Verschillen en overeenkomsten Het denken in termen van een ...

Verschillen en overeenkomstenHet denken in termen van een zelfregulatiesysteem, zoals dat door Pintrich, in samenwerking met zijncollega’s van de University of Michigan, is uitgewerkt, impliceert een ander perspectief op het conceptdan het perspectief van Driscoll, namelijk een interactioneel perspectief versus eenpersoonsgerelateerd perspectief. Driscoll neigt ertoe om zelfregulatie vooral te positioneren in depersoon van de student of de leerling. Dat blijkt onder andere uit de manier waarop ze de uitspraakvan Pintrich op p. 328 niet helemaal correct samenvat. In die samenvatting slaat ze namelijk deimpact van contextuele factoren over.Pintrich definieert het concept metacognitieve zelfregulatie in metacognitieve termen, namelijk alsplannen, monitoren, evalueren en bijsturen. Onderdeel van dat concept is inspanningscontrole.Het concept metacognitieve zelfregulatie wordt gepositioneerd binnen een systeem van anderevariabelen, als een spin in het web. Die omringende variabelen in het systeem fungeren als voedselvoor de spin in het web. Die omringende variabelen zijn motivaties en cognitieve leerstrategieën. Hetsysteem van zelfregulatie omvat al deze variabelen bij elkaar, dus ook het concept metacognitievezelfregulatie. De samenstellende variabelen hebben geen gefixeerde relatie met elkaar, maar zijnvoortdurend in beweging. Binnen het systeem heeft metacognitieve zelfregulatie (het plannen,monitoren en bijsturen) een regulerend effect, maar het systeem zelf is een open systeem. Dat wilzeggen, invloeden van de buitenwereld interacteren weer met de variabelen in het systeem zelf.Pintrich beschouwt de dynamiek tussen leeromgeving en motivaties, en tussen motivaties encognitieve leersstrategieën als essentieel. De leeromgeving heeft impact op de motivaties,leersstrategieën en resultaten; de motivaties wakkeren het gebruik van die strategieën aan. Decognitieve strategieën op hun beurt vormen het materiaal of ‘voedsel’ voor metacognitievezelfregulatie, en houden het leerproces verder in gang. Ze kunnen zelfs weer motiverend werken. Decognitieve strategieën nemen als het ware de startmotorvonk van de motivaties op, en zetten de ingang gezette beweging voort: de motor. Metacognitieve zelfregulatie is daarbij het controlepanel,waarin lichtjes gaan branden als er iets niet in orde is. De persoon, is de chauffeur, maar natuurlijkbevindt die zich in het verkeer (de context), op weg naar zijn bestemming (de leerresultaten).Het perspectief van Driscoll is nauwer, en focust zich op uitsluitend metacognitieve zelfregulatie.Concrete leersstrategieën komen daar slechts zijdelings aan de orde.Vraag u bijvoorbeeld eens af wat het perspectief op zelfregulatie van Driscoll zou betekenen voorcognitieve belasting. Het zou immers betekenen dat de lerende zelf voortdurend verantwoordelijk zouzijn voor het beheren en reguleren van de eigen motivaties, cognities, en metacognities. De vraag ishoeveel capaciteit er dan nog over is om te leren. Dit onderstreept het belang van een goed doordachttaakontwerp, dat het zelfregulatiesysteem in gang zet.Het verschil tussen de definitie van metacognitieve zelfregulatie volgens Zimmerman (1994) en dedefinitie volgens Pintrich et al. (1991, 1993) is dat Zimmerman spreekt over plannen, monitoren enreflectie. Pintrich spreekt over plannen, monitoren, evalueren en volharden.In de definitie van metacognitieve zelfregulatie volgens Pintrich is reflectie niet opgenomen, omdatmen dat beschouwt als relatie tussen kritisch denken en metacognitieve zelfregulatie. Kritisch denkenkan namelijk naar buiten gericht zijn (gericht op verifiërende acties, feiten, het verzamelen van bewijs)of naar binnen gericht (gericht op het eigen denken, voelen of handelen). Het laatste verwijst naarzelfreflectie.Volharden komt niet voor in de definitie van Zimmerman.Tot slot willen wij nog even wijzen op enkele overeenkomsten en verschillen tussen de motivaties diedeel uitmaken van het ARCS model en het SRL model. Het meest essentiële verschil is dat het SRLmodel onlosmakelijk de verbinding legt met leersstrategieën en metacognities. Toch zijn er ook watmeer subtiele verschillen in de motivaties.Aandacht kunt u vergelijken met het concept situationele interesse en kan vrij vluchtig zijn. IntrinsiekeWaarde in SRL is duurzamer omdat het verbonden is met de gehele taak. Het is het plezier dat menervaart in het uitvoeren van de taak zelf.Relevantie is een functie van leeftijd; gender; ras; SES (sociaal economische status); vooropleiding;religie, en politieke voorkeur (Reeves, Herrington, & Oliver, 2005). Iets wat u relevant of nuttig vindt, isniet vanzelfsprekend voor een ander ook relevant, zelfs niet na het gebruik van gedegen argumentenof een goede demonstratie. Relevantie is instrumenteel. Dat instrumentele aspect ziet u terug in hetSRL-concept Taakwaarde, waarbij de waarde van de taak wordt bepaald door het doel wat ermee

wordt bereikt. Het zelf laten formuleren van persoonlijke leerdoelen kan een optie zijn, maar is niet deenige en wellicht niet de meest optimale optie. Het is ook een strategie om naast bijvoorbeeldtaakwaarde de intrinsieke waarde van een taak te verbeteren (ontwerp). Bijvoorbeeld door hetaanbieden van authentieke complexe taken (zie het voorbeeld van Driscoll op p. 314 bovenaan). Dancombineert u intrinsieke waarde en taakwaarde.Confidence (zelfvertrouwen) heeft raakvlakken met het concept zelfeffectiviteit, hoewel confidenceeen minder specifiek, minder contextueel bepaald concept is. Voor het opbouwen van zelfeffectiviteitmaakt u gebruik van (één van) de vier interventies die vermeld staan op p. 318-323. Houdt er rekeningmee dat die interventies in volgorde van impact zijn weergegeven. Dus mastery experiences zijnkrachtiger dan modeling, dat weer krachtiger is dan overtuiging, enz.Satisfaction of tevredenheid is een concept, afkomstig uit behoeftentheorieën. Tevredenheid is nietverbonden met doelen. Als zodanig past het concept niet in motivatietheorieën en de voorspellendewaarde van tevredenheid voor leersstrategieën of betere leeruitkomsten is nihil.Testangst, uit SRL, komt niet voor in het ARCS model. Testangst heeft een negatieve impact op deleersstrategieën en leeruitkomsten. Vaak leidt testangst tot overmatig herhalen, en weinig gebruik vanandere leersstrategieën. Er bestaat een heel scala aan interventies om testangst te verminderen,maar taakontwerp en vertrouwdheid met assessments (ook self-assessments en peer assessments)blijken testangst aanmerkelijk te verminderen. Tevens hangt testangst negatief samen metzelfeffectiviteit. Met andere woorden: hoe meer de zelfeffectiviteit toeneemt, hoe minder de testangst.