vervolgartikel - Apollo Praktijk

uitgebreide downloadversieHiërarchische analyse van deWISC-III nader toegelicht: vragen en antwoordenYaron KaldenbachIn dit artikel wordt ingegaan op vragen, discussiepunten en overwegingenten aanzien van de hiërarchische analysemethode voor deWISC-III (Kaldenbach, 2006). Met behulp van deze informatie kan delezer onderbouwde keuzes maken met betrekking tot de manier vananalyseren, interpreteren en rapporteren in relatie tot de WISC-III.INLEIDINGSeptember vorig jaar verscheen in Kind en Adolescent Praktijkhet artikel ‘De WISC-III anno 2006: een voorstel tot eenduidigeen hiërarchische analyse, interpretatie en rapportage’(Kaldenbach, 2006). In deze publicatie werd stap voor stap eentheoretisch onderbouwde analysemethode beschreven. Dezehiërarchische analysemethode draagt ertoe bij dat individueleverschillen tussen psychodiagnosten afnemen, wat de betrouwbaarheiden validiteit van de analyse en interpretatie vergroot.Het onderwerp bleek erg te leven in het land en zette aan totdiscussie binnen instellingen over gemeenschappelijk gehanteerdeanalysemethoden of juist het ontbreken daarvan. Deauteur van het artikel ontving enkele honderden reacties pere-mail, die grofweg kunnen worden onderverdeeld in reactiesmet betrekking tot de analysemethode als zodanig en reactiesop de Scorehulp 1 . De beschreven handvatten werden positiefontvangen en een groot aantal instellingen hanteert nu (elementenvan) deze methode.De toepassing van de analysemethode en de Scorehulpriep echter ook verschillende vragen op. Een aantal vragenen discussiepunten kwam vaak terug. Het vorige artikel wasuitgebreid, maar zeker niet volledig. Uit de reacties van lezersbleek dat sommige aspecten onderbelicht waren gebleven ensommige diagnostische keuzes met onvoldoende inhoudelijkeargumentatie waren beschreven. Om enkele misverstandenweg te nemen en zaken nader toe te lichten, wordt hierondereen aantal FAQs (‘frequently asked questions’) besproken. Het isbelangrijk te benadrukken dat de psychodiagnost altijd zelfverantwoordelijk blijft voor de diagnostische keuzes die hijmaakt en deze ook moet kunnen verantwoorden. Er bestaatgeen absolute gouden standaard als het gaat om WISC-III-analyse.Iedere bestaande methode kent zwakke plekken. Onderde WISC-III-deskundigen bestaat nationaal en internationaalop een aantal punten verschil in visie. Deze ‘FAQ-publicatie’is een vervolg op het eerder verschenen artikel en dient ookbinnen dat licht te worden bezien (Kaldenbach, 2006). Vanuitpraktische overwegingen is ervoor gekozen om van het huidigeartikel twee versies te publiceren. Voor u ligt de meest uitgebreideversie, gratis te downloaden via www.kindenadolescent.nl. De versie waarbij enkele antwoorden verkort zijn weergegeven,is gepubliceerd in Kind en Adolescent Praktijk 2007 (2) metverwijzing naar onderhavige webpublicatie.DE VRAGEN1. Rapporteren over intern inconsistente schalen offactorenIk heb Rebecca, een meisje van acht jaar, getest met de WISC-III.Beide schalen zijn intern inconsistent dus analyseer ik op factorniveau.Op factorniveau zijn de PO-factor en de VS-factor intern consistent, deVB-factor blijkt echter (net als de verbale schaal) intern inconsistent(IN:11, OV:5, WO:9 en BG:6). Hoe rapporteer ik hierover?Interne inconsistentie op schaalniveau impliceert binnende hiërarchische analysemethode inderdaad analyse opfactorniveau. In het rapport worden de subtests in dit gevaldan ook gerangschikt onder de kopjes van de factoren. Bijde factoren Perceptuele Organisatie en Verwerkingssnelheid kande algemene factoromschrijving worden aangehouden in deover de auteurDrs. Y. Kaldenbach, gz-psycholoog en kinder- en jeugdpsychloogNIP, Coördinator Psychodiagnostiek bij afdeling Jeugd vanAltrecht GGZ te Utrecht. Naast erkend diagnostieksupervisor is hijlid van de commissie Basisaantekening Psychodiagnostiek NIP engeeft hij WISC-III-cursussen. E-mail: ykaldenbach@hotmail.com.kind en adolescent praktijk 2 - juni 20071

TrefwoordenWISC-IIIIQintelligentietest kinderenhiërarchische analysemethodeScorehulpbeschrijving, omdat deze factoren homogeen (lees: internconsistent) zijn opgebouwd. Bij de factor Verbaal Begrip kandat hier niet. Interne inconsistentie betekent immers dat desubtests van de factor in onvoldoende mate samenhangenmet de factor als geheel, waardoor analyse van de factor alsgeheel niet is geoorloofd. Ten aanzien van de factor Verwerkingssnelheid(intern consistent) kan bijvoorbeeld het volgendeworden geschreven:‘De factor Verwerkingssnelheid (104, gemiddeld niveau) is internconsistent. Rebecca’s snelheid van visuele informatieverwerking,visueel associatief geheugen en visuele matching lijkenleeftijdsadequaat ontwikkeld.’Daar waar bij de schalen en overige factoren in geval vaninterne consistentie stelliger wordt geformuleerd (‘zijn leeftijdsadequaatontwikkeld’), worden bij de VS-factor met meerterughoudendheid uitspraken gedaan (‘lijken leeftijdsadequaatontwikkeld’) vanwege de lage betrouwbaarheid vandeze factor (bij kinderen van zes-zeven jaar is de factor zelfspsychometrisch niet goed op te sporen; Kort e.a., 2005). DeVB-factor was bij dit meisje intern inconsistent. De volgendeverwoording is dan mogelijk:‘De factor Verbaal Begrip (86, benedengemiddeld niveau) isintern inconsistent, wat betekent dat de factor als geheel nietgoed geïnterpreteerd kan worden. Rebecca’s algemene kennis(IN) en woordenschat (WO) lijken leeftijdsadequaat ontwikkeld.Haar verbaal abstract redeneervermogen (OV) en inzichtin dagelijkse (sociale) situaties (BG 2 ) lijken echter zwak vanniveau.’Bij interne inconsistentie wordt dus overgegaan tot analyseop subtestniveau, waar met de nodige voorzichtigheidin hypothetische bewoordingen (‘lijkt’) uitspraken wordengedaan. Tussen haakjes staan de afkortingen van de subtestswaarop de uitspraken zijn gebaseerd (transparant en toetsbaarrapporteren). Bij dit meisje zouden er nog hypothesenkunnen worden beschreven over het verschil tussen aanwezigekennis en haar moeite met toepassing ervan binnen eenwat complexere context die verbaal inzicht en abstractievermogenvereist.Er zijn ook collega’s die ervoor kiezen IQ’s van interninconsistente schalen/factoren weg te laten uit de rapportageom te voorkomen dat hieraan ten onrechte belang wordtgehecht en onoordeelkundig gebruik kan optreden. Daaris wat voor te zeggen. Vanuit de visie die transparant entoetsbaar rapporteren voorstaat, heeft het echter de voorkeuraltijd alle getallen te vermelden, ongeacht de uitkomstendaarvan (alle normscores, IQ’s en betrouwbaarheidsintervallen).Afhankelijk van de resultaten kan dan bij sommigegetallen een ‘waarschuwing’ worden gezet wat betreft de(on)mogelijkheden tot interpretatie. Een ander voordeelvan volledige vermelding van scores is dat collega’s die eenandere methode gebruiken, moeiteloos kunnen ‘omrekenen’naar hun eigen manier van werken en niet afhankelijkzijn van diagnostische keuzes van de vorige onderzoeker.Het is bovendien voor een toekomstige onderzoeker prettigdat alle relevante gegevens in een rapport worden vermeld.Dat scheelt veel tijd en moeite in geval van hertesten. Voorpsychodiagnosten die er om soortgelijke redenen voor kiezenom het TIQ weg te laten bij een disharmonisch profiel opschaalniveau, is het goed om te weten dat internationaleWISC-experts (Weiss e.a., 2006) met klem adviseren altijd hetTIQ te vermelden omdat dit zelfs bij een disharmonischeopbouw de beste samenvatting blijft van algeheel cognitieffunctioneren en nog steeds de best correlerende maat is metschoolprestaties (‘among the highest known relationships betweenany two variables in the field of psychology’, Weiss e.a., 2006, p.93).Ook de steekproef bevat veel kinderen met disharmonischeprofielen.FAQs in vervolg opeerdere publicatie2. Disharmonisch profiel en vervolgonderzoekIs een disharmonisch profiel op schaalniveau (een significant verschiltussen het verbaal en performaal IQ) altijd reden voor vervolgonderzoek?Nee, disharmonische profielen komen ook in de normalepopulatie veel voor en zijn zeker niet per definitie reden voorvervolgonderzoek. Voor zover de auteur bekend, is er noggeen uitvoerig onderzoek gedaan bij Nederlandse kinderennaar het voorkomen van disharmonische WISC-III-profielenbinnen de normale populatie. In Amerika, waar men van1991 tot 2003 met de WISC-III werkte, bestaan hierover welgegevens, zie tabel 1 (Kaufman & Lichtenberger, 2000). Bij15% van deze kinderen bestaat een VIQ-PIQ verschil van minstens19 punten, 10% van de kinderen heeft zelfs een verschilvan 22 punten of meer. In de Amerikaanse steekproef werden2 kind en adolescent praktijk 2 - juni 2007

op schaalniveau al significante discrepanties gevonden vanaf11 punten verschil, op factorniveau lag de grens bij 12 punten.Hoewel deze gegevens niet zonder meer toepasbaar zijnop de Nederlandse populatie, wordt in ieder geval duidelijkdat disharmonische profielen, ook bij ‘normalen’ niet uitzonderlijkzijn. In de steekproef van de Amerikaanse WISC-III hadongeveer een kwart van de kinderen een VIQ-PIQ discrepantievan minimaal 11 punten (Wechsler, 1991).% discrepanties in ∆ VIQ-PIQ ∆ VB-POnormale populatie (schalen) (factoren)15% ≥19 ≥1910% ≥22 ≥225% ≥25 ≥262% ≥30 ≥301% ≥32 ≥33Tabel 1: Percentages normale Amerikaanse kinderen met een discrepantietussen het verbaal en performaal IQ enerzijds en de factorenVerbaal Begrip en Perceptuele Organisatie anderzijds (Kaufman &Lichtenberger, 2000; Kaufman, 1994).zich verhoudt tot de overige scores binnen het eigen profiel(intra-individuele vergelijking; profielanalyse). Voorkom classificatiesals ‘zwak’ bij een normscore van bijvoorbeeld 13,bij een kind dat op alle overige subtests scores behaalt van16 of hoger. De normscore 13 is dan weliswaar niet zo hoogals de rest, in absolute zin presteert het nog steeds beter dande gemiddelde leeftijdgenoot. Een kind mag niet afgerekendworden op een kwaliteit omdat zijn overige kwaliteitentoevallig nóg beter ontwikkeld zijn. Het kan natuurlijk welzijn dat het kind op basis van die overige capaciteiten op eendusdanig hoog niveau onderwijs volgt, dat de relatief mindersterk ontwikkelde kant hem op dat niveau moeite kan geven.Wanneer er problemen zijn ten gevolge van een disharmonischprofiel met achterblijvende verbale vaardigheden,kan het de moeite waard zijn kennis te nemen van eeninternationaal onderzoek (In: Weiss e.a., 2006) dat liet ziendat ouders met name de verbale capaciteiten van hun kindkunnen stimuleren door minder televisie te laten kijken enhun kinderen te stimuleren meer tijd met lezen en computergebruikdoor te brengen. Dit leidde tot hogere verbale scoresop de WISC-IV en was onafhankelijk van het opleidingsniveauvan de ouders.Ieder mens heeft sterke en minder ontwikkelde kanten ende meeste mensen kunnen daar prima mee functioneren. Hetwordt pas een probleem als een kind in de praktijk vastloopt.Onderzoek kan dan inzicht geven in de reden van de stagnerendeontwikkeling en aanknopingspunten bieden voor eenoplossing. Als het WISC-III-profiel doet vermoeden dat hetdisharmonische beeld met de problematiek van het kind samenhangt,dan kan doortesten geïndiceerd zijn. Het verdientaanbeveling van tevoren hypothesen te formuleren die methet vervolgonderzoek worden getoetst. Het toetsen van de hypothesemoet leiden tot meer inzicht in de problematiek enbijdragen aan een passende benadering (‘handelingsgerichtediagnostiek’).In de praktijk is het goed om niet alleen naar het absoluteverschil te kijken, maar ook de hoogtes van de afzonderlijkeIQ’s te beschouwen. Een profiel met VIQ=138 en PIQ=113 kanandere problemen geven dan een kind waarbij VIQ=94 enPIQ=69 is gemeten, hoewel in beide gevallen een significantverschil van 25 punten aan de orde is ten gunste van de verbaleschaal.Hiermee samenhangend is het belangrijk nader in tegaan op het onderscheid tussen absolute en relatieve verschillen,of deze nu tussen schalen, factoren of subtests optreden.Bij analyse kan gekeken worden naar hoe een kind presteertten opzichte van de normgroep (interindividuele vergelijking)en hoe de prestatie op een subtest, schaal of factor3. De ScorehulpWe maken op ons werk met plezier gebruik van de WISC-III-Scorehulp.Het tabblad ‘Score Converter’ is ons echter niet geheel helder.Wat kunnen/moeten we hiermee? Daarnaast hebben we gemerkt datde Scorehulp beveiligd is. Wat is het wachtwoord?Met de Score Converter kunt u allerlei scores omrekenennaar equivalenten van andere gestandaardiseerde statistischematen. De Score Converter is dus niet specifiek voor deWISC-III. Zo kun je bijvoorbeeld T-scores, z-scores en IQ-scores(‘Wechsler-scores’) naar elkaar omzetten. Hiervoor moeten debehaalde score van het kind en twee statistische kenmerkenvan die scoremaat (gemiddelde en standaarddeviatie) wordeningevoerd. Omrekening kan handig zijn wanneer u met bepaaldematen weinig ervaring hebt en niet goed weet wat nuhoog en laag is (denk aan stanines, een maat waarmee velenweinig ‘feeling’ hebben). U kunt deze dan omrekenen naareen gestandaardiseerde score waarmee u bekend bent. Ookkunt u bij een behaalde T-score op een neuropsychologischetaak bekijken of de prestatie past bij het gevonden IQ-interval.Sommige instellingen streven ernaar in hun rapporten bijzoveel mogelijk tests in soortgelijke eenheden te rapporteren.De Score Converter kan hierbij behulpzaam zijn. Het is echterniet aan te bevelen om van IQ-scores in uw rapport een anderescore te maken. Een TIQ van 78 is gelijk aan een T-scorevan 35, een z-score van -1,47 en een normscore van 6, maarkind en adolescent praktijk 2 - juni 20073

vermelding hiervan zal eerder onduidelijkheid veroorzakendan wegnemen.Het is ook mogelijk om per subtest de behaalde normscoreom te rekenen naar een ‘subtest IQ-score’. Het wordtafgeraden deze IQ-equivalenten in uw rapport te vermeldenen normscores als IQ’s te presenteren, omdat aan IQ-getallenvaak veel waarde wordt gehecht en ouders zouden kunnengaan denken in termen van een ‘licht verstandelijk gehandicaptevisuele detailwaarneming’ bij een normscore van 3 opOnvolledige Tekeningen. Omrekening biedt mogelijkheden ombijvoorbeeld ook normscores te classificeren volgens de IQ-indelingvan Resing en Blok (2002) als verantwoord alternatiefvoor de indeling van normscores zoals beschreven in Kaldenbach(2006) en Sattler en Saklofske (2001). Er zou dan gekozenkunnen worden om een normscore van 7 (IQ-equivalent is85) op Informatie niet als ‘zwak’ maar als ‘benedengemiddeld’aan te duiden. In tabel 2 ziet u de IQ-equivalenten vanalle normscores (gelden eveneens voor de WPPSI-R, WAIS-IIIen SON-R 2 1 / 2 -7). Daarbij is het goed dat de onderzoeker zichrealiseert dat normscores net als IQ’s ook schattingen zijn endus een meetfout hebben. Ook normscores hebben betrouwbaarheidsmarges,hoewel die niet beschreven worden in dehandleiding.Omdat de betrouwbaarheden van de subtests vrij laagzijn (reden waarom interpretatie op subtestniveau metvoorzichtigheid dient plaats te vinden), hanteren Kaldenbach(2006) en Sattler en Saklofske (2001) een wat minder gedifferentieerdeindeling, waarbij eigenlijk alleen maar wordtaangegeven of een score gemiddeld is, en indien dat niet hetgeval is, in welke richting (beter of slechter) en in welke matedeze van het gemiddelde afwijkt. Sommigen hebben moeitemet de term ‘zwak’ en ervaren deze als normatief. Door tentatiefte formuleren (het gaat immers om subtestanalyse) wordtde term hierdoor al ‘afgezwakt’. Verder kan het vergelekenworden met schoolbeoordelingen. De beoordeling ‘zwak’ (ookwel ‘matig’) wordt dan gebruikt voor prestaties die tussen eenonvoldoende en een voldoende in liggen.Dan over het tweede deel van de vraag. De Scorehulp isbeveiligd tegen onbevoegde bewerkingen. In alle gele invulveldenkunnen de scores worden ingevoerd, de overige veldenzijn niet te wijzigen en dat is ook niet nodig. Hiermee wordthet (onbedoeld) aanbrengen van wijzigingen in de opmaak enachterliggende formules voorkomen. De Scorehulp is een ‘Alleen-lezen’bestand. Dit betekent dat u het originele bestandniet kunt overschrijven met gegevens van cliënten. U wordtdoor het programma geleid naar de ‘Opslaan als’ mogelijkheid,waardoor uw bronbestand ‘schoon’ blijft. Op internetcirculeren ook versies zonder de eigenschap ‘Alleen-lezen’. Ukunt dit eenvoudig herstellen door het bestand te downloadenen via de rechtermuisknop ‘Eigenschappen’ te kiezen,waarna u een vinkje zet in het hokje ‘Alleen-lezen’. Op dezemanier is uw versie beveiligd tegen het overschrijven van uworigineel met cliëntgegevens.subtest normscore IQ-equivalenten1 (zeer zwak) 55 (lichte verstandelijke beperking /licht zwakzinnig)2 (zeer zwak) 60 (lichte verstandelijke beperking /licht zwakzinnig)3 (zeer zwak) 65 (lichte verstandelijke beperking /licht zwakzinnig)4 (zeer zwak) 70 (laag begaafd / moeilijk lerend)5 (zwak) 75 (laag begaafd / moeilijk lerend)6 (zwak) 80 (benedengemiddeld)7 (zwak) 85 (benedengemiddeld)8 (gemiddeld) 90 (gemiddeld)9 (gemiddeld) 95 (gemiddeld)10 (gemiddeld) 100 (gemiddeld)11 (gemiddeld) 105 (gemiddeld)12 (gemiddeld) 110 (gemiddeld)13 (goed) 115 (bovengemiddeld)14 (goed) 120 (bovengemiddeld)15 (goed) 125 (begaafd)16 (zeer goed) 130 (begaafd)17 (zeer goed) 135 (zeer begaafd)18 (zeer goed) 140 (zeer begaafd)19 (zeer goed) 145 (zeer begaafd)Tabel 2: IQ-equivalenten van WISC-III-normscores. Achter de normscoreswordt tussen haakjes de classificatie weergegeven zoals onder meergehanteerd door Kaldenbach (2006) en Sattler & Saklovske (2001). Bijde IQ-equivalenten is de indeling van Resing & Blok (2002) vermeld.4. ‘Laaggemiddeld’ en ‘hooggemiddeld’Sommige gedragsdeskundigen op ons werk vinden de range 90-110voor het gemiddelde erg groot. Op die manier krijgt een kind met eenIQ van 91 dezelfde classificatie als een kind met een IQ van 109. Omdeze reden brengen zij binnen de range subtypen aan (‘laaggemiddeld’en ‘hooggemiddeld’). Wat vind u hiervan?Er zit inderdaad een behoorlijk verschil (18 punten) tussende genoemde getallen. Echter, beide gemeten IQ’s zijneen schatting met een 95%-betrouwbaarheidsinterval. Dezeintervallen overlappen elkaar waardoor gesteld kan wordendat het verschil tussen 91 en 109 waarschijnlijk door toevalis bepaald. Er is ook een ander statistisch argument om IQ’stussen de 90-95 niet ‘laaggemiddeld’ te noemen (los van de4 kind en adolescent praktijk 2 - juni 2007

Foto: Aleid Denier van der Gonverwarring die bij lezers van het rapport kan ontstaan overhet verschil tussen ‘laaggemiddeld’ en ‘benedengemiddeld’).Indien een IQ van bijvoorbeeld 93 ‘laaggemiddeld’ genoemdwordt, differentieert de onderzoeker binnen de range vanhet gemiddelde op een punt waar de behaalde score nog nieteens een halve standaarddeviatie van het puntgemiddelde afwijkt.De gehanteerde subtypering is bij een normaalverdeeldevariabele statistisch niet te verantwoorden. De grenzenvan 90 en 110 zijn in die zin al een concessie aan de statistiekomdat deze op tweederde standaarddeviatie van het gemiddeldeliggen (zie Kaldenbach, 2006). Hetzelfde kan gesteldworden voor IQ’s tussen 105-110 die incidenteel als ‘hooggemiddeld’in rapporten worden teruggevonden. Er wordt daneen mate van exactheid gesuggereerd die niet waar te makenis en losstaat van de onderliggende statistische kenmerken.Sommigen hanteren als gemiddelde range voor IQ-scores85-115, namelijk de scores binnen één standaarddeviatie (15)van het gemiddelde (100). In Kaldenbach (2006) werden deoverwegingen hierbij al besproken. Een deel van de psychodiagnostendie deze indeling hanteert, reserveert de term‘hooggemiddeld’ voor scores tussen de 110 en 115, en ‘laaggemiddeld’voor scores tussen de 85 en 90. Kortom, er bestaatook over deze termen geen eenduidigheid en geadviseerdwordt ze verder niet te gebruiken.5. Methode Serlier-Van den BerghIk heb pas een WISC-III-cursus gevolgd bij mw. dr. AnnemaaikeSerlier-Van den Bergh. Een aantal onderdelen verschilt van dehiërarchische analysemethode zoals door u beschreven. Wat zijn debelangrijkste verschillen en welke overwegingen liggen hieraan tengrondslag?Serlier is een deskundige neuropsycholoog en was ondermeer actief betrokken bij de ontwikkeling van de WISC-R.Voor een gedetailleerde beschrijving van haar methode kanbij haar praktijk een up-to-date reader worden besteld.Naast een aantal overeenkomsten zijn er ook verschillentussen de twee methoden. Overeenkomsten zijn onderkind en adolescent praktijk 2 - juni 20075

meer het hanteren van een aantal handleidingtabellen, hetsignificantieniveau p

ligt van dat centrale concept (binnen een ‘straal’ van 3 puntenvan het schaal- of factorgemiddelde). Is de afwijking binnen demarges (zie Kaldenbach, 2006), dan wordt de schaal binnen dehiërarchische analysemethode ‘intern consistent’ genoemd.Een schaal of factor kan dan dus intern consistent zijn terwijler binnen die schaal of factor wel degelijk subtests kunnenvoorkomen die significant van elkaar verschillen volgens detabel in de handleiding. Over deze subtestverschillen kunnenhypothesen worden geformuleerd.Een andere regel binnen Serliers methode is dat het PIQniet mag worden geïnterpreteerd indien de factoren PO en VSmeer dan 15 punten verschillen. Binnen de hiërarchische analysemethodeis het uitgangspunt dat het PIQ geïnterpreteerdmag worden zolang de performale schaal intern consistentis (geen van de performale subtests wijkt 3 punten of meeraf van het schaalgemiddelde), ongeacht hoe de factoren POen VS zich tot elkaar verhouden. Opmerkelijk is dat de scoreop subtest Symbolen Vergelijken (onderdeel van de VS-factor) erdus voor kan zorgen dat het performaal IQ niet mag wordengeïnterpreteerd, terwijl Symbolen Vergelijken geen subtest is die(standaard) deel uitmaakt van de performale schaal.Verder stelt Serliers methode dat een verschil van 11punten of meer tussen VIQ en PIQ op iedere leeftijd significantis (zie Kaufman & Lichtenberger, 2000). Om te bepalenof de VIQ-PIQ discrepantie significant is, wordt doorKaldenbach tabel B.4 van de handleiding als uitgangspuntgenomen, waarin bij p

6. De LVG-methodeWat wordt geadviseerd ten aanzien van gebruik van de LVG-methodevoor de WISC-III?In De Psycholoog verscheen enkele jaren geleden een artikelvan Wim Pesch en Albert Ponsioen over het gebruik van deWISC-III bij de populatie van licht verstandelijk gehandicapten(Pesch & Ponsioen, 2004). Kort gezegd werd hierin eenscoringsprotocol voorgesteld dat meer recht doet aan despecifieke kenmerken van de LVG-doelgroep. Er vindt eenaangepaste berekening plaats van de IQ-scores, waarbij in deschalen ook subtests Cijferreeksen (VIQ) en Doolhoven (PIQ) wordenmeegewogen in het schaal-IQ (uiteraard met statistischecorrectie voor de toevoeging van een extra subtest: de schaalscoresworden met 5/6 vermenigvuldigd). Ook werd gebruikvan een vierde factor voorgesteld, de zgn. ‘numerieke factor’.Voor meer informatie wordt naar het betreffende artikelverwezen. De voorgestelde aanpassing van de WISC-III-analysemethodebij de LVG-populatie is gebaseerd op onderzoek bijdeze doelgroep met de eerste versie van de WISC-III uit 2002.Zoals bekend is deze in opspraak geraakt, waardoor in oktober2003 en ten slotte mei 2005 herziene normen verschenen.In een mailcorrespondentie met de auteurs (januari 2006)meldde Pesch dat het voortschrijdende inzicht hun methodewat overbodig leek te maken en psychodiagnosten beter dehandleiding kunnen aanhouden. Voor meer informatie overde waarde van een IQ-score bij kinderen met een lichte verstandelijkebeperking wordt tevens verwezen naar Ponsioen(2005).7. Kraijer: WISC-III-IQ’s onder de 45Ik heb gehoord over de methode van Kraijer waarbij met deWISC-III mogelijkheden ontstaan om ook binnen IQ’s onder de 45 tedifferentiëren. Wat is u hierover bekend?Kraijer en Plas (2006) beschrijven in hun boek eenmethode om de WISC-III te kunnen gebruiken bij beperktebegaafdheid, gebaseerd op de meest recente editie van de test(Kort e.a., 2005). Omdat bij deze doelgroep per definitie eenkloof bestaat tussen de kalenderleeftijd en de ontwikkelingsleeftijdof verstandelijke leeftijd, is testkeuze op basis vankalenderleeftijd vaak niet zinvol omdat er dan een bodemeffectgemeten zal worden (de tabelscores in de handleiding beginnenpas bij testprestaties die hoger liggen dan de testprestatievan dit kind). Kraijer en Plas (2006) adviseren daaromom een intelligentietest te kiezen op basis van de geschatteontwikkelingsleeftijd en de kalenderleeftijd niet richtinggevendte laten zijn. Bij voorkeur wordt binnen hun methode een testgekozen met een handleidingtabel van de leeftijdsequivalent(‘referentieleeftijd’), passend bij de ontwikkelingsleeftijdvan het kind. Een jongen van veertien die wordt geschat opeen ontwikkelingsleeftijd van zeven jaar kan dus prima deWISC-III doen, wordt hij geschat op een ontwikkelingsleeftijdvan vijf jaar, dan heeft de WPPSI-R binnen deze methode devoorkeur boven de WISC-III, ondanks het feit dat de kalenderleeftijdaanzienlijk buiten het bereik van de WPPSI-R valt.Het gebruik van leeftijdequivalenten kan soms verwarringzaaien. Zo is het mogelijk dat een kind van 12;10 jaareen referentieleeftijd heeft van twee jaar jonger (10;10 jaar)terwijl zijn behaalde prestatie nog steeds valt binnen demarges van het gemiddelde bij vergelijking met leeftijdgenoten.De lezer kan zich voorstellen hoe eenvoudig het is om opbasis van deze gegevens een ontwikkelingsachterstand vantwee jaar te veronderstellen, terwijl dit niet juist is. Ook binneneen normale ontwikkeling bestaat aanzienlijke spreidingen het is altijd belangrijk om ook een normale ontwikkelingop te nemen in de differentiaaldiagnostiek.De WISC-III-handleiding vermeldt in tabel D.9 leeftijdsequivalentenvanaf 6;2 jaar voor ruwe subtestscores. Eenreferentieleeftijd/leeftijdsequivalent is de leeftijd waaropde behaalde score precies gemiddeld zou zijn geweest. In depraktijk wordt dan vaak gezegd dat een kind functioneertop het niveau van bijvoorbeeld een zevenjarige. Kraijer enPlas (2006) hebben een soortgelijke tabel ontwikkeld voor deWISC-III-leeftijdsequivalenten tussen 3;2 en 5;10 jaar. Hiervoormaakten zij gebruik van de methodiek van Smulders(1969). Er wordt vervolgens beschreven hoe op basis van deverhouding tussen referentieleeftijd (bij een zeer disharmonischbeeld kan in plaats hiervan de mediaan van de subtestreferentieleeftijden gekozen worden) en kalenderleeftijd eenIQ-score kan worden berekend die in de praktijk kan vallenonder het IQ-bereik van de WISC-III-handleiding. Een tienjarigejongen die op alle WISC-III-subtests minimaal scoort, zouvolgens deze methode een VIQ en PIQ van 32 halen, terwijl deWISC-III-handleiding vanwege een bodemeffect zou uitkomenop een VIQ of PIQ

145. Wanneer wordt uitgegaan van de normaalverdeling (ziefiguur 1), kan gesteld worden dat 0,13% van de kinderen (datis ruim ‘anderhalf kind’ bij de WISC-III-steekproefgrootte vann=1239) een IQ heeft van ≤55 of ≥145 (beide drie sd’s van hetgemiddelde). Kraijer en Plas (2006) beschrijven helder dathun methode een praktische doch methodologisch en ontwikkelingspsychologischniet vlekkeloze oplossing is. ‘Hoewelberekende leeftijdsequivalenten nauwkeuriger zijn dan geëxtrapoleerde,bezitten ze toch in vrij sterke mate het karaktervan een schatting. Terughoudendheid bij de interpretatie isdus geboden’ (Kraijer & Plas, 2006, p. 383).Blokpatronen Ernst Ottem is Cijferreeksen een Noorse wetenschapper van het Begrijpen NationalCentre Figuur Leggen for Logopedics Substitutie in Oslo, die veel onderzoek heeft gedaanWoordkennisnaar Doolhoven Wechslertests bij kinderen met beperkingen, voornamelijkop het gebied van taal en leren. Via een zoekopdracht opOvereenkomstenPubMed (www.pubmed.gov) is een helder overzicht te vindenvan zijn bevindingen ten aanzien van de WPPSI en de WISC-R.Zo ontwikkelde Ottem (1999) voor de WISC-R een nieuweclustering van subtests voor kinderen met leesstoornissen(o.a. dyslexie) en autismespectrumstoornissen omdat eerdereindelingen van bijvoorbeeld Kaufman (1994) of Bannatyne(1974) bij deze populatie geen adequate verklaring kondenbieden voor de verschillende pieken en dalen in de profielen.Dit leidde tot een nieuwe indeling in factoren die geclusterdzijn op basis van gemeenschappelijke onderliggende cognitieveprocessen (Ottem, 1999), in plaats van ad hoc statistischfactoranalytisch onderzoek bij algemene groepen met een ondervertegenwoordigingvan kinderen met specifieke problematiek(indelingen van Kaufman en Bannatyne). Ten aanzienvan drie ‘modi’ van cognitief functioneren onderscheidtOttem per modus twee factoren: een ‘verbale-nonverbalemodus’ (verbale en non-verbale factor), een ‘kennismodus’(procedurele en declaratieve factor) en een ‘verwerkingsmodus’(transformatie- en preservatiefactor). In een laterepublicatie past Ottem (2003) de indeling aan waarbij dezeniet langer specifiek is voor enkele doelgroepen. Hij maakteen onderscheid tussen kennisafhankelijke (‘knowledge-dependent’)en van informatieverwerking afhankelijke (‘processingdependent’)subtests waarbij binnen beide typen subtests wordtgedifferentieerd tussen zien (wat en hoe) en weten (wat enhoe). In figuur 2 is de indeling van Ottem (2003) vertaald naarde WISC-III (subtest Symbolen Vergelijken is toegevoegd doorondergetekende, verder hebben de WISC-R en de WISC-III55 70 85 100 115 130 1450,13% 2,15% 13,59% 34,13% 34,13% 13,59% 2,15% 0,13%dezelfde subtests).WISC-IIIafhankelijk vaninformatieverwerkingafhankelijk vankenniszien hoe weten hoe zien dat weten datPlaatjes Ordenen Rekenen Onvolledige Tekeningen Informatie0,13%55 70 85 100 115 130 1452,15% 13,59% 34,13% 34,13% 13,59% 2,15% 0,13%Blokpatronen Cijferreeksen BegrijpenFiguur Leggen Substitutie WoordkennisFiguur 1: Normaalcurve met percentages en IQ’s aan de hand vanstandaarddevatiesSymbolen VergelijkenWISC-IIIafhankelijk van8. De ‘Ottemfactoren’afhankelijk vaninformatieverwerkingkennisIs het verantwoord gebruik te maken van de ‘Ottemfactoren’ bij dezienWISC-III?weten zien wetenPlaatjes Ordenen Rekenen Onvolledige Tekeningen InformatieDoolhovenOvereenkomstenSymbolen VergelijkenFiguur 2: Indeling van WISC-III-subtests gebaseerd op Ottem (2003)De Ottemfactoren zijn in Nederland vrij onbekend geblevenen slechts incidenteel onderzocht (Nieuwenhuis, 2005).Los van de inhoudelijke kritiek die denkbaar is op de somsarbitraire toewijzing van subtests door Ottem (1999; 2003)aan bepaalde factoren, is het voornaamste bezwaar dat deindeling gebaseerd is op de WISC-R en er bij de auteur vandit artikel geen publicaties bekend zijn met betrekking totvalidering van de Ottemfactoren in relatie tot de WISC-III. Datmaakt toepassing op de WISC-III discutabel, in afwachtingvan verder onderzoek. Zijn methode is evenwel als concepteen waardevolle aanvulling op de klassieke manieren vananalyseren, omdat deze meer aandacht heeft voor onderliggendecognitieve processen en hierdoor meer gerichte mogelijkhedenbiedt om bij kinderen met specifieke stoornissen teontrafelen waar de sterke en zwakke kanten liggen.9. Bestaan cultuurvrije tests?Ik werk veel met allochtone adolescenten. Daarom kies ik eigenlijkautomatisch voor de SON-R omdat die cultuurvrij is. Welke waardeheeft de WISC-III binnen deze populatie?Om te beginnen is het goed te benadrukken dat geenenkele test ‘cultuurvrij’ is. Iedere test doet een beroep opimpliciete (Nederlandse) taal- en cultuurkennis. Het accentop verbale capaciteiten kan echter per test verschillen.kind en adolescent praktijk 2 - juni 20079

Nederlandse intelligentietests zijn niet racistisch, maar weletnocentrisch, waardoor met name niet-Westerse migrantenworden benadeeld en hun IQ in die zin altijd een onderschattingvan hun werkelijke mogelijkheden vormt (in de internationaleliteratuur staat het verschil tussen capaciteiten entestprestatie bekend als de ‘ability-achievement discrepancy’). Devertekening (‘bias’) werkt altijd één kant op en hangt samenmet wat wel de ‘acculturatiegraad’ wordt genoemd (Georgase.a., 2003). Ook de SON-R is geen zuiver non-verbale test (overigenswel een stuk non-verbaler dan de WISC-III), zeker nietwanneer de test op verbale wijze wordt afgenomen.In tabel 3.21 van de WISC-III-handleiding is te zien dat allochtonekinderen weliswaar gemiddeld een kleine 10 puntenlager scoren dan autochtone kinderen, maar dat dit geen specifieklagere score is op de verbale onderdelen. Het algemenebeeld dat allochtonen ‘vanwege de taal’ beter een non-verbaletest kunnen ondergaan, blijkt empirisch dus niet vanzelfsprekend:allochtone kinderen die met de WISC-III getest worden,kennen geen specifieke verbale ‘uitval’. Vergelijkbare bevindingenkwamen naar voren in een Amerikaans onderzoek (In:Weiss e.a., 2006) waarbij de WISC-IV onder ‘Hispanics’ werdafgenomen. De verschillende IQ-factoren correleerden positiefmet de acculturatiegraad, maar van (specifieke) verbaleuitval was geen sprake. Het is waarschijnlijk dat de lagereprestatie van allochtonen als groep op de WISC-III grotendeelsverklaarbaar is vanuit demografische en sociaal-economischefactoren en dat van de lagere scores, indien hiervoor gecorrigeerd,weinig overblijft. Weiss e.a. (2006) beschrijven eenonderzoek waarin na aftrek van dit type factoren slechts 1,6%verklaarde variantie binnen het totaal IQ overblijft, die toete schrijven is aan de etnische achtergrond. Er wordt meervariantie verklaard door de verwachtingen van ouders tenaanzien van de prestaties van hun kind (31%), dan door hetopleidingsniveau en het inkomen van de ouders bij elkaar.Een nadeel van de SON-R is de smallere meetpretentie(non-verbale capaciteiten) ten opzichte van de WISC-III (bijsommige doelgroepen is dit juist een voordeel). Daar staattegenover dat de SON-R door de COTAN beter is beoordeelddan de WISC-III: ‘goed’ op alle zeven categorieën, tegenover‘voldoende’ normen, betrouwbaarheid en begripsvaliditeitvan de WISC-III, naast de onvoldoende op criteriumvaliditeitwegens gebrek aan onderzoeksgegevens op dit vlak (NIP,2000/2005). Enige nuancering van de COTAN-beoordeling vande SON-R 5 1 /2-17 (Snijders e.a., 1988) is echter op zijn plaats. DeCOTAN noemt normen na 15 jaar verouderd en na 20 jaar onbruikbaar.De normgegevens in de SON-R 5 1 /2-17 handleidingen op de cd-rom zijn verzameld in de periode voor publicatie,in 1984-1985. COTAN-beoordelingen hebben een beperktegeldigheidsduur en het zou interessant zijn te discussiërenover de mogelijkheid van het ontwikkelen van een ‘uiterstehoudbaarheidsdatum’ voor COTAN-beoordelingen. De SON-R5 1 /2-17 werd in 1990 beoordeeld. De SON-R 2 1 /2-7 werd in 1998uitgegeven en het normeringsonderzoek vond in 1993-1994plaats, waardoor de goede COTAN-beoordeling van deze test(eveneens zeven keer ‘goed’) minder gedateerd is.Een ander verschil tussen de WISC-III en de SON-R is datdeze laatste uitsluitend 80%-‘waarschijnlijkheidsintervallen’vermeldt, wat betekent dat de kans op een meetfout 20% is.De WISC-III biedt de keuze tussen betrouwbaarheidsintervallenvan 90% en 95%.De keuze voor een SON-R of een WISC-III hangt af vande reden van het onderzoek. De predictieve validiteit tenaanzien van een extern criterium (bijv. schoolsucces) is voorallochtone en autochtone kinderen even hoog. Bij de vraagnaar een schooladvies is het juist verstandig om een test tekiezen met de veronderstelde taal- en cultuurkennis (bijvoorbeeldde WISC-III of de NIO), want tegen deze ‘bias’ lopenkinderen op school ook aan.Tenslotte nog een praktisch punt voor psychodiagnostendie regelmatig kinderen testen van ouders die het Arabischeschrift gebruiken. Het zal hun meer dan eens zijn opgevallendat jonge kinderen bij de WISC-III-subtest Plaatjes Ordenende plaatjes conform het Arabische schrift van rechts naarlinks neerleggen. Zolang de volgorde correct is en het kindduidelijk noemt bij welk kaartje het verhaal begint, mag u ditantwoord goed rekenen. Een leuke illustratie kan toelichtenwelke invloed achtergrond kan hebben bij het beantwoordenvan testvragen. Bekijk figuur 3 en beschrijf in één zin met dewoorden ‘bomen’ en ‘onweer’ wat u ziet. Doe dit in chronologischevolgorde. Westerse mensen met een schrift van links naarrechts zullen waarschijnlijk iets zeggen als ‘Het is mooi weerbij de bomen, maar er komt onweer aan’. Mensen die gewendzijn van rechts naar links te lezen (Arabisch schrift, Ivriet,etc.), neigen eerder naar antwoorden als ‘Het onweerde net,maar nu is het weer bij de bomen opgeklaard’. En mensenuit bepaalde delen van Afrika zullen geen bomen zien maarhierin drie struisvogels herkennen, met hun kop in het zandgestoken. Waarneming, zo blijkt maar weer, is subjectief engeschiedt door een bril van aanwezige kennis en ervaring, enis dus cultuurgebonden.Bij doelgroepen die doorgaans meer moeite tonen bijhet presteren op tests (of dit nu allochtonen zijn of kinderenmet bijvoorbeeld leerstoornissen), herkennen veel onderzoekersde neiging om, sterker dan bij andere kinderen, ‘eruitte halen wat erin zit’. Er wordt dan meer doorgevraagd optestitems waarbij dit wel mag van de handleiding maar nietwordt voorgeschreven, om ervoor te zorgen dat het IQ eenweergave is van wat een kind maximaal kan. In de Engelsta-10 kind en adolescent praktijk 2 - juni 2007

lige literatuur wordt hiernaar verwezen als de discussie overhet willen meten van een ‘typical vs. an optimal performance’(Prifitera e.a., 2005). Streven naar een optimale prestatie lijktnobel en kindvriendelijk, maar heeft als nadeel dat het IQvervolgens meer capaciteiten kan suggereren dan dat hetkind in de schoolsituatie kan waarmaken. Daar zit hij doorgaansimmers niet één-op-één met een leerkracht die hem zointensief begeleidt en in dezelfde mate als de onderzoekermoeite doet om hem optimaal te laten presteren en daarbijaanvankelijke fouten door de vingers ziet. Op proefwerkenkrijgen kinderen ook geen punten voor vragen die in eersteinstantie fout zijn maar waarbij na herhaald doorvragen tochhet inzicht was getoond dat het kind het goede antwoordweet. Bij bepaalde antwoorden op verbale onderdelen isdoorvragen verplicht, bij de overige vragen wordt geadviseerdhiermee enigszins behoudend om te gaan, ook omdat doorvrageneigenlijk een vorm van feedback geven is (het kindmerkt dat zijn antwoord blijkbaar niet ‘goed genoeg’ is) en demotivatie kan beïnvloeden.Figuur 3: Beschrijf in één zin met de woorden ‘bomen’ en ‘onweer’ inchronologische volgorde wat u hier ziet10. Waarom Tabel C.1 niet wordt gebruikt binnen dehiërarchische analysemethodeBinnen de hiërarchische analysemethode is het uitgangspuntdat een schaal of factor intern inconsistent wordt genoemd wanneerminimaal één subtest 3 punten of meer afwijkt van het schaal- offactorgemiddelde. In tabel C.1 van de handleiding is echter te ziendat deze stelregel soms onnauwkeurig is en soms kan leiden tot enkeledecimalen verschil per subtest. Waarom maakt u geen gebruik vandeze tabel?Indien gekozen wordt voor gebruik van een tabel uit dehandleiding, dan ligt tabel C.1b het meest voor de hand voorde schalen, omdat deze uitgaat van de 5 standaardsubtestsvan iedere schaal. Tabel C.1a neemt 4 subtests per schaal alsuitgangspunt, wat een verwarrende benaming is, omdat hethier de factoren Verbaal Begrip en Perceptuele Organisatie betreft.Wanneer u gebruik maakt van de handleiding op dit punt,stuit u op het probleem dat er niet wordt voorzien in getallenten aanzien van de factor Verwerkingssnelheid in deze tabel. Demogelijkheid bestaat om in tabel B.5 de betrokken subtestsSubstitutie en Symbolen Vergelijken op onderling significante verschillente toetsen, maar er wordt dan een andere methodegehanteerd dan in de C.1-tabellen en er wordt bovendien uitgesplitstnaar leeftijd. Het zou inconsequent zijn om binnende factoren verschillende methodes te hanteren. Verschillendie je dan vindt, kunnen een gevolg zijn van verschillen intoegepaste analysemethoden en daardoor ruis veroorzakenbij het doen van betrouwbare uitspraken over het kind enzijn profiel. Los hiervan is er echter nog een andere redenwaarom de hiërarchische analysemethode kiest voor ‘de 3punten’ en tabel C.1 niet gebruikt.De hiërarchische analysemethode is gebaseerd op destatistische kenmerken van de normscores (m=10, sd=3) enhet uitgangspunt dat iets gemiddeld wordt genoemd als hetminder dan een standaarddeviatie afwijkt van het schaal- offactorgemiddelde. Dat is iets anders dan het hanteren vaneen grensscore vanaf welke een statistisch significant verschilis ontstaan binnen een specifieke steekproef. Het is mogelijkervoor te kiezen aan de hand van de handleidingtabel tebepalen of er interne inconsistentie op schaalniveau bestaat,waarbij grensscores soms bijvoorbeeld 2,7 of 3,4 zijn (nietaltijd exact 3). Iedere afwijking van 3 in tabel C.1 zou echtergezien kunnen worden als een imperfectie van de steekproef,omdat de scores van de steekproef als geheel geïndexeerd zijnop m=10 en sd=3. Dat dit vervolgens niet bij iedere subtest ofop iedere testleeftijd exact terugkomt, heeft betrekking optoevalsvariabelen (meetfout) en steekproefkenmerken. Eenillustratie vanuit de kansberekening kan toelichten waarombinnen de hiërarchische analysemethode op dit punt bewustis gekozen voor de algemene statistiek en niet die van desteekproef uit de handleiding.Bij een steekproef met een dobbelsteen van n=60 worpen,is er een ‘algemene statistische kans’ dat je tien keer een 6gooit. In een ‘losse’ trial van 60 worpen zal waarschijnlijkniet elk cijfer precies tien keer worden gegooid, wat natuurlijkniets verandert aan het feit dat de kans op een 6 gewoon1/6 is en blijft (uitgaande van ‘eerlijke’ en betrouwbaredobbelstenen, een rechte ondergrond, etc.). Het is mogelijkdat er bij deze 60 worpen twaalf keer een 6 wordt gegooid,en de volgende 60 worpen slechts acht zessen opleveren. Jezou dan na de eerste 60 worpen bij de vervolgkansberekeningkunnen stellen dat de kans op een 6 1/5 is, uitgaande van despecifieke kenmerken van de steekproef die zojuist is getrokken,waarin toeval bepaalde dat er in de praktijk van eensteekproef afwijkingen van de algemene statistiek optraden.Of er wordt onverminderd uitgegaan van de onderliggendealgemene statistiek die geldt en blijft gelden.kind en adolescent praktijk 2 - juni 200711

Omdat de steekproef van de WISC-III ook na twee herzieningenniet onfeilbaar is, wordt hier gekozen voor de algemenestatistiek. Stel dat de huidige WISC-III-normgroep zouworden uitgebreid door aan de steekproef enkele honderdennieuwe kinderen toe te voegen. In dat geval zou tabel C.1 zekerveranderen, als het goed is in de richting van de waardenwaarop geïndexeerd is (de algemene statistiek met m=10 ensd=3). De COTAN heeft de normen (lees: representativiteitvan de steekproef) bij herbeoordeling ‘slechts’ voldoendegenoemd (NIP, 2005). De aanpassing van de normgegevensnaar aanleiding van alle kritiek op de WISC-III betrof deelseen statistische correctie, deels zijn ook proefpersonen aan desteekproef toegevoegd of verwijderd. Er is echter nog steedssprake van een oververtegenwoordiging van havo/vwo-leerlingen(41% in plaats van 38%, naast het feit dat zich onder deVlaamse kinderen in het VO geen zittenblijvers bevonden), eneen ondervertegenwoordiging van allochtonen en kinderenuit het speciaal (basis)onderwijs, het praktijkonderwijs enhet VSO. Mede hierdoor is het gemiddelde havo-IQ nog steeds‘gemiddeld’ (106,9), ligt het puntgemiddelde van een gemiddeldevwo-leerling ook ver onder de 120 en scoort hij slechts‘bovengemiddeld’. Ook wanneer naar de percentielscoresgekeken wordt, zou een hoger percentage leerlingen op dehogere niveaus onderwijs volgen in Nederland dan daadwerkelijkhet geval is.Gebruik van tabel C.1 is zeker niet ‘fout’ of ‘onverantwoord’.Het zijn verschillende methoden om iets te bepalen;hierboven zijn argumenten benoemd die de keuze voor de ‘3punten afwijking’ toelichten. Het past binnen de beroepsverantwoordelijkheidvan een psychodiagnost om op basis vaninhoudelijke argumenten een keuze te maken en meerderevisies zijn hier mogelijk.11. IQ’s in relatie tot onderwijsniveausBij onze onderwijsbegeleidingsdienst hebben we begrepen dat weonze oude ‘feeling’ met IQ’s in relatie tot onderwijsniveaus moeten loslaten.Recentelijk is er bij ons een intern verschil van mening ontstaanwaar we niet uitkomen. Een van onze onderzoekers heeft een kind meteen TIQ van 97 (harmonisch profiel op schaal- en factorniveau) eenhavo-advies gegeven. Dit leidde tot discussie onder de orthopedagogen.De meerderheid van ons ging voor een vmbo-t advies. Gaarne uw visiehierop.Binnen de WISC-III-steekproef is de gemiddelde havoscoreop het totaal IQ 106,9 met een standaarddeviatie van 10,6.We mogen er, uitzonderingen en bijzondere omstandighedendaargelaten, grofweg van uitgaan dat leerlingen diemaximaal één sd van het havogemiddelde naar benedenafwijken niet zullen doubleren. Bij een normaalverdeeldeHavo-advies meteen TIQ van 97?variabele scoort immers ruim 15% van de leerlingen meer danéén sd onder het gemiddelde en doubleerpercentages liggendoorgaans lager. Dit betekent dat een leerling met een TIQvan 97 wel degelijk kans van slagen op de havo kan hebben,hoewel zijn punt-IQ meer aansluit bij het in de handleidinggenoemde gemiddelde mavo-TIQ van 98,1. Wat cognitiefniveau betreft zouden zowel een vmbo-t als havo-advies totde mogelijkheden behoren (vmbo-t lijkt/voelt iets ‘veiliger’),waarbij de specifieke beslissing afhangt van overige factoren.Het is bij het geven van een schooladvies belangrijk verderte kijken dan uitsluitend naar de IQ-score. Er zijn veel meerfactoren die invloed hebben op zowel de testprestatie alsschoolsucces en daarom is ‘slagboomdiagnostiek’ soms ookzo schadelijk. Denk bijvoorbeeld aan motivatie/werkhouding,een didactische achterstand, middelengebruik, bijzonderhedenof instabiliteit in de thuissituatie (veel ruzie, echtscheiding,mishandeling), psychische of psychiatrische problemen(bijvoorbeeld faalangst, concentratiezwakte, depressie),taalproblemen en culturele factoren. Deze opsomming isverre van volledig. Het totale beeld, waarin het intelligentieniveauen -profiel slechts één van de factoren vormen, dientrichtinggevend te zijn voor het uiteindelijke schooladvies,waarbij ook de indrukken van school en ouders meewegen.Daarom zijn de ‘algemene indrukken’ en observaties ook zobelangrijk in een rapport: deze beschrijven de omstandighedenwaaronder een testprestatie tot stand kwam en gevenhierdoor een context waarbinnen de meting geïnterpreteerdkan worden.12. Interne consistentie en significante verschillen tussensubtests onderlingIk heb pas een adolescent onderzocht met de WISC-III. Volgensuw methode is de performale schaal intern consistent en kan het PIQgeïnterpreteerd worden. Er is namelijk geen enkele performale subtestdie 3 punten of meer afwijkt van het schaalgemiddelde. Maar in tabelB.5 in de handleiding vind ik dat de score op Blokpatronen significantafwijkt van Figuur Leggen. Mag de performale schaal dan nog welintern consistent genoemd worden?Welke criteria je als psychodiagnost hanteert met betrekkingtot interne consistentie, is een keuze. Er zijn twee mogelijkheden.De eerste mogelijkheid is dat je per schaal of factor12 kind en adolescent praktijk 2 - juni 2007

alle subtests daarbinnen met elkaar vergelijkt aan de handvan tabel B.5. Zodra er minimaal één subtest is die significantvan een andere afwijkt, dan zou je die schaal of factor interninconsistent moeten noemen. Wil je voor alle schalen en factoreneen uitspraak over de interne consistentie doen volgensdeze methode, dan betekent dit dat je in de handleiding 21paren subtests moet toetsen op significantie: een tijdrovendeen foutgevoelige klus, tenzij er een zelfgemaakt scoreprogrammawordt gehanteerd.In de hiërarchische analysemethode wordt voor hetbepalen van de interne consistentie niet zozeer gekeken naaralle losse onderlinge verschillen tussen subtests binnen eenschaal of factor, maar naar de mate waarin ze afwijken van degemeenschappelijke noemer (bijvoorbeeld verbale capaciteiten)die aan die schaal of factor ten grondslag ligt. Stel dat degemiddelde normscore van de verbale schaal bij een kind 9 isen alle verbale subtests binnen een marge van 2 punten omdit gemiddelde liggen. Dan kan gesteld worden dat de verbaleschaal intern consistent is, omdat alle normscores binnenaanvaardbare marges (minder dan één standaarddeviatie)in de buurt liggen van het overkoepelende concept ‘verbalevaardigheden’. In de praktijk kan het dan best zijn dat er eensubtest met normscore 7 is die significant blijkt te verschillenvan een andere subtest met normscore 11, maar dat is niet zorelevant omdat ze beide binnen een aanvaardbare marge vande gemene deler liggen. De statistische significantie tussende twee subtests wordt bereikt omdat de richting ten aanzienvan de gemeenschappelijke noemer verschilt, maar binnendeze methode is dat dus minder van belang. Dit is ook dereden waarom bij de VS-factor (bestaande uit twee subtests)niet tabel B.5 wordt geraadpleegd (het zou ook inconsequentzijn om voor één factor ineens een andere analysemethode tehanteren), maar als grens voor interne consistentie 6 puntenverschil wordt gehanteerd, wat in dit geval overeenkomt met3 punten afwijking van het factorgemiddelde. De grens van6 punten is ruimer dan de significantiegrenzen uit tabel B.5.Er zijn nog andere redenen waardoor de strakkere grens uitde handleiding nadelig kan werken bij deze factor. De tweesubtests van de VS-factor kennen namelijk een verschil in demate waarin ze kinderen ‘afrekenen’ op gemaakte fouten,wat interne inconsistentie in de hand werkt als gevolg vanongelijke scoringsrichtlijnen. Bij Substitutie krijgt een kindpunten voor het aantal goede antwoorden, ongeacht hetaantal gemaakte fouten. Iemand die veel fouten maakt, zallager scoren omdat foute antwoorden geen punten opleverenen wel tijd kosten die afgaat van de tijd om op items goed tescoren. Op deze manier zitten de gemaakte fouten verdisconteerdin de goedscore, uitgaande van de tijdslimiet van tweeminuten. Bij Symbolen Vergelijken wordt het aantal gemaaktefouten afgetrokken van het aantal goede items, waardooreen kind in feite in zijn score tweemaal op zijn fouten wordtafgerekend (waarschijnlijk vanwege het ‘multiple-choice’karakter van Symbolen Vergelijken). Nauwkeurigheid gaat daneen grotere rol spelen in relatie tot snelheid van visuele informatieverwerking.Ook het feit dat de subtests van deze factorver uit elkaar liggen (respectievelijk subtest 3 en 11), werkt interneinconsistentie in de hand, omdat factoren als vermoeidheiden motivatie een grotere invloed kunnen krijgen.Als de factor Verwerkingssnelheid intern consistent is en significantverlaagd is ten opzichte van de overige factoren, danis het te eenvoudig om te concluderen dat het kind een lageverwerkingssnelheid heeft of traag is. Als dat zo was, zou hetimmers ook een gedrukte score op de factor Perceptuele Organisatiemoeten hebben, die eveneens uit subtests bestaat waarbijde benodigde tijd de score beïnvloedt. De VS-factor doet (alsnuancering op de naam ervan) een beroep op snelheid vankortdurende (twee minuten) en visuele informatieverwerkingonder tijdsdruk (explicietere tijdsdruk dan bij de subtestsvan de PO-factor), waarbij een grafomotorische respons wordtgevraagd. Kinderen met een adequate fijne motoriek maar specifiekemoeite met de schrijfmotoriek kunnen uitvallen op deVS-factor bij een ongestoorde PO-score, evenals kinderen diebijvoorbeeld dyslexie hebben (Substitutie en Symbolen Vergelijkenkunnen dan lastige taken zijn omdat ze uit allerlei tekensbestaan die ook gespiegeld worden weergegeven en waarbijonder meer de snelheid van automatisering de score bepaalt).De keuze die een psychodiagnost moet maken is of hij wilkijken naar absolute verschillen tussen subtestnormscoresbinnen een schaal of factor, of dat hij kiest voor de mate vanafwijking van de gemeenschappelijke noemer van de schaalof factor. Het laatste lijkt relevanter omdat je met je bevindingenvan de interne consistentie wilt bepalen of je de schaalof factor als geheel mag interpreteren en dan is de relatieper subtest tot die schaal of factor als geheel logisch (in feitebepaal je dus of de schaal of factor inderdaad één geheelis). Ook als een schaal of factor intern consistent is, kan eenpsychodiagnost altijd de vrijheid nemen om op subtestniveaute gaan kijken of er grote subtestverschillen zijn en wat ditmogelijk zou kunnen betekenen. Dat kan ook vergelijkingtussen subtests betreffen die onder verschillende schalenof factoren vallen. Stel dat een kind fors uitvalt op Overeenkomstenen Blokpatronen, dan zou bijvoorbeeld een hypothesegeformuleerd kunnen worden over moeite met abstractredeneren. Binnen de hiërarchische analysemethode wordtechter terughoudendheid geadviseerd met subtestanalyse bijeen intern consistent profiel.kind en adolescent praktijk 2 - juni 200713

13. Stoornisspecifieke WISC-III-profielenWat zijn uw gedachten over stoornisspecifieke WISC-III-profielen?Dit is een veelbesproken onderwerp waarbij visieverschillentussen verschillende deskundigen vaak helder naar vorenkomen. Op groepsniveau worden bij verschillende stoornisseninderdaad relatief sterke en minder sterk scorendesubtests gevonden binnen het WISC-III-profiel. Zo wordtonder groepen kinderen met een autismespectrumstoornisbijvoorbeeld vaak gevonden dat er op Informatie hoger wordtgescoord dan op Begrijpen in vergelijking met een controlegroep.Een verklaring hiervoor kan zijn dat kinderen metautisme vaak veel algemene feitenkennis hebben (Informatie)en zich incidenteel zelfs kunnen ontpoppen tot ‘wandelendeencyclopedieën’. Waar het echter vaak misgaat (of mindergoed gaat) is de toepassing van deze algemene kennis in hetdagelijks leven binnen een complexe (sociale) context waarbijinzicht wordt gevraagd en een kind ook moet kunnen kiezenwelke kennis het wanneer moet toepassen en hoe (Begrijpen).Kinderen met ASS doen het over het algemeen minder goedop Substitutie en beter op Blokpatronen in vergelijking metnormale leeftijdgenoten.Bij groepen kinderen met ADHD wordt vaak gezien dater relatief lager wordt gescoord op subtest Cijferreeksen invergelijking met normale controles. Dat is niet verwonderlijk,want deze subtest doet een beroep op het concentratievermogenen auditief-sequentiële geheugen. Kinderen met leerstoornissenof ADHD scoren doorgaans ook lager op de factorVerwerkingssnelheid.Kievit e.a. (2002) schreef met betrekking tot de WISC-Rdat veel dyslectische personen in hun profiel regelmatiguitval toonden op de subtests Rekenopgaven (R), Informatie (I),Substitutie (S) en Cijferreeksen (C). Dit profiel wordt ook welhet ‘RISC-profiel’ genoemd. Het gaat dus om een specifiekpatroon, waarbinnen een sterk beroep wordt gedaan opgeheugen. Gemiddeld zouden de WISC-R-standaardscores opdeze subtests bij de genoemde doelgroep vier punten lagerzijn dan het gemiddelde van alle subtests. Het RISC-profielwordt internationaal ook wel aangeduid als het ‘ACID-profiel’(Arithmetic, Coding, Information en Digit Span). Binnen de internationaleliteratuur is dit profiel beschreven voor ADHD enleerstoornissen. Onderzoek (In: Prifitera e.a., 2005; Kaufman,1994) liet zien dat het zogenaamde ‘SCAD-profiel’ beter onderscheiddetussen deze groepen kinderen. Subtest Informatiewerd verwijderd en Symbolen Vergelijken (Symbol Search) werdtoegevoegd aan het acroniem.Kortom, er bestaan inderdaad verschillen op het niveauvan groepen kinderen met een bepaalde (DSM-IV-TR) classificatie.Deze verschillen worden echter lang niet altijd teruggevondenbinnen individuele profielen van kinderen meteen bepaalde diagnose. Enkele ‘take-home messages’ zijn hierbijessentieel:- een kind kan een ‘bij de stoornis passend’ profiel hebbenterwijl het die stoornis absoluut niet heeft;- een kind kan een bepaalde stoornis hebben terwijl het WISC-III-profiel ‘zegt van niet’ (atypisch profiel);- er bestaat overlap tussen verschillende stoornissen en prototypischeWISC-III-profielen.Kortom, ‘stoornisspecifieke’ profielen zijn onvoldoendespecifiek en kunnen in individuele gevallen ook niet goed differentiërentussen stoornissen. Gebruik een WISC-III-profieldaarom nooit als diagnostisch instrument in psychiatrischezin en bedenk altijd dat stoornisspecifieke profielen ontwikkeldzijn op basis van onderzoek bij groepen kinderen. Debevindingen zijn daardoor altijd gebaseerd op statistischegemiddelden en kunnen in individuele gevallen aanzienlijkvariëren. Bovendien is de DSM-IV-TR ook een op consensusgebaseerd classificatiemodel en binnen de meeste classificatiesbestaat aanzienlijke heterogeniteit (bereken voor degrap eens hoeveel combinaties van symptomen er mogelijkzijn om tot de classificatie ADHD te kunnen komen en u zultversteld staan…). Niet ieder kind met NLD valt uit op subtestRekenen en er zijn ook ADHD’ers die het juist goed doen opCijferreeksen.DOWNLOADSVia www.kindenadolescent.nl is een Toelichting voor ouderste downloaden die kan worden uitgereikt bij besprekingvan het WISC-III-rapport. Ook vindt u hier de Beslisboom 2007(aangevulde editie), de nieuwste update van de Scorehulp eneen document met Profielhypothesen, dat behulpzaam kan zijnbij het verklaren van specifieke verschillen tussen subtests,schalen en factoren.TOT SLOTDe hiërarchische analysemethode zal met haar tijd meegaanin het licht van toekomstige ontwikkelingen. De lezer wordtvan harte uitgenodigd met deze methode te gaan werken ende auteur te berichten over praktijkervaringen en mogelijkesuggesties ter verdere verbetering.1: De WISC-III-Scorehulp is een gratis te downloaden Excel-bestandwaarmee de WISC-III volgens de hiërarchische analysemethode kanworden gescoord. De meest recente versie is eenvoudig te vinden en tedownloaden via zoekmachines onder de treffer ‘scorehulp’.2: In de verkorte tijdschriftversie van dit artikel is hier abusievelijk‘PO’ in plaats van ‘BG’ vermeld.14 kind en adolescent praktijk 2 - juni 2007

LITERATUUR• Bannatyne, A. (1974). A note on the reorganization on the WISC scalescores. Journal of Learning Disabilities, 1, 272-274.• Georgas, J., Weiss, L.G., Vijver, F.J.R. van de & Saklofske, D.H. (2003).Culture and children’s intelligence: Cross-cultural analysis of the WISC-III.New York: Academic Press.• Kaldenbach, Y. (2006). De WISC-III anno 2006: een voorstel tot eenduidigeen hiërarchische analyse, interpretatie en rapportage. Kind enAdolescent Praktijk, 5(3), 128-136.• Kaufman, A.S. (1994). Intelligent testing with the WISC-III. New York:John Wiley & Sons.• Kaufman, A.S. & Lichtenberger, E.O. (2000). Essentials of WISC-III andWPPSI-R assessment. New York: John Wiley & Sons.• Kievit, Th., Tak, J.A. & Bosch, J.D. (2002). Handboek psychodiagnostiekvoor de hulpverlening aan kinderen. Utrecht: De Tijdstroom.• Kort, W., Schittekatte, M., Dekker, P.H., Verhaeghe, P., Compaan, E.L.,Bosmans, M. & Vermeir, G. (2005). WISC-III NL Wechsler IntelligenceScale for Children. David Wechsler. Derde Editie NL. Handleiding enVerantwoording. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. Amsterdam:NIP Dienstencentrum.• Kraijer, D.W. & Plas, J.J. (2006). Handboek psychodiagnostiek enbeperkte begaafdheid, vierde volledig herziene uitgave. Amsterdam:Harcourt.• Nederlands Instituut van Psychologen (NIP) (2005). Documentatievan Tests en Testresearch in Nederland, aanvulling 2005/03, 23-38. Amsterdam:Boom test uitgevers.• Nederlands Instituut van Psychologen (NIP) (2004). Documentatievan Tests en Testresearch in Nederland, aanvulling 2004/01, 17-18. Amsterdam:Boom test uitgevers.• Nederlands Instituut van Psychologen (NIP) (2000). Documentatievan Tests en Testresearch in Nederland. Amsterdam: NDC, Assen: VanGorcum.• Nieuwenhuis, K.H.M. (2005). Analyse van WISC-scores bij kinderenmet een pervasieve ontwikkelingsstoornis: een onderzoek naar simultaneen sequentiële informatieverwerking, procedurele en declaratievekennis en aandachtsproblemen. Doctorale dissertatie. Amsterdam: UvA.• Ottem, E. (2003). Confirmatory factor analysis of the WPPSI, WPPSI-R,and WISC-R: evaluation of a model based on knowledge-dependentand processing-dependent subtests. Journal of PsychoeducationalAssessment, 21(1), 3-15.• Ottem, E. (1999). The structures of the WISC-R subtests: a comparisonof the IQ-profiles of reading impaired and autistic subjects. ScandinavianJournal of Psychology, 40(1), 1-9.• Pesch, W. & Ponsioen, A. (2004). Flinterdunne en flagrante Flynn-effectenbij licht verstandelijk gehandicapte kinderen. Aanbevelingenvoor het gebruik van de WISC-III. De psycholoog, 39(2), 64-68.• Ponsioen, A. (2005). De waarde van een IQ-score bij kinderen met eenlichte verstandelijke beperking. Kind en Adolescent Praktijk, 4(2), 65-70.• Prifitera, A., Saklofske, D.H. & Weiss, L.G. (2005). WISC-IV clinical useand interpretation. Scientist-practitioner perspectives. Oxford: ElsevierAcademic Press.• Resing, W. & Blok, J. (2002). De classificatie van intelligentiescores:voorstel voor een eenduidig systeem. De Psycholoog, 37(5), 244-248.• Sattler, J. M., & Saklofske, D. H. (2001). Interpreting the WISC-III. In: J.M. Sattler (Ed.), Assessment of children: Cognitive applications (4th ed.).San Diego, CA: Jerome M. Sattler Publisher Inc.• Smulders, F.J.H. (1969). Het transporteren van testuitslagen. DePsycholoog, 4, 65-66/251-256.• Snijders, J.Th., Tellegen, P.J. & Laros, J.A. (1988). Snijders-Oomen nietverbaleintelligentietest S.O.N.-R 5 1 / 2 -17. Verantwoording en handleiding.Groningen: Wolters-Noordhoff.• Wechsler, D. (1991). Manual for the Wechsler Intelligence Scale forChildren-third edition. San Antonio, TX: Psychological Corporation.• Weiss, L.G., Saklofske, D.H., Prifitera, A. & Holdnack, J.A. (2006). WISC-IV advanced clinical interpretation. Oxford: Elsevier Academic Press.Over Kind en Adolescent PraktijkHet tijdschrift Kind en Adolescent Praktijk verschijnt vier keer perjaar en biedt vakinformatie voor psychologen, orthopedagogen,psychiaters en andere professionals die werken met kinderen enadolescenten, hun ouders of verzorgers en/of hun school. Hetgaat om informatie die direct aansluit bij de dagelijkse praktijkvan diagnostiek, behandeling en begeleiding.Kijk voor meer informatie op: www.kindenadolescent.nlkind en adolescent praktijk 2 - juni 200715