VAN HORE

Jaargang 35 - nummer 4 - december 1995VAN HORELudo VerhoevenOpvang en begeleiding van allochtone kinderenDr. Tjalling ZandbergWorkshop Individuele HandelingsplannenProf. Dr. Ir. Frans ConinxOnderwijsexperimentslechthorenden- en dovenonderwijs

DanavoxWij hebben oor voor uw gehoor!))))IIIPhonlcEarDe Danavox aktiviteiten op de Nederlandsemarkt dateren al van de jaren vijftig.Met steeds toenemende professionaliteitwordt gewerkt aan onze doelstelling: deslechthorenden helpen doormiddel van kwaliteit, innovatie, betrouwbaarheiden goede service. Op het gebiedvan hulpmiddelen voor slechthorendenis GN Danavox in Nederland marktleider.GN Danavox heeft de vertegenwoordigingvoor Phonic Ear solo-apparatuur en klasse-apparatuurmet bijbehorende accessoiresin Nederland.Naast gebruik op school is deze apparatuuruitermate geschikt voor gebruik bijrondleidingen, kursussen, trainingen, opde werkplek en in de thuissituatie.'Ik hoor het wel, maar versta het niet"GN Danavox levert:- hoortoestellen in-het-oor;- hoortoestellen achter-het-oor;- batterijen voor hoortoestellen;- ringleidingen;- onderwijsapparatuur Phonic Ear;- diverse andere hulpmiddelen.Als dat het geval is zorgt solo-apparatuurvoor:- beter spraakverstaan ook bij omgevingslawaai;- ondersteuning bij het spraakafzien;- meer betrokken bij het onderwijs;- meer betrokken bij de omgeving.Voor informatie en advies:Kommunikatie is onze specialiteitGN DANAVOX Nederland BVPostbus 19, 6950 AA DierenTelefoon: 08330-22688

Teil 2G1G1CIG Annelies Bron, redactielid13 T. ZandbergDe functie van handelingsplannen in dehulpverlening aan jongeren16 H. KnoorsEuropees Helios programma21 M. MildenbergWSNS-beleid en consequenties voor2/3 scholen24 F. ConinxOnderwijsexperiment doven-slechthorenden27 GEHOORD & GEZIEN30 VAN DE BESTUREN32 VAN DE WERKGROEPEN34 NIEUWSMARKT36 UIT BUITENLANDSE TIJDSCHRIFTEN37 ARTIKELENOVERZICHT38 COLOFON39 SCHOLENLIJSTIn Van Horen Zeggen nummer 2 van dit jaar werd alvooruitgeblikt op deze uitgave, een themanummergewijd aan de verwerving van het Nederlands alsTweede Taal (NT2).Naast een tweetal artikelen over NT2 heeft ook een aantalandere onderwerpen een plaats gekregen in dit nummer.Vandaar dat het geen themanummer NT2 is geworden.Het toeval wil dat integratie centraal staat in vier van deartikelen.Het openingsartikel van Ludo Verhoeven is zijn bijdrageaan de VeBOSS-conferentie, gewijd aan de opvang vananderstalige leerlingen met gehoorproblemen. Verhoevenbeschrijft hierin de verwerving van het Nederlands alsTweede Taal. Er wordt ingegaan op de wijze waarop dezeleerlingen in het onderwijs opgevangen kunnen worden.Dr. Tjalling Zandberg legt in zijn VeDON-workshop denadruk op het belang van het hanteren van handelingsplannen.Het stellen van de diagnose moet zijn vertalingvinden in het handelingsplan. De Vakgroep Orthopedagogiekvan de Rijksuniversiteit Groningen houdt zichbezig met ontwikkelen, invoeren en evalueren van behandelingsprogramma's.Het Weer Samen naar School-beleid is mogelijk debekendste vorm van integratie op dit moment. Over deconsequenties voor de Categorie 2- en 3- scholen schrijftMarijke Mildenberg.Er is een experiment gestart met een vergaande vorm vansamenwerking tussen de Mgr. Hanssenschool voor slechthorendekinderen te Hoensbroek en het Instituut voorDoven in St. Michielsgestel. In het artikel van Prof. dr. ir.Coninx kunt u lezen hoe deze vorm van samenwerkinggestalte krijgt.Dat men zich ook op Europees gebied met integratiebezig houdt is te lezen in "Het Europese Helios-II programma",door Harry Knoors. Dit programma is gerichtop de bevordering van integratie van gehandicapten inonze samenleving. Een van de werkgroepen van dit uitwisselingsprogrammaonderzoekt de mogelijkheden totintegratie van ernstig slechthorenden in het onderwijs.Namens de redactie rest mij nog u een goed 1996 toe tewensen.Annelies BronVHZ«jaargang 35 nummer4•december IW5

ARTIKELENOpvang en begeleiding van allochtone kinderen metgehoorproblemenLudo VerhoevenSamenvattingKinderen van etnische minderheden in Nederland groeien veelal op intwee sterk uiteenlopende culturen. Het kind-zijn in twee culturen manifesteertzich eveneens in omgang met verschillende talen. De oorspronkelijketaal van de etnische gemeenschap is meestal de taal vanhet primaire socialisatieproces binnen gezinsverband, terwijl hetNederlands wordt verworven buiten het gezin in contacten metNederlandstalige leeftijdgenoten en volwassenen. Bovendien doenzich intergenerationele processen van taaiverschuiving en taalverliesvoor die ertoe kunnen leiden dat de dominante meerderheidstaal degedomineerde minderheidstaal in het primaire socialisatieprocesbeconcurreert of zelfs verdringt. Tegen de achtergrond van sociolinguïstischbepaalde variabelen is sprake van een grote variatie in taalbeheersing,zowel binnen als tussen etnische groepen. Gegeven decomplexe taalsituatie van etnische groepen geldt als belangrijke vraaghoe allochtone kinderen voor wie het Nederlands niet de moedertaalis het beste kunnen worden opgevangen. Daarbij bestaat de mogelijkheidte kiezen voor een monolinguale aanpak vanuit het Nederlandsof een meertalige aanpak waarin de eigen taal van het kind eenbelangrijke plaats krijgt toebedeeld.Binnen het onderwijs aan kinderenmet taal- en spraakproblemen is dezevraagstelling eens te meer ingewikkeldte noemen. Allereerst hebben wete maken met een grote variatie watbetreft de probleemidentificatie. Zokunnen gehoorproblemen bij kinderenvariëren van een geringe beperkingtot volledige doofheid. Verderkan het taalaanbod van kinderen insterke mate uiteenlopen. Kinderenkunnen thuis en op school in aanrakingkomen met de eigen taal ingesproken en geschreven vorm, metde tweede taal in gesproken engeschreven vorm, met een aanvullendgebarensysteem dat vaak binnenhet kader van totale communicatiewordt gehanteerd, met een natuurlijkegebarentaal, dan wel met een combinatievan genoemde mogelijkheden.Ten slotte geldt dat de positie ende mate van beheersing van de eigentaal en die van het Nederlands alstweede taal sterk uiteen kan lopen.Taal is naast een instrument voorcommunicatie ook een symbool voorgroepsidentificatie. Door die symboolfunctiegaat taal altijd vergezeldvan houdingen bij zowel gebruikersals niet-gebruikers van die taal. Eennegatieve houding ten opzichte vaneen taal kan gemakkelijk leiden toteen geringe motivatie om die taal teleren.Het moge duidelijk zijn dat de opvangen begeleiding van allochtonekinderen met taal- en spraakproblemengegeven de grote variatie in leerling-en achtergrondkenmerkenvraagt om een uiterst zorgvuldigeafweging van onderzoekgegevens enpraktijkervaringen. In dit artikelwordt hiertoe een aanzet gegeven. Naeen korte uiteenzetting over belangrijkedoelen in het onderwijs in communicatievevaardigheden aan kinderenin de basisvorming wordenrecente onderzoeksresultaten besprokeninzake de tweetalige ontwikkelingvan kinderen uit uiteenlopendeetnische groepen.Daarna wordt ingegaan op het taalontwikkelingsprocesbij allochtonekinderen met taal- en spraakproblemen.Speciale aandacht gaat daarbij uitnaar de problematiek van slechthorendekinderen. In het verlengdehiervan wordt aangegeven hoe deopvang en begeleiding van allochtonekinderen met taal- en spraakproblemenkan worden geoptimaliseerd.Het artikel sluit af met perspectievenvoor onderwijsinnovatie en verderonderzoek op dit terrein.Ontwikkeling van communicatievecompetentieLeren communiceren is een centraledoelstelling in de basisvorming vankinderen. Daarbij gaat het om de ontwikkelingvan die kennis en vaardighedendie nodig zijn om in alledaagsesituaties anderen te kunnen begrijpen,eigen denkbeelden en gevoelenste kunnen verwoorden en kennis tekunnen verwerven. Communicatiespeelt niet alleen een belangrijke rolin privé-situaties, maar ook bij deinformatie-overdracht in vervolgonderwijsen in werksituaties. De hiervoorbenodigde kennis en vaardighedenduiden we wel aan met het begripcommunicatieve competentie.Daaronder vallen tenminste de volgendedeelcomponenten (zie Verhoeven,1992):1. Grammaticale taalvaardigheidGrammaticale taalvaardigheid kunnenwe definiëren als het vermogentot het begrijpen en produceren vantaal. Daarbij zijn drie belangrijkedeelcomponenten te onderscheiden:klankonderscheiding, woordenschaten zinsbouw. Deze componentenVIIZ. jaargang iS nummer 4 .december 1995

Opvang en begeleiding anderstaligenhebben elk hun eigen regelsysteem. Derelatieve onafhankelijkheid van dezecomponenten blijkt uit onderzoek naarafasie waarin werd gevonden dat specifieketaalaspecten ten gevolge vaneen lesie kunnen uitvallen.2. TekstvaardigheidTekstvaardigheid (het begrijpen enproduceren van zowel fictie als nonfictie)vormt een aparte component.Tot het wezen van die componentbehoort het omgaan met taal buitende context van het hier-en-nu. Daarbijgaat het om pragmatische kennis bijgedecontextualiseerd taalgebruik,zoals het gegeven dat het gehoorafwezig en onbekend is en ook nietreageert, dat niet van gemeenschappelijkevoorkennis kan worden uitgegaanen dat het volledig begrijpenvan expliciete informatie door hetgehoor het ultieme doel is van demonoloog. Ook kennis omtrent deopbouw van uiteenlopende typenteksten valt onder de componenttekstvaardigheid.3. MetacognitieBij metacognitie gaat het om mentaleprocessen van een hogere orde diehet denken reguleren. Daarbij valtonderscheid te maken tussen metalinguïstischbewustzijn enerzijds enlees- en schrijfstrategieën anderzijds.Onder metalinguïstisch bewustzijnverstaan we het vermogen tot taalbeschouwing,ofwel reflectie op taal.Als lees- en schrijfstrategieën noemenwe planning, uitvoering en evaluatie.Een belangrijke planningsstrategie isde selectie van informatie. Voorbeeldvan een uitvoeringsstrategie vormthet 'skimmend' lezen en als voorbeeldvan een evaluatiestrategie geldtrevisie bij schrijven.4. FunctionaliteitDeze component verwijst naar dekennis van de functies van taal.Hieronder worden de sociaal-cultureleconventies begrepen die we hanterenbij mondelinge en schriftelijkecommunicatie, zoals bij een sollicitatiegesprekof bij het schrijven van eenbrief of een rapport."Leren communiceren moetworden gezien in het licht vande totale taalontwikkeling"Ook het omgaan met naslagwerkenkan daartoe worden gerekend. Tenslotte kunnen we de omgang met literatuureveneens als aspect van functionelevaardigheid zien. Leerlingenmoeten leren ervaren hoe in literaireteksten bepaalde taalfuncties engevoelens worden uitgedrukt.Onderzoek naar de ontwikkeling vancommunicatieve competentie laatzien dat leren communiceren moetworden gezien in het licht van detotale taalontwikkeling. Onder de bredenoemer van taalverwerving leren kinderenniet alleen luisteren en sprekenin dialogen, zij leren ook tekstrepresentatiesinterpreteren en vormen,tekens duiden en vormen, geschreventeksten begrijpen en produceren endramatische expressie. Een belangrijkgezichtspunt is dat ontwikkeling ineen van deze domeinen ook een ontwikkelingin de andere domeinenmet zich mee kan brengen.Bij kinderen in de leeftijd van 0-6 jaarzien we een belangrijke ontwikkelingoptreden in hun communicatievevaardigheden, hun woordenschatomvangen hun inzicht in verhalen.Tegelijkertijd treden in het taalontwikkelingsprocestwee belangrijkeverschuivingen op. Ten eerste lerenkinderen taal niet alleen te gebruikenin interactieve situaties, maar ook insituaties waarbij een onmiddellijkecontext ontbreekt. Ten tweede lerenkinderen spontaan stil te staan bijvormaspecten van taal. Verder doenkinderen in een stimulerende omgevingvooral onder invloed van voorlezeneen groot aantal ontdekkingenop het terrein van geschreven taal.Voor de meeste kinderen is het leesenschrijfgedrag echter nog oriënterendte noemen. Dit houdt in dat leesenschrijfgedrag wordt nagebootst.Meestal leren kinderen de eigennaam en een aantal andere bekendewoorden kennen. Lang niet alle kinderenkomen echter via open leersituatiestot zelfstandig lezen en schrijven.Dit vindt zijn oorzaak in het problematischkarakter van het alfabetischschrift. Het inzicht dat woordenzijn opgebouwd uit fonemen is voorkinderen in hoge mate abstract. Ditgegeven impliceert dat een meergestructureerde aanpak voor lerenlezen en schrijven na de kleuterperiodevoor veel kinderen noodzakelijkis. Voor deze kinderen wordt, meestalbeginnend in groep 3, in eengestructureerd curriculum stap-voorstaphet inzicht in het alfabetischprincipe bijgebracht. Dankzij geleideinstruktie ontwikkelen kinderen eenfonemisch bewustzijn en leren zij viade relatie tussen letters en klankenwoorden lezen en spellen.Vervolgens leren zij het decodeerprocessneller te laten verlopen, zodatgeschreven woorden sneller kunnenworden herkend.Tijdens de ontwikkeling van communicatievecompetentie is er voortdurendsprake van een afhankelijkheidsrelatietussen mondelinge enschriftelijke vaardigheden. Pas ingroep 6 beginnen de meeste kinderenhun taalvaardigheden via het schriftelijkekanaal verder uit te breiden.Vanuit dit gegeven verdient het aanbevelingom in een zo vroeg mogelijkstadium met het oefenen van mondelingevaardigheden te beginnen endeze in de loop van de leerlijn eenblijvende plaats te laten behouden.Met name de uitbreiding van dewoordenschat verdient daarbij deaandacht.Naarmate kinderen de schriftelijkecode in zijn grondvorm hebben lerenhanteren, gaan zij in sterker mate depersoonlijke mogelijkheden vanschriftelijk taalgebruik ervaren.Doordat zij de eerder geleerde(de)codeervaardigheden in een steedshoger tempo leren toepassen, kan hetkind met toenemend gemak eenvoudigeteksten lezen en schrijven.Onder invloed van het veelvuldigdeelnemen aan schriftelijke taalgebruiksituatiesen een reflectie op diesituaties in het onderwijs ondergaanVHZ« jaargang 33 nummer 4 • december 1995

het lees- en schrijfproces enkele kwalitatieveveranderingen. Wat hetlezen betreft gaan woordherkenningsprocessensteeds meer automatischverlopen. Dit is een gevolg vanhet feit dat kinderen de relaties tussengrafemen, spraakklanken enwoorden steeds sneller gaan doorzien.Kinderen kunnen tegen heteinde van de basisschool ongeveerevenveel woorden lezen en begrijpenals dat ze in gesproken taal kennen.Het oogmerk van schriftelijke vaardighedenwordt in deze fase steedsmeer gericht op de verwerving vannieuwe kennis en het ervaren vannieuwe gevoelens. Zij gaan lezen ominformatie te verwerven, om eenmening te peilen, om aanwijzingen teontvangen, of voor hun eigen genoegen.Daarnaast richt het schrijvenzich op het verkennen en ordenenvan gevoelens en gedachten."Naarmate de leraar er beterin slaagt de taalontwikkelingvan kinderen te begeleiden inkleine groepssessies, is dekans op leersucces groter."Het tempo waarin kinderen communicatievekennis en vaardighedenverwerven kan sterk uiteenlopen. Uitonderzoek blijkt dat drie typen variabelende mate van individuele variatiein de vroege ontwikkeling vancommunicatieve competentie markeren:gezinsvariabelen, institutionelevariabelen en kindvariabelen. Wathet gezin betreft blijken de kwaliteitvan het gesproken en geschreventaalaanbod en de wijze waaropouders inspelen op de taalontwikkelingvan kinderen belangrijke determinanten.Gebruikmaking vanouderlijke strategieën als responsiviteiten afstemming van het taalgebruiktreedt daarbij op de voorgrond.Ook de factor gehechtheid tussenmoeder en kind blijkt een factor vanbetekenis. Wat de inbreng van institutiesbetreft staat de rol van de leraarcentraal. Naarmate deze er beter inslaagt de taalontwikkeling van kinde-ren te begeleiden in kleine groepssessiesis de kans op leersucces groter.Wat betreft het kind zelf blijken cognitieveen motivationele factoren vanbelang.Ontwikkeling van tweetaligheidKinderen van etnische minderhedengroeien op in twee uiteenlopende culturenen moeten zich leren uitdrukkenin twee verschillende talen. Deoorspronkelijke taal leren ze in hetgezin. Nederlands leren ze in contactenmet Nederlandstalige leeftijdgenotenen volwassenen. Bovendiendoen zich binnen een etnische groepover generaties processen voor vantaalverandering en taaiverschuiving.Gezien deze complexe taalsituatierijst de vraag hoe allochtone kinderenin het basisonderwijs het beste kunnenworden begeleid. Om die vraagte kunnen beantwoorden hebben weinzicht nodig in de taalvaardigheidvan kinderen uit verschillende etnischegroepen. In een onderzoek vanNarain en Verhoeven is de tweetaligeontwikkeling van Turkse, Antilliaanseen Marokkaanse kinderen in deonderbouw van de basisschool onderzocht.Daarbij kregen kinderen inde groepen 1, 2 en 3 in twee talentaken voorgelegd die de volgendeaspecten meten: klankonderscheiding,begrippenkennis, passieve enactieve woordenschat, zinsvormingen tekstbegrip. Het is interessant omte zien dat de aard en mate vantweetaligheid zich per etnische groepverschillend ontwikkelen.Turkse kinderen drukken zich vanafhet begin van het basisonderwijs totaan het eind van groep 3 het beste uitin het Turks. Wat betreft het kunnenonderscheiden van klanken, ontwikkelthet Turks van kinderen uit groep1 en 2 zich sneller dan het Nederlands.In de periode erna bereikt dezeontwikkeling een plafond terwijl er inhet Nederlands nog sprake is vanenige groei. Op het niveau vanbegrippenkennis blijken de Turksekinderen een betere beheersing vande begrippen in het Turks dan in hetNederlands te hebben gedurende dehele onderbouwperiode van de basisschool(groep 1, 2 en 3). De ontwikkelingvan begrippenkennis in hetNederlands verloopt sneller dan diein de eigen taal. De aktieve woordenschatblijkt over alle meetmomentenhet sterkst ontwikkeld te zijn in deeigen taal van de Turkse kinderen.Het niveau van de aktieve woordenschatblijft relatief zwak in de heleonderbouwperiode, zowel in deeigen taal als in het Nederlands. In dekleuterperiode is de ontwikkelingvan de aktieve woordenschat in beidetalen even groot. Geleidelijk aan gaathet Nederlands harder vooruit. Ookop het gebied van de passieve woordenschatis het Turks de dominantetaal gedurende de hele periode engroeit het Nederlands in sterkeremate dan het Turks. Op syntactischniveau presteren de Turkse kinderenbeter in de eigen taal dan in hetNederlands. Aan het begin van dekleuterperiode is er sprake van gelijkeprogressie in beide talen, terwijlaan het eind van de kleuterperiodede ontwikkeling van het Nederlandszelfs sterker is dan die in het Turks.Op het niveau van tekstbegrip is eraanvankelijk sprake van een sterkerepositie van de moedertaal. Aan heteind van de kleuterperiode gaat hetNederlands relatief sterker vooruit.Bij de Antilliaanse kinderen blijkt er bijde aanvang van het basisonderwijssprake te zijn van een meer gebalanceerdniveau van tweetaligheid. Alvanaf het eerste jaar in het onderwijsblijkt echter een sterkere groei vanhet Nederlands plaats te vinden danvan het Papiamentu. Geleidelijk aanis er sprake van een tendens naardominantie van het Nederlands, metname op het gebied van begrippenkennis.Op klankniveau bereikt hetPapiamentu in de loop van de tijdeen plafond, terwijl het Nederlandsnog kan uitlopen. Ten aanzien vankennis van cognitieve begrippen blijkende Antilliaanse kinderen aanvankelijkeen vergelijkbaar niveau inbeide talen te hebben. In de loop vanhet basisonderwijs blijkt deze kennisbeduidend sterker te worden in hetNederlands dan in de eigen taal. OokVHZ. jaargang 33 nummer 4 • december 1995

Opvang en begeleiding anderstaligenop het gebied van de aktieve en passievewoordenschat blijkt aanvankelijksprake van een gebalanceerdniveau van tweetaligheid. Geleidelijkaan geeft het Nederlands een sterkeregroei te zien, terwijl er bij hetPapiamentu sprake lijkt van een stagnatie.Eenzelfde patroon is terug tevinden bij zinsvorming waar hetNederlands een dominante positieinneemt na een redelijk gebalanceerdniveau van de twee talen bij de aanvangvan het onderwijs. Op tekstueelniveau loopt de ontwikkeling vanbeide talen vrijwel parallel en is ergedurende de hele periode in deonderbouw sprake van een redelijkgebalanceerd niveau van de tweetalen.De Marokkaanse kinderen zijn bij deaanvang van het basisonderwijs opvrijwel alle taaivaardigheidsniveausdominant in de eigen taal en blijvendat gedurende de hele periode in deonderbouw van het basisonderwijs.Anders dan men in eerder onderzoekconcludeerde blijken de Marokkaansekinderen gedurende de jaargroepen1-3 vooruitgang te boeken in zowelTl als T2. Het Marokkaans-Arabischontwikkelt zich in deze periode invergelijkbare mate als het Nederlands.Een uitzondering daarop is depassieve woordenschat waar hetNederlands aan het eind van de benedenbouw(eind groep 3) zich sterkerontwikkelt en het Marokkaans-Arabisch een stagnatie te zien geeft.De ontwikkeling van cognitievebegrippenkennis loopt aanvankelijkparallel in de eerste en de tweedetaal, maar aan het einde van de benedenbouwtreedt er een stagnatie op inde ontwikkeling van deze kennis inhet Nederlands. Aan het eind van deonderbouwperiode loopt de ontwikkelingop syntactisch niveau in detwee talen parallel, met een dominantemoedertaal.Voor wat de Nederlandse taalvaardigheidbetreft, blijken er grote verschillente bestaan tussen de allochtonekinderen enerzijds en de autochtoneinformanten anderzijds. De ontwikkelingop klankniveau vormt hieropeen uitzondering. De Nederlandsekinderen scoren op vrijwel alleonderdelen en op ieder meetmomenthoger dan de allochtone kinderen, opde voet gevolgd door de Antilliaanseinformanten. De ontwikkeling vanhet Nederlands verloopt bij de Turkseen Marokkaanse kinderen relatieflangzaam en bij de Antilliaanse kinderenrelatief snel. De gegevensomtrent de T2-ontwikkeling vanTurkse en Marokkaanse kinderenkomen overeen met die van eerdernaar aanleiding van het normeringsonderzoekvan de Taaltoets AllochtoneKinderen en die in een replicatie-onderzoek.Verder kunnen, gegeven de beperkteomvang van de steekproeven, enkelevoorzichtige conclusies wordengetrokken met betrekking tot de binnenhet kader van de "afhankelijkheidshypothese"van Cummins verondersteldeverbanden tussen Tl- enT2-verwerving. Binnen elk van dedrie onderscheiden etnische groepenvinden we een vergelijkbaar patroonvan taaitransfer: het bij de aanvangvan het basisonderwijs bereikteniveau van TI-vaardigheid blijkt eenbelangrijke voorspeller van T2-vaardigheid.De mate van transfer van Tlnaar T2 neemt geleidelijk aan af. Ophet eind van groep 2 is zelfs sprakevan een omgekeerde transfer van T2naar Tl. Het is evident dat de conceptueleontwikkeling van allochtonekinderen in het kleuteronderwijs primairwordt bevorderd vanuit T2-aanbod.Vervolgens lijkt het erop dat devooruitgang in conceptuele ontwikkelingvia T2 de verdere ontwikkelingvan TI-vaardigheid stimuleert.Deze uitkomst is overigens geheel inovereenstemming met Cummins'hypothese die stelt dat transfer vantaalvaardigheden naar twee richtingenmogelijk is.Wat betreft individuele verschillenblijkt uit het onderzoek dat de gezinstaai,en de taalkeuze en het taalcontactvan het kind belangrijke indicatorenvormen van zowel de ontwikkelingvan Tl- als T2-vaardigheid. Ditgegeven komt overeen met bevindingenuit eerdere studies. Daarnaastblijken de verblijfsduur van oudersen kinderen en de sociaal-cultureleachtergrond van het gezin belangrijkeadditionele voorspellers van T2-vaardigheid.Binnen de Marokkaansegroep lijkt bovendien de cultureleoriëntatie van ouders een rol vanbetekenis te spelen.Tweetaligheid, metalinguïstischbewustzijn en leren lezenTen aanzien van tweetaligheid enmetalinguïstisch bewustzijn - weten hoetaal in elkaar steekt - laat het onderzoekzien dat de verschillen tussenallochtone en autochtone kinderen inmetalinguïstisch bewustzijn relatiefgering zijn. Dit bewustzijn werdgemeten door middel van taken ophet gebied van rijm, woordobjectivatie(voorbeeld: Welk woord is langer:reus of kabouter?), auditieve analyse enauditieve synthese. De scores vanMarokkaanse kinderen op dergelijketaken zijn op het eind van groep 2zelfs hoger dan die van Nederlandsekinderen. Allochtone leerlingenmaken in groep 3 bovendien een vergelijkbareprogressie in metalinguïstischeontwikkeling als autochtoneleerlingen. Deze uitkomsten komenmin of meer overeen met de bevindingenuit recent onderzoek naar deontwikkeling van metalinguïstischbewustzijn onder allochtone enautochtone kinderen. Daarin werdgevonden dat op taken die gerelateerdzijn aan fonologisch bewustzijner vrijwel geen verschillen zijn tussenallochtone en autochtone kleuters."Blijkbaar leidt een hoogniveau van tweetaligheidtoteen goed inzicht in de structuurvan taal alszodanig".We zien een duidelijke samenhangrussen de aard en mate van tweetaligheidenerzijds en metalinguïstischbewustzijn anderzijds. Kinderen dieaan het eind van de kleuterperiodeeen min of meer gebalanceerd hoogniveau van tweetaligheid bezittenscoren hoger op metalinguïstischeVHZB jaargang 35 nummer 4 •december 1995

taken dan kinderen die slechts ééntaal goed beheersen. De kinderen dielaag scoren op zowel Tl als T2 scorenook het laagst op metalinguïstischetaken. Blijkbaar leidt een hoog niveauvan tweetaligheid tot een goedinzicht in de structuur van taal alszodanig. Dit gegeven komt overeenmet eerder onderzoek.Op het gebied van de vaardigheid intechnisch lezen scoren de Nederlandsekinderen op alle leestaken het hoogst,gevolgd door de Turkse leerlingen.De Antillianen leveren de zwaksteprestaties op deze vaardigheid. Het isduidelijk dat in de aanvangsfaseallochtone kinderen problemenondervinden met betrekking tot deontwikkeling van decodeervaardigheidin het Nederlands als tweedetaal. Dit gegeven komt overeen metbevindingen uit eerder onderzoek.Opvallend is dat kinderen met eengebalanceerd niveau van tweetaligheideveneens goed uitkomen optaken voor technisch lezen. Dit valt teverklaren vanuit het feit dat metalinguïstischekennis, en met name kennismet betrekking tot de fonologischestructuur van taal, positiefsamenhangt met decodeervaardigheid.Met name bij de Antilliaansekinderen vinden we een hoge correlatietussen metalinguïstische variabelenen leesvaardigheid. Daarnaastblijkt ook de T2-vaardigheid positiefsamen te hangen met leesvaardigheid.Onlangs is door Verhoeven enVermeer (1993) de Taaltoets AllochtoneKinderen Bovenbouw ontwikkeld.Deze toets is bedoeld om bijallochtone kinderen in de groepen 5-8de schooltaalvaardigheden van hetNederlands te meten. Zowel mondelingeals schriftelijke taaltaken komenaan bod. Het onderzoek rondom detoets laat zien dat met name de woordenschatontwikkelingvan allochtonekinderen in het Nederlands sterk achterblijftbij die van autochtone leeftijdgenoten.In de loop van de basisschoolblijken de verschillen tussenallochtone en autochtone kinderengroter te worden. Ook op het niveauvan zinsvorming en tekstbegrip blijktsprake van aanzienlijke verschillentussen beide groepen kinderen. In deloop van de tijd blijven de verschillenop deze taken min of meer constant.Op technisch lezen en schrijven blijkende allochtone kinderen in vergelijkingmet Nederlandstalige kinderenredelijk mee te kunnen komen.Taalontwikkeling bij allochtonekinderen met taal- en spraakproblemenKinderen zijn bij hun geboorte uitgerustmet een verzameling universeleprincipes met vooraf bepaalde mogelijkewaarden die taalverwervingmogelijk maken. Taalaanbod is nodigom de waarden van die principes tetoetsen aan de volwassen norm. Bijeen adequaat taalaanbod komen vrijwelalle kinderen tot creatieve taalontwikkeling.Het taalaanbod moetfrequent zijn, in voldoende mate interessanten aangepast aan het vaardigheidsniveauvan degene die leert. Eengroot probleem bij kinderen metspraakmoeilijkheden is dat belangrijkefysieke centra voor taalontwikkelinggeblokkeerd zijn, zoals hetgehoor of de spraakmotoriek, hetgeenonmiddelijk leidt tot een sterkereductie van zowel de kwantiteit alsde kwaliteit van het taalaanbod. Hoehet taalverwervingsproces bij dezekinderen in feite zal verlopen isonder meer afhankelijk van de volgendefactoren: de ernst van de stoornis,de residuele capaciteit, de aanvangvan de stoornis en de mate vanondersteuning vanuit de omgeving.Bij allochtone kinderen met taal- enspraakproblemen legt de ernst van destoornis beperkingen op aan de ontwikkelingvan zowel de moedertaalals de tweede taal die meestal viavriendjes, televisie en onderwijswordt geleerd. Hoe ernstiger destoornis, hoe meer het proces van eerste-en tweede-taalverwerving zalstagneren. De residuele capaciteitwaarover het kind beschikt is bepalendvoor het tempo van taalverwerving.Uit de literatuur weten we datreeds een lichte gehoorstoornis detaalverwerving ernstig kan schaden.Neurale structuren kunnen zodanigbeschadigd zijn dat niet alle frequentiesin de geluidsstroom door kinderenworden geregistreerd. Vooral dehogere frequenties blijken vaak moeilijkhedenop te leveren. Daarnaastzullen kinderen vaak problemen hebbenom functiewoorden en woordeindmarkeringenwaar te nemen,omdat deze in gesproken taal metweinig nadruk en intensiteit wordengerealiseerd. Met name de verwervingvan regels voor woordvormingen zinsbouw wordt hierdoor bemoeilijkt.Ook het aanvangstijdstip van destoornis is een belangrijke factor inhet taalverwervingsproces. Voor demeeste allochtone kinderen verloopthet taalverwervingsproces successief:hun eerste taal is al in zekere mateontwikkeld op het moment dat zijmet de tweede taal in aanrakingkomen. Het is duidelijk dat een stoornisafhankelijk van het tijdstip waaropdeze zich openbaart uiteenlopendebeperkingen kan opleggen aan heteerste- en tweede-taalverwervingsproces.De ouderlijke en institutionele ondersteuningbepaalt de aard en mate vanaanbod in de moedertaal en de tweedetaal. In het gezin wordt meestalgecommuniceerd in de moedertaal,terwijl in contacten met leeftijdgenotenin de buurt en op school veel aanbodin het Nederlands plaatsheeft. Inde praktijk kunnen we in beide talenverschillende typen taalaanbodonderscheiden: mondeling taalaanbod,spraakafzien, geschreven taal engebarentaal.Bij gebarentaal kunnen we onderscheidmaken tussen gebaren diegesproken taal weergeven (secundairegebarentaal) en natuurlijke of primairegebarentalen die volledig uitgaanvan het visuele medium en diein beginsel binnen een gemeenschapvan doven worden gehanteerd.In een pilot-studie is onlangs deNederlandse taalvaardigheid vanallochtone en autochtone kinderenmet gehoorproblemen onderzocht(vgl. Stoep, 1993). Een deel van deresultaten uit dit onderzoek wordtVHZ. jaargang 33 nummer 4 •decorabel 1995

Opvang en begeleiding anderstaligenhier besproken. Het gaat om een vergelijkingvan de mondelinge enschriftelijke taalontwikkeling van 7allochtone en 8 autochtone kinderendie allen verblijven op een schoolvoor slechthorende kinderen. Van deallochtone kinderen waren er viervan Turkse, twee van Chinese en éénvan Marokkaanse afkomst. Deallochtone kinderen kwamen overwegenduit een lager sociaal-economischstratum (SES); bij de autochtone kinderenwas sprake van een sterke wisselingvan strata (hoog, midden enlaag sociaal milieu). De leeftijd van deallochtone kinderen varieerde van 7;9- 10;5 jaar, en die van de autochtonekinderen van 7;5 - 9;7 jaar. De mateTABEL 1LeeftijdThuistaalgetoetst aan de hand van een percentielschaal(scores lopend van 1-100).Tabel 1 geeft de belangrijkste gegevensuit het onderzoek weer.We zien dat de passieve woordenschatvan de allochtone kinderen, dievan Tjang uitgezonderd, beduidendlager is dan die van autochtone leeftijdgenoten.Daarbij dient te wordenaangetekend dat de scores van deNederlandse kinderen ook beduidendlager is dan die van een landelijkevergelijkingsgroep van horendekinderen (bij 8-jarigen is de gemiddeldescore 90, bij 9-jarigen 93). Watbetreft het onderdeel klankonderscheiding(maximum = 50) zien weSESDBdelijke gegevens: 8- en 9-jarigengemiddeld 43).Voor wat betreft de afgenomenschriftelijke taken zien we het volgendebeeld. De resultaten voor technischlezen zijn voor vier allochtonekinderen (Arzu, Tjang, Kim en Erol)en zes autochtone kinderen (Tommy,Arthur, Remco, Ilse, Marleen enKarin) redelijk tot goed te noemen(landelijke vergelijking: bij 8-jarigengemiddelde 73, bij 9-jarigen 83 en bij10-jarigen 93). Bij de allochtonenkomen met name Mehmet en Ayse enin mindere mate Faruk laag uit; bij deautochtonen geldt dit voor Iris enPieter. De taak voor begrijpend lezenwas voor de jongste kinderen nog tePWKOKATLBLFaruk7;9MarokkaansL45/4027424070Mehmet7;8TurksL30/6033453714-Ayse8;5TurksL50/9033453810-Arzu9;5TurksL60/604444417331Tjang10;6ChineesL50/507346408993Kim10;8ChineesM50/503738286238Erol10;5TurksL100/1053940337038Iris7;5NederlandsL80/806642407-Tommy8;0NederlandsM45/4576484259-Arthur8;2NederlandsM40/408049417893Pieter8;5NederlandsM20/408843392869Remco9;9NederlandsL120/708347395177Ilse9;3NederlandsM60/707650407369Marleen9;0NederlandsH50/408438397193Karin9;7NederlandsM70/707444408499van slechthorendheid liep in beidegroepen uiteen van licht tot zwaarslechthorend. In het onderzoek zijnbij alle kinderen de volgende toetstakenuit de Taaltoets voor AllochtoneKinderen afgenomen: passieve woordenschat,klankonderscheiding enklankarticulatie. Daarnaast is alsmaat voor technisch lezen het aantalcorrect gelezen woorden per minuutvastgesteld. Ten slotte is als maatvoor begrijpend lezen tekstbegripdat bij de allochtonen Faruk en inmindere mate Kim en Erol laag uitkomen.Bij de autochtonen scoort alleenMarleen laag (landelijke gegevens: 8-jarigen gemiddeld 47 en 9-jarigengemiddeld 48). Voor het onderdeelklankarticulatie (maximum = 44) constaterenwe voor de allochtone groepdat Kim en Erol relatief laag scorenen Mehmet en Ayse beduidend ondergemiddeld; bij de autochtone scoortMarleen wederom relatief laag (lanmoeilijk.Bij de oudere kinderenwaren de scores voor de autochtonenredelijk tot goed (geen landelijke vergelijkingsgegevensbeschikbaar). Bijde allochtonen scoorden behoudensTjang alle kinderen laag.Het onderzoek laat zien dat slechthorendeautochtone kinderen wat hunmondelinge vaardigheid betreft lageruitkomen dan hun horende leeftijdgenoten.Met name voor het onderdeelwoordenschat blijkt dit hetVHZ» jaargang 35 nummer 4 •december 1995

geval. Allochtone kinderen scoren ophun beurt gemiddeld beduidendlager dan de autochtone kinderen inhet onderzoek. Wat het leren lezenbetreft is bij de meeste autochtone enallochtone kinderen sprake van redelijkescores voor technisch lezen. Bijenkele kinderen, met name kinderenmet articluatieproblemen, is sprakevan lage scores. Verder is opvallenddat het begrijpend lezen bij deallochtone kinderen beduidendzwakker is dan bij de autochtone kinderen.Dit lijkt vooral terug te voerenop de verschillen tussen beide groepenqua woordenschat. Concluderendkunnen we stellen dat slechthorendekinderen in vergelijking methorende leeftijdgenoten vooral lageruitkomen op hun passieve woordenschaten dat het technisch lezen insamenhang met articulatieproblemenbij sommige kinderen zwak is ontwikkeld.Voor slechthorende allochtonekinderen moeten we concluderendat hun woordenschat beduidendachterblijft bij die van autochtoneklasgenoten en dat bij sommigen vanhen het technisch lezen laag uitkomten bij de meesten het begrijpendlezen zwak is ontwikkeld, hetgeenvalt te verklaren vanuit een geringewoordenschat. Uiteraard geldt dat wegezien de kleine schaal van hetonderzoek deze gegevens met denodige voorzichtigheid moeten interpreteren.Replicatie van het onderzoekop een groter schaal is nodig omtot meer definitieve bevindingen tekomen.Opvang en begeleiding van allochtonekinderen met taal- en spraakproblemenMet het oog op een optimale opvangen begeleiding van allochtone kinderenmet taal- en spraakproblemen isin de eerste plaats van belang dat deprecieze aard van de problemen inkaart worden gebracht. Daarbij komthet erop aan dat op valide wijze leerlingkenmerkenworden bepaald endie te interpreteren in het licht van demogelijkheden die de school biedt.Met het oog op het meten van decommunicatieve competentie vankinderen is van groot belang dat desterke en zwakke kanten in uiteenlopendetaaicodes worden vastgesteld.Gegeven de grote mate van variatiein taal- en spraakproblemen en in hetaanbod dat kinderen thuis in de moedertaal,in het Nederlands en eventueelnog in een of meer gebarentalenhebben gekregen zal de mate vancommunicatieve competentie sterkindividueel gekleurd zijn. Voor hetbepalen van de aard en mate vantweetaligheid kan voor Turkse,Marokkaanse en Antilliaanse kleutersgebruik worden gemaakt van de toetsTweetaligheid (Verhoeven, e.a., 1995)die onlangs bij het Cito is uitgebracht.Met behulp van deze toets kan ondermeer de taaldominantie van kinderenworden bepaald. Daarnaast kan hetzinvol zijn om na te gaan in hoeverrekinderen in staat zijn instructies tebegrijpen in de twee talen, eventueelmet versterkers, en in een of meergebarentalen. Voor oudere kinderenkan de vaardigheid in het Nederlandsworden getoetst met behulpvan de Taaltoets Allochtone KinderenOnderbouw (Verhoeven & Vermeer,1986) en de Taaltoets AllochtoneKinderen Bovenbouw (Verhoeven &Vermeer, 1993). Naast de taalvaardigheidverdient het aanbeveling om inpsychodiagnostisch onderzoek hetleervermogen van kinderen vast testellen met behulp van leertests.Een belangrijke vraag is hoe kinderenvan etnische minderheden in deonderbouw van het basisonderwijshet beste kunnen worden begeleid,gezien deze complexe taalsituatie.Differentiatie en individualisering lijkennoodzakelijk om op adekwatewijze op de behoeften van allochtoneleerlingen te kunnen inspelen. Wezagen eerder dat uit onderzoek blijktdat veel allochtone kinderen de basisschoolbinnenkomen met een dominantievan de eigen taal. Hoe hetpatroon van tweetalige ontwikkelingverder verloopt is afhankelijk van hetacculturatieproces van de etnischegroep waar het kind deel van uitmaakt.Een belangrijke vraag die zichopdringt is hoe nu de communicatievecompetentie van allochtone kinderenhet beste kan worden gestimuleerd.Allereerst kunnen we onsafvragen of de ontwikkeling van deeerste taal, van de tweede taal, of vanbeide talen moet worden bevorderd.Daarbij kan worden aangetekend dathet voor de redzaamheid van dezekinderen in de samenleving eengoede beheersing voorop dient testaan. Gegeven het feit echter dat binnenhet proces van tweetalige ontwikkelingsprake is van afhankelijkhedenlijkt het niet onwaarschijnlijkdat stimulering van de eigen taal uiteindelijkook de ontwikkeling van detweede taal vooruit helpt. Binnen hetonderwijs aan slechthorende kinderenis op dit terrein in de VerenigdeStaten onderzoek gedaan. Uit een studievan Delgado (1981) bleek datslechthorende Spaanstalige kinderenminder goede schoolresultatenbehaalden dan slechthorendeEngelstalige kinderen. De conclusiewas dat de Spaanstalige kinderenvoor een dubbele handicap werdengeplaatst. Zij moesten een onbekendetweede taal leren in een situatie waarbijhet taalaanbod ook nog eens gereduceerdwas. Als antwoord op de uitkomstenvan dergelijke studies werdenenkele tweetalige programma'sopgezet waarin werd vertrokken vanuitde moedertaal van het kind engeleidelijk aan een overgang naar detweede taal werd bewerkstelligd. Hetuitgangspunt daarbij is dat het slechthorendekind bij wie de moedertaalontwikkelingvertraagd verloopt hetbeste af is wanneer het tweede-taalverwervingsproceswordt gestart ineen situatie waarbij sprake is van eenononderbroken ontwikkeling van demoedertaal. Bovendien kan door hetvermijden van een te plotselingeovergang van de moedertaal naar detweede taal worden voorkomen datkinderen het contact met de schoolals een bedreiging van de waarden ennormen van de eigen omgeving ervaren.In een experimentele studie vanFischgrund (1982) bleek dat een dergelijktweetalig programma leidde totminder schoolverzuim en schooluitval,een grotere mate van ouderparti-VHZ.jaargang 35 nummer4 .december 1995

Opvang en begeleiding anderstaligencipatie en een betere motivatie bij kinderenvoor het leren van de tweedetaal.Het verdient aanbeveling om voorallochtone kinderen met taal- enspraakproblemen uit te gaan van eenprogramma dat gericht is op eenalzijdige bevordering van communicatie.Een meertalige opvang waarinde continuïteit in het gebruik en deontwikkeling van de eigen taal vankinderen wordt gewaarborgd kandaarbij het beste als uitgangspuntworden genomen. Daarbinnen verdienthet stimuleren van deNederlandse taalvaardigheid centraleaandacht. Gebruikmaking van versterkers,conventies voor spraakafzienen gebarencodes kunnen daarbijbehulpzaam zijn. Verder is van grootbelang dat de sociale interactie binnende school wordt geïntensiveerd.In een dialoog met de leerkracht kunnencomplexe instructies worden uitgelegd.Verder kan de leerkracht inkleine groepjes proberen het communicatieveproces tussen leerlingen testimuleren. Juist door middel vansamenwerking tussen leerlingen kunnencognitieve strategieën gericht ophet begrijpen van tekst of op hetoplossen van problemen worden versterkt.In sociale netwerken leren kinderengeleidelijk aan woordbetekenissenaf te grenzen en hun eigenkennis en strategieën te expliciterenen te toetsen aan die van anderen.Van de kant van de leerkracht is hetgeven van positieve feedback eenkrachtig middel tot stimulering. Doorhet programmeren van succeservaringenblijven kinderen gemotiveerden winnen zij aan zelfvertrouwen bijhun optreden in communicatievesituaties.Voor kinderen in de onderbouw verdientde stimulering van de mondelingecommunicatie veel nadruk. Inkringgesprekken kunnen ervaringenvan kinderen worden uitgewisseld enkunnen communicatieve strategieënexpliciet worden gemaakt en verbeterd.Naast het houden van kringgesprekkenvormt het voorlezen aankinderen een belangrijke activiteit.Door middel van voorlezen rakenkinderen vertrouwd met de taal diein boeken wordt gehanteerd. Ze lerenhoe verhalen zijn opgebouwd en hoede plot van een verhaal in elkaarsteekt. Tegelijkertijd kunnen zij opbasis van het trekken van conclusiestijdens het luisteren naar verhalenhun woordenschat aanzienlijk uitbreiden.Van groot belang is dat hetvoorlezen wordt opgevat als eeninteractief proces waarin leerkacht enkinderen voortdurend naar aanleidingvan de loop van het verhaalreageren (zie Verhoeven, 1994).In de onderbouw en vooral in debovenbouw gaat geschreven taal eensteeds belangrijker rol spelen. Datgeschreven taal in het leven vanslechthorende kinderen al op jongeleeftijd van grote invloed is bewijsteen onderzoek van Rottenberg enSearfoss (1992). Zij toonden aan datgeschreven taal reeds bij kleuters eenbelangrijk middel kan zijn om teleren over en deel uit te maken vande horende wereld. Uit intensieveobservaties van de kinderen bleek datgeschreven taal op tenminste vijfmanieren bijdroeg aan de versterkingvan hun communicatieve vermogens.Ten eerste fungeerde geschreven taalals een middel ter ondersteuning vande mondelinge interactie. Via labelsin de vorm van pictogrammen enwoorden konden routines in de kleuterklasgemakkelijk worden herkenden instructies op efficiënte wijze wordenuitgelegd. Ten tweede bleekgeschreven taal te functioneren alszelfstandig medium. Kinderen kondenvia tekeningen voorzien vanschriftelijke codes communiceren metelkaar en met de leerkracht. Tenderde bleek geschreven taal eenbelangrijke bron voor de uitbreidingvan de woordenschat van de kinderen.Vooral dankzij het (voor)lezenvan prentenboeken in sociale interactiemet anderen of met ondersteuningvan cassettes waarop het verhaal isingesproken kon die woordenschatuitbreidingworden gerealiseerd. Tenvierde werd in dergelijke situatiesniet alleen de woordenschat van dekinderen uitgebreid, maar tegelijkertijdook hun kennis van de wereld.Woordlabels verwijzen immers naarconcepten die deel uitmaken van onskennisbestand. Ten slotte bleekgeschreven taal een belangrijk instrumentvoor het op gang brengen vanmetacognitie. Geschreven taal alsmedium objectiveert als het waretaal. Door taal op schrift te stellenkun je taal immers als object beschouwen.Het gehele proces van communicatiekan via geschreven taal wordengeobjectiveerd. Vooral voor hetbewustmaken en verbeteren vancommunicatieve strategieën van kinderenis dit van groot belang.Gegeven het grote belang vangeschreven taal in de ontwikkelingvan de communicatieve competentievan kinderen verdient het aanbevelingom het leren lezen en schrijvensterk te bevorderen. Daartoe kan bijjonge kinderen met taal- en spraakproblemenworden geprobeerd omhet fonologisch bewustzijn te versterken.We weten uit onderzoek datleren lezen en spellen verondersteltdat kinderen zich bewustworden vande klankstructuur van woorden envia fonologische representaties vanwoorden geleidelijk aan visuelewoordbeelden leren vormen die minof meer automatisch verwerkt kunnenworden. Door het fonologischbewustzijn van kinderen te stimuleren,bijvoorbeeld via oefeningen metbetrekking tot rijm en auditieve analyseen synthese, kan het leesleerprocesworden bevorderd. Modernemedia, zoals computerprogramma'svoorzien van spraakversterkers, kunnenhierbij behulpzaam zijn. Verderverdient het aanbeveling om lees- enschrijfstrategieën in een dialoog metkinderen zoveel mogelijk te expliciteren.Daardoor leren kinderen om problemenbij schriftelijk taalgebruikzelfstandig op te lossen.PerspectiefMet het oog op een optimaliseringvan het onderwijs aan allochtone kinderenmet taal- en spraakproblemenzijn enkele randvoorwaarden noodzakelijk.Allereerst is deskundigheidinzake een meertalige opvang enVHZ» jaargang 35 nummer 4 • dcccmhci 1995

Ludo Vehoevenbegeleiding geboden. Om een orthopedagogischhandelingsklimaat tekunnen bevorderen dat nauw aansluitbij de talige en culturele achtergrondvan allochtone kinderen is vanbelang dat er allochtone leraren voorhandenzijn. Zij kunnen niet alleenhelpen de talige en cognitieve ontwikkelingvanuit een tweetalig perspectiefte bevorderen, maar ook eenbelangrijke rol spelen bij de begeleidingvan ouders. Verder is er behoefteaan specifieke deskundigheid ophet terrein van het onderwijzen vanhet Nederlands als tweede taal. Eenspeciaal punt van zorg betreft dewoordenschatontwikkeling van kinderenin hun tweede taal. Van meetaf aan zullen werkvormen als kringgesprekkenen interactief voorlezeneen belangrijke plaats in de schoolmoeten krijgen. Daarnaast is het lerenlezen en schrijven in een tweede taaleen belangrijk aandachtspunt. Hoesneller kinderen de geschreven taaicodeonder de knie hebben, hoe eerderzij van de communicatieve mogelijkhedenervan kunnen profiteren.Tot slot dienen we te constateren datwe nauwelijks onderzoeksgegevensvoorhanden hebben omtrent de taalontwikkelingvan allochtone kinderenmet taal- en spraakproblemen.Fundamenteel onderzoek op dit terreinis van groot belang voor het verkrijgenvan een beter inzicht in destructuur en de determinanten vanleerprocessen bij deze doelgroep.Daarnaast is toepassingsgerichtonderzoek dringend nodig om verschillendemogelijke typen interventiesin de praktijk op hun bruikbaarheidte toetsen.LiteratuurDelgado, G. (1981). Hearing-impairedchildren from non-native languagehomes. American Annals of theDeaf, 126,118-121.Fischgrund, J.E. (1982). Languageintervention for hearing-impairedchildren from linguistically and culturallydiverse backgrounds. Topicsin Language Disorders, 2, 57-66.Rottenberg, C.J. & L.W. Searfoss(1992). Becoming literate in a preschoolclass: Literacy development ofhearing-impaired children. Journal ofReading Behavior, 24, 4, 463-479.Stoep, J. (1993). Fasen in de leesvaardigheidsverwervingvan allochtonegehoorgestoorde kinderen. Tilburg,Doctoraalsciptie Letteren KatholiekeUniversiteit Brabant.Verhoeven, L. (1992). Handboeklees- en schrijfdidactiek. Lisse: Swets& Zeitlinger.Verhoeven, L. (1994). Ontluikendegeletterdheid. Lisse: Swets &Zeitlinger.Verhoeven, L., Narain, G., Extra, G.,Konak, O. & R. Zerrouk (1995). ToetsTweetaligheid. Arnhem: Cito.Verhoeven, L. & A. Vermeer (1986).Taaltoets Allochtone KinderenOnderbouw. Tilburg: Zwijsen.Verhoeven, L. & A. Vermeer (1993).Taaltoets Allochtone KinderenBovenbouw. Tilburg: Zwijsen.Richtlijnen voor het indienen van een artikelDe redaktie wil zoveel mogelijk uniformiteit brengen inartikelen die worden aangeboden. Daarom moet kopij aanonderstaande criteria voldoen.5.1 of een lagere versie van WP én in print. Zo min mogelijktabs gebruiken. Tabellen ook opgemaakt in WF 5.1 oflager met een print erbij, of alleen als print.StructuurElk artikel moet een titel hebben met daaronder de eventuelesubtitel. Vervolgens de naam van de auteur, zo mogelijkmet functievermelding. Het artikel wordt voorafgegaandoor een samenvatting met een lengte van circa 150tot 200 woorden. Het moet onderverdeeld worden in niette lange stukken tekst, elk met een kopje en eventuele subkopjes.Aan te bevelen is deze stukken tekst uit 400 tot 500 woordente laten bestaan. Indien gewenst wordt aan het eindvan het artikel een literatuurlijst opgenomen met eenmaximum van 15 titels, of een adres waar men meer informatiekan krijgen.LengteHet artikel mag een maximale lengte hebben van 5000woorden. Bij langere artikelen zal de redaktie zich beradenover mogelijke plaatsing, of zal het artikel, inoverleg met de auteur, inkortenWijze van aanleverenWij ontvangen de tekst graag op diskette in WordperfectIllustratiesDeze dienen duidelijk in zwart getekend te zijn. Foto'smogen ook in kleur worden aangeleverd. Ze worden welaltijd in één kleur afgedrukt. Schema's (figuren) moetenduidelijk ingekaderd zijn en op de juiste wijze ingedeelden genummerd.Geschreven tekst nooit in een schema (figuur) aanbrengen.Bij grote illustraties, die vanwege het formaat van VanHoren Zeggen verkleind moeten worden, mag dit verkleinengeen onduidelijkheid, in bijv. de tekst, teweeg brengen.Wij zien de illustraties graag op diskette aangeleverdin EPS of TIFF formaat én als print.InhoudToespraken (in spreektaal) moeten worden bewerkt, zodatde inhoud op juiste wijze kan worden weergegeven.Eenvoudige persoonlijke aantekeningen zijn onvoldoende.De spelling is die van de voorkeursspelling (GroeneBoekje). In wetenschappelijke artikelen moet vaktaalzoveel mogelijk worden vermeden of zodanig omschreven,dat de tekst voor het merendeel van de lezers begrijpelijkblijft.VHZ.jaargang 35 nummer4 .december 1995

DE FUNCTIE VAN (INDIVIDUELE) HANDELINGSPLANNENIN DE HULPVERLENING AAN JONGERENDr. Tjalling ZandbergDr. Tjalling ZandbergSamenvattingHet thema van dit congres "volgt U mij?" komt niet uit de lucht vallen.Binnen het onderwijs, de jeugdgezondheidszorg en de jeugdhulpverleningkunnen we de laatste jaren een duidelijke toename bespeurenin de belangstelling voor behandelingsplanning. Deze ontwikkelingheeft enerzijds te maken met het feit dat diagnostiek en onderzoekalleen niet voldoende of nauwelijks aanknopingspunten voor het handelengeven. Onderwijzers en groepsopvoeders weten op basis vandiagnostische gegevens vaak heel goed wat er met kinderen mis is.Maar om deze gegevens te vertalen in concrete handelingen die deproblemen kunnen verminderen of opheffen is vaak een probleem.Een heldere diagnose of classificatie alleen is niet voldoende. Opgedragswetenschappers wordt dan ook steeds meer een beroepgedaan om samen met de directe uitvoerders een "vertaalslag" temaken naar het handelen. Anderzijds worden ook vanuit de maatschappij(bijvoorbeeld door de verschillende ministeries en zorgverzekeraars)redenen aangevoerd voor het plannen van de behandeling.Van hulpverleners wordt steeds meer verwacht dat er verantwoordingwordt afgelegd van hun doen en laten in relatie tot de ingezette financiëlemiddelen. Kortom: er moet inzicht worden verschaft in de relatietussen financiële inzet en de werkelijk te leveren prestatie.In deze workshop wil ik met nameingaan op de eerste reden: de nadrukdie er vanuit de praktijk van de hulpverleningwordt gelegd op het planmatighandelen. Dit handelen, ookwel aangeduid als systematisch ofmethodisch handelen, wordt nu algemeenbestempeld als een kenmerkvan professionaliteit en dus vanberoepsmatig handelen. Het is duslogisch dat iedere professionele hulpverleningsorganisatiealle mogelijkemoeite zal doen om de professionaliteitinzichtelijk te maken voor haareigen werknemers, voor de jongerenen hun ouders en voor de subsidiegevers.Wat is planmatig handelen?Eén van de kenmerken van planmatighandelen binnen de hulpverleningaan jongeren is het doelgerichte karakter ervan. Hulpverleners wordengeconfronteerd met opvoedingsproblemen.Deze problemen wordenmanifest als de normale opvoedingssituatiestagneert. Deze stagnatie kanveroorzaakt worden door allerlei oorzaken:beperkte opvoedingsmogelijkhedenvan de ouders, traumatischegebeurtenissen, een gehandicapt kindof ernstige leerproblemen. Het is detaak van hulpverleners om stagnatiesbinnen de opvoedingssituatie op teheffen, zodat er weer sprake kan zijnvan een normale opvoeding.We stuiten hierbij op een tweede kenmerk:de tijdelijkheid. Met name binnende jeugdhulpverlening wordt deduur van de hulpverlening steedsbelangrijker. Deze dient zo kortmogelijk te zijn. Hieraan ligt nietalleen een financiële reden ten grondslag,maar ook een ideële: onnodiglangdurige hulp kan leiden tot afhankelijkheiden dat kan nooit de bedoelingzijn van de hulpverlening.Een volgend kenmerk is het cyclischekarakter van planmatig handelen.Door de behandeling veranderenmensen, tenminste als het goed is. Albehandelend veranderen de problemen,ontwikkelt het kind zich en duszullen er andere doelen geformuleerdmoeten worden. Van Strien (1986)spreekt in dit kader van de zogenaamde"regulatieve cyclus". Dezecyclus bestaat uit de volgende stappen:probleemstelling-diagnose-planingreep-evaluatie.Met andere woorden:planmatig handelen is niet statischgebaseerd op een eenmalig vastgesteldplan, maar dynamisch omdater voortdurend sprake is van bijstellingvan geformuleerde doelen.Geformuleerde doelen kunnen wordenbijgesteld omdat ze niet haalbaarblijken te zijn, of omdat ze zijn gerealiseerd,of dat een veranderde situatierondom het kind andere doelenbelangrijker maakt.Deze bijstellingen in de planningkunnen alleen maar tot stand komenals er ook regelmatig tijd voor reflectiewordt ingeruimd. Het expliciteren enhet evalueren van het handelen zijnhierbij belangrijke stappen.Vanuit de Vakgroep Orthopedagogiekvan de Rijksuniversiteit inGroningen is het ontwikkelen, invoerenen evalueren van behandelingsprogramma'séén van de speerpuntenbinnen het onderzoek. Niet zozeeromdat dit een aardig onderzoeksthemais, maar omdat binnen de hulpverleninghet nauwkeurig plannensowieso een voorwaarde is (Nakken,Vriesema & Van Gemert, 1993).Planning voorkomt dat noodzakelijkehandelingen worden vergeten. Doorte plannen en gepland te handelendoe je iets aan de ontwikkeling en hetgedrag van het kind. Een ander argu-VHZajaargang iS nummer 4 • december 1995

ment voor planning is dat een goedplan het mogelijk moet maken om heteffect van de hulpverlening te bepalen.In wezen gaat het bij behandelingsplanningnatuurlijk om de vraagof de jongere hiermee gebaat is. Rinken Van Lokven (1986) wijzen op denoodzaak van planmatig handelen intehuizen door te stellen dat de pupilerbij gebaat is, als zijn dagelijksebegeleiding in de leefgroep op eenmethodische wijze vanuit een voorafbepaald doel en plan wordt doordacht,uitgevoerd en steeds weergecorrigeerd. De plaatsing binnen eeninternaat moet immers altijd eenbepaald doel dienen.De inhoud van een (individueel)behandelingsprogrammaHet opstellen van een (individueel)behandelingsplan vormt een wezenlijkonderdeel van het totale hulpverleningsproces.Dit proces begint methet signaleren van een probleem bijeen jongere en het gezin waaruit dezeafkomstig is. Nadat men heeft vastgestelddat de problematiek van dienaard is, dat hulpverlening nodig is enmen de beste (of minst slechte) hulpverleningsvormheeft gekozen, wordtvervolgens door de uitvoerder vande hulp een behandelingsplan opgesteld.Wat de inhoudelijke kant vanbehandelingsplannen betreft zien webij verschillende auteurs een aantalovereenkomstige aspecten. Het gaatom de volgende aspecten:- vaststelling van het probleem;- formulering van een probleemvraag;- aangeven aan algemene doelen oplangere termijn;- aangeven van subdoelen voortkomenduit algemene doelen;- middelen om (sub)doelen te bereiken;- tijdsbestek waarin doelen bereiktmoeten worden;- evaluaties.Nakken e.a. (1993) voegen hier mijnsinziens nog een zeer wezenlijk aspectaan toe. Zij beklemtonen dat behandelingsplanningaltijd moet plaatsvindenvanuit een geëxpliciteerdevisie. Ze geven hiermee de opvattingenvan hulpverleners een belangrijkeplaats in de planning. In het speciaalonderwijs voor doven en slechthorendenzou bijvoorbeeld eerst eenvisie op de noodzaak en inrichtingvan dit type onderwijs ontwikkeldmoeten worden. Naar de mening vanNakken e.a. is een zorgplan een ontwerpvoor zorg voor een individu,dat bestaat uit een beeld van de persoon,een perspectief voor de persoonen een handelingsplan om dat perspectiefte bereiken. Het handelingsplanwordt door hen dus opgevat als hetonderdeel van het zorgplan waarinvoor de cliënt doelen worden geformuleerd,acties worden gepland voorde toekomst en evaluaties wordenvastgelegd. Het bevat een normatieveanalyse van opvoedings-en hulpverleningsproblemenop basis van eenvisie op de cliënt en kennis over decliënt, zijn historie en zijn tegenwoordigesituatie.Voordat we verder ingaan op deinhoud van het behandelingsplan,nog een aantal opmerkingen vooraf.Deze opmerkingen hebben te makenmet de volgende vraag: Is een individueelbehandelingsplan noodzakelijk?Als een jongen of meisje alsnoodoplossing maar even in eeninternaat moet worden geplaatst (bijvoorbeeldals de gezinsomstandighedendaartoe aanleiding geven), isbehandelingsplanning niet nodig.Ook als de gehanteerde manier vanwerken bij een bepaalde hulpverleningsvormsterk geëxpliciteerd enplanmatig is, zoals dit bijvoorbeeldhet geval is in het Woon-Werk-Projectvoor dove jongeren in Alphen aan deRijn (Baack & Zandberg, 1993), blijfter minder ruimte over voor individuelebehandelingsplannen. Of andersgezegd: een (groot) deel van de individuelebehandelingsplannen wordtontleend aan de algemeen gehanteerdemethodiek en is tot op zekerehoogte voor iedere bewoner standaard.Voor zover mij bekend is,bestaan in de jeugdzorg en in dejeugdhulpverlening echter geen uniformemethodieken waarmee alleindividuele jongeren geholpen kunnenworden. Ik denk trouwens ookniet dat een dergelijk ver doorgevoerdeuniformiteit individuele cliëntenten goede zal komen. Wel denk ik dathet de moeite waard is om meergeëxpliciteerde en planmatige methodenvoor cliënten met overeenkomstigevragen te ontwikkelen.Deze opvatting komt overeen met deideeën van Kok (1991). Essentieel inzijn visie is dat problemen bij kinderenniet moeten worden gezien alsafwijkingen, maar als vragen. Dezevragen dienen te worden beantwoordmet behulp van (be)handelingsstrategieën.Door kinderen met eenzelfdevraagstelling, door Kok "vraagstellingstype"genoemd, in één groep teplaatsen kan men een "antwoord"geven, waar alle kinderen in meer ofmindere mate baat bij hebben. Kokpleit voor een weldoordacht opvoedingssysteemper "vraagstellingstype".Dit opvoedingssysteem als antwoordop een vraagstellingstypewordt door hem "eerstegraadsstrategie"genoemd en het vormt dan debasis voor het methodisch handelen.Essentieel in de visie van Kok isdat problemen bij kinderen nietmoeten worden gezien alsafwijkingen, maar als vragen.Onderwijzers en groepsopvoedersvervullen een belangrijke rol bij deuitvoering van de eerstegraadsstrategie.Zij immers representeren de relatie,zij creëren het juiste klimaat en zijhanteren de situaties.Hulpverlenen wordt echter nietalleen bepaald door de groepsopvoederof onderwijzer. Belangrijk is ookde manier waarop deze is georganiseerden wat de fysieke kenmerkenzijn van de plaats waar de hulpwordt geboden. We hebben al eenseerder beweerd (Kok, Menkehorst,Naayer & Zandberg, 1991) dat juist ininternaten de invloed van de organisatiestructuuren de fysieke kenmerkenvan de setting op de behandelinggroot is. Dit is ook de reden waaromik liever kies voor de term behande-VHZajaargang 35 nummer 4 «december 1995

Workshop individuele handelingsplannenlingsprogramma in plaats van behandelingsplan.In de term behandelingsprogrammakomt tot uiting dater een samenhang moet zijn tussen demanier van werken (methodischehandelen); de manier waarop deinstelling het werk organiseert (organisatiemodel);en de mogelijkhedenvan de plaats, de omgeving en hetgebouw (fysieke kenmerken van desetting). Kortom: een behandelingsprogrammaomvat veel meer dan eenbeschrijving van wat hulpverlenersmet een individuele cliënt van planzijn te gaan doen.Enkele principes voor het handelenNaast de meer algemene fundamenteleuitgangspunten voor het handelen,wil ik tenslotte nog de aandachtvestigen op een aantal principes dievan belang zijn voor het praktischehandelen van de hulpverlener. Dezeprincipes zijn ontleend aan de zogenaamde"Reality Therapy" (Glasser,1975). Deze principes zijn op zichhelemaal niet nieuw, maar nog welsteeds belangrijk. Bovendien doen zeeen beroep op het gezonde verstand,dat altijd een voorwaarde zal blijvenvormen bij de uitvoering van behandelingsprogramma's.Allereerst wilik wijzen op de kwaliteit van de relatietussen hulpverlener en hulpvrager.Voor jongeren is een onpersoonlijkeprofessionele houding niet erg helpend.Een persoonlijke wederzijdserelatie, waarbinnen de verantwoordelijkhedenvan hulpverlener en cliëntduidelijk zijn, bevordert het beste dedoor beide partijen gewenste verandering.Met andere woorden, hetvormt de basis voor het verdere verloopvan het behandelingsproces.Verder is het belangrijk om de aandachtte richten op de huidige situatieen op gedrag. Hulpverleners kunnencliënten, zeker in het begin, het besteaanspreken op wat ze doen. Ik denkdat gedrag over het algemeen gemakkelijkeris te veranderen dan gevoelens.Bovendien denk ik dat het langniet altijd waar is dat je pas je gedragkan veranderen wanneer je je eerstbeter voelt. Door te focussen op hetgedrag bied je jongeren de kans omzich bewust te worden van wat zedoen, en vooral, in hoeverre ze zelfeen bijdrage leveren aan het ongewenstegedrag. Hierbij is het vanbelang dat jongeren zelf hun gedrag(leren) inventariseren. De hulpverlenerdient hierbij meer een ondersteunendedan een richtinggevende rol tevervullen. We hebben hier te makenmet een uiterst belangrijk principe,namelijk: het zelf evalueren van jegedrag. Het kernpunt hierbij is dat dejongere leert om zelf zijn eigengedrag te evalueren. Een voorwaardehierbij is dat een jongere zich eerstterdege bewust moet zijn van zijngedrag. Pas dan kun je immers vragenof dit werkelijk zijn beste keuzewas. Als een jongere eenmaal in staatis om zijn gedrag te evalueren is detijd rijp om plannen te maken die deproblemen kunnen oplossen. Deinbreng van de hulpverlener kanhierbij zeer actief zijn. Bijvoorbeelddoor sociale vaardigheden aan teleren, informatie te verstrekken enbepaald gedrag voor te doen tijdensrollenspelen met de jongere. Het ishierbij belangrijk dat het plan aanvankelijkminimaal is, om de kans opmislukking zo klein mogelijk te houden.Een stap-voor-stap-planning ishierbij zeer gewenst. Omdat plannenmaken niet een vrijblijvende zaak is,moet dit ook voor alle betrokkenenduidelijk gemaakt worden. Dit kanbijvoorbeeld door een behandclingscontractop te stellen. In dit behandelingscontractmoet niet alleen hetdoel worden omschreven, maar ookworden aangegeven wanneer hetdoel is bereikt. Bijvoorbeeld: "Ik wilgraag door de groepsleiding geholpenworden om er voor te zorgen datde weekenden thuis plezieriger verlopen.Een weekend is voor mij geslaagdals er geen ruzies zijngeweest". Om dit doel te bereiken ishet van belang om de plannen te specificerennaar plaats, tijd en persoon.Dus bijvoorbeeld: Jan (groepsleider)gaat iedere dinsdagmiddag van tweetot half drie met jou oefenen om je teleren hoe je het beste met je oudersom kunt gaan tijdens het weekend.Daarna gaat Jan op (datum) met jouwmee op weekend om je te helpen jeouders te vertellen wat je graag wilen wat jij er al aan gedaan hebt. Janprobeert met jouw en je oudersafspraken over het weekend temaken. Zondagavond, als je ouders jeterugbrengen bespreekt Jan met jouen je ouders hoe het weekend is verlopen.Op basis hiervan worden nieuweafspraken gemaakt.Ik hoop dat ik met het naar vorenbrengen van deze ideeën over behandelingsplanningeen bijdrage hebkunnen leveren aan de doelstellingvan dit congres, namelijk: een verdereprofessionalisering van de dagelijkseonderwijs- en zorgpraktijk. Ikben benieuwd naar uw reactie!LiteratuurBaack, T. & Tj. Zandberg (1994). HetWoon-werkproject voor dove jongerenmet ernstige gedragsproblemen.Groningen: Stichting Kinderstudies.Glasser, W. (1975). The IdentitySociety. New York: Harper & RowPublishers.Kok, J.F.W. Specifiek Opvoeden.Orthopedagogische theorie en praktijk.Amersfoort: Acco.Kok, J.M., G.A.B.M. Menkehorst,P.M.H. Naayer & Tj. Zandberg (1991).Residentieel GedragstherapeutischBehandelingsprogramma. Assen:Dekker & Van de Vegt.Nakken, H, Vriesema, P.L., & Gemert,G.H. van (1993).Planning in de zorgvoor verstandelijk gehandicapten. In:G.H. van Gemert & R.B. Minderaa.Zorg voor verstandelijk gehandicapten.Assen: Van Gorcum.Rink, J. & Lokven, H.M. van (1986).Handelingsplanning en teambegeleiding.Baarn: H. Nelissen.Strien, P.J. (1986). Praktijk als wetenschap.Methodologie van het sociaalwetenschappelijk handelen.Assen/Maastricht: Van Gorcum.Adres:Vakgroep OrthopedagogiekGrote Rozenstraat 389712 TJ GroningenTel. 050-636572Fax. 050-636572VHZi jaargang 35 nummer 4 • december 1995m

Harry KnoorsHet Europese Helios-II programma:Integratie van dove en ernstig-slechthorende leerlingen in het reguliere onderwijsHarry KnoorsSamenvattingHelios-ll is een door de Europese Unie gesubsidieerd uitwisselingsprogrammawaarin alle lidstaten participeren. Het programma is gerichtop de bevordering van mogelijkheden tot integratie van gehandicaptenin onze samenleving. Integratie in het onderwijs maakt hiervandeel uit. In Helios-ll participeert men in de vorm van deelname aaneen werkgroep. De Helios-Werkgroep 6 richt zich als enige werkgroepop de implicaties van een specifieke handicap, namelijk eenauditieve, voor de mogelijkheden tot integratie in het onderwijs. Tot dedeelnemende organisaties behoren drie Nederlandse instellingen:Effatha, het Instituut voor Doven en de Koninklijke Ammanstichting. Indit artikel wordt een schets gegeven van het Helios-ll programma envan de tot nu toe verrichte werkzaamheden in werkgroep ó.1. InleidingVoordat in 1992 het 'Verdragbetreffende de Europese Unie' geslotenwerd, ook wel kortweg hetVerdrag van Maastricht genoemd,bestond feitelijk geen gemeenschappelijkEuropees onderwijsbeleid. HetVerdrag van Maastricht bracht hierinverandering. Immers, artikel 126,hoofdstuk 3 van dit verdrag luidt dat:"(...) de Gemeenschap bijdraagt tot deontwikkeling van onderwijs van hooggehalte door samenwerking tussen deLid-Staten te bevorderen"terwijl ook vermeld wordt dat:"het optreden van de Gemeenschaperop is gericht:- de Europese dimensie in het onderwijstot ontwikkeling te brengen, metname door onderricht in en verspreidingvan de talen der Lid-Staten;- de mobiliteit van studenten endocenten te bevorderen, mede doorde academische erkenning van diploma'sen studietijdvakken aan te moedigen;- de samenwerking tussen onderwijsinstellingente bevorderen;- uitwisseling te bevorderen vaninformatie en ervaring omtrentgemeenschappelijke vraagstukkenwaarmee de onderwijsstelsels van deLid-Staten worden geconfronteerd;- de ontwikkeling van uitwisselingsprogramma'svoor jongeren en jongerenwerkerste bevorderen;- de ontwikkeling van onderwijs opafstand te stimuleren"(Groenboek Europese Commissie,1993).Door de Europese Unie (hierna EU)gesubsidieerde programma's alsARION (voor onderwijsspecialisten),PLATO (uitwisseling van leerkrachten),EURIDYCE (netwerk van informatieover het onderwijs) en EURO-STAT (Europese vergelijking vanonderwijsstatistieken) zijn bedoeldom aan de realisatie van dit beleid bijte dragen.Op het gebied van de zorg voorgehandicapten is sprake van eenandere situatie. Het beleid op dit terreinwordt gerekend tot de explicietecompetentie van de afzonderlijke EUlidstaten.Toch bevat het Verdrag vanMaastricht wel een Aanbeveling aande regeringen, namelijk dat men moetstreven naar convergentie van doelstellingenén beleid op het gebied vande sociale zekerheid. Hieronderschaart men dan gemakshalve ook devolksgezondheid. Deze oproep totafstemming van doelstellingen enbeleid is door alle lidstaten met uitzonderingvan Groot-Brittanniëondertekend. In de genoemdeAanbeveling wordt de EuropeseCommissie opgedragen regelmatigegedachtenwisselingen tussen de lidstatente organiseren.Op het gebied van de gehandicaptenzorgkent de EU gesubsidieerde programma'sals TIDE (toepassing vantechnologie ten behoeve van gehandicaptenen ouderen), HANDYNET(databank met informatie over o.a.voorzieningen voor gehandicapten)en HORIZON (verbetering van kansenop de arbeidsmarkt voor o.a.gehandicapten). Een vierde programmais het HELIOS-programma,gericht op de bevordering van gelijkwaardigheiden integratie van gehandicapten.Dit programma is sinds1993 toe aan een tweede cyclus, vandaardat gesproken wordt van hetHelios-II-programma.2. Helios-HEind 1991 werd het in 1988 gestarteHelios-I programma afgesloten. Hetbetrof hier een vierjarig samenwerkingsprogrammaop het gebied vanintegratie van gehandicapten in hetonderwijs. Binnen dit programmaspeelde Nederland een belangrijkerol. Zo werd in oktober 1989 inRotterdam de eerste EuropeseConferentie over 'Handicap enOnderwijs' georganiseerd. Op dezeconferentie werd een resolutie aangenomenwaarin de Lidstaten verklarenhun onderwijsbeleid te richten op deintegratie van gehandicapte kinderenen jongeren in het reguliere onderwijsen ter realisatie hiervan ook middelenter beschikking te stellen, onder meerom kennisoverdracht van het specialenaar het reguliere onderwijs te bevorderen.Ook kwamen er Helios-geldenbeschikbaar voor het project 'Hulp opMaat', een project waarin de gemeenteRotterdam werkwijzes heeft ontwikkeldom de opvang van gehandi-VIIZ. jaargang 35 nummer4 .december 1995

-Het Europese Helios-II programmacapte kinderen in het reguliere onderwijste verbeteren.Ondanks het feit dat via Helios bijgedragenwerd aan kwalitatief goedeprojecten, kwam er toch veel kritiekop het Helios-I programma. Van dekant van het Europese Parlementbestond kritiek, omdat de financiëleverantwoording zeer te wensen overlieten omdat de bereikte resultatenslechts zelden gedocumenteerd werden.Organisaties van gehandicaptenfulmineerden tegen het programma,omdat het gekenmerkt werd door"voor hen, over hen en zonder hen".Anders gezegd, er was in het Helios-Iprogramma nauwelijks ruimte voorparticipatie van gehandicapten zelf.Het mag dan ook een klein wondergenoemd worden dat op 25 februari1993 de vergadering van de Raad vanMinisters op een bijeenkomst inKopenhagen het groene licht gaf voorhet Helios-II programma. Dit programmawerd met terugwerkendekracht gestart op 1 januari 1993 (eenbudgettaire truc) en loopt tot en met1996. Per jaar is voor deelnemendeorganisaties in de 12 lidstaten eenbedrag van bijna 10 miljoen ECUbeschikbaar (circa 24 miljoen gulden).Het Helios-II programma heeft totdoel het bevorderen van gelijke kansenvoor en de integratie van gehandicaptemensen. Het programmastrekt zich uit over vier gebieden:'functionele revalidatie', 'integratie inhet onderwijs', 'beroepsopleiding, -revalidatie en economische integratie'en 'sociale integratie en zelfstandigleven'.Het Helios-II programma heefttot doel het bevorderen vangelijke kansen voor en deintegratie van gehandicaptemensen.Het programma kent vier specifiekedoelen: (a) voortgaan met de ontwikkelingen verbetering van Europeseuitwisselingsactiviteiten, (b) hetbevorderen van effectieve werkwijzes,(c) het stimuleren van de ontwikkelingvan samenwerkingsbeleid ophet niveau van de EU en (d) samenwerkingbevorderen met zogenaamdenon-gouvernementele (niet vanuitde overheid bestuurde) organisatieszoals organisaties van gehandicapten.Deze specifieke doelen moeten gerealiseerdworden door rond jaarlijksethema's studiebezoeken, studieconferentiesen seminars te organiseren.Om de uitvoering van het programmazeker te stellen heeft de EU-commissieeen aantal ambtenaren aangesteld,het Team of Experts. Voor desector Onderwijs is mevrouw VictoriaSoriano de verantwoordelijke specialist.In samenspraak met beleidsambtenarenvan de verschillende lidstatenheeft dit team van experts eenaantal belangwekkende thema'sgeformuleerd. Hierbij is ook samengewerktmet het Europees Forum, deorganisatie binnen het Helios-programmadie gehandicaptenorganisatiesbundelt. Voorzitter van ditForum is de heer Johan Wesemann,directeur-generaal van hetSecretariaat van de Europese Unievan Doven. De geformuleerde thema'szijn bepalend voor de inhoudvan het Helios-II programma. Enkelevoorbeelden zijn: 'Vroege interventie','Nieuwe technologieën, trainingen afstandsleren' en 'Voorbereidingop zelfstandig leven'.3. Helios-II en de NederlandsedoveninstitutenAan het Helios-II programma mogenper land een bepaald aantal organisatiesdeelnemen, afhankelijk van hetinwonersaantal. Nederland kreeg hetaantal van 52 deelnemers toegewezen,waarvan 12 het deelgebied'onderwijs' zouden moeten bestrijken.De selectie van de deelnemendeorganisaties verschilt per lidstaat. InNederland verscheen op 14 augustus1993 een oproep tot deelname in deStaatscourant. Enige weken later werdende gezamenlijke doveninstitutenook direct vanuit het Ministerie vanOnderwijs benaderd met het verzoekom, als ze interesse in deelname hadden,hiertoe voorstellen in te dienen.De Koninklijke Ammanstichting, hetInstituut voor Doven en Effathareageerden binnen de gestelde termijn.Vertegenwoordigers van dezeinstellingen bezochten een informatiebijeenkomstin Utrecht, waar allepotentiële Nederlandse deelnemersaanwezig waren. Ambtenaren vanhet Ministerie van (toen nog) WVCmaakten bekend dat, om deelname terealiseren, kandidaten op een eind1994 te organiseren Europees symposiummoesten onderhandelen metorganisaties uit andere lidstaten omgezamenlijk een voorstel voor te leggenaan het Team of Experts en hetEuropese Forum. Voor het deelgebied'Integratie in het onderwijs' vond ditsymposium eind november 1993plaats in Brussel. René van Harten(Effatha), Cees Huijben (Instituutvoor Doven) en Harry Knoors(Ammanstichting) togen naar dezebijeenkomst met een gezamenlijkonderhandelingsvoorstel. Dit voorstelbehelst het in kaart brengen van conditieswaaraan voldaan moet zijn, wilhet regulier onderwijs onderwijsinhoudelijkgezien voor dove en ernstig-slechthorendekinderen evenweinig beperkingen kennen als hetspeciaal onderwijs. Het werden tweefrustrerende dagen met veel luisterennaar steeds hogere ambtenaren enmet weinig ruimte voor onderhandelingenmet potentiële partners.Bovendien werd te verstaan gegevendat activiteiten ten behoeve van eenspecifieke doelgroep gehandicapten(bv. doven) niet gehonoreerd zoudenworden. Activiteiten moesten zichrichten op de integratie van allegehandicapten in het onderwijs. Hetgezamenlijke voorstel van de drieNederlandse doveninstituten kon dusgevoeglijk de prullebak in, althans zoleek het. De Brusselse conferentie eindigdein complete chaos, maar bleekde Nederlanders achteraf gezien weleen aantal belangrijke 'wandelgangcontacten'opgeleverd te hebben.Het brutaalweg faxen van het voorstelvan de drie Nederlandse doveninstitutennaar deze contacten, desteun vanuit het Europees Forum ende steun van Nederlandse beleidsambtenarenheeft er uiteindelijk toeVHZ. jaargang 35 nummer4 •december 1993

geleid dat er op het deelgebied'Integratie van gehandicapten in hetonderwijs' tegen alle regels in eenEuropese Werkgroep 'Integratie vandove en ernstig-slechthorende leerlingenin het regulier onderwijs' is ingesteld.Thema's waarop deze groepzich in 1994 moest richten waren'Ambulante begeleiding' en'Maatregelen in het secundair onderwijs'.De drie Nederlandse instituten krijgenvanuit het Helios-programmavoor Europese uitwisselingsactiviteitenslechts geld voor twee organisaties,anders overschrijdt Nederlandhet toegestane aantal van 52 deelnemers.Bovendien hebben de doveninstitutenonderling besloten om daarwaar het Europese budget dit toestaatook vertegenwoordigers van hetHarense instituut Guyot en van deAmmanschool in Amsterdam bij deactiviteiten te betrekken. In degenoemde Europese Werkgroep,kortweg (en dus hierna) ook wel aangeduidals 'Werkgroep 6' zijn verdervertegenwoordigd instellingen diebetrokken zijn bij de zorg voor enonderwijs aan auditief-gehandicaptenuit alle 12 lidstaten met uitzonderingvan Duitsland en Luxemburg. Hetgaat bij deze organisaties om scholen,provinciale instellingen, belangenorganisaties,universiteiten en ministeries.4. De activiteiten van Helios-Werkgroep 6 in 1994In 1994 heeft Werkgroep 6 voor departiciperende organisaties een drietalwerkbezoeken georganiseerd.Daarnaast hebben de leden van deWerkgroep deelgenomen aan eenseminar rondom het thema 'Schooland Integration in Europe; Valuesand Practices'.Het eerste werkbezoek is door degezamenlijke Nederlandse doveninstitutengeorganiseerd en vond plaatsin april 1994 op het Instituut voorDoven te Sint-Michielsgestel. Erwaren 27 deelnemers, waarvan ietsmeer dan de helft uit de andere EUlandenkwam. Presentaties, discussiesen schoolbezoeken waren allegericht op het thema 'ambulantebegeleiding'. De integratie van dovekinderen in het onderwijs en rol diedaarbij door de ambulante begeleidinggespeeld wordt, werd belichtdoor vertegenwoordigers van viervan de vijf Nederlandse dovenscholen.Betty Maas en Cees Huijben(Instituut voor Doven) gingen in opde integratie van dove kinderen vanhet Instituut voor Doven in het regulierebasisonderwijs. Dit project is opkleine schaal al in 1983 gestart. Tentijde van het werkbezoek waren 40dove kinderen in basisscholengeplaatst. Volgens Maas en Huijbenis volledige integratie in de basisschooleen reële optie voor een redelijkaantal dove kinderen, mits ersprake is van gerichte en intensieveambulante begeleiding. De wijzewaarop integratie vorm heeft gekregen,werd met video-opnamesgeïllustreerd, terwijl een van de eerstegeïntegreerde dove leerlingenover zijn eigen ervaringen kwam vertellen.Vervolgens spraken Karin Bezemer(Effatha) en Dick Dondorff (Guyot)gezamenlijk over vergelijkbareVoorburgse en Harense projecten,gericht op deelintegratie van dovekinderen in het basisonderwijs.Iedere woensdagochtend bezoekenkinderen die in deze projecten participereneen basisschool in de eigenwoonomgeving. Het doel hiervan isom dove kinderen in staat te stellenom te gaan met horende kinderenvan vergelijkbare leeftijd in de eigenbuurt. Zonder een dergelijke vormvan sociale integratie, zou het leggenvan contacten tussen dove en horendekinderen wel heel moeilijk worden,met name ook omdat sommigedove kinderen door de week in hetinternaat verblijven, terwijl anderenvaak lange afstanden moeten afleggenom de dovenschool te bereiken.Zonder participatie in de projectenzouden deze kinderen feitelijk nauwelijksgelegenheid hebben om methorende leeftijdsgenootjes in contactte komen.Tot slot ging Cor Rijsdijk (Ammanstichting)in op de wijze waarop binnende Koninklijke Ammanstichtingambulante begeleiding georganiseerdis, namelijk door alle faciliteiten voorambulante begeleiding onder te brengenbij één centrale dienst, waarvande medewerkers ook nog een onderwijsgevendetaak vervullen bij eenvan de scholen van de Amman-stichting.Ook besprak hij de wijze waaropin het voortgezet onderwijs ambulantebegeleiding aan dove en ernstig-slechthorendejongeren gegevenwordt. Rijsdijk gaf in dit kader eenaantal condities aan, waaraan voldaanmoet worden wil integratie inhet voortgezet onderwijs succesvolzijn: een bereidheid bij de leerkrachtenin het reguliere onderwijs om metambulante begeleiders samen te werken,bereidheid om tolken in de klastoe te laten, gedegen kennis van hetreguliere leerplan bij de ambulantbegeleider en uiteraard voldoendeinhoudelijk bagage bij de betrokkenleerling. Rijsdijk wees ook op eenaantal problemen, geïdentificeerd ineen onderzoek, uitgevoerd onderRotterdamse dove leerlingen in hetreguliere voortgezet onderwijs. Teneerste bleken niet alle dove jongerenen hun leerkrachten op de dovenschoolin staat goed in te schattenwelke inhoudelijke eisen in het verschillendetypen regulier onderwijsaan leerlingen gesteld worden. Tentweede ervaren sommige dove jongerengrote problemen in het leggenvan contacten met horende medeleerlingenen met leerkrachten in hetreguliere onderwijs. Een zekereterughoudenheid ten aanzien vandeze contacten is overigens ook tebespeuren aan de zijde van de horendemede-leerlingen en leerkrachten.Rijsdijk besprak tevens in op een aantalmaatregelen die genomen kunnenworden om het aantal dove 'dropouts'inhet reguliere onderwijs tebeperken. Realistische voorlichtingover dit onderwijs en de eisen die hetstelt is een van de maatregelen.Vervolgens werden de buitenlandsedeelnemers in staat gesteld regulierescholen te bezoeken waar leerlingenvan het Instituut voor Doven, vanVHZ.jaargang35 nummer4 •december 1995

Het Europese Helios-H programmaEffatha en van de Ammanstichtinggeplaatst zijn. Tijdens de discussiesgedurende dit werkbezoek kwamnaar voren dat er zeer verschillendwerd gedacht over de wenselijkheidvan integratie van dove kinderen,zeker als het gaat om kinderen in debasisschoolleeftijd. Voor sommigenbetekende integratie feitelijk assimilatie.Dove kinderen moeten zoveelmogelijk zijn als horende kinderen,eventueel aanwezige verschillen moetengeminimaliseerd worden en integratiein het onderwijs kan daartoebijdragen. Anderen legden het accentmeer op integratie in de betekenisvan participatie. Integratie van dovekinderen heeft alleen zin als ze ookvolledig kunnen participeren in hetonderwijs, zonder dat dit behoeft inte houden dat deze dove kinderenhun eigen taal en dovencultuur moetenopgeven.In juni 1994 vond een tweede werkbezoekplaats in Valencia. Organiserendeinstelling was het InstitutoValenciano de Audio-Fonologia. Aanhet bezoek was een conferentiegekoppeld rondom het thema'Computertechnologie in relatie tottoepassingen voor dove mensen'.Aan dit congres werd ook door organisatiesdeelgenomen die in hetHORIZON programma participeren.Doel van bezoek en congres was omte bespreken welke rol nieuwe technologieënzoals computers kunnenspelen in het onderwijs aan dove enslechthorende kinderen. Rondom ditonderwerp werden verschillende presentatiesgegeven door mensen uitvrijwel alle EU-landen. Veel aandachtwas er voor computerprogramma'sop het gebied van gebarentraining,lees- en taalonderwijs en spraaktraining.Geen enkel programma wasgericht op stimulering van de sociaalemotioneleontwikkeling. VanuitNederland gaf Han Alferink(Instituut voor Doven) een presentatieover onder zijn leiding ontwikkeldecomputerprogramma's alsElectronische Woordenbak enFlitswoorden. Wat tijdens het congresoverduidelijk bleek was dat de EUlandenop het gebied van de toepassingvan moderne technologieënenorm van elkaar verschillen. Voorons in Nederland zijn computers alniet meer echt nieuw te noemen (al issommige software dat uiteraard wel),terwijl in sommige landen de intredevan de moderne technologie vooralsnogbeperkt is tot het aanschaffen vaneen overhead projector. Dat maakteen werkbezoek en congres rond ditthema er niet eenvoudiger op. Zekerniet als ook een gemeenschappelijkterminologie deels ontbreekt.Het Institut Provincial d'EnseignementSpécial te Ghlin (België) tradop als gastheer voor het derde werkbezoekvan groep 6 in oktober.Centraal stond deze keer het thema'Integratie van dove kinderen voorwie gebarentaal de eerste taal is'. Dedeelnemers aan dit bezoek bezochtenveel klassen met geïntegreerde dovekinderen. In deze klassen werd vaakgebruikt gemaakt van tolken. Metname in geval van jonge dove kinderenwerd dit door de deelnemers nietals een na te volgen praktijk gezien,omdat inzet van de tolk het dovekind kan isoleren van de leerkrachten van de horende klasgenoten. Eenleerkracht die ook kan gebaren ofsamenwerking met een dove leerkrachtwerden als meer ideale benaderingengezien. Alle deelnemersonderkenden het feit dat integratievan gebarende dove kinderen en jongerenin het regulier onderwijs specifiekeproblemen met zich meebrengt.Niemand had pasklare antwoorden,maar de meeste deelnemers vondenwel dat gebarentaal gebruikendedove kinderen simpelweg het rechtop participatie in het regulier onderwijshebben.Van 15 tot en met 17 december 1994vond in Lissabon een seminar plaatsrondom het thema 'School andIntegration in Europe. Values andPractices'. Vier onderwerpen stondentijdens dit seminar centraal.Allereerst werd gesproken over water zoal onder integratie van gehandicaptenin het onderwijs verstaan kanworden. Bepleit werd om de term'integratie' te vervangen door de term'inclusie'. Dit om aan te geven dat heter in wezen om gaat scholen te realiserendie geen enkel kind van hetonderwijsproces uitsluiten. Integratiein het onderwijs is een eerste stap opweg naar integratie van gehandicaptenin de samenleving. Indien menvoorstander van integratie is teneindete kunnen bezuinigen op de kostenvoor het onderwijs gaat men uit vaneen verkeerde motivatie. Vervolgenswerd ingegaan op de kwaliteit vanintegratie en hoe die in kaart gebrachtkan worden. Een goede klasse-leerkrachtin de reguliere school is eenvereiste om kwaliteit in een integratievesetting te kunnen waarborgen.Daarnaast blijft de in dovenonderwijsgeschoolde leerkracht uiteraard vangroot belang. Heterogene groepenzijn in het reguliere onderwijs voorintegratie te prefereren boven homogenegroepen, omdat in dit laatstegeval het onderwijsniveau van degroep te veel bepaald wordt door dezwakke leerlingen. Een laag onderwijsniveauis hiervan vaak hetgevolg. Ook het onderwerp van kennis-of resource-centra kwam aanbod.Deze centra dienen om geïntegreerdeleerlingen, hun ouders en de leerkrachtenin het reguliere onderwijsdaadwerkelijk te ondersteunen. Ookhet creëren van momenten voorgehandicapte kinderen om om tegaan met andere kinderen met dezelfdehandicap kan een van de takenvan een resource-centrum zijn. Alsderde taak van dergelijke centra werdhet uitvoeren van onderzoekgenoemd, waarbij bij voorkeur metuniversiteiten samengewerkt zoumoeten worden. Aan resource-centradienen volgens de deelnemers aanhet seminar ook volwassenen met eenhandicap verbonden te zijn.Tot slot kwam op het seminar hetonderwerp 'leerplanontwikkeling'aande orde. Leerplannen die integratiebevorderendmoeten werken, zoudenvolgens seminar-deelnemers eenredelijk open structuur moeten hebben,een grote mate van differentiatiemoeten kennen en meer gericht zijnop het kind dan op het te behalenexamen.VHZi jaargang 35 nummer 4 • december 1995

Marry Knoors5. De activiteiten van Helios-Werkgroep 6 in 1995In 1995 is het onderwijs aan dove kinderenin Europa nog beter vertegenwoordigdin de werkgroep, want ookDenemarken heeft een organisatieafgevaardigd, te weten het Centrumvoor Totale Communicatie inKopenhagen. Bovendien valt na dezomer deelname te verwachten vanorganisaties uit de drie nieuwe EUlidstaten,te weten Finland, Oostenrijken Zweden.In 1995 zal de werkgroep tijdens eendrietal bijeenkomsten systematischbespreken aan welke voorwaardenintegratie van dove kinderen opdiverse onderwijsniveaus binnen deEU-lidstaten moet voldoen, wil ervan verantwoord en succesvol plaatsingsbeleidsprake zijn. Daarbijkomen zowel voorwaarden in deonderwijsinhoudelijke sfeer aan deorde als voorwaarden in de sfeer vanvoorzieningen en wetgeving.Tijdens een eerste bijeenkomt eindmaart in Genua werden de deelnemersonder meer geïnformeerd overhet Italiaanse model van integratie.Integratie in het onderwijs vangehandicapte kinderen is in Italië bijwet geregeld. Met name de ouderorganisatieszijn felle voorstanders vanzulke integratie. De meeste dove kinderenzijn inmiddels geplaatst in hetreguliere onderwijs. De leerkrachtenin het regulier onderwijs krijgenondersteuning van ambulante begeleiders.Deze zijn echter niet gespecialiseerdin de begeleiding van kinderenmet één specifiek type handicap.Scholen voor speciaal onderwijsbestaan op enkele plaatsen nog wel,maar leiden een armetierig bestaan.Een kort bezoek aan een regulierekleuterschool met enkele geïntegreerdedove kleuters leidde tot wisselendereacties. Aan de ene kant was erbewondering voor de inzet van deleerkrachten, aan de andere kant werdener veel vraagtekens gezet bij hetfeit dat er in geïntegreerde settingsgeen plaats was voor gebarentaal.Ook de intergratie van meervoudiggehandicaptekinderen leidde tot kritiek.De voorbeelden die de deelnemerszagen, beperkten zich in wezentot ruimtelijke integratie; de meervoudig-gehandicaptekinderen hoordener niet echt bij.Naast informatie over de onderwijssituatiein Italië, was er ook gelegenheidvoor inhoudelijk overleg. Metname werd ingegaan op het te hanterenleerplan. Vragen die hierbij aande orde kwamen, waren onder andere'In hoeverre is er sprake van eendoor de overheid opgelegd leerplan?','In hoeverre dienen leerplannenaan geïntegreerde dove leerlingenaangepast te worden?, 'In hoeverremaakt men in het speciaalonderwijs gebruik van reguliere curricula?'en 'In hoeverre kan er in hetcurriculum van het reguliere onderwijsook aandacht zijn voor zaken alsgebarentaal en dovencultuur?'. Watbetreft voorzieningen en wetgevinghebben de deelnemers zich tijdensdeze bijeenkomst op de leeftijdsperiodetussen nul en zes jaar gericht.Hierbij werd besproken welke voorzieningener in de diverse EU-landenzijn op gebieden als preventie vandoofheid, vroege onderkenning, verstrekkingvan hulpmiddelen, hulpverleningaan ouders en onderwijsmogelijkheden.Van iedere voorzieningwerd ook nagegaan in hoeverre ersprake is van een verplichting en ofde voorziening verstrekt wordt in hetkader van een wettelijke regeling. Deverwachting bij dit alles was dat desituatie in de verschillende EU-landensterk van elkaar zou verschillen.Deze verwachting werd bewaarheid.Alle werkzaamheden monden uit indeelverslagen voor alle Helios-organisaties.Er wordt naar gestreefd omook een aantal afrondende publicatieshet licht te doen zien. Deze zullennaar verwachting eind 1996 verschijnen.Harrie Knoors is hoofd van de SectieOnderzoek & Ontwikkeling van deKoninklijke Ammanstichting. Hij iscoördinator van de Helios-llWerkgroep "Integratie in het reguliereonderwijs van dove en ernstigslechthorendeleerlingen". Tevensmaakt hij deel uit van deOnderwijs-adviesgroep van hetHelios Team-of-Experts.VHZijaargang 35 summer4 •december 1995

Marijke MildenbergHet Weer Samen Naar School-beleid en de consequenties voorscholen van categorie 2 en 3MarijkeMildenbergHieronder volgt het verslag van de conferentie 'Weer Samen NaarSchool met Categorie 2- en 3-scholen', die op 12 mei 1995 werdgeorganiseerd door het Seminarium voor Orthopedagogiek, de redenenertoe en de gevolgen ervan.De redenen voor de conferentie.Het begon allemaal in februari 1994met de workshop 'De verdichting vanverschillen' op de studiedag 'WeerSamen Naar School' die hetSeminarium jaarlijks organiseert.Het 'Weer Samen Naar School'-beleidhoudt in, dat een deel van de leerlingendie vroeger zouden zijn verwezennaar scholen voor leerlingen metleer- en opvoedingsmoeilijkheden(lom), moeilijk lerenden (mik) enafdelingen voor in hun ontwikkelingbedreigde kleuters (iobk) in het regulieronderwijs blijven.Leerkrachten van het regulier onderwijskunnen begeleid worden doorleerkrachten uit het speciaal onderwijsen moeten hun deskundigheidvergroten om deze leerlingen te kunnenopvangen. Lom- en mlk-scholenen afdelingen voor iobk (scholen vancategorie 1) moeten aansluiting zoekenin een samenwerkingsverbandmet scholen voor regulier onderwijs.Deze operatie is nu op bestuurlijkniveau grotendeels voltooid. Waarbijvan belang is te weten, dat in desamenwerkingsverbanden behoefte isgebleken aan het voortbestaan vanspeciale scholen. Voor deze specialescholen, die wellicht kleiner vanomvang zullen zijn, bij samenwerkingsverbanden,blijft rechtstreeksebekostiging gehandhaafd, evenalswettelijke regeling. Over de scholenvan categorie 2 en 3 (scholen voorleerlingen met een zintuiglijke oflichamelijke handicap, zeer moeilijklerenden en zeer moeilijk opvoedbareleerlingen) werd in het beleid en in deoperatie niet gesproken. Maar wewisten, dat dit beleid gevolgen zouhebben voor de categorie 2 en 3 scholen.Hierover spraken we tijdensbedoelde workshop in februari 1994.Er was een forum van deskundigenuit het veld van categorie 2 en 3 scholenen met het publiek bespraken wemogelijke positieve en negatievegevolgen, gevaren en oplossingen.We keken nogmaals naar de adviezendie de ARBO had geformuleerd in'Omgaan met verschillen' (1991) ende reactie daarop van verschillendeschooltypes, al of niet in een formele(beleids-)notitie. Scholen voor slechthorendenen leerlingen met ernstigespraak- en taalmoeilijkheden publiceerden:'Verschillen in omgaan'(1992).In desamenwerkingsverbandenis behoefte gebleken aan hetvoortbestaan van specialescholen.Tijdens de workshop was het waarschijnlijkvoor het eerst dat in éénruimte, tegelijkertijd, mensen bijeenwaren van zoveel verschillendeschooltypes, pratend over dezelfdeproblematiek.We waren het erover eens, dat alsinds lange tijd, vanaf ver voor hetbestaan van WSNS, leerlingen van decategorie 2- en 3- scholen het regulieronderwijs bezoeken en ambulantworden begeleid: slechthorende leerlingen,slechtzienden en blinden,lichamelijk gehandicapten en metandere begeleiding bezoeken verstandelijkgehandicapte leerlingen hetregulier onderwijs. Het is nietsnieuws. Het is een goede ontwikkeling,dat leerlingen met een handicapen hun ouders mogelijkheden hebbentot keuze. Zoals we hebben gezien bijscholen voor slechtzienden echter, iser een reëel gevaar, dat zo weiniginterne leerlingen overblijven, dat deschool met opheffing wordt bedreigd.De leerlingen die nog op de scholenverblijven, vormen een populatie metzeer verdichte problematiek.Deze workshop verliep zo geanimeerd,het bleek zo noodzakelijk datmen gezamenlijk actie ondernam, datwe besloten een gehele conferentie tewijden aan dit onderwerp.Ook al, omdat de ISOVSO, de interimwetdie het gehele speciaal envoortgezet speciaal onderwijs regelten weliswaar verlengd is, binnenkortafloopt en men nieuwe wijzen voorfinanciering en positionering zalmoeten kiezen. Hierbij speelt al hetbovenstaande vanzelfsprekend eengrote rol.In het land zien we al, dat verschillendescholen in een vroeg stadiumzelf maatregelen troffen: hier en daarsloten scholen van categorie 2 zichaan bij een samenwerkingsverband,op een enkele plaats richtte men eenfederatie op van meerdere categorie 2scholen.De conferentie 'Weer Samen NaarSchool met Categorie 2- en 3-scholen'De conferentie 'Weer Samen NaarSchool met Categorie 2- en 3-scholen'vond plaats op 12 mei jongstleden inAmersfoort en werd bezocht doorcirca 300 mensen, leden van directies,groepsleerkrachten van instituten/scholen van categorie 2- en 3-scholen.In de ochtend vertelde mevrouw D.Oudenhoven over de 'Mogelijkhedentot samenwerking voor groep-2 scholen'waarbij ze ook de scholen voorzeer moeilijk lerenden (groep 3)betrok. Ondanks de opvallende verschillenin onderwijs aan doven enslechthorenden, ziet zij mogelijkhe-VI1/ •jaargang 35 nummer4 > december 1995

den tot ruimtelijke integratie en heterogeniseringomdat verschillendeaspecten van het onderwijs groteovereenkomsten vertonen. Ten aanzienvan scholen voor leerlingen meternstige spraak- en taalmoeilijkhedenwijst zij op mogelijkheden dat scholenzich profileren in een duidelijkerichting: voor ernstig slechthorendeleerlingen of voor leerlingen met ernstigespraak-taal moeilijkheden.Ondanks de opvallendeverschillen in onderwijs aandoven en slechthorenden, zietOudenhoven mogelijkhedentot ruimtelijke integratie enheterogenisering omdatverschillende aspecten vanhet onderwijs groteovereenkomsten vertonen.Eventuele samenwerking met scholenvan categorie 1 met spraak- en/oftaalmoeilijkheden, maar vooralsamenwerking met afdelingen vooriobk lijkt zinvol, gezien de jonge leeftijdwaarop leerlingen met esm deschool binnenkomen.Mevrouw Huismans had zich verdieptin bewegingen in het 2-3-velden hierbij gewezen op unitvorming inhet onderwijs aan auditief gehandicaptenen leerlingen met esm.En mevrouw Netelenbos sprak over 2facetten van toekomstig beleid rondde categorie 2- en 3-scholen: zullendeze scholen wel of niet wordenopgenomen in een wet primaironderwijs (positionering) en de bekostigingssystema tiek (financiering).Er is nog niets zeker, de commissieRispens doet een onderzoek naarfinanciering waarbij geld wordtgekoppeld aan de leerling, het 'rugzakje'.Wanneer u dit leest, is waarschijnlijkal meer bekend omtrent deresultaten van het onderzoek vandeze commissie. De staatssecretarisnodigde de aanwezigen uit metideeën en voorstellen te komen metbetrekking tot financiering en positionering.In de workshops kwamenveel verschillende onderwerpen aande orde, maar deze twee vragenspeelden voortdurend mee en tijdensde workshops zijn aanbevelingengeformuleerd voor het beleid.Het Seminarium voor Orthopedagogiekbeloofde de staatssecretarishaar de aanbevelingen te doen toekomenen beloofde de werkverbandenin onderling overleg te initiëren,opdat men tot gezamenlijk contactmet de staatssecretaris zou kunnenkomen.De gevolgen van de conferentie.Alles wat we beloofden is inmiddelsgebeurd: we zonden de staatssecretarisde door de aanwezigen geformuleerdeaanbevelingen.We nodigden vlak voor de zomer dewerkverbanden uit voor overleg endeden dit op hun verzoek onmiddellijkna de zomer nogmaals.Stappen zijn gezet om een comité opte richten dat functioneert binnen detotale samenwerking van categorie 2-en 3-scholen.Hierna heeft het Seminarium voorOrthopedagogiek zich teruggetrokken.Het is goed om als onderwijsinstellingmet zo overkoepelende contactenen met een zo grote betrokkenheidbij het speciaal onderwijs soortgelijkoverleg te initiëren.Het is ook goed om je als onderwijsinstellingdaarna terug te trekken.Het is niet aan een opleidingsinstituutzich in dit overleg te mengen.Wij geven slechts voortdurend blijkenvan de betrokkenheid, van onze zorgvoor blijvende mogelijkheden vanheel speciaal onderwijs voor alle leerlingendie dat behoeven, voorbehoud, verdieping en overdrachtvan de zo specifieke deskundigheid.Nieuwe ervaringen met en deskundigheidop het gebied van onderwijsaan doven en slechthorenden wordenzeer regelmatig in ons curriculumopgenomen: ontwikkelingen rondtweetalig onderwijs in het onderwijsaan doven, gebruik van gebaren inhet onderwijs aan slechthorenden enleerlingen met esm.Op dit moment doen wij moeite de zoverspreide aanwezige ervaring endeskundigheid rond problemen vanleerlingen met ernstige spraak- entaalmoeilijkheden te verzamelen eneen plaats te geven binnen ons curriculumag/esm.Het is een goedeontwikkeling, dat leerlingenmet een handicap en hunouders mogelijkhedenhebben tot keuze.En wellicht kan het Seminarium opdeze wijze betrokken zijn bij het procesdat voortvloeit uit het WSNSbeleid:inhoudelijke en organisatorischekennis is noodzakelijk om hetvoortbestaan te waarborgen vanscholen met zo specifieke deskundigheid.Voor leerlingen met zo specifiekepedagogische en didactischebehoefte is het noodzakelijk dat scholenhun eigen profiel gedetailleerdkunnen formuleren: wat is de meerwaardevan deze school ten opzichtevan een lom-school, ten opzichte vaneen school voor regulier basisonderwijsmet een speciale klas?Wat kunnen alleen wij bieden aan eenernstig slechthorende leerling, of aaneen minder ernstig slechthorendeleerling met een problematische sociaal-emotioneleontwikkeling? En watkunnen alleen wij bieden aan eenleerling met een ernstige spraak- entaalstoornis.VHZ. jaargang .1? nummer 4 . december 1995

Het Weer Samen (Naar School beleidAANBEVELINGEN STUDIECONFERENTIECATEGORIE-2 EN -3 SCHOLEN 12 MEI 1995 TE AMERSFOORTAANBEVELING 1De categorie-2 en -3 scholendienen zich landelijk te organiserenom een gemeenschappelijkeinzet naar onder meer de overheidte kunnen realiseren.Belemmeringen door bestaandestructuren moeten worden opgeheven.AANBEVELING 2Er dient een zodanig multifunctioneelleerlingvolgsysteem ontwikkeldte worden, dat de gegevenstussen de scholen eenvoudiguitgewisseld kunnen worden.AANBEVELING 3In de vormgeving van de ambulantebegeleiding en de collegialeondersteuning dienen de categorie-2en -3 scholen een duidelijkeprofilering te krijgen.In die profilering moet er eenduidelijke positionering plaatsvinden naar het totale primaironderwijs.AANBEVELING 4Regionaal moet er gezocht wordennaar mogelijkheden voor devorming van samenwerkingsverbandentussen bestaande categorie-2en -3 scholen.Bestaande grote samenwerkingsverbandenmoeten daarvan nietuitgesloten worden.AANBEVELING 5De categorie -2 en -3 scholenmoeten zich bezinnen op deconsequenties van de financieringvolgens het systeem van decliëntgebonden budgettering (hetrugzakje).AANBEVELING 6Om als scholen een hooggekwalificeerd aanbod te kunnenblijven bieden, moet voor denoodzakelijke aanpassingennauw overleg met de opleidingenspeciaal onderwijs plaatsvinden.Met name geldt dit voorambulante- en preventief ambulantebegeleiding (de methodiekvoor het begeleiden van leerlingenmet complexe leer- engedragsproblemen).Drs.Marijke Mildenbergis stafmedewerkerspecialisaties bij hetSeminarium voorOrthopedagogiek,Hogeschool van UtrechtLiteratuur.ARBO, Omgaan met Verschillen,Zeist, 1991.Mildenberg, M., De plaats van onzeschool in de maatschappij.Veranderingen en Oplossingen. In:Inside, nummer 2 1995, Seminariumvoor Orthopedagogiek en in VanHoren Zeggen jaargang 34, nr.4,december 1993.Netelenbos, T., Waar stuurt overheiden politiek ons heen?12 mei 1995, Amersfoort.Te bestellen via het Seminarium voorOrthopedagogiek (030-547378).Oudenhoven D., Mogelijkheden totsamenwerking voor groep-2 scholen.ITS, Nijmegen, 1993.Seminarium voor Orthopedagogiek,Conferentieverslag van de studieconferentie'Weer Samen NaarSchool met categorie 2- en 3-scholen,12 mei 1995.Te bestellen via het Seminarium voorOrthopedagogiek (030-547378).VeBOSS, Verschillen in Omgaan,1992,VHZ. i nummer4 • december 1995

Het onderwijsexperiment slechthorenden- en dovenonderwijsHoensbroek - St.Michielsgestel: een terug- en vooruitblik.Prof.Dr.Ir. Frans ConinxSamenvattingOp 15 september 1995 startte officieel het experiment voor dove kinderenaan de Mgr. Hanssenschool. De samenwerking met het Instituutvoor Doven te Sint Michielsgestel kreeg daarmee formeel gestalte. Inde nu volgende weergave van de lezing van Prof.Dr.Ir. Frans Coninxleest u hoe de historisch bepaalde scheidslijnen tussen de opvang vandove en slechthorende kinderen in experimenteel verband wordenonderzocht en doorbroken.Dames en Heren,Vandaag start een bijzonder onderwijsexperiment;een experiment metde doelstelling om twee vormen vanspeciaal onderwijs nader tot elkaar tebrengen: het slechthorendenonderwijs(i.e. de Mgr.Hanssenschool teHoensbroek) en het dovenonderwijs(i.e. het Instituut voor Doven teSt.Michielsgestel).De gemeenschappelijke factor vanbeide onderwijsvormen is de auditievebeperking. De onderscheidendefactor, de reden waarom überhaupttwee vormen van onderwijs voor kinderenmet een Auditieve Beperkingontstonden, heeft een sterk dynamischen in de loop der jaren veranderden veranderend karakter. Ik zaldaar een korte schets van geven; hetis het kader waarbinnen het vandaagofficieel te starten experiment gezienmoet worden.Historisch gezien, bestaat de scheidingtussen doven- en slechthorendenonderwijsin Nederland betrekkelijkkort, ongeveer vier decennia. Opeen vergelijking in internationaalkader zal ik thans niet ingaan. Nadataanvankelijk in Nederland (bijna uitsluitend)dovenonderwijs bestond,met een traditie die teruggaat tot heteind van de 18e eeuw, luidde dekomst van de elektronische versterkers,de hoortoestellen, een opsplitsingin die resulteerde in de tweecategorieën: dovenonderwijs enslechthorendenonderwijs.Het SH-onderwijsIn de ene categorie, het onderwijs aanslechthorenden, kon de auditievebeperking door het gebruik van hoortoestellenvoldoende gecompenseerdworden om de spraak-taalverwervingzeker te stellen. De slechthorende kinderenmanifesteerden zich primair alsHoorkinderen. Dit betekent overigensniet dat er geen problemen zijn in hetverstaan van gesproken taal.Afhankelijk van de situatie (één-opééngesprek of groepsgesprek; wel ofgeen stoorgeluiden; de afstand tot despreker etc.) zal de slechthorende ookvisuele informatie benutten; meestaldoor middel van liplezen, maar hetzou zeker ook gebaren/gebarentaalkunnen zijn.In Nederland ontstond een twintigtalscholen voor slechthorenden, met eenregionaal karakter. Daardoor kon invele gevallen een internaatsplaatsingworden voorkomen. Slechthorendekinderen groeiden dan ook op in eenhorend milieu: in het (doorgaans normaalhorend) gezin, de familie, debuurt en verenigingen. Deze "integratie"draagt bij aan het succes van deslechthorendenschool. Gedurende delaatste vijftien jaar wordt deze integratieook in toenemende mate doorgezetnaar het schoolniveau. Daaraanwordt zeker bijgedragen door desterk verbeterde vroegbegeleiding, dekomst van betere hoortoestellen (incl.de zgn. solo-apparatuur) en het pedagogischklimaat in basisscholen,d.w.z. de bereidheid om geholpendoor ambulante begeleiding, ookslechthorende kinderen in klassen opte nemen.Het DovenonderwijsIn de andere categorie, het dovenonderwijs,kon de auditieve beperkingonvoldoende gecompenseerd wordendoor hoorapparatuur. Dove kinderenzijn primair "ZIE"-kinderen. Dit heeftgrote consequenties voor het pedagogischen didactisch handelen. Decommunicatie verloopt primair langsvisuele weg, of leunt daar althanssterk op. Visueel kan zijn: liplezen (aldan niet ondersteund door restgehooren/of cued-speech), schrift, vingerspellen,gebaren aansluitend bijhet gesproken Nederlands (NmG) ofNGT met een geheel eigen syntax.Binnen het dovenonderwijs is deafgelopen decennia een vaak vrijsterk ideologisch-polariserendemethodenstrijd gevoerd over devraag welke communicatievorm devoorkeur zou moeten krijgen in devroege opvang van en het onderwijsaan dove kinderen. Een geheel nieuwbegrip deed zijn intrede: de socioculturele"Doofheid", een antropologischevariant waarin dove mensen alseen etnische groep met een eigen taalen cultuur beschouwd worden.Diametraal daar tegenover staat hetbegrip doofheid volgens het medischmodel, dat uitgaat van een te behandelenof te compenseren (functionele)beperking. Het vormt de basis vooreen revalidatieaanbod op het gebiedvan de KNO-heelkunde, audiologieen (vroeg inzettende) hooropvoeding.Het gebruik van geavanceerde hoortoestellenen cochleaire implants, opeen ZEER jonge leeftijd, in combinatiemet een op communicatie/ gesprekgebaseerde hooropvoeding, leidtertoe dat het jonge dove kind optimaalkan profiteren van de groteneurale plasticiteit van hersenschorsen centrale zenuwstelsel in de gevoeligefasen van de spraak-taal ontwikvu/.jaargang 35 nummer4 .december 1995

keling in de eerste paar levensjaren.Dit model richt pedagogische doelstellingenmeer op integratie in dehorende gemeenschap en, samenhangenddaarmee, op het verwerven vanorale communicatievaardigheden.Het is evenwel verheugend te mogenconstateren dat een fase van depolarisatielijkt te zijn aangebroken en dekampen in de dovenpedagogiek (ikspreek even vooral over Nederland)nader tot elkaar aan het komen zijn.Het uitgangspunt dat uiteindelijk dedove volwassene moet kunnen kiezenhoe hij/zij communiceert, leidttot een dovenpedagogiek waarinzowel de spreektaal en de horendengemeenschap,alsook de gebarentaal)en de dovengemeenschap een geaccepteerdeplaats krijgen. De methodenstrijdwordt dan gereduceerd toteen volgorde- en prioriteitenkeuze.Eerst spreektaal verwerven en daarnagebaren, of andersom, of beide tegelijk(voor zover het een en anderkan....).Het is verheugend te mogenconstateren dat een fase vandepolarisatie lijkt te zijnaangebroken en de kampenin de dovenpedagogieknader tot elkaar aan hetkomen zijn.CriteriaIk hoop hiermee geschetst te hebben,dat het slechthorenden- en dovenonderwijsmeer van elkaar verschillendan enkel en alleen op basis van eengradueel verschil in auditieve beperkingverwacht zou mogen worden.Toch werd vanaf de opsplitsing vandoven- en slechthorendenonderwijsalgemeen en trouw het zogenaamde90 dB-criterium toegepast. Kinderenmet minder dan 90 dB gehoorverlieswerden naar slechthorendenscholenverwezen, kinderen met meer dan 90dB naar dovenscholen. Zo simpel wasdat. In het begin van de jaren 80 ontstondeen kritische houding ten aanzienvan de toepassing van dit criterium.Steeds vaker werden kinderenmet meer dan 90 dB gehoorverlies opslechthorendenscholen geplaatst. Eenrond 1990 uitgevoerde inventarisatievan gehoorverliezen bij kinderen inhet Instituut voor Doven en in eenaantal slechthorendenscholen (voornamelijk)in Zuid-Nederland en deregio Nijmegen/Arnhem, bleek datkinderen met gehoorverliezen tussen90 en 110 dB ongeveer even vaak binnenhet slechthorenden- als hetdovenonderwijs waren geplaatst.Dit was een bevestiging van de ontwikkelingdie begin jaren tachtig (stilzwijgend)zijn intrede had gedaan enwelke reeds in 1984 in het kader vaneen wetenschappelijke vergaderingvan de Nederlandse Vereniging voorAudiologie thema van studie en discussiewas geweest.Er zijn minstens twee verklaringenvoor deze verandering in het verwijzingsbeleidaan te geven.De eerste verklaring gaat ervan uitdat het 90 dB criterium niet valide isen een te onnauwkeurige indicatorvormt voor de latere auditievespraakverstaanvaardigheden van hetkind. Deze verklaring wordt bevestigddoor wetenschappelijk onderzoek,waaruit blijkt dat vooral tussen90-110 dB het gehoorverlies in dBnauwelijks een voorspelling doetover het spraakverstaan. Er zijn aanwijzingendat het tijdstip van de eerstehoortoestelaanpassing en een opde ontwikkeling van de hoorfunctiesgerichte vroegbegeleiding, (mede)bepalen hoe goed een kind met bijv.100 dB gehoorverlies, tot spraakverstaankan komen.De tweede verklaring is dat er (naastgehoorverlies) een groter aantal anderebelangrijke kenmerken van hetkind (en zijn omgeving) zijn, diemede bepalen of de totale ontwikkelingvan het kind naar tevredenheidverloopt. Te denken valt aan taalaanleg,taalaanbod van de omgeving,leeraanleg, intelligentie, enz.Gegeven deze criterium-onzekerhedenin het verwijzingsbeleid, en demogelijkheid om het kind de "benefit-of-the-doubt"te geven, haddenouders in toenemende mate moeiteom hun (soms nog zeer jong) kindmet een ernstig gehoorverlies, op eenver verwijderde dovenschool te plaatsenomdat daar dan, vanwege degrote afstand, ook een internaatsverblijfaan verbonden was. Plaatsingvan deze kinderen in het regulieronderwijs, met ambulante begeleidingvanuit het Instituut voor Doven,was toen (midden jaren tachtig) nogin de eerste ontwikkelingsfase. Thansis de situatie volledig anders. In 1994bezochten reeds 40 audiometrischdove kinderen het regulier basisonderwijs, met begeleiding vanuit deDr.v.Udenschool van het Instituutvoor Doven. Dat is ruim 30% van detotale groep. Voor kinderen op schoolvoor Voortgezet Speciaal Onderwijs(VSO) ligt dat percentage nog hoger.Aan het pedagogisch gerechtvaardigdeverlangen van de ouders om hunkind thuis te behouden teneinde denatuurlijke en primaire rol als opvoederte kunnen vervullen, werd tegemoetgekomen door de "audiometrischdove" kinderen ook binnenslechthorendenscholen op te nemen.Het experimentOm op wetenschappelijke basis teevalueren hoe kinderen met vergelijkbaretalenten en beperkingen, hetbinnen de twee schooltypen doen, iswel met een pilot-onderzoek een verkennendestart gemaakt. Het eigenlijkeexperiment is nooit tot stand gekomen.Vanuit dit historisch kader rijst nu,op de dag van vandaag, de vraag"Wat mogen wij verwachten van hetvandaag te starten experiment ?"Welnu,De doelstelling van het experiment isom de krachten en de expertise vande beide schooltypen te bundelen (inDuitsland waar soortgelijke ontwikkelingenplaatsvinden spreekt mendan ook van een "Bündelschule"),teneinde het kind met een auditievebeperking een geoptimaliseerde vormVHZ'jaargang 33 nummer4'december 1995

Prof. Dr. Ir. Frans Coninxvan thuisnabij speciaal of speciaalbegeleidonderwijs aan te kunnenbieden.De doelstelling van het experimentis om de krachten ende expertise van de beideschooltypen te bundelenMijns inziens dienen echter drieonderwijsvormen in dit aanbodbetrokken te worden:1. het regulier onderwijs, met ambulantebegeleiding vanuit een schoolvoor speciaal onderwijs (SO)2. het speciaal onderwijs, i.h.b. deslechthorendenschool (in dit experimentde Mgr.Hanssenschool)3. het speciaal onderwijs, i.h.b. dedovenschool (in dit experiment hetInstituut voor Doven); én vanuitAWBZ-voorzieningen aangebodenvormen van gezondheidszorg (dezekunnen bestaan uit een additioneeldag-, weekend- en/of vakantieaanbodop het gebied van diagnostiek,therapie, (doven)cultuur, sport, etc).Voor het kind (dat toch uiteindelijkcentraal staat in dit experiment) dienthet aanbod van elke schoolvorm inkaart te worden gebracht. Ook dientna te worden gegaan hoe de schoolvormengezamenlijk een flexibel(ortho)didactisch antwoord kunnengeven op de individuele hulpvraagvan het kind met een auditievebeperking. Het totale systeem zoueen grote permeabiliteit moetenbezitten, en naar tijd en lokatiekeuzegeen enkele combinatie a-priori moetenuitsluiten.De aandacht mag evenwel niet teeenzijdig op onderwijskundige aspectengericht worden. De pedagogische,of zo u wilt, orthopedagogische,begeleiding dient evenzeer er voor tezorgen dat het opvoedingsklimaatvoor het dove kind op de slechthorendenschoolzorg draagt voor eenevenwichtige sociaal-emotionele ontwikkeling;een goede identiteitsvorming,e.a.Voor de organisaties (i.h.b. de slechthorenden-en dovenschool) zoudenbron- en/of steunpuntfuncties geconsolideerdmoeten worden. Het belangvan de samenwerking overstijgtimmers ook het niveau van het individuelekind. De beide schooltypenhebben tevens opdrachten en verantwoordelijkhedenvoor de kwaliteit ende continuïteit van het huidige entoekomstige onderwijssysteem. In ditkader kan het geen kwaad om nogeens te wijzen op het paradoxalekarakter van het leveren van goedekwaliteit in de zorgsector (ik rekendaar het speciaal onderwijs alsookAWBZ-zorg voor auditief gehandicaptentoe). Hoe beter werk er geleverdwordt, des te sneller de zorgaanbiederzichzelf overbodig maakt. Ditis bepaald geen intrinsieke beloner:het kan de baan van de zorgverlenerin gevaar brengen, alsook de continuïteitvan de zorgorganisatie.Het behoud van bestaande expertiseis dan niet meer gegarandeerd.Gezien de kleine aantallen dove kinderenen de heterogeniteit binnen degroep, lijkt vooral voor hetDovenonderwijs een ongebundeldeversnippering nadelig.Tot de te behouden bronfunctiesmoeten gerekend worden: de diagnostiek(over meervoudige handicapsheb ik in deze korte inleidingniet in kunnen gaan), de opleiding enhet inwerken van nieuwe leerkrachten,verdere ontwikkeling middelswetenschappelijk onderzoek.Middels wetenschappelijk onderzoekzullen niet alleen evaluaties uitgevoerddienen te worden, maar ook opeen verantwoorde wijze nieuwe ontwikkelingeningeluid worden. Iknoem een aantal recente projectenbinnen het Instituut voor Doven: detoepassing van Cl, de ontwikkelingen de implementatie van interactieveleermiddelen, de toepassing vanbeeldtelefonie en andere geavanceerdetelecommunicatiehulpmiddelenom begeleiding en samenwerking opafstand te verbeteren. De implementatievan telediensten op het gebiedvan begeleiding, diagnostiek, training,educatieve hulp, etc. kan vangroot belang zijn om de drie genoemdeschooltypen als een eenheid naarhet individuele kind met een auditievebeperking, en het gezin, te latenoptreden. Slagvaardig en snel, geenverlies aan reistijden en -kosten. Deeerste ervaringen binnen de ambulantebegeleiding van het Instituutvoor Doven, opgedaan in een door deEuropese Commissie gesubsidieerdR&D-project, zijn positief. Toepassingvan multimedia en telecommunicatiesystemen voor samenwerking op hetgebied van diagnostiek zijn in ontwikkeling.Dames en heren,Ik kan niet in de toekomst kijken ente ver op de zaken vooruit lopen. Uithet experiment zal immers nog moetenblijken of, en zo ja, onder welkevoorwaarden en in welke vorm hetsamengaan van doven- en slechthorendenonderwijsgerealiseerd moetworden.Ik wens alle bij dit project betrokkenenveel succes toe.Ik draag het experiment een warmhart toe, omdat het kan bijdragen aaneen verbetering van pedagogischdidactischemodellen, die potentieelbeperkende grenzen tussen categorieëndoet verdwijnen.Prof.Dr.Ir. Frans Coninx ishoofd Dienst Research &Development / Transfer aanhet Instituut voor Doven teSt.MichielsgestelVHZ .jaargang 35 nummer 4 • december 1995

Communicatieve stoornissen bij kinderen,symposium in Academisch Ziekenhuis Groningen op 6 oktober 1995Joop Groothand, lid van de redaktieGEHOORD & GEZIENDe communicatieve stoornisKinderen met een communicatievestoornis ondervinden problemen in deverbale interactie met hun omgeving.Een stoornis, die zich kan uiten in hethoren, spreken en /of het begrijpen vande taal. Daarbij kan de stoornis andereaspekten van het ontwikkelingsprocesnegatief beïnvloeden. Immers, horen,spreken, denken, fantasie en socialeontwikkeling beïnvloeden elkaarvoortdurend. Wanneer door een nietgoed verlopende communicatie tussenouders en kind problemen in deopvoedingssituatie ontstaan kan ookde emotionele ontwikkeling van hetkind worden bedreigd.Een communicatieve stoornis kan verschillendeoorzaken hebben. Daaromis een multidisciplinaire diagnostiekde meest aangewezen weg. Hiermeekan de beste vorm van therapie, revalidatieof begeleiding worden ingezet.Op de langere termijn kunnen zo degevolgen van de stoornis wordenvoorkomen of beperkt.SignaleringDe informatie die de ouders verschaffenen het actieve taalgebruik van hetkind geven een indicatie van hetbestaan van een communicatievestoornis. Bij de beoordeling van hettaalgebruik kan gebruik wordengemaakt van de Groninger MinimumSpreeknormen. Dit zijn prestaties die opeen bepaalde leeftijd minimaal gehaaldmoeten worden:Een 1-jarig kind moet veel en gevarieerdbrabbelen. Met anderhalf jaarmoet het kind tenminste 5 woordjeszeggen. De woordopbouw is dan nogonvolledig. Op 2-jarige leeftijd maakthet kind zinnen van 2 woorden, waarbijook dan de woordopbouw nogonvolledig is. Met 3 jaar zijn de zinnenal 3 tot 5 woorden groot. De zinsopbouwis nog niet correct, er is geenopvallende nasaliteit meer en 75% isverstaanbaar. Als het kind 4 jaar ismoet het eenvoudige zinnen kunnenzeggen. Er zijn nog wel problemen metde meervoudsvorming en de vervoegingen ruim 75% is verstaanbaar. De5- jarige maakt al goed gevormde enlange zinnen. Het taalgebruik is concreeten vrijwel alles is verstaanbaar.Verwijzing naar het spreekuurKNO/CSKVoldoet een kind niet aan de minimumspreeknormen en/of zijn er twijfelsover het gehoor, dan is het verrichtenvan een uitgebreider onderzoekgewenst. Als er een vermoeden bestaatvan gehoor-, spraak- of taalproblemendan kunnen kinderen t/m 12 jaar wordenverwezen naar het spreekuur CSK(Communicatieve Stoornissen bijKinderen) van de afdeling KNO vanhet Academisch Ziekenhuis inGroningen. Het kind wordt op een(woensdag) ochtend onderzocht doorde logopedist, akoepedist, audioloog,orthopedagoog/-spraakpatholoog ende KNO-arts. Aldus wordt een zo volledigmogelijk beeld verkregen van decommunicatieve ontwikkeling. De'eerste fase diagnostiek' van hetspreekuur is gericht op een vlotte engerichte verwijzing van ouders enkind.Eerste fase diagnostiek en verwijzingOp grond van de uitkomsten vandiverse onderzoeken formuleert hetKernteam CSK een diagnose en eenadvies. De ouders worden hiervan inkennis gesteld tijdens een afsluitendgesprek op de ochtend van het consult.De meest voorkomende adviezen zijn:* KNO-medische behandelingDeze wordt geadviseerd wanneerKNO-medische problemen de oorzaakblijken te zijn. Vaak wordt hiervoorverwezen naar de eigen KNO-arts.* Logopedische therapie in de eigen woonplaats* Verwijzing naar het 'KinderteamGehoor', afdeling KNODit is het geval als er gehoorproblemenworden geconstateerd die nietberusten op medisch te behandelenmiddenoorproblematiek. Noodzakelijkis vervolgdiagnostiek, revalidatie,behandeling en begeleiding, toegespitstop de specifieke problemen.* Verwijzing naar het 'KinderteamSpraak/Taal', afdeling KNOWanneer spraak- en taalproblemenniet verklaard kunnen worden uitgehoorproblemen en logopedischebehandeling alleen niet afdoende lijkt.Ook hier weer aanvullende diagnostiek,behandeling en begeleiding.Daarnaast kunnen ouders met hunkind verwezen worden naar andereafdelingen binnen het AZG en naarexterne (para)medici, hulpverleners eninstanties.Consulent/coördinator KNO/CSKDe consulent/coördinator volgt hettraject dat patiënten binnen de afdelingKNO/CSK afleggen. Als lid van hetKernteam CSK is zij betrokken bij deformulering van het advies aan deouders, waarmee het spreekuurbezoekwordt afgerond. Daarnaast draagt zede zorg voor de overdracht van patiëntenvan het spreekuur KNO/CSK naarde beide kinderteams. Zij coördineertde overdracht van zorg als er sprake isvan een verwijzing naar een andereafdeling van het AZG of externe hulp.Ze is het eerste aanspreekpunt voorouders, verwijzers, hulpverleners eninstellingen.Het symposium werd geopend doordrs. Hamel. £r werden voordrachtengehouden door drs. de Ruiter, prof. dr.Albers, prof. dr. ir. Wit, dr. Goorhuis-Brouwer, dr. Dikkers en drs. Pape. Eenkorte weergave van enkele van dezevoordrachten: Drs. J.H. de Ruiter:Coördinatie van Chronisch Zieken(CCZ) in relatie met communicatievestoornissen bij kinderen.De minister van VWS heeft recentelijkde Nationale Commissie ChronischZieken voor een tweede termijn geïnstalleerd.Het CCZ-Noord Nederlandheeft als doelstelling de zorg voorVHZ • ja;ireiin{! .'5 nummer 4 • december 1993

mensen met een chronische aandoeningin de regio te verbeteren. Hierbijwordt al snel gedacht aan aan aandoeningenals reuma, CARA en multiplesclerose. Auditieve problematiek staatverder van ons af.Cijfers zijn schaars. Naar schattingheeft 1 op de 1800 kinderen eengehoorverlies van meer dan 90 dB(A)(RIVM 1993) En hoewel chronischeaandoeningen van het gehoor grotegevolgen kunnen hebben voor hetdagelijks leven van patiënten en hunnaasten, is er nauwelijks over gepubliceerddoor huisartsen (Van denHeuvel en Meyboom-de Jong, 1995).Recentelijk heeft ook staatssecretarisTerpstra in "De perken te buiten'gewezen op het belang van geïntegreerdezorg voor 'auditief gehandicapten'.In dat kader past ook hetopzetten van een spreekuur CSK. HetCSK team zal een kenniscentrumfunctievervullen. Tevens zal het spreekuurCSK bijdragen aan een geïntegreerdeaanpak van de problematiek.Prof. dr. ir. H. P. Wit: Meerwaardevoor het kind met gehoorproblemen.De zorg voor kinderen met gehoorstoornissenwordt sinds vele jaren verstrektdoor de Audiologische Centra.Deze hebben in Nederland een langegeschiedenis. Al omstreeks 1930 begonde Audiologie -ook in Groningenvormte krijgen. Sinds omstreeks 1960kennen we de Audiologische Centra(AC's) min of meer in de huidigevorm. Omdat ook toen al de relatietussen gehoor en spraak-/taalontwikkelingduidelijk was werden logopedistestoegevoegd aan het team van deAC's. Naast de AC's ontstonden in de70-er jaren -vooral aan de AcademischeZiekenhuizen- aparte centravoor kinderen met spraak- en/of taalmoeilijkheden.Op wetenschappelijkterrein ontstaat steeds meer inzicht inhet functioneren van de menselijkehersenen. In de USA is niet voor nietshet laatste decennium van deze eeuwuitgeroepen tot 'the decade of thebrain'. Het hersenonderzoek laatonder andere zien dat horen, verstaanen spreken sterk verwante functieszijn, die voor een deel gebruik makenvan dezelfde hersenstructuren en dedaarin opgeslagen, bij de geboorte alaanwezige of later verworven, informatie.Bij niet goed functioneren vanhet systeem, waartoe zintuig, verbindingszenuwen,de hersenen en despraakorganen en -spieren behoren,kan er sprake zijn van een communicatievestoornis.Zo'n stoornis kan een belemmeringvormen voor een goede ontwikkelingen een goed functioneren van eenkind, of het nu gaat om een spraak-/taalstoornis of een gehoorprobleem.Het ligt daarom voor de hand om kennisen kunde, die er binnen de afdelingis op het gebied van communicatievestoornissen te bundelen in een spreekuur.Dr. S.M. Goorhuis- Brouwer:Meerwaarde voor het kind metspraak-/ taalmoeilijkhedenBij kinderen die ogenschijnlijk alleenspraak-/taalproblemen hebben, blijkenbij nadere diagnostiek vaak verschillendefactoren aan te wijzen die deonvoldoende spraak-/ taalontwikkelingkunnen verklaren. De therapievoor kinderen met deze problemenkan dan ook zeer verschillend zijn. Zoblijkt de spraak- en taalproblematieknog in 40-50% het gevolg te zijn vanaantoonbare medische problematiek.Pedagogische en psychologische oorzakenzijn goed voor 30-40%.De meerwaarde voor het kind metspraak-/taalproblemen dat op het CSKbelandt is erin gelegen dat verschillendedisciplines hun eigen deelonderzoekdoen en ook gezamenlijk naar hetkind kijken. Op deze manier kan, veelaldoor een eenmalig onderzoek, wordenvoorkomen dat een niet-optimaletherapieweg wordt ingeslagen en kostbaretijd verloren gaat. Kinderen hebbenmet name de voorschoolse periodenodig om, neurofysiologisch gezien,een adequaat basis-taalsysteem op tebouwen. De periode van 0 tot 7 jaar isde meest gevoelige periode voor hetleren van taal. Wanneer dit onvoldoendelukt door een niet-adeqate diagnostiekvooraf en daardoor verkeerde therapiewegen,zal het kind blijvend taalproblemenhouden, die vervolgensook een negatief effect hebben op decognitieve en sociaal- emotionele ontwikkeling.Drs. J.H. Pape: Verslag van (bijna) 1jaar KNO/ CSKIn de periode oktober 1994 - augustus1995 werden 484 kinderen op hetwekelijkse spreekuur CSK gezien,(daarvan waren 398 'nieuw'). Meerdan de helft van de kinderen was jongerdan 4 jaar. De totale uitstroom kanworden opgesplitst in 66% waabij hetspreekuurbezoek werd afgesloten meteen gesprek waarin het eindadvies vanhet CSK-kernteam met de ouders werdbesproken en 29% waabij dit adviesnog niet geformuleerd kon worden.Van de 66% met een eindadvies ging24% uit, 18% had een KNO-medischebehandeling nodig, 9% een logopedischebehandeling (in de eigen omgeving),8% het CSK Kinderteam Gehooren 4% het CSK Kinderteam Spraak-/Taal als advies, 2% een advies vooreen verwijzing binnen het AZG en 1%daarbuiten.T. de Boer en B. Wijnberg-Williams:Casuïstiek vanuit resp. hetKinderteam Gehoor en hetKinderteam Spraak/TaalMevr. de Boer (maatschappelijk werker)en mevr. Wijnberg- Williams (psycholoog)sloten het symposium af meteen casus, toegelicht met videobeelden.Tot slot....De aanwezigen, over het algemeenmensen uit de beroepsgroepen diebetrokken zijn bij de diagnose en hulpverleningaan kinderen met een communicatievestoornis, zullen grotendeelsmet tevredenheid terugkijken opdit symposium. Niettemin zullen deaanwezige V.S.O.- leerkrachten zichvertwijfeld hebben afgevraagd, of -nogsteeds- de problematiek van het kindmet hoor-, spraak- of taalproblemeneindigt bij 12 jaarVHZ« jaargang 35 nummer 4 . december 1995

Jacoline WiskerkeNieuwe uitgaven van de FODOKJacoline WiskerkeZonder veel omhaal meldt de reclametekstvoor de tweede serieSprookjes voor Dove Kinderen uitgegevendoor de FODOK: "De sprookjesworden verteld in gebarentaal dooreen dove verteller, en scènes wordengespeeld door dove kinderen en volwassenen.Om de verhalen ook voorhorende broertjes en zusjes en anderebelangstellenden toegankelijk temaken is de nederlandse tekst ingesproken."Nu is het erg onnederlandsom hoog van de toren te blazen overiets dat je zelf gemaakt hebt, maarvoor mij had de FODOK dat in haarreclametekst best een beetje mogendoen: eerlijk is eerlijk, 't is een bijzondereuitgave. Het sprookje vanSneeuwwitje werd op 20 oktober teUtrecht vertoond ter gelegenheid vande presentatie van Sprookjes voor DoveKinderen op video en in boekvorm,de FODOK-Keuzelijst en de Troefreeks.De band begint met een computeranimatievan een dik, oud enwat versleten sprookjesboek dat doorde ruimte zweeft, op weg naarheel veel dove kinderen. Tim deGraaf vertelt de sprookjes op zo'nmooie manier, dat maar weinigenhem dit na zullen doen. Sneeuwwitjeen de zeven dwergen wordengespeeld door heel jonge acteurs. Zijzijn bepaald geen doorgewinterdeacteurs, maar dat doet niets af aan hetkijkplezier. Een beetje jammer is hetwel dat Sneeuwwitje op het crucialemoment niet écht gekust wordt doorhaar droomprins. Hij komt wel heeldichtbij en dan valt het stukje appeluit haar mond. "Ze durfden niet",hoorde ik later. Tja, zoiets is natuurlijkook wel erg eng. De overige driesprookjes heb ik met veel genoegenthuis bekeken. Ook in de deze verhalenvallen een aantal oneffenheidjesop, maar ik vermoed dat jonge kijkersdaar niet over zullen vallen en metveel plezier aan gaan beleven.Aan het begin van de presentatie vande nieuwe FODOK-produkten opentde voorzitter Rita Bruning. Uit haarwoorden bleek maar weer eens hoeonbekend mensen in het algemeenzijn met het fenomeen doofheid.Iemand die er niet direct bij betrokkenis kan zich er simpelweg geenvoorstelling van maken. Heel andersis het wanneer er wordt gepraat overblinden. Het is al veel meer geaccepteerddat deze bevolkingsgroep rechtheeft op voorzieningen en dus opgeld. De FODOK is er alles aan gelegenom ook voor doven een passendoverheidsbudget te realiseren, wantwaar voor blinden boeken in braillenoodzakelijk zijn, hebben dovenonder andere videobanden met boekenin gebarentaal nodig. Na voorzitterBruning kregen nog enkele mensenhet woord of gebaar. Truus vander Lem, directeur van de NederlandseStichting voor het Dove enSlechthorende Kind, sprak over hetverband tussen voorlezen en lezen.De acteur Gert-Jan de Kleer speeldeeen scène uit 'De Man, de Stad en HetBoek' van Mieke Julien, waarin hetbelang van de gebarentaal vurigbenadrukt werd. Marien Hannink,één van de samenstellers van deFODOK-Keuzelijsten, presenteerdede tweede lijst. De al eerder verscheneneerste lijst bevat titels uit dejeugdliteratuur en de nu verschenennieuwe lijst is gewijd aan informatieveboeken. Ook kondigde MarienHannink aan dat in het voorjaar van1996 de Troef-reeks zal uitkomen, bijuitgeverij van Tricht. De Troef-reeksbevat drie boeken voor kinderen metleesmoeilijkheden: Voor jonge kinderenhet voorlees-prentenboek 'Haanzoekt kip zonder slurf' van WajiraMeerveld, van Nanne Bosma'Thomas', voor kinderen vanaf achtjaar en voor de oudere lezers 'Ik wileen zoen', van René van Harten.De middag werd op inspirerendemanier afgesloten door PaulineFriedheim. Haar betrokkenheid bijhet onderwerp komt voort uit haarwerk, ze is jeugdbibliothecaresse, enuit het feit dat ze een dove dochterheeft. Ze liet ons zien hoe een ouderaan haar dove kind kan voorlezen. Zedeed dat aan de hand van stukjes uiteen aantal jeugdboeken, geschiktvoor verschillende leeftijden. Opschitterende wijze gebaarde ze onderandere 'Stilte a.u.b. ik denk aan dekip' van Hans Hagen en HarrieGeelen. Ze vertelde verder bijvoorbeeldhoe het kind en de ouder zichvoor het slapen gaan op het bed kondennestelen, zodat zowel de gebarenals het boek goed zichtbaar zijn en ergezellig gelezen kan worden. Hetbehoefde eigenlijk geen uitleg datouders die zo met hun dove kinderenaan het lezen gaan, de kans verkleinendat het komen tot zelfstandiglezen een onoverkomelijk dilemmawordt.Jacoline Wiskerke is coördinatorliteratuuronderwijs ophet VSO van EffathaVHZajaargani iS nummei ladecemh .

VAIN DE BESTURENMeet- en Klasseapparatuur voor SH- en ESM-ScholenDr. A. ClemensSamenvattingDe LONDO-normering voor de aanschaf van materiële zaken in hetonderwijs vereist een goede afweging tussen prijs, kwaliteit en duurzaamheidvan schoolapparatuur. De keuze voor klasseapparatuur zalbovendien steeds in verband moeten worden gebracht met veranderendeopvattingen over didactiek aan leerlingen met een auditievehandicap. In de toekomst zal door een VeBOSS-FENAC-werkgroep,binnen de "eigenheid" van de scholen, een optimale strategie hierinmoeten worden gevonden. Bijgaande verhandeling is bedoeld als eenaanzet hiertoe. Voor meetapparatuur zijn prijsindicaties aangegeven.Voor klasseapparatuur is dit weggelaten omdat deze prijzen gekoppeldzijn aan aantallen.Noodzakelijke meetapparatuur:1. Diagnostische Audiometer.2. CD-speler en Bosman SpraakaudiometrieCD.3. Tympanometer.1. Diagnostische audiometer.Er is een eenvoudige digitale audiometer(prijsklasse fl. 8.000) nodig;geen geavanceerde (prijsklasse fl.13.000) want die zijn onnodig complex.Bij een analoge kan de ijkingverlopen, is de levensduur korter enis de variatie in kwaliteit, ook binneneen merk en type, groter.Argumentatie:Er moet kwaliteit in apparatuur (en inmetingen) bestaan, mede omdat SHkinderengedurende lange tijd, somszelfs tussen hun vierde en twintigstelevensjaar nagenoeg alleen op SHscholenworden gemeten.Bij ESM-kinderen moeten geleidingsverliezensnel worden onderkendomdat er vaak toch al minder "reserves"zijn in de taal/-spraakverwerving.N.B. Audiometers zijn als spraakversterkerste gebruiken.2. CD-speler en Bosman CD (prijsklassefl. 900).Het Nederlands taalgebied beschiktmomenteel over een nieuw bewerkte,phonetisch gebalanceerde spraakaudiometrieCD (de Bosman CD).Vanwege de standaardisatie verdienthet aanbeveling dat iedereen hier zospoedig mogelijk gebruik van gaatmaken.3. Tympanometer(prijsklasse fl. 5000). Tympanometriegeeft een snelle (8 sec) meting waarmeede kwaliteit van het middenoorkan worden ingeschat. Een dergelijktoestel zou zowel op SH- als op ESMscholenvoorhanden moeten zijn.Niet noodzakelijke meetaparatuur.1. Vrije Veld Audiometrie.Dit onderzoek is gericht op kinderenbeneden de leeftijd van 3,5 jaar. Inhet SO-onderwijs wordt daarom dezetest te weinig gedaan om de noodzakelijkeroutine op te bouwen.2. Kritieke signaal/ruis test (Plomp).Deze test heeft het nadeel dat de testzinnendoor kinderen snel aangeleerdworden, waardoor herhaling van detest onbetrouwbare resultaten kangeven. Deze test is alleen op deAudiologische Centra in gebruik enniet in de handel verkrijgbaar.Men kan ook een prognose voor hetspraakverstaan in lawaai verkrijgendoor extrapolatie van de meetgegevensuit een spraakaudiogram.3. Insertiongain apparatuur.Met deze apparatuur is de kwaliteitvan het oorstukje (met toestel) tebepalen. Gezien de prijs van dezeapparatuur kan men zich afvragen ofdit niet meer bij het werk van deaudicien behoort, die ook in staat isbij slecht functioneren het oorstukje tevervangen. Wel moet op de schoolgenoeg "know how" bestaan omvisueel een oorstukje te beoordelen.Klasseapparatuur.Het gebruik van klasseapparatuur isaltijd een controversieel onderwerpgeweest. Een docent, gericht opdidactiek, voelt er zich al gauw doorbelemmerd in zijn bewegingen en inzijn concentratie. Ook is de apparatuurniet altijd bestand tegen veelvuldiggebruik door kinderen en dan opzichzelf een bron van ergernis.Inmiddels is daarbij ook nog eenbelangrijk aspect om deze apparatuurte gebruiken vervallen. De kwaliteitvan klasseapparatuur was aanvankelijkveel beter dan die van hoortoestellen.De apparatuur op SH-scholenstelde de leerling in staat om daargoed te verstaan. Als nadeel werd deterugval in kwaliteit ervaren, als deleerling na schooltijd weer zijn hoortoestelin deed. Tegenwoordig is dekwaliteit van hoortoestellen zo goeddat leerlingen ze eigenlijk zo veelmogelijk moeten dragen om er optimaalmee te integreren. Het hoortoestel"hoort" bij het kind.Klasseapparatuur dient daarom nietin plaats van hoortoestellen te wordengebruikt maar "er overheen".Anders zouden kinderen in het BaOwel eens beter met hun toestellengeïntegreerd kunnen zijn dan kinderenop een SH-school.Hiermee is echter niet het wezenlijkeVHZ.jaargang 35 nummer4 .december 1995

Dr. A. Clemensnut van klasseapparatuur vervallen:de verbetering van de spraak/lawaaiverhouding (= signaal/ruis verhouding).De normaalhorende is zich bewustvan de eindige kwaliteit van zijngehoor bij het verstaan in omstandighedenmet veel lawaai. Bij de perceptiefslechthorende treedt een zelfdeprobleem al bij veel minder lawaaiop. Al veel eerder dan de normaalhorendezal bij hem de behoefte ontstaanzijn oor naar de mond van despreker te bewegen. Dit is het nut vanklasse-apparatuur, omdat hiermee(artificieel) het oor zich naar de sprekerverplaatst. Een hoortoestel alleenschiet te kort omdat hierdoor te veellawaai wordt versterkt.Als nadeel bij de apparatuur wordtervaren, dat bij zich afwisselendesprekers de techniek te kort schiet.Dit laatste probleem is nog steeds nietopgelost en staat ook nog ver vaneen oplossing af.Gaat het er alleen maar om eendocent beter te verstaan dan kan menkiezen voor Phonak apparatuur dievia inductie (halslus of inductieplaatje)kan worden aangesloten op eenhoortoestel met gecombineerde M/Tstand. De docent wordt dan viainductie ontvangen terwijl de klas viade microfoon van het hoortoestel binnenkomt.De gewenste luidheid vande docent is instelbaar. Heeft een toestelgeen gecombineerde M/T standdan kan de T stand worden gebruiktin combinatie met Phonic Ear ofSennheiser apparatuur. Hierbij wordtde klas ontvangen via een microfoonop de apparatuur en zijn de gewensteluidheden van beide signalen instelbaar.Bovenstaande, op FM gebaseerde,apparatuur is zeer geschikt als ermaar één spreker is. Ze wordt daaromveel toegepast als soloapparatuurin het regulier onderwijs, bij symbiose-onderwijsen als klasseapparatuurbij vakonderwijs.Bij groepsonderwijs doet zich hetprobleem voor dat ook communicatiemet de andere leerlingen essentieel is.Op scholen ziet men vaak dat debovenstaande FM-apparatuur uitgebreidwordt met tafelmicrofoons diealtijd open staan of, door indrukkenvan een knop, geactiveerd kunnenworden. Dit laatste mag dan wel optimaalverstaan geven maar heeft hetnadeel dat de leerling aan zijn plaatswordt gekluisterd. In de didactiekwordt dit statische aspect vaak alseen groot probleem ervaren. Het specifiekevoordeel van FM-apparatuur,dat men er vrij mee kan bewegen,vervalt hierdoor.En als men dan toch een vaste plaatsmoet innemen om in een microfoonte praten, kan men er ook voor kiezende ontvangst van geluid vanaf dieplaats te bedienen, het zogenaamde"lijnsysteem". Door op deze lijn aldan niet "in te pluggen" is weer minof meer bewegingsvrijheid realiseerbaar.Het Simibavo systeem van Siemens,apart voor Nederland ontwikkeld,heeft geen tafelmicrofoon maar eenmicrofoon met activeringsschakelaarop het draagbare kastje. De uitgang isvia inductie weer met het hoortoestelverbonden. Door het kastje, via eenkabel, op een lijn in te pluggen hoortmen het lijnsignaal. Zelf komt men opde lijn door in de microfoon op hetkastje te praten. Het systeem is duszeker niet statischer dan FM-apparatuurmet tafelmicrofoons. Een voordeelvan een lijnsysteem is dat sneldoor loskoppelen en vastmaken vandelen van de lijn onderwijs aan deelgroepenkan worden gegeven.Tussen de systemen gebaseerd op vrijbewegen en vaste plaatsen met hunverschil in communicatie kwaliteitbestaat nog de situatie met, voor deleerlingen, strategisch opgesteldemicrofoons. De kwaliteit hiervan ligtdan ook tussen die van beide voornoemdesystemen in, maar kan verkeerduitpakken indien niet met deoorspronkelijke strategie rekeningwordt gehouden.Voor de jongste peuters is hetondoenlijk ze aan vaste plaatsen tefixeren. Daarom wordt bij die jongekinderen vaak gekozen voor hoortoestellenmet gecombineerde M/Tstand waarbij ze elkaar horen via dehoortoestelmicrofoon en de leerkrachtvia inductie. De klas moetbeschikken over een ringleiding incombinatie met loopmicrofoon. Invraag- en antwoord situaties kan deleerkracht de handmicrofoon bij debetreffende leerling houden.Klassikale ringleidingen hebben weerhet nadeel dat ze gemakkelijk "overspreken"op de andere ringleidingenen inductielussen (c.q. -plaatjes) in deschool. Het optimaal storingsarmaanleggen hiervan lukt echter alleenbij de bouw (of renovatie) van eenschool waarbij scholen met laagbouwen een groot grondplan in het voordeelzijn. Vaak zal, bij het gebruikvan ringleidingen, in andere klassendie met inductielussen werken moetenworden overgegaan op audiosnoeren,aansluitbaar op audioingangenvan hoortoestellen. Dit laatsteis ook nodig bij storing doormoderne PC's.Tot slotHet is duidelijk dat de genoemdeoverwegingen weer beïnvloed wordendoor allerlei ontwikkelingen inhet veld. Omdat een en ander aanleidingis voor doorlopende discussiezal een commissie gevormd wordenin samenwerking tussen de FENACen de VeBOSS. Zodra er meer bekendis over deze commissie wordt hiervanin dit tijdschrift melding gemaakt.De auteur is als klinisch audioloogverbonden aan het AcademischZiekenhuis Utrecht en HetWilhelmina Kinderziekenhuis inUtrecht. Daarnaast is hij lid van deCommissie van Onderzoek van deBertha Mullerschool, De Taaikringen de Alfonso Corti School teUtrecht.VHZ.jaargang 35 nummer 4 «december 1995

VAN DE WERKGROEPENDe Werkgroep NT2 van de VeBOSS;haar activiteiten en doelstellingenMichiel EvertsSamenvattingSinds 1989 bestaat de werkgroep NT2 (Nederlands als 2e taal). Zij verdieptezich in de belangen van allochtone kinderen in ons type onderwijs.Vragen, waar de werkgroep zich mee bezig hield waren:-Hoe versterk je hun identiteitsgevoel?-Wat is de visie op intercultureel onderwijs?-Zijn er aanpassingen nodig in bestaande taallijnen?-Wat is de extra waarde van NT2-programma's?-Wat is het nut van of de noodzaak voor een OETC-leerkracht?-Hoe stem je het OETC-onderwijs zo goed mogelijk af op hetNT2-onderwijs?-Hoe integreer je een en ander in het groepsonderwijs op onze scholen?Het afgelopen jaar hebben we ons bezig gehouden met:1. Theorieën over moedertaalverwerving.2. Theorieën over tweede taalverwerving.3. Doelstellingen van het mondelinge taalonderwijs in hetspeciaal onderwijs.4.Inhoud van het mondelinge taalonderwijs.Deze vier onderwerpen hebben we aan de hand van het InvoeringsprogrammaSpeciaal Onderwijs bekeken. Dit artikel zal over deze vier onderwerpengaan.1. Theorieën over moedertaalverwerving.Behavioristische theorie (o.a. Skinner(1957). Bij het leren van taal staat deimitatie centraal. De leerlingen hebbeneen passieve rol. De leerkracht is degenedie de actieve rol vervuld. Dezespeelt een centrale rol. Nativistischetheorie (Chomsky 1968). Het vermogentot gebruik van taal is aangeboren.Taalverwerving is een actief proces. Detaalleerder ontwikkelt, toetst, en stelttaal bij. Interactietheorie (o.a. Hatch1978). Het is een versmelting van debehavioristische en de nativistischetheorie. Niet alleen de volwassenestuurt de taalverwerving maar ook hetkind is actief betrokken bij het taalproces.Ze zijn op elkaar betrokken enbeïnvloeden elkaar.Deze theorieonderstreept het belang van communicatieftaalonderwijs.2. Theorieën over tweede taalverwerving.Interferentietheorie: De structuur vande moedertaal zou sterk van invloedzijn op het leren van een tweede taal.Deze theorie is achterhaald.Universele theorie: De tweede taalverwervingverloopt volgens dezelfdestadia als bij moedertaal. Kritiek:tweede taalleerders zijn ouder en verkerenin een andere ontwikkelingsfasedan de kinderen die hun moedertaalverwerven. Taaidenkontwikkelingtreedt dus in een andere volgorde opbij tweede taalverwervers. Deze theorieis slechts gedeeltelijk van toepassing.Monitortheorie: (Krashen 1983).Belangrijke theorie voor mondelingtaalonderwijs aan anderstaligen maarook aan zwakke taalvaardigeNederlandstalige kinderen. Voorwaardevoor ons type onderwijs isdan natuurlijk wel: minimaal profitabelgehoor, zodat het taalaanbod langsakoestische weg verstaanbaar is.Krashen onderscheidt het verwervenvan taal en het leren van taal.Het verwerven van taal is een onbewustleerproces. Tijdens communicatievesituaties zien we een intuïtiefzich eigen maken van de taalregels.Dit gebeurt in natuurlijke interactietussen leerders en sprekers van dietaal. Het leren van taal is ook eenbewust proces. De leeromgeving isbelangrijk en hier wordt expliciet aandachtgegeven aan de vorm van detaal. Sixma (1985) spreekt in dit verbandook van een "monitorproces".Maar hij stelt: "een taaluiting wordtniet zomaar gedaan, maar vergelekenmet het geleerde". De taaluiting wordtals het ware opgeroepen op een monitorscherm.Krashen vat samen: "Er moet veelmeer aandacht zijn voor het verwervenvan taal, voordat er taal geleerdkan worden".Hij onderscheidt vier belangrijke voorwaarden:1. Taalaanbod moet begrijpelijk zijn enplaatsvinden in communicatieve situaties.2. De inhoud is belangrijker dan devorm.3. Tweede taalleerders moeten eenlange periode luisteren. Pas na ditbegrip, komt de productie. Dezeperiode noemt Krashen: "Silentperiod".4. Krashen spreekt van een affectief filter.Affectieve factoren hebben huninvloed op het verwervingsproces. Zebepalen de mate van betrokkenheid inde communicatie, de durf om te proberenen om fouten te maken.Cummins (1983) toonde met onderzoekaan, dat programma's die gebaseerdzijn op de Interactietheorie en deMonitortheorie effectiever blijken tezijn in het Speciaal Onderwijs dan traditioneleprogramma's.Samenvattend moet de leerkracht aande ene kant voor zowel de allochtonenals de Nederlandstaligen, taalgebruikssituatiescreëren, waarin ze, metstimulering en begeleiding van deleerkracht, spontaan kunnen sprekenen zodoende taal verwerven. Aan deandere kant hebben beide groepenVHZ.jaargang 35 nummer 4 .december 1993

Michiel Evertsleersituaties nodig waarin zij viagerichte instructie de regels aangebodenkrijgen (met gebruik van de monitorfunctie)en de taal expliciet lerenom dit vervolgens toepassen in dejuiste situaties.3. Doelstellingen van het mondelingetaalonderwijs in het Speciaal Onderwijs.1. Vergroting van de communicatievevaardigheid.Dit is vooral nodig om effect te hebbenop het menselijk functioneren. De kinderenmoeten leren zich verbaal teredden in veel taalgebruikssituaties.Ze moeten dus geoefend zijn om taalte gebruiken in interactie met hunomgeving. Losse onderdelen moetenniet alleen geïsoleerd getraind worden.Het doel moet vooral zijn: integratievan onderdelen zoals klanktrnining,woordvorming, zinsbouw.Kinderen moeten leren deze deelgebiedentoe te passen in hun eigen communicatie.Van belang daarbij is deinitiatiefname in-, het begrip bij- en devloeiendheid van de communicatie.2. Ontwikkeling van de taal-denkrelaties.Hierbij dient de taal als instrument bijhet denken. De taal zorgt ervoor datinformatie geordend opgenomenwordt. Het denken en handelen wordtzo gestructureerd. Ook bij explicieteoefeningen is de taal het instrumentvoor het denken. Oefeningen zoals:rubriceeroefeningen; oorzaak-gevolgoefening;middel-doeloefening; trainingvan woorden die categorieënaangeven; abstractere woordinhoudstraining;gebeurtenissen onder woordenbrengen; logisch ordenen m.b.v.wie, wat, waar; het gezamenlijkbedenken, verwoorden en oplossenvan problemen.3. Stimulering van de mondelingetaal als expressiemiddel.Dit doel is nauw verbonden met desociaal-emotionele doelen van hetonderwijs. Het betreft de persoonlijkheidsontwikkeling,de sociale redzaamheid,zelfverzekerdheid en weerbaarheid.Hiervoor zijn open werkvormennodig zoals vrije gesprekken.Drama is ook zeer geschikt. Metbehulp van drama is te constaterendat kinderen zich inleven en zichuiten in situaties. Het is belangrijk datde leerkracht veel gelegenheid biedttot speels en creatief taalgebruik omzo bij de kinderen het initiatief en hetvrije gebruik van de taal te stimuleren.4. De inhoud van het mondelingetaalonderwijs.1. Vaardigheden.a. Luisteren: het horen om iets te vernemen.Op eenvoudig niveau: het ontwikkelenvan het begrijpend luisteren en luisterennaar verhaaltjes.Op hoger niveau: kritisch luisterennaar tekst of spreekbeurt; hoofdgedachteachterhalen; hoofdzaken en bijzakenonderscheiden; luisteren naardetails; moeilijke sleutelwoorden zoeken.b. Spreken: het onder woorden brengenvan gedachten.Eenvoudig niveau: antwoord geven,een verzoek doen, een bezit aanduiden,("mag ik...; dat is mijn...").Hoger niveau: de weg vragen, handelingenverwoorden, vergelijken, volgordevan de handelingen aangeven,logisch redeneren, voorspellen, navertellen,terugverwijzen (verleden),vooruitlopen (toekomst), projecteren(inleven in andere personen), goedlopend verhaal vertellen.c. Gespreksvoering: luisteren en sprekentijdens interactie.Eenvoudig niveau: luisteren en sprekenin taalgebruikssituaties bijvoorbeeldbij het kringgesprek en bij winkelgesprekjes;de dokter kunnen volgenen antwoorden kunnen geven.Moeilijker niveau: luisteren en sprekenin taalgebruikssituaties zoalsinterview en discussie.2. Deelgebieden en aspecten.a. Communicatieve funkties:Het gaat om adequate vragen en antwoordenkunnen produceren in dewinkel, aan de telefoon, in school. Datlevert als resultaat op: meer initiatiefnameen betere inhoudelijke presentatie.Zie ook bij: Spreken.b. Taal-denkrelaties:Het gaat om ordening aanbrengen,vergelijken, in verband brengen,komen tot abstracties, makkelijkeropname van nieuwe informatie, meergrip krijgen op eigen denken en op debeleving van de wereld.c. Woordenschat (passief en actief):Het gaat om inhoudswoorden (zoalszelfstandige naamwoorden, werkwoorden,bijvoeglijke naamwoorden)en om functiewoorden (zoals voorzetselsen voegwoorden).d. Grammatica:Hierbij gaat het zowel om woordvorming(morfologie) als om zinsvorming(syntaxis). Binnen het mondelingetaalonderwijs gaat het om het lerenbegrijpen en toepassen van woord- enzinsconstructies. Ook het denken overhet gebruik van woorden en zinnenkomt aan de orde.e. Klankonderscheiding en articulatie:Binnen het voorbereidend leesonderwijswordt veel aandacht besteed aanauditieve discriminatie en aan hetnazeggen van klanken. Wordt de taalvaardigheidhierdoor belemmerd danzijn de kinderen meestal aangewezenop logopedische behandeling.Binnen het mondelinge taalonderwijsmoeten de deelgebieden en aspectengestimuleerd worden. Reflexie (denkenover taal) en transfer (overdrachtvan kennis en vaardigheden vanwoord- naar zins- naar tekstnivo) verdienenextra aandacht. Dit zijn dezwakst ontwikkelde vermogens vande leerlingen in het SpecialeOnderwijs.Slot:De werkgroep NT2 hoopt hiermee eenaanzet gegeven te hebben naar verwerkingvan deze doelstellingen eninhoud in schoolwerkplannen en naarverwezenlijking ervan in het SpeciaalOnderwijs. Reacties en adviezen zijnwelkom.Michiel Everts is lid van dewerkgroep NT2 en is als leerkrachtNT2 en ambulant begeleiderverbonden aan school "De Horst"in Eindhoven .Een literatuurlijst kan worden aangevraagdbij de werkgroep NT2 of bij deauteur.VHZ« jaargang 35 nummer 4 • december 1995.

NIEUWSMARKTVooraankondigingVEDON-congres 1996te AmsterdamOp 22 maart organiseert de VEDON haar jaarlijks congres. Men heeft nu eens gekozen voor Amsterdam. Deze vrijdagzal de Joh. C. Ammanschool namens de Vedon u van harte welkom heten. Het thema van dit eendaagse congres luidt:"Tweetaligheid", een actueel onderwerp binnen het onderwijs aan doven.Naast Nederlandse presentaties, waaronder zeker twee van Amsterdamse origine, zullen wij proberen u ook te plezierenmet een bijdrage van een kleine Zweedse delegatie. Centrale lezingen worden afgewisseld met workshops, die inhet schoolgebouw zelf worden gehouden.Een minder formele noot zal deze dag eveneens te bespeuren zijn. Wij hebben plaats ingeruimd voor kernachtig informatiefvermaak. Voor meer informatie kunt u kontakt opnemen met:S.C.O. VEDON,Herman de Manstraat 1,1064 BX Amsterdam.Telefoon: 020 - 613 28 01Fax 020 - 411 04 28SYMPOSIUMMoet je horen! Moet je horen?Problemen en gevolgen van eenauditieve handicap in het Hoger OnderwijsDe interuniversitaire Werkgroep Voorzieningen Gehandicapten (IWVG) organiseert,in samenwerking met de Stichting Handicap en Studie en de UniversiteitUtrecht, op 18 april 1996 in Utrecht, het symposium: Moet je horen! Moet je horen?Het symposium is bestemd voor:Auditief gehandicapte studentenen hun partners en oudersBelangenverenigingen GehandicaptenStudentendecanenStudie-adviseurs en coördinatorenDocenten• Medestudenten• Bedrijfsverenigingen• En allen die regelmatig in contactkomen met studenten met eenauditieve handicap.Het symposium vindt plaats in het Academiegebouw van de Universiteit van Utrechtaan het Domplein te Utrecht. Tijdens het symposium zal een doventolk aanwezig zijn.VHZ .jaargang 33 nummer 4 • december 1995

INIEUWSMARKTDeDroomschoolOp 29 september 1995 werd door inspecteur Hermanshet tweede hoofdgebouw van School de Beemden aande Leuvenlaan in Eindhoven officieel geopend.Het gebouw, een oude basisschool, was al enige jarendoor de Beemden in gebruik. Aanvankelijk werd eenaantal lokalen gehuurd als dependance voor deOnderbouw. Nu is de gehele afdeling Onderbouw indit pand gevestigd. De afdelingen Bovenbouw en VSOvinden hun onderkomen aan de Toledolaan.De afgelopen twee jaren werden gebruikt om de schoolaan te passen aan de eisen die speciaal onderwijs stelt.Het gebouw veranderde in een Droomschool voor leerlingenen personeel. Er kwamen diverse nevenruimtesvoor onderwijsondersteunend personeel.droommachine. Na de lunch was er een kleurrijkeoptocht door de wijk. Leerlingen van de Onderbouw,de Bovenbouw en het VSO voerden hun zelfgemaaktedroomproducten mee. De dag eindigde voor de leerlingenmet de officiële opening, waarna voor genodigdennog een receptie volgde. Op zaterdag vond een fancyfairplaats. Er was onder andere een rommelmarkt, eendraaimolen, een springkussen en een veiling van oudeschoolplaten. De opbrengst van de dag zal in drieënverdeeld worden. Tweederde zal aan goede doelenbesteed worden. Een derde deel zal worden gebruiktom rondom deze Droomschool ook een Droomspeelplaatsaan te leggen.Bovendien werd het gebouw aan de binnenkant in lichtetinten geschilderd. Vrijdag 29 september was het danzover. Een feestdag voor alle leerlingen, het personeel,de ouders en genodigden. In de weken voorafgaandaan de opening stond dromen centraal. Rondom ditthema fantaseerden de leerlingen over hun Droomschoolen werden droomideeën uitgewerkt voor defeestdag. De dag begon met een toneelstuk over deAnnelies Bron, logopediste van school De Beemden,tevens redactielid.VIER-HANDEN-GEBARENIn Nederland zijn nog niet eerder boeken verschenen over vier-handen-gebaren. Tijdens de cursussen op het instituutAllardsoog-Hunneschans, waar de cursusleider Karin Tromp werkt, bleek dat er behoefte bestond aan een boekhierover. Samen met Mirjam Bax, doventolk van beroep en tolk-begeleider voor doofblinden, heeft ze dit boekgeschreven. Uiteraard hebben ook twee doofblinden hieraan meegewerkt. Het is immers hun eigen "afvoelbare taal".Het boek bevat geschiedenis, communicatiemethoden en gaat tenslotte over vier-handen-gebaren. Het laatste is uitgebreidbeschreven en met tekeningen weergegeven hoe deze methode in Nederland wordt gebruikt. Wij zijn nogbezig om te zorgen dat de tekeningen voelbaar in reliëf afgedrukt worden voor doofblinden zelf.Het boek VIER-HANDEN-GEBAREN kost fl. 15,00 (ex. portokosten) Méér informatie:Allardsoog-HunneschansJarig v.d. Wielenwei 329243 SH BAKKEVEENVHZ •jaargang JJ nummer 4 •iK.-ivmlvi 1993

UIT BUITENLANDSE TIJDSCHRIFTENJoop Groothand, lid van de redaktieZoals gebruikelijk worden in deze rubriek een aantal interessante artikelen in engelstalige tijdschriften,waaronder American Annals of the Deaf, The Volta Review en The Journal of the British Association ofTeachers of the Deaf, onder de loep genomen en kort beschreven.1. The Volta Review,november 1994Dit nummer is een themanummer engeheel gewijd aan de zg. 'sensoryaids': cochlear implants en tactile aids.Er wordt verslag gegeven van een longitudinalestudie betreffende 39 kinderenvan het Central Institute for theDeaf in St. Louis, Missouri. Deze kinderenwaren allen prelinguaal doof(gemiddelde drempel zonder apparaat>100 dB). De groep was gelijkelijk verdeeldin 3 subgroepen: 13 kinderen dieal 3 jaar lang een cochlear implant hadden,13 met tactile aids en 13 met eenconventioneel hoorapparaat.Uit het twaalftal artikelen noem ik -onvertaald- de volgende:A. Use of the Nucleus 22 ChannelCochlear Implant systemB. Use of the Tactaid II andTactaid VIIC. Instruction for developing speechperception skillsD. Guidelines for developing oralcommunication skills in childrenwith cochlear implantsE. Speech perception results: auditionand lipreading enhancementF. Spoken language results: vocabulary,syntax and communicationG. Speech intelligibility of childrenwith cochlear implantsAlle artikelen gaan vergezeld van tekeningen,grafieken en een uitgebreideliteratuurlijst.2. The Volta Review,herfst 1994A. An Update of Classroom Acousticsfor Children with Hearing ImpairmentCrandell en Smaldino geven in hun studieeen gedetailleerd overzicht van deakoestische kwaliteit van een aantalklaslokalen: hoe zit het met het omringenderuisniveau, de weerkaatsingstijd(galm) en de akoestische aanpassingdaarop? De resultaten waren nietbemoedigend. Geen enkel klaslokaalvoldeed aan de norm voor maximaalaanvaardbare galm (0,4 sec). In ditartikel worden aanbevelingen gedaanom de akoestiek van de lokalen -tenbehoeve van de auditief gehandicapteleerling- te verbeteren.3. The Journal of the BritishAssociation of Teachers of theDeaf, januari 1995A. Hearing Teachers and theirHearing Impaired Pupils: the Viewsof Mainstream Primary Teachers beforeand after teaching Hearing ImpairedPupilsVanaf het inwerking treden van deonderwijswet van 1981 is het inEngeland een wettelijk vereiste, dat'waar en wanneer dat ook maar enigszinskan' kinderen met speciale onderwijskundigebehoeften worden onderwezenin reguliere scholen. In dit verslaglezen we hoe kleuter- en basisschoolleerkrachten(voor zover de terminologiehoudbaar is voor hetEngelse systeem) aankeken tegen hetmoeten lesgeven aan een gehoorgestoordkind en hoe zij dat achterafervoeren.B. Teachers' Views of LipreadingEen artikel van Chippendale (nee...) enDr. P. Arnold. De orale benadering vanhet probleem van het niet kunnenhoren/ verstaan heeft in Engelandaltijd vele voorstanders gekend. Vande oralisten waren Graham Bell (1885)en de E wings (1954) voorstanders vanliplezen. Clark (1989) en (vooral)Pollack (1970) vonden dat de aandachtniet van het luisteren moest wordenafgeleid door het kijken. Nu in 1995geven de antwoorden op een vragenlijstaan, dat Engelse docenten aanscholen voor dove leerlingen behoeftehebben aan materiaal dat het spraakafzienin de lessituatie kan verbeteren.C. The Design and Development of aSingle Frequency, Multi-Channel,Sub Miniature, Radio Hearing AidIn de inleiding tot het artikel vanJohnson en Kelly van de MedicalElectronics Research Group van deUniversiteit van Kent wordt meegedeeld,dat op scholen voor speciaalonderwijs aan kinderen met een zwareauditieve handicap in het algemeenFM-apparatuur wordt gebruikt om decommunicatie tussen leerkracht enleerling mogelijk te maken. Hieraankleven twee bezwaren: in de eersteplaats kan de leerkracht (feitelijk) niettegen één kind alleen spreken enbovendien vinden de kinderen hetapparaat te groot en te hinderlijk.Geen grotere uitdaging is denkbaarvoor de ontwerper/ ontwikkelaar vandergelijke apparatuur. In Kent wordthard gewerkt aan een nieuw systeem,dat gebruik maakt van één frequentie,maar dat meerkanaals is en gering vanafmeting. In dit artikel wordt nader opde werking van dit systeem ingegaan.4. Volta Voices,januari/februari 1995Dit tijdschrift, dat nog niet zo langbestaat, is ook een voortbrengsel vande Alexander Graham Bell Associationfor the Deaf, de organisatie die de'auditory/ oral' benadering propageert.In dit nummer flink wat aandachtvoor de sprekende tolk in hetdovenonderwijs. Aan het woord zijnouders, de directeur van een instituut,de leerkracht en de leerling zelf.Belangstellenden komen in hetbezit van een artikel door hetstorten van vijf gulden perartikel op giro 899733,JJ. Groothand Groningen.(Vermeld de naam van hettijdschrift, het nummer en decode van het artikel).VHZ «jaargang 35 nummer 4 • december 1995

ARTIRELENOVERZICHT 1993 - 1994 - 1995auteurAllessie.H.Andel.K.vanBerg,R,van denBiesmeier,B.Boom.A.van denBroesterhuizen.M.BruinsJvï.Ch.Bruyn,N.deClemens,AConinx.F.Dam.E.v.Depassé,A.Dijk,C.v.DijkJ.v.DommeIen,D.vanDriessen,H.Duivenvoorde,M.v.Dungen.L.v.Eijk,A.van derEssers,A.Everts,MFase,W.Feringa-v.d.Ent.LFortgens,CFortgens,CFortgens,C.Giesbers.W.Groot,R.deGroothandJHaartmansJ.Haije.G.Hakker,A.Harder,R.Harten,R.C.vanHeidaJ.HeidaJ.HeidaJ.Heiden,L.v.d.Heiden.L.v.d.Heiden.L.v.d,Heiden,L.v.d.Heiden,L.v.d.Heiden,L.v.d.Heijden,P.v.d.Hoefnagel,M.Hoefnagel,M.Hoefnagel,M.Hoffman,R.Huijben,C.Kastelijn,M.KerkhofJ.v.d.jaar/nr.1993/31994/31994/21994/31994/31993/21995/11995/31995/41995/41994/31994/31994/41995/21994/31993/31993/31994/41993/11995/21995/41994/41994/31993/41995/11995/31994/31995/31995/41995/21993/11995/21993/31994/21994/31994/31994/31993/21993/21994/21994/21995/21995/21993/41994/41994/41995/21993/31994/31994/31993/4titelCommunicatietraining voor slechthorendenmet interactieve videoVerslag van bezoeken aan een inst.voor aud.geh. in Clui-NapocaDe betrokkenheid van leerkrachten inhet geding,Verslag van bezoeken aan een inst.voor aud.geh. in Clui-NapocaAmbulante begeleiding vanuit deschool voor VSOKwaliteit van de communicatie ensociaal-emotionele ontwikkelingVerschillen in omgaanOuders stimuleren taal: De HanenOudercursusMeet- en klasseapparatuur voor SHenESM-scholenOnderwijsexperiment Doven-/Slechthorenden onderwijsVerslag van bezoeken aan een inst.voor aud.geh. in Clui-NapocaVerslag van bezoeken aan een inst.voor aud.geh. in Clui-NapocaWaarom Rekenen&Wiskunde op"De Weerklank"?Ondersteunende communicatie voorernstig slechthorende kinderen envoor ernstig spraak-/taalgestoordekinderenVerslag van bezoeken aan een inst.voor aud.geh. in Clui-NapocaComputers binnen de schoolEikenheuvelComputerondersteunde logopediemiddels Speech Viewer II.Pragmatiek: onderzoek en behandelingLeesonderwijs ondersteboven en achterstevorenDe reflecterende moedertaalmethodeDe werkgroep NT2 van de VeBOSSDe betekenis van migranten voor hetspeciaal onderwijsAmbulante begeleiders en "hun" cursusToTaalonderwijsHet Rotterdams tweetaligheidsproject: twee talen voor dove kleutersReflecties op het lezen van dove kinderenAB'ers samen op wegMondelinge taal, uitgesprokenonderwijs?Symposium spraak-taal GroningenHet pedagogisch leerlingvolgsysteemLeesonderwijs ondersteboven enachterstevorenZorgplannen en leerlingvolgsystemenop ArentshofHet NSDSK/Visage gebaren databaseprojectEffatha...naar 2000; continuïteit inbewegingPre-ambulante begeleidingAmbulante begeleidingBegeleiden is samen-werkenOpening VEDON-congres 1993Slot VEDON-congres 1993Opening VEDON-congres 1994Afsluiting VEDON-congres 1994Opening VEDON-congres 1995Sluiting VEDON-congres 1995Denkstimulerende gespreksmethodiekLinguïste op de A.G.Bell-scholengemeenschap in AmsterdamBespiegelingen over het leren lezenvan dove kinderenHet juiste woordTaai-denkontwikkeling en de computerIntegratie van dove leerlingen in hetreguliere onderwijsAB'ers samen op wegToTaalonderwijsauteurKienstra.M.KnijffJ.v.Knoors.H.Knoors.H.Knoors.H.Knoors.H.Knoors.H.Knoors.H.Koele,AKooijJ.Kreeke.N.v.d.Laceulle.Th.Laceulle.Th.Lingen.W.F.S.vLitjens,N.LouweJ.Meiracker.M.v.d.Mildenberg,M.Mildenberg.M.Mildenberg,M.Mulder,R.R.Peperkamp,A.Pijfers.L.Prinsen.H.Raedts-Thomossen.TRemijnJ.Riddersma.Th.Rijsdijk.C.M.Schaart.G.Sdiermer.T.Simkens.H.M.F.Slofstra-Bremer.CSpanhoffJ.Terpstra,A.Thoutenhoofd.E.Uittenbogert,A.Veen,R.S.v.d.Veldman,L.Verhoeven.L.Vermeulen.L.Vermeulen.R.VloetS.Vries,R.deWegener Sleeswijk.B.Weggelaar.H.Wessels Beljaars.M.Wiel.M. aan deWitJ.deZandberg/T.jaar/nr.1995/21994/11993/11993/21993/41995/11995/31995/41994/21993/31993/41994/41995/21994/21994/31994/31993/31993/41994/31995/41995/31994/31993/11995/31993/41994/31995/31994/31994/21993/31993/11994/11995/11993/21993/41993/31993/41993/11995/41995/21994/11995/31995/31994/41993/31995/11994/11993/31995/4titelTaalplan kleutersEen gereviseerde classificatietest methet train-within-test designDe tweetaligheid van dove kinderenOver realiteiten en verwachtingen,voetangels en klemmenToTaalonderwijsHet Rotterdams tweetaligheidsproject:twee talen voor dove kleutersReflecties op het lezen van dove kinderenHet Europese Helios-H programmaDe betrokkenheid van leerkrachten inhet geding'Ortho' in de praktijkDenkstimulerende gespreksmethodiekOpening VeBOSS-conferentie 1994Opening Veboss-conferentie 1995EffathaAB'ers samen op wegVerslag van bezoeken aan een inst.voor aud.geh. in Clui-NapocaMultimedia in de klas: utopie of realiteit?De plaats van onze school in de maatschappijVerslag van bezoeken aan een inst.voor aud.geh. in Clui-NapocaWSNS-beleid en de consequentiesvoor 2/3 scholenMondelinge taal, uitgesprokenonderwijs?AB'ers samen op wegLeesonderwijs ondersteboven en achterstevorenCommunicatie Begeleiding inGezinnen (CBG)Problemen in de sociaal-emotioneleontwikkeling bij ES-kinderenAB'ers samen op wegVideo Interactie BegeleidingDe ambulante begeleiding vandove/slechthorende leerlingenvanuit de Kon. AmmanstichringSlotwoord VEDON-congres 1994Het NSDSK/Visage gebaren databaseprojectKinderen met spreek/taalproblemen:minder horende kinderen?Een schema voor onderzoek vanspraak- en taalontwikkeling in eenaudiologisch centrumHerstructurering VeBOSSNee...gebaren leren is voor doven!ToTaalonderwijsComputerGebarenWoordenboekOpeningswoord VeBOSS-conferentie1993Leesonderwijs ondersteboven en achterstevorenOpvang en begeleiding van allochtonekinderen met gehoorproblemenOndersteunende communicatie voorernstig slechthorendekinderen en voor ernstig spraak-/taalgestixwde kinderenHet seaso-motorisch programmerenToverdrank in gebarentaalToverdrank in gebarentaalPragmatiek:onderzoek en behandelingInformaticaonderwijs op de A.G.Bells.g.Lichaamsbelevingen seksualiteit bijde (dove) puberEen schema voor onderzoek vanspraak- en taalontwikkeling in eenaudiologisch centrumComputerondersteunde logopediemiddels Speech Viewer 11 een kennismakingDe functie van handelingsplannen inde hulpverlening aan jongerenVHZ • jaargang 35 nummer 4 • december 1995

COLOFONVan Horen Zeggen is een uitgave van de vereniging terbevordering van het onderwijs aan doven in Nederland ende Nederlandse vereniging tot bevordering van het onderwijsaan slechthorende kinderen en kinderen met spraak-/taalmoeilijkheden.HOOFDREDACTIEMw. M.C. BruinsEINDREDACTIEDhr. F.C.M. MolleeADMINISTRATIEMw. M. Kloospostbus 4301740 AK Schagentel. 0224 - 214896giro 221410 t.n.v. Adm. Van Horen ZeggenREDACTIEVoor de sektor dovenonderwijs:• Dhr. B.G. Hofman, Amsterdam• Mw. N. Hoiting, Groningen• Dhr. A. Koele, Zoetermeer• Dhr. P. Willemen, RosmalenVoor de sektor onderwijs aan slechthorende kinderenen kinderen met spraak-/taalmoeilijkheden:• Mw. A.E. Bron, Eindhoven• Mw. M.C. Bruins, Utrecht• Mw. M. v.d. Eijnden, Leiden• Dhr. J.J. Groothand, Groningen• Dhr. F.C.M. Mollee, SchagenREDACTIE-ADRESp/a: B. de WildeschoolPostbus 4301740 AK Schagentel.:0224-214 896OPMAAK/VORMGEVINGMedia Minded CommunicationsAmsterdamDRUKKERIJDrukkerij Grafaxb.v. ZaandamDAGELIJKS BESTUURVereniging ter bevorderingvan het onderwijs aan doven (VEDON)• L. v.d. Heiden, voorzitterStatenlaan 130, 9301 RP Rodentel.:05908-12335• A. de Wijs-Eilander, secretarisJacob de Haanstraat 38, 3065 NG Rotterdamtel.: 010 -4132280• G.C. Versluis, penningmeesterHelenahoeve 15, 2804 HV Goudatel.: 0182 -531 599giro 357425 t.n.v. penningmeester Vereniging terBevordering van het Onderwijs aan Doven inNederland.DAGELIJKS BESTUURNederlandse vereniging tot bevordering van het onderwijsaan slechthorende kinderen en kinderen metspraak/taalmoeilijkheden(VeBOSS):• Th. H. Laceulle, voorzitterKleverlaan 42, 2023 JH Haarlemtel.: 023 - 524 61 50• A. J. Braun, secretaris a.i.Arica 126, 2903 PG Capelle aan den IJsseltel.: (overdag) 010 - 432 93 77(na 19.30 uur) 010 - 451 73 26 Fax: 010 - 419 67 17• M.J. van Lee, penningmeester en ledenadministratie,p/aBurg. de WildeschoolPostbus 430,1740 AK Schagentel.: 0224 -214 896giro 3554500 t.n.v. Penningmeester VeBOSS teSchagen.Verschijningsfrequentie: 4 x per jaarAbonnementsprijs F. 30,- p.jaar (exclusief verzendkostenvoor abonnees in het buitenland). Losse nummers fl. 7,50.Indien U vóór 1 december van het lopende jaar Uw abonnementniet hebt opgezegd, wordt het automatisch meteen jaar verlengd.Kopij, ingeleverd voor 22 februari, zal zo mogelijkworden gepubliceerd in de eerste aflevering van degeldende jaargangKopij, ingeleverd voor 26 april, zal zo mogelijkworden gepubliceerd in de tweede aflevering van degeldende jaargangKopij, ingeleverd voor 30 augustus, zal zo mogelijkworden gepubliceerd in de derde aflevering van degeldende jaargangKopij, ingeleverd voor 25 oktober, zal zo mogelijkworden gepubliceerd in de vierde aflevering van degeldende jaargangVHZ .jaargang .15 nummer 3 • oktober 1995

INSTITUTEN en SCHOLEN voor slechthorende kinderen en kinderen met spraak/ taalmoeilijkheden3814 TL Amersfoort1062 CZ Amsterdam1063 EX Amsterdam1062 BK Amsterdam1062 BK Amsterdam6821LK Arnhem6821 LK Arnhem4812 GE Breda9207 BK Drachten5629 CH Eindhoven5629 CC Eindhoven5629 CC Eindhoven5628 WE Eindhoven5629 CC Eindhoven7522 AN Enschede7522 AN Enschede4461 DS Goes2531 PW 's-Gravenhage6561 KE Groesbeek6561 KE Groesbeek9721 XB Groningen9737 HK Groningen2015 KN Haarlem6432 CC Hoensbroek2332 KV Leiden2324 VN Leiden6531 PL Nijmegen6531 RR Nijmegen6533 BC Nijmegen3011 CN Rotterdam3078 PE Rotterdam3067 PW Rotterdam3076 EB Rotterdam2287 EE Rijswijk1740 AK Schagen1741 MC Schagen3523 CL Utrecht3523 HB Utrecht3563 VJ Utrecht3563 EN Utrecht3563 EP Utrecht8012 VA ZwolleProf. GroenschoolProf. H. BurgerschoolAlex. G. BellschoolAlex. RoozendaalschoolMgr. HermusschoolDr. P.C.M. BosschoolV.S.O. de Stijgbeugelde Spreekhoornde SkelpInstituut St. MarieSchool de HorstSchool de Beemden (8-20 jaar)School de Beemden (3-8 jaar)VSO. EkkersbeekProf. dr. H.C. HuizingschoolV.S.O. het Maatmande KringCor EmousschoolMgr. Terwindtschoolde WylerbergDr. J. de Graafschool-V.S.OTine MarcusschoolProf. van GilseschoolMgr. Hanssenschoolde WeerklankV.S.O de WeerklankMartinus van BeekschoolV.S.O Martinus van BeekHuize M. van Beek -intern.L.W. HildernisseschoolDr. F. HogewindschoolP.J. Evertseschool -V.S.OS. Jonkerenschoolde VoordeBurg. de WildeschoolO.S.G. Hendrik Molhet Rotsoordhet Rotsoord - V.S.OBertha Mullerschoolde TaaikringAlfonso Cortischool -V.S.OEnkschoolKortenaerstraat 10J. Jongkindstraat 6Burg. Eliasstraat 76Jan Tooropstraat 13Jan Tooropstraat 11Hommelseweg 403-AHommelseweg 403Dirk Hartogstraat 10Wetterwille 70Castiliëlaan 8Toledolaan 3Toledolaan 1Leuvenlaan 23Toledolaan 5Maatmanweg 15Maatmanweg 17Tiendendreef 5-7Twickelstraat 5Nijmeegsebaan 21aNijmeegsebaan 21Ina Boudierplantsoen 9Jaltadaheerd 163Daslookweg 2Zandbergsweg 115Robijnstraat 100Obrechtstraat 4Ijsbeerstraat 31Nijlpaardstraat 4Akkerpad 4Pierre Baylestraat 2Kraayeveldstraat 2Malmöpad 60Guido Gezelleweg 12Bazuinlaan 2aMeerkoet 25 - P.B.430Hoep 28Rotsoord 36Slotlaan 37Santa Cruzdreef30Agavedreef 92Boadreef 2Enkstraat 69033-4720938020-6158547020-6131133020-6153340020-6179696026-4423293026-4454497076-52123520512-514974040-2413515040-2429402040-2424255040-2416538040-2423355053-4333767053-43353820113-213407070-3948994024-6841790024-6842547050-5255190050-5418476023-5246150045-5219850071-5765149071-5761990024-3559584024-3567765024-3551217010-4135651010-4821088010-4552318010-4329377070-39430420224-2148960224-214071030-2510041030-2888747030-2612404030-2660875030-2621227038-4212959INSTITUTEN en SCHOLEN voor dove kinderen1062 CJ Amsterdam1064 BX Amsterdam9752 AC Haren (Gr.)9721 WDGroningen3031 BA Rotterdam3067 XG Rotterdam5271 GD Sint-Michielsgestel5263 EE Vught5261 LB Vught2275 TH Voorburg2716 KS ZoetermeerJ.C. Ammanschooldep. J.C. AmmanschoolKon. Inst. voor DovenH.D.Guyot - KantorenGuyotschool S.OGuyotschool V.S.OInternaten GroningenRudolf Meesinstituutdependance R.M.I.Katholiek Instituut voor DovenEikenheuvel - afd. I.V.D.Mariëlla- afd. I.V.D.Effatha, Chr. Inst. voor DovenChr. Instituten voor DovenEffatha, V.S.O en VBOJ. Sluyterstraat 9Herman de Manstr. 1Rijksstraatweg 63Bordewijklaan 117aAmmanplein 2 - 4Corn. Danckertstr. 32Theerestraat 42Helvoirtseweg 189Laagstraat 1Effathalaan 31Zalkerbos 330020-6178617020-6132801050-5343941050-5343711050-5343622050-5270840010-4132280010-4552417073-5588111073-5588111073-5588111070-3992021079-3511151Vriendelijk verzoek:Geef wijzigingen van adressen endoor aan de eindredactie.telefoonnummers van scholen en instituten direct

Met dit kleintjeloopt iedereen weg! ,w}>-^/?|M6...'^\f*V...«/^ ° - - R\N C t4cc\N^- ^z5f-^C- MAc*/N,/ \DEMINI-VISICOMMty,AMERSFOORTSESTRAAT 70 D3769 AL SOESTERBERGPOSTBUS 9673800 AZ AMERSFOORTTEKSTTELEFOON 03 46 33 44 55TELEFOON 03 46 33 44 44TELEFAX 03 46 33 44 33Vraag een folder bijGoedhart AmersfoortAM II KI KWALITEITSPRODUKTEN VAN GOEDHART AMERSFOORT ZIJN O A VISIBE1 V1SK c >M. TOPPIEPER. BRAILLEGOMTELETOETS. SEMACOM, PROFIKING. VISITOl.K EN NOG VELE ANDERF. PRODUCTEN FN MM Ws I I VINDINGEIS