9egaan. Zo werd er gesproken over o.a. het momentv an de onderkenning van de slechthorendheid van jeki nd en je reakties daarop. Vastgesteld mag toch welworden, dat men het over het algemeen te laat hoort endan is er al veel kostbare tijd verloren gegaan,integratie van het slechthorende kind in het onderwijsk wam ook daar ter sprake. Het blijkt een 'wereld-probleem'te zijn. Opvallend was echter dat de slechthorenden over de hele wereld iets anders verstaan onderir| tegratie in het onderwijs dan de goedhorenden.Integratie = plezier hebben in de school.Heb je plezier in de school, dan zit je goed. Of dat nu deschool voor slechthorenden is, of de gewone school.Het hele congres was goed verzorgd door de Zweedseorganisatie. Duidelijke overhead-projectie, heel veelMonitoren in de zaal, een tolkendienst in drie talen diedoor alle deelnemers via het infra-rood systeem tev °lgen was. Bovendien waren er een hardwerkende 'doventolk'en een 'mond-handsysteem-tolk' het hele congresaanwezig.pe wandelgangen waren bezet door de diverse bekende'berken'. Ze maakten je gelukkig niet gek met het maarLogopedie en Foniatriemei 1984Joline Everwijn, lid van de redaktie1. S.A.P.: Spraakaudiometrie met plaatjes: Th.A.M. Crul.De S.A.P. test is een spraakaudiometrische test metplaatjes voor kleine kinderen tussen 3 en 6 jaar. In plaatsvan de naspreekmethode wordt hier gebruik gemaaktvan een plaatjesaanwijsprocedure. De groep kinderenmet een spraakstoornis blijkt profijt van deze procedurete hebben. In het artikel wordt omschreven hoe de constructie,ijking en normering van de test heeft plaatsgehad.De afdeling Kinderaudiologie te Nijmegen doet verslagvan de eerste ervaringen sinds 1983 met de test.2. Spel en oefenbehandeling voor stotteraartjes: J.H.Roodvoets, L. Roodvoets-Holling.De auteurs omschrijven een groepstherapie voor kinderentot ± 13 jaar en hun ouders. In 24 therapiebijeenkomsten,waarvan 4 gespreksavonden voor ouders en20 bijeenkomsten voor de kinderen met hun ouders,wordt getracht factoren die stotteren verder ontwikkelenbewust te maken en daarna de invloed ervan te beperken.Zelfvertrouwen aankweken en zelfverzekerdworden staat centraal.3. Adaptatietheorie m.b.t. expressieve afasie: A.P.J.M.van der Horst, W.J. Boender.Patiënten met een afasie van Broca gebruiken vaakgrammaticaal incorrecte zinnen. Volgens de adaptatietheorieis dat het gevolg van een aanpassing aan devertraagde snelheid waarmee informatie over woordenbeschikbaar komt. (Dit in tegenstelling tot de zogenaamdesynthetische hypothese, die veronderstelt datagrammaticaal spreken veroorzaakt wordt door verstoordegrammaticale kennis.) Een Brocapatiënt geeft indit artikel zijn ervaringen weer en geeft aan dat die deadaptatietheorie ondersteunen. Met name het vertragingsproceswordt helder omschreven en uitgewerkt.8!,

Mijnheer GeilleitBr. Marcus van Veen, EindhovenZó wordt hij sinds jaar en dag genoemd; een vertrouwdeklank in de 'slechte oren' van kinderen en jongelui. Vanaf1 april 1984 'horen' de leerlingen die naam niet meer,want Mhr. Geilleit werd - op medisch advies - vervroegdgepensioneerd.Geboren te Roosendaal 14-12-1926, begon hij zijn onderwijzersloopbaanin 1948 te Boxtel aan de lagereschool. In 1956 maakte hij de overstap naar het BuitengewoonOnderwijs, een M.L.K. school, eveneens in Boxtel.Zoals in die tijd gebruikelijk, werd er naast hetschoolwerk hard gestudeerd. Achtereenvolgens behaaldeMhr. Geillleit de hoofdakte, akte handenarbeid, hetkoor-direkteurs-diploma en het diploma logopedie.Op 12 september 1958 werd aan Mhr. Geilleit, door detoenmalige Direkteur van het Instituut voor Doven teSint-Michielsgestel - Mgr. J. van Overbeek -, gevraagd ofhij hoofd wilde worden van een nieuw op te richtenschool voor slechthorende kinderen te Amsterdam.Geen ingewikkelde sollicitatie-procedure, neen, eenvraag recht op de man af en ... 24 uur bedenktijd. MhrGeilleit nam de uitdaging aan en in november 1958begon hij met 27 leerlingen, verdeeld over twee klassen:De Mgr. Hermusschool was geboren.Pionieren, vechten met allerlei instanties, een beetje gelukhebben, maar bovenal een enorme inzet vanuit eengroot en warm hart voor de kinderen met 'verminderd'gehoor. Het studeren ging natuurlijk door: Akoepedie in1961; Gehoorgestoorden A in 1964 en B in 1969.Geen wonder dat, toen er in Eindhoven een vacatureontstond aan de toenmalige 'meisjesschool' van het InstituutSint Marie, het oog viel op Mhr. Geilleit. Er was weleen advertentie geplaatst, maar die had hij niet gezien.Toen hem van bevriende zijde op deze vacature gewezenwerd, begon zijn Brabantse hart sneller te kloppen;hij solliciteerde en werd per 1 mei 1969 benoemd inEindhoven.Al direkt ontplooide Mhr. Geilleit zich als een bekwaamen doortastend hoofd. In nauwe samenwerking met Dhr.de Bakker - hoofd van de 'jongensschool' - werden de'meisjes- en de jongensschool' reeds in 1969 omgezet in'gemengde' scholen.Mhr. Geilleit kreeg aan zijn school een afdeling voorhuishoudonderwijs (het begin van het V.B.O.) en Mhr. deBakker begon met een afdeling voor meervoudiggebrekkigekinderen (de M.G.K. afdeling), eveneens in1969. In 1975 werd er een afdeling voor spraak- entaalgestoorde kinderen opgericht.In 1977 werd 'de school van Mhr. Geilleit' gesplitst in:- Een kleuter- en basisschool voor S.H. en S.G. kinderen:'De Horst'; hoofd dhr. J. v.d. Heijden.86- Een school voor Voortgezet Buitengewoon Onderwijs:V.B.O. 'De Grote Beek'; hoofd dhr. G. Geilleit. Er zijn devolgende opleidingen: L.H.N.O. - L.T.S. - LEAO - MAVO.De school van dhr. de Bakker - 'De Beemden' - werd in1978 een zelfstandige school voor M.G.K. kinderen meteen kleuter- en een V.B.O. afdeling.Kinderen opgenomen in het Instituut Sint Marie, bezoekeneen van deze drie scholen, terwijl de scholentevens een regionale funktie vervullen.Bij Mhr. Geilleit kwamen de kinderen steeds op de eersteplaats; voor hen had hij alles over. Daarnaast vond hij,dat de 'organisatie' moest kloppen: 'Anders kun je nietvóór en mét de kinderen werken'.Naast de zorg voor 'zijn' school én de organisatie van hetgeheel, was Mhr. Geilleit jarenlang bestuurslid en penningmeestervan de Katholieke Onderwijs Vakorganisatie,sektie Buitengewoon Onderwijs.Van 1973 tot 1978 was hij mede-eindredakteur van hettijdschrift 'Van Horen Zeggen'.Bovendien was hij docent aan de Katholieke Leergangente Tilburg voor de opleidingen 'GehoorgestoordenA en B'.Enkele jaren geleden openbaarde zich een oogkwaal;meerdere malen werd Mhr. Geilleit geopereerd, maartelkens kwam hij weer terug op 'zijn' school. Tot het nietmeer ging en dat heeft hem veel pijn gedaan.In 1982 werd Mhr. Geilleit met algemene stemmen benoemdtot erelid van de VeBOSS.Op 22 en 23 februari 1984 heeft hij afscheid genomenvan 'zijn kinderen' en van 'zijn team'; van vele oudleerlingen,vrienden en bekenden. 'Het was een grandioosfeest', zegt hij.Bij gelegenheid van Koninginnedag 1984 werd Mhr. Geilleitbenoemd tot Ridder in de orde van Oranje Nassau.Hij was toen op vakantie. Op 8 juni j.l. waren wij er getuigevan, dat 'onze' Mhr. Geilleit ontroerd zijn onderscheidingin ontvangst mocht nemen uit de handen van de Burgemeestervan Eindhoven. Een onderscheiding, die hijnooit gezocht, maar wel 'dik' verdiend heeft.Mhr. Geilleit, het ga U goed tot in lengte van jaren.Afrika,zijn daar ook dove mensen?Br. Ludwin Speth, Malawien Br. Leo Speth, Sint-MichielsgestelOp 13 oktober 1983 vertrok mijn broer, br. Ludwin Speth,van Schiphol naar Sierra Leone (West-Afrika). In 1981was hij er al een week of zes geweest om de aanzet tegeven voor het oprichten van een dovenschool in hetbinnenland. Via mensen in Dublin werd hij begin 1983

9evraagd om deze school, die schoorvoetend was be-9onnen, enige maanden te komen begeleiden. Ofschoonhij al 64 jaar is, nam hij de uitnodiging aan.Al15 jaar is hij met drie medebroeders werkzaam aann et 'Education Centre for the Deaf' in Malawi. Ze hebbendaar prachtig werk verricht.Uit het hier volgende verslag - dat is samengesteld uit2 Ün brieven van Sierra Leone, Zimbabwe en Malawi - zalduidelijk worden, dat het werken voor dove kinderen intropische landen geen eenvoudige zaak is. Ik zelf, dieeens zeven weken op de school in Malawi geadviseerden gewerkt heb, ben in ieder geval vervuld van respectv oor het werken onder zulke moeilijke omstandigheden.Mijn gebeden vergezellen de dappere mannen en vrouwenin ontwikkelingslanden, die het moeilijke en gespecialiseerdewerk bij doven aandurven.Sierra Leone, W.-Africa, 16 oktober.Nadat jullie ons op Schiphol hadden uitgezwaaid, arriveerdenwe 9 uur later, om 9 uur 's avonds, op hetvliegveld van Freetown (Sierra Leone). De volgende dagzouden we al vroeg vertrekken naar Makeni, een plaatsin het binnenland.Meteen bij aankomst op de luchthaven was ik kletsnatvan het zweet. Ik ben nu naar middelen aan het zoeken°m mijn pak weer in zijn fatsoen te krijgen. De eerstenacht heb ik, badend in het zweet, boven op mijn bedgelegen met goddank een goed muskietennet. Ik logeern u in Makeni bij Italiaanse paters. Het is allemaal watsmoezelig, maar wat wil je.'k heb kennis gemaakt met de staff van de dovenschool:vier Afrikanen en vier Amerikaanse Peace Corps Volunteers;de laatsten komen en gaan om de twee jaar. Indeze personeelsverhouding komen de Afrikaanse onderwijzersonvoldoende uit de verf. Dat lijkt me niet goed.22 oktoberHopelijk heb je mijn brief ontvangen, ofschoon hier niemandenige zekerheid heeft omtrent de post. Wil je debrieven naar Freetown sturen (zie het adres op de enve-'op)? Daar worden ze opgehaald. Hier in Makeni weet ikhet niet!Het werk is behoorlijk zwaar:- De mensen van het Peace Corps passen de T.C.-methode toe, terwijl de Afrikanen aan de orale benaderingde voorkeur geven. Maar twee systemen onder ééndak lijkt me niet juist. De Amerikanen zijn aardige lui, diebest willen, maar niet veel weten van gespreksvoering,spreken, enz. De kinderen van hun klassen hebben weinigopgestoken: geen taal, geen spreken, geen spraakafzien.- Het uit Nederland gestuurde spul om oorstukjes temaken, deugt niet. Ik heb alle mogelijke proeven gedaan,maar zonder succes.- De Philips-apparaatjes zijn nog niet aangekomen; dusvoorlopig werken we nog zonder apparatuur.- Ook het 'gips' dat we in augustus verstuurd hadden, isn °g niet aangekomen.- We hebben maar drie uur per dag electriciteit; na drieuur 's middags valt deze uit. Bij kaarslicht doe je niet veel(behalve deze brief schrijven). En de avonden zijn lang.Maar niemand klaagt hier, dus ik ook niet.- Het eten is helemaal Afrikaans.- Omdat ik niet meer rook, ervaar ik pas goed, hoe alles -ik zelf inbegrepen - stinkt.- De medische verzorging is bar. Dat is in het armeMalawi beter. Onder de dove kinderen hier zijn er veelmet looporen en tropische zweren, waar niet veel aangedaan kan worden.Doe je de familie veel groeten? Ik heb bij jullie een fijnevakantie gehad en moet weer een douwtje kunnenhebben.1 novemberDe spullen van Philips zijn nog steeds niet aangekomen.Ze komen ergens niet door.Van een tandarts uit Magburaka heb ik spullen kunnenlenen om oorstukjes te maken. Ik heb Memisa om hulpgeschreven.De vier dunnen broeken en shirtjes komen hier goed vanpas. Ik hoop dat ze van goede kwaliteit zijn, want ik moetze vaak wassen: shirtjes elke dag; broeken na driedagen.De muggen hebben een speldenkussen van me gemaakt,maar ik heb ondertussen geleerd om niet tekrabben. Vorige week hebben we 's avonds een onweergehad; ontzettend!Sinds vorige week geef ik 's middags twee uur les overdidactiek. Er zijn nu twaalf geïnteresseerde onderwijzers.2 novemberDe eerste maand zit erop. Het is zwaar werken in ditgruwelijke klimaat. En 's nachts in bed lig je nog tetranspireren; Het zweet stroomt over je hele lichaam. Enaf en toe is er 's morgens geen water. Dat valt hard.De belangstelling van de onderwijzers is groot. Elkemiddag zijn ze allemaal present bij mijn lectures.Sr. Sweeney, een Ierse, is het hoofd van de nieuweschool. Zij moet straks met het werk verdergaan. Gelukkigleert ze snel. Ze moet zelf aan de financiën zien tekomen.Er is geen electriciteit en daarom kun je geen ventilatoraanzetten en 's avonds nog wat met de mensen werken.We zien maar.De cursus gaat drie maanden duren. Misschien organiseerik een examen voor de deelnemers en stuur ze danvanuit Malawi een certificaat, als ze de cursus met succesgevolgd hebben.13 novemberIk heb een filmrolletje meegegeven met iemand die Europaaandoet.Ik begin te wennen aan klimaat, stank en zweet. Van 8uur tot half een geef ik demonstratielessen met kinderen;van 1 uur tot half drie geef ik cursus aan de onderwijzers.Dat is niet de beste tijd. Dondert niet. Dag en nacht zijnhier even heet.8/

De spreeklessen beginnen aan te slaan. Ik profiteer nouvan de spreekcursus die jij in Engeland gaf. Wat haddenwe daar een fijne tijd gedurende mijn verlof.De oudste kinderen hier hebben tegen hun onderwijzergezegd, dat ze geen gebaren meer willen, maar zoals de'brother' het doet. De jongeman is ermee begonnen. Inhet begin was hij moedeloos (ik ook), maar nu begint hetgesprek, het spraakafzien en zelfs het spreken van degrond te komen. Van duffe kinderen is het nu een levendigen gemotiveerd klasje geworden.Er is verandering aan het komen. Twee voorschoolklassendraaien al goed. Het derde klasje heeft een nieuweAfrikaanse onderwijzer. Hij werkt hard, maar heeft hetbuskruit niet uitgevonden.Volgende week moet ik naar het Ministerie voor besprekingenen om wat klaar te krijgen, o.a. kostgeld. Andersgaat het niet. Veel ouders kunnen geen kostgeld betalen.Tot nieuwjaar ga ik hier door. Dan naar Zimbabwe en tenslotte weer terug naar mijn thuisbasis in Malawi. Er zijnnog problemen hoor. Het bestuur van de Ierse zustershier heeft het ruime klooster nu als school voor de dovekinderen bestemd. Maar dat betekent, dat de zusters eneen aantal klassen van de secondary school voor meisjeseruit moeten. Zo gebeurt het vaak: te weinig planning,niet voldoende doorgesproken en dan zijn er de problemen.En van mij verwachten ze de verlichting van deH. Geest. Alleluia. Amen. Maar we zijn er weer uitgekomen.Jammer, dat Sr. Sweeney ervaring mist. Het iseen goede headmistress.22 novemberEr komt nu helemaal geen post meer door (staking).Vorige week naar Freetown geweest en keurig ontvangendoor de Permanent Secretary, de hoogstebeambte na de minister. Ik heb met hem gesproken overhet aantrekken van meer Afrikaanse onderwijzers inverband met het belang van de continuïteit in het dovenonderwijs.Ik was immers gekomen om Afrikaanse onderwijzerste trainen. Dat viel in goede aarde. In 1984worden de blanke onderwijzers vervangen, als hun termijnafgelopen is. Wat het internaat betreft, heb ik eenvoorstel mogen indienen voor salarissen en voor kostgeldvan de kinderen. Mijn plan van '81 /'82 had men eenprofessioneel stuk gevonden, dus... Ook voor een aantalandere problemen vond ik een gewillig oor. Sr. Sweeneywas in de wolken.Ik heb nog met een welwillend luisterende dame vanCebemo over een voorschool gesproken. Daar zit eenkans in. Maar 's avonds bij een kaars weer papierenklaarmaken.Ook nog de Lion's Club op bezoek gehad. We hebbenmet de dove kinderen demonstraties gegeven en daarnanamen de dove meisjes de honneurs waar. Ook van deLion's Club mag de nieuwe school hulp verwachten.De spullen van Philips zijn gelukkig aangekomen. Erwaren nog geen Y-snoertjes bij, maar ja. Het 'gips' is ernog steeds niet, maar met geleend spul kan ik de staf nutrainen.Kun je me vier boortjes sturen? Op de bijgevoegde tekeningkun je zien, welke ik bedoel. Je kunt ze bij elke88tandarts krijgen. We kunnen ze niet missen: ze dienenom de oorstukjes te polijsten. Een Afrikaanse timmermanheeft na voorwerk een prachtige halfronde bankvoor een voorschool gemaakt. Vakwerk! De man wasapetrots.De twee flesjes after-shave komen zeer goed van pas;alle eczeemplekken worden er 's avonds flink meeschoongemaakt. Dan kan de huid er weer even tegen.Afgelopen week hadden we volle maan. Het is zo vochtig,dat de maan slechts vaag en koperkleurig te zien is. Ikwerk hier nog één maand!! Het lijkt alweer zo lang geleden,dat we fietstochten maakten. Veel groeten aan debroeders, de zusters van het paviljoen en zuster Servais.Er wordt goed voor me gezorgd. Kennissen brengen mevaak fruit, eieren, palmwijn en ander eten. Ik zit daar welover in, want de mensen hebben zelf al zo weinig. En alsik weiger, stel ik ze teleur.1 decemberDank voor je brief via België. Wat een ellende met depost. Ik heb nu al 4 a 5 weken geen post meer ontvangen.Mijn brieven komen niet aan en nu weet ik niet meer watte schrijven.Terwijl ik deze brief schrijf, doen tien Afrikaanse onderwijzers,die mijn cursus volgen, hun eerste examen. Hetis een leuke groep en ze zijn bij de tijd.Is mijn fotorolletje nog niet aangekomen? De Philipsspullenzijn er, maar de drie pakken met 'gips' nog niet.Toch zijn de eerste oorstukjes met geïmproviseerdemiddelen klaargekomen.Een dove Afrikaan, een fijne vent, heb ik van schoolgehaald. Hij zorgt nu voor het lab en maakt de oorstukjes;dat had hij zo door. Hij test de batterijtjes, geeft nieuwe endoet het typewerk. Hij is al bijna onmisbaar.Alles bij elkaar is het in dit land niet eenvoudig om iets opte zetten, waarbij financiële garanties het voortbestaankunnen waarborgen. Je moet dit risico echter durvennemen; anders krijg je niets van de grond. Chinezenhadden in deze provincie een zeer groot rijstproject opgezet.Na het bouwrijp maken van de grond werd eendoeltreffend, niet-mechanisch irrigatiesysteem aangelegd.Tien jaar lang waren de oogsten geweldig, was deonzekere factor van de regenval teruggebracht en dehonger vrijwel verdrongen. Drie jaar geleden droegen zehet project over. Nu is het weer wilde bush; om te huilen.Zo is er ook met een suikerproject iets spaak gelopen.Leo, ik stuur deze brief naar het Belgische adres, voorhet geval de Nederlandse PTT. nog staakt.Hartelijke groeten.12 decemberVan harte wens ik jullie allen een gezegend Kerstfeesttoe. Gaat het met jullie nog goed? Met mij gaat het naaromstandigheden nog redelijk goed, maar zonder roggebrooden kaas! Enmaarzweten.dagennacht. Ik kan datgeen transpireren meer noemen. En 's morgens word jeelke dag om vijf uur weer gewekt door de stem-van deimam via een versterker van 100 watt, die debevolking van Makeni oproept.

30 decemberNog steeds geen post, afgezien van je brief uit België.Hopelijk bereiken mijn brieven jullie nu weer. Alles is hieronzeker. Mijn werk zit er bijna op. Zondag vertrek ik naarFreetown en maandag naar de airport. Ik geloof dat hetgoed is geweest dat deze jonge dovenschool een eindpp weg geholpen is. Het was er fijn werken. En ook de'course' ging voortreffelijk. Voor de vier examens zijn alletien onderwijzers goed geslaagd. De mensen zijn watdown, omdat ik wegga. Elke avond is er afscheidsfeest!De laatste twee weken dat ik bij de paters logeerde, washet miserie. Geen water. De toiletten onbeschrijflijk.Maar men maakt er geen drama van. Regenwater wordtopgevangen en gaat naar een ondergrondse tank. Datwater is nu op. De laatste restjes waren van niet al tebeste kwaliteit. Ik heb er een loopoor en een druiloog aanovergehouden.De drie diarolletjes voor Charles Bastiaenen heb ik volgeschoten.Ik hoop dat hij er tevreden over is. Mijn beruchtefotorolletjes zullen we als verloren geraakt moetenbeschouwen. Jammer. Ik kan ze niet meer opnieuwnemen.De nachtmis om 12 uur in een volgepropte kerk wasstemmig. Een versterker van 120 watt in de kerk zorgdeervoor, dat vriend en vijand gedurende de uren voor enna de kerstmis in de stemming kwam. Een tukje voor denachtmis zat er niet meer in.Daags voor Kerstmis was ik in Kabala. 's Nachts vond ereen zware aardbeving plaats, die bijna twee minutenduurde. Mijn hele bed schoof en zwaaide. Ik was wakker,toen het gebeurde, want ongeveer tien minuten van tevorenbegonnen alle honden te blaffen. De wachtmanbegon in paniek op zijn fluitje te blazen.Op de terugweg naar Makeni reed ik door woest berglanden ik heb enorm moeten uitkijken om mijn geleendewagen niet in de prak te rijden. In vele dorpjes zie jemoskeeën en kerkjes verrijzen.7 januariik ben in Harare (Zimbabwe) aangekomen en geniet vande goede zorgen van Sr. Bernadette. Zij vertrekt morgenvoor de 'short course' naar Sint-Michielsgestel en zaldeze brief meenemen. De reis was niet zonder problemen,'s Morgens ben ik uit Freetown vertrokken en om1 2 uur kwam ons vliegtuig in Ivory Coast aan. Daarmoest ik wachten tot de volgende dag 's avonds halfacht. Er was een mooie airport met een aardig klein hotel;dus het wachten zou best meevallen. Helaas pakte hetallemaal anders uit. Meteen na aankomst werd ik in eenPolitiehok gezet samen met nog 15 andere passagiers,die net als ik geen visum hadden voor dat land. Niemandvan ons had behoefte aan een visum gehad, want wewaren allen van plan op de airport te blijven wachten oponze verbinding. Een visum is alleen nodig, als je de stad'n wilt, dus van het vliegveld af. Urenlang hebben wegeprobeerd dat aan een merkwaardige politieman uit te' e ggen, maar zonder succes. Hij bleef maar schreeuwen:niemand kan zonder visum dit land in. Om een langverhaal kort te maken, ik heb daar 30 uur op een smalbankje gezeten, met anderen opeengepropt en in eenvreselijke hitte. Je mocht niet opstaan en op de duur gingje achterwerk erg pijn doen. Als je naar de w.c. moest,lieten ze je dat eerst een keer of drie vragen en dan werdje onder geleide (marcherend) naar een toilet gebracht.Maar het ergste leden we onder het feit dat we in die hitteniets te drinken hadden. Daar werd je echt ziek van. Eenpassagier, die te laat werd vrijgelaten, miste zijn vluchten werd weer teruggebracht. Verschrikkelijk. Ik slaagdeerin een berichtje naar de official van de 'Ethiopian Airways'te smokkelen, waarin ik meedeelde, waar ik zat. Ikverzocht hem dringend tegen vertrektijd wat te ondernemen.Dat heeft de man gedaan. Het kostte hem welveel tijd, maar een kwartier voor het vertrek van hetvliegtuig werd ik verlost uit dat hok. In alle haast moestende papieren klaargemaakt worden en moest mijn koffernaar het vliegtuig gebracht worden. In het vliegtuig heb ikgedronken; wel een emmer. En toen tot Nairobi geslapen.Gedurende de vlucht naar Harare weer drinken,drinken. Dat is weer achter de rug.Makeni in Sierra Leone is goed geweest en met voor mijweer veel positieve ervaringen. Bij het afscheid hebbener heel wat op hun lippen moeten bijten. Het is ook geensinecure om in Afrika met een dovenschool te beginnen.In Malawi hebben we ook jarenlang geploeterd en datdoen we nog. Maar ik heb er vertrouwen in, dat Sr.Sweeney en haar medewerkers het aankunnen.Voor mijn vertrek lag er een stapeltje post van jou, vanMaria, Marian, Zr. Laurenza en Zr. Mariëlla, van JoVencken en Bert.Ook de boortjes waren erbij. Bedankt hoor.Hier in Harare moet weer veel gepraat worden. Er zijnproblemen met de apparatuur. Ik heb Sr. Bernadettegevraagd om jou en anderen om advies te vragen. Apparatuurin de tropen gebruiken ligt wel anders dan inNederland. Om nog maar niet te spreken over batterijen,onderhoud, enz. Misschien kunnen we het een en andervanuit Malawi bestellen en doorsturen. En dan de betalingen,terwijl de middelen zo beperkt zijn.Doe heel veel groeten aan...Als ik in Malawi terug ben, ga ik iedereen schrijven. Ikben nieuwsgierig, hoe het de laatste maanden op mijnthuisbasis gegaan is, want ik weet er maar wenig méérvan dan van de enkele brief die je me doorgestuurd hebt.Een van onze onderwijzers zou een jaar naar Finlandgaan, maar dat is niet doorgegaan.Voor jullie 'short course' van 1985 zou ik graag twee zeergoede Afrikaanse onderwijzers uit Sierra Leone willenaanbevelen.Ik heb hier nog een lezing voor de staff van de dovenschoolgehouden over de behandeling van geluidsapparatuur.Omgaan met geld valt niet mee.1 februariIk ben weer veilig terug in Malawi. Het heeft hier al eenhele poos geregend en dan is iedereen blij. Ingeslotentref je mijn tweede filmrolletje aan. Hopelijk gaat dat nietverloren.Op 28 januari heb ik Mother Bosco een cheque van mijngoede vrienden Willy en Maria uit Nijmegen overhan-89

digd; ze kreeg de tranen in haar ogen. Sr. Noëlla kanweer lopen en werken. Wat zijn dat geweldige Afrikanen.Ik ben mijn correspondentie aan het bijwerken. Als je vervan huis zit, is het fijn om post te krijgen.9 februariDank voor je brief van 25 januari. De post doet er hier nuook langer over. Met Ferrera heb ik een professionelerbestelling voor apparatuur opgesteld, waarbij peperdurespullen geschrapt zijn.Op school is nu het Chichewa als voertaal ingevoerd. Ikvind het jammer, ook al in verband met onze cursus.Een van onze broeders zit op het ogenblik met eenvervelend tropisch eczeem opgescheept. Dat valt nietmee.Bedankt voor het opsturen van 3 nieuwe pakketten. Alser niets tussen komt in Mozambique, zullen ze volgendjaar hier wel aankomen. De 20 pakken die je anderhalfjaar geleden verstuurd hebt, zijn tijdens mijn afwezigheidaangekomen. Het openen ervan zou je moeten zien.Iedereen is opgetogen over de spullen. Vooral voor hetinternaat, de huishoudschool en de arme moeders uit deomgeving waren er prachige dingen bij, die hier niet tekrijgen of te betalen zijn.En binnenkort wordt Zr. Mariëlla vijfenzestig! Wat heeftze in Gestel toch prachtig werk gedaan.Je verslag van Boston Spa zal ik in het Engels vertalen.Is de 'short course' al begonnen? Naar mijn idee moetende deelnemers vooral practisch geholpen worden, zonderde theorie te verwaarlozen. Reik ze ideeën aan, dieze dan in hun eigen Afrikaanse situaties gaan invullen.We hebben tegen de verwachting in veel regen gehad.Jammer genoeg kunnen de arme mensen geen mestvoor hun landje kopen. Hier en daar is men de mais alaan het oogsten en het aantal mensen dat naar ons toekomt, omdat ze onvoldoende te eten hebben wordtminder.Onze Afrikaanse zusters blijven constant hard doorwerkenen zijn voor de dove kinderen onmisbaar. Als wedie toch niet hadden!Wladimir raakt steeds meer gewend aan het Afrikaanseklimaat. Voor onze school is hij goud waard. Hij laat jegroeten.Uit Sierra Leone nog niets gehoord. De post schijnt ermeer dan twee maanden over te doen.Tot zover dit relaas.BoekbesprekingWanneer je als niet direct betrokkene de opdracht aanvaardteen boekte bespreken, dien je in bijna ieder gevalgoed geïnformeerd te zijn over de achtergronden van hetboek. Dit geldt in het biezonder wanneer je de initiatiefnemers,die aan de wieg van het boek hebben gestaan,in je bespreking wilt opnemen. Goed geïnformeerd zijnbetekent dan dat jij, als boekbespreker, de jou bekendeinformatie moet natrekken op zijn juistheid. Doe je datniet, dan loop je de kans brokken te maken.Bij het bespreken van het boekje 'Thijs' in nummer 1 vandit blad, maart '84, blz. 31 -32 heb ik het initiatief dat heeftgeleid tot het ontstaan van dit boekje min of meer toegeschrevenaan de doveninstituten te Groningen enVoorburg. Dit blijkt niet juist te zijn.Met een brief onder het hoofd van de Nederlandse Federatievan Organisaties van Ouders van Dove Kinderen(FODOK) maakte de voorzitter van de werkgroep 'Boekenvoor dove kinderen' me attent op het feit dat hetinitiatief voor het tot stand brengen van het boekje niet isgenomen door de doveninstituten. In 1981 heeft de FO­DOK namelijk een werkgroep samengesteld die zichheeft beziggehouden met een onderzoek dat onder meeraan de uitgave van een serie geschikte boeken voordove kinderen ten grondslag heeft gelegen. 'Thijs' is eenboekje uit deze serie.Een verslag over dit onderzoek met uitgebreide achtergrondinformatieis verschenen in de vorm van eenboekje met de titel 'Ongehoorde Taal' door Drs. M. IeGrand, dat wordt uitgegeven door het Ned. BibliotheekenLektuur Centrum.De presentatie van de serie vond in Voorburg plaats.(Zie: Van Horen Zeggen 1982, afl. 4, blz. 104, fted.JThijswerd in Groningen gepresenteerd.In de bespreking van 'Thijs' vertelde ik dat ik het boekjeaan jongens te lezen heb gegeven die in leeftijd varieerdenvan 14 tot 17 jaar. De leeftijd waarop 'Thijs'aansluit is 12 jaar, afhankelijk van het leesnivo. Dat ik ditheb gedaan kwam niet voort uit een behoefte iets teonderzoeken, maar louter uit praktische en nieuwsgierigheidsoverwegingen. De leeftijd werd namelijk gegevendoor de groep leerlingen waarmee ik, de week door,te maken heb. Ik vond het in deze groep opvallend dathet boekje, ondanks alle aangevoerde bezwaren, tochdoor de meeste leerlingen met plezier werd gelezen. Hetlijkt me dat dit pleit voor de kwaliteit van het boekje.Mijns inziens terecht merk ik in de bespreking van hetboek op dat deze groep jongens niet representatief genoegis om aan te tonen dat dit boek aan de voorwaarde'evenwicht in afstemming op taalvaardigheid en emotionaliteit'voldoet. Mogelijk suggereerde ik hiermee eenvleugje onderzoek. Dit was niet de bedoeling.B. Hofman, lid van de redaktieReactie op reactie naar aanleiding van 'Thijs' door JettyKrever uit de serie 'Makkelijk Lezen', uitgegeven doorLeopold Den Haag.90

BoekbesprekingN. Smulders, lid van de redaktieP.G. van Kerkhof en N. Rempkens, Leerlingen en studentenmet een lichamelijke of zintuiglijke handikap in hetreguliere onderwijs. Een overzicht van alle regelingenten behoeve van het basis-, voortgezet-, beroeps- enwetenschappelijk onderwijs, 72 blz., Een uitgave vanProvinciaal Overleg Gehandikaptenbeleid Noord-Brabant,Tilburg, 1983.Dit boekje bestaat uit drie hoofdstukken, die achtereenvolgensde regelingen vermelden die gelden voor: motorisch-en orgaangehandikapte leerlingen, visueel gehandikapteleerlingen en auditief gehandikapte leerlingen.Elk van deze drie hoofdstukken kent weer eendriedeling: Basisonderwijs, Voortgezet onderwijs enHoger beroeps- en wetenschappelijk onderwijs. In debijlagen worden wettelijke regelingen, adressen en relevanteliteratuur vermeld.Het is een handig en overzichtelijk boekje (het persberichtspreekt van een 'spoorboekje') waarin men in kortbestek alle relevante gegevens bij elkaar vindt.Het hoofdstuk over de regelingen voor auditief gehandikapteleerlingen beslaat tien bladzijden en vermeldt,voorzover wij konden nagaan, alles wat er te melden is.(Aanpassingen in schoolgebouwen of klaslokalen, vervoer,leer- en hulpmiddelen, de SOLO-aparatuur, onderwijskundigebegeleiding, tegemoetkoming in de studiekosten,examenregeling, logopedie) Het boekje kanbelangrijk zijn voor allen die betrokken zijn bij leerlingen/studenten met een handikap in het regulier onderwijs: deleerling/student zelf, ouders, reguliere scholen met gehandikapteleerlingen, verwijzende instanties, schoolbegeleidingsdienstenenz.Ofschoon het boekje uitgegeven is door een provincialeinstantie is de horizon niet tot die provincie beperkt: degegevens hebben een landelijk karakter.Het boekje kost ƒ 5,-. Men kan het bestellen door ƒ 7,30(= de prijs + verzendingskosten) over te maken op giro113 14 51 t.n.v. Stichting voor Revalidatie, Piushaven 1,Tilburg, onder vermelding van 'Leren en studeren methandikap'.Uit buitenlandse tijdschriftenGert Hak, lid van de redaktie1- The Journal of the British Association of teachers ofthe deaf, maart 1984- Diagnostische taalperceptietests.- De relatie tussen de ontwikkeling van gesproken engebarencommunicatie bij twee dove kinderen. Een vande conclusies is: de kinderen ontwikkelen een communicatiesysteem,dat is opgebouwd uit spraak en gebarenop grond van imitatie. Dit systeem is zeer beperkt, maarkan toch een aantal modaliteiten van de taal tot uitdrukkingbrengen.- Dovenonderwijzers: hun rol in de religieuze en moreleopvoedingsaspecten bij slechthorende kinderen.2. The Journal of the British Association of teachers ofthe deaf, mei 1984- Een vergelijking tussen slechthorende en horendeleerlingen met betrekking tot hun geheugen voor handenlettervormen. Opmerkelijke uitkomst: geen significantverschil.- De rol van de leraar in een afdeling voor slechthorendenverbonden aan een reguliere school. Zoals begrijpelijkeen omvangrijke taak, die - volgens de schrijvers- alleen volbracht kan worden als men de waardevan 'mainstreaming' inziet.- Taalontwikkeling van prelinguaal dove kinderen. Eenbijdrage uit Sint-Michielsgestel.3. The Volta Review, vol. 86, no 2.- Taaiproductie en taaionderscheidingsvermogen bijslechthorende kinderen. De conclusie: taal gecombineerdmet auditieve training verdient de voorkeur bovenalleen auditieve training. Spreken is dus erg belangrijkvoor de taalontwikkeling.- Het effect van indirecte beïnvloeding op de verbeteringvan leesscores. Met name de invloed van leraren enouders en hun leesattitude beïnvloedt in gunstige zin deleesscore van slechthorende leerlingen.- Programs in action: modeling als strategie ter verbeteringvan vraagzinnen beantwoorden; gebruik van creatiefdrama.4. The Volta Review, vol. 86, no 3- De correlatie tussen auditieve en visuele beheersingop twee taaltests.- Classificatie van dubbelgehandicapte slechthorendestudenten. Een zeer instructief artikel!- Programs in action: slechthorende leerkrachten werkenmet goedhorende leerlingen. Ook in de U.S.A. eenomstreden zaak.5. American Annals of the Deaf, februari 1984- Slechthorende high school-leerlingen die geïntegreerdzijn. Op grond van vergelijkend onderzoek tussen slechthorendeen horende high school-leerlingen zijn enkeleconclusies:De verschillen hangen vaak samen met rasverschillen.Er is een lagere score op motivatie-onderdelen bijslechthorende leerlingen. Dus er is meeren intensieverebegeleiding nodig. In Nederland kunnen we dit, metname voor de slechthorende leerlingen, van harte onderschrijven(ook in M.B.O. en H.B.O.!).- Kijken doven naar de T.V. op grond van andere motievendan horenden? Via factoranalyse komen er een91

aantal duidelijke verschillen aan het licht met betrekkingtot informatieverwerving.- Integratie of autonomie? Een artikel van Arnold overde historische achtergronden van 'oralisme' en T.C.'.Zeer instructief.- Een overzicht van A.S.L.-instructie. Op 47% van descholen en instituten voor doven zijn speciale A.S.L.-klassen.- De cloze procedures als diagnosticum voor leespresentaties.- Voorstel voor eisen te stellen aan leraren van slechthorendenen doven.6. Hórgeschadigte Kinder, tweede kwartaal 1984- Ervaringen met de cochlea-implantatie.- Stand van zaken bij de zogenaamde gebarenbewegingin de BRD. Verhelderend.- Hulp van de klasseleraar bij het vinden van een beroep.Informatie over stage enz.- Dyspraxie. Een artikel uit Sint-Michielsgestel.7. Die Sonderschule, 84-2- Muzikale vorming bij slechthorende kleuters. Informatief.- Samenwerking tussen school, ouders en de staat.OntvangenWe vermelden hieronder brochures, artikelen en mededelingendie bij de redaktie zijn binnengekomen.- Drs. A.H.M, van Zon, Aanwezigheid en gebruik vantelevisie-apparatuur in het voortgezet onderwijs. Eenverslag van een onderzoek onder schooldirecties endocenten aardrijkskunde, biologie en maatschappijleer.(22 blz.) Een uitgave van de Nederlandse OnderwijsTelevisie (NOT), Noordse Bosje 18,1211 BG Hilversum,tel. 035-19544 (januari 1984).- Schooltelevisiegids; alle informatie voor kleuter- enlagere scholen, augustus-december 1984, 40 blz., eenuitgave van NOT, adres zie boven.- Schooltelevisiegids voor docenten in het voortgezetonderwijs, augustus-december 1984, 24 blz., een uitgavevan NOT, adres zie boven.- Aankondiging van de serie Randstad, een aardrijkskunde-programmaover een examenonderwerp voorMavo. (Vanaf 17 september) Begeleidend materiaal bestellenbij NOT, adres zie boven.- Aankondiging van de serie De V.S. vandaag, een aardrijkskunde-programmavoor klas 6 van de lagere schoolen de onderbouw van het voortgezet onderwijs. (Vanaf23 oktober) Begeleidend materiaal bestellen bij NOT,adres zie boven.92- 'Ervaringen en wensen van plotsdove en ernstigslechthorende mensen', een artikel geschreven doorAukje Bijlsma op verzoek van NOG (Nationaal OrgaanGehandicaptenbeleid), maart 1984. Adres NOG: postbus323,3500 AH Utrecht. Het artikel handelt over mensendie op latere leeftijd doof of slechthorend gewordenzijn.- Enkele afleveringen van 'Signalement', informatie overprodukten van de Stichting voor de Leerplanontwikkeling(SLO), postbus 2041, 7500 CA Enschede, tel. 053-840840.- Eveneens van de Stichting voor de Leerplanontwikkeling:het tijdschrift 'Leerplanzaken' (verschijnt tweemaalper jaar), aflevering april 1984, in twee verschillendeversies: een voor het basisonderwijs en een voor 12- tot18-jarigen en volwasseneducatie. In deze afleveringenworden alle uitgaven van de SLO voor de betreffendeonderwijsvorm vermeld.- Aankondiging van een meerdaagse bijeenkomst voormensen die samenwerken met doven: 'De dove werknemer/neemsterbij ons op het werk'. Georganiseerddoor de Kommissie Volkshogeschoolwerk voor Dovenen de Volkshogeschool 'Allardsoog', Bakkeveen. Datum:17-19 december 1984; vervolg-bijeenkomst 21 en 22februari 1985. Verdere informatie: Volkshogeschool 'Allardsoog',J. van der Wielenwei 32,9243 SH Bakkeveen.- Stapels circulaires van het ministerie van onderwijs enwetenschappen.- Verschillende afleveringen van 'Basisbulletin', informatiebladvoor het primair onderwijs, kwartaalblad. Wordtgratis toegezonden aan scholen voor primair onderwijs.Ter informatie kunt U aanvragen: 'I.P.B. schoolschrift' bijI.P.B., Postbus 7888,1008 AB Amsterdam.- Brochure van het Christelijk Instituut voor Doven Effatha,uitgave najaar 1983.- Brochure van het Instituut voor Doven te Sint-Michielsgestel,uitgave 1984. Personen en instellingen die dezebrochure niet toegestuurd hebben gekregen en tochgeïnteresseerd zijn om een exemplaar te ontvangen,kunnen de brochure aanvragen op het Instituut via hetsekretariaat, tel. 04105-9119 - tst. 326.

INSTITUTEN en SCHOLEN voor slechthorende kinderen en kinderen met spraak-/taalmoeilijkheden3814 TL1062 CZ1067 EZ1062 BK1062 BK6814 CR6821 LK6573 DP6573 DG4812 GE4812 GG9207 BK5611 KV5629 CC5611 KW5611 KV7522 AN7522 AN4461 DS2565 EX9721 XB9737 HP2015 KN6432 CC2332 KV6531 PL6531 RR6533 BL3011 CN3078 PE3067 PW2287 EE1742 KM1741 MC3523 CL3563 VJ8012 VAAmersfoortAmsterdamAmsterdamAmsterdamAmsterdamArnhemArnhemBeekBeekBredaBredaDrachtenEindhovenEindhovenEindhovenEindhovenEnschedeEnschedeGoes's-GravenhageGroningenGroningenHaarlemHoensbroekLeidenNijmegenNijmegenNijmegenRotterdamRotterdamRotterdamRijswijkSchagenSchagenUtrechtUtrechtZwolleProf. GroenschoolProf. H. BurgerschoolAlex. G. BellschoolAlex. RoozendaalschoolMgr. HermusschoolDr. P.C.M. BosschoolV.B.O. De StijgbeugelMgr. TerwindtschoolDe Wylerberg, internaatDe SpreekhoornDependance de SpreekhoornDe SkelpInstituut Sint-MarieSchool ,De Horst'School 'De Beemden'V.B.O.'De Grote Beek'Prof. dr. H.C. HuizingschoolV.B.O. school Het MaatmanDe KringCor EmousschoolDr. J. de GraafschoolTine MarcusschoolProf. van GilseschoolMgr. HanssenschoolDe WeerklankMgr. Martinus van BeekschoolV.B.O. Martinus van BeekHuize Mart. van Beek-internaatLW. HildernisseschoolDr. F. HogewindschoolP.J. Evertseschool-V.B.O.De VoordeBurg. De Wilde SchoolOpenb. Scholengem. Hendrik MolHet RotsoordBertha MullerschoolEnkschoolKortenaerstraat 10J. Jongkindstraat 6Aalbersestraat 57Jan fooropstraat 13Jan Tooropstraat 11Brantsenstraat 1Hommelseweg403De Geest 29Rijksstraatweg 178Dirk Hartogstraat 10Jacob Edelstraat 19Wetterwille 70Don Boscostraat 3Toledolaan 3Don Boscostraat 18Don Boscostraat 7Maatmanweg 15Maatmanweg 15Tiendendreef 5-7Gouden Regenstraat 36Ina Boudierplantsoen 9Jaltadaheerd 200Daslookweg 2Zandbergsweg 115Robijnstraat 100Ijsbeerstraat 31Nijlpaardstraat 4Akkerlaan 44Pierre Baylestraat 2Kraayeveldstraat 2Malmópad 60Bazuinlaan 2aMeerkoet 25Hoep 28Rotsoord 36Santa Cruzdreef 30Enkstraat 69033-720938020-158549020-131133020-153340020-179696085-423293085-45449708895-179008895-2547076-132352076-13235205120-14974040-431087040-429402040-441754040-432776053-333767053-33538201100-13407070-635094050-255190050-418476023-246150045-219850071-765149080-559584080-567765080-551217010-135651010-821088010-552318070-94304202240-1489602240-98609030-510041030-61240405200-12959INSTITUTEN en SCHOLEN voor dove kinderen1062 CJ1066 XE1066 AX9712 NX3031 BA3067 XG5271 GD5263 EE5261 LB2275 TH2716 KSAmsterdamAmsterdamAmsterdamGroningenRotterdamRotterdamSint-MichielsgestelVughtVughtVoorburgZoetermeerJ.C. AmmanschoolDependance J.C.A.-schoolDependance J.C.A.-schoolDoveninstituut H.D. GuyotRudolf Mees InstituutDependance R.Ml.Katholiek Instituut voor DovenEikenheuvel, afdeling van het I.V.D.De Wingerd, afdeling van het I.V.D.Chr. Inst. voordoven 'Effatha'Chr. Inst. voordoven'Effatha', V.B.O. en L.B.O.J. Sluyterstraat 9E. Boddaertstraat 51H. Dunantstraat 2Guyotplein 2Ammanplein2-4Cornells Danckertsstraat 32Theerestraat 42Helvoirtseweg 189Laagstraat 1Effathalaan 31Zalkerbos 330020-178617020-141427020-151075050-122243010-132280010-55241704105-9119073-564712073-561272070-991180079-511151vriendelijk verzoek: Geef wijzigingen van adressen en telefoonnummers van scholen en instituten direkt door aand e eindredaktie.