Ontwikkeling van een eigen visie in de onderwijspraktijk - hjk

Serie: Competentieprofiel Leerkracht Jonge Kind
Ontwikkeling van een eigen visie
in de onderwijspraktijk
Tamara de Vos en Aleid Beets Kessens
Recentelijk ontwikkelde het Docentennetwerk Specialisten
Jonge Kind een competentieprofiel voor de leerkracht
Jonge Kind. In deze artikelenreeks willen we het
profiel toelichten en verrijken met praktijkvoorbeelden, ter
inspiratie en versterking van de kwaliteiten van studenten en leerkrachten
in de onderbouw. Evenals in het vorige artikel ‘Spelen’ (mei 2010),
besteden we nu speciale aandacht aan een aantal vakinhoudelijke
en didactische competenties.
Linda gaat op vrijdagmiddag op haar stageschool langs
om door te spreken wat ze volgende week op haar
stagedag kan doen. Linda is een enthousiaste eerstejaars
pabostudent, ze neemt initiatief, is behulpzaam en
gemotiveerd. Samen met haar mentor bekijkt ze de
dagplanning voor dinsdag. Ze beginnen die dag met
de inloop en de mentor begeleidt een kringactiviteit om
het nieuwe thema te introduceren. Daarna gaan de
kinderen naar buiten, vervolgens eten en drinken ze wat
en tot slot is er een werkles. Op dat moment kan Linda
met een klein groepje aan het werk in het thema lente.
Linda mag van haar mentor zelf een leuke creatieve
activiteit kiezen en voorbereiden. Alles mag.
Het competentieprofiel
In dit artikel worden de volgende competenties uit het
Competentieprofiel Jonge Kind nader toegelicht:
Vakinhoudelijk/didactisch: de student
9. maakt vanuit zijn eigen visie op onderwijs aan jonge
kinderen gebruik van de volgende aspecten: beginsituatie,
doelen, leerinhouden, opvoedings- en onderwijsstijl,
groeperingsvormen, werkvormen, zorgbreedte, middelen
waaronder ICT en nieuwe media, evaluatie.
10. kan deze eigen visie vertalen naar het praktisch handelen
en vice versa.
Een student moet in de eerste jaren van de opleiding
kennis en vaardigheden opdoen. Stap voor stap kan hij/
zij gedurende de opleiding een visie ontwikkelen, om
ten slotte vanuit een eigen visie te kunnen werken. Stagebegeleiders
en mentoren ondersteunen de studenten
hierbij door het stellen van vragen en het geven van
feedback na een gegeven les of activiteit.
De voorbereiding
In het weekend zit Linda thuis achter haar computer om
de activiteit voor te bereiden. Ze zoekt naar ideeën op
internet en ze vindt een activiteit waarbij de kinderen
van crêpepapier propjes maken en ze boven aan een
wc-rol plakken. Op deze manier ontstaat er een hyacint
van propjes. Nu Linda dit idee heeft, begint ze met het
voorbereiden op het voorbereidingsformulier van de
pabo. Wat is de beginsituatie, wat is het doel en de
werkvorm, hoe leidt ze de activiteit in, enzovoorts. Na
drie kwartier is ze klaar met voorbereiden. Ze heeft een
activiteit bedacht en de voorbereiding staat op papier.
Ze kan niet wachten tot het dinsdag is.
De uitvoering
Op dinsdagochtend voor de kinderen binnenkomen, zet
Linda alles klaar. Ze heeft een voorbeeld gemaakt, zodat
de kinderen kunnen zien wat ze moeten doen. Er
staan bakjes met crêpepapier met in elk bakje een andere
kleur, ze heeft gekozen voor de kleuren paars,
blauw en roze. Op tafel staan wc-rollen, groen papier,
scharen en lijm. Een meegebrachte echte hyacint staat
op de kast.
14 HJK september 2010

• Human Touch Photography
Een student moet de eigen visie gebruiken
bij het praktisch handelen in de klas
Tijdens de werkles heeft Linda vijf kinderen aan tafel en
ze praat met de kinderen over de echte hyacint. Giovanni
van vier jaar zegt: ‘Deze heb ik ook in mijn tuin.’
Jessica van vijfenhalf jaar zegt: ‘Ik ken ook andere lentebloemen
zoals tulp en narcis …’ Dani van vijf jaar zegt:
‘Ik maak een witte hyacint.’ Tussendoor knikt Linda en
stelt ze vragen naar aanleiding van de dingen die ze
hoort. Na het gesprekje laat Linda zien wat de bedoeling
is en gaan de kinderen aan het werk.
De nabespreking
Na de werkles spreken Linda en de mentor de activiteit
door. Linda mag van haar mentor beginnen met vertellen.
Linda: ‘De kinderen deden goed mee, ze vonden
het leuk. Ze luisterden
goed naar elkaar
en naar mij.
Dani was wel een
beetje teleurgesteld,
omdat hij graag een witte hyacint wilde maken. In het
weekend had hij bij zijn oma in de tuin een witte hyacint
gezien. Ik had de kinderen misschien beter zelf een kleur
kunnen laten kiezen. Verder ging alles goed. Het was een
leuke activiteit.’
De reflectie
De mentor grijpt de nabespreking aan om Linda dieper
na te laten denken over haar activiteit en de keuzes die
ze heeft gemaakt. Om deze reflectie wel enigszins af te
bakenen, kiest de mentor ervoor om de aspecten doelen
en werkvormen eruit te lichten. De mentor breidt het
gesprek verder uit door tussendoor de volgende vragen
te stellen: je liet een echte hyacint zien, wat wilde je
Gedurende de opleiding ontwikkelt
de student een eigen visie
daarmee bereiken Hoe reageerden de kinderen hierop
Welke vragen stelde je Wat dacht je toen Jessica
begon over tulpen en narcissen, hoe had je dat in je activiteit
kunnen gebruiken Wat hebben de kinderen tijdens
de activiteit geleerd Wat was je doel Om je doel
te bereiken heb je gekozen voor een werkvorm. Welke
Waarom voor deze
Studenten zijn vaak geneigd om vanuit werkvormen of
lesideeën van internet te werken. Ze zoeken op internet
naar een knutselidee en vervolgens hangen er 25 dezelfde
‘propjeshyacinten’ in het lokaal. Een didactische
werkvorm is een middel om een doel te bereiken. Studenten
moeten leren om bij het ontwerpen van een les
of activiteit vanuit
een doel te werken.
Bronnenboeken,
knutselideeën en suggesties
van internet
mogen als bron gebruikt worden, maar zijn niet het startpunt.
‘De didactische werkvorm is de laatste in de trits:
pedagogisch didactisch concept - didactische modellen
- didactische werkvormen. Ofwel onderwijs vormgeven
vanuit visie, de didactische modellen (zoals thematisch
onderwijs, klassikaal onderwijs, coöperatief
onderwijs) moeten binnen het pedagogisch-didactisch
concept passen. Een didactische werkvorm is de concrete
manier waarop je onderwijs geeft’ (Bosch & Boomsma,
2009).
Linda geeft aan dat ze het nog moeilijk vindt om vanuit
een doel te ontwerpen. ‘Ik wil de kinderen met mijn activiteiten
graag iets leren, maar ik weet niet wat mijn kleu-
HJK september 2010
15

• Foto: Vincent van den Hoogen
De mentor begeleidt de student bij het
ontwikkelen van een visie door na afloop
van de les vragen te stellen
ters eigenlijk nog moeten leren.’ Samen met de mentor
besluit Linda om voor de week erop samen het doel vast
stellen, zodat Linda vervolgens op basis hiervan een werkvorm
kan zoeken om de activiteit verder te ontwerpen.
Een eigen visie
Bij het werken vanuit een visie gaat het om het antwoord
op de vraag: waarom doe ik dit op deze manier
Door het opdoen van verschillende ervaringen, reflectie,
het stellen van open vragen en het geven van feedback
wil de mentor Linda begeleiden bij het ontwikkelen
van haar visie. Hij wil haar laten vertellen waarom ze de
dingen doet zoals ze ze doet. ‘De kinderen vonden het
leuk’ is niet voldoende. Linda moet dit stapje voor stapje
leren door (samen met haar mentor) kritisch terug te kijken
op de gegeven activiteit. De mentor geeft niet alleen
tips, maar zet Linda door het stellen van vragen
aan tot reflectie.
Er bestaan meerdere opvattingen over hoe het onderwijs
aan jonge kinderen eruit moet zien. Studenten moeten
leren om eigen keuzes te maken en te verantwoorden.
Om een onderwijsvisie te kunnen kiezen, moet een
student eerst een visie op ontwikkeling hebben. Brouwers
(2010) beschrijft de volgende drie opvattingen:
1. Kinderen ontwikkelen zichzelf (natuurlijk leren);
2. Ontwikkeling moet gestuurd worden (programmagericht
leren);
3. Kinderen construeren hun eigen kennis, in interactie
met de materiële en/of sociale omgeving (de constructivistische
visie op leren en ontwikkeling).
Linda staat nog aan het begin van haar opleiding. Hoe
vergaat het studenten die al verder gevorderd zijn Hoe
groeit de visie gedurende de opleiding Valeria Hermann
(vierdejaars student aan de Pabo Hogeschool
Rotterdam) blikt terug op de ontwikkeling van haar visie.
Het groeiproces
Valeria: ‘Als student in jaar vier van de Pabo heb ik al de
nodige stage-ervaring opgedaan en hebben de docenten
mij voorzien van de benodigde bagage. Staat
jaar één vooral in het teken van het ontdekken of leerkracht
worden en de opleiding wel een goede match
met de student zijn, jaar vier staat vooral in het teken
van het durven uitspreken van een visie. Een visie die de
student natuurlijk al eerder heeft ontwikkeld, maar die hij
of zij tot nu toe niet hardop heeft durven ventileren. Of
het nu komt door de status van vierdejaars student of
door het hebben van voldoende bagage, maar in jaar
vier merk ik dat ik een mening heb gekregen over onderwijssituaties.
En niet alleen een mening die door een
weerwoord van een ander compleet kan veranderen,
16 HJK september 2010

maar een vaste mening: een visie. En die visie heb ik niet
alleen ontwikkeld, ik durf deze ook uit te spreken en te
verdedigen.’
Dat Valeria haar visie durft uit te spreken en te verdedigen,
heeft ze in het afgelopen studiejaar laten zien. In
de leeftijdspecialisatie monden de vakken taal, rekenen
en onderwijskunde uit in een schoolplan van een fictieve
basisschool. Studenten moeten de visie van deze school
ontwerpen, uitwerken en verdedigen tijdens een mondeling
gesprek met docenten van de drie verschillende
vakgebieden.
Het schoolplan dat Valeria samen met drie medestudenten
ontwikkelde, start met de volgende zin: ‘Voor u ligt
het schoolplan van Basisschool De Vlieger. Deze basisschool
is een fictieve basisschool van een fictief schoolteam.
Wat echter niet fictief is, is de visie achter dit
schoolplan. Deze visie is echt en is gebaseerd op de
kennis en ervaring die de leden van het schoolteam de
afgelopen jaren hebben opgedaan.’
Elke student die op de pabo binnenkomt, heeft zijn eigen
ervaringen opgedaan met het onderwijs dat hij/zij
zelf genoten heeft en op basis daarvan veelal een visie
ontwikkeld, zonder zich daarvan bewust te zijn. Deze ervaringen
en ideeën nemen de studenten mee de opleiding
en de stage in. Door interactieve werkvormen over
werksituaties en de onderwijsactualiteiten tijdens de lessen
aan bod te laten komen, spreken de studenten met
elkaar over deze overtuigingen en kunnen, indien nodig,
de eigen visie bijstellen.
In een van de eerste hoofdstukken van het schoolplan
beschrijven Valeria en haar medestudenten de visie die
zij neer willen zetten op hun basisschool. Een van de zinnen
luidt: ‘Wij vinden dat niet het kind zich aan moet
passen aan ons onderwijs, maar dat ons onderwijs zich
moet aanpassen aan de leerling.’ Ze typeren de visie
vervolgens met de volgende trefwoorden: persoonlijke
ontwikkeling, kwaliteit, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid.
Deze bouwstenen worden toegelicht en lopen
als een rode draad door het schoolplan.
Valeria: ‘Door op verschillende stagescholen te werken,
door intervisie met medestudenten en door colleges bij
gedreven docenten bij te wonen, is mijn visie geboren.’
Een eigen visie in de praktijk
Voor haar LIO vond Valeria een school waar ze haar visie
in de praktijk kon brengen: een openbare Daltonschool.
Daar heeft haar visie volgens eigen zeggen
‘vleugels gekregen’. In het schoolplan staat: ‘Wij vinden
het belangrijk om kinderen op te voeden tot zelfstandigheid.
Dit houdt ook in dat we kinderen leren omgaan
met verantwoordelijkheden. Er bestaan immers geen
rechten zonder plichten. De kinderen dragen daarom,
hoe klein ze ook zijn, bewust een aantal verantwoordelijkheden.
Hiermee wordt de kinderen geleerd bewust
verantwoordelijkheid te dragen voor het eigen functioneren.
De zelfstandigheid en daarmee ook de verantwoordelijkheid
wordt vanaf groep 1/2 stapsgewijs opgevoerd.
We werken op onze school met het
maatjessysteem en al in groep 1/2 krijgen de maatjes
taken. Dat kan variëren van de plantjes water geven tot
verantwoordelijk zijn voor de kapstokken. Ook zijn de kinderen
verantwoordelijk voor de eigen taken en moeten
zij zelf zorgen dat het werk af komt. Uiteraard verloopt
dit proces onder begeleiding. De verantwoordelijkheid
wordt per groep uitgebreid. We kijken per leerling welke
verantwoordelijkheid passend is.’ Zelfstandigheid en verantwoordelijkheid
binnen het onderwijs vond Valeria altijd
al erg belangrijk. Vandaar de keuze voor onderwijsconcept
Dalton. Valeria zegt hierover: ‘Het veilige
klimaat binnen deze school, de positieve benadering
van de leerlingen, openheid en eerlijkheid en natuurlijk
de drie Daltonpijlers zelfstandigheid, verantwoordelijkheid
en samenwerken bleken bijna naadloos aan te sluiten
bij mijn kijk op onderwijs.’
Het is niet de bedoeling om met het competentieprofiel
een visie op onderwijs op te leggen aan toekomstige
leerkrachten. Elke (afgestudeerde) student moet een
eigen visie op onderwijs hebben ontwikkeld. Om tot een
visie te komen heeft elke student kennis nodig van de
verschillende aspecten, zoals beschreven bij punt 9 van
het competentieprofiel. Deze kennis én de (stage-)ervaringen
die ze opdoen, zorgen ervoor dat studenten keuzes
leren maken en deze kunnen verantwoorden. De
student moet zijn visie kunnen vertalen naar het dagelijkse
handelen, maar ook het dagelijkse handelen kunnen
verantwoorden met behulp van de eigen visie (punt
10 van het competentieprofiel). Dan kunnen we aan
het eind van de opleiding, zowel tegen Valeria als tegen
Linda zeggen: gefeliciteerd met de geboorte van je eigen
visie!
Literatuur
• Bosch, W. & Boomsma C. (2009). Onderwijs aan het jonge
kind. Een vak apart. Utrecht: ThiemeMeulenhoff.
• Brouwers, H., (2010). Kiezen voor het jonge kind. Bussum:
Uitgeverij Coutinho.
Tamara de Vos is docent onderwijskunde,
Pabo Hogeschool Rotterdam. Aleid Beets
Kessens is coördinator van de leerroute
Specialist Jonge Kind master Special Educational
Needs, Fontys Opleidingscentrum
Speciale Onderwijszorg. Beiden zijn lid van
het Docentennetwerk Specialisten Jonge
Kind (www.netwerkjongekind.nl)
HJK september 2010
17