Luisteren naar het kleuterbrein - ThiemeMeulenhoff

Kritische beschouwing
Luisteren naar het
kleuterbrein
Bert van Oers
Psychoneurologisch onderzoek van de afgelopen decennia
heeft fascinerende nieuwe inzichten opgeleverd over
de werking van het menselijk brein. Vanzelfsprekend rijst
de vraag wat deze ‘harde’ inzichten betekenen voor de
inrichting van onderwijs. Een kritische beschouwing op de verhouding
onderwijspedagogiek en neuropsychologie.
Volgens sommigen laten de onderzoeksuitkomsten zien
dat ons onderwijs echt anders moet, omdat het niet
goed aansluit bij het functioneren van het leerlingbrein.
Dergelijke claims berusten veelal op rechtstreekse vertalingen
van de gevonden onderzoeksresultaten naar de
praktijk, zonder onderwijspedagogische evaluatie van
de consequenties. Een brede pedagogische evaluatie
van de onderzoeksuitkomsten is echter noodzakelijk. Enkele
neuropsychologische claims die betrekking hebben
op het onderwijs aan jonge kinderen, wil ik hier onder de
loep nemen. Hoe moeten we rekening houden met
neuropsychologische inzichten in de werking van de
hersenen van jonge kinderen Hoe moeten we luisteren
naar het kleuterbrein
Wat leert het onderzoek ons
Een van de allerbelangrijkste vondsten van het neuropsychologisch
onderzoek is dat men de zogeheten plasticiteit
van de hersenen heeft kunnen aantonen. Hersenen
zijn geen kant-en-klaar orgaan dat we bij de
geboorte meekrijgen. Zij ontwikkelen zich tijdens het leven
lange tijd voort op basis van de ervaringen die kinderen
opdoen, of beter gezegd: op basis van de activiteiten
waarin kinderen en jongeren tijdens hun leven
betrokken worden. Het staat buiten kijf dat bij alle menselijke
verrichtingen bepaalde delen van de hersenen
aanwijsbaar aangesproken worden en dat bepaalde
typen levenservaring ook zichtbaar worden in de mate
waarin bepaalde systemen in de hersenen ontwikkeld
zijn. De hersenen van iemand die veel aan muziek gedaan
heeft, zien er bijvoorbeeld anders uit dan die van
mensen bij wie dat niet het geval is. Evenzo blijken bijvoorbeeld
religieuze ervaringen en vele andere menselijke
kwaliteiten samen te gaan met specifi eke processen
in de hersenen.
Uiteraard worden mensen wel met erfelijke bioneurologische
kenmerken geboren die een basis vormen voor de
manier waarop daaropvolgende ervaringen verwerkt
kunnen worden. Maar de ervaringen van kinderen zijn al
heel verschillend waardoor grote onderlinge neuropsychologische
verschillen kunnen ontstaan. Neuropsychologen
wijzen er tegenwoordig graag op dat we met die
verschillen rekening moeten houden.
En nu naar de praktijk
De laatste decennia is er veel bekend geworden over
de werking van onze hersenen. In de geschiedenis hebben
we vaker gezien dat nieuwe apparatuur (denk bijvoorbeeld
aan de microscoop) een enorme impuls
geeft aan de wetenschap. Zo ook hier: de ontwikkeling
van apparatuur om beelden te vormen van de werkende
hersenen (fMRI) heeft veel onderzoek gestimuleerd
en fascinerende inzichten opgeleverd over hoe onze
hersenen werken in uiteenlopende omstandigheden, of
na een bepaald ontwikkelingstraject. Neuropsychologie
is inmiddels een belangrijke wetenschap geworden voor
de verwerving van inzicht in menselijk functioneren en
ontwikkeling. En de volgende vraag is daarmee onvermijdelijk:
wat doen we met deze inzichten bij de inrichting
van onderwijs en opvoeding
Vertaling van onderzoeksuitkomsten naar de praktijk is
altijd een ingewikkeld probleem. Onderwijskundig on-
4 HJK november 2009

• Fotografi e Hanneke Verkleij
Het kleuterbrein hard aan het werk!
derzoek van de afgelopen eeuw heeft laten zien dat
deze weg bezaaid ligt met voetangels en klemmen, die
een directe vertaling van de uitkomsten naar de praktijk
onmogelijk maken. Deels wordt dat veroorzaakt door
het feit dat onderzoek vaak plaats vindt in min of meer
geïdealiseerde of gereduceerde situaties terwijl de praktijk
complex is, rekening moet houden met diverse belangen
en altijd ook een beroep doet op eigen interpretaties,
ambities en mogelijkheden van de gebruikers.
Bekijken we bij wijze van waarschuwing eerst eens enkele
algemene overwegingen.
Neuropsychologische taken
In het neuropsychologisch onderzoek wordt vaak gebruik
gemaakt van sterk gereduceerde taken, bijvoorbeeld
het reageren op een fi guurtje op een scherm
door een knop in te drukken. Daarbij worden bijvoorbeeld
reactietijden gemeten of goed/fout vastgesteld.
De reactietijden worden onder meer beschouwd als
een indicatie voor de mate waarin iemand in staat is om
primaire (impulsieve) reacties te onderdrukken, wat
weer in verband gebracht kan worden met het functioneren
van bepaalde structuren in de (frontale) hersenen
of de beschikbaarheid van bepaalde eiwitten.
Vertaling van onderzoekgegevens naar de praktijk in de
afgelopen eeuw hebben laten zien dat het riskant is de
prestaties van leerlingen op zulke gereduceerde taken
zomaar over te zetten naar de praktijk in de veronderstelling
dat ze daar hetzelfde zullen zijn. De aard van de
taken waarmee neuropsychologische eigenschappen
gemeten worden, zijn nu nog vaak vergelijkbaar met de
manier waarop Ebbinghaus aan het eind van de 19 de
eeuw leren en geheugen onderzocht met behulp van
zinloze lettergrepen. Ongetwijfeld heeft Ebbinghaus veel
bijgedragen aan de ontwikkeling van de psychologie
van het geheugen en het leren, maar hij heeft weinig
voor de onderwijspraktijk kunnen betekenen. Gezien de
vaak gereduceerde aard van de neuropsychologische
taken moeten we ook thans voorzichtig zijn al te snel
grote conclusies te verbinden aan de prestaties op zo’n
taak voor het leren van leerlingen in de veel complexere
schoolpraktijk.
HJK november 2009
5

Veroorzaken hersenen ons gedrag
Het gaat hier meestal om een type verbanden dat we
‘correlatief’ noemen en dat dus niet zomaar causaal
geïnterpreteerd mag worden. We mogen dus waarschijnlijk
niet zeggen dat muzikale vaardigheid veroorzaakt
wordt door bepaalde structuren in de hersenen.
Dat zou eenzelfde fout zijn als wanneer we veronderstellen
dat het stuur van de auto de oorzaak is van het feit
dat we een rit van Amsterdam naar Rotterdam kunnen
maken. Zeker, als we naar alle auto’s kijken die van
Amsterdam naar Rotterdam rijden, zien we dat daar in
alle gevallen sprake is van de aanwezigheid van een
stuur. Maar dit feit zelf kan toch moeilijk gezien worden
als de oorzaak van die autorit. Uiteraard, de aanwezigheid
van een stuur is een noodzakelijke voorwaarde
voor zo’n rit, maar moet eerder gezien worden in de zin
van faciliterende omstandigheid. In feite moeten zo alle
leeropbrengsten van mens en dier gezien worden: zij
faciliteren toekomstige reacties, zodat we niet steeds
onbeholpen tegenover nieuwe situaties staan. Het leren
tekent zich ook af in de structuurvorming en processen
in de hersenen, maar ook hier hebben ze in hoofdzaak
een faciliterende functie, geen causale. Hersenen faciliteren
toekomstig gedrag.
Volgen of ontwikkelen
Het is belangrijk om doordrongen te zijn van het feit dat
neurologische correlaten geen causale status hebben.
Zelfs als het erop lijkt dat onze hersenen bepalen wat we
wel en niet kunnen, blijft het daardoor altijd zinvol om
ons af te vragen of we via andere wegen het gewenste
gedrag kunnen bereiken. Immers, aan causaliteit kunnen
we moeilijk ontsnappen, maar gegroeide omstandigheden
kunnen in principe gewijzigd of omzeild worden
(hoewel ook dat in de praktijk natuurlijk moeilijk of
onmogelijk kan blijken te zijn).
Neuropsychologen wijzen erop dat het vooral van belang
is om rekening te houden met de neuropsychologische
verschillen tussen mensen en vooral tussen verschillende
leeftijdsfasen. Op zich is dat geen opzienbarend
advies, want dat doen onderwijskundigen en -pedagogen
al lang. Dat we een blinde geen boeken met grafische
lettertekens moeten voorleggen, is een voor de
hand liggende gedachte en daar wordt dan ook al
lang rekening mee gehouden, evenals met allerlei andere
soorten persoonlijke verschillen tussen leerlingen.
Maar de vraag is hier natuurlijk: hoe houden we in de
praktijk rekening met wélke neuropsychologische verschillen
Helaas blijft de neuropsychologie een specifiek
antwoord daarop nog vaak schuldig. Al te gemakkelijk
volgen van vastgestelde verschillen, is vaak juist geen
goede keuze. Het eerder genoemde voorbeeld van de
blinden onderstreept dat nog eens: als we in het verleden
hadden geconcludeerd dat deze groep niet kan
leren lezen vanwege hun specifieke kenmerken, hadden
we nu nog geen brailleboeken gehad. Vaak heeft
het zin om juist te zoeken naar alternatieve wegen om
een doel te bereiken (zoals overigens door Vygotsky bijna
een eeuw geleden ook al werd benadrukt). Als we
taal in onze samenleving (en onderwijs) belangrijk vinden,
is het zeker geen goede keuze om het onderwijs
voor jongetjes minder talig te maken omdat hun hersenen
daartoe minder geëquipeerd lijken dan die van
meisjes. We zouden juist moeten zoeken naar wegen
hoe we de communicatiemogelijkheden van jongetjes
wel kunnen bevorderen.
Rekening houden met verschillen is dus vaak juist geen
behoudende aansporing om ons neer te leggen bij de
gevonden kenmerken, maar een creatieve uitdaging
op zoek te gaan naar alternatieven die pedagogisch
realiseerbaar én te verantwoorden zijn. Dat wil zeggen:
ontwikkelen in plaats van volgen. Helaas helpt het neuropsychologisch
onderzoek ons juist op dit vlak niet veel
verder. Daarvoor blijft de (onderwijs)pedagogiek onmisbaar.
Wat moet er dus veranderen aan het onderwijs
aan jonge kinderen
Taalonderwijs vroeger beginnen
Zoals Van den Hout (2009) beweert, heeft neuropsychologisch
onderzoek evidentie opgeleverd dat jonge kinderen
een bijzondere gevoeligheid hebben voor de verwerving
van talen. Het aanleren van talen lijkt hen dus
gemakkelijker af te gaan dan wanneer men ouder
wordt. Vreemde-talenonderwijs eerder starten dus Onderzoek
heeft inderdaad aangetoond dat het op een
betekenisvolle manier kan. Neurologisch gezien is er de
nodige infrastructuur en pedagogisch gezien hebben
we kennelijk de vereiste kennis om dat te doen. Binnen
de context van het spel bijvoorbeeld kan op een heel
zinvolle en productieve manier aan (vreemde) taalver-
6 HJK november 2009

werving worden gedaan. Aanleren van meerdere
vreemde talen kan dus inderdaad vroeger, maar pedagogisch
gezien is natuurlijk vooral de vraag: moet het
dan ook Moeten we inderdaad de mogelijkheden die
de neuropsychologie laat zien, ook volgen Er zijn tal
van voorbeelden waarin we dat niet doen (denk bijvoorbeeld
aan vroegere ontwikkeling van kenmerken
van sexuele rijpheid). Een belangrijke overweging hier is
of er voor veel kinderen om maatschappelijke redenen
niet beter nog wat intensiever geïnvesteerd zou moeten
worden in een verdere verbetering van hun Nederlands,
sociale omgang, zelfreflectie, kunst, etc., en het onderwijs
in vreemde talen toch nog maar even uit te stellen,
ondanks alle neurologisch gebaseerde euforie voor gevoelige
periodes voor het leren van talen. Het gaat hier
primair om de vraag wat de betekenisvolle maatschappelijke
deelname van kinderen in hun toekomst het
meest bevordert.
De keuze om de neuropsychologie te volgen is nooit
een vanzelfsprekendheid, en pedagogisch gezien van
meerdere afwegingen afhankelijk, die ook met maatschappelijke
belangenafweging te maken hebben, persoonlijke
interesse etc. Overigens zien we hier ook trouwens
een goed voorbeeld van de noodzaak om
mogelijke alternatieve verklaringen altijd in de overwegingen
te betrekken. Van den Hout (2009) geeft hier bijvoorbeeld
het flauwe en weinig houtsnijdende voorbeeld
van iemand die in Frankrijk ‘une pain de stok’
bestelt. Heeft het zin om ter voorkoming van dit soort
uitwassen het talenonderwijs te vervroegen Is het niet
even plausibel om te veronderstellen dat dit gewoon
een gevolg is van slecht onderwijs in het Frans Het
wordt gepresenteerd als een neuropsychologische onvermijdelijkheid,
maar pedagogisch gezien is het toch
echt te simpel en eigenlijk onverantwoord.
Rekenonderwijs later starten
Een andere stelling die we kunnen lezen is dat het rekenonderwijs
te vroeg begint, omdat rekenen een beroep
doet op abstract denken en daarmee op hogere cognitieve
functies, die zeker een neurologische verankering
hebben (Van den Hout, 2009). Ook hier valt nogal wat
op af te dingen. Over welk soort rekenonderwijs praten
we hier eigenlijk Het oefenen op sommetjes of over het
betekenisvol leren omgaan met de wereld van getallen
en ruimte Betekenisvol rekenonderwijs aan jonge kinderen
heeft alles met probleemoplossen te maken, met
leren communiceren over getalsmatige aspecten van
de activiteiten waaraan kinderen deelnemen, met de
aard van de hulp die ze daarbij krijgen. Als we aanvankelijk
rekenonderwijs opvatten als het leren van een
nieuwe taal om te communiceren over getallen e.d.,
zou het (zie vorig punt) juist wel vroeger kunnen. Het
idee dat jonge kinderen niet abstract kunnen denken,
heb ik al eens bekritiseerd in ‘Kunnen kinderen abstract
denken’ in een eerder artikel in HJK (2006). Wellicht zit
het probleem veeleer in het formele denken waar het
traditionele rekenonderwijs beroep op doet bij het leren
manipuleren van rekensymbolen. Maar dat dit anders
moet, had de pedagogiek en rekendidactiek zelf al ontdekt;
daar hebben we de neuropsychologie niet voor
nodig gehad. Bovendien: als we het rekenonderwijs later
starten, zijn we dan niet bezig een ‘selffulfilling prophecy’
te construeren Juist het later starten zal ertoe
leiden dat de gewenste hersenstructuren (en executieve
functies) niet gevormd worden, zodat we later weer
kunnen vaststellen dat jonge kinderen het niet kunnen.
Rekenonderwijs later starten lijkt me een slecht idee, rekenonderwijs
op jonge leeftijd anders starten is waarschijnlijk
wel een goed idee.
Scheppende wetenschap
Er is nog veel aanvullend en ecologisch valide neuropsychologisch
onderzoek nodig voor we deze uitkomsten
zomaar naar de praktijk kunnen vertalen en zelfs
dan zal een zorgvuldige pedagogische afweging nodig
zijn om te kiezen uit beschikbare alternatieven. Het
heeft dus ook geen pas leerkrachten die zich niet voegen
naar de neuropsychologische onderzoeksuitkomsten
als incompetent af te schilderen, of als mensen die
vooral bezig zijn goeroes achterna te lopen. Het belang
van het kind en dat van de samenleving moet breed
en zorgvuldig afgewogen worden. Ondertussen moeten
we blijven luisteren naar de kleuter en zijn brein en
juist vanuit pedagogische overwegingen trachten
greep te krijgen op de vorming van dat brein, door kinderen
vanaf vroege leeftijd mee te nemen in diverse
(talige) activiteiten. Op grond van de huidige inzichten
mogen we aannemen dat dat bepalende effecten zal
hebben op de functionele organisatie van de kinderhersenen
die hun toekomstige handelen waarschijnlijk
mee zal gaan faciliteren. In het ontwerpen van voorstellen
voor onderwijs en opvoeding gaat in principe de
pedagogiek voorop. Juist daarom noemde Vygotsky de
pedagogiek een ‘scheppende wetenschap’ en dat
houdt geenszins een miskenning in van de betekenis
van de neuropsychologie.
Literatuur
Van den Hout, F. (2009). Wat is er mis met ons onderwijs
Psychologie Magazine, 28 (juni), 34-38.
Van Oers, B. (2006) Kunnen kinderen abstract denken De
Wereld van het jonge kind, 33 (6), 162-165.
Bert van Oers is bijzonder hoogleraar Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek aan de afdeling
Onderwijspedagogiek & Opvoedingsfilosofie van de Vrije Universiteit te Amsterdam HJK november 2009 7