Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg

Vakdidactiek gezondheidszorg voor de SLO in de CVO’s
SoE-project III.4.2, Academiejaar 2007-2008
Syllabus
Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg voor de SLO in de CVO's
van SoE-project III.4.2, Academiejaar 2007-2008
is in licentie gegeven volgens een
Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 2.0 België licentie

‘Weet je,’
zei de wandelende tak tegen de eekhoorn in de top van de beukeboom,
‘als je helemaal alleen bent kun je niet goed nadenken’.
De eekhoorn keek hem vragend aan en wist niet goed wat hij zeggen moest.
‘Ja,’ zei hij toen, een beetje aarzelend.
‘Nou ja, ik bedoel,’ ging de wandelende tak verder, ‘dat je dan steeds hetzelfde denkt.’
‘Ja,’ zei de eekhoorn.
‘En niet nádenkt.’
‘Nee.’
‘Zoals nu.’
‘Ja,’ zei de eekhoorn.
Hij deed zijn ogen dicht en bedacht dat hij daar goed zat en dat hij de wandelende tak graag hoorde
nadenken.
‘Ik denk nu ná over het nádenken, omdat ik nu niet alleen ben.’
‘Nee.’
‘En er echt met iemand samen over kan nádenken.’
‘Ja.’
De wind blies langs de top van de boom en de wandelende tak ritselde even.
Of rilde hij, of schudde hij iets van zich af
‘Weet je,’ zei hij.
‘Ja,’ zei de eekhoorn.
‘Ik vind nadenken heel belangrijk.’
‘Ja.’
‘Belangrijker dan wat ook.’
‘Ja.’
‘En ik ben heel blij dat ik dat nu heb bedacht.’
‘Ja.’
Het was even stil. De eekhoorn opende zijn ogen tot een spleetje en zag
dat er een droevige glimlach speelde rond de mond van de wandelende tak.
‘Weet je,’ zei de wandelende tak.
‘Ja.’
‘Ik ben heel vaak heel alleen.’
Dat zijn wij allemaal wel eens, wilde de eekhoorn zeggen, maar hij bedacht dat dat lelijk klonk en zei: ‘Ja.’
‘Kom, zei hij. ‘Ik ga maar weer.’
‘Ja,’ zei de eekhoorn en ook hij zuchtte diep want hij wist niets mooiers te zeggen.
Voorzichtig wandelde de wandelende tak langs een tak naar de stam van de beukeboom,
en wandelde toen langzaam naar omlaag.
‘Weet je,’ riep hij nog.
‘Ja,’ riep de eekhoorn.
‘Dank je wel’.
‘Ja,’ zei de eekhoorn.
[…]
Toon Tellegen
uit: Misschien wisten zij alles. 313 verhalen over de eekhoorn en de andere dieren, Querido,
Amsterdam/ Antwerpen. 1999.

Dachten samen na rond onderwijs over zorgen voor:
Ann Derycke, promotor van het project, CVO VIVO Kortrijk
Karlien De Jaeger, projectverantwoordelijke – eindredacteur, CVO VIVO Kortrijk
Lieve Van der Stockt, co-promotor, CVO VTI Aalst
Paul De Kuyper, projectmedewerker, CVO VTI Aalst
Pieter Van Waeyenberge, projectmedewerker, CVO VTI Aalst
Geert Degrande, co-promotor, CVO VTI Brugge
Hilde De Doncker, co-promotor, CVO VTI Brugge
Liesbet Carlier, projectmedewerker, CVO VTI Brugge
Jos Faes, co-promotor, CVO LimLO Diepenbeek
Greta Deckers, projectmedewerker, CVO LimLO Diepenbeek
Paul Verachtert, projectmedewerker, CVO LimLO Diepenbeek

VOORWOORD
Beste lezer,
Het werk dat voor je ligt, is het resultaat van een samenwerkingsverband tussen vier centra voor
volwassenenonderwijs (verder afgekort tot CVO’s) in het kader van het SoE-project III.4.2, dat tot doel had een
opleidingsonderdeel vakdidactiek uit te werken voor een cluster dat we de naam ‘gezondheidszorg’ hebben
meegegeven.
Bij de bepaling van die naam, en dus ook van de inhoud van dit opleidingsonderdeel, hebben we ons voornamelijk
laten leiden door de onderwijsbevoegdheid van die cursisten voor wie het onderdeel in eerste instantie werd
uitgewerkt, namelijk voor verzorgenden en verpleegkundigen/ vroedvrouwen, maar ook voor diëtisten,
ergotherapeuten, kinesitherapeuten, opvoeders,… die een onderwijsopdracht binnen het studiegebied (zullen)
opnemen. Daar de onderwijsbevoegdheid van deze doelgroep zich meestal situeert binnen het gewoon voltijds
secundair onderwijs, ligt de focus van het opleidingsonderdeel dan ook op dit onderwijsniveau.
Een tweede keuze die we gemaakt hebben bij het uitschrijven van het opleidingsonderdeel, is dat we voornamelijk
gewerkt hebben met en volgens de leerplannen van het gesubsidieerd vrij onderwijs, met name van het katholiek
onderwijs daarbinnen.
Tenslotte hebben we ons hoofdzakelijk gericht op het uitwerken van de theoretische component van de
vakdidactiek zoals die in de module Didactische competentie oefenlessen (verder afgekort tot Dco) binnen de
specifieke lerarenopleiding (verder afgekort tot SLO) in de CVO’s een plaats vindt. Dit neemt niet weg dat je in dit
werk her en der verwijzingen vindt, zowel naar inhouden uit andere modules, als naar de opleidings- en
preservicepraktijk (verder afgekort tot OP en PP) van de module Dco.
We hopen met dit werk een eerste aanzet te hebben gegeven om cursisten die in het studiegebied
gezondheidszorg terecht (zullen) komen een degelijke vakdidactische vorming te bieden. Ook al hebben we er
reeds veel werk in gestopt, er zijn wellicht nog zaken voor verbetering vatbaar. Bovendien staat het onderwijs
binnen het studiegebied ook niet stil… Alle suggesties, opmerkingen, vragen,… zijn dan ook steeds welkom!
We nemen hier tot slot van de gelegenheid gebruik om alle mensen te bedanken die ons tijdens de looptijd van het
project reeds met raad en daad hebben bijgestaan: de coördinator en de stafmedewerkers van het
expertisenetwerk School of Education, de pedagogisch begeleiders voor het studiegebied uit de diverse diocesen,
de secundaire scholen die we in het kader van het project bevraagd hebben, onze directies en collega’s,… Een
speciaal woord van dank gaat uit naar de leraren en cursisten die bereid waren het materiaal dat ze uitwerkten, te
laten opnemen in deze cursus: dankjewel Bernadette, Debby, Emilie, Hilde, Lutgarde, Martine, Miranda, Nancy,
Nele, Patty, Véronique,… en al diegenen van wie we de naam hier nog vergeten te vermelden…
Leuven, december 2008
In naam van het projectteam,
Karlien De Jaeger.

INHOUDSTAFEL
VOORWOORD ......................................................................................................................................................... 4
INHOUDSTAFEL ...................................................................................................................................................... 5
INLEIDING ................................................................................................................................................................ 9
VISIE OP ZORG EN OP ONDERWIJS BINNEN HET STUDIEGEBIED
Inleiding ................................................................................................................................................................... 10
1 VISIE OP ZORG .............................................................................................................................................. 11
2 EN HOE DAN ‘ONDERWIJZEN’ BINNEN DIT STUDIEGEBIED! .................................................................. 12
3 VAN ‘UITGANGSPUNTEN’ NAAR ‘PRAKTIJK’ ............................................................................................... 12
Besluit ..................................................................................................................................................................... 13
Literatuur ................................................................................................................................................................. 13
BEGINSITUATIEKENMERKEN STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Inleiding ................................................................................................................................................................... 15
1 ONDERWIJSKENMERKEN ............................................................................................................................. 16
1.1 Secundair Onderwijs .................................................................................................................................... 16
1.1.1 Het studiegebied Personenzorg ................................................................................................................ 16
1.1.2 Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs (SO).............................................................................................. 17
1.1.3 Deeltijds Beroeps Secundair Onderwijs (DBSO)....................................................................................... 20
1.1.4 Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO)............................................................................................. 20
1.2 Volwassenenonderwijs, Onderwijs voor Sociale Promotie ........................................................................... 21
1.3 Hoger Onderwijs .......................................................................................................................................... 21
2 LERAARSKENMERKEN .................................................................................................................................. 22
2.1 Voorkeuren, wensen, motieven,… ............................................................................................................... 22
2.2 … en de realiteit! ........................................................................................................................................ 23
3 LEERLING- EN KLASKENMERKEN ............................................................................................................... 26
4 MET DE BEGINSITUATIEKENMERKEN NAAR DE ‘PRAKTIJK’ .................................................................... 27
Besluit ..................................................................................................................................................................... 30
Literatuur ................................................................................................................................................................. 30
DOELSTELLINGEN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Inleiding ................................................................................................................................................................... 32
1 VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN EN ONTWIKKELINGSDOELEN .................................................. 33
2 BEROEPSPROFIELEN .................................................................................................................................... 35
2.1 Begripsomschrijving ..................................................................................................................................... 35
2.2 Link met de doelstellingen voor het onderwijs .............................................................................................. 38
3 DOELEN UIT DE LEERPLANNEN .................................................................................................................. 38
3.1 Denkkaders .................................................................................................................................................. 38
3.2 Omschrijvingen van de soorten doelen uit het leerplan en hun toepassing binnen het studiegebied .......... 40
blz. 5/212

3.2.1 Competenties ............................................................................................................................................ 40
3.2.2 Leerlijnen, algemene doelstellingen en leerplandoelen ............................................................................. 41
4 LESDOELEN .................................................................................................................................................... 42
5 WAT MET DEZE DOELEN IN ‘DE PRAKTIJK’ ................................................................................................ 44
Besluit ..................................................................................................................................................................... 44
Literatuur ................................................................................................................................................................. 45
LEERINHOUDEN STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Inleiding ................................................................................................................................................................... 47
1 SYSTEMATIEK VAN DE LEERINHOUDEN .................................................................................................... 48
1.1 B-stroom en beroepssecundair onderwijs .................................................................................................... 48
1.1.1 Het beroepsvoorbereidend leerjaar .......................................................................................................... 48
1.1.2 Tweede graad, Verzorging – voeding ........................................................................................................ 49
1.1.3 Derde graad, Verzorging ........................................................................................................................... 52
1.1.4 Vierde graad, Verpleegkunde .................................................................................................................... 57
1.2 Technisch secundair onderwijs .................................................................................................................... 60
1.2.1 Tweede en derde graad Sociale en Technische Wetenschappen ............................................................ 60
1.2.2 Derde graad Gezondheid- en welzijnswetenschappen ............................................................................. 63
Besluit ..................................................................................................................................................................... 64
Literatuur ................................................................................................................................................................. 64
WERKVORMEN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Inleiding ................................................................................................................................................................... 65
1 TECHNOLOGIELES ........................................................................................................................................ 66
1.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 66
1.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 67
1.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 67
1.2.2 Uitvoering .................................................................................................................................................. 67
1.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 68
1.3 Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 68
1.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 68
2 DEMONSTRATIE ............................................................................................................................................. 69
2.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 69
2.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 69
2.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 70
2.2.2 Uitvoering .................................................................................................................................................. 70
2.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 71
2.3 Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 71
2.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 71
3 INOEFENLES .................................................................................................................................................. 73
3.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 73
3.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 73
3.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 74
3.2.2 Uitvoering: inoefenen van de handeling aan de hand van een stappenplan ............................................. 74
blz. 6/212

3.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 74
3.3 Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 75
3.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 75
4 WERKEN MET CASES .................................................................................................................................... 76
4.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 76
4.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 76
4.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 76
4.2.2 Uitvoering .................................................................................................................................................. 77
4.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 77
4.3 Een toepassing ............................................................................................................................................ 78
4.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 79
5 INTERVISIE NA STAGE .................................................................................................................................. 79
5.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 80
5.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 80
5.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 80
5.2.2 Uitvoering .................................................................................................................................................. 81
5.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 81
5.3 Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 82
5.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 82
6 ROLLENSPEL .................................................................................................................................................. 83
6.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 83
6.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 83
6.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 83
6.2.2 Uitvoering .................................................................................................................................................. 84
6.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 85
6.3 Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 85
6.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 85
Besluit ..................................................................................................................................................................... 86
Literatuur ................................................................................................................................................................. 86
INTEGREREND WERKEN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Inleiding ................................................................................................................................................................... 87
1 BEGRIPSVERKLARINGEN ............................................................................................................................. 88
1.1 Integrale opdrachten .................................................................................................................................... 88
1.1.1 Wat is een integrale opdracht (IO)........................................................................................................... 88
1.1.2 Hoe werkt een IO .................................................................................................................................... 90
1.2 Thematisch werken ...................................................................................................................................... 91
1.3 Projectonderwijs ........................................................................................................................................... 91
1.3.1 Wat is projectonderwijs ........................................................................................................................... 91
1.3.2 Hoe werkt projectonderwijs ..................................................................................................................... 92
1.4 Probleemgestuurd onderwijs ........................................................................................................................ 92
1.5 Geïntegreerde proef ..................................................................................................................................... 93
1.6 Leerbedrijf .................................................................................................................................................... 95
1.7 Stage ............................................................................................................................................................ 95
blz. 7/212

2 EXPLORATIE VAN EEN INTEGRALE OPDRACHT ........................................................................................ 97
3 EEN INTEGRALE OPDRACHT OF LEERLINGENPROJECT IN DE PRAKTIJK ............................................. 97
Besluit ..................................................................................................................................................................... 97
Literatuur ................................................................................................................................................................. 98
MEDIA BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Inleiding ................................................................................................................................................................... 99
1 INTERNET ..................................................................................................................................................... 100
2 SCHRIFTELIJK STUDIEMATERIAAL ............................................................................................................ 100
3 SPELMATERIAAL .......................................................................................................................................... 101
4 AUDIOVISUEEL MATERIAAL ....................................................................................................................... 102
5 MINIMALE MATERIELE VEREISTEN ........................................................................................................... 103
Besluit ................................................................................................................................................................... 104
Literatuur ............................................................................................................................................................... 104
EVALUEREN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Inleiding ................................................................................................................................................................. 105
1 OPDRACHTEN OM MEE TE BEGINNEN… .................................................................................................. 106
2 WAT EVALUEREN....................................................................................................................................... 107
3 HOE EVALUEREN ....................................................................................................................................... 108
3.1 Enkele algemene aandachtspunten ........................................................................................................... 108
3.2 Evalueren van kennis, inzicht en cognitieve vaardigheden ........................................................................ 110
3.2.1 Toetsen ................................................................................................................................................... 110
3.2.2 Overalltoetsen ......................................................................................................................................... 111
3.2.3 Vaardigheidstaken ................................................................................................................................... 112
3.3 Evalueren van psychomotorische vaardigheden ........................................................................................ 114
3.3.1 Controlelijst en beoordelingsschaal als hulpmiddel bijevalueren psychomotorische vaardigheden ........ 114
3.3.2 Zelf- en peerevaluatie .............................................................................................................................. 116
3.4 Evalueren van attitudes en (beroeps)houdingen........................................................................................ 118
3.5 Evaluatie van competenties ....................................................................................................................... 119
3.6 Evaluatie van stages .................................................................................................................................. 120
3.7 Evaluatie van de geïntegreerde proef ....................................................................................................... 122
4 WAT MET DEZE INFORMATIE OVER EVALUATIE IN DE PRAKTIJK ....................................................... 123
Besluit ................................................................................................................................................................... 123
Literatuur ............................................................................................................................................................... 124
BIJLAGEN ............................................................................................................................................................ 126
blz. 8/212

INLEIDING
Zoals je uit de inhoudstafel ook kan opmaken, bestaat deze syllabus uit acht hoofdstukken. Al is het uiteraard
handig om bij het doornemen van de syllabus de volgorde van deze hoofdstukken aan te houden, het opzet is dat
het ook mogelijk is je slechts in één of enkele (delen van) hoofdstukken te verdiepen.
De hoofdstukken worden telkens op dezelfde wijze opgebouwd. Ze beginnen met een inleiding: hierin wordt kort
uitgelegd waar het in het hoofdstuk over zal gaan, alsook wat je veronderstelde beginsituatie is en wat de
doelstellingen zijn.
Bij dit pictogram (‘home’) wordt genoteerd wat je verondersteld wordt reeds te kennen en kunnen uit
vorige (didactische) modules om het hoofdstuk optimaal te kunnen doorlopen: hierbij wordt met andere
woorden de verwachte beginsituatie genoteerd. Komt jouw beginsituatie niet overeen met de
beschrijving, vraag dan aan je docent hoe je deze snel kan bijstellen.
Dit pictogram geeft de opsomming van de doelstellingen bij het hoofdstuk aan.
Na de inleiding volgen telkens een aantal paragrafen die de kern van het hoofdstuk omvatten. Soms wordt de
uiteenzetting binnen zo’n paragraaf onderbroken door een oefening, een uitweiding,…
Dit pictogram geeft aan dat je een oefening kan maken in voorbereiding op de leerinhoud die volgt of ter
verwerking van hetgeen je net bestudeerd hebt. Voor de correctie van de oefeningen, kan je ofwel bij je
docent terecht, ofwel kan je een correctiesleutel vinden in de bijlagen bij deze syllabus.
Ook deze pictogrammen doorkruisen soms de tekst: ze geven aan dat er een voorbeeld, een
illustratie,… volgt. Het tweede pictogram wijst op een illustratie uit de media (krant, televisie,…)
Wanneer je dit pictogram ziet, volgt er (een verwijzing naar) extra informatie (een verdieping of een
verbreding van de inhoud).
Dit pictogram tenslotte, betekent dat we een verwijzing maken binnen de syllabus, dus meestal vanuit
het ene hoofdstuk naar een ander.
Ieder hoofdstuk wordt afgesloten met een besluit en met een opsomming van de geraadpleegde literatuur.
Achteraan in de syllabus vind je ook een aantal bijlagen terug. Om de overzichtelijkheid te bewaren, werd echter
niet alle materiaal waarnaar in de tekstdelen verwezen wordt, in de syllabus opgenomen. Deze materialen zijn wel
digitaal beschikbaar.
We wensen je een actiefleerrijke tocht toe doorheen het opleidingsonderdeel!
blz. 9/212

VISIE OP ZORG EN
OP ONDERWIJS BINNEN HET STUDIEGEBIED
Karlien De Jaeger
Inleiding
Wanneer je als leraar 1 jongeren of volwassenen opleidt / begeleidt tot professioneel gevormde
beroepsbeoefenaars binnen de zorgsector, is de visie op zorg die jij hebt (en die je dus sowieso doorgeeft) van
fundamenteel belang. Je visie op je vak is bij uitstek van belang binnen dit studiegebied daar je leerlingen,
cursisten, studenten,… de mensen van morgen zullen zijn die zullen zorgen voor mensen…
Vanuit welke waarden wens je hen dus te vormen Welke opvattingen met betrekking tot zorg draag jij hoog in het
vaandel Welke kijk op zorg bepaalt jouw onderwijzen Welke zijn de actuele tendensen in deze visie op zorg
binnen het onderwijs en op de arbeidsmarkt … Over dit soort vragen gaat het eerste deel van dit hoofdstuk.
Het bovenstaande heeft uiteraard implicaties naar de klemtonen in onderwijs binnen het studiegebied
gezondheidszorg. Welke zijn die klemtonen dan Wat is kenmerkend voor de visie op onderwijs binnen het
studiegebied In het tweede deel van dit hoofdstuk gaan we daar dieper op in.
Tenslotte staan we in het derde deel stil bij hoe je het kader dat we je door middel van dit hoofdstuk willen
meegeven, concreet-praktisch kan vertalen binnen de OP- en PP-opdrachten van deze module (en de verdere
opleiding) en dus ook hoe die vertaalslag vorm kan krijgen naar de concrete klaspraktijk.
Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de
knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):
volgende begrippen met eigen woorden kunnen omschrijven: competentie, leerplan, pedagogisch project
(ook al komen deze begrippen later in deze cursus nog aan bod, je hebt best reeds notie van de
begrippen);
kunnen uitleggen wat ‘verticale en horizontale samenhang in een curriculum’ betekent;
kunnen terugvinden welke de vakken zijn waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt;
gemakkelijk je weg kunnen vinden in de leerplannen, structuurschema’s, opleidingsprofielen & -
programma’s,… voor de studierichtingen/vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt (bvb. de
inhoudelijke opbouw van het leerplan volgens de didactische componenten kunnen doorzien; je zal in het
kader van deze cursus nog wel een aantal keer werken met deze documenten en je vaardigheid om er
mee om te gaan dus nog verfijnen, maar het is nodig dat je er reeds wat mee vertrouwd bent).
1
In de hele syllabus wordt de term ‘leraar’ gehanteerd: hiermee bedoelen we zowel mannelijke als vrouwelijke leraren. Een
‘leerling’, ‘student’, ‘cursist’,… - samengevat ‘lerende’ - kan in dezelfde zin zowel mannelijk als vrouwelijk zijn.
blz. 10/212

Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:
je eigen visie op zorg te confronteren met de visie op zorg zoals gecommuniceerd in beleidsdocumenten
of andere informatiekanalen (en deze indien nodig bij te stellen);
de belangrijkste krachtlijnen van onderwijs binnen het studiegebied gezondheidszorg (deze staan eigenlijk
los van het soort onderwijs, het onderwijsniveau, de onderwijsvormen,…) te verwoorden;
de visie op zorg en op onderwijs binnen het studiegebied integreren binnen de onderwijspraktijk.
1 VISIE OP ZORG
Groepsopdracht:
1. Vorm groepjes (van een viertal personen): indien mogelijk, is het voor deze opdracht interessant dat de
groep wordt samengesteld uit mensen die wel reeds en mensen die nog niet in het onderwijs staan.
2. → Noteer vanuit welke visie op zorg jullie eigen opleiding destijds vorm kreeg en/of vanuit welk
referentiekader hieromtrent jullie momenteel dagdagelijks aan de slag gaan.
→ Noteer ook in welke documenten je deze visie volgens jullie kan terugvinden.
Opmerking bij stap 2 (ook geldend voor de verdere stappen 3 & 4): Kritische noten zijn toegelaten: wanneer
bepaalde documenten niet aangepast blijken aan nieuwe accenten, evoluties,… noteer dit dan ook!
3. Vul jullie resultaten uit punt 2 aan:
→ Wanneer je de documenten die je in punt 2 vermeldde, voorhanden hebt, kan je hierin grasduinen.
→ Een andere mogelijkheid is het internet – bvb. website(s) van (de eigen) zorginstelling(en) – te
raadplegen (ook via een zoekmachine en de zoektermen ‘zorgvisie & gezondheidszorg’, ‘onze visie op
zorg’, … vind je onmiddellijk heel wat actuele informatie rond zorg terug; hierbij nog een tip: vraag om
enkel pagina’s uit België weer te geven…).
4. Rapporteer jullie bevindingen uit stappen 2 & 3 via de (voorgestructureerde) slide die je krijgt van de
docent.
5. Aan de hand van bijlage 1 kan je snel een samenvatting maken van alle bevindingen uit de verschillende
groepen.
blz. 11/212

Meer weten
Volgende bronnen kunnen een waardevolle inspiratiebron zijn met betrekking tot de topic:
VAN HEYST, A., Menslievende zorg. Een ethische kijk op professionaliteit, Uitgeverij Klement, Kampen,
2005.
HOUDART, B., Zorgen voor een goede zorg. De bedreiging van ethiek en zingeving in de dagdagelijkse
zorg- en hulpverlening, 1998 (http://www.ethics.be/ethics/viewpic.phpLAN=N&TABLE=EP&ID=617).
De website www.presentie.nl voor meer informatie in verband met de presentietheorie.
Specifiek met betrekking tot de visie op verpleegkunde:
VVKSO, Visie op verpleegkunde. Referentietekst voor de opleiding tot het diploma in de verpleegkunde,
Bijlage 1 bij leerplan vierde graad BSO Verpleegkunde, p. 44-55, Licap, Brussel, 2004.
Bekijk zeker ook de literatuurlijsten in de leerplannen !
2 EN HOE DAN ‘ONDERWIJZEN’ BINNEN DIT STUDIEGEBIED!
Opdracht:
Neem enkele leerplannen voor studierichtingen / vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt, ter
hand. Ga eens na welke pedagogisch-didactische uitgangspunten, geldend voor het gehele studiegebied,
je erin terugvindt.
Aan de hand van bijlage 2 kan je achteraf nagaan of de geraadpleegde leerplannen voldoende elementen
aanhalen. Er werd ook plaats voorzien om de lijst eventueel nog aan te vullen!
3 VAN ‘UITGANGSPUNTEN’ NAAR ‘PRAKTIJK’
‘De manier waarop je je gedraagt, is al lesgeven op zich.’
Cursist GPB-opleiding
Het zal je wellicht niet verbazen dat we hier als (toegegeven: een wat algemene, maar wel) meest fundamentele
tip voor de praktijk noteren dat je gebruik kan en dient te maken van je voorbeeldfunctie. Zowel de omgang met
de lerenden als met zorgvragers (bvb. tijdens stagebegeleiding) dient gedragen te worden door een actuele visie
op zorg en onderwijs binnen het studiegebied.
blz. 12/212

Concreter kunnen we je aanbevelen via de didactische wenken die in de leerplannen geformuleerd worden per
(groep) leerplandoel(en) de uitgangspunten uit dit hoofdstuk te vertalen naar de praktijk. Laat niet na om deze
tijdens het voorbereiden van je lessen te bekijken.
Tenslotte willen we heel concreet verwijzen naar tips en suggesties om in de klas te werken rond de
presentietheorie en de emancipatorische benadering:
Tips en suggesties om leerlingen te begeleiden in het present zijn, vind je via de
http://personenzorg.vvkso.be (de makkelijkste manier om bij de tekst te komen, is om in het balkje
‘zoeken op de site’ de zoekterm ‘presentietheorie’ in te tikken).
Op dezelfde wijze (en de zoekterm ‘emancipatorische benadering’) vind je suggesties om te werken rond
de emancipatorische benadering: vooral punt 2 uit de tekst geeft je rechtstreeks ideeën.
Besluit
Het is een logische keuze om een bundel vakdidactiek voor het studiegebied ‘gezondheidszorg’ te starten met een
verdieping in de uitgangspunten van waaruit we vertrekken om zorg te verlenen; het zijn immers deze
uitgangspunten die de geest van de curricula zullen bepalen en de wijze waarop we deze willen onderwijzen.
Dit betekent niet dat stilstaan bij deze uitgangspunten een gemakkelijke opdracht is: ze zijn immers niet waardevrij,
onderhevig aan evoluties,…
Toch hopen we door middel van dit hoofdstuk onze geformuleerde doelstellingen bereikt te hebben en je benieuwd
gemaakt te hebben naar de volgende onderdelen: ook deze hoofdstukken hebben immers als doel bij te dragen
tot je kennis, inzicht, opvattingen en vaardigheden rond onderwijzen binnen het studiegebied.
Literatuur
SERV, Sector: social profit – Profiel: Verzorgende, Brussel, 2003
VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs, Wolters Plantyn,
Mechelen, 2007
VVKSO, CODI-PERS/DOC/06/15 PW-PZG/DOC/06/02, Studiegebieden opnieuw bekeken, Intern document, 2006
VVKSO, CODI PZ 2006-03-10, Studiegebied Personenzorg opnieuw bekeken, 2006
VVKSO, Leerplan Animatie in de ouderenzorg, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/021, Licap, Brussel,
2002
blz. 13/212

VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,
2002
VVKSO, Leerplan Internaatswerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/1995/0279/018, Licap, Brussel, 1995
VVKSO, Leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022, Licap, Brussel, 1999
VVKSO, Leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019, Licap, Brussel, 2005
VVKSO, Leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045, Licap, Brussel, 2005
VVKSO, Leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023, Licap, Brussel,
2000
VVKSO, Leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A, Licap, Brussel, 2005
VVKSO, Leerplan Sociale en technische vorming, Eerste graad A-stroom, D/2001/0279/027, Licap, Brussel, 2001
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,
2007
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014, Licap, Brussel,
2007
VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,
2005
VVKSO, Leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050, Licap, Brussel, 2004
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011, Licap, Brussel, 2003
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078, Licap, Brussel, 2000
VVKSO, Leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031, Licap, Brussel, 1999
VVKSO, Studiegebiednieuws van het studiegebied Personenzorg juni 2007, laatst geraadpleegd augustus 2008
op http://personenzorg.vvkso.be/
VVKSO, Toelichting bij het leerplan Kinderzorg, laatst geraadpleegd augustus 2008 op
http://personenzorg.vvkso.be/
VVKSO, Toelichting bij het leerplan Thuis- en bejaardenzorg, laatst geraadpleegd augustus 2008 op
http://personenzorg.vvkso.be/
WILLOCKX K., Nota’s bij de sessie ‘COL je mee’, CVO VIVO Kortrijk, 2008
Website Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst – Bisdom Brugge Secundair Onderwijs:
http://www.dpbbrugge.be/secundair/
Website Ministerie van Onderwijs & Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be
blz. 14/212

BEGINSITUATIEKENMERKEN
STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Karlien De Jaeger
Inleiding
Het begrip ‘beginsituatie’ omvat een veelheid aan elementen. Sommige van die elementen kan je vooraf
inschatten, voor andere is dit vaak geen sinecure en voor nog andere is het zo dat ze pas tijdens het lesgeven zelf
opduiken en dan heel wat roet in het eten kunnen strooien. Om dit laatste zoveel mogelijk te vermijden, staan we
in dit hoofdstuk stil bij een heel aantal beginsituatiekenmerken die specifiek zijn voor het studiegebied 2 .
In de eerste plaats lijkt het ons zinvol dat studiegebied in grote lijnen voor te stellen. We streven hierbij zeker geen
volledigheid na, maar willen je toch een idee geven van hoe je (latere) werkveld er kan uitzien.
Dat brengt ons onmiddellijk bij de tweede topic, namelijk bij de vraag of je er al een duidelijk idee van hebt op welk
onderwijsniveau, in welke onderwijsvorm, welke studierichting of opleiding, welke vakken,… je kan en graag wil
terechtkomen.
In het derde deel van dit hoofdstuk komen enkele voor het studiegebied karakteristieke klas- en leerlingkenmerken
aan bod.
Tenslotte staan we in het laatste punt stil bij hoe je de informatie uit dit hoofdstuk concreet-praktisch kan vertalen
binnen de OP- en PP-opdrachten van deze module, de verdere opleiding en/of de concrete klaspraktijk.
Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de
knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):
het begrip ‘beginsituatie’ met eigen woorden kunnen omschrijven;
volgende begrippen met eigen woorden kunnen omschrijven: leerlingkenmerken (affectieve en
cognitieve), motivatie (extrinsieke, intrinsieke, faalangst, …), bekwaamheidsgevoel, voorkennis, leerstijl,
intelligentie, cognitieve vaardigheden, metacognitieve kennis en vaardigheden;
het begrip ‘klasklimaat’ kunnen omschrijven;
volgende leraarskenmerken kunnen omschrijven: bekommernissen, subjectieve onderwijstheorie,
motieven, onderwijsstijl, leiderschapsstijl;
differentiatie (binnenklas-, externe) als onderwijskenmerk kunnen omschrijven;
2
Binnen voorgaande modules stond je ook al stil bij het begrip ‘beginsituatie’ en ‘beginsituatiekenmerken’ (zie ook ‘verwachte
beginsituatie’; in dit hoofdstuk verdiepen we ons in specifieke kenmerken eigen aan het studiegebied.
blz. 15/212

instanties zoals koepelorganisaties, pedagogisch begeleidingsdiensten,… kunnen situeren binnen het
onderwijslandschap;
de invloed van situationele gegevens op het onderwijsleergebeuren kunnen verwoorden;
een aantal (directe en indirecte) methodes voor het bepalen van de beginsituatie kunnen benoemen;
je weg kunnen vinden in de leerplannen, structuurschema’s, opleidingsprofielen & -programma’s,… voor
de studierichtingen/vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt (bvb. de inhoudelijke opbouw van het
leerplan volgens de didactische componenten kunnen doorzien).
Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:
de heterogeniteit en de dynamiek van het studiegebied – je (toekomstige) werkveld – te kunnen
illustreren;
je eigen (toekomstige) (onderwijs)positie binnen het studiegebied te kunnen situeren;
rekening te houden met de elementen uit de beginsituatie – in het bijzonder de leerlingkenmerken eigen
aan de specifieke doelgroep(en) – bij het vormgeven van de andere didactische componenten
(doelstellingen, leerinhouden, didactische werkvormen, media, evaluatie).
1 ONDERWIJSKENMERKEN 3
1.1 Secundair Onderwijs
1.1.1 Het studiegebied Personenzorg
In het secundair (en ook binnen het volwassenen-)onderwijs worden de studierichtingen (resp. opleidingen) die
(direct of indirect) te maken hebben met sociale, opvoedkundige en gezondheidszorg voor mensen, ondergebracht
in het studiegebied Personenzorg.
Het studiegebied kent een zeer groot leerlingenaantal (43.284 leerlingen in het schooljaar 2006-2007); het is
hiermee (tijdens dat schooljaar) het grootste van de studiegebieden die men in het BSO en TSO onderscheidt
(Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008).
3
Voor toelichting bij algemene terminologie in verband met onderwijsorganisatie (zoals beroepenveld, onderwijsvorm, modulaire
opleiding,… maar ook koepel, pedagogische begeleidingsdienst,… ) verwijzen we je naar andere modules (i.h.b. naar Onderwijs
en maatschappij & Leraar en Verantwoordelijkheden).
blz. 16/212

Het studiegebied kent een zeer heterogene samenstelling. Getuige hiervan onderstaande illustratie waaruit blijkt
dat verschillende studierichtingen vaak heel verschillende doelen nastreven:
Uit het studierichtingprofiel Derde graad BSO Verzorging:
Uit het studierichtingprofiel Derde graad BSO Organisatiehulp:
Je kan bovenstaande – en ook de studierichtingsprofielen van de overige studierichtingen uit het
studiegebied – terugvinden op de deelsite van het VVKSO m.b.t. het studiegebied personenzorg:
http://personenzorg.vvkso.be/.
Ondanks de diversiteit aan studierichtingen keren echter steeds dezelfde constanten terug, namelijk de
onderliggende visie op zorg en op de manier van onderwijzen binnen dit studiegebied (zie ook hoofdstuk 1).
1.1.2 Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs (SO)
Om de structuur van het studiegebied Personenzorg binnen het Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs te schetsen,
maken we hieronder gebruik van tabellen die je ook kan terugvinden in het ‘Didactisch Pedagogisch Bericht DPB
Brugge 07-08’ (te vinden via http://www.dpbbrugge.be/secundair/dipebe/2007-2008/dpb.htm).
Ga zelf ook eens kijken op de site van de Pedagogische Begeleidingsdienst uit jouw streek en bekijk
de interessante mededelingen vanuit de dienst.
(Afbeelding gevonden op www.povzuidholland.nl)
blz. 17/212

Tabel 1: Studiegebied Personenzorg, Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs, B-stroom en BSO
B-stroom
BeroepsSecundair Onderwijs (BSO)
Eerste graad Tweede graad Derde graad 4 Derde graad Vierde graad
Tweede leerjaar
Eerste en tweede
Eerste en tweede
Derde leerjaar
leerjaar
leerjaar
(Specialisatiejaar)
Beroepenveld
Verzorging - voeding
Verzorging
Kinderzorg (KZ)
Verpleegkunde
Verzorging -
voeding
Thuis- en
bejaardenzorg (TBZ)
Organisatie-
Organisatiehulp (OH)
assistentie (OA)
Enkele toelichtingen bij deze tabel (te lezen van links naar rechts):
Het beroepenveld Verzorging-voeding wordt telkens gecombineerd met een ander verkenningsgebied,
zoals Haartooi, Kantoor & Verkoop, Mode, Decoratie of zelfs Elektriciteit, Hout. De eerste graad heeft
immers een sterk oriënterende functie.
In de tweede graad Verzorging-voeding oefenen de leerlingen vaardigheden op huishoudelijk,
expressief, sociaal en zorgend vlak aan de hand van theoretische kapstokken zodat ze voorbereid zijn op
en bewust kunnen kiezen voor één van de studierichtingen in de derde graad.
Wanneer men afstudeert in de derde graad na het eerste en tweede leerjaar, ontvangt men een
gehomologeerd getuigschrift HSO; na het derde leerjaar van de derde graad een diploma Secundair
Onderwijs.
Wil je meer weten over wat de studierichtingen en specialisatiejaren van de derde graad BSO
kenmerkt, raadpleeg dan de studierichtingsprofielen (op http://personenzorg.vvkso.be/) of de
voorstelling van de leerinhouden in het gelijknamige hoofdstuk van deze cursus.
Diegenen die de vierde graad (deze wordt modulair georganiseerd) afwerken, studeren af als
gediplomeerd verpleegkundigen. De afstudeerrichtingen zijn:
o Algemene gezondheidszorg / Ziekenhuiszorg
o Geestelijke gezondheidszorg
o Geriatrische gezondheidszorg / Ouderenzorg
o Gehandicaptenzorg (sinds 2005).
4
a) In één school in het Antwerpse wordt de studierichting Gezinsmanagement georganiseerd in het 1 ste en 2 de leerjaar van de
derde graad. Voor meer info, kijk eens op http://www.siso2.com/.
b) De meeste scholen bieden hun opleidingen lineair aan, doch het kan ook op modulaire wijze gebeuren. Kijk bvb. eens op
http://www.atheneum-groenkouter.be/studieaanbod_drie.htm.
blz. 18/212

Samen met de 7 de jaren TSO (zie Tabel 2), zal de vierde graad vanaf 1 september 2009 deel uitmaken
van het Hoger BeroepsOnderwijs (HBO). Via dit HBO wil men de opleidingen die zich tussen het
secundair en het hoger onderwijs situeren, een duidelijkere plaats geven, de onmiddellijke inzetbaarheid
op de arbeidsmarkt verhogen en een opstap bieden voor het hoger onderwijs.
Als je hier meer over wil lezen, kan je volgende persmededelingen eens bekijken:
http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2007p/1003HBO.htm en
http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2008p/0718-kwaliteit-onderwijs.htm.
Tabel 2: Studiegebied Personenzorg, Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs, A-stroom enTBSO
A-stroom
Technisch Secundair Onderwijs (TSO)
Eerste graad Tweede graad Derde graad Derde graad
Eerste leerjaar en
Eerste en tweede
Eerste en tweede
Derde leerjaar
tweede leerjaar
leerjaar
leerjaar
Keuzegedeelte resp.
Sociale en technische
Sociale en technische
Leefgroepenwerking (LW)
Basisoptie
wetenschappen (STW)
wetenschappen (STW)
Internaatswerking (IW)
Sociale en technische
vorming (STV)
Gezondheids- en
welzijnswetenschappen
(GWW)
Animatie in de ouderenzorg
(AO) (vanaf 2007-2008)
Jeugd- en
gehandicaptenzorg (JGZ)
Enkele toelichtingen bij deze tabel (te lezen van links naar rechts):
Sociale en technische vorming is een vak binnen de eerste graad. Het volgen van het keuzegedeelte
STV heeft een verkennende functie; het is geen voorwaarde voor het volgen van de basisoptie en de
leerling kan nog voor een andere basisoptie kiezen in het tweede leerjaar. De basisoptie bereidt voor op
de studierichting Sociale en technische wetenschappen in de tweede graad TSO.
Wanneer men afstudeert in de derde graad TSO na het eerste en tweede leerjaar, ontvangt men een
diploma Secundair Onderwijs. Wanneer men één van de specialisatiejaren volgt (deze staan ook open
voor afgestudeerden uit de derde leerjaren van de derde graad BSO 5 ) kan men een (bijkomende) finaliteit
halen.
Wil je meer weten over wat de studierichtingen uit de tabel kenmerkt, raadpleeg dan de
studierichtingsprofielen (op http://personenzorg.vvkso.be/) of de voorstelling van de leerinhouden in het
gelijknamige hoofdstuk van deze cursus.
5
Vanuit de 7 de jaren BSO kan men Jeugd- en gehandicaptenzorg volgen als aanvullende opleiding met vrijstellingen.
blz. 19/212

We willen de voorstelling van het studiegebied Personenzorg binnen het Secundair Onderwijs afronden met een
bedenking: de structuur zoals in de tabellen weergegeven, is een structuur die momenteel grondig wordt
herbekeken… Dit onder impuls van een aantal tendensen in het werkveld en in het onderwijs.
In de zorgsector zien heel wat nieuwe en steeds meer gediversifieerde initiatieven het levenslicht. De zorgvraag
neemt toe, wordt complexer, wijzigt,… De eisen die de samenleving aan zorgverleners stelt, worden dus steeds
groter en gevarieerder. Het onderwijsaanbod moet hierop inspelen om de leerlingen voor te bereiden op hun taak.
Dit aanbod willen de onderwijsverstrekkers herdenken vanuit doorgroeimogelijkheden, competentieontwikkeling,
los van onderwijsvormen,… De organisatie van de leertrajecten in het studiegebied zullen er onder deze impulsen
in de toekomst dus anders gaan uitzien!
1.1.3 Deeltijds Beroeps Secundair Onderwijs (DBSO)
In het Deeltijds Beroeps Secundair Onderwijs kan een leerling binnen het studiegebied Personenzorg de
kwalificaties logistiek assistent in de ziekenhuizen, logistiek helper in zorginstellingen en verzorgende
halen. De kwalificaties ‘Bejaardenhelper’ en ‘Familiaal Helper’ kunnen niet meer behaald worden (vanaf 1
september 2008).
De opleidingen worden gekenmerkt door het feit dat de leerling deeltijds leert en deeltijds werkt en zijn modulair
opgebouwd.
1.1.4 Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO)
De opleidingen binnen het studiegebied Personenzorg in het Buitengewoon Secundair Onderwijs worden
georganiseerd op het niveau van opleidingsvorm 3 (OV3): het buitengewoon secundair beroepsonderwijs, hetgeen
tot doel heeft leerlingen een algemene, sociale en beroepsvorming te geven die hun integratie in een gewoon leefen
arbeidsniveau mogelijk maakt.
Tot 1 september 2005 kon men binnen BuSO OV3 de opleiding verzorgende volgen, maar deze wordt sindsdien
afgebouwd vanwege de verstrengde kwaliteitsvereisten in de sector. BuSO-opleidingen beperken zich tot de
voorbereiding van tewerkstelling op assistent-niveau en een tewerkstelling op dit niveau is voor het beroepenveld
van verzorgende niet realistisch.
De opleiding logistiek assistent kan wel nog gevolgd worden. Deze wordt meestal georganiseerd binnen de types
1 en 3. Er wordt in de opleiding vooral aandacht besteed aan logistieke ondersteuning (de voorbereiding naar
verzorgende taken toe), het verzorgen van hygiëne en de omgang met zorgvragers. Wie de opleiding met succes
afrondt, krijgt een kwalificatiegetuigschrift.
Wie interesse heeft voor een loopbaan in het BuSO, moet beslist op de hoogte blijven van de verdere
ontwikkelingen m.b.t. ‘leerzorg’: de start van de gefaseerde uitvoering hiervan is immers voorzien voor 1
september 2009. Meer info vind je bvb. op de website van het Vlaams Verbond van het Katholiek
Buitengewoon Onderwijs (VVKBuO): http://www.vvkbuo.be/.
blz. 20/212

1.2 Volwassenenonderwijs, Onderwijs voor Sociale Promotie
Ook binnen het volwassenenonderwijs worden heel wat (meestal modulaire) opleidingen georganiseerd binnen het
studiegebied. De meeste bevinden zich op secundair niveau (BSO of TSO) en leiden tot een certificaat 6 . Deze
opleidingen zijn:
Logistiek assistent (BSO)
Polyvalent verzorgende / Thuis- en bejaardenzorg (BSO)
Zorgkundige (BSO)
Begeleider in de (buitenschoolse) kinderopvang (BSO)
Jeugd- en gehandicaptenzorg (TSO)
Intercultureel werker (TSO)
Begeleider-Animator in de ouderenzorg (TSO)
Daarnaast zijn er ook opleidingen op het niveau van hoger onderwijs, zoals de opleiding ‘Zorg voor ouderen’ of
‘Orthoptie’.
Voor een volledige oplijsting van de opleidingen binnen het volwassenenonderwijs, kan je een kijkje
nemen op http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/volwassen/richtingen.asp. (Bepaalde)
leerplannen vind je bvb. op de site van de Vlaamse Dienst van het Katholiek VolwassenenOnderwijs
(VDKVO) (http://www.vdkvo.be).
1.3 Hoger Onderwijs
Het zou ons heel ver leiden , mochten we hier alle opleidingen uit het studiegebied gezondheidszorg binnen het
Hoger Onderwijs willen opnoemen. Bovendien zal het aandeel cursisten dat tewerkgesteld wordt / is op dit
onderwijsniveau eerder klein zijn (zie ook verder onder ‘leraarskenmerken’).
Wil je toch meer weten over de bacheloropleidingen, masteropleidingen, bachelor-nabacheloropleidingen,
postgraduaten, bij- of nascholingen op niveau hoger onderwijs,…
Een volledige oplijsting van de opleidingen binnen het hoger onderwijs, kan je vinden via het Hoger
Onderwijsregister (op http://www.hogeronderwijsregister.be/, zoek geavanceerd op ‘alle soorten
opleidingen’ ‘studiegebied gezondheidszorg’).
6
Indien men bij instap reeds een diploma Secundair Onderwijs in zijn bezit heeft, wordt dit certificaat voor sommige opleidingen
een diploma.
blz. 21/212

2 LERAARSKENMERKEN
2.1 Voorkeuren, wensen, motieven,…
In deze paragraaf willen we voornamelijk stilstaan bij waar in het grote gamma aan
onderwijsmogelijkheden binnen dit studiegebied, jij wil en kan terechtkomen.
Vooraleer we in punt 2.2 ingaan op het antwoord op de tweede vraag (i.v.m. je onderwijsbevoegdheid en -
mogelijkheden), lijkt het ons interessant even stil te staan bij de vraag welk onderwijsniveau, welk type
van onderwijs, welke onderwijsvorm, welke opleiding – studierichting, welk vak, … jij verkiest en waarom.
De persoonlijke voorkeuren zijn voor ieder verschillend en kunnen gebaseerd zijn op tal van redenen.
Enkele cursisten aan het woord:
‘Ik opteer om met leerlingen BVL te werken later. Het is niet de gemakkelijkste groep […]: het zijn
vaak jongeren met een laag zelfbeeld, met een sterke behoefte aan bevestiging. Ik zie het echter
als een uitdaging om die groep leerlingen – die ook vaak beladen wordt met negatieve clichés
over zichzelf – toch een positieve ingesteldheid mee te geven. Ik wil hen graag de zin voor
sociale aspecten, hulpvaardigheid en zorg bijbrengen.’
‘Ik geef liefst les in de vierde graad. Lesgeven in bvb. een derde graad BSO vind ik veel
moeilijker. De leerstof beheers ik goed, maar de vragen die de leerlingen stellen, lijken soms zo
evident dat je denkt van ‘Hoe moet ik dit nu nog eenvoudiger gaan uitleggen of voorstellen!’.
Bovendien zijn de verschillen tussen de leerlingen ook groter en moet er dus veel meer
differentiatie voorzien worden, hetgeen geen sinecure is… .’
‘Ik ben gestart met de lerarenopleiding omdat ik wil lesgeven en leerlingen wil begeleiden op
school en zeker op stage. Momenteel begeleid ik op het werk reeds vaak stagiairs: het geeft me
voldoening wanneer ik kan meehelpen aan hun leerproces.’
Maak voldoende ruimte en tijd vrij om stil te staan bij jouw voorkeur en beweegredenen… je motivatie is
immers van fundamenteel belang, zowel voor jezelf als voor je toekomstige leerlingen/ studenten/
cursisten/ ….
blz. 22/212

2.2 … en de realiteit!
Om je wensen te kunnen waarmaken, moet je uiteraard over de juiste onderwijsbevoegdheid beschikken. Voor
(de vakken uit) het secundair onderwijs kan je deze nagaan via het programma 'BBSO Online'
(http://www.ond.vlaanderen.be/bekwaamheidsbewijzen/).
Bijkomende tip: Weet dat in de meeste leerplannen in de administratieve lessentabel ook is opgenomen wie in
welk vak of welke module tewerkgesteld kan worden.
Uit het leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad, (D/2000/0279/023), p.5:
PV Praktijk Huishoudkunde/Verzorging 1
Logistieke dienst (x)
lees je als volgt:
- de pedagogische vakbenaming is 'Logistieke dienst' (dit is wat de lln. te zien krijgen in hun lessentabel)
- dit praktijkvak van 1u/week kan gegeven worden door een huishoudkundige of door een verzorgende.
Belangrijke kanttekeningen:
Een studie van Verhoeven en Stassen (2006) over de aanwerving van leraren technische en
praktijkvakken bracht aan het licht dat naast het bekwaamheidsbewijs (en het attest ‘nuttige ervaring’)
nog heel wat andere selectiecriteria een rol spelen bij de aanwerving van leraren TV/PV.
Zo vonden ze voor het cluster verzorging 7 dat scholen vaak sowieso een voorkeur hebben voor
kandidaat-leraren met een geïntegreerde lerarenopleiding: vakbekwaamheid en relevante werkervaring
werden in het cluster verzorging minder gewaardeerd dan bvb. in het cluster nijverheid (in dit cluster
stond die vakbekwaamheid duidelijk centraal bij de aanwerving van leraren TV/PV).
Uit Verhoeven en Stassen (2006), p. 111:
‘De voorkeur gaat […] naar regenten 8 uit onder andere omwille van het feit dat ze breder inzetbaar zijn
dan de mensen die hun GPB-opleiding volgen vanuit een specifieke beroepservaring. De brede
inzetbaarheid is onder andere noodzakelijk om in te kunnen spelen op schommelingen van het
leerlingenaantal en laat de directeur ook een meer flexibele opdrachtenverdeling toe. Daarnaast doet er
zich door de integratie van praktijk- en technische vakken een verschuiving voor naar de inzet van meer
polyvalente leerkrachten, ten nadele van vakspecialisten.’
Ze laten hierover een directeur van BSO-/TSO-school aan het woord (Verhoeven en Stassen, 2006, p.
112):
‘In het verleden waren dat bepaalde mensen die hoofdzakelijk praktijk gaven en andere mensen die
hoofdzakelijk technische vakken gaven. Dat liep dan wel een stukje in elkaar met de geïntegreerde
7
In de studie werden de studiegebieden ‘Personenzorg’ en ‘Lichaamsverzorging’ samengebracht in het cluster ‘verzorging’ (in
functie van analyse van de resultaten).
8
Dit is de oude benaming voor de huidige professionele bachelors zoals bvb. de Bachelors in het onderwijs, secundair onderwijs,
voeding-verzorging. Deze krijgen vooral in de eerste graad en in de component ‘voeding’ voorrang op andere kandidaten.
blz. 23/212

proeven, maar de nieuwe leerplanvisie pleit nog meer voor hetgeen men noemt integrale opdrachten. En
dat betekent dat de leerinhoud van praktijk en theoretische ondersteuning veel breder wordt en dat in je
opdrachtverdeling je eigenlijk bijna zeer polyvalente mensen moet hebben daarvoor.’
Verder op die pagina (p. 112) noteren ze nog het volgende:
‘Als er geen […] lerarenopleiding in het hoger onderwijs bestaat voor bepaalde vakken, dan wordt er
ronduit gekozen voor mensen met een diploma hoger onderwijs. Dit is bijvoorbeeld het geval voor de
studierichting verpleegkunde.’
Toch blijft vakbekwaamheid volgens het onderzoek uiteraard een belangrijk selectiecriterium, net zoals
motivatie, onderwijsbekwaamheid en –ervaring en de overeenstemming van de kandidaat met de
schoolcultuur.
Tenslotte wijst de studie er op dat ook de ‘wet van vraag en aanbod’ speelt, zeker in een studiegebied als
Personenzorg waar men vaak – met name in de loop van het schooljaar – problemen ondervindt voor de
invulling van vacatures…
Bij het opmaken van deze cursus deden we bovendien een beperkte onderwijsomgevingsanalyse: een
aantal pedagogisch begeleiders (n=3), scholen met studierichtingen binnen het BSO en TSO in het
studiegebied (n=6), scholen met een vierde graad verpleegkunde (n=3) werden bevraagd in verband met
de tewerkstellingsmogelijkheden van cursisten met een bepaald bekwaamheidsbewijs binnen het
studiegebied. In Tabel 3 vind je onze vaststellingen – die opvallend gelijklopend zijn met hetgeen
hierboven wordt beschreven – terug.
We sluiten dit punt graag af met één van de beleidsaanvelingen die Verhoeven en Stassen (2006) maken (p. 162):
‘In het leerkrachtenteam is er […] een goed evenwicht nodig tussen leerkrachten met een diploma hoger onderwijs
en leerkrachten met voldoende ervaring op de werkvloer die een degelijke invulling van de praktijkvakken kunnen
verzekeren.’
De aanbeveling doet de resultaten van de studie en onze onderwijsomgevingsanalyse niet teniet, maar zet wel aan
tot nuancering…
(Afbeelding gevonden op http://sanieslog.punt.nl)
blz. 24/212

Tabel 3: Resultaten onderwijsomgevingsanalyse naar tewerkstellingskansen op basis van bekwaamheidsbewijs
Bekwaamheidsbewijs (+ BPB + nodige ‘nuttige ervaring’) Tewerkstellingskansen
Getuigschrift na 6 BSO
Weinig tot geen tewerkstellingsmogelijkheden voor onderwijsopdracht in het gewoon SO (eventueel wel
als ondersteunend personeel): uitzonderlijk in 3 de graad BSO of stagebegeleiding.
Tewerkstellingsmogelijkheden in BuSO.
Diploma na 7 BSO
Weinig tot geen tewerkstellingsmogelijkheden voor onderwijsopdracht in het gewoon SO (wel als
ondersteunend personeel): eerder uitzonderlijk in 3 de graad BSO of stagebegeleiding.
Tewerkstellingsmogelijkheden in BuSO.
Diploma na 6 of 7 TSO
Weinig tot geen tewerkstellingsmogelijkheden voor onderwijsopdracht in het gewoon SO (wel als
ondersteunend personeel): soms in 2 de graad BSO.
Gediplomeerd verpleegkundige (na 4 de graad BSO)
Vooral tewerkstellingsmogelijkheden in de 2 de graad BSO (bvb. in ‘gezondheidsopvoeding’), soms in de
3 de graad BSO en eerder uitzonderlijk in de 4 de graad. Tewerkstelling in TSO kan ook, maar ook daar
minder kansen.
Bachelor in de verpleegkunde / vroedkunde
Vooral tewerkstellingsmogelijkheden in BSO van 2 de tot en met 4 de graad in de component ‘verzorging –
(vroeger: HOKT – Gegradueerde in de verpleegkunde /
gezondheid’. Ook in het TSO heeft men mogelijkheden qua onderwijsopdracht (behalve in STW). In het
vroedkunde)
HO als praktijklector.
Bachelors in de vroedkunde hebben minder tewerkstellingskansen (wel veel voorkomend:
onderwijsopdracht in 7 de jaar Kinderzorg).
Master in de verpleegkunde en vroedkunde
In het BSO enkel kansen op tewerkstelling in de 3 de graad en in het TSO enkel in die studierichtingen
met een component ‘verzorging – gezondheid’. Verder mogelijkheden in de 4 de graad en het HO.
Bachelors in de voedings- en dieetkunde
Tewerkstellingsmogelijkheden in zowel BSO als TSO (in deze laatste onderwijsvorm met name in
(vroeger: HOKT – Dieetleer / Diëtiste / Voedings- en dieetkunde) STW): in de component ‘voeding’.
Licentiaten voedings- en dieetleer
Hebben (nog iets ruimere) tewerkstellingskansen (dan de bachelors) in zowel BSO als TSO (in deze
laatste onderwijsvorm met name in STW): in de component ‘voeding’.
Masters in de biomedische wetenschappen
Meest toegekende onderwijsopdrachten aan deze kandidaten zijn lesopdrachten in de wetenschappen
(ASO → buiten studiegebied, TSO bvb. in STW). Ook mogelijkheden in de 4 de graad en het HO.
Licentiaten in de medisch-sociale wetenschappen / medischsociale
wetenschappen en ziekenhuisbeleid
sociale wetgeving) en vooral in het HO.
Tewerkstellingsmogelijkheden in BSO (vanaf de 2 de graad), TSO (bvb. in GWW), 4 de graad (bvb. voor
Masters in de revalidatiewetenschappen en kinesitherapie Eventueel tewerkstellingskans in de 3 de graad SO, maar vooral kansen binnen het HO (LO,
(vroeger: licentiaten en ook op niveau HOKT)
bewegingsleer).
Bachelors / Masters ergotherapie
Tewerkstellingsmogelijkheden in de vakken opvoedkunde, omgangskunde (deze vakken worden echter
(vroeger: enkel op niveau HOKT)
ook en bij voorkeur door Bachelors / Masters psychologie / pedagogie verzorgd), expressie, animatie.
blz. 25/212

3 LEERLING- EN KLASKENMERKEN
Nieuwe man komt niet voor in opleiding kinderzorg, De Standaard 27/02/2008
BRUSSEL - Het lesmateriaal van de opleiding kinderzorg in de middelbare scholen is zeer
traditioneel gekleurd. Van onze redacteur, Pieter Lesaffer
Wanneer de leraars van de studierichting kinderzorg het over de ouders hebben, dan spreken ze in de
eerste plaats over moeders. Ook wanneer het over personeel binnen de kinderverzorging gaat, hebben
ze het in de eerste plaats over vrouwen. Dat blijkt uit een onderzoek van de Gentse sociaal agogen Jan
Peeters en Michel Vandenbroeck. Zij lieten het lesmateriaal van de kinderverzorgers in drie middelbare
scholen screenen.
Wanneer leraars voorbeelden geven over ouders, verwijzen ze 51 keer naar de moeder en 13 keer naar
de vader. Ook in de illustraties is een dergelijke scheeftrekking terug te vinden. Vijf keer werd naar de
vader verwezen, tegenover 19 keer naar de moeder.
Een verdere analyse leerde de onderzoekers dat ook de context stereotiep is. De zeldzame keren dat de
vaders in beeld komen, worden zij niet in verband gebracht met de zorg voor de kinderen of
huishoudelijke taken. Wanneer dat wel gebeurt, is dat bij de vraag of de vaders wel genoeg doen in het
huishouden.
Bij de moeders is de associatie met de zorgtaken des te meer aanwezig. Zij worden achter het fornuis of
met poetsgerief in de aanslag voorgesteld.
De voorstelling van personeelsleden gebeurt op een zelfde manier. Mannen zijn zeldzaamheden.
Interviews met leerlingen kinderzorg leren dat de jongens zich er vaak niet op hun plaats voelen. Hoewel
ze van zichzelf vinden dat ze een goede aanleg hebben om met kinderen om te gaan, voelen ze zich
daarin op school niet gestimuleerd. Zo klagen ze dat ze schorten moeten dragen, en dat er bijvoorbeeld
voor hen op de stageplaatsen geen urinoirs zijn.
Het onderzoek maakt Jan Peeters bekend naar aanleiding van de brochure 'Vaders, maak er werk van',
die het Limburgse provinciebestuur verspreidt. Daarmee wil het de opvoedingssector meer vertrouwd
maken met de rol van de vader in de opvoeding. Doordat dit nu niet het geval is, voelen vaders er zich
vaak niet thuis en vervallen ze in een traditioneel rollenpatroon.
Zoals uit bovenstaand krantenbericht blijkt, liggen ook voor wat betreft leerlingkenmerken theorie en praktijk soms
uit elkaar: in principe staan de studierichtingen uit het studiegebied open voor zowel meisjes als jongens, maar
deze laatste zijn duidelijk in de minderheid, meer nog: uit vele (soms kleine, maar ook meer fundamentele) zaken
blijkt dat het studie- en werkveld niet aan hen is aangepast !
blz. 26/212

Het zijn echter niet enkel de rolpatronen die op stereotiepe wijze in de dagdagelijkse onderwijspraktijk sluipen
(alhoewel in alle officiële documenten gelijkwaardigheid tussen jongens en meisjes opvalt), ook voor wat betreft
andere leerlingkenmerken durven we nogal eens generaliseren (zoals ook een cursist getuigde eerder in dit
hoofdstuk, zie punt 2.1). Volgende groepsopdracht heeft dan ook als voornaamste doel om bewust en
genuanceerd te kijken naar (je toekomstige) leerlingen(groepen).
Groepsopdracht:
1. Vorm groepjes (van een viertal personen): indien mogelijk, is het voor deze opdracht interessant dat de
groep wordt samengesteld uit mensen die (min of meer) dezelfde voorkeur en/of ervaringen hebben qua
doelgroep om mee te werken (zie 2.1).
2. Noteer van (minimum 1; snelle werkers kunnen van meerdere van) de groep(en) die geobserveerd
werd(en) de nodige identificatiegegevens op de (voorgestructureerde) slide die je krijgt van je docent.
Tip bij de stappen 2, 3 & 4: er werd een voorbeeld opgenomen van een resultaat van deze opdracht (zie Tabel
4): dit kan je helpen bij de verdere uitwerking van de taak
3. Bekijk de leerlingenprofielen zoals je deze terugvindt in de studierichtingsprofielen, leerplannen, … die je
hebt meegebracht. Maak hiervan een korte samenvatting op de slide.
4. → Noteer wat je met betrekking tot de in punt 3 genoteerde leerlingkenmerken hebt geobserveerd.
→ Misschien zijn je nog andere zaken opgevallen tijdens het observeren van de leerlingen Noteer ook
deze leerlingkenmerken.
→ Noteer tenslotte in de laatste kolom van de slide of de bevindingen uit de documentatie en je
vaststellingen tijdens de observatie gelijklopend zijn, of er verschillen terug te vinden zijn,…
5. Rapporteer jullie bevindingen.
4 MET DE BEGINSITUATIEKENMERKEN NAAR DE ‘PRAKTIJK’
Het belangrijkste doel dat we vooropstelden bij het uitschrijven van dit hoofdstuk is uiteraard dat je nog beter in
staat zou zijn om de beginsituatie in rekening te brengen bij het voorbereiden en uitvoeren van je
onderwijsopdracht. We hopen dan ook dat je deze vaardigheid zal demonstreren in je toekomstige praktijk.
Opdracht:
Voor wie zich hierin wil oefenen:
grijp ieder observatiemoment aan om nauwgezet de beginsituatie in kaart te brengen
kijk een aantal van je reeds gemaakte lesvoorbereidingen nog eens na op hoe je de beginsituatie voor die
les beschreven hebt... Wellicht is deze beschrijving op bepaalde punten nog voor verbetering vatbaar
blz. 27/212

Tabel 4: Voorbeeld ‘klas- en leerlingkenmerken in theorie en in praktijk’
Gegevens uit documenten m.b.t.
Identificatiegegevens
leerlingkenmerken
Geobserveerde leerlingkenmerken
Opmerkingen
Tweede graad BSO
Zeer heterogene instroom mogelijk →
Zowel leerlingen uit het BVL, beroepenveld
Hetgeen beschreven staat in het
Eerste leerjaar
verscheidenheid in schoolse voorkennis
V-V als leerlingen uit andere
leerplan komt perfect overeen
Verzorging – Voeding
mogelijk
beroepenvelden en basisopties
met de geobserveerde situatie!
Gezondheidsopvoeding (TV,
4u/week)
Leerplan nr. D/2000/0279/078
Leerlingen die door omstandigheden in de
studierichting zijn beland (vanuit ASO of
TSO) ervaren dit als ‘uitvallen’ (hetgeen het
zelfbeeld en de motivatie vaak niet ten
Leerlingen die bewust kozen voor deze
studierichtingen tonen duidelijk hun
interesse; de anderen soms minder (zo
kwam bvb. een ll. zonder reden pas het 2 de
Ook voor wat betreft ‘motivatie’
klopt de beschrijving in het
leerplan met wat kon
geobserveerd worden. Noot: de
goede komt). Dit zijn vaak heel kwetsbare
lesuur binnen…), maar niet per definitie!
motivatie en het zelfbeeld moet
leerlingen.
echt leerling per leerling
bekeken worden!
Sociale afkomst en culturele achtergrond
De meeste lln. komen uit complexe
De thuissituatie weegt
kunnen zeer verscheiden zijn.
thuissituaties (verschillende generaties
zwaarder door dan het leerplan
onder 1 dak, ouders gescheiden,…). Er zit
laat vermoeden…
een Turks meisje in de klas. Zij is vooral
door het gebrek aan kennis van de taal in
het BSO terecht gekomen…
Lln. leren al doende.
Activerende werkvormen en interactie
zijn een must!
We konden observeren dat de
doelessen inderdaad de meeste
leerling-betrokkenheid teweeg
Lln. hebben een kort toekomstperspectief.
Het leren moet (hier-en-nu) nuttig zijn.
brachten. De motivatie stijgt als
lln. onmiddellijk iets met het
geleerde kunnen doen.
Het leren moet aansluiten bij hun
Hun vrije tijd wordt doorgaans ingevuld met
Je moet de leerlingen echt leren
interesses en leefwereld.
muziek, televisie, gamen, chatten, met
kennen om te weten wat hen
vrienden samen zijn, babysitten, …
bezig houdt…
blz. 28/212

Lln. hebben een beperkte taalvaardigheid.
Lln. zijn doorgaans spontaan, impulsief en
eerlijk.
‘Voor wie hen begrijpt, voor wie met hen op
weg gaat, tonen ze duidelijk hun
aanhankelijkheid en hun dankbaarheid.’
Studeren moet intensief – van in de klas
(bvb. door te laten markeren wat gekend
moet zijn) – worden begeleid. De meeste lln.
doen ook niet meer dan van hen wordt
gevraagd!
Lln. hebben moeite met het vakjargon en de
instructietaal (een opdracht wordt soms niet
of verkeerd begrepen en dit niet alleen door
het Turkse meisje!).
Lln. hebben moeite om
Standaardnederlands te praten.
Lln. reageren vaak impulsief: zeggen wat ze
denken.
Lln. hebben respect voor de leraar omdat
deze hen op een respectvolle manier
benadert: correct en consequent, maar ook
met oog voor elke leerling (aanvaardend) en
met veel aandacht voor positieve
bekrachtiging (lln. krijgen het gevoel dat ze
iets kunnen). Ook de manier van lesgeven is
belangrijk: duidelijk, boeiend,
gestructureerd.
…
Dit is iets wat we geobserveerd
hebben; wat niet met zoveel
woorden in het leerplan staat.
Leerlingen begrijpen vaak veel
minder dan datgene waar we
van uit gaan!
Hetgeen beschreven staat in het
leerplan komt overeen met de
geobserveerde situatie: we
konden observeren dat je als
leraar een zekere flexibiliteit aan
de dag moet kunnen leggen om
hiermee om te gaan.
…
…
blz. 29/212

Besluit
De beginsituatie is onmiskenbaar een belangrijke component om in rekening te brengen bij de vormgeving van het
onderwijsleerproces.
Een degelijke basiskennis van het profiel van de studierichting en de leerlingen(groep) helpt je al een hele stap
vooruit. Zeker met het oog op competentieontwikkeling (hierover handelt o.a. het volgende hoofdstuk) is het zeer
belangrijk de startsituatie van iedere individuele lerende te kennen in functie van zijn of haar groeiproces.
Ook de nodige zelfkennis is nodig: in dit hoofdstuk hebben we dan daarom ook veel aandacht besteed aan enkele
kenmerken van de leraar zelf.
Literatuur
CVO VIVO KORTRIJK, Didactische competentie algemeen, Inhoudelijke bundel, Acco, Leuven, 2008.
DPB BRUGGE, Didactisch Pedagogisch Bericht Vakbegeleiding Personenzorg 07-08,
http://www.dpbbrugge.be/secundair/dipebe/2007-2008/dpb.htm.
LESAFFER P., Nieuwe man komt niet voor in opleiding kinderzorg, Standaard Online, 2008-02-27.
Persmededeling van de Vlaamse Regering, Beslissing Vlaamse Regering over BuSO-opleiding verzorgende, 3
september 2004, http://onderwijs.vlaanderen.be/nieuws/2004pers/0908-verzorgende.htm.
Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs (VVKBuO), OV3, 12/06/2008,
http://www.vvkbuo.be/portal/page_pageid=1513,1153396&_dad=portal&_schema=PORTAL.
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, Statistisch jaarboek van het Vlaams Onderwijs Schooljaar 2006-
2007, 2008.
VERHOEVEN, J.C. en STASSEN, K., Aanwerving van leraren technische en praktijkvakken, Academia Press,
Gent, 2006
VVKSO, CODI-PERS/DOC/06/15 PW-PZG/DOC/06/02, Studiegebieden opnieuw bekeken, Intern document, 2006
VVKSO, CODI-PERS/DOC/07/04, 2007-10-23
VVKSO, Studiegebiednieuws van het studiegebied Personenzorg juni 2007, laatst geraadpleegd augustus 2008
op http://personenzorg.vvkso.be/
VVKSO, Leerplan Animatie in de ouderenzorg, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/021, Licap, Brussel,
2002
blz. 30/212

VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,
2002
VVKSO, Leerplan Internaatswerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/1995/0279/018, Licap, Brussel, 1995
VVKSO, Leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022, Licap, Brussel, 1999
VVKSO, Leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019, Licap, Brussel, 2005
VVKSO, Leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045, Licap, Brussel, 2005
VVKSO, Leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023, Licap, Brussel,
2000
VVKSO, Leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A, Licap, Brussel, 2005
VVKSO, Leerplan Polyvalent verzorgende, Modulaire opleiding, Categorie HSBL, D/1999/0279/029, Licap,
Brussel, 1999
VVKSO, Leerplan Sociale en technische vorming, Eerste graad A-stroom, D/2001/0279/027, Licap, Brussel, 2001
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,
2007
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014, Licap, Brussel,
2007
VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,
2005
VVKSO, Leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050, Licap, Brussel, 2004
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011, Licap, Brussel, 2003
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078, Licap, Brussel, 2000
VVKSO, Leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031, Licap, Brussel, 1999
Website Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst – Bisdom Brugge Secundair Onderwijs:
http://www.dpbbrugge.be/secundair/
Website Ministerie van Onderwijs & Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be, met name:
http://www.ond.vlaanderen.be/bekwaamheidsbewijzen en http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod
Website VVKSO – Studiegebied Personenzorg: http://personenzorg.vvkso.be/ > Studierichtingsprofielen
blz. 31/212

DOELSTELLINGEN
BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Karlien De Jaeger
Inleiding
Binnen dit studiegebied vormen de doelstellingen een onmisbare schakel om het onderwijs die richting te laten
uitgaan die men vanuit zijn visie op zorg onderschrijft. Die visie op zorg wordt bepaald door tal van zaken, niet in
het minst door de vigerende visie in het werkveld. Vandaar vormen, voor de beroepsgerichte opleidingen, de
sectorbepaalde beroepsprofielen een belangrijk uitgangspunt om na te denken rond doelen voor het onderwijs.
Hierbij mogen we niet uit het oog verliezen dat het in de eerste plaats de overheid is die het onderwijs stuurt: voor
dit studiegebied zijn in het secundair onderwijs dus ook de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen
een referentiekader voor het bepalen en formuleren van leerplan- en lesdoelen.
In dit hoofdstuk zullen we uitgebreid stilstaan bij de genoemde documenten en doelstellingen op macro-, meso- en
microniveau. Bovendien is het begrip ‘competentie’ een sleutelbegrip geworden bij het doelgericht vormgeven van
onderwijs binnen het studiegebied gezondheidszorg: we zullen het begrip situeren, omschrijven en stilstaan bij hoe
het er zijn toepassing krijgt. Tenslotte staan we ook stil bij hoe je het kader dat we je d.m.v. dit hoofdstuk willen
meegeven, concreet-praktisch kan vertalen naar de klaspraktijk.
Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de
knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):
kunnen formuleren welke visie op zorg het onderwijs binnen dit studiegebied stuurt;
de kenmerkende elementen van de beginsituatie voor onderwijsopdrachten die binnen je
onderwijsbevoegdheid hebt, kunnen toelichten;
de termen ‘basisvorming’, ‘studierichtinggedeelte’, ‘verticale en horizontale samenhang in een curriculum’
kunnen uitleggen;
volgende soorten doelstellingen kunnen situeren, in termen van op welk niveau van onderwijs ze bepaald
worden en hoe ze in relatie staan tot elkaar: (vakgebonden, vakoverschrijdende en specifieke)
eindtermen/ ontwikkelingsdoelen, leerplandoelen, lesdoelen;
gemakkelijk je weg kunnen vinden in de leerplannen, structuurschema’s, opleidingsprofielen & -
programma’s,… voor de studierichtingen/vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt (bvb. de
inhoudelijke opbouw van het leerplan volgens de didactische componenten kunnen doorzien);
lesdoelen kunnen (bepalen en) formuleren.
blz. 32/212

Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:
aan te geven hoe je aan de slag kan gaan om de voor het studiegebied bij uitstek relevante
vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen resp. eindtermen te realiseren in de dagelijkse klaspraktijk;
de betekenis van de beroepsprofielen voor de beroepsgerichte opleidingen binnen het studiegebied te
verwoorden;
de doelstellingen uit de leerplannen van de vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt te kunnen
kaderen binnen het geheel aan doelen voor onderwijs binnen het studiegebied;
volgende begrippen te omschrijven: kerncompetentie, competentie, leerlijn, groeiniveau;
aan de hand van een voorbeeld uit een leerplan van een vak waarvoor men onderwijsbevoegdheid heeft,
kunnen weergeven hoe de begrippen (kern)competentie, algemeen doel (uit het leerplan) en leerplandoel
zich tot elkaar verhouden;
op basis van de vastgelegde doelstellingen op de hogere niveaus van onderwijs, lesdoelen kunnen voor
een lessen(reeks) kunnen bepalen en formuleren.
1 VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN EN ONTWIKKELINGSDOELEN
In eerdere modules maakte je reeds kennis met de begrippen ‘eindtermen en ontwikkelingsdoelen’. Wanneer we
ons nu toespitsen op die eindtermen en ontwikkelingsdoelen, relevant voor de vakken uit het studiegebied
gezondheidszorg in het gewoon voltijds secundair onderwijs 9 , blijkt dat dit de vakoverschrijdende
ontwikkelingsdoelen zijn (voor de B-stroom) en de vakoverschrijdende eindtermen (voor de tweede en derde graad
BSO en TSO).
9
In deze paragraaf wordt het gewoon voltijds secundair onderwijs als uitgangspunt genomen. Je kan echter ook
ontwikkelingsdoelen terugvinden voor het buitengewoon secundair onderwijs op:
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/buitengewoon/index.htm en
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/buitengewoon/buitengewoon_secundair/index.htm, alsook opleidingsprofielen op:
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/buitengewoon/buitengewoon_secundair/ov3/fiches/indexopleidingsprofielen.htm Voor het
volwassenenonderwijs kan je volgende webpagina raadplegen:
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/volwassenen/inhouden/svwo/personenzorg/personenzorg.htm.
In het hoger onderwijs wordt gewerkt met opleidingsprofielen en opleidingsprogramma’s: hierin vind je de doelstellingen terug
die studenten binnen hun opleiding dienen te hebben verworven. Meer informatie kan je vinden via het Hoger Onderwijsregister:
http://www.hogeronderwijsregister.be.
blz. 33/212

Opdracht:
Zoek de vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen resp. eindtermen op die van toepassing zijn voor jou
gezien je onderwijsbevoegdheid 10 .
Vragen:
1. Hoe komt het dat je geen vakgebonden ontwikkelingsdoelen, noch vakgebonden of specifieke
eindtermen hoeft te zoeken
2. a. Welke domeinen van vakoverschrijdende eindtermen / ontwikkelingsdoelen zijn bij uitstek relevant voor
het studiegebied
b. Waarom Illustreer je argumentatie met een voorbeeld per domein: hiervoor kan je je inspireren op
volgende bronnen:
Doelen voor heel de school - Leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin,
gezondheidseducatie, milieu-educatie. De vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen
voor de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs:
http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/32.pdf
Over de grenzen - Vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en derde graad van het secundair
onderwijs: http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/141.pdf
(Een cartoon uit bovengenoemde publicatie, p. 121)
In bijlage 3 vind je het antwoord op de hierboven gestelde vragen!
10
Het is goed mogelijk dat deze opdracht voor jou helemaal niet veel tijd in beslag hoeft te nemen; je hebt deze voor jou
relevante doelstellingen misschien reeds opgezocht in het kader van een eerder gevolgde module !
blz. 34/212

Meer weten
Volgende bronnen kunnen een waardevolle inspiratiebron zijn met betrekking tot de topic en/of
aanverwante thema’s:
De ontwikkelingsdoelen en eindtermen vragen uitdrukkelijk aandacht voor het thema
gezondheid op school. Deze doelen kregen dan ook reeds hun vertaling in de
leerplannen (zie opdracht). De overheid vraagt de scholen bovendien een
gezondheidsbeleid uit te werken. De dvd ‘Gezond op school’ (2007) wil scholen
hierbij inspireren. Gewone en buitengewone scholen uit de verschillende
onderwijsniveaus illustreren hoe zij het thema gezondheid hebben geïntegreerd in
hun schoolbeleid. Verder geven een aantal experts duiding bij het beeldmateriaal en
verduidelijken samenwerkende partners hun rol.
Je kan de dvd bestellen via http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/. Zie ook
www.gezondopschool.be.
Nog interessante informatie i.v.m. gezondheidsbeleid op school vind je op:
http://www.vsko.be/kogent/gezondheidsbeleidhome.htm alsook op
http://ond.vsko.be/portal/page_pageid=1599,1350634&_dad=portal&_schema=PORTAL. Hier vind je
ook algemene informatie terug in verband met het werken aan gezondheidseducatie als
vakoverschrijdend thema (en via het linkermenu kan je ook informatie m.b.t. andere vakoverschrijdende
thema’s raadplegen).
2 BEROEPSPROFIELEN
In beroepsgerichte opleidingen kan men vertrekken van de sectorbepaalde beroepsprofielen voor het bepalen van
curricula (Valcke M., 2008). Daar een aantal studierichtingen binnen het studiegebied gezondheidszorg expliciet
opleiden tot beginnende beroepsbeoefenaars, is het dan ook zinvol even stil te staan bij wat een beroepsprofiel is
en hoe het van invloed kan zijn op de doelstellingen voor het onderwijs binnen het studiegebied.
2.1 Begripsomschrijving
Opdracht: Op de volgende bladzijden vind je de inleiding uit het beroepsprofiel Verzorgende terug.
Omschrijf – aan de hand van de informatie uit deze inleiding – de term ‘beroepsprofiel’ met eigen
woorden!
blz. 35/212

Uit het beroepsprofiel Verzorgende, Sector: Social profit (SERV, 2003) (p. 5-6):
blz. 36/212

Meer weten
Het volledige beroepsprofiel Verzorgende kan je bekijken (downloaden) op de site van de Sociaal-
Economische Raad voor Vlaanderen (SERV): www.serv.be (via de tabbladen ‘SERV-thema’s’ en
‘beroepsprofielen’ en vervolgens de link ‘beroepscompetentieprofielen’). De beroepsprofielen worden
immers door de onderwijsoverheid, in samenspraak met de sociale partners (waaronder de SERV) en het
onderwijsveld ontwikkeld.
Op de site van de SERV kan je nog volgende voor het studiegebied relevante beroepsprofielen bekijken:
het beroepsprofiel voor:
Animator ouderenzorg
Begeleid(st)er buitenschoolse kinderopvang
Begeleid(st)er kinderopvang
Verantwoordelijke kinderopvang
Logistiek assistent(e)
Opvoeder-begeleider
blz. 37/212

2.2 Link met de doelstellingen voor het onderwijs
In een aantal leerplannen (de leerplannen voor de derde graad en voor de specialisatiejaren) zal je expliciet lezen dat
het leerplan het beroepsprofiel als uitgangspunt heeft. De competenties 11 waarover een beginnende
beroepsbeoefenaar moet beschikken, worden immers afgeleid uit het beroepsprofiel (ze worden hierin opgenomen) en
vertaald in doelstellingen voor het leerplan (over deze doelstellingen handelt de volgende paragraaf).
Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 11):
3 DOELEN UIT DE LEERPLANNEN
Wanneer je eens grasduint in de leerplannen binnen het studiegebied gezondheidszorg vind je er verschillende
soorten doelstellingen in terug. Zo wordt er gewerkt met kerncompetenties, competenties, algemene
doelstellingen, leerplandoelstellingen, stagedoelstellingen, leerlingenprojectdoelstellingen, enz. We hebben voor
deze paragraaf dan ook bewust gekozen voor de titel ‘doelen uit leerplannen’ boven de titel ‘leerplandoelen’: we
vinden het immers belangrijk niet alleen stil te staan bij het begrip ‘leerplandoel’, maar willen ook het kader
waarbinnen en van waaruit deze doelstellingen vorm krijgen, toelichten.
3.1 Denkkaders
Binnen het studiegebied wordt reeds geruime tijd enkel gewerkt met graadleerplannen (met uitzondering van het
leerplan voor het Beroepsvoorbereidend Leerjaar en de leerplannen voor de specialisatiejaren uiteraard).
Bovendien worden vakken minstens geclusterd tot (vormings)componenten. Deze opties werden genomen in
functie van verticale en horizontale samenhang.
11
In de volgende paragraaf, met name in punt 3.2, wordt uitgebreid stilgestaan bij dit begrip.
blz. 38/212

Uit het leerplan Verzorging-voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078:
In het hoofdstuk ‘leerinhouden’ vind je uitgebreid informatie rond de aanwezige (vormings)componenten
per graad en studierichting. Daar de componenten echter de invalshoek weergeven van waaruit in een
bepaalde graad de studierichting en haar leerdoelen (en –inhouden) vorm krijgen, vermelden we het
begrip hier reeds kort.
In de nieuwere leerplannen (de leerplannen vanaf 2004) gaat men nog een hele stap verder in functie van het
‘leren in samenhang en groei’. Deze leerplannen worden geheel vak- of componentoverschrijdend uitgewerkt.
Toelichting van de keuze van de leerplancommissie om het leerplan 3 de leerjaar 3 de graad BSO Thuis- en
Bejaardenzorg voor de Beroepsgerichte vakken vakoverschrijdend uit te werken:
Uit het leerplan Thuis- en Bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020:
Ook het feit dat competenties (hierover meer in punt 3.2) de rode draad vormen doorheen deze nieuwere
leerplannen, brengt onlosmakelijk met zich mee dat men niet meer in termen van vakken, maar dat er in termen
van integratieve gehelen van kennis, vaardigheden en (beroeps)houdingen (gegeven een bepaalde context) wordt
gedacht.
blz. 39/212

3.2 Omschrijvingen van de soorten doelen uit het leerplan en hun toepassing binnen het studiegebied
3.2.1 Competenties
Het begrip ‘competentie’ wordt in de literatuur op verschillende manieren omschreven. Volgende omschrijving lijkt
ons vrij goed aan te geven waar het bij het beschikken over een bepaalde competentie om gaat: ‘Een competentie
is de combinatie van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonskenmerken die een persoon gebruikt om te
functioneren naar de eisen die gesteld worden in een specifieke context (opleidings- of beroepscontext)’
(Kallenberg, 2000). In de leerplannen Sociale en Technische Wetenschappen (VVKSO, 2007) omschrijft men een
competentie zeer eenvoudig, doch zeer juist, als: ‘het is doen met verstand in een gegeven situatie’.
De competenties die in een bepaalde studierichting worden nagestreefd – en die lerenden verder moeten kunnen
ontwikkelen tijdens hun beroepsuitoefening – vormen, zoals reeds gesteld, de rode draad doorheen de
leerplannen die competentieontwikkelend leren mogelijk willen maken: zij bepalen de verdere concretisering tot
bvb. leerplandoelen en geven meteen ook de evaluatiecriteria aan (zie ook hoofdstuk ‘evaluatie’).
Om deze competenties te bepalen, zal men voor de studierichtingen die veeleer direct beroepsvoorbereidend zijn,
bijvoorbeeld zevende specialisatiejaren of opleidingen van de vierde graad, in de eerste plaats ervaringen met het
arbeidsveld en de competenties uit beroepsprofielen gebruiken (zie ook paragraaf 2 van dit hoofdstuk).
‘Leerplichtonderwijs echter is altijd ruimer dan louter beroepsopleiding en daar kunnen beroepsprofielen zeker niet
het enige referentiekader zijn. Studierichtingen die niet direct beroepsvoorbereidend zijn, kunnen eerder
academische competenties beogen’ (www.vvkso.be).
Competenties kunnen dus allerlei vormen aannemen. Getuige hiervan onderstaande voorbeelden uit
leerplannen:
Uit het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014:
In de studierichting ontwikkelen leerlingen de volgende competenties:
1. Binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en natuurwetenschappelijke
onderwerpen onderzoeken.
2. Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgebonden activiteit voor een groep organiseren / een
maaltijd voor een groep plannen, voorbereiden en bereiden.
3. Binnen een welomschreven opdracht iets mondeling voor een groep presenteren.
4. De eigen studieloopbaan in handen nemen.
Uit het leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019:
In het totaal worden er 12 competenties nagestreefd. Ze worden onderverdeeld in 3 inhoudelijke groepen:
een selectie:
Rond de werkcontext worden 2 competenties geformuleerd, competentie 1: ‘De leerlingen werken met
kinderen van 0 tot 12 jaar binnen welzijnszorgsituaties, zoals kinderopvang, buitenschoolse kinderopvang,
schoolse opvang,…’.
blz. 40/212

Rond de taken worden 3 competenties geformuleerd, competentie 3: ‘Pedagogisch omgaan met kinderen
van 0 tot 12 jaar al dan niet met specifieke zorgbehoeften en begeleiden van ontwikkelingsgerichte
activiteiten’.
De overige competenties handelen over de wijze waarop gewerkt dient te worden, competentie 6:
‘Werken vanuit een emancipatorische en holistische mensvisie op een sensitief responsieve wijze en met
respect voor diversiteit en het welbevinden van elk kind en zijn omgeving’.
Om welke vorm van competenties het ook gaat, uiteindelijk doel van het werken met competenties is altijd de
‘verre transfer’, d.w.z. dat competenties de lerende in staat stellen om een (werk)situatie die hij tegenkomt, zinvol
aan te pakken (www.vvkso.be).
Opdracht: Ook in het leerplan Vierde graad Verpleegkunde staat het begrip ‘competenties’ centraal.
Beschrijf hoe het leerplan vorm kreeg op basis hiervan.
3.2.2 Leerlijnen, algemene doelstellingen en leerplandoelen
In competenties moet je groeien… Om competent te zijn op een bepaald niveau, heb je immers een veelheid
aan(ondersteunende) kennis en een verscheidenheid aan vaardigheden nodig. Hier beschik je als lerende niet
plots over: dit gaat stap voor stap. Er kunnen in dit proces dus een aantal tussenliggende niveaus onderscheiden
worden. Het geheel van die tussenstappen, kunnen we een leerlijn noemen.
Een leerlijn probeert in een chronologisch en logisch verband samen te brengen wat in het onderwijsleerproces
nagestreefd wordt bij leerlingen (over de graden heen). De leerlijn leidt vervolgens tot enkele algemene
(overkoepelende) doelen per graad, die dan vertaald worden in leerplandoelen. Deze laatste vormen de
concrete basis voor leerinhouden, activiteiten(lijsten) stage, …
Voorbeeld van een leerlijn binnen het BSO van de eerste tot de derde graad:
In de eerste graad B-stroom, BVL, beroepenveld Verzorging – Voeding zijn de leerinhouden gericht naar
zorg voor de mens en zijn leef- en woonsituatie & zorg voor gezonde voeding, met de focus op zelfzorg
→
Verzorging – Voeding: tweede graad: zorg voor de mens in zijn leef- en woonsituatie, zijn gezondheid en
zijn omgaan met zichzelf en anderen & zorg voor gezonde voeding, met de focus op zelfzorg en zorg
voor de directe omgeving →
Verzorging: beroepszorg; totaalzorg op maat aan zorgvragers van alle leeftijden in eenvoudige
zorgsituaties in diverse settings →
Thuis- en bejaardenzorg: beroepszorg: op zorgkundig verantwoorde wijze omgaan met zorgvragers van
alle leeftijden in complexe zorgsituaties in diverse settings.
Uiteraard staan we bij de verdere uitwerking van deze en andere leerlijnen binnen het studiegebied tot op
het niveau van de leerinhouden stil in het gelijknamige hoofdstuk!
blz. 41/212

Opdracht:
Op de hoogte zijn van de leerlijnen (of het nu leerlijnen zijn binnen competentieontwikkelend leren of niet)
is zeer belangrijk.
Kies een vak / component waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt. Geef één of meerdere leerlijnen die
gevolgd worden schematisch weer!
Toets jezelf:
Wanneer je de leerinhouden van paragraaf 3 voldoende onder de knie hebt, zou het geen probleem meer
mogen vormen om volgende mededeling van de Pedagogische Begeleidingsdienst te begrijpen (in verband
met het concept van Integrale Opdrachten: voor meer uitleg hierover, zie hoofdstuk ‘geïntegreerd werken’):
‘Bedoeling is dat leerlingen groeien in het ontwikkelen van vier competenties binnen de STW- context
rekening houdend met de leerlijnen van de competenties (stap per stap) én met de leerplannen (en dus
ook jaarplannen) van de verschillende componenten (liefst gezamenlijke jaarplanning)’
(www.dpbbrugge.be).
Meer weten
Er is reeds heel wat geschreven rond competentieontwikkelend leren… Volgende referenties zijn dan ook
slechts een greep uit het aanbod:
VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs, Wolters Plantyn,
Mechelen, 2007(over competentieontwikkelend leren en integrale opdrachten in de studierichting STW).
Parate kennis verhoogt competentieniveau (Femke van den Berg, Onderwijs en Gezondheidszorg, 2008
(32), nummer 01, http://femke.graven-ict.nl/index.phpoption=content&task=view&id=27&Itemid=70).
4 LESDOELEN
Rekening houdende met de hierboven beschreven doelen die op de hogere niveaus van onderwijs worden
vastgelegd, leg je uiteindelijk de lesdoelen voor een les(senreeks) vast (lesdoelen bepalen).
Voor het formuleren van lesdoelen willen we je graag verwijzen naar de axioma’s en criteria die je hiervoor kreeg
aangereikt binnen eerdere modules.
blz. 42/212

Aan de hand van voorbeelden van lesvoorbereidingen kan je misschien de vaardigheden van het
bepalen en formuleren van lesdoelen verfijnen. Vraag ze op bij je docent!
Met name het bepalen en formuleren van zinvolle affectieve lesdoelen is vaak niet gemakkelijk, dit
vooral omdat het nastreven van affectieve doelstellingen vaak het niveau van de les overschrijdt.
Tip: In elk van de beroepsprofielen vind je een lijst ‘sleutelvaardigheden’ terug; dit zijn de
vaardigheden en attitudes die noodzakelijk zijn voor de uitoefening van het beroep. Het is niet de
bedoeling dat de lerende op het einde van de opleiding reeds over alle sleutelvaardigheden uit de lijst
beschikt (het is trouwens onmogelijk om als persoon al die vaardigheden en attitudes te bezitten
zoals ze in het profiel beschreven staan). Wel is het de bedoeling dat de basis voor de
sleutelvaardigheden wordt gelegd tijdens de opleiding, zodat deze tijdens de beroepsuitoefening
verder kunnen ontwikkeld worden. Misschien kunnen deze lijsten een kapstok zijn waaraan je de
affectieve doelstellingen kan ophangen…
Voorbeeld van een sleutelvaardigheid:
Uit het beroepsprofiel Logistiek assistent(e), Sector: Social profit, Subsector: ziekenhuizen en
rusthuizen (SERV, 2007)(p. 25):
(Afbeelding gevonden op www.derksenderks.nl)
blz. 43/212

5 WAT MET DEZE DOELEN IN ‘DE PRAKTIJK’
‘I always thought the idea of education was to learn to think for yourself.’
(Dead Poets Society, 1989)
Uit dit hoofdstuk blijkt dat je goed op de hoogte moet zijn van de doelstellingen die worden vooropgesteld door
verschillende actoren. Deze doelstellingen bieden een kader waarbinnen jij in de praktijk aan de slag kan. Probeer
daarom voor iedere les(ssenreeks) te bepalen waar in dat kader je je bevindt, zodat je keuze voor bepaalde
leerinhouden, activiteiten,… zinvol is in functie van die doelen.
Opdracht:
1. Bepaal, als oefening op bovengenoemde vaardigheid (of is het een competentie!), voor onderstaande
doelstellingen welke lesdoelen je eraan kan verbinden (zorg ervoor dat je ook minstens 1 zinvolle
affectieve doelstelling formuleert)!
‘Vanuit een emancipatorische grondhouding als opvoeder/ begeleider het groepsgebeuren ortho-pedagogisch
begeleiden’ (competentie 3 in 7 TSO Leefgroepenwerking) →
‘Groepsdynamische kenmerken en processen herkennen en benoemen in praktijksituaties’
(leerplandoel 52 uit het leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO,
D/2005/0279/045) →
… (lesdoelen).
2. Geef de vakoverschrijdende eindterm(en) op waar de hierboven genoemde doelstellingen aan
gerelateerd zijn.
Besluit
Door middel van dit hoofdstuk probeerden we de doelstellingen die je via diverse kanalen en op verschillende
niveaus van beleid ter beschikking worden gesteld, dichter bij jou en je concrete onderwijspraktijk te brengen. Zo
zou werken aan vakoverschrijdende eindtermen immers niet langer ‘ver van je bed’ mogen betekenen, denken in
termen van competenties een must, … We zijn er ons echter van bewust dat het geheel aan voorhanden
doelstellingen niet altijd even doorzichtig is en dat het tijd en ervaring vraagt om hier een helder zicht op te krijgen.
Dit mag je echter niet tegenhouden om ermee aan de slag te gaan. Bovendien maken de hoofdstukken
‘leerinhouden’ en ‘geïntegreerd werken’ het één en ander nog concreter!
blz. 44/212

Literatuur
CVO VIVO KORTRIJK, Didactische competentie algemeen, Inhoudelijke bundel, Acco, Leuven, 2008.
DPB Brugge, Mededeling personenzorg, studierichting Sociale en Technische Wetenschappen – Tips en data in
verband met het werken met integrale opdrachten, opgeroepen op april 2008 van www.dpbbrugge.be.
DE MAESENEER, J., Competentieontwikkelend onderwijs: reflecties rond implementatie, in: Vlaamse
Onderwijsraad, Competentieontwikkelend onderwijs, een verkenning, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2008.
KALLENBERG, A. J., Competenties in het MER Onderwijs, Rotterdam, 2000, (OECR Rapport 2000-02).
MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, DEPARTEMENT ONDERWIJS, DVO, Doelen voor heel de
school – Leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieu-educatie. De
vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs,
Brussel, 2001.
MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, DEPARTEMENT ONDERWIJS, DVO, Over de grenzen heen,
vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs, Brussel, 2002.
Document VVKSO rond competentieontwikkelend leren
SERV, Sector: social profit – Profiel: Verzorgende, Brussel, 2003
VALCKE, M., Competentieontwikkelend onderwijs in Vlaanderen, in: Vlaamse Onderwijsraad,
Competentieontwikkelend onderwijs, een verkenning, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2008.
VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs, Wolters Plantyn,
Mechelen, 2007
VVKSO rond competentieontwikkelend leren
VVKSO, CODI-PERS/DOC/06/15 PW-PZG/DOC/06/02, Studiegebieden opnieuw bekeken, Intern document, 2006
VVKSO, Leerplan Animatie in de ouderenzorg, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/021, Licap, Brussel,
2002
VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,
2002
VVKSO, Leerplan Internaatswerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/1995/0279/018, Licap, Brussel, 1995
VVKSO, Leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022, Licap, Brussel, 1999
VVKSO, Leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019, Licap, Brussel, 2005
VVKSO, Leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045, Licap, Brussel, 2005
blz. 45/212

VVKSO, Leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023, Licap, Brussel,
2000
VVKSO, Leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A, Licap, Brussel, 2005
VVKSO, Leerplan Sociale en technische vorming, Eerste graad A-stroom, D/2001/0279/027, Licap, Brussel, 2001
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,
2007
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014, Licap, Brussel,
2007
VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,
2005
VVKSO, Leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050, Licap, Brussel, 2004
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011, Licap, Brussel, 2003
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078, Licap, Brussel, 2000
VVKSO, Leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031, Licap, Brussel, 1999
Website Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst – Bisdom Brugge Secundair Onderwijs:
http://www.dpbbrugge.be/secundair/
Website Ministerie van Onderwijs & Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be
Website VVKSO – Studiegebied Personenzorg: http://personenzorg.vvkso.be/
Website VRT: www.een.be
WILLOCKX K., Nota’s bij de sessie ‘COL je mee’, CVO VIVO Kortrijk, 2008
blz. 46/212

LEERINHOUDEN STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Paul De Kuyper
Inleiding
In de gangbare onderwijspraktijk wordt de belangrijkste en meest directe rol in het onderwijsleerproces gespeeld
door de leraar en de methode die hij gebruikt. De methode zal grotendeels de doelstellingen, de leerinhouden, de
ordening van de leerinhouden, de didactische werkvormen, de wijze van evalueren, ... bepalen… Van scholen
wordt echter verlangd dat ze een goedgekeurd leerplan, op basis van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen,
gebruiken en geleidelijk implementeren. Aan elke lezer van dit onderwerp wensen wij dan ook te beklemtonen dat
het bepalen van leerinhouden altijd vertrekt van het leerplan.
In dit hoofdstuk wensen we dan ook, vertrekkend van de bestaande leerplannen, een overzicht te geven van het
inhoudelijke van het studiegebied dat we terugvinden van de eerste tot en met de vierde graad van het secundair
onderwijs.
We hebben hierbij – om het haalbaar te houden – twee keuzes moeten maken: we beperken ons in het overzicht
tot leerinhouden uit het secundair onderwijs en we benaderen enkel de leerplannen uitgegeven door de
koepelorganisatie van het katholiek onderwijs. Dit neemt niet weg dat iedere leraar steeds in functie van de koepel
waaronder zijn lesopdracht ressorteert het passende leerplan moeten hanteren.
Het meest ideale is dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, reeds de hoofdstukken ‘visie’,
‘doelstellingen’ en eventueel het hoofdstuk ‘beginsituatie’ reeds doorgenomen hebt.
Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om de grote leerlijnen die in de verschillende
onderwijsvormen in het secundair onderwijs worden uitgetekend, te verwoorden.
blz. 47/212

1 SYSTEMATIEK VAN DE LEERINHOUDEN
1.1 B-stroom en beroepssecundair onderwijs
1.1.1 Het beroepsvoorbereidend leerjaar
Uit het leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011 (p. 7):
In het tweepolig beroepenveld ‘Voeding-verzorging’ zijn de leerinhouden gericht naar
de zorg voor de mens en zijn leef- en woonsituatie, en naar
de zorg voor gezonde voeding,
met de focus op zelfzorg.
De leerlingen maken er kennis met vormingscomponenten die uitgediept worden binnen de diverse
studierichtingen van het studiegebied Personenzorg, namelijk:
de mensgerichte vormingscomponent
de productgerichte vormingscomponent
de technisch-technologische vormingscomponent.
De beide laatste behoren niet tot de rechtstreekse onderwijsbevoegdheid van de gezondheidswerker; hier gaan we
dan ook niet verder op in.
Uit het leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011 (p. 41-42):
Voor het vormingsgebied ‘Personenzorg [de mensgerichte vormingscomponent] wordt van de leerlingen
geen specifieke voorkennis vereist.
Op het vlak van hygiënische zelfzorggewoonten hebben zij uiteraard zelf wel reeds heel wat weg
afgelegd. Een groot deel van wat ze denken en doen met betrekking tot de eigen lichaamszorg wordt
medebepaald door vroegere ontwikkelingen en ervaringen, ondermeer door de modellen die hun ouders
en/ of overige mantelzorgers hen (on)bewust aanreiken. Door hun contacten (met de hopelijk volbrachte)
basisschool en de media, zijn ze reeds vertrouwd met allerhande GVO-programma’s 12 .
Hygiënische zelfzorggewoonten zijn meestal erg persoonlijk en worden ook tevens sterk bepaald door de wijze
waarop ouders hier met een al dan niet stichtende voorbeeldfunctie mee omgaan. Zij raken aan gevoelens,
opvoedingsfactoren en sociale (gewilde of niet gewilde) invloeden; ook de materiële (thuis)situatie speelt erin mee
(VVKSO, 2003).
12
Gezondheidsvoorlichtings- en opvoedingsprogramma’s
blz. 48/212

Om het onderwijsleerproces binnen deze vormingscomponent te optimaliseren dienen er afspraken gemaakt te
worden omtrent het vakoverschrijdend bekijken van de leerinhouden. Hieronder een globaal overzicht van de
leerinhouden:
Uiterlijk en voorkomen
Zorgen aan handen en voeten
Haarwassing en haarzorg
Huidreiniging en huidzorg
Gelaatsreiniging en gelaatszorg
Mond en gebitszorg
Zorgen aan zintuigen
Zorg voor kleding en schoeisel
Zorg voor lichaamshouding
Mijn veranderend lichaam en specifieke zorgen, eigen aan mijn leeftijd
Voor het volledig inhoudelijk verloop van de leerinhouden (doelstellingen) verwijzen wij naar het leerplan
Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011 (p. 53-58). De aandachtige lezer heeft
reeds begrepen dat de volgorde van de leerinhouden niet dwingend is.
We willen toch de nadruk leggen op het laatste gedeelte van de leerinhouden. Intieme zelfzorg laat bij deze
leerlingen soms te wensen over. Het zou mooi zijn om dit gedeelte niet te verschuiven naar het laatste deel van
het schooljaar; immers ieder van ons weet dat dit meestal hectisch verloopt en dat men daardoor onvoldoende de
broodnodige tijd krijgt voor dit onderwerp.
Tenslotte nog dit,
uit het leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011 (p. 9):
Een school wil haar leerlingen mèèr meegeven dan louter vakkennis. Haar intentieverklaring in dit
verband is te vinden in het opvoedingsproject, waarin ook waardeopvoeding en christelijke duiding zijn
opgenomen. Een leraar in een katholieke school heeft de taak om, waar de kans zich voordoet, naar het
opvoedingsproject of een aspect daarvan te refereren. Als (mede)drager van het christelijk
opvoedingsproject is hij alert voor elke kans die het school- en klasgebeuren biedt om de diepere
dimensie aan te reiken. Zowel de zorg voor voeding en leef- en woonsituatie, als de personenzorg bieden
op een of andere manier kansen daartoe. Hoe meer de leraar de leerlingen persoonlijk kent, hoe meer hij
zal aanvoelen wanneer er openheid is om met de leerlingen door te stoten naar zins- en zijnsvragen.
1.1.2 Tweede graad, Verzorging – voeding
Uit het leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078 (p. 9):
In de studierichting 'Verzorging-voeding' zijn de leerinhouden gericht naar
de zorg voor de mens in zijn leef- en woonsituatie, zijn gezondheid en zijn omgaan met zichzelf en
anderen, en naar
de zorg voor gezonde voeding,
blz. 49/212

met de focus op zelfzorg en zorg voor de directe omgeving, als voorbereiding op de beroepsgerichte zorg.
De eigenlijke beroepszorg, die opgenomen is in de derde graad Verzorging en de derde graad
'Organisatiehulp', komt hier niet aan bod.
De leerlingen worden in de tweede graad vertrouwd gemaakt met het probleemoplossend handelen via
een methodische aanpak. Ze maken er kennis met vormingscomponenten die binnen het logisch
curriculum na deze tweede graad uitgediept worden, namelijk:
de mensgerichte vormingscomponent,
de productgerichte vormingscomponent.
Een aantal specifieke beroepsgerichte vakken zijn: Gezondheidsopvoeding, Omgangskunde, Leef- en
woonomgeving (en Voeding, waar we in het bestek van deze cursus niet op ingaan). Deze 3 pijlers van de
studierichting krijgen een verder verloop in de derde graad Verzorging: ook daar zijn er de vakken Omgangskunde
en Zorg voor leef- en woonsituatie en Gezondheidsopvoeding krijgt er zijn vervolg in Verzorging.
In het onderstaande gaan we verder in op de vakken Gezondheidsopvoeding en Omgangskunde. Het vak Leef- en
woonomgeving diepen we niet verder uit daar dit vak behoort tot de onderwijsbevoegdheid van de Bachelor in het
onderwijs, Secundair Onderwijs, Voeding-Verzorging (de vroegere regent huishoudkunde) (en deze dus in de
praktijk dit vak geeft).
1.1.2.1 Gezondheidsopvoeding
Uit het leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078 (p. 9-10):
Het pakket Gezondheidsopvoeding wil volwaardig bijdragen tot de totale persoonlijkheidsvorming van de
leerlingen.
[…]
Attitudevorming en vaardigheidstrainingen worden […] als belangrijker beschouwd dan de ontwikkeling
van de cognitieve doelen op zich. [Men moet er zeker in deze doorstromingsgraad op letten en
nauwkeurig bewaken dat] kennis van begrippen, principes, inzichten, relaties en interacties functioneel
blijven, temeer daar de stap van kennis naar gezondheidsgedrag zelden automatisch wordt omgezet.
Het streefdoel van dit vak is hoofdzakelijk:
Het verschijnsel mantelzorg en mantelzorgverstrekker en- ontvanger,verkennen;
Bewust(er) en op een (meer) verantwoorde wijze kunnen omgaan met en meer prioriteit verlenen
aan dagdagelijkse zorgprocessen in gezins-, familiaal, buurt-, school- en klasverband, zowel op het
lichamelijke als op het psychosociale vlak;
Een “basiszorghouding” ontwikkelen om voor anderen het zelfzorgvermogen en het
mantelzorgniveau indien mogelijk te beperken.
[…]
De leerinhouden worden via verschillende thema’s aangebracht.
[…]
In elk zorgproces kunnen twee dimensies worden onderscheiden: het technisch-materiële aspect en het
belevings- en interactieaspect .
[…]
blz. 50/212

Een schematisch overzicht van de leerinhouden uit dit zeer zwaar beladen leerplan:
Introductie omtrent basisbegrippen
Stofwisseling
o Opname en vertering van voedsel en drank
o Afvoer van afvalstoffen
o Regeling van lichaamswarmte
Zorg voor conditie
o Ademhaling en inwendig vervoersysteem
o Beweging en lichamelijk welzijn
Zorg voor contact- en regelapparaat
o Waarnemen, uitzenden en ontvangen van prikkels
o Regeling van de lichaamsfuncties
Zorg voor levensritmen
Zorg voor relationele en seksuele vorming
Zorg voor de volksgezondheid
o Ongevallenpreventie
o Ziektepreventie en zorg voor zieken
o Organisatie van de gezondheids- en welzijnssector
Voor het volledig inhoudelijk verloop van de leerinhouden (doelstellingen) verwijzen wij naar het leerplan
Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078 (p. 17-31).
1.1.2.2 Omgangskunde
Dit vak is als vak nieuw voor de leerlingen in de tweede graad BSO, al hebben ze wel in functie van hun instroom
kennis gemaakt met de geest van het vak.
Uit het leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078 (p. 35):
Leerlingen die vanuit ‘Verzorging-voeding’ (BVL) instromen hebben in het vak Personenzorg gewerkt rond
hun veranderend lichaam en specifieke zorgen.
Leerlingen die instromen vanuit de basisoptie ‘Sociale en technische vorming’ 13 hebben gewerkt rond
samenwerken.
Al deze leerlingen hebben bovendien al dan niet succeservaringen opgedaan op het vlak van omgangsgewoonten;
vanwege hun puberaal gedrag kunnen en mogen wij ze zeker als ‘ervaringsdeskundigen’ beschouwen.
De meeste leerlingen zullen na de tweede graad overstappen naar de derde graad BSO,waar Sociale
activiteiten of Omgangskunde voorzien is als beroepsgericht vak binnen respectievelijk ‘Organisatiehulp’
of ‘Verzorging’ .
13
We staan in het kader van dit hoofdstuk niet stil bij deze basisoptie, voor een situering kunnen we je wel verwijzen naar het
hoofdstuk Beginsituatie, punt 1.1.2 – Tabel 2.
blz. 51/212

Het leerplan bestaat vakinhoudelijk uit drie grote onderverdelingen:
Ik en mezelf
De anderen en ik
Mijn omgeving en ik
Elk deel is opgebouwd uit een aantal thema’s. Het is de bedoeling dat er telkens één thema in zijn geheel wordt
afgewerkt. Aangezien het om een graadleerplan gaat, dienen er afspraken gemaakt te worden over wat in het
eerste en wat in het tweede jaar aan bod komt.
Voor het volledig inhoudelijk verloop van de leerinhouden (doelstellingen) verwijzen wij naar het leerplan
Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078 (p. 37-42).
1.1.3 Derde graad, Verzorging
Het leerplan Verzorging dateert reeds van september 1999. Ondertussen is er echter een enorme evolutie vast te
stellen in het werkveld.
We verwijzen ondermeer naar
‘Het statuut van de zorgkundige (zie bijlage 4 bij dit hoofdstuk):
Wat men op zijn minst van dit statuut kan stellen, is dat de zorgkundigen nu eindelijk een wettelijk
beschermd kader hebben waarbinnen zij als volwaardige beroepsbeoefenaar kunnen functioneren.
Het beroepsprofiel van Verzorgende (SERV, 2003)(zie ook hoofdstuk Doelstellingen, punt 2.1.)
Het spijtige aan deze publicatie is wel dat een aantal termen zijn gebruikt die niet overeenstemmen
met het leerplan Verzorging, maar inhoudelijk wel het zelfde omschrijven.
‘Wanneer wij kijken naar de hedendaagse samenleving en de zorgsector in het bijzonder, merken wij dat het
landschap drastisch aan het wijzigen is’ (VVKSO, 2006): binnen het VVKSO wordt het studiegebied personenzorg
momenteel dan ook onder de loep genomen.
We verwijzen naar het document: ‘Studiegebieden opnieuw bekeken’ (digitaal beschikbaar bij dit
hoofdstuk).
Na het doornemen van dit document zal de aandachtige lezer niet anders kunnen dan concluderen dat deze
evoluties zeker een impact zullen hebben op het bestaande leerplan van 1999. Momenteel kunnen wij ons echter
enkel baseren op dat nog altijd in voege zijnde leerplan.
De opleiding tot verzorgende is in wezen sterk verschillend van deze van logistieke assistent 14 , alhoewel dit voor
sommigen uit de sector toch geen evidentie is.
14
We staan in het kader van dit hoofdstuk niet stil bij deze studierichting, voor een situering kunnen we je wel verwijzen naar het
hoofdstuk Beginsituatie, punt 1.1.2 – Tabel 1.
blz. 52/212

De opleiding is in hoofdzaak gebaseerd op drie TV/ PV-vakken:
Omgangskunde
Verzorging
Zorg voor leef- en woonomgeving.
De toepassing en integratie van de verschillende doelstellingen (leerinhouden) kunnen de leerlingen proberen te
realiseren tijden hun stagelopen.
In het onderstaande gaan we in op de vakken Omgangskunde en Verzorging. Het vak Zorg voor leef- en
woonomgeving diepen we niet verder uit daar dit vak behoort tot de onderwijsbevoegdheid van de Bachelor in het
onderwijs, Secundair Onderwijs, Voeding-Verzorging (de vroegere regent huishoudkunde) (en deze dus in de
praktijk dit vak geeft). We staan wel ook even stil bij het vak Participatie aan de arbeidswereld.
1.1.3.1 Omgangskunde
Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p.15-16):
Kwaliteitsvolle zorg verlenen aan jonge en oudere zorgvragers vergt belangrijke attitudes, vaardigheden
en sociale inzichten van de leerling-verzorgende. Vandaar volgende algemene doelen voor dit vak:
Wat betreft sociale vaardigheden
Deskundig omgaan met jonge kinderen en oudere zorgvragers: [dit houdt concreet in:]
o toepassen van belangrijke beroepsattitudes,
o inleven in behoeften, gericht observeren en actief luisteren,
o toepassen van het beroepsgeheim,
o gepast omgaan met gewenst en ongewenst gedrag.
Deskundig omgaan met collega’s. [Dit houdt in dat] samenwerken [en op een gepaste manier kunnen
omgaan met] feedback (geven en ontvangen) [een belangrijke opleidingscomponent is].
Begrip tonen voor en respectvol omgaan met de familie van de zorgvrager.
Deskundig omgaan met zichzelf als verzorgende:
o Werken aan een positief zelfbeeld: een continue opdracht,
o Assertief optreden met respect voor de andere,
o Het verwerken van verdriet en verlies.
Wat betreft ontwikkeling van het jonge kind
o
o
o
Inzicht verwerven in de ontwikkeling van baby en peuter.
De belangrijkste mijlpalen op fysiek, psychisch en sociaal vlak kunnen aanduiden bij het jonge
kind en [nog belangrijker] de aanpak hierop afstemmen.
Bewust zijn dat gehechtheid het fundament van de ontwikkeling van het jonge kind is.
blz. 53/212

Wat betreft ouder worden
o
o
Inzicht verwerven in het proces van ouder worden.
De belangrijkste veranderingen op fysiek, psychisch en sociaal vlak kunnen aanduiden bij de
oudere zorgvrager en de aanpak hierop afstemmen.
Wat betreft animatie en expressie
o
o
o
o
Een doorleefde animatieve grondhouding bezitten in het dagelijks gebeuren.
Eigen creatieve,expressieve en animatieve mogelijkheden ontdekken en verder ontwikkelen.
Aangepaste activiteiten aan het jonge kind en de oudere zorgvrager aanbieden vanuit de
animatieve grondhouding en de emancipatorische visie.
Methodisch werken met aandacht voor de basisprincipes.
Concreet worden deze elementen in het leerplan als volgt ingedeeld:
1 Sociale vaardigheden:belangrijke partners in het leerproces
Omgaan met de zorgvrager
Omgaan met anderen: collega’s en familie
Omgaan met jezelf als verzorgende
2 Ontwikkeling van het jonge kind
Ontwikkeling : een levenslang proces
Fysieke ontwikkeling van baby en peuter
Psychische ontwikkeling van baby en peuter
Sociale ontwikkeling van baby en peuter
Gehechtheid
3 De oudere zorgvrager
Oud worden
Inkomen in de levensgeschiedenis
Fysieke veranderingen van het ouder worden
Psychische veranderingen van het ouder worden
Sociale veranderingen van het ouder worden
Werken met de aandachtspersoon
Dementie
4 Animatieve en expressieve vaardigheden
blz. 54/212

1.1.3.2 Verzorging
Naar het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 69):
De verzorgende (zorgkundige) heeft een eigen taak binnen het geheel van de hulpverlening in de intraen
extramurale zorg. Het wel omschreven takenpakket van de verzorgende is aanvullend in het
multidisciplinaire team.
Sinds de omschrijving van het takenpakket van de zorgkundige is dit ook voor de verzorgende en wettelijk
beschermd kader waarin hij/zij zich kan bewegen. Er moet wel duidelijk gesteld worden dat verzorging geen
verpleegkunde is.
Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p.15-16):
Verzorgen wordt benaderd als ‘meer’ dan aanleren van vaardigheden. Immers, ‘hoofd’ ‘hart’ en ‘handen’
zijn niet duidelijk te scheiden van elkaar.
Zie ook het hoofdstuk Visie, meer bepaald paragraaf 1 rond ‘visie op zorg’ in dit verband!
Het aanleren van beroepsvaardigheden wordt in de praktijklessen strikt aangeleerd en getraind. Deze
basis is nodig om in de praktijk (stage en werksituatie) flexibel en verantwoord in te spelen op de
persoonlijke noden en behoeften van de zorgvrager.
De relatie tussen het vak Verzorging en de vakken Omgangkunde en Zorg voor leef- en woonsituatie is
onontbeerlijk voor de goede opbouw van de opleiding.
Voor het inhoudelijk verloop van de leerinhouden (doelstellingen) Verzorging verwijzen wij naar het leerplan
Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p.70-96). Wel volgende opmerkingen:
Het leerplan is een graadleerplan.
Er dient een evenwicht gezocht te worden tussen het opdoen van kennis en het concreet inoefenen van
vaardigheden, daarbij niet te vergeten dat attitudevorming en rode draad is in het geheel van de
opleiding.
Voor de meeste leerlingen is concrete zorg nieuw, het is belangrijk om eerst een goede terreinafbakening
te doen,dit kan je best doen via een aantal inleidende lessen. Deze ‘ leggen de basis voor een moderne
visie op hulpverlening, kwaliteitszorg, zelfstandigheid, gezond leven en verantwoord handelen in
noodsituaties zowel bij kinderen als bij oudere zorgvragers’ (VVKSO, 1999, p. 70).
Nadien kan men werken via een aantal basisbehoeften. ‘De meest belangrijkste basisbehoeften en
inhouden op vlak van verzorging worden in kleine eenheden uitgewerkt en vertrekken vanuit de behoeften
van de zorgvragers’ (VVKSO, 1999, p. 70).
blz. 55/212

Dit brengt ons tot volgende inhoudelijke opbouw:
o
o
o
o
o
o
o
o
Inleidende lessen
Zorg voor het lichaam
Bewegen en rusten
Eten en drinken
Uitscheiding
Beter voorkomen dan genezen
Aandacht voor de gezondheid
Geneesmiddelen
In de verschillende – hierboven genoemde – eenheden wordt in de mate van het mogelijke dezelfde
structuur gehanteerd. Dit wil concreet zeggen:
o
o
o
o
Basiskennis
‐ Klare kijk: beschouw dit als summiere kennis anatomie – fysiologie
‐ Anders dan gewoon: veel voorkomende (realistische) pathologie,
Zorgend handelen
Beschouw dit als concrete zorgsituaties,
Gezondheidsopvoeding en gezondheidsvoorlichting,
Eerste hulp bij ongevallen.
1.1.3.3 Participatie aan de arbeidswereld (PAW)
Voor wie niet vertrouwd is met dit studiegebied is dit een vak waar men zich vragen over stelt. Het mag in eerste
instantie niet verward worden met PAV (Project Algemene Vorming) . De stap naar het werkveld als verzorgende
is groot; men heeft wel een eerste ervaring opgedaan via het stagelopen, maar dit geeft leerlingen toch noch het
beeld van de realiteit, noch voldoende informatie omtrent een aantal juridische elementen.
Om daarop in te spelen worden via PAW een aantal houvasten aangeboden.
Volgende leerinhouden komen aan bod:
Deontologie
Beroepsgeheim
Aansprakelijkheid en verantwoordelijkheid
Organisatie welzijnszorg in Vlaanderen
Organisatie kinderzorg in Vlaanderen
Organisatie ouderenzorg in Vlaanderen
Basisprincipes sociale zekerheid
Basisprincipes sociale wetgeving
blz. 56/212

1.1.4 Vierde graad, Verpleegkunde
De opleiding tot gediplomeerd verpleegkundige is een driejarige modulaire beroepsopleiding en leidt tot de
beschermde titel van ‘diploma in de verpleegkunde’.
De opleiding kent een eigen specifieke onderwijskundige aanpak waarin, via een studiegerichte begeleiding, (lees
maar begeleid zelfstandig leren) de student leert verantwoordelijkheid op te nemen voor zijn eigen leerproces.
De leerinhouden zijn zo gericht dat ze normaal gezien nauw aansluiten bij de mogelijkheden van de student om zo,
stapsgewijs in een leerproces, te komen tot een volwaardige polyvalente gezondheidswerker. Dit wil concreet
zeggen: een verpleegkundige die deskundige kennis, vaardigheden en beroepsattitudes heeft verworven, zowel
op fysisch, psychisch, sociaal als existentieel vlak.
Bij het afstuderen beheerst hij de verpleegkundige handelingen op het niveau van een beginnend
beroepsbeoefenaar. Dit functioneringsniveau omschrijft de graad van professionele competentie, van
verantwoordelijkheid, van complexiteit, van transfervaardigheid, van specialisatie, die de verpleegkundige aankan
bij de intrede in het arbeidsveld.
Het verpleegkundig beroep heeft de laatste decennia een enorme evolutie doorgemaakt, het is voor iedereen
duidelijk dat verpleegkunde beoefend wordt in functie van de patiënt.
Vroeger werd het beroep door sommigen vaak minachtend afgedaan als ‘professionele hulp voor dokters’. Er was
vroeger meer aandacht voor de verpleegtechnische prestaties en toevertrouwde medische handelingen.
Verpleegkunde is echter meer dan een optelsom van deze handelingen. Verpleegkunde vertrekt nu van een
holistisch mensbeeld. Er wordt daarbij ook gestreefd naar kwaliteit.
Wat bedoelt men nu met ‘kwaliteiten’ Men besteedt aandacht aan de volgende kwaliteiten die de verpleegkundige
moet verwerven binnen de opleiding.
Fysieke kwaliteiten
o
o
o
o
Het lichaam is een grote bron van informatie. Het is belangrijk dat de verpleegkundige zich bewust is
van zijn eigen lichaamstaal in relatie met patiënten ,met andere collega’s ( hoe kom ik over) alsook
zijn eigen signalen herkent (hoe reageert mijn lichaam op stressituaties)
Werken met zieke mensen, en zeker binnen een ziekenhuis, houdt in dat verpleegkundigen worden
blootgesteld aan ziektekiemen.
Vaak steunen patiënten op de fysieke kracht van de verpleegkundigen, denk maar aan tillen, heffen
en ondersteunen.
Onregelmatige werkuren zoals vroeg-, laat-,nachtdiensten en onderbroken diensten brengen het
biologische ritme van de verpleegkundigen in de war…
Redenen genoeg om veel belang te hechten aan een juiste lichamelijke hygiëne. In bepaalde thema’s
wordt stilgestaan bij het voorkomen van besmetting van en door patiënten. In bepaalde leerinhouden
worden ergonomische hef en tiltechnieken aangeleerd om patiënten te verplaatsen. Rugklachten komen
immers vaak voor bij verpleegkundigen die niet de juiste houding aannemen bij zware fysieke
inspanningen. Via bepaalde leerinhouden ervaren studenten zelf hoe het is om ziek en afhankelijk te zijn,
om gewassen te moeten worden en voeding te moeten ingelepeld krijgen. Tijdens sociale vaardigheden
leren studenten o.a. omgaan met hun eigen lichaamssignalen en de invloed daarvan op de andere. Ze
leren omgaan met spanningen binnen hun eigen leven.
blz. 57/212

Mentale kwaliteiten
Het verpleegkundig handelen gebeurt niet intuïtief. Het is een methodisch proces dat wetenschappelijk
onderbouwd is.
o
o
o
Het systematisch verpleegkundig handelen (S.V.H.) is en kader waarin de zorgen systematisch
gepland worden. Deze planmatige zorg wordt in klasverband aangeleerd om te kunnen ingeoefend
en toegepast worden tijdens het klinisch onderwijs zeg maar stage.
Vertrekkende vanuit de anatomie en fysiologie van de gezonde mens wordt door de student en
inzicht verkregen in de ziekteleer, de medische handelingen en de bijhorende verpleegkundige
zorgen . Op deze manier maken de leerlingen zich beetje bij beetje de medische vaktaal eigen.
In thema’s waar recht, ziekenhuiswetgeving, microbiologie, beroepsethiek aan bod komen, leren de
studenten inzien van waaruit hun handelen wordt beïnvloed.
Zoals reeds aangehaald kan zelfstandig leren ook uit deze opleiding niet meer weggecijferd worden. De
meeste inzichten worden verworven via handboeken, cursussen, ICT, bijscholingen, studiedagen, enz. en
moeten kunnen toegepast worden op de werkvloer. De student zal moeten aangeleerd worden om
literatuur te raadplegen a.d.h.v. les- en stageopdrachten.
Praktisch handig zijn
De technisch-verpleegkundige prestaties en de toevertrouwde medische handelingen zijn naast de
andere kwaliteiten van wezenlijk belang. De handigheid, de correctheid en steriliteit waarmee een
technische zorg uitgevoerd wordt, is bepalend voor het verder verpleegkundig proces.
In de twee eerste modules staan de basiszorgen centraal. Het wassen van een patiënt, het opmaken van
een bed, het geven van voeding. Dit zijn handelingen die eenvoudig en alledaags lijken, maar een heel
andere betekenis krijgen in de beleving van de patiënt. Hierdoor worden verpleegkundigen specialisten in
de kleine dingen. In de volgende modules worden de zorgen complexer en vragen ze een meer
gespecialiseerde aanpak.
Al deze vaardigheden worden aangeleerd in de praktijk, die in vergelijking me de bachelor verpleegkunde,
een groot deel van de opleiding omvat.
Relationele kwaliteiten
Patiënten kunnen soms angstig, kwaad, verdrietig, dankbaar, gedesoriënteerd, … zijn. Het is belangrijk
dat de verpleegkundige deze gevoelens erkent en zodoende aansluiting kan vinden bij hun
belevingswereld. Zich kunnen inleven, positieve onvoorwaardelijke aanvaarding en echtheid zijn hierbij
noodzakelijke attitudes. Ook moet de verpleegkundige zich bewust zijn van zijn eigen belevingswereld,
zijn eigen waarden, normen en gevoelens. Deze wisselwerking tussen verpleegkundige en patiënt vraagt
voortdurende observatie, reflectie en andere vaardigheden die een rode draad zijn door de gehele
opleiding.
Deze vaardigheden en attitudes komen aan bod in thema’s waar psychologie en sociale vaardigheden
besproken worden. In reflectiemomenten moeten concrete stagemomenten besproken worden met
aandacht voor interactie tussen de student en de patiënt. Belangrijk is hierbij dat de student bewust wordt
van zijn/haar aandeel in deze interactie.
blz. 58/212

Hoe wordt dit nu concreet-praktisch aangepakt Een overzicht van de modulaire beroepsopleiding verpleegkunde:
1 ste jaar : twee verplichte modules van elk 18 weken 15
o
o
Initiatie verpleegkunde
Verpleegkundige basiszorg
2 de jaar: twee verplichte oriëntatiemodules van elk 18 weken
o
o
Oriëntatie algemene gezondheidszorg
Oriëntatie ouderenzorg en geestelijke gezondheidszorg
3 de jaar: éénmalige keuze uit een differentiatieaanbod van 36 weken toegepaste verpleegkunde, met
mogelijkheid tot differentiatie in volgende deelaspecten:
o
o
o
Algemene gezondheidszorg(algemene verpleegkundige)
Geestelijke gezondheidszorg(psychiatrisch verpleegkundige)
Ouderenzorg (geriatrisch verpleegkundige)
In het leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050 (p. 9) vind je een verdere
omschrijving van de opleidingsonderdelen. Voor het inhoudelijk verloop van de leerinhouden
(doelstellingen) Verzorging verwijzen wij naar het leerplan Verzorging, Derde graad BSO,
D/1999/0279/031 (p.70-96).
In bijlage 5 bij dit hoofdstuk vind je een voorbeeld van de uitwerking van een module (Initiatie
verpleegkunde) .
Voor de verdere uitwerking en invulling van de leerinhouden (doelstellingen) verwijzen wij naar het leerplan
Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/017 (p.12-33).
Het is ook heel belangrijk dat je de visie rond kerncompetentie en competenties doorneemt.
In het hoofdstuk Doelstellingen wordt ook uitgebreid stilgestaan bij het begrip ‘competentie’ (zie punt 3.2.1
en in het bijzonder de oefening bij het leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO). Indien nodig, lees dan
nogmaals de visie in het leerplan na (p.10-11).
15
Een schooljaar telt 36 onderwijsweken. Organisatorisch sluiten de modules dus op elkaar aan.
blz. 59/212

1.2 Technisch secundair onderwijs
1.2.1 Tweede en derde graad Sociale en Technische Wetenschappen
Uit het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030 (p.5-7):
Inleiding
Onderwijs is een exponent van het mens- en wereldbeeld. Wij vertrekken voor ons onderwijs van een
christelijke mens- en wereldvisie waarbij het leven gave en opgave is, waarin elke mens als uniek wezen
verantwoordelijk is voor zijn leven maar daarbij kan rekenen op de anderen (en de anderen op hem). Het
is de opdracht van de mens gelukkig te worden en anderen gelukkig te maken, en samen met de anderen
van de wereld een betere plek om te leven te maken voor iedereen. Die verbondenheid met zichzelf, met
de anderen en met de omgeving en de wereld wordt geschraagd door een zich verbonden weten met het
hogere, het spirituele, met God.
Het concept van competentieontwikkelend leren sluit aan bij dit christelijke mens- en wereldbeeld en het
geloof in de groeimogelijkheden en het dynamische van mensen.
Competentieontwikkelend leren is een andere manier om naar leren te kijken. Het vertrekt vanuit
competenties, competenties die jongeren bezitten en die ze verder ontwikkelen en competenties die ze in
de loop van de studierichting verwerven.
Wat zijn competenties
Een competentie is een combinatie van kennis, vaardigheden en zijn waarmee een persoon in het leven
staat. Een competentie veronderstelt altijd een combinatie van denken en doen: het is doen met verstand
in een gegeven situatie. (Dat doen met verstand engageert de hele persoon en houdt bijgevolg ook de
persoonskenmerken en attitudes in.)
In het hoofdstuk Doelstellingen wordt ook uitgebreid stilgestaan bij het begrip ‘competentie’ (zie punt
3.2.1)!
Competentieontwikkelend leren en STW
Competentieontwikkelend leren beoogt integraal leren, dat wil zeggen leren over alle vakken,
componenten van de studierichting heen. Op dit ogenblik is dit in Sociale en technische wetenschappen
nog niet haalbaar. We willen wel een eerste aanzet tot het integrale leren mogelijk maken. Daarom werd
1) de studierichting al (gedeeltelijk) vanuit competenties gedacht, 2) werden vakken en vakonderdelen
geclusterd: natuurwetenschappen omvat aspecten van fysica, chemie en biologie en de daarbij
behorende laboratoriumoefeningen; sociale wetenschappen omvat aspecten van psychologie, pedagogie,
economie en recht; voeding omvat toegepaste wetenschappen en praktijk. In de lesrooster van de
leerlingen wordt tijd en ruimte voorzien voor integraal leren (= competentieontwikkelend leren). In die
voorbehouden tijd en ruimte (10 % van de studierichting) werken leerlingen vakoverschrijdend en
vakkenintegrerend aan competenties. De vakken natuurwetenschappen, sociale wetenschappen en
blz. 60/212

voeding worden in elk geval in het integrale leren meegenomen. Ook andere vakken kunnen geïntegreerd
worden. Expressie in de meest ruime zin (woord en drama – beeld – muziek – dans,….) vormt een
verbindings- en ondersteuningscomponent en maakt onlosmakelijk deel uit van de
competentieontwikkeling.
Integraal leren kan op vele manieren, het meeste rendement krijgen leerlingen als ze op regelmatige
basis aan hun competentieontwikkeling kunnen werken. In dit leerplan wordt daarom voor Integrale
opdrachten gekozen als mogelijkheid om het integrale leren/competentieontwikkelend leren gestalte te
geven.
Integrale opdrachten kunnen op hun beurt vele vormen aannemen: het kan gaan om een gevalstudie, een
probleemstelling precies formuleren, een voorstel van aanpak formuleren, een planning opstellen, een
sociaal-wetenschappelijk of natuurwetenschappelijk onderwerp onderzoeken, effectief een maaltijd of
persoonsgerichte activiteit organiseren en uitwerken, een project gerelateerd aan het profiel van de
studierichting.
In het hoofdstuk Integrerend werken wordt uitgebreid stilgestaan bij het concept ‘Integrale opdrachten
(IO)’; voor alle verdere uitleg rond bvb. de concreet-praktische aanpak verwijzen we je naar dat hoofdstuk!
Profiel van de studierichting
In de studierichting Sociale en technische wetenschappen verkennen leerlingen de wisselwerking tussen
mens, voeding en milieu en hun eigen positie daarbinnen. De wetenschappelijke onderbouwing gebeurt
vanuit toegepaste natuurwetenschappen en sociale wetenschappen.
Leerlingen ontwikkelen sociale, technische, organisatorische, creatieve en expressieve vaardigheden.
Leerlingen leren natuurwetenschappelijke en sociaal-wetenschappelijke thema’s onderzoeken en
persoonsgerichte activiteiten organiseren aangepast aan verschillende doelgroepen en contexten.
Net zoals de andere studierichtingen in het studiegebied Personenzorg stoelt Sociale en technische
wetenschappen op de idee van verbondenheid:
met zichzelf
met anderen met de materiële en natuurlijke omgeving
met de sociale omgeving
met het spirituele.
Competenties van de studierichting STW
In de studierichting ontwikkelen leerlingen volgende competenties:
Binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en natuurwetenschappelijke
onderwerpen onderzoeken;
Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep organiseren
(plannen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren)/ binnen een welomschreven opdracht een maaltijd
voor een groep plannen, voorbereiden en bereiden;
Binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep;
De eigen studieloopbaan in handen nemen.
blz. 61/212

In het hoofdstuk Integrerend werken wordt van ieder van deze competenties ook een korte omschrijving
opgenomen.
Werken met leerlijnen
In het hoofdstuk Doelstellingen wordt stilgestaan bij het begrip ‘leerlijnen’ (zie punt 3.2.2)!
Een leerlijn geeft de stappen weer van de groei in competentie.
Die stappen zijn niet noodzakelijk voor alle leerlingen dezelfde. Leerlingen kunnen immers voor
verschillende onderdelen van een studierichting een verschillend startniveau van competentie hebben
bereikt en/of een verschillend groeiritme hebben. Het is de kunst elke leerling via aangepaste opdrachten
zijn huidige niveau van competentie te laten overstijgen en hem verder op weg te helpen naar het
einddoel (= de competenties zoals die in het studierichtingsprofiel verwoord staan).
Voor leerkrachten geven leerlijnen aan hoe de opbouw van opdrachten kan verlopen.
Competenties worden ontwikkeld doorheen de hele studierichting, de leerlijnen zijn bijgevolg
uitgeschreven over de twee graden heen.
Voor alle competenties geldt dat er een groei is:
van meer naar minder directe begeleiding door het lerarenteam;
van een afgebakende opdracht naar een open geformuleerde opdracht waarbij voor leerlingen de
beslissingsruimte, de verantwoordelijkheid en de noodzaak van overleg met meerdere actoren
toenemen;
van eenvoudige naar complexe opdrachten. De complexiteit van een opdracht wordt bepaald door
meerdere factoren: is de opdracht enkelvoudig of meervoudig (met deelopdrachten die al dan niet
afgebakend kunnen zijn) en wat houden de criteria waaraan het resultaat moet voldoen (budget, tijd,
ruimte, mate van vereist overleg (met groepsleden, opdrachtgever(s), doelgroep), mate van
interactie met derden, vereiste creativiteit,…) in en hoe duidelijk en haalbaar zijn ze geformuleerd;
van kortlopende opdrachten naar lang(er)lopende opdrachten (in de tweede graad gaat het best om
opdrachten van max. 3 halve dagen, eventueel gespreid over een periode; in de derde graad kan de
opdracht 6 à 8 halve dagen beslaan, eventueel gespreid over een periode). Voor zowel leerlingen
als het begeleidende lerarenteam maken heel complexe, langdurende opdrachten het bijzonder
ingewikkeld om het proces van de groei in competentie gestructureerd te begeleiden en bij te
houden.
Voor de weergave van de leerlijnen m.b.t. de 4 te ontwikkelen competenties in STW verwijzen we naar
het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030 (p.8-11).
[…]
In het leerplan zijn de leerlijnen uitgeschreven voor de 4 jaren van de studierichting; ze geven
stapsgewijze de groeimogelijkheden weer over alle jaren van de studierichting heen.
blz. 62/212

1.2.2 Derde graad Gezondheid- en welzijnswetenschappen16
Uit het leerplan Gezondheids- en welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p.7):
Deze studierichting richt zich op de studie van en de omgang met de mens als totale persoon, in al zijn
aspecten; fysiek,psychisch, sociaal en spiritueel. Het uitgangspunt van deze benadering is de gezonde
mens.
De leerlingen krijgen zicht op de verschillende factoren die de gezondheid en het welzijn van de mens
beïnvloeden. Een geschikt model om dit te concretiseren is bvb. het model van Lalonde.
We verwijzen naar bijlage 6 bij dit hoofdstuk voor een basisdocument van Marc Lalonde.
Het fundamentele gedeelte van deze studierichting valt uiteen in een aantal componenten:
Psychologie en pedagogiek
Gezondheid en welzijn
Stages/seminaries
Wetenschappen
We gaan binnen het bestek van dit hoofdstuk kort in op de eerste twee.
1.2.2.1 Psychologie en pedagogiek
Uit het leerplan Gezondheids- en welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p.10):
In Psychologie en pedagogiek benaderen we de gezonde mens vanuit de invalshoek ‘het menselijk
gedrag’. De helft van de lestijden gaat naar ontwikkelingspsychologie en het (ped)agogisch handelen bij
elke levensfase. Leerlingen verbinden de opgedane kennis en inzichten met de andere componenten van
de studierichting en met stages/seminarie. Verder wordt veel aandacht besteed aan sociale
vaardigheden.
1.2.2.2 Gezondheid en welzijn
Uit het leerplan Gezondheids- en welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p.11):
In Gezondheid en welzijn maken leerlingen kennis met visies en modellen in verband met zorg,
ontwikkelen ze een eigen visie op gezondheid en welzijn en de daarbij passende zorg. Zij passen
gezondheids- en welzijnsgerichte vaardigheden toe. Ze maken ook kennis met Gezondheidsopvoeding en
16
We staan in het kader van dit hoofdstuk niet stil bij de 7 de jaren, voor een situering kunnen we je wel verwijzen naar het
hoofdstuk Beginsituatie, punt 1.1.2 – Tabel 2.
blz. 63/212

-voorlichting (GVO) en gezondheidspromotie. Zij reflecteren en situeren hun eigen studie- en
beroepsmogelijkheden.
De leerinhouden mogen niet op louter theoretische wijze aangeboden worden. Zij moeten zeker aansluiten bij de
actualiteit en de eigen regio.
We verwijzen naar bijlage 7 bij dit hoofdstuk voor een voorbeeld van een indeling van de leerinhouden
Gezondheid en Welzijn over de twee jaren van de derde graad GWW.
Besluit
In dit hoofdstuk stonden we op exemplarische wijze stil bij een aantal van de (leerlijnen in de) leerinhouden uit een
aantal studierichtingen binnen het studiegebied. We hopen je hiermee een concreter beeld te hebben gegeven van
een aantal klemtonen die worden gelegd.
Literatuur
Sint-Augustinus Instituut, Infobrochure 4 de graad BSO Verpleegkunde, Aalst
VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,
2002
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,
2007
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011, Licap, Brussel, 2003
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078, Licap, Brussel, 2000
VVKSO, Leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031, Licap, Brussel, 1999
VVKSO, Leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050, Licap, Brussel, 2004
VVKSO, CODI-PERS/DOC/06/15 PW-PZG/DOC/06/02, Studiegebieden opnieuw bekeken, Intern document, 2006
Belgisch Staatsblad, Koninklijk besluit tot vaststelling van de verpleegkundige activiteiten die de zorgkundigen
mogen uitvoeren en de voorwaarden waaronder de zorgkundigen deze handelingen mogen stellen,
www.staatsblad.be, 176 ste jaargang, nr. 38, 3 februari 2006, tweede editie.
blz. 64/212

WERKVORMEN
BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Pieter Van Waeyenberge
Inleiding
Een van de belangrijkste uitdagingen als leraar is: via de meest optimale weg een doel bereiken.
In voorgaande modules kon je reeds kennismaken met heel wat werkvormen (en kon je deze wellicht ook al
inoefenen). Ze werden je aangereikt om tegemoet te komen aan de verschillende lesdoelstellingen die je samen
met de lerenden elke les opnieuw probeert te realiseren.
De keuze voor een goede werkvorm is niet zo evident. Vaak ook lijkt het of de werkvorm primeert op de
doelstelling. Zoals je weet is dit geen correcte gedachte. Het doel bepaalt immers de vormgeving van de
leeromgeving en niet omgekeerd. Essentiële vraag blijft dan ook: welk resultaat moet bereikt worden Afhankelijk
van dat antwoord wordt van jou als leraar verwacht dat je in staat bent, rekening houdend met de beginsituatie van
de lerenden, de juiste keuze te maken. Verwacht echter niet dat elke keuze die je maakt, ook meteen het juiste
effect oplevert. Geef jezelf ook de tijd om dingen te proberen, bij te sturen, opnieuw te doen, te evalueren
(misschien zelfs samen met de leerlingen/ studenten/ cursisten/…), …: om te lukken en te mislukken.
Dit klinkt misschien allemaal wat zwaar, maar weet dat een werkvorm iets levendig is, iets dat voortdurend
onderhevig is aan externe beïnvloeding (van onszelf, de lerenden, de omstandigheden, …). Het komt er dus
steeds op aan zich zo goed mogelijk voor te bereiden en in die voorbereiding zo preventief mogelijk te denken als
het aankomt op ‘wat kan er misschien fout gaan, waar heb ik een (beperkte) invloed op’.
Onder dit studiegebied ressorteren een aantal vaktypische werkvormen die je als leraar zeker zal hanteren. De
belangrijkste (zonder hierbij volledig te willen zijn) worden in dit hoofdstuk uitgewerkt. Op die manier hopen ook wij
preventief te werken naar jou toe, en zo te vermijden dat een aantal open deuren (klassieke fouten) worden
ingetrapt. Veel succes met jouw persoonlijke zoektocht!
Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de
knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):
het begrip ‘werkvorm’ met eigen woorden kunnen omschrijven;
de keuze voor een werkvorm kunnen plaatsen binnen het didactisch proces;
notie hebben van de belangrijkste werkvormen en hun bijhorende aandachtspunten;
een werkvorm (schriftelijk) didactisch uit kunnen werken binnen een lesfase.
Verder is het belangrijk dat je op de hoogte bent (en blijft) van de leerinhouden uit je eigen vakgebied en
dat je de band met de beroepspraktijk niet verliest.
blz. 65/212

Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:
de voor jou belangrijkste vaktypische werkvormen toe te lichten;
binnen elke werkvorm de drie verschillende stappen (voorbereiding, uitvoering, nabespreking) te
onderscheiden;
de vaktypische werkvormen te integreren in jouw specifieke lespraktijk;
de bereidheid te tonen steeds opnieuw op zoek te gaan naar de ‘beste’ werkvorm om een (les)doel te
bereiken;
gericht te zijn op het voortdurend stimuleren van de zelfstandigheid van de lerenden.
1 TECHNOLOGIELES
1.1 Omschrijving en gebruikswaarde
Binnen het vakgebied wordt in de beroepspraktijk voortdurend gebruik gemaakt van materialen en hulpmiddelen.
De uitoefening van het beroep wordt er comfortabeler door gemaakt, maar in eerste instantie zijn ze bedoeld om
het welzijn en de gezondheid van de zorgvrager te bevorderen. We denken spontaan aan: geneesmiddelen, een
bloeddrukmeter, steun- en rekverbanden, een temperatuurmeter, een katheder, spuiten, voedingsmiddelen …
Vooraleer je de bijhorende handeling aanleert (gebeurt vaak in een demonstratieles), is het nodig de lerenden
eerst kennis te laten maken met het materiaal dat daarvoor nodig is. Dit om te vermijden dat ze handelingen
uitvoeren met iets waarvan ze de werking niet kennen.
Voorbeeld:
Er liggen twee pilletjes voor jou, die er net hetzelfde uitzien, het ene is motillium, het andere immodium.
Beeld je even in welke de consequenties zouden zijn indien je het verkeerde pilletje zou geven
Aan de hand van dit voorbeeld merk je meteen dat het er op aan komt de lerenden bewust te maken van de het
nut, de werking, de voor- en nadelen, de gevolgen die een verkeerd (maar ook een correct gebruik) van het
materiaal met zich kunnen meebrengen.
Heel vaak is dit iets waar te weinig aandacht aan wordt gegeven. Ook voor de lerenden is dit niet altijd een
favoriete les(fase): zij willen maar al te graag aan de slag en de handelingen uitvoeren. Maar zoals reeds
aangegeven: je moet ook weten waar je mee bezig bent!
Een demonstratie wordt dus best voorafgegaan door een technologieles. Deze vormt een goede basis en
bovendien kan de aangeleerde leerinhoud tijdens de demonstratie grondig worden herhaald. Bepaalde
blz. 66/212

handelingen (of de volgorde van handelingen) zullen sneller en duidelijker worden begrepen: de ‘waaromvraag’
heeft immers al een antwoord gekregen.
1.2 Verloop
Een technologieles is liefst geen passieve les, maar wel een waarin de lerende zelf actief op zoek moet gaan naar
antwoorden. Doceren kan, maar wordt dus eerder afgeraden. Het komt er op aan de lerenden zelf de leerinhoud te
laten ontdekken, met (afhankelijk van de doelgroep) de nodige sturing door de leraar. Je kan dit proces ofwel
individueel ofwel in groep laten verlopen.
Heel vaak wordt dan ook gebruik gemaakt van een observatiefiche. Een goede observatiefiche waar gerichte
vragen op staan, is goud waard.
Hieronder kan je verschillende stappen voor een goed verloop van de technologieles terugvinden. Aan jou om er
straks onder punt 1.3 een concreet voorbeeld aan te koppelen.
1.2.1 Voorbereiding
Het komt er vooral op aan het juiste materiaal mee te brengen. Criteria zijn: zo recent mogelijk, zo
waarheidsgetrouw mogelijk, in voldoende hoeveelheid,… Kijk vooraf ook na of alles naar behoren werkt.
Het kan bovendien verrijkend zijn wanneer je verschillende uitvoeringen hebt zodat een onderlinge
vergelijking mogelijk is.
Als leraar moet je uiteraard heel goed weten hoe het materiaal werkt, wat er bvb. op de bijsluiter staat. Op
die manier kan je niet verrast worden door ‘moeilijke’ vragen.
Steek voldoende tijd in het opstellen van de observatiefiche. Probeer na te streven dat lerenden geen
vragen hoeven te stellen over wat van hen wordt verwacht. Op die manier heb jij als leraar jouw handen
vrij en kan je differentiëren door individuele bijsturing.
Indien mogelijk, is het interessant om voorafgaand aan de les, alle materiaal al uit te stallen zodat er geen
tijd meer verloren gaat tijdens het lesuur zelf.
1.2.2 Uitvoering
Stap 1: je maakt duidelijke afspraken i.v.m. de hantering van het materiaal: dit heeft voornamelijk te
maken met klasmanagement, maar ook met veiligheid en met respect voor andermans materiaal.
Stap 2: je deelt het materiaal uit (individueel of in groep).
Stap 3: je geeft toelichting bij de observatieopdracht (of je laat de lerenden aangeven hoe ze er zouden
aan beginnen cf. ‘leren leren’).
Stap 4: de resultaten van de opdracht worden via een onderwijsgesprek op het bord gebracht.
Stap 5: de lerenden formuleren de besluiten.
Stap 6: de te kennen leerinhoud wordt in het cursusdeel opgenomen.
blz. 67/212

1.2.3 Nabespreking en evaluatie
Maak na het inhoudelijke werk (productevaluatie) ook tijd om samen met je lerenden stil te staan bij de
opdracht die ze hebben uitgevoerd. Vonden ze het moeilijk, makkelijk, wat is hen bijgebleven, kunnen ze
linken leggen naar eigen ervaringen of stagepraktijk, … (procesevaluatie).
Ga bij jezelf als leraar na of de opdracht is gelopen zoals je het had verwacht. Durf kritisch te zijn. Ga na
hoe het zat met de tijdsbesteding, de moeilijkheid van de observatieopdracht, de vragen die je stelde, de
keuze die je maakte om het al dan niet in groep of individueel te laten verlopen, de voorkennis van de
lerenden, het zelfstandig werken, …
1.3 Een toepassing uitwerken
Opdracht:
Zoals aangekondigd mag je nu zelf een voorbeeld van een technologieles uitwerken.
Wat wordt concreet van jou verwacht
→ Hou je aan de verschillende stappen. Bedenk goed wat je wil dat je lerenden zeker moeten onthouden
en ga dan pas aan de slag!
→ Lees ook eerst nog even onderstaande suggesties en aanbevelingen door!
1.4 Suggesties en aanbevelingen
Een technologieles is geen overbodige luxe. Je stopt er tijd in, maar op termijn haal je deze tijd dubbel en
dik in. Dat doe je al bij je demonstratiemoment.
Weet dat je via deze werkvorm heel sterk bezig bent met ‘leren leren’. Niet alleen stimuleer je het
zelfstandig werken, maar ook en vooral leer je de lerenden kritisch kijken naar de materialen,
hulpmiddelen die ze gebruiken.
Weet dat de eerste keren dat je een technologieles op bovengenoemde manier laat verlopen, niet altijd
even vlot zullen gaan. De leerlingen/ studenten/… hebben tijd nodig om zich aan te passen aan deze
manier van werken. Denk dus niet te snel dat deze werkvorm ‘niet pakt’ maar zie het als een teken dat je
nog even moet doordoen; dat je ieder nog even wat tijd moet gunnen om zich te adapteren aan deze
manier van werken. Dit betekent concreet dat je niet te lang wacht om deze methodiek opnieuw aan te
reiken.
Hanteer een de lesopbouw: observeren – vergelijken – conclusies trekken.
Ga van het concrete naar het abstracte. Vertrek van zaken waar men in de beroepspraktijk zeker mee in
contact komt. Dit is iets wat je leerlingen graag hebben: je weet immers dat de vraag ‘Wat zijn we daar nu
weer mee’ steeds op het puntje van hun tong ligt.
Kijk eens op www.decubitus.be...!
blz. 68/212

2 DEMONSTRATIE
2.1 Omschrijving en gebruikswaarde
Als persoon hebben we gedurende ons leven al heel wat handelingen aangeleerd gekregen. De eerste stap in dat
leerproces was vaak een kijkmoment. Denk bijvoorbeeld aan je eerste letter of woordje dat je schreef, denk aan de
eerste keer dat je schoolslag zwom, denk aan de eerste keer dat je je jas zelfstandig aandeed,… Hoe kan het ook
anders We leren immers zes keer sneller door te zien dan door te horen. Bovendien leven we in een
maatschappij waarin de ogen het belangrijkste zintuig zijn.
Ook voor het aanleren van verschillende handelingen binnen dit studiegebied wordt gebruik gemaakt van visuele
ondersteuning. De demonstratie is daarbij de werkvorm die het frequentst wordt gebruikt.
De leraar kan een situatie, een apparaat, een methode, een handeling, … demonstreren, terwijl de lerenden
observeren. In deze paragraaf spitsen we ons toe op de demonstratie van een psychomotorische handeling.
De leraar doet de handeling geheel of gedeeltelijk voor, eventueel in een vertraagd tempo, of meerdere keren
zodat de lerenden alles grondig in zich kunnen opnemen. Tijdens het voordoen wordt uitleg gegeven over het hoe
en het waarom van de handeling. Daarbij kan soms worden teruggegrepen naar wat in een eerdere
(technologie)les werd aangebracht; dit is essentieel opdat de lerenden naderhand de handeling zelf op een kritisch
verantwoorde wijze kunnen uitvoeren.
Na de demonstratie volgt een inoefenmoment (zie ook paragraaf 3 Inoefenles), zodat de lerenden de handeling
vlot leren uitvoeren.
Het hoeft niet altijd de leraar te zijn die de demonstatie doet: er kan gebruik gemaakt worden van video-opnames
en ook de lerenden kunnen het voordoen.
Wel zal het altijd de leraar zijn die het eerste toonmoment voor zijn rekening neemt. De handeling moet immers op
een correcte manier worden aangereikt. Verkeerd getoonde stappen en handelingen zorgen voor te veel
verwarring. Daarnaast worden discussies zo tot een minimum beperkt en bescherm je leerlingen tegen een
‘publieke bijsturing’ (wat in deze fase van het leerproces niet opportuun is).
Als herhaling op het eerste toonmoment van de leraar kunnen lerenden wel een demomoment verzorgen. Op die
manier kan je als leraar checken of je eigen demonstratie voldoende was (als leermoment): hebben de lerenden
het begrepen, ging ik niet te vlug, was het niet te veel ineens, heb ik voldoende mondelinge ondersteuning
geboden, … Bovendien hou je op deze manier de aandacht beter vast: ‘Wie zal immers de leraar moeten
‘nadoen’!’ … want daar komt het in essentie op neer. Tijdens dit leerling-toonmoment heb jij als leraar ook de
kans om bijkomende toelichting te geven of vragen te stellen aan de andere lerenden over het waarom van een
bepaalde handeling of wat de volgende stap is. Je laat op deze manier ook aan de andere lerenden zien dat de
handeling niet ‘onmogelijk’ is om uit te voeren. Qua motivatietechniek kan dit wel tellen.
2.2 Verloop
Een demonstratieles is voor lerenden meer dan gewoon kijken. Ze worden actief betrokken bij het aanleren van
de nieuwe handeling; een betrokkenheid die op verschillende manieren kan gerealiseerd worden. We denken
blz. 69/212

daarbij aan het gericht observeren aan de hand van een observatieopdracht, het beantwoorden van gerichte
vragen die de leraar stelt, het mee denken over de voor- en nadelen van de handeling(en), het laten nadoen van
wat de leraar voordeed, …
Belangrijk is in elk geval dat jij als leraar ook de lerenden goed observeert. Je kan dit best door hen zo dicht
mogelijk rond jou te verzamelen en er voor te zorgen dat iedereen in jouw gezichtsveld staat.
Hieronder kan je verschillende stappen voor een goed verloop van de demonstratie terugvinden . Aan jou om er
straks onder punt 1.3 een concreet lesvoorbeeld aan te koppelen.
2.2.1 Voorbereiding
Zorg voor degelijk materiaal (zie ook punt 1.2 voor de criteria).
Reik de meest recente en correcte handeling aan. Ga er niet te snel van uit dat je die kent: check nog
eens bij collega’s, collega’s die in de praktijk staan,…. Informeer je dus voldoende.
Zorg ervoor dat je zelf de handeling feilloos, zoal het een vakman past, kan uitvoeren. Je geeft op die
manier niet enkel het goede en juiste voorbeeld, maar bovendien geeft het je ruimte om je te kunnen
concentreren op de lerenden en het gehele methodisch-didactisch gebeuren.
Sta in je voorbereiding ook stil bij de affectieve vorming: orde en nauwkeurigheid, veiligheid, zin voor
efficiëntie, zelfstandig werk, respect voor mens en materiaal, hygiëne, …
Denk vooraf goed na hoe je de demonstratie zal opbouwen. Een complexe handeling doe je best eerst in
haar geheel, daarna in deelhandelingen voor. De beste optie lijkt om te werken naar min of meer kleine
afgewerkte gehelen en die voldoende te herhalen (later ook in te oefenen) alvorens verder te gaan met
verdere, complexere handelingen.
Weet dat een basistechniek (die misschien ook nog voor andere handelingen essentieel is) niet op 10
minuten gedemonstreerd kan worden. Herhaling kan saai lijken, maar het is nog altijd de meest effectieve
vorm van leren, … Indien je leerlingen mopperen, pik er dan eentje uit en laat het hem gerust eens
voordoen!
Zorg voor een goede visuele ondersteuning: zeker in het cursusdeel en/of het stappenplan (zoek bvb.
naar duidelijke en klare afbeeldingen), maar ook voor bij de nabespreking en evaluatie. Zoek je een
voorbeeld van hoe dat moet ‘Koop een Ikea-kast en kijk naar de handleiding!’
Werk een goed stappenplan uit (al dan niet met afbeeldingen). Je kan dit uitdelen aan de lerenden
(eventueel samen met hen opbouwen).
2.2.2 Uitvoering
Stap 1: je doet als leraar de techniek/ handeling voor.
Stap 2: je doet de handeling/ techniek nog eens voor, in een vertraagd tempo, waarbij je heel duidelijk
zegt wat je doet, hoe je het doet en waarom je het doet.
Stap 3: herhaal evt. nog eens stap 2… Zeker als je weet dat het een moeilijke handeling is, of als je weet
dat er een veelheid aan opeenvolgende handelingen wordt meegegeven.
Stap 4: je kan je nu als leraar laten sturen… : laat de lerenden jou vertellen wat je moet doen (en
waarom).
Stap 5: laat een lerende (bij voorkeur een ‘gemiddelde’ leerling/ student/ cursist/ …) de handeling
uitvoeren / intussen kan jij als leraar de andere lerenden info en tips geven, of vragen stellen over
blz. 70/212

waarom wat moet gebeuren (denk daarbij goed na over wat jij als essentieel ziet, dat wat je hen zeker wil
meegeven) en of de handelingen die worden uitgevoerd correct zijn (wanneer je het stappenplan uitdeelt
in deze fase kan dit hierbij ondersteunend zijn).
Stap 6: laat eventueel nog een andere lerende het voordoen.
Je merkt dat er heel wat (tussen)stappen worden gezet. Op het eerste zicht kunnen een aantal ervan
overbodig lijken, maar nogmaals: onderschat de kracht van herhaling niet en weet dat leerlingen al snel
iets hebben van ‘Ho, ik weet wel hoe het moet!’. Weet bovendien dat het vaak gaat over handelingen die
men op stage of in een werkomgeving uit het hoofd moet kunnen doen. Je helpt hen hierbij door voor de
demonstratiefase voldoende tijd vrij te maken: als je immers tijdens deze fase te vlug over de dingen heen
gaat, zal je later, bvb. tijdens de oefenfase, heel wat zaken opnieuw moeten uitleggen. Beter dus eerst
stevige fundamenten leggen vooraleer je individueel laat inoefenen.
2.2.3 Nabespreking en evaluatie
Bekijk de verschillende handelingen nog eens in schema: op het stappenplan en/of in het cursusdeel.
Maak naast het inhoudelijke werk (productevaluatie) ook tijd om samen met de lerenden stil te staan bij
de opdracht – demonstreren en/of observeren – die ze hebben uitgevoerd. Vonden ze het moeilijk,
makkelijk, wat is hen bijgebleven, kunnen ze linken leggen naar eigen ervaringen of stagepraktijk, …
Je kan eventueel werken met een verwerkingsopdracht (bvb. om na te gaan of ze de verschillende
stappen al gememoriseerd hebben of om hen kort de belangrijkste zaken nog eens op papier te laten
zetten).
Ga bij jezelf als leraar na of de opdracht is gelopen zoals je het had verwacht. Durf kritisch te zijn. Ga na
hoe het zat met de tijdsbesteding, de moeilijkheid van de observatieopdracht, de vragen die je stelde, de
voorkennis van de lerenden, het zelfstandig werken, …
2.3 Een toepassing uitwerken
Opdracht:
Zoals aangekondigd mag je nu zelf een voorbeeld van een demonstratieles uitwerken.
Wat wordt concreet van jou verwacht
→ Hou je aan de verschillende stappen. Bedenk goed wat je wil dat de lerenden zeker moeten onthouden
en ga dan pas aan de slag!
→ Lees ook eerst nog even onderstaande suggesties en aanbevelingen door!
In bijlage 8 vind je een voorbeeld van een les waarin de hoofdwerkvorm een demonstratie is. Misschien
kan dit voorbeeld (of andere voorbeelden, digitaal beschikbaar) voor inspiratie zorgen !
2.4 Suggesties en aanbevelingen
Neem je tijd wanneer je deze werkvorm hanteert. De grootste fout die leraren maken is te snel werken. Dit
heeft voornamelijk te maken met het feit dat zijzelf de techniek goed beheersen (daar gaan we toch van
blz. 71/212

uit) en er niet meer bij stil staan dat de lerende dat nog niet kan. Denk maar eens aan de persoon die je
heeft leren autorijden… zorg er voor dat zijn frustraties niet de jouwe worden! Je kan dat voorkomen door
er van uit te gaan dat niet alles vanzelfsprekend is.
Zorg ervoor dat de handeling die wordt aangereikt ‘verteerbaar’ is voor de lerenden. Aarzel niet om de
demonstratie te spreiden over meerdere lessen (verdeeld over haalbare pakketjes) in plaats van in één
les de volledige handeling te tonen en de volgende les van nul te moeten herbeginnen.
Ga niet te snel over naar verfijning van technieken of het aanreiken van alternatieve handelingen die
hetzelfde bereiken. Zorg er eerst voor dat je een goede basis hebt gelegd! Het principe van de grootste
gemene deler kan hier een richtlijn zijn: kies eerst voor de techniek die als basis wordt gezien of die in de
praktijk het meest toegepast. Wanneer de basis er is, kan je overgaan tot ‘snellere’ en/of ‘alternatieve’
manieren.
Een demonstratie is een handelingsmoment: overdreven veel theorie of achtergrond is dus uit den boze.
Daarvoor heb je de technologieles! Kern is het aanleren van de handeling (de opeenvolging, in de juiste
volgorde).
Zorg voor een visuele geheugensteun tijdens verloop van de demonstratie (zeker bij omvangrijke
handelingen). Werk eventueel met een slide met daarop het stappenplan of met grote afbeeldingen
waarop de opeenvolgende stappen worden uitgebeeld.
Wanneer je lerenden de handeling laat voordoen, hou dan rekening met het volgende:
1. geen aanpassingen aan de techniek: men doet net hetzelfde als de leraar
2. geen discussie tussen uitvoerende en kijkende lerenden, deze laatsten komen enkel tussen via de
leraar
3. bij een moeilijke techniek (met veel of sterk verschillende stappen) : zorg voor een visuele
geheugensteun (bordschema, flip-over, slide, ..)..
Bedenk goed hoe je zal reageren wanneer een lerende (die jouw handelingen nadoet) een fout maakt
tijdens zijn demomoment. Hoe pak je die foutenanalyse aan Stel voldoende vragen: wat doe je nu
Waarom doe je dit nu Waarom doe je het zo Wat heb je net gedaan … Onthoud goed dat het geen
schande is dat iemand een fout maakt wanneer een nieuwe handeling nog maar net werd aangereikt.
Geef in eerste instantie de ruimte aan de lerende zelf om zich te corrigeren. Indien dit niet lukt (geef het
echter niet te snel op als leraar), speel de bal dan door naar de lerenden die aan het observeren waren.
Durf (wanneer het nodig is) in discussie gaan met je lerenden in verband met het waarom van een
bepaalde handeling. Ga echter niet in discussie over de gehanteerde techniek.
Een techniek aanleren om de techniek, hoort niet thuis in een demonstratieles. Wat wel op zijn plaats is,
is een techniek die relevant is voor de beroepspraktijk, dus moet elke techniek ook gekaderd worden:
‘Waarom leren we deze techniek Wat zijn de voor- en nadelen van deze techniek...’
blz. 72/212

3 INOEFENLES
3.1 Omschrijving en gebruikswaarde
Wanneer we een practicum beschouwen, kunnen we een onderscheid maken tussen 3 deelcomponenten: het
technologiegedeelte, het demonstratiegedeelte en het inoefengedeelte. Deze drie componenten kunnen,
afhankelijk van de leerinhoud, al dan niet alle drie voor komen en gespreid worden over één of meerdere lessen.
Enkele voorbeelden:
werken met een glucometer → technologie + demonstratie + inoefenen (op korte tijd)
een bedtechniek → demonstratie + inoefenen (op relatief korte tijd)
geven van een kinderbadje → technologie + omkadering materiaal + demonstratie + inoefenen
(eerder grote tijdsinvestering)
Het mag duidelijk zijn dat inoefenen niet echt een werkvorm is, maar eerder een noodzakelijk vervolg op het
technologie- en demonstratiegedeelte wil men lerenden bepaalde handelingen ten gronde aanleren.
Concreet gaat het om een herhalingsmoment waarbij de lerenden zich een eerder door de leraar gedemonstreerde
techniek eigen maken. De basistechniek is dus reeds gekend (cognitief) en misschien zijn er mensen bij die deze
handeling tijdens de demonstratie hebben voorgedaan of er op andere wijze ervaring rond hebben opgedaan.
Het inoefenen kan individueel gebeuren of in (kleine) groep. Alles hangt af van de omstandigheden: de leerinhoud,
de klasgrootte, de nodige begeleiding door de leraar, de aanwezigheid van materiaal, …
In deze leerfase is het ook mogelijk (in principe enkel wanneer de basistechniek voldoende wordt beheerst) dat
alternatieven worden aangeboden naast de gekende techniek. Er kan ook vertrokken worden van een andere
probleemstelling.
Als voornaamste hulpmiddel wordt in deze fase het stappenplan gebruikt dat tijdens de demonstratie(fase) werd
opgebouwd. Op deze manier kan je lerenden zelfstandig de techniek laten inoefenen en kan jij je als leraar
volledig focussen op individuele bijsturing.
Het leren werken met en hanteren van een stappenplan is eigenlijk een werkvorm op zich. Om lerenden zo ver te
krijgen dat ze consequent een bepaald stappenplan gebruiken, heb je als leraar wel wat geduld nodig. De lerende
durft daarenboven wel eens zijn eigen stappenplan hanteren...! Bij foutenanalyse is het dan ook essentieel het
stappenplan als vertrekpunt te nemen.
3.2 Verloop
Eigenlijk komt het er op aan om de lerenden een zodanige systematiek in hun denken aan te leren dat zij elke
activiteit die ze aanvatten op de zelfde manier benaderen.
blz. 73/212

Je zal waarschijnlijk wel al gehoord hebben van de beertjes van Meichenbaum Ze zijn handig bij elke handeling
die moet worden uitgevoerd, niet alleen binnen de beroepspraktijk, maar eveneens binnen het gewone dagelijkse
leven.
Beertjes van Meichenbaum:
Stap 1: Informeer je: Wat moet er gebeuren Voor wie Waarmee Door wie Waar Op hoeveel tijd
Met welk budget: om antwoorden te krijgen op deze vragen is het nodig: gegevens te verzamelen, het
probleem concreet te formuleren, te bepalen wat je wil bereiken, eventuele deeltaken te bepalen, …
Stap 2: Stel een plan op: Welke activiteiten In welke volgorde Wie voert uit Binnen welke tijd …
Stap 3: Voer je plan uit: maak alles klaar en voer uit.
Stap 4: Beoordeel en stuur bij: Is het doel bereikt Werd het plan uitgevoerd zoals voorzien Werd het
plan correct uitgevoerd
Hieronder kan je verschillende stappen voor een goed verloop van de inoefenles terugvinden.
3.2.1 Voorbereiding
De belangrijkste voorbereiding ligt in de fases voorafgaand aan het inoefenen. In de technologieles leerde
je de lerenden kennismaken met de te gebruiken materialen. In de demonstratieles toonde je hoe de
handeling moet worden uitgevoerd.
Zorg er voor dat alle materiaal in voldoende mate aanwezig is zodat iedereen kan oefenen. Pas je
klasopstelling aan. Bezorg elke lerende het stappenplan dat dient gevolgd te worden.
3.2.2 Uitvoering: inoefenen van de handeling aan de hand van een stappenplan
3.2.3 Nabespreking en evaluatie
Als leraar is het je voornaamste zorg er op toe te zien dat elke lerende uitvoert wat hem is aangeleerd.
Het gebruik van het stappenplan is daarbij essentieel. Je krijgt zo immers als leraar de tijd om de
handelingen bij te sturen en te verfijnen in plaats van opnieuw te moeten starten met het geven van een
(individuele) instructie.
Probeer lerenden zichzelf te laten evalueren en bijsturen. Dit kan aan de hand van een zelfevaluatiefiche.
Je kan na elke stap binnen het stappenplan de lerenden bvb. laten aanvinken of ze die bepaalde stap
hebben uitgevoerd. Je kan hen ook laten scoren op het uitvoeren van die handeling – bvb. aan de hand
van een score van 1 tot 4. In de beide gevallen wordt dit gekoppeld aan een algemene beoordeling van
de uitvoering op het einde, met daarbij ook een beschrijving van wat minder is gelopen, waar ze nog
zullen moeten aan werken, wat al goed ging,…
In het hoofdstuk ‘Evaluatie’ wordt uitgebreider stilgestaan bij het gebruik van controlelijsten en
beoordelingsschalen (o.a. ter zelfevaluatie)
blz. 74/212

3.3 Een toepassing uitwerken
Opdracht:
Werk nu zelf een stappenplan bij een bepaalde techniek uit het studiegebied uit!
In bijlage 8 vind je een voorbeeld van een les waarin de hoofdwerkvorm een demonstratie is. Als bijlage
bij de lesvoorbereiding vind je o.a. een cursusdeel (met stappenplan) terug. Misschien kan dit voorbeeld
(of andere voorbeelden, digitaal beschikbaar) voor inspiratie zorgen !
3.4 Suggesties en aanbevelingen
Het gebruik van een stappenplan laat je toe uniformiteit in handelen na te streven over alle vakken heen
en steeds de zelfde aanpak te hanteren naar de lerende toe. Het creëert een rode draad doorheen het
lesgebeuren en helpt om de juiste automatismen aan te leren.
Het bordschema tijdens dit inoefenmoment is een combinatie van de neerslag van:
1. een kort herhalingsmoment van de theorie
2. de basistechniek en de hulpmiddelen bij de techniek.
Gebruik eventueel een slide als tijdwinner (deze les is een doeles; geen theorieles).
Wat doe je wanneer de aangeleerde klastechniek verschilt van de stage-ervaring
1. Maak duidelijke afspraken met alle praktijkleraren.
2. Hou je in de klas aan de basistechniek.
3. Pleeg overleg met de mentoren op de verschillende stageplaatsen zodat zij voldoende zicht hebben op
wat er in de klas wordt aangebracht.
4. Probeer ervoor te zorgen dat de aangeleerde basistechniek ook wordt gebruikt op de stageplaatsen.
5. Bespreek eventuele problemen met de lerende individueel en maak daarbij afspraken over hoe hij
hiermee zal/kan omgaan.
Enkele valkuilen:
1. Een inoefenmoment verschilt van een ‘speelmoment’: heb met andere woorden oog voor de
klasopstelling, voorzie eventueel een observatieopdracht wanneer een techniek per twee of in groep
wordt geoefend, laat lerenden zichzelf evalueren aan de hand van een zelfevaluatiefiche.
2. Zorg ervoor dat de basistechniek voldoende gekend en ingeoefend is alvorens je overgaat tot verfijning
of varianten.
3. Heb oog voor het WITI-principe: Weten (kennis van de basistechniek), Inzien (inzicht hebben in
waarom het op een bepaalde manier moet), Toepassen (inoefenen) en Integreren (spontane integratie op
de werkvloer).
Zoals eerder aangegeven is de inoefenfase een uitstekende fase om met lerenden te komen tot
zelfevaluatie en reflectie: laat/leer lerenden nadenken over hun eigen handelen aan de hand van een
zelfevaluatiefiche. Leg nadien de zelfevaluatie/ reflectie door de lerende naast jouw evaluatie. De
lerenden met beide evaluaties confronteren is een uitstekende manier om hun eigen werk in
‘realiteitsperspectief’ te plaatsen: ‘ben ik goed bezig of dacht ik goed bezig te zijn!’.
blz. 75/212

4 WERKEN MET CASES
4.1 Omschrijving en gebruikswaarde
Een gevalsstudie, zoals het werken met een casus ook wel eens wordt genoemd, heeft tot doel concrete en
realistische gevallen en situaties in groep te bespreken. Op deze manier kan het probleemoplossend denken ten
aanzien van nieuwe situaties worden ingeoefend. Het gaat in essentie dus niet om de concrete verhalen die, bij
wijze van voorbeeld, gebruikt worden ter ondersteuning van een doceermoment, maar wel om een situatie die in
detail is beschreven, individueel en nadien in groep wordt geanalyseerd en waar vervolgens bedacht wordt hoe er
gehandeld moet worden.
Belangrijkste richtlijn is de realiteitswaarde van de situaties. Iedereen die de casus hoort of leest (een
uitgeschreven casus is nog altijd het beste) moet zich de situatie kunnen voorstellen zonder er veel moeite voor te
doen. Situaties uit de stagepraktijk zijn dan ook ideaal.
Werken met een casus geeft veel mogelijkheden en is een uitstekende manier om bepaalde doelstellingen te
bereiken. Naast de cognitief-inhoudelijke doelstellingen realiseer je ook heel wat andere doelstellingen: je leert de
lerenden hoofd- en bijzaken uit een tekst te halen, je leert hen een tekst in een aantal woorden/zinnen samen te
vatten, je leert een argumentatie opbouwen, je leert hen na te denken vooraleer ze over gaan tot actie, je leert hen
‘de beste’ oplossing te kiezen (niet op een impulsief-emotionele basis, maar wel op een goed beargumenteerde
rationele basis), je leert hen spreken in groep, je leert hen hun visie verwoorden, …
4.2 Verloop
Hieronder kan je verschillende stappen voor een goed verloop van een gevalsstudie terugvinden.
4.2.1 Voorbereiding
Het belangrijkste voorbereidend werk is het uitschrijven van een realistische, bruikbare casus. Weet dat
dit een tijdje in beslag kan nemen. Weet ook dat je je uitgeschreven casus na gebruik in de klas
misschien nog eens wat zal moeten herwerken. Wat voor jou bvb. duidelijk is, is dat niet altijd voor de
lerenden. Misschien interpreteren zij bepaalde zaken anders. Echter, hoe meer je een casus bijstuurt, hoe
beter die wordt!
Het werken met een vragenlijst om de casus te bestuderen is zeker in de eerste en tweede graad een
hulpmiddel. In de derde en vierde graad kan je proberen om samen met de leerlingen te zoeken naar de
vragen waar ze een antwoord op willen/moeten formuleren. Dit is geen eenvoudige opdracht, maar je
leert hen nog meer na te denken alvorens ze met iets beginnen en dit is toch een attitude die onbetwist
nuttig is op de werkvloer.
blz. 76/212

4.2.2 Uitvoering
Stap 1: kennismaking met de situatie: in eerste instantie kan je de situatie mondeling schetsen, maar laat
niet na om voor elke lerende een schriftelijke neerslag te voorzien.
Stap 2: individuele analyse: de lerenden bereiden hun visie voor op het geval. Het is handig dat je
lerenden (zeker wanneer ze niet vertrouwd zijn met deze werkvorm) aan de hand van een vragenlijst de
casus laat bestuderen en analyseren. Je bent op dat moment bezig met ‘leren leren’ en zelfstandig
verwerken van leerinhoud.
Stap 3: uitwisseling van visies: geef iedereen de kans zijn visie naar voor te brengen. Geef in deze fase
extra aandacht aan de ‘foute’ antwoorden (zonder uit te spreken dat het om fouten gaat) en leg vooral de
nadruk op de argumentatie, het waarom van hun idee. Probeer alles in een overzichtelijk visueel (bord-)
schema te gieten.
Stap 4: aanpassing van de eigen visie: dit is mogelijk doordat de lerenden de verschillende visies en
argumenten nu kunnen bestuderen. Spoor de lerenden indien nodig aan om extra informatie op te zoeken
ter ondersteuning van hun nieuwe, veranderde visie.
Stap 5: kiezen tussen verschillende alternatieven: kom met andere woorden tot een gemeenschappelijk
besluit waar de hele groep achter kan staan. Een conclusie zou kunnen zijn dat er meerdere opties
voldoen.
Stap 6: bij sommige cases kan het nuttig zijn de eindconclusie te laten naspelen in een rollenspel. Dit
biedt de kans om ‘de oplossing’ direct in praktijk om te zetten en te laten ervaren dat ‘de oplossing’ ook
effectief werkt.
4.2.3 Nabespreking en evaluatie
Ga steeds na bij je lerenden of ze de opdracht moeilijk of makkelijk vonden. Laat hen duidelijk
verwoorden waarom ze dit vonden. Op deze manier krijg je als leraar feedback over de opdracht die je in
elkaar stak.
Geef lerenden steeds de tijd om, vooraleer je start met de inhoudelijke bespreking, te ‘ventileren’ over de
situatie. Als je dit niet inbouwt ,kan het wel eens zijn dat je geroezemoes in de klas krijgt (‘oei wat erg’, ‘ai,
wat moeten we hier mee doen’). Om deze ongecontroleerde chaos aan emoties te vermijden, kan je er
beter even een paar minuutjes ‘gestructureerd luchten’ van maken.
Probeer je er als leraar voor te behoeden dat je niet de kaas van de boterham van de lerenden eet. Dit is
een werkvorm waarbij het leerproces vooral in hun handen ligt. Laat hen dus argumenteren en tot de
‘juiste’ oplossing komen. Als leraar ben je hier vooral een procesbegeleider. Bewaak dan ook dat proces.
Maak voldoende tijd om de conclusie van de casus te verwerken in de nota’s en/of het cursusdeel.
Probeer de lerenden zelf te laten verwoorden hoe de conclusie moet genoteerd worden.
blz. 77/212

4.3 Een toepassing
Stap 1: de lerenden krijgen individueel volgende situatieschets:
Marie is al geruime tijd in het rusthuis. Zij is nu ongeveer 4 jaar dement. Niettegenstaande haar partner
(Jozef) bij haar in het rusthuis is, herkent zij haar man nu niet meer. Sinds 1 week slapen zij niet meer
samen omdat Marie zich boos maakt op ‘die vreemde man’ in haar bed.
Elke week komen haar kinderen (en soms haar kleinkinderen) op bezoek, maar ook die herkent zij niet
meer.
Toen ze vorige week naar een kop koffie vroeg, duurde het meer dan 15 minuten voor Jozef eigenlijk wist
wat ze bedoelde.
Wanneer Jozef niet elke morgen alle kledingstukken op haar bed klaarlegt in de juiste volgorde, kan Marie
zich niet correct aankleden. Jozef doet dit elke morgen, want hij heeft zo al zo weinig contact met zijn
vrouw: ‘Ik verschiet soms wanneer we rustig op onze kamer zitten. Ze kan dan plotseling enorm euforisch
beginnen lachen, maar dan ook ineens zonder reden zeer somber worden. Volgens de dokter is daar niks
aan te doen.’
Jozef vindt het ook storend dat ze veel van die ‘speciale’ bewegingen maakt. Ze kan soms uren haar
lavabo beginnen uit te kuisen, ook kan ze heel lang gewoon rondsloffen op de gang. Zij mag dit wel doen
van de verzorgenden omdat dit niet echt storend is.
Stap 2: ter voorbereiding van de klassikale bespreking kunnen de lerenden individueel een antwoord
formuleren op volgende (gerichte) vragen:
Over welk soort demente gaar het hier
Onderlijn de verschillende voorbeelden in deze tekst die wijzen op deze dementie.
Geef bij elk onderlijnd voorbeeld, de benaming van het kenmerk van deze dementie.
Hoe ga je als verzorgende best om met Marie
Stap 3: via een groepsgesprek verzamel je de verschillende antwoorden op de verschillende vragen
(vraag in deze fase goed na waarom een bepaald antwoord gegeven wordt). Verzamel de verschillende
antwoorden visueel: op bord, flip-over, slide, … Hou het niet enkel op de ‘juiste’ antwoorden. Laat
voorlopig nog in het midden wat het ‘juiste’ antwoord is. Inventariseren is het kernwoord in deze fase.
Stap 4: checken van de verschillende visies (met speciale aandacht voor de argumentatie) in functie van
het vinden van de meest passende oplossing. Geef lerenden hier zeker de mogelijkheid om hun
argumentatie te verifiëren (aan de hand van eigen nota’s, het relevante cursusdeel, aangebrachte slides,
het medisch woordenboek, internet, …) en eventueel aan te passen. Vraag goed door wanneer je merkt
dat iemand zijn redenering verandert.
Stap 5: kiezen van de meest ‘passende’ oplossing.
blz. 78/212

4.4 Suggesties en aanbevelingen
Probeer er op te letten dat de bespreking van de casus zo open en vrij mogelijk kan gebeuren. Kom in
eerste instantie niet te directief tussen. Laat verschillende, afwijkende visies toe. Het is door die
gedachten dat je de lerende beter leert kennen, dat je leert begrijpen hoe iemand denkt, hoe iemand
handelt. Geef de lerenden de ruimte om hun idee toe te lichten, zonder te be- of veroordelen. Het
bijsturen en corrigeren kan gebeuren nadat ieder zijn kaarten op tafel heeft gegooid en je samen op zoek
gaat naar wat de ‘beste’ (weet dat er misschien verschillende oplossingen goed zijn) oplossing is in die
specifieke situatie. Daar er vaak verschillende oplossingen goed zijn, is deze werkvorm ook ideaal om
lerenden te leren dat problemen genuanceerd opgelost kunnen worden.
Als leraar komt het er op aan heel aandachtig te zijn en goed te luisteren naar de inbreng van de
lerenden. Met luisteren wordt actief luisteren bedoeld! Stel verduidelijkende vragen, nodig lerenden uit
meer toelichting te geven, ga op zoek naar datgene waar hun idee (theoretisch) is op gebouwd, durf
bepaalde standpunten met elkaar vergelijken, stimuleer lerenden om aan te geven wat de voor- en/of
nadelen zijn van hun reactie of standpunt, vat regelmatig samen (kan je perfect op het bord doen!), …
Probeer de groepsgrootte te beperken. Vaak is het zo dat hoe kleiner de groep is, hoe rijker het gesprek
wordt. Uiteraard heb je de grootte van de groep niet altijd in de hand.
Om aan te tonen dat deze werkvorm ideaal is om oplossingen te transfereren naar gelijkaardige en
nieuwe situaties in een andere context, is het soms zinvol een tweede casus te bespreken. Zo kan je er
bvb. voor opteren om de moeilijkheidsgraad van de eerste casus te verhogen door een bijkomend
element of aandachtpunt toe te voegen.
Het uitschrijven van een goede casus is niet gemakkelijk. Maar zoals altijd baart ook hier oefening kunst.
Maak het jezelf als leraar in eerste instantie niet te moeilijk en begin met het beschrijven van eenvoudige
situaties. Bovendien is dit een ideale start voor de lerenden om vertrouwd te worden met deze manier van
werken!
Twee tips: bespreek de casus met collega’s in de vakwerkgroep; probeer eens concrete stageverhalen of
stagesituaties uit te schrijven: je kan er nadien verder mee aan de slag (eventueel door gegevens weg te
laten, de omstandigheden te vereenvoudigen, …)
5 INTERVISIE NA STAGE
In deze paragraaf spitsen we ons toe op hoe intervisie te organiseren naar aanleiding van een
(gedeeltelijk) afgelopen stageperiode. Over de organisatie van stages zelf, vind je meer terug in het
hoofdstuk ‘Integrerend werken’ (zie punt 1.7) (hetgeen je in dit punt opsteekt rond de werkvorm intervisie
is bij uitstek te koppelen aan wat in het hoofdstuk ‘Integrerend werken’ genoteerd wordt rond ‘seminarie/
methodische begeleiding’.
blz. 79/212

5.1 Omschrijving en gebruikswaarde
Bij deze werkvorm leert een kleine groep stagiairs onder begeleiding van een stagebegeleider via systematisch
reflectief leren, terug te blikken op de praktijkervaringen opgedaan tijdens de stage of praktijk met als bedoeling de
beroepsbekwaamheid te verhogen.
In essentie komt het er op neer werkproblemen systematisch aan te pakken. Dit kunnen ‘grote’ problemen zijn, in
de betekenis van ‘problematisch’, maar net zo goed ‘kleine’ dingen die de lerenden bezighouden en waarover ze in
groep in een vertrouwelijke sfeer wensen te praten.
Het gaat hier bovenal niet om een individuele stagebespreking. Het groepsgebeuren is essentieel. De veelheid
aan ideeën en suggesties die de verschillende stagiairs naar voren brengen is een rijkdom waar op wordt
gerekend om tot nieuwe inzichten te komen.
Door deze reflectie op het functioneren in de praktijk, leren lerenden niet alleen hun toekomstig werkterrein beter
kennen, maar ook een aantal technische en methodische vaardigheden meer inzichtelijk uitvoeren. Daarnaast
worden hun grondhouding, opvattingen, intenties en belevingen zodanig getoetst dat deze tot een grotere
integratie komen.
5.2 Verloop
Hieronder kan je verschillende stappen voor een goed verloop van een intervisie terugvinden.
5.2.1 Voorbereiding
Probeer de groepsgrootte in te perken. Werk naar een maximum aantal van 8 deelnemers.
Probeer deze werkvorm op geregelde tijdstippen te organiseren. Er moet immers enige vertrouwdheid zijn
met de manier van werken, wil men komen tot goede inhoudelijke en houdingsresultaten.
Een terugkommoment tijdens of na de stageperiode draagt de voorkeur weg. Het voordeel van een
moment tijdens de stage is dat eventuele besluiten en conclusies nadien nog eens kunnen worden
uitgeprobeerd (en later opnieuw teruggekoppeld). Op deze manier ontstaat een zeer sterke koppeling
tussen werken en leren.
Laat het gesprek plaatsvinden op neutraal terrein (dus niet op de stageplaats). Zorg er bovendien voor dat
de lerenden zich mentaal kunnen voorbereiden op dit gesprek. Zij mogen niet overdonderd worden met
het gegeven dat ze plots een persoonlijke ervaring in de groep moeten gooien en dat deze zal besproken
worden.
Denk vooraf goed na over welke deelnemers in je groep zitten. Zorg dat je goed weet wat hun
achtergrond is en waar ze mee bezig zijn.
Als leraar heb je niet veel praktische voorbereiding (buiten het bepalen van een geschikt tijdstip, een juist
lokaal, …), maar mentaal moet je je wel opladen voor deze bijeenkomst. Er wordt immers van jou op
begeleidingsvlak heel wat verwacht.
Ook van de lerenden wordt heel wat verwacht, nl. dat zij: kunnen luisteren naar elkaar, empathisch
vermogen hebben, niet door elkaar praten, de eigen inbreng kunnen verwoorden, elkaar non-verbaal
kunnen waarnemen, niet interpreteren, kunnen stilstaan bij wat in zichzelf omgaat, zich bewust zijn van
blz. 80/212

hun eigen weerstanden en deze ook bij een ander kunnen waarnemen en er rekening mee houden, eigen
grenzen kunnen bewaken inzake mededeelzaamheid, …
5.2.2 Uitvoering
Stap 1: Elke deelnemer schrijft een situatie (probleem) op, waarin hij niet wist hoe te handelen of hoe zich
te gedragen. Mogelijke thema’s die te maken hebben met het functioneren van de stagiair, het werk zelf
of het werkkader: omgaan met schaarse middelen, problemen i.v.m. communicatie, stresssituaties,
omgaan met onaanvaardbaar gedrag (op vlak van hygiëne, steriliteit, omgangsvormen, …), … . Dit is een
stap die bij voorkeur reeds is voorbereid vóór de eigenlijke bijeenkomst.
Stap 2: Iedere stagiair brengt een korte schets van het probleem over naar de groep, waarna de groep
kiest welk probleem ze willen bespreken (afhankelijk van de beschikbare tijd kunnen dat er ook meerdere
zijn). De keuze wordt ingegeven op basis van interesse en herkenbaarheid.
Stap 3: Het gekozen probleem wordt door de betrokken stagiair kort en zakelijk toegelicht, zonder hierbij
te vertellen hoe hij gehandeld of zich gedragen heeft. Wel geeft hij duidelijk aan welke knelpunten er
werden ervaren alsook wat de aanleiding was van het probleem.
Stap 4: Elke deelnemer krijgt nu de tijd om schriftelijk vragen te noteren die hij wil stellen ter
verduidelijking. Daarbij wordt vooral gepeild naar: oorzaken of aanleiding, eigen beleving van de
betrokken stagiair, de reactie van de betrokken stagiair, … Er worden voornamelijk open vragen gesteld:
naar het wat, hoe, wanneer, waarom, … Geen subjectief ingevulde vragen dus! Op deze vragen volgt een
kort, feitelijk antwoord. Intussen neemt iedereen nota van het geheel.
Stap 5: Na de probleemanalyse neemt elke lerende de tijd om schriftelijk neer te schrijven wat hij zou
doen in deze situatie (op basis van de verzamelde info). Elk vertelt vervolgens hoe hij zou handelen en
waarom.
Stap 6: De betrokken stagiair geeft nu, op basis van wat hij hoorde en noteerde, aan welk advies het
meest aanspreekt en ook waarom. Misschien stuit men hier op een persoonlijkheidskenmerken,
hindernissen of beperkingen bij de persoon waardoor deze niet op een andere manier kón reageren. Om
die reden is het eveneens belangrijk voldoende tijd te maken om stil te staan bij het getoonde gedrag van
de betrokken stagiair: ‘Hoe had je willen reageren Wat hield je tegen Wat heb je nodig Heb je al eens
het gewenste gedrag vertoond in dergelijke situatie Waarom toen wel …’.
Stap 7: Reflecteren en stilstaan bij: ‘Wat hebben we geleerd Hoe gaan we het in de toekomst
aanpakken Waar gaan we zeker op letten Welke leer- of aandachtspunten en werkperspectieven
heeft/zal men voor zichzelf voor de komende periode voorop zetten’. Dit gebeurt liefst (zoals in punt
5.2.3 wordt gesuggereerd) via een schriftelijke neerslag, maar kan ook mondeling gebeuren ter afronding
van de bijeenkomst.
5.2.3 Nabespreking en evaluatie
Ga bij jezelf na of uit dit samenkomen alles gehaald is wat er in zat: ‘Wat had je anders kunnen
aanpakken Waar liep het iets stroever Waaraan denk je dat dit lag’.
Weet goed dat deze werkvorm een enorme bereidheid tot openheid van de lerenden verwacht. Niet
iedereen is hier even sterk in. Stimuleer, nodig de lerenden uit zo veel als mogelijk deel te nemen aan dit
gebeuren.
blz. 81/212

Heb in de evaluatie ook oog voor de niet-cognitieve aspecten. Deze werkvorm is ook in de
beroepspraktijk meer en meer een reguliere vergadervorm. Je bent op dit moment een coach die samen
met de lerenden werkt aan een werkattitude die hen later zeker nog van pas zal komen.
Laat de lerenden ter afsluiting van de bijeenkomst een verslag maken. Hierin kunnen ze terdege
weergeven hoe zij de intervisie hebben ervaren en wat hen ervan is bijgebleven. Een vast verslagblad
met een aantal criteria die je hen zeker wil laten behandelen kan daarbij helpen.
5.3 Een toepassing uitwerken
Opdracht:
Je kan hier nu zelf een voorbereiding van een intervisiegesprek uitwerken.
Wat wordt concreet van jou verwacht
→ Hou je aan de verschillende stappen. Bedenk goed wat je wil dat de lerenden zeker moeten onthouden
en ga dan pas aan de slag!
→ Lees ook eerst nog even onderstaande suggesties en aanbevelingen door!
5.4 Suggesties en aanbevelingen
Als begeleider van deze werkvorm komen heel wat taken op je af:
o Bewaak goed de keuze voor een goed afgelijnde probleemsituatie (geen complexe, multiproblemsituatie).
o Stel af en toe zelf vragen die aanzetten tot discussie.
o Zorg er voor dat elke deelnemer aan bod komt.
o Let goed op non-verbale reacties bij de lerenden.
o Hoe de tijd goed in de gaten (probeer er voor te zorgen dat dit geen hinderpaal is voor het inhoudelijk
discours).
o Bedank de betrokken stagiair voor zijn openheid en bereidheid om zijn ‘probleem’ te delen.
o Probeer met je tussenkomsten de lerenden te laten groeien in het bereiken van de juiste
basiscompetenties voor het beroep.
Een basisvoorwaarde voor deze werkvorm is veiligheid. Eigen lukken en mislukken moeten kunnen
worden uitgesproken in een sfeer van acceptatie, echtheid en empathie. Dit bewaken kan soms een heel
zware begeleidingstaak betekenen.
blz. 82/212

6 ROLLENSPEL
6.1 Omschrijving en gebruikswaarde
Een rollenspel kan gezien worden als een nabootsing van een werk- of leefsituatie die van belang is voor de
lerenden en relevant binnen het leerproces.
Bij een rollenspel leven de spelers zich in de rol van iemand anders in en spelen die zo goed mogelijk. De situatie,
de rolverhoudingen en de rolinhouden zijn in grote lijnen vastgelegd. Om de verbeelding te stimuleren en de
lerenden niet het gevoel te geven dat ze een toneelstukje opvoeren, is het best de rolomschrijvingen zo kort
mogelijk te houden.
Het doel is hoofdzakelijk gelegen in het bijbrengen van inzicht(en) in problemen van communicatie en relaties,
alsook in het oefenen van gedrag (vaak vaardigheden). Ideaal ook een attitudeverandering tot stand te brengen
zoals bvb. begrip krijgen voor het functioneren van de ander of anders gezegd ‘empathie’.
Een groot voordeel van deze werkvorm is dat de lerenden leren door te doen. Bovendien kan door herhaalde
oefening het gedrag verder worden verfijnd of kunnen de problemen klaarder worden gezien. Door het feit dat de
lerende in een rol mag/kan kruipen is de feedback achteraf (tijdens de grondige nabespreking) minder bedreigend.
Anderzijds is de grote valkuil dat de lerenden te zeer in hun rol opgaan en zodoende de leersituatie teniet wordt
gedaan. Dit kan je proberen te voorkomen door je rollenspel juist uit te schrijven (zie punt 6.2.1).
6.2 Verloop
Een goed rollenspel begint met een goede voorbereiding. Vergeet echter ook niet dat deze werkvorm voor de
lerenden niet evident is om te doen. Het komt er op aan hen geleidelijk vertrouwd te maken met deze werkvorm.
Begin met heel eenvoudige rollen en onschuldige situaties om stelselmatig de complexiteit te laten toenemen. Hoe
meer je met de lerenden oefent, hoe groter de kans dat een rollenspel het gewenste effect oplevert. Bekijk een
rollenspel dan ook liever niet als een beloning (‘Omdat jullie zo goed hebben gewerkt, gaan we eens een rollenspel
doen’), maar als een werkvorm naast de andere.
6.2.1 Voorbereiding
Maak een situatieschets en omschrijf de rollen, al dan niet uitvoerig. Er moeten uiteraard voldoende
gegevens voorhanden zijn om de rol te kunnen spelen (bvb. leeftijd, karakter, beroep, fysieke en/of
mentale beperkingen, context van verzorgende of zorgvrager, … ). Bij voorkeur wordt dit alles op papier
gezet.
Denk ook aan de lerenden die kijken naar het rollenspel. Wellicht is het zinvol hen een (beperkte of
uitgebreide) observatieopdracht te geven. Op die manier zorg je er voor dat alle lerenden betrokken
worden bij het gebeuren. Wanneer er bvb. twee spelers zijn, kan je vragen aan de ene helft van de klas
de ene speler te volgen, aan de andere helft de tegenspeler.
blz. 83/212

Zorg ervoor dat er voldoende fysieke ruimte is om het rollenspel te spelen. Plaats stoelen en tafels aan de
kant indien nodig. Zorg ervoor dat de lerenden elkaars spel duidelijk kunnen volgen.
Aandachtspunten bij het uitschrijven van een rollenspel:
1. Hou het kort. Dat zorgt ervoor dat spelers zich snel kunnen inleven in hun rol.
2. Geef niet aan welke emoties of karaktertrekken er door de spelers moeten gespeeld worden. Laat dat
aan hun fantasie over. Het belangrijkste is de situatie!
3. Zoek en omschrijf een situatie die passend is bij de leef- en werkwereld van de lerenden. Situaties uit
de stagepraktijk zijn daarvoor ideaal. Probeer ze misschien wel te depersonaliseren zodat elke lerende
zich kan herkennen in de situatie.
6.2.2 Uitvoering
Stap 1: Geef aan dat een rollenspel zal gespeeld worden.
Leg de lerenden uit waarom je hebt gekozen voor een rollenspel en wat de bedoeling juist is, alsook dat
er achteraf een nabespreking volgt.
Neem de tijd om eventuele weerstanden te doorbreken. Bouw in je inleiding gespeelde voorbeelden in
(bvb. Mieke speel eens even je aandachtspersoon van op je stage); je kan als leraar dan even
tegenspeler zijn. Je laat hen m.a.w. zin krijgen in het rollenspel.
Schets daarna kort de te spelen situatie.
Stap 2: Ga over tot rolverdeling: ‘Wie gaat spelen Wie gaat observeren’.
De rolverdeling wordt ofwel overgelaten aan de lerenden zelf, door het lot bepaald, ofwel door de leraar
gericht gestuurd. Nooit wordt echter een rol opgedrongen. De leraar zal wel uitnodigen en stimuleren.
Wijs er op dat het er om gaat de rollen goed en realistisch te spelen, niet om belachelijk te maken of te
karikaturiseren.
Stap 3: Geef de spelers de tijd om zich voor te bereiden, in te leven in hun rol. Laat ze niet onvoorbereid
in ‘het avontuur’ stappen. Dit niet enkel om de lerenden te beschermen, maar zeker ook voor het
welslagen van het rollenspel. Je kan de spelers hun rol individueel laten voorbereiden of in groep. De
vragen die de groepsleden dan stellen kunnen de speler helpen zich in te leven: ‘Hoe ga je reageren
Ben je kwaad, verdrietig, blij Wat ga je concreet zeggen Waarom …’.
Intussen kan je met de observatoren (liefst a.d.h.v. een observatiefiche) overlopen wat concreet van hen
wordt verwacht.
Stap 4: Maak de omgeving speelklaar en laat het rollenspel gebeuren.
Stap 5: Maak direct na het einde van het rollenspel tijd om te ‘luchten’. De spelers zullen er zeker
behoefte aan hebben om hun ideeën en emoties te ventileren: ‘Ai, dat was niet makkelijk’ of ‘Oei, ik had
daar beter zo gereageerd’ of ‘Ik vond dat jij op dat moment heel vervelend reageerde’ … In deze fase is
de leerinhoud nog niet het belangrijkste! Je moet echter wel deze fase door wil je tot een goede
bespreking komen van de leerinhoud en een leereffect bereiken.
Stap 6: De feedbackronde. Laat eerst de hoofdrolspeler aan het woord. Laat hem vertellen wat hij heeft
gedaan, waarom en waarom op die manier. Laat nadien de tegenspeler aan het woord. Stel ongeveer
dezelfde vragen. Ook de overige spelers en vervolgens de observatoren moeten kunnen vertellen wat ze
hebben vastgesteld. Als laatste kan jij als leraar de eindfeedback verwoorden.
Opgelet:
Neem je tijd voor deze feedbackronde. De lerenden moeten de gelegenheid krijgen om hun ideeën te
verwoorden: gun hen de tijd om na te denken, verplicht hen na te denken … vul het als leraar niet te snel
zelf in.
blz. 84/212

Hou het vizier van de feedback gericht op het gedrag (‘Wat hebben we concreet gezien, wat is er
concreet gezegd’) i.p.v. die te richten op de persoon (‘Amai, gij zijt geen gemakkelijke!’).
Stap 7: Visualiseer wat er werd geleerd uit het rollenspel. Breng dit op het bord. Laat het noteren in het
cursusdeel. Op die manier laat je je lerenden duidelijk merken dat het een effectief leermoment betreft.
6.2.3 Nabespreking en evaluatie
Denk na of alles gelopen is zoals je gepland had. Indien niet, sta stil bij wat de oorzaak was. Noteer je
bedenkingen bij je voorbereiding. Op die manier kan je die ‘tekortkomingen’ de volgende keer proberen
opvangen.
Neem voldoende tijd om samen met de lerenden de leerinhoud die er te halen is uit het rollenspel grondig
door te nemen. Probeer zo veel als mogelijk de conclusies en besluiten uit hun mond te laten komen!
Heb naast de cognitieve leerinhoud ook oog voor de affectieve leerinhouden. Zo kan je stilstaan bij de
attitude die lerenden aannemen: hoe goed leeft iemand zich in, wordt het rollenspel serieus aangepakt,
hoe zit het met de houding van de observatoren, in welke mate is de feedback op een correcte en
respectvolle manier geformuleerd, …
6.3 Een toepassing uitwerken
Opdracht:
Zoals aangekondigd mag je nu zelf de werkvorm rollenspel uitwerken.
Wat wordt concreet van jou verwacht
→ Hou je aan de verschillende stappen. Bedenk goed wat je wil dat de lerenden zeker moeten onthouden
en ga dan pas aan de slag!
→ Lees ook eerst nog even onderstaande suggesties en aanbevelingen door!
6.4 Suggesties en aanbevelingen
Het kan gebeuren dat een rollenspel compleet de mist in gaat. Dit kan velerlei oorzaken hebben: van een
gebrekkige voorbereiding tot dat het rollenspel een uitlaatklep was voor aanwezige spanningen in een
klasgroep. In dit laatste geval is het uiteraard belangrijk dit in de nabespreking aan te kaarten.
De keuze wie welke rol speelt is van groot belang. Je mag geen mensen uitkiezen voor een rol die voor
hen bedreigend is. Best is hen, binnen de te spelen situatie, te laten kiezen of ze een rol willen spelen en
welke rol ze gaan spelen .
Het rollenspel kan een ideale werkvorm zijn om lerenden voor te bereiden op standaardsituaties die zich
kunnen/zullen voordoen op de stage.
Weet dat rollenspelen af en toe (zelfs zonder dat je denkt er aanleiding voor te geven) confronterend
kunnen zijn voor bepaalde personen. Ze kunnen bepaalde herinneringen oproepen of men kan schrikken
van zijn eigen reactie in een bepaalde situatie. Het komt ook voor dat leerlingen (ongevraagd) feedback
geven op elkaar. Deze kan soms heel raak zijn. Bereid je daar als leraar dan ook op voor.
Deze werkvorm is een werkvorm die je niet zomaar op 5 minuten afhaspelt. Neem er je tijd voor. Plan dit
goed. Je kan er makkelijk één of meerdere lesuren mee bezig zijn.
blz. 85/212

Besluit
Hopelijk heeft dit hoofdstuk de doelstelling ingelost die werd voorgehouden, namelijk een leidraad te zijn in het
kluwen van aandachtspunten waar je bij elke werkvorm rekening moet mee houden.
Misschien kan het eveneens een inspiratiebron betekenen om op een didactisch verantwoorde manier nieuwe
leerinhouden aan te brengen, met speciale aandacht voor de actieve betrokkenheid van het lerende individu.
Daarnaast wil het tegelijk een oproep zijn om jullie eigen beroepskennis en creativiteit aan te wenden op zo een
manier dat lerenden geïnteresseerd zijn en gemotiveerd worden om enthousiast hun kennis en vaardigheden in de
beroepspraktijk te toetsen.
Maar bovenal, het hoofdstuk wil je uitnodigen om als leraar de uitdaging aan te gaan en bewust in je eigen
leerproces te stappen waar durf, doorzetting en voortdurende bijsturing essentieel zijn om tot een goede realisatie
van eender welke werkvorm te komen.
Literatuur
DE KUYPER, P., Eigen nota’s vakdidactiek personenzorg, CVO VTI Aalst, schooljaar 2007-2008
OOMKES, F.R.,Training als beroep. Sociale en interculturele vaardigheden. Deel 1: Trainingstheorie, Boom,
Amsterdam, 2004
TIELEMANS, J., Psychologie en didactiek in het onderwijs, Garant, Leuven – Apeldoorn, 1999
blz. 86/212

INTEGREREND WERKEN
BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Paul Verachtert
Inleiding
Een manier om lerenden op dit ogenblik te motiveren is door stimulerende, activerende werkvormen te gebruiken
en door aan te sluiten op herkenbare ervaringen uit hun leefwereld. Op deze manier worden ze als persoon in hun
totaliteit geraakt en zullen ze zich meer betrokken voelen op de aangeboden ‘leerstof’.
Bovendien is het belangrijk in het onderwijs – zeker binnen een studiegebied zoals het studiegebied
gezondheidszorg waarin mensen gevormd worden tot personen die zorg zullen dragen voor anderen – aandacht te
hebben voor de ontwikkeling van de nodige competenties. De cliënt van de afgestudeerde uit het studiegebied
gezondheidszorg verwacht immers een competente hulpverlener met kennis, vaardigheden, een positieve visie op
het leven en een basishouding gebaseerd op respect, aandacht, luisterbereidheid,….
De samenhang van kennis, vaardigheden en attitudes/persoonskenmerken in een bepaalde context staat bij het
ontwikkelen van die competenties centraal (zie ook het hoofdstuk ‘Doelstellingen’ voor een uitgebreide toelichting
bij het begrip ‘competentie’, in punt 3.2.1).
Vakkenintegratie is een middel om dit alles binnen de schoolcontext te bereiken. We willen deze integratie
nastreven via het aanbieden en organiseren van werkvormen die competentieontwikkelend leren (vaak afgekort tot
COL) bevorderen zoals thematisch werken en de leerinhoud aanbieden via projecten. Ook bij het werken met
integrale opdrachten (verder afgekort tot IO) plaatsen we de lerende centraal in het leerproces en realiseren we zo
de totaalervaring van het leren. Verder zijn competenties in te oefenen via vakoverschrijdende stageopdrachten,
probleemgestuurd onderwijs,…
In dit hoofdstuk plaatsen we dus organisatievormen die passen binnen het competentieontwikkelend leren: in de
eerste plaats de IO, maar ook het thematisch werken, het projectonderwijs, het leerbedrijf, de stage, de
Geïntegreerde Proef (verder afgekort tot GIP) en Probleem Gestuurd Onderwijs (verder afgekort tot PGO).
Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de
knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):
de leerplannen binnen en visieteksten op het studiegebied gezondheidszorg kunnen terugvinden en de
teksten analyseren;
de specifieke VVKSO-website voor personenzorg en de website van de pedagogische begeleidingsdienst
m.b.t. personenzorg terugvinden en de teksten erop analyseren;
blz. 87/212

de begrippen ‘competentie’, ‘competentieontwikkelend leren’ en ‘leerlijn’ omschrijven (hiertoe kunnen de
tekstdelen Doelstellingen (zie punten 3.2.1 en 3.2.2) en Leerinhouden (zie punt 1.2.1) nuttig zijn).kunnen
formuleren welke visie op zorg het onderwijs binnen dit studiegebied stuurt;
Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:
de didactische werkvormen die het COL bevorderen, te kunnen omschrijven: IO, projectmatig werken/
projectonderwijs, thematisch werken, PGO, leerbedrijf, stage, GIP;
het begrip ‘opdrachtenbrief’ kunnen toelichten;
in samenwerking, een voorbeeld van een integrale opdrachtenbrief voor leerlingen van het studiegebied
Gezondheidszorg kunnen ontwerpen en evalueren.
1 BEGRIPSVERKLARINGEN
Opdracht:
Ga in de literatuur op zoek naar een drietal didactische werkvormen die COL kunnen bevorderen.
→ Geef van elke werkvorm een concrete omschrijving. Wat is het specifieke van de werkvorm
→ Op welke wijze draagt de werkvorm bij tot COL
→ Wat kan de meerwaarde zijn van deze werkvorm in het onderwijs binnen het studiegebied
personenzorg
Tip: Vind je de opdracht erg moeilijk De onderstaande toelichting kan je op weg helpen…
1.1 Integrale opdrachten
1.1.1 Wat is een integrale opdracht (IO)
Het werken met integrale opdrachten is een methode om lln. competenter te laten worden.
Het begrip ‘integraal’ verwijst hierbij naar de samenhang die nagestreefd wordt via opdrachten in zowel
vakinhouden, vaardigheden als attitudes. Via ervaren en hierop reflecteren kan de lerende komen tot
conceptualiseren om daarna te experimenteren, en uiteindelijk de bereikte competentie als geheel aan te wenden.
’Integraal’ verwijst ook naar het integreren van vakken. Wanneer we bvb. kijken naar IO in STW – de studierichting
waar het concept IO zijn oorsprong vond – zien we dat in de integrale opdrachten elementen van sociale en
natuurwetenschappen, voeding en expressie worden meegenomen. De leerlingen krijgen hierdoor de kans om de
eigenheid van hun studierichting in samenhang te oefenen.
Andere kenmerken van integrale opdrachten vonden we in een leerplan netjes op een rij:
blz. 88/212

Uit het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030 (p.12):
Integrale opdrachten:
kaderen altijd binnen het profiel van de studierichting d.w.z. houden verband met leerplandoelstellingen;
zijn gerelateerd aan de realiteit;
nemen toe in moeilijkheidsgraad en complexiteit vb. aanvankelijk worden bronnen gegeven, wordt heel
veel informatie aangereikt, is de opdracht beperkt, zowel in omvang als in tijd;
geven leerlingen een toenemende vrijheidsgraad en verantwoordelijkheid (planning, werkverdeling …);
houden rekening met verschillende leerstijlen en soorten intelligenties van leerlingen d.w.z. verschillende
soorten opdrachten, individuele en groepsopdrachten …;
omvatten volgende elementen: de opdrachtgever, de doelgroep en de context waarbinnen de leerling de
opdracht moet uitvoeren;
bevatten duidelijke criteria i.v.m. het verwachte resultaat wat inhoud, vorm en presentatie betreft,
tijdsduur, budget, verloop …
Werken met integrale opdrachten is een gedeelde verantwoordelijkheid: het (multidisciplinair) 17 lerarenteam
engageert zich om degelijke integrale opdrachten te ontwerpen, aan te bieden, te begeleiden en te evalueren; de
leerlingen engageren zich op hun beurt om actief deel te nemen en zijn bereid tot leren.
Integrale opdrachten moeten leerlingen uitdagen en stimuleren om geleidelijk aan zoveel mogelijk zelf te denken,
te beslissen, uit te voeren en te evalueren. Leraren zijn de actieve begeleiders van dit boeiende proces. Belangrijk
is dat dit hele gebeuren in een veilige sfeer kan verlopen. Het uiteindelijke doel is dat leerlingen hun competenties
stap voor stap ontwikkelen, gedragen en bewust.
Het opdoen van authentieke ervaringen, het samenwerken om te komen tot concepten, het experimenteren met
deze opgedane kennis in contextgebonden situaties en het reflecteren, resulteren onder goede begeleiding tot de
vereiste competenties.
Welke competenties!
In het bovenstaande hebben we meermaals gewezen op de nadruk die ligt op het ontwikkelen van
competenties via integrale opdrachten. We willen hier dan ook even stilstaan bij de vereiste competenties
van een afgestudeerde STW (daar integrale opdrachten in de eerste plaats binnen deze studierichting
gehanteerd worden). Het studierichtingprofiel van STW wordt gerealiseerd via 4 grote competenties. We
formuleren ook een korte omschrijving van iedere competentie.
Competentie 1: ‘Binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en
natuurwetenschappelijke onderwerpen onderzoeken’.
Leerlingen leren een onderwerp vanuit verschillende invalshoeken onderzoeken door verschillende
methodieken van opzoeken, analyseren en verwerken te hanteren. Leerlingen verdiepen zich in
wetenschappelijke inzichten en/of passen ze toe. De wetenschappelijke inzichten zijn verworven in de
lessen natuurwetenschappen en sociale wetenschappen en zijn al dan niet gekoppeld aan aspecten van
voeding en/of expressie. Zo leren ze op een deskundige wijze met kennis en informatie om te gaan.
17
Het is logisch dat in eerste instantie de leraren van de vakken die geïntegreerd worden aangeboden, deel uitmaken van dit
team. Uiteraard kunnen ook andere collega's aansluiten en een meerwaarde bieden.
blz. 89/212

Competentie 2: ‘Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep
organiseren (plannen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren)/een maaltijd voor een groep plannen,
voorbereiden en bereiden’.
Leerlingen leren op een methodische wijze activiteiten en maaltijdbereidingen organiseren. Ze leren
hierbij rekening houden met een welbepaalde doelgroep en criteria. Op deze wijze leren ze doelgericht
met mensen werken, een eenvoudige en gezonde maaltijd bereiden, een activiteit concreet voorbereiden
en uitvoeren. Deze competentie past binnen het studierichtingprofiel van STW waarin voeding een
belangrijke plaats inneemt als concreet middel om de relatie tussen mens, voeding en milieu te realiseren.
Competentie 3:’Binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep.’
Voor leerlingen die na het zesde jaar kiezen voor een opleiding in de sociale, agogische, gezondheids- en
onderwijssector, is het aangewezen dat ze iets mondeling kunnen presenteren, toelichten, uitleggen,
motiveren, voorstellen... We denken dan bijvoorbeeld aan resultaten van een onderzoek, of een maaltijd,
een persoongerichte activiteit.
We beschouwen het mondeling presenteren van zo een groot belang dat er een aparte competentie en
leerlijn is voor uitgeschreven.
Competentie 4:’De eigen studieloopbaan in handen nemen.’
Leerlingen maken kennis met een ruime waaier aan toekomstmogelijkheden en maken keuzes voor de
verdere studie en beroepsloopbaan. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen zichzelf en hun leerproces
leren inschatten en bijsturen, dat ze leren omgaan met reflectie en feedback, dat ze leren samenwerken
en functioneren in groep.
1.1.2 Hoe werkt een IO
De lln. krijgen een duidelijke instructie van hun leraren bij het vervullen van deze opdrachten (dit gebeurt o.a. via
de opdrachtenbrief, zie onderstaande opdracht). Het is dus geen vrij spel, maar een doelbewuste methodiek om
leerlingen competenter te laten worden in diverse leersituaties.
Opdracht:
De ‘opdrachtenbrief’ vormt een gedeelte van de IO. Deze schriftelijke instructie, die bedoeld is voor de
leerlingen, bevat standaard een aantal onderdelen.
→ Bekijk voorbeelden van opdrachtenbrieven. Je kan hiervoor bvb. de opdrachtenbrieven rond het thema
‘Het oog wil ook wat’ gebruiken (die door je docent ter beschikking kunnen worden gesteld), maar je kan
ook andere nemen (via een school ter beschikking gesteld of uitgegeven).
→ Leid de samenstellende delen af.
In paragraaf 3 van dit hoofdstuk wordt nog dieper ingegaan op de twee voorbeelden van opdrachtenbrieven (en
het bijhorende lerarenformat).
blz. 90/212

1.2 Thematisch werken
Wanneer men thematisch werkt, maken leraren in de vakwerkgroep afspraken om het onderwijs in een bepaalde
periode af te stemmen op een bepaald thema. Binnen thematisch werken kan men zowel theoretisch als praktisch
werken en werken aan attitudevorming.
Voorbeeld van thematisch werken:
De opleiding tot ‘gediplomeerde verpleegkundige’ (4 de graad BSO) is opgebouwd uit 5 modules (zie ook
hoofdstuk ‘Leerinhouden’, punt 1.1.4). Het traject dat de lerende moet doorlopen, ziet er als volgt uit:
De verschillende modules zijn opgebouwd aan de hand van thema’s. Het modulair onderwijs kent geen
aparte vakken meer, maar biedt de leerinhouden geïntegreerd aan. Wanneer men zich bijvoorbeeld gaat
verdiepen in de zorg voor mensen met diabetes, komen naast de verpleegkundige technieken, ook
communicatieve vaardigheden aan bod zoals het geven van gezondheidsinformatie aan de zorgvrager en
het begeleiden bij slecht nieuws. Daarnaast gaat men dieper in op aspecten van anatomie en pathologie
en leert men over voorzieningen en zorgverleners waarop diabetici beroep kunnen doen.
Vraag:
Welke zijn voor- en nadelen van thematisch werken
1.3 Projectonderwijs
1.3.1 Wat is projectonderwijs
Al kan projectonderwijs zeer diverse vormen aannemen, het is per definitie groepswerk van het type van een (min
of meer) zelfplannende en zelfsturende leer- en werkgroep: de lerenden nemen dus in (min of meerdere mate)
verantwoordelijkheid op voor diverse aspecten van het leren en het scheppen van de condities om te leren.
blz. 91/212

Projectonderwijs is een aanpak van integraal leren die gebruikt wordt om beroepsvaardigheden tijdens de
opleiding onder de knie te krijgen (hetgeen een verschil betekent ten opzichte van het werken met IO; deze richten
zich op het verwerven van competenties).
1.3.2 Hoe werkt projectonderwijs
De lerenden maken op grond van een opdracht op gestructureerde wijze een beroepsproduct (bvb. een uitgewerkt
dagschema ‘gezonde voeding’ voor de senior in het ROB). Ze stellen daartoe eerst een startdocument op, nl. een
projectvoorstel met plan van aanpak - ook wel een contract genoemd - dat ze voorleggen aan de opdrachtgever.
In de beginfase van de opleiding is dat meestal een lid van het onderwijzend personeel. Ze krijgen goedkeuring, al
dan niet na verbeteringen te hebben aangebracht, en gaan aan het werk om het eerste tussenproduct (bvb. het
dagschema op papier) te maken. Om dat werk te kunnen uitvoeren, hebben ze kennis nodig en die verwerven ze
op het moment dat het nodig is. Hetzelfde geldt voor de vaardigheden. Vervolgens maken ze een volgende
tussenproduct (bvb. bestelbon en budgetbegroting); ze doen hiertoe opnieuw ‘just-in-time’ de nodige kennis en
vaardigheden op, enz. om tenslotte tot het eindproduct (het klaargemaakte dagmenu) te komen.
1.4 Probleemgestuurd onderwijs
Binnen PGO ervaart de lerende probleemgestuurd leren (in het Engels: Problem Based Learning - PBL).
In deze vorm van leren ligt er een sterke nadruk op een actieve verwerking van de leerstof door het werken met
taken/problemen die de lerenden aanzetten tot zelfstudie. Concrete problemen vormen m.a.w. het uitgangspunt
van het leren. Daarnaast wordt de lerende aangemoedigd zelf zijn leerbehoeften te bepalen en zelf leermiddelen
te selecteren.
De opdrachten (casussen) zijn opgebouwd uit complexe en aan de realiteit ontleende probleemsituaties en dienen
als middel om bijvoorbeeld methodisch informatie te leren opzoeken, theorieën te begrijpen of bepaalde
verschijnselen te verklaren.
Probleemgestuurd leren wordt gekenmerkt door:
een probleemstelling die uitdaagt tot nadenken
voorkennis die door dit nadenken wordt geactiveerd
opkomende vragen n.a.v. het probleem
motivatie die ontstaat om in literatuur precies uit te zoeken hoe het zit
samen met anderen nadenken over het probleem
werken onder begeleiding van een leraar.
(Foto gevonden op www.unimaas.nl)
blz. 92/212

In PGO leren de leerlingen systematisch te werk gaan volgens de ‘zevensprong’. Deze manier van werken bestaat
uit zeven stappen die een leerling(engroep) moet uitvoeren om het beoogde leerrendement uit een probleem te
verkrijgen. De zeven stappen zijn:
1. verhelder onduidelijke termen en begrippen
2. definieer het probleem
3. analyseer het probleem
4. inventariseer op systematische wijze de verschillende verklaringen
5. formuleer leerdoelen
6. zoek aanvullende informatie buiten de groep
7. synthetiseer en test nieuwe informatie
Voorbeelden:
Universiteit Maastricht, http://www.unimaas.nl , organiseert verschillende opleidingen volgens PGO.
De Provinciale Hogeschool Limburg, http://www.phl.be en ook Hogeschool Zuyd, http://www.hszuyd.nl ,
hanteren PGO in Bacheloropleidingen in het departement gezondheidszorg.
Het Regionaal Opleidingsinstituut Leeuwenborgh Opleidingen, www.leeuwenborgh.nl , organiseert in
Maastricht een opleiding tot verpleegkundige volgens Competentie Gericht Opleiden en hanteert het
PGO.
1.5 Geïntegreerde proef
In een aantal leerjaren binnen bepaalde onderwijsvormen van het voltijds SO moet een GIP worden georganiseerd
waaraan de regelmatige leerling verplicht moet deelnemen.
Deze leerjaren zijn:
het derde leerjaar van de tweede graad van het beroepssecundair onderwijs, ingericht onder de vorm van
een vervolmakingsjaar;
het tweede leerjaar van de derde graad van het technisch, het beroepssecundair onderwijs;
het derde leerjaar van de derde graad van het technisch, het beroepssecundair onderwijs, ingericht onder
de vorm van een specialisatiejaar;
het derde leerjaar van de vierde graad van het beroepssecundair onderwijs, studierichting verpleegkunde.
In de modulaire opbouw is de GIP niet verplicht.
De GIP, die de vakken en specialiteiten van het specifiek gedeelte (het studierichtinggedeelte) betreft, kan diverse
vormen aannemen. De geïntegreerde proef is meestal niet slechts een momentopname, doch een proces dat zich
over een langere periode tijdens het schooljaar uitstrekt.
De geïntegreerde proef wordt beoordeeld door de leraren die de betrokken vakken onderwijzen, evenals door
deskundigen op het terrein van de te beoordelen kwalificatie.
Onder de personen die de GIP in de verpleegkunde beoordelen, moet er een arts zijn.
‘De geïntegreerde proef is totaal inherent aan het toetsingsmechanisme rond het al dan niet voldaan hebben voor
‘het geheel van de vorming’, omdat de GIP niet leidt tot een apart studiebewijs; vermits deze proef daarenboven
een vakoverschrijdend karakter draagt, wordt ze getypeerd als zijnde ‘geïntegreerd’ (Omzendbrief SO 64)’.
blz. 93/212

Uit het leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020 (p.12, 15 en
16):
‘De geïntegreerde proef bestaat uit stage, stageopdrachten en leerlingenproject.
De geïntegreerde stageopdrachten worden in gezamenlijk overleg tussen leraren geformuleerd, gebruik
makend van de verschillende componenten van het beroepsgericht gedeelte (en liefst ook van het
algemeen gedeelte) en in afspraak met het werkveld. Het voldoen op stage is in deze opleiding van
doorslaggevend belang!
Het componentoverschrijdend leerlingenproject wordt uitgewerkt rond een welbepaalde complexe
zorgsituatie waarbij zorgvragers en hun omgeving centraal staan zodat leerlingen concreet de integratie
ervaren. Het leerlingenproject is een langlopend initiatief dat bestaat uit een informatiefase, een concrete
activiteitenfase, een voorstellingsfase en een evaluatiefase en waarbij samenwerking en begeleid
zelfstandig werken voorop staan. De verschillende fasen kunnen eventueel verschillende keren aan bod
komen.
[…]
‘De schriftelijke neerslag van stageopdrachten (met inbegrip van bijsturingen) en leerlingenproject kan
toegelicht worden door de leerlingen voor een jury doch daar mag het hoofdaccent niet op liggen.
Leerlingen kunnen toelichten wat ze geleerd hebben op stage en in de les en vanuit de projectervaring.
Deze ervaring is een mooie voorbereiding op latere sollicitatiegesprekken.
[…]
‘De evaluatie van de geïntegreerde proef zal bestaan uit een proces- en productevaluatie op basis van
vooraf concreet geformuleerde doelstellingen en criteria die voor alle partijen duidelijk zijn. Deze evaluatie
kan bijvoorbeeld plaatsvinden na elke stageperiode waarbij de stagementor als extern jurylid fungeert of
op het einde van het leerjaar.’
Meestal organiseert de opleidingsinstelling een GIP-presentatie met externe jury voor leerlingen uit de
specialisatiejaren, maar niet voor de andere leerlingen.
Een mooi voorbeeld van een leerlingenproject is het maken van een levensboek van een
aandachtspersoon.
Je docent beschikt over een voorbeeld van een draaiboek en een stappenplan waarmee de leerlingen (uit
het derde leerjaar van de derde graad BSO, Thuis- en bejaardenzorg) aan de slag kunnen gaan om zo’n
levensboek op te stellen.
In de school waar men het leerlingenproject uitwerkte, kregen drie leerlingen in september de opdracht
een levensboek uit te werken van de senior die ze in drie opeenvolgende stageperiodes gedurende een
schooljaar zouden verzorgen. Hierin moesten ze o.a. de volgende vaardigheden oefenen: verzorging,
communicatieve vaardigheden en elementen uit het leerplan ‘zorg voor leef- en woonsituatie’.
Leerlingen ontdekten dat ze hun informatie-overdracht tussen de stageperiodes goed moesten
organiseren, aanvullen, bijsturen. Ze leerden overleg plegen met elkaar, met de senior, zijn of haar familie
en andere zorgverleners binnen het rustoord.
Het resultaat werd aan het einde van het schooljaar gepresenteerd als GIP 18 .
18 Ook op een studienamiddag van ECOL, het Expertise Centrum Ouderenzorg Limburg (http://www.ecol.be), werd het
leerlingenproject toegelicht en oogstte het veel positieve reacties
blz. 94/212

1.6 Leerbedrijf
Een ander voorbeeld van integraal leren van competenties vinden we in het ‘leerbedrijf’ dat sommige scholen
opzetten. Een scholengemeenschap kan bvb. een kinderopvangdienst uitbouwen waarin de leerling kinderzorg
oefent. Sommige paramedische opleidingen hebben een polikliniek. Binnen een leerbedrijf kan de lerende de
competenties leren in een beschermde, gestructureerde, gecontroleerde arbeidsomgeving.
1.7 Stage
Bij de stage neemt de lerende op een gecontroleerde wijze deel aan de werkzaamheden op de werkplek.
Een ‘leerlingenstage’ wordt officieel gedefinieerd als ‘een op een leerlingenstageovereenkomst gebaseerde
extramurale vorm van opleiding en vorming voor de leerling-stagiair, door begeleide confrontatie met en/of
begeleide participatie aan de activiteiten van een reële arbeidspost (Omzendbrief SO/2002/09)’.
Een stage gebeurt per definitie extramuraal, dus buiten de opleidingsinstelling;
Onder reële arbeidspost wordt een deel van het arbeidsproces verstaan waarvoor een werknemer een
reeks taken heeft uit te voeren;
De ‘leerling-stagiair’ is een leerling ingeschreven in hetzij een leerjaar van de derde graad TSO, hetzij een
derde leerjaar (vervolmakingsjaar) van de tweede graad BSO, hetzij een leerjaar van de derde of vierde
graad BSO.
De ‘stagegever’ is de organisatie die de leerling-stagiair opleiding en vorming wil bezorgen in het kader
van één of meer van haar reële arbeidsposten.
De ‘stagementor’ is de stagegever of één van zijn personeelsleden die, vanuit een aanleg voor het
coachen van jongeren, de leerling-stagiair op de werkvloer onthaalt en begeleidt.
De ‘stagebegeleider’ is een leraar uit de opleidingsinstelling die de betrokken stage-uren als opdracht
toegewezen kreeg en is belast met de voorbereiding, het toezicht, de pedagogische begeleiding en de
evaluatie van de leerlingenstage, in constructief overleg met de stagementor. (uit: Omzendbrief
SO/2002/09)
Leerlingen dienen verschillende stage-ervaringen op te doen en hierop te reflecteren. Zo worden ze zich bewust
van hun professioneel handelen en kunnen ze bijsturen. Ze maken zo ook kennis met het ruime aanbod van
arbeidsmogelijkheden. Er wordt bij voorkeur gewerkt met vakoverschrijdende stageopdrachten.
Voor tips en voorbeelden in verband met vakoverschrijdende stageopdrachten verwijzen we naar bijlage 9
(tips geformuleerd voor het eerste jaar van de derde graad BSO Verzorging) en bijlage 10 (tips
geformuleerd voor het tweede jaar van de derde graad BSO Verzorging).
De auteurs van bijlage 9 geven duidelijk weer waarom best met vakoverschrijdende stageopdrachten
wordt gewerkt:
‘Wanneer we vertrekken vanuit de uitgangspunten van het leerplan, lezen we dat leerlingen zich de visie
op totaalzorg (zorg voor lichamelijk, psychisch, sociaal en existentieel welbevinden) dienen eigen te
maken en deze kunnen toepassen in praktijksituaties. Deze visie op totaalzorg wordt best
blz. 95/212

gemeenschappelijk of geïntegreerd en concreet toegelicht vanuit de verschillende componenten
(Verzorging, Omgangskunde, Zorg voor leef- en woonsituatie). Ook kan er ‘vakoverschrijdend’ gewerkt
worden.
Stages zijn praktijksituaties bij uitstek waarbij we leerlingen de kans bieden de integratie tussen theorie en
praktijk te verwezenlijken. Wanneer we verwachten dat leerlingen de visie op totaalzorg in de praktijk
daadwerkelijk toepassen, vraagt dit om een bepaalde pedagogisch-didactische aanpak. We zijn er van
overtuigd dat ‘vakoverschrijdend overleg’ of overleg over de componenten van de opleiding heen en een
geïntegreerde aanpak (o.a. via vakoverschrijdende stageopdrachten) resulteren in een betere integratie
tussen theorie en praktijk op stage.
De keuze voor ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ kadert m.a.w. binnen deze visie van een
geïntegreerde aanpak. Begeleiden we een leerling niet beter in zijn groei in het bieden van totaalzorg
wanneer deze visie op totaalzorg ook duidelijk gestalte krijgt binnen de stageopdrachten We bedoelen
hiermee dat ‘de zorgvrager’ of ‘een bepaalde activiteit/situatie’ (maaltijdgebeuren, zorg, spel….), eerder
het centrale uitgangspunt van de stageopdrachten vormt, dan een bepaalde component van de opleiding.
Wanneer men deze keuze maakt, kan men niet anders dan kiezen voor een aanpak waarbij de
verschillende componenten van de opleiding, en praktijk en theorie, niet los staan van elkaar, wat dan ook
resulteert in een geïntegreerde aanpak van stage en stageopdrachten.’
Op school moet de mogelijkheid geboden worden om ook in groep rond praktijkervaringen te werken, bvb. via
seminarie en/of methodische begeleiding; dit verhoogt ontegensprekelijk het leereffect.
Uit het leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020 (p. 12, p.62):
Methodische werkbegeleiding en/of seminarie:
Een beperkt aantal stage-uren (maximaal één op vijf) of seminarie-uren uit het complementair gedeelte
van de lessentabel kunnen hiervoor gebruikt worden. Bedoeling is dat leerlingen in beperkte groep onder
begeleiding van een stagebegeleider werken en reflecteren omtrent stage.
Dit kan zowel stagevoorbereiding inhouden, het uitwisselen van stage-ervaringen (waarbij leerlingen
actief luisteren en elkaar feedback geven),… , integratieoefeningen waarbij linken tussen theorie en
praktijk gelegd worden aan de hand van concrete ervaringen, verdere verkenning van het werkveld onder
vorm van studiebezoeken en/of inleefmomenten en/of gerichte opdrachten naar een bepaalde
doelgroep,...
Binnen de beroepsgerichte vakken kan er ook aandacht gegeven worden aan stage-ervaringen maar dan binnen
het kader van die component. Dit terwijl in methodische werkbegeleiding of seminarie er vakoverschrijdend
gewerkt wordt met als hoofddoelstelling ‘leren van praktijkervaring’.
Tenslotte willen nog even ingaan op de randvoorwaarden waaraan moet voldaan worden om stages als een
geïntegreerd onderdeel van de opleiding in te vullen:
alle betrokken partijen (ouders, leerlingen, collega’s, mentoren,…) moeten voor de aanvang van de stage
worden geïnformeerd over verwachtingen t.a.v. leerlingen en over beoordeling, bijsturing en rapportage;
er moet regelmatig, gestructureerd en structureel overleg zijn tussen ieder die bij de leerlingenstages
betrokken is;
stagebegeleiders en leraren beroepsgerichte vakken zijn ofwel dezelfde personen en/of vormen een
stageteam;
blz. 96/212

het stageteam maakt gezamenlijk een vakoverschrijdende jaarplanning op met aandacht voor verticale en
horizontale samenhang/integratie én plaats/aard van stageperiodes;
er moeten voldoende lange stageperiodes zijn waardoor leerlingen een groeiproces kunnen doormaken
en met tijd voor een tussentijds en een eindevaluatiemoment;
het stageteam maakt gezamenlijk de vakoverschrijdende stageopdrachten op en zorgt hierbij voor een
logische opeenvolging of groeimogelijkheid;
de stageopdrachten worden voor de stage toegelicht aan de leerlingen met concrete voorbeelden;
stageopdrachten worden tijdens de stage door de stagebegeleider opgevolgd, bijgestuurd en beoordeeld
zodat het stageschrift een echt werkschrift wordt.
2 EXPLORATIE VAN EEN INTEGRALE OPDRACHT
Opdracht:
Neem er opnieuw de integrale opdrachten bij die je bestudeerde in de opdracht onder 2.1.
- Welke functies (zie Verheul, 2002, p.18) vind je terug in de opdrachtenbrief voor de leerling en het
format voor de leraar
- Welke elementen van een projectopdracht (zie de Bie & de Klein, 2001, p.70-76) herken je hierin
Wat leer je hieruit voor het opstellen van een IO
3 EEN INTEGRALE OPDRACHT OF LEERLINGENPROJECT IN DE PRAKTIJK
Opdracht:
Ontwikkel in groep – liefst binnen een groep studenten gespecialiseerd in verschillende vakgebieden –
een opdrachtenbrief, gekaderd binnen een ruimere integrale opdracht of een leerlingenproject voor een
onderwerp uit het leerplan van een leerlingengroep waarvoor je een vereist bekwaamheidsbewijs bezit.
Besluit
Men kan de lerende op verschillende manieren geïntegreerd laten leren om competenties te ontwikkelen.
Belangrijk is ook dat men, los van de wijze waarop men dit doet, steeds de realiteitswaarde van de opleiding voor
de lerende verhoogt.
De pistes om integrerend te werken zijn momenteel nog in volle ontwikkeling, maar winnen binnen het
studiegebied steeds meer aan belang om zo competentieontwikkelend leren te realiseren. Niet te onderschatten is
blz. 97/212

het teamwork dat hiervoor nodig is door leraren: samen opdrachten formuleren, lerenden begeleiden en het
resultaat evalueren.
Binnen het competentiedenken neemt de ‘situatie’ een centrale plaats in. Een competentie komt maar tot uiting in
concrete situaties waarin iemand iets doet.
Om na te gaan of de lerende competent kan handelen in de nodige situaties, is het belangrijk zich te bezinnen
over de situaties waarin lerenden zich uiteindelijk uit de slag moeten trekken. Bovendien zal men moeten
nadenken over de criteria om het handelen van de lerende te beoordelen. Dit alles is een uitdaging waarop in het
hoofdstuk ‘Evaluatie’ dieper zal worden ingegaan.
Literatuur
DE BIE, D. en DE KLEIJN, J., Wat gaan we doen Het construeren en beoordelen van opdrachten, Bohn Stafleu
van Loghum, Houten/Diegem, 2001
Omzendbrief SO/2002/09, Leerlingenstages in het voltijds secundair onderwijs, van 16/09/2002, laatst
geraadpleegd april 2008 op
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.aspdocid=13301.
Omzendbrief SO 64, Structuur en organisatie van het voltijds secundair onderwijs, van 25/06/1999, laatst
geraadpleegd april 2008 op http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.aspdocid=9418
VAN GRIEKEN, A., Presentatie op stagedag Kinderzorg en Thuis- en bejaardenzorg, 21/02/2001
VERGAUWEN, G., Presentatie op Leerplantoelichting STW, 07/06/2007
VERHEUL, I., Alles over opdrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Mechelen, 2002
VVKSO, Doelenboek Integrale opdrachten STW 2 de en 3 de graad, versie 14/04/2008
VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,
2005
Website VVKSO – Studiegebied Personenzorg: http://personenzorg.vvkso.be/
Website Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst – Bisdom Hasselt Secundair Onderwijs:
http://www.diohasselt.be/dpbso/frameset.php
blz. 98/212

MEDIA
BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Liesbet Carlier
Inleiding
In dit hoofdstuk zal je kennis maken met verschillende vakspecifieke didactische materialen.
Het is eigen aan de sector dat er ontzettend veel educatief materiaal voorhanden is. Heel wat diensten, VZW‘s,
organisaties, … werken steeds nieuw materiaal uit. Zaak is om door het bos de bomen te blijven zien en dit
materiaal optimaal te leren benutten in je lessen.
In dit hoofdstuk maken we daarom onder andere kennis met vakspecifieke portaalsites: je komt te weten waar jij
die sites kan vinden die je kan gebruiken in functie van je lessen. We bekijken ook de voorhanden zijnde
handboeken voor het studiegebied en we gaan op stap naar bepaalde diensten en ontlenen daar spelen en ander
materialen die we in groep zullen uittesten. We staan verder stil bij hoe te werken met audiovisueel materiaal.
Tenslotte bekijken we ook het leslokaal en de hieraan verbonden minimale vereisten.
Je hoeft niet echt bepaalde voorkennis te hebben om dit hoofdstuk succesvol te kunnen doorlopen. Het is
natuurlijk wanneer je een vlotte internetsurfer bent, zodat je sites en leerplannen zonder veel tijdverlies
kunt opzoeken en raadplegen.
Bovendien is het zinvol even op te frissen wat je reeds geleerd hebt in eerdere modules omtrent de
integratie van ICT in het lesverloop, over de beoordelingscriteria van schriftelijk studiemateriaal en andere
didactische materialen, over het werken met beeldfragmenten, …
Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:
een overzicht te kunnen geven van wat er allemaal bestaat aan vakspecifieke didactische materialen en
waar je deze kan vinden;
zelf een keuze te kunnen maken uit de waaier van mogelijk te gebruiken materialen bij het voorbereiden
van je lessen;
het gekozen materiaal op een gepaste manier te integreren in je lessen;
te kunnen verantwoorden waarom je voor de integratie van bepaalde materialen gekozen hebt.
blz. 99/212

1 INTERNET
In bijlage 11 vind je een overzicht van interessante internetadressen:
Allereerst krijg je een lijst van interessante portaalsites, met name voor het onderwijs in het studiegebied
gezondheidszorg. Aanraders werden aangeduid.
Verder noteerden we een drietal sites waar je lesvoorbereidingen en lespakketten kan vinden.
Tot slot formuleerden we nog enkele tips en aanraders.
Opdracht:
Surf eens doorheen de lijst in bijlage 11. Je zult versteld staan van de vele mogelijkheden die het internet
je biedt bij de voorbereiding van je lessen. Noteer voor jezelf een aantal sites die voor jou zeker van nut
zullen zijn. Vul de lijst eventueel aan met zelf gevonden adressen en deel ze mee aan je medecursisten.
2 SCHRIFTELIJK STUDIEMATERIAAL
In bijlage 12 vind je een overzicht van hand- en werkboeken die veel gebruikt worden binnen het studiegebied in
het secundair onderwijs, alfabetisch gerangschikt en geordend van de eerste naar de derde graad. Ook deze lijst
kan uiteraard niet volledig zijn, noch up-to-date blijven, aangezien uitgeverijen voortdurend nieuw schriftelijk
studiemateriaal maken. We raden je dus ten stelligste aan zelf ook regelmatig de catalogi op de sites van de
uitgeverijen (die je vindt onder het kopje ‘Literatuur’ bij dit hoofdstuk) te raadplegen.
Opdracht:
Het is uiteraard interessant handboeken met elkaar te vergelijken. Vergelijk bijvoorbeeld eens de ‘Zorgwijzer’
van Wolters-Plantyn (en daarbinnen het materiaal voor Verzorging, 3 de graad 1 ste jaar) met de uitgaven van
uitgeverij Licap voor dat vak en die doelgroep.
→ Leg beide eens naast het leerplan en vergelijk.
→ Hoe ziet de lerarenhandleiding van beide eruit
→ ...
Tip: Neem de lijst beoordelingscriteria voor schriftelijk studiemateriaal uit voorgaande modules erbij en
overloop deze.
Bespreek in plenum: welk materiaal draagt uiteindelijk jouw voorkeur weg en waarom
blz. 100/212

3 SPELMATERIAAL
Opdracht: Sta, vooraleer kennis te maken met concreet didactisch spelmateriaal, eerst even stil bij
volgende vragen:
→ Wat verwacht je van een educatief spel Moet het spannend, plezierig, … zijn Of vooral leerrijk,
informatief, …
→ Aan welke doelen kan een spel gekoppeld zijn
→ Denk je dat het aangewezen is met een volledige (klas)groep een spel te spelen of lijkt je dit niet
haalbaar Wat is volgens jou de maximumgrootte van een groep om een spel te kunnen spelen
→ Is er een maximumleeftijd voor het gebruik van een spel
→ Zijn er nog andere voorwaarden waaraan moet voldaan worden om een didactisch spel zinvol te
kunnen integreren in een lesverloop
(Groeps)opdracht, deel 1:
1. Verdeel de klasgroep in groepjes van een 4-tal personen. Bereid per groepje een educatief spel voor.
Handig is als je op voorhand een onderwerp afspreekt (bvb. het ene groepje werkt rond voeding, het
andere rond aids, nog een ander groepje rond relaties en seksualiteit, …)
2. Bij de voorbereiding ga je eens rondneuzen in een van de vele centra die spelen uitlenen. Je vindt een
overzichtslijst van adressen in bijlage 13.
Voor spelmateriaal moet je natuurlijk in de eerste plaats bij het Centrum Educatieve Spelen zijn: dit
centrum ontwikkelt informatieve spelen om jongeren en volwassenen te sensibiliseren over uiteenlopende
thema’s: cultuur, democratie, economie, gezondheid, milieu, mobiliteit, multicultureel, Noord en Zuid,
relaties, sociale vaardigheden. De catalogus bestellen is gratis en is een absolute aanrader.
3. Verdiep je als groepje op zo’n manier in het spel dat je volgende week als spelleiders het spel kan
uitleggen en (laten) spelen.
(Groeps)opdracht, deel 2:
1. We presenteren de spelen. De spelleiders situeren telkens het spel voor de anderen (doelgroep, duur van
het spel, bedoeling, aan te raden grootte van de groep, …). Daarna spelen we het spel met de ganse
groep. We proberen ons hierbij in te leven in de doelgroep.
2. Eenmaal gespeeld, beoordelen we de spelen aan de hand van de criteria die we opgemaakt hebben (zie
de opdracht hierboven).
→ Maakt dit spel de verwachtingen waar die we ervan hadden Welke wel Welke niet
3. We denken als groep na over volgende vraag: ‘Zou je zelf deze spelen gebruiken in je les Waarom wel
Waarom niet’.
blz. 101/212

4 AUDIOVISUEEL MATERIAAL
De aankondiging van een ‘stukje video’ lokt meestal enthousiaste reacties uit. Het medium slaat per definitie aan
bij de leerlingen, omdat ze ook in hun vrije tijd ontzettend graag naar videoclips en films kijken, op televisie of via
de computer. In die zin lijkt een les waarin wordt gewerkt met audiovisueel materiaal al geslaagd voor ze goed en
wel begonnen is.
Audiovisueel materiaal krijgt in de klas echter een totaal andere functie: het is niet bedoeld als amusement, maar
als leermiddel. Dat sluit niet uit dat je bij de keuze van videomateriaal niet alleen de nuttigheidsgraad, maar ook de
aantrekkelijkheid van het materiaal voor ogen moet houden. Een reportage die bvb. duidelijk gedateerd is, kan de
leerlingen niet boeien.
Wie thuis naar een audiovisueel document kijkt, doet dat meestal als een vorm van ontspanning, die weliswaar kan
samengaan met de wens iets bij te leren. De kijkhouding is daarbij eerder passief. Je moet er als leraar voor
zorgen dat de lerenden niet met dergelijke houding naar een stukje audiovisueel materiaal kijken en luisteren in de
les.
Welke techniek hiervoor het best geschikt is, hangt af van de doelstellingen die je wil bereiken, van het onderwerp,
maar ook van de aard van het materiaal. Soms is een reportage visueel minder interessant, maar is de klankband
des te belangrijker (bij een interview bijvoorbeeld, waarin men alleen de geïnterviewde persoon te zien krijgt). Het
omgekeerde kan ook: het beeld spreekt soms voor zich, sterker dan woorden. Meestal ondersteunt het visuele de
verbale boodschap en versterken beide elkaar. Enkele mogelijke vormen van exploitatie van video-opnames:
Je kondigt het onderwerp van de opname aan. De leerlingen stellen vooraf een lijst op van dingen die ze
denken te zullen zien in het filmpje. Tijdens het kijken controleren leerlingen in hoeverre hun hypothese
juist was. Nadien kan gevraagd worden de zaken in volgorde van verschijnen te vermelden. De
verschillen tussen verwachtingen – inhoud van het materiaal worden besproken.
Je stelt op voorhand een aantal begripsvragen op die de leerlingen verplichten gericht te kijken. Bij een
eerste keer kijken zijn algemene begripsvragen meer aangewezen; bij een tweede of derde keer kijken
kan aan de hand van specifiekere opdrachten meer worden ingegaan op details. De feedback op een
reeks vragen gebeurt best vooraleer de opname een volgende keer bekeken wordt. De vragen moeten de
aandacht richten op verbale en non-verbale aspecten.
Een opname waarin een handeling gedemonstreerd wordt (bvb. een babyflesje klaarmaken) kan zonder
geluid worden getoond. Een leerling omschrijft de handelingen die te zien zijn.
Een opname kan ook zonder beeld worden ‘getoond’; de leerlingen bedenken welke beelden zij zouden
combineren met de boodschap die ze gehoord hebben en lichten hun ideeën ook toe.
De leerlingen krijgen op voorhand een lijst van verbale of non-verbale boodschappen die in de opname te
zien zullen zijn, maar dan in willekeurige volgorde. Tijdens het kijken duiden zij met een cijfer aan welke
boodschap eerst te zien was, enz.
…
blz. 102/212

Ben je op zoek naar audiovisueel materiaal rond een bepaald onderwerp, dan kan je op hoger vermelde
adressen (zie punten 1 en 3) heel wat vinden. Bovendien is het steeds interessant een e-mail te sturen
naar VZW‘s, diensten, en dergelijke meer (digitaal beschikbaar: een overzicht van interessante e-
mailadressen opgesteld door de dienst gezondheidspromotie van de Christelijke Mutualiteiten).
5 MINIMALE MATERIELE VEREISTEN
Het heeft geen zin een demonstratieles te geven over handhygiëne als er geen lopend water in het lokaal
aanwezig is. Evenmin ga je leren een babybadje geven als je geen kleine pop hebt of geef je les over het
spijsverteringsstelsel zonder anatomisch model.
In heel wat leerplannen staat dan ook specifiek vermeld wat je nodig hebt om bepaalde lessen te geven; je vindt dit
terug onder het kopje ‘minimale materiële vereisten’.
Uit het leerplan Verzorging, vak Omgangskunde, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p.55):
Minimale materiële vereisten
Polyvalent lokaal voor expressie en animatie – belangrijke voorwaarden waaraan dit lokaal moet voldoen :
voldoende ruim zodat verschillende expressievormen gecombineerd kunnen aangeboden worden;
voldoende geluidsgeïsoleerd ten overstaan van de omliggende klaslokalen zodat leerlingen zich
voldoende expressief kunnen en mogen uiten;
voldoende polyvalent, mobiel, flexibel zodat de inrichting van het lokaal kan aangepast worden
naar gelang van de animatie en/of expressieactiviteit
eventueel de aanwezigheid van video, tv, camera, klankinstallatie;
voldoende en permanent beschikbare opbergruimte, sanitair wasbekken en beschikbaarheid van
water, tafels bestand tegen creatief werk met verf, klei, gips, …
Sommige leerplannen zijn rond dit aspect zeer gul met instructies, andere uitermate karig.
Opdracht: Vergelijk hiertoe eens het leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde graad BSO Derde leerjaar
(D/2005/0279/020, p. 17) en het leerplan Verzorging – Voeding, Tweede graad BSO (D/2000/0279/078, p.
43)!
blz. 103/212

(Groeps)opdracht:
1. Stel dat je een les moet voorbereiden voor het eerste jaar van de derde graad BSO Personenzorg,
binnen het vak Verzorging, met als onderwerp ‘Brandwonden’. Wat zijn volgens jou de minimale
materiële vereisten waaraan moet voldaan zijn
2. Vergelijk nu hetgeen je zelf voorstelt met wat er in het leerplan staat. Zijn er grote verschillen
Besluit
In dit hoofdstuk heb je kennis gemaakt met een waaier aan didactische materialen. Ze kunnen je lessen erg
visueel, activerend, boeiend en afwisselend maken. Het vraagt natuurlijk wel wat voorbereiding om ermee aan de
slag te gaan, maar ze maken je lessen er alleen maar interessanter op.
Literatuur
Infocentrum voor Gezondheid in Brugge, zie ook de website: www.gezondheidspromotie.brugge@cm.be.
Website van het Centrum Informatieve Spelen: www.spelinfo.be.
Website Uitgeverij De Boeck: www.uitgeverijdeboeck.be
Website Uitgeverij Die Keure: www.diekeure.be
Website Uitgeverij Licap: www.licap.be
Website Uitgeverij Pelckmans: www.pelckmans.be
Website Uitgeverij Wolters-Plantyn: http://www.woltersplantyn.be/
blz. 104/212

EVALUEREN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG
Karlien De Jaeger
Inleiding
Evaluatie vormt het sluitstuk van elk didactisch proces. Wat we met onze leerlingen, studenten, cursisten,…
ondernemen, staat immers in functie van doelstellingen, en evaluatie vormt op vele wijzen een onmisbare schakel
bij het begeleiden van het leerproces in de richting van deze doelen.
In dit hoofdstuk staan we stil bij een aantal vormen van evaluatie die frequent gehanteerd worden binnen het
studiegebied; de verscheidenheid qua evaluatievormen wordt hierbij in hoofdzaak bepaald door de diversiteit in
onderwijsopzetten (zo verloopt de evaluatie van parate kennis over GVO bijvoorbeeld helemaal anders dan de
evaluatie van stagepraktijk).
Doorheen het hoofdstuk zal dan ook duidelijk worden dat we niet zozeer moeten kiezen voor óf werken met
traditionele toetsen óf voor nieuwere vormen van evaluatie: naargelang het doel, maar ook in functie van de
karakteristieken van de lerenden en van de leerstof zal de keuze vallen op de ene dan wel de andere vorm van
evaluatie.
Bovendien zal blijken dat ‘sluitstuk’ zeker niet ‘laatste schakel’ betekent. Instructie en evaluatie dienen een
geïntegreerd geheel te vormen wanneer we de lerende een actieve rol willen laten spelen in het leer- en
evaluatieproces.
Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, onderstaande zaken reeds onder
de knie hebt;
o
o
indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen;
bovendien wordt door middel van de ‘opdrachten om mee te beginnen’ heel wat van de reeds
gekende terminologie rond evaluatie opgefrist:
het evaluatieproces kunnen omschrijven aan de hand van fasen die hierbinnen te onderscheiden zijn
(zoals: voorbereiden, verzamelen van gegevens, scoren en beoordelen, beslissen, rapporteren);
de kenmerken van goede evaluatie (validiteit, betrouwbaarheid, billijkheid) kunnen omschrijven;
voorbeelden kunnen geven van formatieve en summatieve evaluatietaken;
het onderscheid kunnen verwoorden tussen product- en procesevaluatie;
het begrip permanente evaluatie kunnen toelichten;
blz. 105/212

de begrippen ‘zelfevaluatie’, ‘peerevaluatie’ en ‘co-evaluatie’ met eigen woorden kunnen uitleggen;
voorbeelden kunnen geven van gesloten en open vragen en variaties binnen deze vraagvormen
(meerkeuzevragen, combineervragen, rubriceervragen, kort-antwoordvragen, essayvragen, …);
voorbeelden kunnen benoemen als een gedragsbeschrijving, een controlelijst, een beoordelingsschaal;
het begrip portfolio kunnen omschrijven.
Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:
een toets van een vak waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt, op te stellen, te verbeteren en de scores
te interpreteren
(authentieke) vaardigheidstaken vorm te geven, te verbeteren en de scores te interpreteren;
controlelijsten en beoordelingsschalen op te stellen en te hanteren;
te werken met een schaal voor attitudemeting;
het assessment van competenties te kunnen vormgeven (en uitvoeren);
richtlijnen voor stage-evaluatie te kunnen terugvinden (en toepassen);
open te staan voor de (zelf)evaluatie van je eigen didactisch handelen.
1 OPDRACHTEN OM MEE TE BEGINNEN…
(Keuze)opdracht:
1. Bekijk bijlagen 14 en 15 bij dit hoofdstuk. Je vindt er het volgende terug:
In bijlage 14 een lesvoorbereiding van een theorieles (Derde graad BSO, Tweede leerjaar,
Verzorging, Participatie aan de arbeidswereld, Plichten van de verzorgende ten opzichte van
zichzelf), met bijhorende evaluatietaak.
In bijlage 15 een lesvoorbereiding van een praktijkles (Vierde graad BSO, Verpleegkundige
Basiszorg, Uitvoeren van een droog aseptische wondverzorging), met bijhorende controlelijst DAV.
2. Kies (minstens) 1 van bovenstaande bijlagen en neem het geheel grondig door. Duid alles wat
kadert binnen de component ‘evaluatie’ aan.
3. Beantwoord volgende vragen:
a. Welke vormen van procesevaluatie vind je terug Hoe komt productevaluatie voor
blz. 106/212

. Hoe wordt in deze les aan formatieve evaluatie gedaan Hoe wordt summatief geëvalueerd 19
c. Hoe worden de lerenden betrokken in het evaluatieproces: d.m.v. zelfevaluatie, peerevaluatie
en/of co-evaluatie
d. Vind je de wijze waarop geëvalueerd wordt binnen de les adequaat Argumenteer!
Richtvragen:
→ Staat de evaluatie voldoende in functie van de doelen
→ Vormt evaluatie effectief een geïntegreerd onderdeel van de leeromgeving (zijn kenmerken
zoals constructiegerichtheid, betrokkenheid, gedifferentieerd, authenticiteit, … aanwezig)
→ …
4. De antwoorden op de vragen 3a, 3b en 3c zullen onmiddellijk worden geëvalueerd (de
correctiesleutel bij deze opdracht vind je in bijlage 16). Houd het antwoord op vraag 4d in je
achterhoofd: verder in dit hoofdstuk komen we hierop terug!
2 WAT EVALUEREN
Reeds in de inleiding stonden we stil bij de onlosmaakbare relatie tussen doelstellingen en evaluatie: tijdens het
evaluatieproces moet je voortdurend stilstaan bij de vraag wat je wil dat je leerlingen geleerd hebben; dat is
immers hetgeen waarrond je ook gaat evalueren.
Binnen het studiegebied gezondheidszorg zijn kennis en inzichten uiteraard belangrijk, maar deze zullen in vele
gevallen in functie staan van de vaardigheden die men bij de lerende beoogt. Eigen aan het studiegebied is ook
dat lerende zich een heel aantal (beroeps)houdingen en attitudes dienen eigen te maken. Meer nog, uiteindelijk
wil je bij de lerenden bereiken dat ze een combinatie van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonskenmerken
gebruiken om te functioneren naar de eisen die gesteld worden in een specifieke context: dat ze competenties
verwerven.
Voor meer informatie in verband met doelstellingen binnen het studiegebied, willen we je graag verwijzen
naar het gelijknamige hoofdstuk hierover.
Naargelang de aard van de doelstelling, zal je een ander werkwijze en/ of evaluatie-instrument kiezen. In dit
hoofdstuk gaat dan ook veel aandacht naar hoe je vaardigheden, attitudes en competenties kan evalueren bij een
verzorgende, verpleegkundige, organisatiehulp,… in opleiding.
19
In de leerplannen zal je ook de termen ‘begeleidend evalueren’ en ‘beoordelend evalueren’ terugvinden, waarbij de eerste term
overeenkomt met wat we verstaan onder ‘formatieve evaluatie’ en de tweede met ‘summatieve evaluatie’.
blz. 107/212

3 HOE EVALUEREN
In deze paragraaf willen we je een overzicht bieden van werkwijzen en instrumenten die vaak gehanteerd worden
in het kader van evaluatie binnen het studiegebied. Een aantal van die aanpakken en instrumenten werden in je
opleiding ook reeds algemeen-didactisch benaderd; binnen het bestek van deze cursus staan we dan ook enkel
stil bij de voor het studiegebied specifieke accenten.
Voor we starten met het overzicht, gaan we kort in op een aantal algemene aandachtspunten rond ‘hoe evalueren’
die we onder andere terugvonden in de leerplannen uit het studiegebied (we staan ook hier dus niet stil bij alle
algemeen-didactische aandachtspunten).
3.1 Enkele algemene aandachtspunten
‘Evalueren is het verleden bekijken met het oog op de toekomst,
en beslissingen nemen die van belang zijn voor het vervolg.’
Uit het leerplan Organisatiehulp, 1998.
Een eerste belangrijk aandachtspunt, los van de evaluatiemodaliteiten 20 , is dat de lerenden moeten weten wat en
hoe zal geëvalueerd worden. Lerenden dienen dus op de hoogte te zijn van welke evaluatie-instrumenten
zullen gebruikt worden, op welke wijze deze zullen ingezet worden en van de evaluatiecriteria.
Vaak zal het nodig zijn een ‘mix’ van evaluatie-instrumenten te gebruiken: het gebruik van meerdere evaluatieinstrumenten
levert immers een beter beeld op van wat de lerende kan; het is als het ware een grotere steekproef
(en verhoogt dus validiteit en betrouwbaarheid) (Ploegman en de Bie, 2008).
Evaluatiecriteria geven het antwoord op de vraag ‘wanneer is het resultaat van de uitgevoerde opdracht goed’,
‘wanneer zijn we tevreden met de manier van handelen en het resultaat ervan’. Ze dienen uiteraard aan te sluiten
bij de doelstellingen (zie ook paragraaf 2): niet een cijfer, maar wel de doelstellingen vormen het criterium voor
slagen. De relatie tussen de (leerplan)doelstellingen en de evaluatie moet eenduidig zijn, want zo nemen ook het
gericht werken en dus het rendement toe (Ploegman en de Bie, 2008).
Uit het leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p. 12):
Bovenstaand uittreksel uit het leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen brengt ons meteen op een
volgend aandachtspunt, namelijk het feit dat evaluatie binnen het studiegebied bijna steeds een permanent
20
De evaluatiemodaliteiten verwijzen naar de wijze waarop de evaluatie zal plaatsvinden, o.a. welk evaluatie-instrument zal
worden gebruikt. In de leerplannen wordt dit begrip wel eens gebruikt, vandaar willen we het hier ook toelichten.
blz. 108/212

karakter heeft. Niet enkel binnen dit studiegebied, maar telkens daar waar men vanuit recentere visies op leren en
onderwijzen werkt en aandacht heeft voor het procesmatige van leren, wint permanente evaluatie aan belang.
Uit het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030 (p. 76):
[…]
Bovenstaande illustratie brengt ons bij nog twee aandachtspunten. Ten eerste is er het belang van het
onderscheid tussen diagnostisch evalueren (lees: formatief, begeleidend, ontwikkelingsgericht,… evalueren) en
het kwalificerend evalueren (lees: summatief beoordelen, uitspreken van een eindoordeel,…). In volgend
leerplan worden dit onderscheid en de aandachtspunten voor de evaluatiepraktijk die eruit voortkomen, mooi
toegelicht:
Uit het leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A (p.123):
Een tweede aandachtspunt dat rechtstreeks samenhangt met het feit dat evaluatie onderdeel uitmaakt van het
leerproces, is het feit dat naar aanleiding van elk evaluatiemoment zorg moet worden besteed aan een degelijke
rapportering (feedback).
Deze feedback zal kwantitatief, maar ook en vooral kwalitatief zijn: naast puntenquoteringen dienen ook
beschrijvende beoordelingen (inhoudelijke feedback over de aard van de fouten en hoe die kunnen worden
weggewerkt, over wat wel al goed gaat,…) te worden gegeven. ‘[…] bij leren draait het om nadenken en doen,
daarop inhoudelijke commentaar ontvangen van een deskundige, en vervolgens het commentaar verwerken in
beter doen’ (Ploegsma en de Bie, 2008, p. 191).
blz. 109/212

Uit het leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p. 12):
We komen hiermee tenslotte nog tot een laatste, doch daarom niet minder belangrijk aandachtspunt, namelijk dat
de leraar zich goed bewust dient te zijn van de impact die evalueren, beoordelen, feedback,… kan hebben op
leerlingen (onderstaand uittreksel komt wellicht niet toevallig uit een leerplan voor het beroepssecundair
onderwijs):
Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 11):
3.2 Evalueren van kennis, inzicht en cognitieve vaardigheden
‘De opleiding is een race van toets naar toets,
een hordeloop […] (De Groot, 1967).
Als de ene horde (toets) genomen is, staat de volgende al weer te wachten.
Over leren wordt niet gesproken.
De Groot pleitte voor een expeditie, een veldtocht,
waarin leerling en student voortdurend ontdekkingen doen,
en waarin het op leren aankomt.
Zo’n veldtocht is ons uit het hart gegrepen.’
Ploegman en de Bie, 2008, p. 178
3.2.1 Toetsen
Een toets is een meetinstrument dat kennis, inzicht en cognitieve vaardigheden hoort te meten in functie van
evaluatie. Zo kan je met een toets bijvoorbeeld nagaan of lerenden vlot kunnen omgaan met bepaalde begrippen,
of ze hun weg kunnen vinden in algemene en sectorspecifieke naslagwerken (bvb. in het kader van het vak
‘Participatie aan de arbeidswereld’), …
Alle in punt 3.1 genoemde aandachtspunten dienen uiteraard in rekening te worden gebracht wanneer men
toetsen hanteert. We willen echter niet nalaten nog op het volgende te wijzen:
Zorg ervoor dat je instructietaal geen struikelblok vormt: het zou zonde zijn, mocht iemand zijn
mogelijkheden niet kunnen bewijzen, louter omdat hij de vraag of de opdracht niet begrijpt. De instructie
moet dus precies vertellen wat er moet gedaan worden en eventueel in welke volgorde.
blz. 110/212

Enkele tips waar je rekening kan mee houden om je instructies vorm te geven:
1. Leg (complexere) opdrachten uit in stappen. Geef iedere stap aan door middel van een streepje,
sterretje, bolletje of cijfer.
2. Laat iedere stap beginnen met een werkwoord in de gebiedende wijs, bvb.’ Lees/ Los… op/
Omcirkel/ …‘
3. Gebruik bij de instructie woorden die een volgorde aangeven, zoals ‘eerst, nu, dan, daarna, tenslotte’.
4. Soms is het heel handig ook nog een afbeelding te gebruiken.
(Bron: http://ict.aps.nl/zenw/instructietaal.htm)
Wanneer je vragen stelt of opdrachten geeft, dienen deze steeds in overeenstemming te zijn met het
leerproces.
Zo neemt bvb. in lessen anatomie beeldmateriaal zo’n prominente plaats in, dat toetsvragen met
afbeeldingen en schema’s zijn aangewezen.
Zo kan het bvb. ook niet dat je tijdens de lesweken vooral werkt met casussen en redeneringen en dan
plots je toetsen richt op allerlei ‘weetjes’ …
Dit laatste voorbeeld brengt ons dan ook meteen bij de in de volgende punten vermelde overalltoetsen en
vaardigheidstaken.
3.2.2 Overalltoetsen
‘Een overalltoets is een evaluatievorm waarin wordt nagegaan in welke mate leerlingen de kennis die ze
verworven hebben, kunnen toepassen in nieuw aangeboden situaties […] die veelal multidisciplinair worden
samengesteld […]. Leerlingen moeten deze probleemsituatie dan interpreteren en de relevante informatie uit de
casus selecteren om tot een geschikt antwoord te komen. Deze toets meet dus of de kennis van de leerlingen
bruikbaar is, of de leerlingen weten waar en wanneer ze deze kennis kunnen toepassen’ (Dochy et al., 2003).
Wanneer je de omschrijving van een overalltoets leest, valt je wellicht meteen de gelijkenis op met het werken met
cases (zie hoofdstuk ‘Werkvormen’, paragraaf 4 voor meer uitleg over deze werkvorm), maar dan nu in een
evaluatiesituatie. Ook de in het volgend punt beschreven vaardigheidstaken zijn vaak op een gelijkaardige leest
geschoeid. Typerend voor de overalltoets is wel het multidisciplinair – lees ‘vakoverschrijdend’ – karakter; een
kenmerk waaraan niet elke casus of vaardigheidstaak dient te voldoen. Dit kenmerk maakt van de overalltoets een
zeer geschikt meetinstrument binnen het studiegebied; in veel leerplannen wordt de gedachte van een
‘gezamenlijke’ evaluatie gepromoot.
Uit het leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045 (p.8):
blz. 111/212

Overalltoetsen worden vaak gebruikt binnen probleemgestuurd onderwijs (zie hoofdstuk ‘Integrerend werken’, punt
1.4 voor meer uitleg over deze werkvorm) om na te gaan in hoeverre de lerenden beschikken over
transfermogelijkheden m.b.t. de opgedane kennis. Uiteraard kunnen dit soort toetsen binnen andere
onderwijsopzetten worden gehanteerd, telkens wanneer men te weten wil komen in hoeverre lerenden hun kennis
vanuit diverse invalshoeken kunnen gebruiken in concrete situaties.
3.2.3 Vaardigheidstaken
Het evalueren van cognitieve vaardigheden kan op twee manieren gebeuren: ofwel direct via observatie (bvb. van
een voorlichtingsgesprek tussen verpleegkundige en zorgvrager over het gebruik van een bepaald geneesmiddel),
ofwel indirect via de producten die de lerenden maken (bvb. het geschreven antwoord op een vraag of een
tekening waarmee de werking van het hart wordt verduidelijkt).
De wijze van evalueren zal sterk afhankelijk zijn van de aard van de vaardigheid, daar het soms niet mogelijk is af
te leiden uit het gedrag of een bepaalde vaardigheid (bvb. het kunnen onderscheiden van hoofd- en bijzaken in
een probleemstelling) beheerst wordt. In dit geval zijn we aangewezen op het product (bvb. de samenvatting van
een tekst).
Via een vaardigheidstaak kunnen lerenden zowel bepaalde vaardigheden demonstreren als een product creëren
en kan de leraar dus beoordelen of en in welke mate deze vaardigheden aanwezig zijn.
Hieronder vind je een voorbeeld van zo’n vaardigheidstaak en een instrument aan de hand waarvan je ze
kan beoordelen. We namen dit voorbeeld integraal over uit Van Petegem (2002a, p. 67-68).
‘Vaardigheidsevaluatie bij leerlingen in de derde graad BSO Verzorging’
Van de leerlingen Verzorging wordt verwacht dat ze onder andere de volgende doelen bereiken:
Leerlingen kunnen de begrippen afhankelijkheid, zich afhankelijk voelen en afhankelijk gedrag in hun
eigen woorden beschrijven;
Leerlingen kunnen in het gedrag van ouderen vormen van afhankelijkheid herkennen en er gepast op
reageren.
Om deze doelen te evalueren, kunnen we onder meer een beroep doen op een vaardigheidstaak.
Hoe kan je bovenstaande doelen nog evalueren
Tip: Klasseer de doelstellingen; op basis hiervan kan je gemakkelijker de geschikte wijze(n) van
evalueren bepalen!
Een vaardigheidstaak:
Evaluatietaak: Lees eerst even de volgende tekst over twee vrouwen in een rusthuis (Verhoef en Visser,
1994). Beantwoord daarna de onderstaande vraag.
Mevrouw Peters is halfzijdig verlamd en zit in een rolstoel. Hierdoor is zij de hele dag en in verschillende
opzichten afhankelijk van een verzorgende. Dit vindt mevrouw Peters vreselijk. Bijvoorbeeld wanneer ze
op anderen moet wachten om uit bed te komen of om naar het toilet te gaan. Het liefst zou zij alles nog
zelfstandig doen.
blz. 112/212

Mevrouw Lenaerts is evenzeer afhankelijk. Zij is nog goed te been, maar vraagt toch bij alles wat ze doet
de assistentie van het verzorgend personeel.
Stel dat jij de stagebegeleidster bent van een leerlinge uit de studierichting Verzorging. De leerlinge
vraagt je hoe ze op beide zorgvragers moet reageren. Ze vraagt zich af of ze beide bejaarden dezelfde
steun en hulp moet geven.
Wat zou jij haar adviseren Geef hieronder zowel aan wat de leerlinge zou moeten doen
(aandachtspunten) als waarom ze zo moet handelen.
In deze taak kunnen we drie leeruitkomsten (of criteria) onderscheiden:
Het gebruik van begrippen;
Het herkennen van voorbeelden van afhankelijkheid, zich afhankelijk voelen en afhankelijk gedrag,
Het omgaan met afhankelijk gedrag.
Om de antwoorden van de leerlingen te beoordelen, kunnen we beroep doen op de volgende analytische
rubriek [= beschrijvende beoordelingsschaal]:
Rubriek voor het begrip ‘afhankelijkheid’:
Goed Voldoende met leemtes Onvoldoende
Gebruik van
De leerling gebruikt het
De leerling gebruikt het
De leerling heeft
begrippen
begrippenpaar ‘afhankelijk
onderscheid tussen
onvoldoende inzicht in het
zijn’ en ‘zich afhankelijk
afhankelijk zijn en zich
onderscheid tussen
gedragen’ correct. Het
afhankelijk gedragen, maar
afhankelijk zijn en zich
onderscheid wordt
verwijst niet naar het juiste
afhankelijk gedragen.
duidelijk uitgelegd.
begrippenpaar.
Herkennen
De leerling haalt uit de
De leerling haalt goede
De voorbeelden die de
van
casus en uit de eigen
voorbeelden aan, maar
leerling aanhaalt, sluiten
voorbeelden
(stage-)ervaringen goede
brengt deze soms onder bij
niet aan bij de
voorbeelden aan van de
de verkeerde begrippen.
verschillende begrippen.
verschillende begrippen.
Omgaan met
De leerling geeft duidelijk
De leerling geeft aan dat bij
De leerling geeft niet aan
afhankelijkheid
aan dat bij afhankelijk zijn
afhankelijk zijn en zich
dat op verschillende
en zich afhankelijk
afhankelijk gedragen op
manieren gereageerd moet
gedragen op verschillende
verschillende manieren
worden. Er worden geen of
manieren gereageerd
gereageerd moet worden.
niet-relevante
moet worden. De leerling
Er worden onvoldoende of
aandachtspunten gegeven.
zet daarnaast de
minder relevante
belangrijkste
aandachtspunten gegeven
aandachtspunten in het
om met afhankelijk gedrag
omgaan met afhankelijk
om te gaan.
gedrag op een rij.
blz. 113/212

In bovenstaand voorbeeld van een vaardigheidstaak wordt gebruik gemaakt van een casus als vertrekpunt. Dit
hoeft echter niet altijd het geval te zijn. Een vaardigheidstaak kan ook inhouden dat lerenden een bepaalde stelling
moeten becommentariëren, een redenering die wordt weergegeven moeten beoordelen en/ of verder zetten, …
Zoals reeds gezegd is het kenmerk dat vaardigheidstaken het meest typeert, de aard van de doelstellingen die
ermee worden geëvalueerd.
3.3 Evalueren van psychomotorische vaardigheden
Net zoals bij de evaluatie van cognitieve, kunnen we ook voor de evaluatie van psychomotorische vaardigheden,
gebruik maken van directe en indirecte methoden, nl. evalueren via observatie resp. evalueren via het product.
Anders dan voor cognitieve vaardigheden, is het wel zo dat we psychomotorische handelingen steeds kunnen
observeren. Directe evaluatie in combinatie met indirecte evaluatie is dus meestal een must.
Dochy et al (2003) schuiven in dit kader het begrip ‘vaardighedenassessment’ naar voren:
‘Vaardighedenassessment is de systematische poging om de handvaardigheid, schrijfvaardigheid, en andere
toepassingen en activiteiten van de leerling te evalueren. (p. 27)’ Typisch is, zo stellen ze verder, dat de te
evalueren vaardigheid/ het te evalueren gedrag dient te worden gesteld. In veel gevallen zal bovendien een vorm
van zelfevaluatie, peerevaluatie of co-evaluatie worden ingeschakeld.
In het onderstaande gaan we eerst in op enkele hulpmiddelen die de observatie van een psychomotorische
vaardigheid kunnen ondersteunen. We staan ook stil bij de implementatie van zelf- en peerevaluatie in het
evaluatieproces.
3.3.1 Controlelijst en beoordelingsschaal als hulpmiddel bij evalueren van psychomotorische vaardigheden
Om te oordelen over of de lerende een bepaalde psychomotorische vaardigheid onder de knie heeft, zullen
meestal zowel het proces als het product van die vaardigheid in rekening gebracht worden. Hiertoe worden vooraf
voor zowel proces als product meetbare evaluatiecriteria vastgelegd (en kenbaar gemaakt aan de lerenden, zie
ook punt 3.1).
Deze gedragscriteria zijn een reflectie van de sleutelpunten (knelpunten) in het proces die bepalend zijn voor het
eindresultaat. Ze komen dus tot stand op basis van een grondige taakanalyse (Janse, 1993 in: Valcke, 2007).
Uit het leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A (p.123):
Praktisch gezien worden de criteria vaak samengebracht in een formulier, nl. een controlelijst (checklist) of een
(beschrijvende) beoordelingsschaal. Deze evaluatieformulieren vertonen meestal veel gelijkenissen met (of
blz. 114/212

worden zelfs soms ter vervanging aangeboden van) het stappenplan bij de handeling (zie ook hoofdstuk
‘Werkvormen’, paragrafen 2 en 3).
Een voorbeeld van een controlelijst vond je reeds in bijlage 8 en ook in bijlage 15. In bijlage 17 vind je
een voorbeeld van een beschrijvende beoordelingsschaal. Ook onder punt 3.2.3 vind je een eenvoudige
beschrijvende beoordelingsschaal terug (ter beoordeling van cognitieve vaardigheden weliswaar)!
Logisch is dat voor wat betreft verzorgende/ verpleegkundige handelingen, de gedragsindicatoren in de meeste
controlelijsten en beoordelingsschalen gestructureerd worden volgens de fasen die elke verzorgende/
verpleegkundige interventie kenmerken 21 :
Voorbereiding:
o Verzorgende/ Verpleegkundige
o Materiaal
o Kamer
o Zorgvrager
Techniek/ uitvoering
Nazorg:
o Zorgvrager
o Kamer
o Materiaal
o Verzorgende/ Verpleegkundige → Hygiëne en Rapportering.
Ploegman en de Bie (2008) waarschuwen voor twee gevaren bij het opstellen en gebruiken van dergelijke
formulieren.
Een eerste gevaar is volgens hen dat men bij het opstellen vaak te veel criteria gebruikt, waardoor de essentie van
de beroepstaak verloren gaat.
Het lijkt ons inderdaad een belangrijk aandachtspunt om bij de analyse van de vaardigheid het overzicht niet
verloren te laten gaan.
Een tweede gevaar waar Ploegman en de Bie op wijzen, geldt vooral voor de controlelijst, nl. dat wanneer men
zich beperkt tot aanvinken van wat goed ging en wat niet, dit soort formulieren de lerende weinig informatie geeft
over zijn voortgang.
Ook hier zijn wij uiteraard van overtuigd: een controlelijst die niet voorzien is van enig commentaar, heeft weinig tot
geen waarde (zie ook punt 3.1 over (de aard van) feedback). Een beoordelingsschaal – met name een
beschrijvende beoordelingsschaal – komt ons inziens trouwens aan dit gevaar tegemoet: via de
operationaliseringen van de schaalniveaus krijgt de lerende meteen een indicatie van waarom hij al dan niet iets
goed gedaan heeft.
Ploegman en de Bie (2008) stellen voor om elke beoordeling uit drie delen te laten bestaan: in een eerste deel
schrijft men wat men observeert, in een tweede deel het mogelijke gevolg/ effect daarvan en in een laatste
suggesties ter verbetering.
21
Dit geldt uiteraard niet wanneer het niet om een verzorgende of verpleegkundige handeling gaat. Wanneer het bvb. gaat om
realisaties (zoals in een vak als ‘Leef- en woonsituatie’) zal men andere fasen en invalshoeken als uitgangspunt nemen (bvb. de
5 M’s) om de evaluatie te structureren.
blz. 115/212

Hieronder vind je een voorbeeld van deze aanpak. We namen dit voorbeeld over uit Ploegman en de Bie
(2008, p. 192).
Bij de training ‘voorlichting over medicijngebruik’
Wat ik zie Gevolg/ effect daarvan Suggesties ter verbetering
In je voorlichting richt je je
voornamelijk op de patiënt en
geef je weinig aandacht aan
zijn vrouw en zoon.
De vrouw en zoon leren
onvoldoende over het gebruik van
medicijnen door de patiënt
waardoor zij de patiënt mogelijk
minder ondersteuning kunnen
geven in het zorgvuldig opvolgen
van het advies over het
medicijngebruik.
Betrek de vrouw en zoon bij het
gesprek door hen vragen te
stellen als: ‘heeft u wel eens
bijwerkingen opgemerkt bij het
gebruik van deze medicijnen’ en
‘hoe kunt u uw man/ vader helpen
om zijn medicijnen zorgvuldig in te
nemen’.
Deze wijze van werken werkt het (tweede) gevaar weg. Zijn er echter ook nadelen aan verbonden Wat
zijn m.a.w. de voordelen van het werken met controlelijsten/ beoordelingsschalen
In onderstaand uittreksel uit een leerplan spreekt men zich niet uit over de keuze voor een bepaald instrument of
bepaalde werkwijze. Men suggereert wel dat men zich best zoveel mogelijk bij één aanpak houdt. Verder vat het
fragment goed samen wat we tot hiertoe rond het evalueren van psychomotorische doelstellingen hebben gesteld
en brengt het ons bij de volgende topic, nl. het feit dat lerenden ook actief betrokken dienen te worden in het
evalueren als onderdeel van het leerproces.
Uit het leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023 (p.13):
[…]
3.3.2 Zelf- en peerevaluatie
Het feit dat we deze vormen van evaluatie hier bespreken, betekent uiteraard geenszins dat de betrokkenheid van
de lerende bij het evaluatieproces van doelstellingen van een andere aard, niet verhoogd kan/ moet worden…
Denk maar aan de controle die de lerende moet uitvoeren tijdens medisch rekenen of aan het feit dat de stagiair
over voldoende reflectieve vaardigheden dient te beschikken om na te gaan of hij over de nodige attitudes en
beroepshoudingen beschikt om goed te kunnen functioneren in een team. In de beide gevallen is het niet
opportuun dat de lerende enkel afgaat op het oordeel van de leraar, mentor, stagebegeleider,… lerenden moeten
voortdurend de bereidheid hebben en in staat zijn om zichzelf te evalueren.
blz. 116/212

In het onderstaande wordt echter vertrokken van zelf- en peerevaluatie van handelingsgerichte vaardigheden.
3.3.2.1 Zelfevaluatie
Reeds van in de eerste graad binnen het studiegebied wordt aandacht besteed aan het planmatig uitvoeren van
handelingsgerichte vaardigheden. In de leerplandoelstellingen voor het BVL vinden we dan ook herhaaldelijk terug
dat de leerling zich rond een bepaalde activiteit moet kunnen informeren, deze moet kunnen plannen, uitvoeren en
evalueren. We zoomen hier even in op twee voorbeelden van leerplandoelstellingen uit die eerste graad met
betrekking tot zelfevaluatie en reflectie:
Uit het leerplan Verzorging-voeding, Realisatietechnieken Huishoudkunde/Voeding, BVL, D/2003/0279/011
(p. 23):
LPD 34: Evalueren en bijsturen van het informatie verzamelen, plannen en uitvoeren van de zorg voor leefen
woonsituatie.
LPD 35: Verwoorden van wat ervaren en geleerd werd en welk effect dit kan hebben in de eigen dagelijkse
leefsituatie. Bereidheid vertonen tot zelfbevraging en gedachtewisseling over onder meer eigen gewoonten
en eigen verantwoordelijkheid omtrent zorg voor de leefruimte.
Het zelf kunnen evalueren van eigen uitgevoerde handelingen en de reflectie over het eigen functioneren worden
binnen het studiegebied in alle graden en zowel binnen de onderwijsvormen BSO als TSO als uiterst belangrijke
vaardigheden gezien. Evaluatie van en rapporteren over het zorg- en/of verpleegproces vormt dan ook steeds de
laatste fase van dit proces! In doorstroomrichtingen (bvb. in de studierichting Gezondheids- en
welzijnswetenschappen) wordt het belang van zelfevaluatie bovendien gezien binnen het kader van het proces van
zelfstandig leren.
In het hoofdstuk ‘Werkvormen’, in paragraaf 3 ‘Inoefenles’ wordt ook reeds een aantal keer verwezen
naar het belang van zelfevaluatie en reflectie in het kader van het verwerven van een nieuwe handeling.
3.3.2.2 Peerevaluatie
Ook peerevaluatie is een vorm van evaluatie waar vaak naar verwezen wordt in de leerplannen binnen het
studiegebied. Bij wijze van illustratie:
Uit het leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045 (p.14):
Ploegman en de Bie (2008) stellen hierover (p. 198): ‘Het elkaar beoordelen is zeer leerzaam en zeker bruikbaar in
beroepen in de sector zorg en welzijn maar kent ook gevaren. Daar waar peer assessment te vroeg in het
leerproces wordt ingezet, hebben leerlingen en studenten te weinig kijk op gebreken in de uitvoering van hun
blz. 117/212

collega’s. Immers, ‘als je niet weet wat er te zien is, zie je ook niet veel’. Gebreken blijven dan onopgemerkt met
alle gevolgen van dien. Daarnaast is het noodzakelijk dat er na de onderlinge beoordeling altijd een bespreking
plaatsvindt met de docent’ (dit is dus de co-evaluatie waar we het in de inleiding op punt 3.3 over hadden).
3.4 Evalueren van attitudes en (beroeps)houdingen
Ook de evaluatie van attitudes is een centraal gegeven binnen het studiegebied gezondheidszorg (zie ook
tekstdelen ‘visie’ en ‘doelstellingen’). De lerende moet niet alleen kennis hebben van de (beroeps)attitudes, moet
niet alleen inzien dat attitudes het (zorgend) handelen bepalen: het einddoel is dat hij deze attitudes ook verwerft.
Binnen dit proces zal, naast de evaluatie door de leraar, (het omgaan met) zelfevaluatie door de lerende van
fundamenteel belang zijn.
Bij het evalueren van attitudes en (beroeps)houdingen werkt men meestal met een attitudeschaal.
In diverse leerplannen wordt verwezen naar de SAM-schaal, uitgewerkt door het Verbond van Kristelijke
Werkgevers en Kaderleden, ter evaluatie of zelfevaluatie van attitudes (of voor het opdoen van inspiratie
hieromtrent) (de schaal is digitaal beschikbaar).
In bijlage 17 (rubriek 2) vind je een voorbeeld van een beschrijvende beoordelingsschaal voor het
evalueren van attitudes.
Hoe de attitudeschaal ook vorm wordt gegeven, ze vormt alleszins een goed instrument om te communiceren
over de attitudes die de leerling dient te verwerven.
Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 117):
(Cartoon gevonden op www.kassa.vara.nl)
blz. 118/212

Opdracht: In paragraaf 1 loste je een aantal vragen op met betrekking tot de component ‘evaluatie’ in een
voorbeeldles. Bekijk je antwoord op de vraag 3d en vul eventueel aan met het zopas geleerde. Vind je de
wijze waarop geëvalueerd wordt binnen de les adequaat Beargumenteer je oordeel!
3.5 Evaluatie van competenties
Daar binnen het studiegebied gezondheidszorg meer en meer de weg van het competentieontwikkelend leren
ingeslagen wordt, staan we hier graag nog even afzonderlijk stil bij het evalueren van competenties.
Competentieontwikkelend leren brengt immers een aantal kenmerken van en eisen aan de evaluatie met zich mee.
‘Aangezien bij competentieontwikkeling anders en ruimer naar leren gekeken wordt dan bij kennisoverdracht, moet
ook op een andere manier naar evalueren worden gekeken’ (Vanheste en Willems, 2007, p. 18).
De voornaamste kenmerken/ eisen zijn:
dat evaluatie drie doelen heeft:
o evaluatie moet als eerste doel hebben de lerende te helpen bij de ontwikkeling van zijn
competenties: evaluatie wordt dus als een motor voor het leren gebruikt – de lerende krijgt
informatie over de voortgang van zijn leren en kan hiermee aan de slag – in plaats van als een test
op het einde van de rit
o tweede doel van evaluatie is de groei in competentie vast te stellen en lerenden zicht laten krijgen
op hun voortgang in competentiegroei: ‘waar bevind ik me op de leerlijn 22 ’, ‘wat moet ik nog doen
om het beoogde competentieniveau te bereiken’
o het derde doel tenslotte, is op beslissingsmomenten kunnen oordelen of de competentieontwikkeling
voldoende is (op basis van de cesuur 23 die vooraf in de leerlijnen werd gelegd)
→ er is een duidelijke begeleidende en beoordelende fase qua evaluatie aan de hand van duidelijke,
vooraf aan de lerende meegedeelde criteria
dat de lerenden zo geïntegreerd (vakoverschrijdend) mogelijk dienen geëvalueerd te worden;
dat evalueren dient te gebeuren op het niveau van toepassingen in welbepaalde, zo authentiek mogelijke
situaties (én op het niveau van het inzien van het waarom van die toepassingen);
dat reflectie en zelfevaluatie, naast feedback door de leraar, een centrale plaats krijgen binnen het leeren
evaluatieproces.
In het boek VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs,
Wolters Plantyn, Mechelen, 2007, vind je hetgeen we hierboven beschreven ook terug, toegepast op het
evalueren van competenties via integrale opdrachten. Met name de hoofdstukken 1, 3, (4, 5) en 6 zijn in
dit kader interessante lectuur!
Vraag:
a) Welke van de tot hiertoe (zie punten 3.2, 3.3 en 3.4) vermelde evaluatiewijzen en -instrumenten kunnen
gehanteerd worden om competenties te beoordelen Waarom
b) Zijn er nog andere manieren om competenties te evalueren
22
Voor meer uitleg bij dit begrip, zie hoofdstuk ‘Doelstellingen’ (punt 3.2.2).
23
Het begrip ‘cesuur’ komt hier en daar voor wanneer men het over doelstellingen of evaluatie heeft: het is de grens die men
trekt.
blz. 119/212

Bij de keuze van evaluatiewijzen en –instrumenten voor het evalueren van een competentie kan men zich
achtereenvolgens volgende vragen stellen om tot de meest betrouwbare en valide evaluatieresultaten te komen
(Ploegman en de Bie, 2008):
1. De praktijk blijft, naast de beste leerplek, ook de beste beoordelingsplek. De eerste vraag die men zich moet
stellen, is dus: kan de lerende zijn competentie (voldoende) tonen in de (stage)praktijk
o Zo ja, dan kiest men best voor het beoordelen van competenties in de (stage)praktijk.
o Zo neen, bvb. wanneer bepaalde medisch-technische handelingen slechts sporadisch in het werk
voorkomen en dus niet kunnen beoordeeld worden tijdens de stage (terwijl ze wel tot de te behalen
competenties horen), moet men zich volgende vraag stellen:
2. Kan de lerende de competentie (integraal) in een gesimuleerde omgeving tonen
o Zo ja, dan kiest men voor het beoordelen van competenties in een realistische, maar gesimuleerde
situatie.
Men dient zich hierbij ook nog de volgende vraag te stellen:
3. Kan de lerende voldoende grondig en met de nodige diepgang zijn competentie tonen in de stagepraktijk of
de gesimuleerde situatie
o Zo neen, dan wordt gewerkt met een overalltoets, vaardigheidstaak of demonstratie: met de eerste twee
instrumenten kan men aanvullend het beredeneren en theoretisch onderbouwen beoordelen; met een
demonstratie kan men de handelingsgerichte vaardigheden beoordelen.
In het bovenstaande (met name in punten 3.2 en 3.3) werd reeds uitgebreid ingegaan op de evaluatiemogelijkheden
die als antwoorden op de derde vraag worden geformuleerd.
Situaties simuleren kan op diverse wijzen: de meest gehanteerde manier wordt geïllustreerd in bijlage 15 (het tweede
deel van de praktijkles); je kan er ook uit afleiden hoe evaluatie binnen dergelijke gesimuleerde situaties wordt
gerealiseerd.
In het onderstaande gaan we in op het evalueren van (beroeps)competenties in de stagepraktijk (zie punt 3.6). Daar de
geïntegreerde proef (verder afgekort tot GIP) in een aantal studiejaren onlosmakelijk samenhangt met de stage (en de
stageopdrachten) én deze ons in staat stelt bepaalde competenties te evalueren, gaan we ook kort in op evaluatie van
de GIP (zie punt 3.5.2).
3.6 Evaluatie van stages
Dat stages een ideale manier zijn om na te gaan of de lerenden beroepstaken (competenties) onder de knie
hebben, heeft uiteraard te maken met het authentieke karakter van de situaties.
Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 11):
blz. 120/212

In het hoofdstuk rond ‘Integrerend werken’ werd reeds uitgebreid stilgestaan bij de (grote lijnen van de)
vormgeving van stages in het studiegebied. Eveneens werd er ingegaan op hoe op school in de
methodische werkbegeleiding en/of het seminarie aan stagevoorbereiding en -begeleiding in groep kan
worden gedaan. Ook het hoofdstuk ‘Werkvormen’ reikt je concrete handvaten aan m.b.t.
stagebegeleiding, met name m.b.t. het houden van een intervisiemoment.
In het hiernavolgende kunnen we ons dus beperken tot het oplijsten van enkele concrete richtlijnen/ tips m.b.t.
stage-evaluatie:
De eindverantwoordelijkheid over de evaluatie van de stage ligt bij de stagebegeleider.
De stagedoelstellingen (en de hiervan afgeleide activiteitenlijsten 24 en evaluatiecriteria) moeten duidelijk
zijn voor de 3 partijen die bij de stage betrokken zijn, nl. de stagegever/ stagementor, de stagebegeleider
en de stagiair.
Voor het evalueren van de stage wordt gebruik gemaakt van een aantal evaluatie-instrumenten:
o Het stageschrift
o De evaluatiedocumenten:
• Deze worden opgesteld op basis van de stagedoelen;
• Ze bevatten dus ook een inventarisatie van de stageopdrachten;
• Ze bevatten tevens een lijst van beoordelingspunten (de evaluatiecriteria).
Deze evaluatiedocumenten kunnen zeer diverse vormen aannemen: ze kunnen de vorm aannemen
van een beoordelingsschaal (zie bijlage 17), van een ‘open sjabloon’ voor het noteren van
kwalitatieve feedback of van een tussenvorm hiertussen (enkele voorbeelden zijn digitaal
beschikbaar).
Er moeten één of meerdere tussentijdse evaluaties plaatsvinden. Deze tussentijdse evaluatie heeft als
doel een tussentijdse sterkte-zwakte-analyse op te maken in functie van verdere groei. Ze neemt de
vorm aan van een gesprek tussen de 3 betrokken partijen:
o De stagiair bereidt deze tussentijdse evaluatie voor aan de hand van een zelfevaluatie;
o Tijdens het gesprek vullen stagebegeleider en mentor het evaluatiedocument in: zowel de positieve
punten als werk- of aandachtspunten en tips worden zo concreet mogelijk geformuleerd en
meegegeven;
o Na het gesprek vult de stagiair de zelfevaluatie/ reflectie verder aan op basis van elementen uit het
gesprek.
Uit het leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019 (p. 44):
24 Een stageactiviteitenlijst is een lijst opdrachten die gebaseerd zijn op de stagedoelstellingen (en de individuele
beginsituatie).
blz. 121/212

Ook op het einde van een stageperiode moet er geëvalueerd worden:
o Er vindt opnieuw een gesprek plaats tussen stagebegeleider, stagementor en stagiair: zowel procesals
productevaluatie (bepalen of de stagedoelstellingen voldoende behaald werden) en eventuele
remediëringsafspraken komen aan bod;
o Er dient bovendien een stagevergadering plaats te vinden: binnen dit overleg kunnen
problematische stagesituaties besproken en verduidelijkt worden en zo wordt de eindevaluatie
gedragen door het team;
o De stagebegeleider maakt op basis van alle voorhanden gegevens (observaties stagementor en
eigen observaties m.b.t. leerproces en eindniveau stagiair, tussentijds en eindgesprek,
stagevergadering, zelfevaluatie stagiair,…) een globaal beschreven eindevaluatie op van de stage;
o De eindevaluatie wordt besproken met de stagiair in een individuele nabespreking van de stage en
de stageopdrachten.
3.7 Evaluatie van de geïntegreerde proef
Daar in het hoofdstuk ‘Integrerend werken’ (zie punt 1.5) reeds tamelijk uitgebreid werd stilgestaan bij de
organisatie van de geïntegreerde proef, beperken we ons hier tot het (herhalen en) uitbreiden van die informatie
met de typische kenmerken van evaluatie bij een GIP.
Typerend voor de component evaluatie bij de geïntegreerd proef is het belang van permanente formatieve
evaluatie. De begeleidende leraren zullen de lerende immers vanaf het allereerste moment helpen om de opdracht
goed uit te voeren: vanaf het plan van aanpak tot het uiteindelijke product staat de evaluatie in dienst van het
leren.
Dat ook jury en de leerling zelf evalueren in functie van het verwerven van bekwaamheid, lezen we in volgend
fragment uit een leerplan:
Uit het leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023 (p.98):
De eindevaluatie fungeert vooral als bezegelingmoment, voor het oog van de ‘buitenwereld’. De eindevaluatie van
de GIP is onlosmakelijk verbonden met de eindevaluatie van de stage, stageopdrachten (en in bepaalde leerjaren
het leerlingenproject): de GIP bestaat binnen dit studiegebied immers uit deze twee (of drie) componenten.
Uit het leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022 (p.35):
blz. 122/212

4 WAT MET DEZE INFORMATIE OVER EVALUATIE IN DE PRAKTIJK
Op basis van hetgeen je geleerd hebt, zou je in ieder geval in staat moeten zijn om evaluatiepraktijken binnen het
studiegebied te beoordelen. Bovendien is het uiteraard de bedoeling dat je zelf de juiste aanpak en instrumenten
kan uitkiezen en uitwerken bij opdrachten, lessen, projecten, stages,….
Tijdens de inloopstage (PP-opdracht) kan je minstens toetsen of je de eerste doelstelling kan waarmaken;
misschien krijg je zelfs de mogelijkheid om zelf eens een (tussentijdse) evaluatiefase op jou te nemen. Als OPopdracht
kan je alleszins oefenen in het opstellen van een toets, een controlelijst of een beoordelingsschaal
(naargelang of je eerder meer theorie- dan wel praktijklessen in je opdracht als leraar (zal) heb(t)(en)).
Hopelijk vormen deze opdrachten een perfecte aanloop naar de evaluatiepraktijk!
Lees bij wijze van oefening op de overgang naar de praktijk onderstaand fragment (uit Ploegman en de
Bie, 2008, p. 195-196). Hierin stellen de auteurs een gangbare evaluatiepraktijk in vraag. Bediscussieer
de stellingen die zij innemen!
‘Docenten laten projecten nogal eens afronden met een presentatie door elke projectgroep over het
geleverde werk. De toehoorders zijn meestal klasgenoten, die verplicht worden hierbij aanwezig te zijn.
Vaak is het geven van een presentatie geen beroepsbekwaamheid, maar gebruiken docenten deze vorm
omdat ‘leerlingen en studenten zo van elkaar kunnen leren’. Dat moge zo zijn, maar aan het einde van
een projectperiode – als iedere projectgroep zijn werk heeft ingeleverd – valt er door de leerlingen en
studenten nog maar weinig te doen met het geleerde.
Een veel effectievere leersituatie kan eenvoudig worden gecreëerd als de presentaties niet verbonden
worden aan het eindresultaat, maar aan het plan van aanpak en/ of de conceptversie. Leerlingen die dat
willen, kunnen hier gebruik van maken – we zouden het niet verplicht willen stellen.
Tussentijds is het voor klasgenoten veel interessanter om presentaties bij te wonen, er valt immers iets te
‘halen’. Leerlingen en studenten pikken zaken op van hun collega’s en kunnen dit omzetten in een
slimmere aanpak of beter resultaat van hun eigen opdracht. Bovendien is het voor degene die presenteert
ook interessanter, immers de reacties van de toehoorders kunnen nog verwerkt worden in het volgende
resultaat.’
Besluit
Evalueren is een belangrijke, maar moeilijke fase in elk onderwijsleerproces. Het feit dat evaluatie verschillende
functies kan hebben (van een begeleidende, over een beoordelende, naar een oriënterende functie) is hiervoor
een eerste verklarende factor. Bovendien dient men bij het evalueren rekening te houden met alle andere
didactische componenten, wil men valide en betrouwbare evaluatieresultaten bekomen. Tenslotte maakt het feit
dat binnen het studiegebied gezondheidszorg niet alleen cognitieve vaardigheden, maar ook handelingsgerichte
vaardigheden, de nodige attitudes en competenties geëvalueerd moeten worden, het er niet makkelijker op. Het
vormt dan ook een hele uitdaging om het evaluatieproces binnen dit studiegebied gedegen vorm te geven.
blz. 123/212

Literatuur
APS, Website Zorg en Welzijn, http://ict.aps.nl/zenw/, laatst geraadpleegd september 2008.
CVO VIVO KORTRIJK, Didactische competentie algemeen, Inhoudelijke bundel, Acco, Leuven, 2008
DE GROOT, A.D., Vijven en zessen, Wolters-Noordhof, Groningen, 1967 in: PLOEGMAN, M. en DE BIE, D., Aan
de slag! Inspirerende opdrachten voor beroepsopleidingen, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008
DOCHY, F., SCHELFHOUT W. en JANSSENS S. (Red.), Anders evalueren, LannooCampus, Heverlee - Leuven,
2003
DPB BRUGGE, Mededeling Personenzorg, Studierichting Sociale en Technische Wetenschappen, Tips en data in
verband met het werken met integrale opdrachten,
http://dpb.sip.be/mededelingendoc/2006062/MEDEDELING%20PERSONENZORG.doc
GROTENDORST, A., VAN AKEN, I., HEIDA, A., en SINO C., Bekwaamheid op de proef gesteld, Perspectieven op
competentiegericht beoordelen, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2006
JANSE, N., De assessment-center-methode, Gids voor de opleidingspraktijk, 13, februari, 1-32 in: VALCKE, M.,
Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige
leerkrachten, Academia Press, Gent, 2007.
PLOEGMAN, M. en DE BIE, D., Aan de slag! Inspirerende opdrachten voor beroepsopleidingen, Bohn Stafleu van
Loghum, Houten, 2008
VALCKE, M., Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor
toekomstige leerkrachten, Academia Press, Gent, 2007.
VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs, Wolters Plantyn,
Mechelen, 2007
VAN PETEGEM, P. en VANHOOF, J., Een alternatieve kijk op evaluatie, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002a
VAN PETEGEM, P. en VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank, Een handboek voor het ontwikkelen van
alternatieve evaluatiebronnen, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002b
VVKSO, Leerplan Animatie in de ouderenzorg, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/021, Licap, Brussel,
2002
VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,
2002
VVKSO, Leerplan Internaatswerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/1995/0279/018, Licap, Brussel, 1995
VVKSO, Leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022, Licap, Brussel, 1999
VVKSO, Leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019, Licap, Brussel, 2005
blz. 124/212

VVKSO, Leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045, Licap, Brussel, 2005
VVKSO, Leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023, Licap, Brussel,
2000
VVKSO, Leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A, Licap, Brussel, 2005
VVKSO, Leerplan Sociale en technische vorming, Eerste graad A-stroom, D/2001/0279/027, Licap, Brussel, 2001
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,
2007
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014, Licap, Brussel,
2007
VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,
2005
VVKSO, Leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050, Licap, Brussel, 2004
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011, Licap, Brussel, 2003
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078, Licap, Brussel, 2000
VVKSO, Leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031, Licap, Brussel, 1999
VYT, A., Evaluatie en erkenning van elders en eerder verworven verpleegkundige competenties, Elementen voor
een assessmentinstrument, Garant, Antwerpen, 2005
WILLOCKX K., Nota’s bij de sessie ‘COL je mee’, CVO VIVO Kortrijk, 2008
WILLOCKX K., Nota’s bij de sessie ‘Beroepsgerichte vakken en stages in BSO en TSO’, CVO VIVO Kortrijk, 2008
blz. 125/212

BIJLAGEN
blz. 126/212

BIJLAGE 1: VISIE OP ZORG:
CORRECTIESLEUTEL GROEPSOPDRACHT
Vond je (minimaal) het volgende terug
Zorg is steeds gericht op de kwaliteit van leven van personen.
Zorg dient verleend te worden vanuit een respectvolle en empathische grondhouding eigen aan alle zorgen
hulpverleners.
In het hoofdstuk ‘doelstellingen’ werd een lijst opgenomen van elementen uit deze basishouding; in
de opleidingen binnen het studiegebied worden hieromtrent immers structureel doelstellingen
nagestreefd zodat de grondhouding geïntegreerd raakt in het zorgend handelen.
Zorg dient verleend te worden vanuit een emancipatorische visie op totaalzorg met respect voor de
diversiteit van de zorgvragers en hun omgeving, d.w.z.:
o Er wordt vertrokken van de totaliteit van mens-zijn van de zorgvrager (holistische mensvisie): zorg
richt zich op lichamelijk, psychisch, sociaal en existentieel welbevinden;
o De zorgvrager krijgt zoveel mogelijk kansen tot zelfontplooiing en tot controle over het eigen leven
o De zorg gebeurt zoveel mogelijk vraaggericht; op maat.
Present zijn bij alle zorgvragers is dus ook een vertrekpunt: warm nabij zijn in alledaagse dingen.
Zorg verlenen gebeurt in teamverband; via multi- en interdisciplinaire samenwerking
Wat nagestreefd wordt is een gezondheidsbevorderende in plaats van ziektebestrijdende
gezondheidszorg. Ook vanuit dit standpunt is integraal werken een must: het ziek zijn of worden is immers
vaak geworteld in de verschillende levensdomeinen van mensen: multidisciplinair werken, inspraak van de
zorgvrager,… het zijn alle invalshoeken die ook hier een logisch gevolg zijn.
Eigenlijk kan je ook de oproep van het Ministerie van Onderwijs en Vorming aan alle scholen om
vanaf september 2007 een gezondheidsbeleid uit te stippelen, kaderen binnen bovengenoemd
streefdoel; de schoolomgeving is immers een bevoorrechte plaats om aan gezondheidsbevordering
te doen (meer hierover in het hoofdstuk ‘doelstellingen’).
.......
……
……
blz. 127/212

BIJLAGE 2: VISIE OP ONDERWIJS BINNEN HET STUDIEGEBIED:
CORRECTIESLEUTEL OPDRACHT
Vond je (minimaal) het volgende terug
De persoon van de zorgverlener is zijn belangrijkste instrument: denkbeelden, opvattingen, de manier van
omgaan met de doelgroep, …. zijn immers van doorslaggevende invloed op zijn manier van zorgverlening . Dit
verklaart dan ook meteen waarom in de opleidingen binnen het studiegebied veel aandacht besteed wordt aan
persoonsvorming.
Een voortdurende koppeling van praktijkervaring en leerinhouden is nodig, zodat de transfer tussen
leerinzichten en praktijk steeds weer gestimuleerd wordt.
Vanwege deze koppeling tussen praktijkervaringen en leerinhouden wordt ook het belang van permanente
zelfreflectie en -evaluatie als basis voor het (leren) handelen duidelijk.
In de meeste – nieuwere leerplannen (dus die vanaf 2004) – wordt gedacht vanuit competenties en
competentieontwikkelend leren. Competentieontwikkelend leren leidt tot de integratie van kennis,
vaardigheden en (beroeps)houdingen en vraagt dus ook een meer holistische benadering van de lerende.
Denken vanuit competentieontwikkeling houdt bovendien in dat leerlingen voldoende groei- en
keuzemogelijkheden moeten krijgen.
Voor meer verdieping rond dit concept, zie hoofdstukken ‘doelstellingen’ en ‘integrerend werken’.
Het voorgaande brengt met zich mee dat de klemtoon ligt op werken met een multidisciplinair team binnen
een vakoverschrijdend jaarplan / vorderingsplan. Vakoverschrijdend overleg en geïntegreerde aanpak van
TV en PV resulteren in thematisch en projectmatig werken.
Voor meer verdieping rond deze concepten, zie hoofdstuk ‘integrerend werken’.
……
……
……
blz. 128/212

BIJLAGE 3: DOELSTELLINGEN:
VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN / ONTWIKKELINGSDOELEN:
CORRECTIESLEUTEL OPDRACHT
Vond je (minimaal) het volgende terug
1. - Vakgebonden eindtermen / ontwikkelingsdoelen worden enkel geformuleerd voor vakken uit de
basisvorming. Alle vakken uit het studiegebied behoren tot het studierichtinggedeelte.
- Specifieke eindtermen zijn momenteel bepaald voor het ASO.
2. a.
- Voor de eerste graad B-stroom zijn vooral de ontwikkelingsdoelen uit het domein ‘gezondheidseducatie’
relevant. Ook die uit het domein ‘sociale vaardigheden’. Voor de eerste graad A-stroom de eindtermen uit de
gelijknamige domeinen.
- Voor de tweede en derde graad: de eindtermen uit de domeinen ‘gezondheidseducatie’, maar ook ‘sociale
vaardigheden’, en ‘opvoeden tot burgerzin’.
b.
Enkele illustraties die aantonen dat bovengenoemde domeinen bijzonder relevante ontwikkelingsdoelen /
eindtermen bevatten voor het studiegebied:
Voor de eerste graad B-stroom luidt ontwikkelingsdoel 2 uit het domein ‘Gezondheidseducatie’:
‘De leerlingen kunnen aan de hand van een model een evenwichtige maaltijd samenstellen’.
Dit ontwikkelingsdoel is bijna identiek aan leerplandoelstelling 7 (deel 1) uit het leerplan ‘Verzorging –
Voeding’ voor het Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011:
‘Aan de hand van informatie en documentatie de samenstelling van een eenvoudig volwaardig
(middag)maal omschrijven’ .
Dit betekent niet dat enkel binnen het keuzegedeelte moet gewerkt worden rond dit ontwikkelingsdoel
(dan zou het een vakgebonden ontwikkelingsdoel zijn)! Zo kan bvb. ook via het gezondheidsbeleid
van de school aan gewerkt worden op schoolniveau.
Voor de eerste graad A-stroom is eindterm 5 uit het domein ‘Sociale vaardigheden’:
‘De leerlingen kunnen in groepsverband meewerken en een toegewezen opdracht uitvoeren’.
In het leerplan ‘Sociale en Technische Vorming ‘ voor het 2 de leerjaar (basisoptie), D/2001/0279/027 is
de eerste leerplandoelstelling (deel 3) de volgende:
‘Verwerven van elementaire sociale vaardigheden’ in functie van samenwerking.
Bovendien lezen we onder de algemene pedagogisch-didactische wenken dat vanuit dit vak afspraken
dienen gemaakt te worden met alle vakken en eventueel leefsleutels over het coördineren van
leerinhouden m.b.t. de vakoverschrijdende eindtermen uit de domeinen ‘gezondheidseducatie’ en
‘sociale vaardigheden’, hetgeen eveneens aangeeft dat met name deze domeinen zeker in dit Sociale
en Technische Vorming aan bod komen.
blz. 129/212

Voor de derde graad is eindterm 9 uit het domein ‘Opvoeden tot burgerzin’:
‘De leerlingen kunnen informatie verzamelen over de maatschappelijke opdracht, het aanbod en de
werking van maatschappelijke diensten en instellingen en van specifieke hulp- en informatiediensten
voor jongeren’.
In het leerplan ‘Gezondheid en welzijn’ voor de 3 de graad TSO Gezondheids- en
welzijnswetenschappen, D/2002/0279/041 vinden we volgende leerplandoelstelling (8) terug:
‘De leerlingen illustreren de structuur van de Vlaamse Gezondheids- en welzijnszorg naar instap,
doelstelling, setting. De leerlingen situeren het regionaal aanbod en raken wegwijs in de doolhof van
zorg’. Eén van de pedagogisch-didactische wenken luidt: ‘Vakoverschrijdend lerarenoverleg is nodig
omtrent de concrete opdrachten verbonden aan deze doelstellingen’. Hiermee doelt men vooral op
overleg met de leraren stage en seminarie.
Het is uiteraard mogelijk dat jij andere voorbeelden had genoteerd… Je kan deze lijst voorbeelden dus gerust
aanvullen!
blz. 130/212

BIJLAGE 4: LEERINHOUDEN:
HET STATUUT VAN DE ZORGKUNDIGE
[…]
blz. 131/212

lz. 132/212

lz. 133/212

lz. 134/212

*****
blz. 135/212

BIJLAGE 5: LEERINHOUDEN:
VOORBEELD CONCRETE UITWERKING
MODULE ‘INITIATIE VERPLEEGKUNDE’
Bron: Sint-Augustinus Instituut voor Verpleegkunde, Aalst
Module: Initiatie verpleegkunde
Stageperiode: 6 weken
Lesperiode: 12 weken
Waarvan per week:
28 u. moduletijd (les): In de moduletijd worden verschillende thema’s aangeboden. Een thema is een deel van een
module, met name een samenhangend geheel van leerdoelen, gericht op de realisatie van de basiscompetenties.
2 u. studentenbegeleiding
4 u. gedifferentieerde onderwijsactiviteiten: Deze uren worden ingericht voor remediering en bijwerken, inhalen en
verdiepen, opvolgen en begeleiden. Deze uren worden aan kleinere groepen studenten aangeboden en zijn
afhankelijk van de vraag van de studenten zelf.
Een facultatief overzicht van deze module
Thema 1: Verpleegkundige worden
O.a.
De werk- en stageomgeving
Deontologie
Thema 2: Veiligheid en communicatie
o.a.
Basisprincipes
Ik en de andere (onderdeel psychologie en sociale vaardigheden)
Thema 3: Taken van de verpleegkundige
o.a.
De lichaamsverzorging
Bevorderen van het lichamelijk comfort
Zorgen aan het uitscheidingsstelsel
Zorgen voor voeding – voedingsleer
Geneesmiddelen
Ondersteuning bij psychische problemen
blz. 136/212

Thema 4: De hulpverlener in relatie met anderen en de wereld
o.a.
Samen+werken=Samenwerken
Multiculturele samenleving
Thema 5: Omgaan met crisissituaties
o.a.
Vitale functies
EHBO
Thema 6: Tillen
blz. 137/212

BIJLAGE 6: LEERINHOUDEN:
BASISDOCUMENT MARC LALONDE
Lalonde onderscheidt vier determinanten van gezondheid:
‘Human Biology’
‘Environment’
‘Life Style’ &
‘Health Care Organization’.
Onder ‘biologische factoren’ valt erfelijkheid. De mens zit complex in elkaar en kan genetische afwijkingen hebben
die ziektes kunnen veroorzaken, zoals diabetes en depressie.
De tweede determinant die invloed heeft op de gezondheid van de mens is de ‘omgeving’. Hierbij gaat het om de
invloeden die buiten het menselijk lichaam liggen en waarover het individu weinig of geen controle heeft.
Geluidsoverlast, milieuvervuiling en infectieziekten zijn hier voorbeelden van.
Bij ‘leefstijl’, de derde determinant, ligt dit anders. Mensen hebben een grote invloed op hun manier van leven.
Ongezond eten, roken en het overmatig gebruik van alcohol en drugs doet de gezondheid geen goed. Door
verandering van gedrag kan een individu zijn risico op ziekten verkleinen.
De vierde determinant is ‘de gezondheidszorg’. Hierbij kan gedacht worden aan kwantiteit en kwaliteit van de
geleverde diensten. Ook het beleid en de kundigheid van het verplegend personeel vallen hieronder. In Canada
heeft de nadruk altijd op deze laatste determinant gelegen. Om het aantal zieke mensen en het aantal jonge
sterfgevallen te verminderen, moet er volgens Lalonde echter meer aandacht besteed worden aan de eerste drie
determinanten.
Volgens Lalonde kunnen gemeenten hun lokaal gezondheidsbeleid inzetten op 4 terreinen:
Leefstijl: voeding, genotsmiddelen, lichaamsbeweging en seksueel gedrag;
Fysieke omgeving: milieu, veiligheid, huisvesting en woonomgeving;
Sociale omgeving: inkomen, onderwijs, arbeid, recreatie, welzijn en sociale contacten;
Gezondheidszorg: eerstelijnszorg, vraagsturing, toegankelijkheid, ketenzorg, personeelsbeleid,
financiering en Nota Gezondheidszorg .
Het onderscheiden van bewuste beleidsacties buiten het gezondheidsbeleid, die relevant zijn voor de openbare
gezondheidszorg (OGZ) is gemeengoed geworden in het denken over die OGZ.
Dit gedachtegoed komt voort uit een beleidsnotitie uit 1974 van Lalonde, toen minister van Volksgezondheid en
Welzijn van Canada, met als titel ‘A new perspective on the health of Canadians’. Lalonde stelde namelijk vast dat
de meeste gezondheidswinst buiten de gezondheidszorg behaald kan worden. Daarom wordt in de notitie de
nadruk gelegd op preventie.
blz. 138/212

BIJLAGE 7: LEERINHOUDEN:
LEERINHOUDEN GEZONDHEID EN WELZIJN,
EEN VOORBEELD VAN INDELING OVER DE TWEE JAREN
Bron: Onze-Lieve-Vrouwcollege Campus Centrum, Zottegem
Vak: Gezondheid en Welzijn
3 u/ week 1 ste & 2 de jaar 3 de graad TSO
Algemene doelstellingen
Van deze leerlingen kan op het einde van de opleiding verwacht worden dat zij :
(overgenomen uit het leerplan D/2002/0279/041)
Duiden visies en modellen in verband met gezondheid en welzijn
Verwoorden een eigen visie op gezondheid en welzijn
Ontwikkelen gezondheids- en welzijnsgerichte vaardigheden
Ontwikkelen op wetenschappelijk verantwoorde manier een visie rond gezondheidsfactoren zoals er zijn:
o
o
o
o
welzijnsfactoren
gezondheidsindicatoren
gezondheidsvoorlichting en gezondheidsopvoeding
gezondheidspromotie
Schetsen de structuur, het beleid en de evolutie van de gezondheids- en welzijnszorg in Vlaanderen
o
o
o
Situeren hierin hun eigen studie en beroepsmogelijkheden
Reflecteren in verband met gezondheid en welzijn onder meer in verband met ethische aspecten
Volgen de actualiteit in verband met gezondheid en welzijn
Opleiding omvat volgende componenten
Hedendaagse visie omtrent gezondheid en welzijn
Gezondheids- en welzijnsgerichte vaardigheden
Gezondheidsvoorlichting en gezondheidsopvoeding en gezondheidspromotie
Gezondheidszorg en welzijnszorg
blz. 139/212

Overzicht leerinhouden eerste jaar
Deel 1.Visies omtrent gezondheid en welzijn
1. Gezondheid en welzijn: subjectief gevoel - objectief waarneembaar
2. Gezondheid en Welzijn: begrippenkader
2.1. Gezondheid en ziekte
2.2. Welbevinden, welvaart en welzijn
2.3. Ziekte en handicap
2.5. Gezondheidszorg versus Welzijnszorg
3. Evolutie van de manier van aankijken tegen ziekte, handicap, armoede en zorg
3.1. De actuele visie op de organisatie van de gezondheids- en welzijnszorg
o
o
o
Mensbeeld
Dualistisch mensbeeld
Holistisch mensbeeld
3.2. Modellen in de gezondheid en welzijnszorg
o
o
o
Medisch model
Holistisch mens-milieu model
Het model van Lalonde
4. Recht op gezondheid en welzijn
4.1. Mensenrechten
4.2. Rechten van het kind
5. Gezondheid en Welzijnsindicatoren
5.1. Het gezondheidsbeleid
5.2. Gezondheidsindicatoren
o
o
Levensverwachtingen
Sterftecijfer
blz. 140/212

6. GVO en gezondheidspromotie
6.1. Vlaamse gezondheidsdoelstellingen
6.2. Actoren voor gezondheidspromotie in Vlaanderen
6.3. LOGO's
Deel 2 Gezondheids en welzijnsgerichte attitudes en vaardigheden
1. De emancipatiegedachte; zorg begint bij zelfzorg en het in standhouden van de zelfzorg
2. Beroepsattitudes
o.a. Respect Empathie Echtheid…
o.a. Beroepsgeheim
3. Verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid
4. Beroepsvaardigheden
De drie fasen in een zorgende vaardigheid
5. Persoonlijke hygiene en handhygiëne
6. Specifieke beroepsvaardigheden
Basisverzorgende activiteiten, vooral stagevoorbereidend
→ Het is uitdrukkelijk niet de bedoeling zorgkundige en/ of verpleegkundige vaardigheden aan te brengen.
blz. 141/212

Overzicht leerinhouden tweede jaar
Deel 1 Indeling van de gezondheids- en welzijnssector
1. Indeling naar het soort van hulpverlening
2. Indeling naar het doel van de hulpverlening
3. Indeling naar de plaats of setting van de hulpverlening
4. Indeling naar de doelgroep voor wie de hulpverlening bedoeld is.
5. Indeling naar de graad van de gespecialiseerde zorg: echelonnering
Deel 2 Invloed vergrijzing op ons huidig en toekomstig gezondheidsbeleid
1. Visie bejaardenzorg
2. Visie dementie
3. Voorzieningen voor ouderen
Deel 3 Beroepsvaardigheden
1. Bedzorg
2. Lichaamshygiëne
3. Incontinentie
4. Decubituspreventie
5. Eerste Hulp Bij Ongevallen
blz. 142/212

Deel 4 Toepassingen Vlaams gezondheidsbeleid
1. Kind en Gezin
2. Opvangmogelijkheden kinderen
…
Deel 5 Toepassingen internationaal gezondheidsbeleid
1. Artsen Zonder Grenzen
…
Deel 6 Het kwaliteitsdecreet in de welzijns- en gezondheidsvoorzieningen
1. Wat is kwaliteit
2. Kwaliteitszorg en kwaliteitsbeheersing
Deel 7 Overzicht van de sociale zekerheid
Deel 8 Overzicht van de sector ‘personen met een handicap’
blz. 143/212

Bordschema
Linkerbord
4.2 Zorgen aan handen
4.2.1 Inleiding
4.2.2 Stappenplan: wassen
4.2.3 Klachten aan handen
Middenbord
Opdracht (p. 1):
- Gelijkenissen
- Verschillen
- We gebruiken onze handen…
p. 2:
- Waarom wassen
- Wanneer
- Waarmee
→ Antwoorden op de verschillende vragen, zodat de leerlingen dit kunnen
overnemen in de cursustekst.
Rechterbord (indien PowerPointpresentatie wordt gebruikt, worden deze
antwoorden genoteerd op het rechterdeel van het middenbord)
→ In te vullen woorden bij ‘mogelijke klachten aan de handen’ in kolommen
Stageschool
Stagiair
Stagementor
Datum
Klas
Informatie
Lesuur 18.00-18.50
Leervak
Lesonderwerp
BIJLAGE 8 : WERKVORMEN
Verzorging - Voeding – BVL
LESVOORBEREIDING
TV Huishoudkunde / kleding: Personenzorg
Zorgen aan handen
Bronnen
www.kcprofessional.com
http://nl.wikibooks.org
http://mens-en-gezondheid.infonu.nl
http://www.uzleuven.be/UZroot/content/Home/wieiswie/diensten/ziekenhuishygiene/han
dhygiene/Affiches/index.cfm
http://www.rvh.on.ca/Home.aspxPageID=682&mid=_ctl0_MainMenu__ctl1-
menuItem004-subMenu-menuItem016-subMenu-menuItem003-subMenu-menuItem000
Beginsituatie
- 8 leerlingen.
- Voorkennis: In de vorige lessen werd stilgestaan bij het belang van een verzorgd
uiterlijk en voorkomen. Elke leerling heeft hieromtrent zijn mening en gewoontes
gevormd op basis van vroegere ervaringen.
- Hulpmiddelen: krijtbord, computer voor PowerPointpresentatie, overheadprojector,
vingerverf, blanco bladen, afwasbak, kraan, zeep en papieren handdoeken.
blz. 144/212

Doelstellingen
Leerplandoelstelling(en) uit leerplan secundair onderwijs, september 2003 (LICAP - Brussel D/2003/0279/011), Verzorging-voeding,
beroepsvoorbereidend leerjaar, p.44.
- 6: De behoefte aan zorgen aan handen bij jongeren analyseren en motiveren.
- 7: Omtrent de zorg aan handen, uitleggen en verantwoorden
o waarom de handen meermaals per dag en zeker voor elke voedselbehandeling moeten gewassen worden;
o welke de gevolgen zijn van weers- en milieu-invloeden op handen;
o waarom de gaafheid van handen extra moet bewaakt worden;
o tijdens welke activiteiten de handen extra moeten beschermd worden en met welke hulpmiddelen.
- 8: (3) Een zorgactiviteit uitvoeren aan de hand van een stappenplan, bijvoorbeeld een grondige handwassing. (4) In verband met een volledig
zorgproces de verschillende zorgstappen omtrent zorgen aan handen benoemen en chronologisch ordenen.
- 9: De toestand van de handen en nagels observeren, conclusies trekken en erover rapporteren. Vaak voorkomende klachten, als hinderlijk
ervaren verschijnselen inventariseren zoals vellende nagelriemen, nagelbijten, broze, splitsende, ingegroeide nagels, wratten, eelten, likdoorns.
- 10: (1) Bereidheid vertonen tot zelfbevraging en gedachtewisseling over onder meer
o het al of niet storend zijn van gelakte nagels in het algemeen en bij jongeren in het bijzonder;
o de bestudeerde zelfzorggewoonten.
- 10: (2) Bereidheid vertonen tot zelfdiscipline omtrent
o het regelmatig reinigen, de regelmatige zorg en de observatie van handen;
o het nakomen van afspraken omtrent het gebruiken, opruimen en onderhouden van benodigdheden en ruimte
Lesdoelstellingen
Nr. Clas. De leerlingen kunnen …
D1 C2 ... de behoefte aan zorgen aan handen bij jongeren motiveren.
D2 A ... zich bereid tonen om van gedachten te wisselen over hun zelfzorggewoonten.
D3 C2 ... in eigen woorden zeggen waarom we onze handen wassen.
D4 C2 ... vier voorbeelden geven van momenten waarop we onze handen zouden moeten wassen.
D5 C1 ... de drie essentiële benodigdheden opsommen voor het wassen van de handen, nl. water, zeep en handdoek.
D6 PM3 ... op correcte wijze de handen grondig wassen, rekening houdend met de 9 stappen van het stappenplan.
D7 A ... zorg dragen voor benodigdheden en het lokaal door alles op te ruimen.
D8 C2 ... klachten aan handen: eelt, scheurende nagels, wratten, winterhanden, dwangnagels, nagelbijten, droge handen en zweethanden
bondig uitleggen. (indien er nog voldoende tijd is)
D9 C2 ... tips geven voor de behandeling van klachten aan handen: eelt, scheurende nagels, wratten, winterhanden, dwangnagels,
nagelbijten, droge handen en zweethanden bondig uitleggen. (indien er nog voldoende tijd is)
blz. 145/212

Timing D en Gestructureerde leerinhoud Didactische werkvormen Mediagebruik
2 min.
AANDACHTSFASE:
De leerkracht toont een foto van vuile handen en zegt dat er vandaag wordt
stilgestaan bij de verzorging van de handen.
PowerPointdia of slide
Rechterbord: Zorgen voor handen
8 min. D1
D2
De leerkracht geeft aan dat we eerst onze handen zullen bekijken en daarna
stilstaan bij het gebruik ervan. Het belang van een goede verzorging wordt
aangehaald.
Daarna staan we stil bij het efficiënt wassen van de handen. Om uiteindelijk (als er
nog tijd over is) stil te staan bij de mogelijke klachten aan de handen
Rechterbord: Inleiding
Rechterbord: Stappenplan
Rechterbord: Klachten
Je gebruikt je handen bij alles wat je
doet en je handen vertellen ook iets over
jezelf.
Inleidende vragen:
- Vergelijk de handen van een medeleerling met je eigen handen en zoek de
gelijkenissen en verschillen.
- Waarvoor gebruiken we onze handen
Deze vragen worden door de leerlingen per twee beantwoord. De antwoorden
worden daarna klassikaal gebracht.
Uitdelen cursus p. 1 en 2
Cursus p. 1
blz. 146/212

LEERFASE:
5 min.
A. Onderwijsleergesprek
D3
D4
D5
- Handen worden gewassen om
bacteriën te verwijderen.
- Algemeen: na elk mogelijk contact
met bacteriën.
- Water, zeep, handdoek.
Volgende vragen worden gesteld en beantwoord door de leerlingen:
- waarom wassen we onze handen
- wanneer wassen we onze handen
- wat gebruiken we om onze handen te wassen.
De leerlingen kunnen de antwoorden noteren in de cursus.
Middenbord en cursus leerlingen p.1-2:
antwoorden
15 min.
D6
D7
De 9 stappen bij het wassen van de
handen: juwelen verwijderen, kraan
openen, handen nat maken en inzepen,
alle delen wassen, handen spoelen en
afdrogen, kraan terug dichtdraaien en
doekje weggooien (zie ook stappenplan).
B. Demonstratie van een psychomotorische vaardigheid
De leerkracht geeft de opdracht aan de leerlingen om goed te observeren tijdens de
uitvoering van het wassen van de handen. Achteraf zal aan de leerlingen gevraagd
worden welke stappen ze geobserveerd hebben.
Fase 1: Globaal
De leerkracht toont hoe de handen worden gewassen en geeft hierbij geen uitleg.
Fase 2: Analyse
Afwasbak, water, zeep, handdoek
De leerkracht vraagt naar de observaties en stap voor stap wordt alles herhaald. De
leerkracht geeft nog bijkomende informatie m.b.t. aandachtspunten en het waarom
van een bepaalde handeling.
Fase 3: Synthese
De leerkracht voert het wassen van de handen nog eens zelf uit en de leerlingen
Uitdelen stappenplan, cursus p. 3-4
verwoorden de verschillende stappen. Ze kunnen deze ook nalezen op het
stappenplan.
Fase 4: Inoefenen
De leerlingen krijgen de opdracht om de activiteit zelf uit te voeren. Eerst dienen ze
Stappenplan
hun handen te kleuren met de vingerverf. De leerkracht wijst erop dat er op een
Checklist
volwassen manier wordt omgegaan met deze verf en geeft aan dat dit een manier is
Vingerverf
om na te gaan of ze alle delen van de handen wel goed hebben gewassen.
Afwasbak, water, zeep, handdoek
De leerlingen werken in groepjes van 2. Een leerling voert de handeling uit en de
andere leerling observeert aan de hand van de checklist. De medeleerling mag
eventueel bijsturen tijdens de uitvoering van de opdracht.
blz. 147/212

Uitbreiding:
Leerlingen die klaar zijn kunnen de rebus oplossen. Daarna kunnen ze per 2
proberen om de klachten verder aan te vullen.
Cursus p.4 - 6
Fase 5: evaluatie
De leerlingen krijgen de kans om klassikaal aan te geven welke stappen ze
gemakkelijk konden vergeten, welke delen van de handen nog gekleurd waren na
afloop.
2 min.
C. Onderwijsleergesprek (en illustratief demonstreren)
Klachten, hoe ontstaan en hoe te
behandelen:
De leerkracht vraagt of er iemand zelf al klachten heeft gehad aan de handen of
iemand kent met klachten aan de handen en wat deze zijn / waren. Eventueel kan
- eelt
er teruggegrepen worden naar de antwoorden uit de inleiding. Als de leerlingen zelf
- scheurende nagels
geen klachten kunnen verwoorden, worden de foto’s getoond als aanzet.
- wratten
- winterhanden
15 min. D8 - dwandnagels
Klassikaal wordt de cursus verder aangevuld. De foto’s worden getoond als
- nagelbijten
D9
illustratie.
- droge handen
- zweethanden
3 min. AFSLUITENDE FASE
De leerkracht duidt in de cursus de te kennen leerstof aan en zegt dat er volgende
les zal herhaald worden m.b.t. de klachten en hierop verder gewerkt wordt omtrent
de verzorging van de handen, specifiek de nagels.
Linkerbord: noteren van klachten
Eventueel slides of PowerPointdia’s
Uitdelen cursus p.5-6
Cursus p. 5-6 en middenbord:
antwoorden
blz. 148/212

4.2 Zorgen aan handen
4.2.1 Inleiding
Het is heel belangrijk om je handen goed te verzorgen, want je gebruikt ze bij alles wat je
doet. Je handen vertellen ook iets over jezelf.
Opdracht
a. Vergelijk je eigen handen met de handen van een medeleerling. Let op de
vingers, de nagels, de huid, de kleur,... Wat valt er op
Dit zijn de gelijkenissen:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Dit zijn de verschillen:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
b. Waarvoor gebruiken we onze handen vaak
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
blz. 149/212

c. Waarom wassen we onze handen
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
d. Wanneer wassen we onze handen
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
e. Wat gebruiken we om onze handen te wassen
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
blz. 150/212

4.2.2 Stappenplan voor het wassen van de handen
1. Verwijder juwelen (ringen, uurwerk, armband,…).
2. Draai de kraan open. Regel het water op een goede temperatuur en met een matige
straal.
3. Maak de handen, polsen en onderarmen nat.
4. Doe de vloeibare zeep op de handpalm en wrijf de handen over elkaar.
5. Was alle delen van beide handen:
handpalm
handrug
ruimtes tussen de vingers
buitenzijde van de vingers
duim
nagels draaiend in de handpalm wrijven
blz. 151/212

6. Spoel de handen onder de kraan. Houd ze neerwaarts gericht om besmetting van de
voorarmen te voorkomen.
7. Droog de handen goed af met een papieren doekje.
8. Draai de kraan dicht met het gebruikte doekje. Droog eventuele spatten rondom de
wasbak met het doekje.
9. Gooi het doekje in de vuilnisbak.
Opdracht
Los volgende rebus op.
N = U A = E T = H B = V K = Z F=G
- S
- G
+ D
…………………………………………………………………………………………………………..
blz. 152/212

4.2.3 Klachten aan de handen
Klachten aan
de handen
D………………………
E………………………..
S………………………..
D……………………….
of
N……………………….
N………………………..
Z………………………..
Wat of hoe ontstaan
Ontstaan door in aanraking
te komen met o.a.
…………………………………
…………………………………
Is een plaatselijke verdikking
van de
…………………………………
Ontstaan door een tekort aan
…………………………………
of door veelvuldige aanraking
met ……………………..……..
Dit zijn ……………….. naast
de nagel.
Dit is een probleem dat
alleen met
…………………………………
te verhelpen is.
Zijn het gevolg van
………………………………..
Vooral vervelend op dagen
wanneer er veel handjes
moet schudden.
Hoe behandelen
Door het gebruik van een
…………………………….
In de winter draag je best
…………………………….
Je kunt eelt wegschuren met
………………….. of een
speciaal blokje. Eelt hoef je
niet altijd te verwijderen,
omdat het de huid
………………… tegen druk
of irritatie.
Bescherm de handen met
…………………………………
In de handel vind je ook
nagelverharders.
Je kunt ze best
………………………… met
een schaartje. Nooit
aftrekken of afbijten. De huid
kan hierdoor inscheuren en
ontstekingen veroorzaken.
Producten tegen nagelbijten
helpen soms.
Voorbeeld:
………………………………..
Een echte behandeling tegen
zweethanden bestaat niet.
De oorzaak van de
………………………… moet
men proberen op te sporen.
blz. 153/212

Klachten aan
de handen
W……………………….
W………………………
Wat
Zijn meestal goedaardige
gezwellen.
Ze komen voor in de winter.
Wanneer de lucht
…………………… en
…………………… is kan de
huid van de handen
openspringen en kloven
vertonen.
Hoe behandelen
Raadpleeg een arts. Ze
kunnen door hem
weggenomen worden.
Insmeren met een
……………………
Zeker de handen telkens
goed afdrogen na het
wassen. Je kan ook
…………………………
dragen bij nat werk of werken
in de koude.
blz. 154/212

4.2 Zorgen aan handen
Checklist voor het wassen van de handen
OBSERVATIE VAN ……………………………………………………………
DOOR …………………………………………………………………………...
Handelingen
1. Verwijder juwelen (ringen, uurwerk, armband,…).
2. Draai de kraan open. Regel het water op een goede temperatuur en
met een matige straal.
3. Maak de handen, polsen en onderarmen nat.
4. Doe de vloeibare zeep op de handpalm en wrijf de handen over
elkaar.
5. Was alle delen van beide handen:
Uitgevoerd
handpalm
handrug
ruimtes tussen de vingers
buitenzijde van de vingers
duim
nagels draaiend in de handpalm wrijven
6. Spoel de handen onder de kraan. Houd ze neerwaarts gericht.
7. Droog de handen goed af met een papieren doekje.
8. Draai de kraan dicht met het gebruikte doekje en droog eventuele
spatten rondom de wasbak met het doekje.
9. Gooi het doekje in de vuilnisbak.
Opmerkingen bij je observatie
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
blz. 155/212

BIJLAGE 9 : INTEGREREND WERKEN
Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs
Guimardstraat 1, 1040 Brussel
DOCUMENT
VVKSO
2011-06-09
Tips i.v.m. het werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ in het eerste jaar van
de derde graad verzorging
Dit schooljaar zijn we gestart met een cyclisch programma waarbij reflectie op ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’
binnen de studierichting Verzorging centraal staat. Dit schooljaar organiseerden we twee
nascholingssessies voor stageteams uit het eerste jaar van de derde graad Verzorging, op 20-23 maart 2006 te
Leuven – Gent. Volgend schooljaar wordt dit gebeuren herhaald voor teams uit het tweede jaar van de derde
graad Verzorging.
Hierbij vindt u een weergave van de nascholingssessies. We hopen dat deze tips een inspiratiebron kunnen zijn
voor het werken met stageopdrachten.
1 Werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’
Wat zijn ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’
Wanneer we vertrekken vanuit de uitgangspunten van het leerplan, lezen we dat leerlingen zich de visie op
totaalzorg (zorg voor lichamelijk, psychisch, sociaal en existentieel welbevinden) dienen eigen te maken en deze
kunnen toepassen in praktijksituaties. Deze visie op totaalzorg wordt best gemeenschappelijk of geïntegreerd en
concreet toegelicht vanuit de verschillende componenten (Verzorging, Omgangskunde, Zorg voor leef- en
woonsituatie). Ook kan er ‘vakoverschrijdend’ gewerkt worden. (Leerplan D/1999/0279/031, p. 9).
Stages zijn praktijksituaties bij uitstek waarbij we leerlingen de kans bieden de integratie tussen theorie en praktijk
te verwezenlijken. Wanneer we verwachten dat leerlingen de visie op totaalzorg in de praktijk daadwerkelijk
toepassen, vraagt dit om een bepaalde pedagogisch-didactische aanpak. We zijn er van overtuigd dat
‘vakoverschrijdend overleg’ of overleg over de componenten van de opleiding heen en een geïntegreerde aanpak
(o.a. via vakoverschrijdende stageopdrachten) resulteren in een betere integratie tussen theorie en praktijk op
stage.(Leerplan Verzorging, p. 10-11)
blz. 156/212

De keuze voor ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ kadert m.a.w. binnen deze visie van een geïntegreerde
aanpak. Begeleiden we een leerling niet beter in zijn groei in het bieden van totaalzorg wanneer deze visie op
totaalzorg ook duidelijk gestalte krijgt binnen de stageopdrachten We bedoelen hiermee dat ‘de zorgvrager’ of
‘een bepaalde activiteit/situatie’ (maaltijdgebeuren, zorg, spel….), eerder het centrale uitgangspunt van de
stageopdrachten vormen, dan een bepaalde component van de opleiding. Wanneer men deze keuze maakt, kan
men niet anders dan kiezen voor een aanpak waarbij de verschillende componenten van de opleiding, en praktijk
en theorie, niet los staan van elkaar, wat dan ook resulteert in een geïntegreerde aanpak van stage en
stageopdrachten.
Werken met ‘vakoverschrijdende’ stageopdrachten
Doel
stageopdrachten situeren zich binnen het wettelijk kader van het leerplan;
stageopdrachten helpen leerlingen in het verwerkings- en reflectieproces omtrent datgene wat ze op
stage meemaken (ervaring en reflectie);
stageopdrachten helpen leerlingen in het leggen van verbanden/linken met wat op school geleerd werd en
omgekeerd (inhoudelijk/toepassen van kennis);
stageopdrachten helpen leerlingen zicht krijgen op de praktische organisatie en structuur van de stage
(praktisch-organisatorisch);
stageopdrachten (in wisselwerking met de stage zelf) staan in functie van wat leerlingen moeten kennen
en kunnen op het einde van de opleiding (evaluatie);
stageopdrachten zijn dus ook verbonden met evaluatiecriteria;
Randvoorwaarden:
stagebegeleiders en leraren beroepsgerichte vakken zijn ofwel dezelfde personen en/of vormen 1
stageteam;
stageteam maakt gezamenlijk een vakoverschrijdende jaarplanning op met aandacht voor verticale en
horizontale samenhang/integratie én plaats/aard van stageperiodes;
voldoende lange stageperiodes waardoor leerlingen een groeiproces kunnen doormaken met tijd voor
tussentijdse en eindevaluatiemomenten met drie partijen;
stageteam maakt gezamenlijk de vakoverschrijdende stageopdrachten op en zorgt hierbij voor een
logische opeenvolging of groeimogelijkheid;
stageopdrachten worden voor de stage toegelicht aan leerlingen met concrete voorbeelden;
stageopdrachten worden tijdens de stage door de stagebegeleider bijgestuurd zodat het geheel een
‘werkschrift’ wordt;
lay-out kan inspirerend werken door bv. kolommen, mindmapping, richtvragen,…
teamwerking wordt geregeld bevraagd en bijgestuurd.
Wat komt zeker aan bod in stageopdrachten
eerste ervaringen en gevoelens (positieve en negatieve) met doelgroep, collega’s, verantwoordelijke,
stagementor, stagebegeleider;
korte situering van stageplaats: benaming/aard, wie zijn zorgvragers, zorgverleners en wat is het doel
(missie,…) én eigen bedenkingen, vragen,….
blz. 157/212

dagschema van eigen activiteiten op stage: wat, wanneer, waar, met wie en waarom én eigen bedenkingen;
bijhouden van activiteitenlijst: wat gedaan, hoe verlopen, vragen, bijsturing….
eenvoudige bespreking van zorgvrager afhankelijk van reeds gekregen lessen én eigen observaties,
ervaringen, vragen, bedenkingen, gebruikmakend van het zorgdossier, ….
eenvoudige bespreking van situaties: maaltijdgebeuren, slaapsituaties,….
voorbereiding van tussentijdse en eindevaluatiemomenten aan de hand van concrete vragen
verwoorden wat men gehoord heeft op de evaluatiegesprekken (gevoelens, positieve feedback,
werkpunten) en hoe men verder zal proberen te werken
opnemen werkpunten vorige stage…
Mogelijke richtvragen bij opmaken van vakoverschrijdende opdrachten vanuit ‘een visie van totaalzorg volgens
basisprincipes’:
Worden leerlingen gestimuleerd om te denken en te werken vanuit ‘een visie op totaalzorg (lichamelijk, psychisch,
sociaal en existentieel welbevinden) én volgens de basisprincipes (hygiënisch, veilig, ergonomisch, ecologisch,
economisch, zelfzorggericht, belevingsgericht en comfortgericht)
Ouderenzorg
Is de opdracht taakgericht of persoonsgericht
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de
‘autonomie’ van de zorgverlener
Wordt door de opdracht de zelfzorg van de zorgverlener zoveel als mogelijk behouden of wordt de leerling
uitgedaagd hiervoor oog te hebben
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de
‘beleving’ van de zorgverlener (zowel positieve als negatieve beleving, bevorderen van zelfwaarde en
identiteit)
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om behoedzaam om te gaan met lichamelijkheid of om
hiervoor oog te hebben
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om oog te hebben voor het communicatieve
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de
zorgvrager ‘in zijn relaties’
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het bestaan
van de zorgvrager binnen tijd en ruimte (gehechtheid aan omgeving, gewoonten, levensritme, bioritme,
…)
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd mee te bouwen aan ‘een zinvol bestaan’ voor de
zorgvrager
…
Kinderzorg
Is de opdracht taakgericht of persoonsgericht
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het ‘unieke’
van het kind (aandacht voor ontwikkeling, elk kind is anders, …)
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het
blz. 158/212

welbevinden van het kind (aandacht voor lichaamshouding, mimiek, zelfbeeld, geborgenheid bieden ...)
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd oog te hebben voor en aandacht te besteden aan de
betrokkenheid van het kind.
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om de zelfstandigheid van het kind te bevorderen of er
rekening mee te houden
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om het kind zoveel mogelijk te laten participeren of om
hiervoor oog te hebben.
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om oog te hebben voor het communicatieve
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met het kind ‘in zijn relaties’
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het bieden
van structuur.
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd mee te bouwen aan ‘een zinvol bestaan’ voor het kind
…..
2 Voorstellen rond opdrachten
Werken met opdrachten met een ‘groei’ van ik (de leerling) naar wij (leerling en zorgvrager), waarbij in:
week 1: de leerling centraal staat: kennismaking (ik)
week 2: de zorgvrager staat centraal: schetsen van algemeen beeld van een bepaalde zorgvrager (jij)
week 3-4: interactie tussen leerling en zorgvrager staat centraal (wij)
week 5: het beschrijven van een totaalzorg staat centraal, bv. voedingsmoment (integratie)
Werken met ‘kennismakingsopdrachten’
Mogelijke aandachtspunten:
eerste ervaringen/gevoelens zowel naar zorgvrager als naar personeel;
gevoelens verwoorden bij kennismaking/rondleiding;
waar ben ik Wie is hier nog (diensten, organogram, doelgroepen, …);
wat zie ik hier iedereen doen en wanneer en waarom (activiteiten);
leerlingen op voorhand een folder, plattegrond meegeven;
aandachtspunten m.b.t. brandveiligheid op stageplaats;
situering van de stageplaats: bereikbaarheid;
gezelligheid/sfeer voor bewoners/kinderen;
hoe verloopt het onthaal
Infrastructuur;
vast dagplan voor kinderen/zorgvragers
beschrijven van gebeurtenis die je raakte en beschrijf waarom deze gebeurtenis je raakte;
….
blz. 159/212

Werken met observatieopdrachten waarbij de zorgvrager centraal staat
Voorbeeld 1
Leerling kiest/krijgt 1 volgkind (baby of peuter) en observeert 1 item per week aan de hand van concrete
richtvragen.
Mogelijke items:
1 voeding
2 verzorging
3 spel
4 mobiliteit/motoriek
5 sociaal gedrag
6 ….
Mogelijke richtvragen per item
1 Hoeveel voedingen per dag
Vlot etertje
Zelfstandigheid-hulpmiddelen
…..
2 Aan- en uitkleden
Kan het zelf handjes wassen
Handjes in truitje steken
…
3 Waarmee speelt het kind
Hoe speelt het al
Wat kan het al
….
4 Kan het draaien rug/buik
Kan het iets tussen duim en wijsvinger grijpen
….
5 Maakt het kindje contact met anderen en hoe
Band met verzorger
Individueel spelen en samen
….
blz. 160/212

Voorbeeld 2
1 Neem een bewoner die jou aanspreekt. Waarom spreekt deze bewoner jou aan
2 Geef een korte en algemene omschrijving van hem/haar.
3 Pas nu de oefening toe die we gedaan hebben in de klas: Wie is hij Fysiek, psychisch sociaal Welke hulp
heeft hij/zij nodig
– (op domein van) zorgen
– (op domein van) omgaan
– (op domein van) wonen
Wat kan jij doen en hoe en wanneer
Wat is je eigen ervaring na deze uitwerking
Werken met observatieopdrachten waarbij een activiteit/situatie centraal staat
Voorbeelden
‘Observeer een totaalzorg bij een bewoner. Klopt dit met wat je in de les hebt gezien Zo nee, hoe zou dat
komen’
of
‘Observeer een verzorging (bv. verluieren) bij een kind. Gebruik hierbij het stappenplan als leidraad.’
of
‘Woon een animatieactiviteit bij en maak hiervan een verslag (aan de hand van een standaard)’
of
Beschrijf de wijze waarop men omgaat met het maaltijdgebeuren:
1 Zijn er diëten Welke
2 Hoe wordt er opgediend
3 Hoe zouden zorgvragers/kinderen de sfeer ervaren
4 Hoe wordt er aandacht aan hygiëne gegeven Bij kinderen: handjes wassen, … Bij het klaarmaken van
voeding
5 Wat was jouw taak bij het maaltijdgebeuren Bedenkingen hierbij
6 Zou jij dit op een andere wijze organiseren en begeleiden
7 …
Werken met reflectieopdrachten:
Mogelijkheden
reflectie integreren in stageschrift;
aan de hand van richtvragen (kan geïntegreerd worden in observatieopdracht);
wekelijks de ervaringen laten opschrijven: bv. bij onthaal, rond taalgebruik, bij maaltijdbedeling, …
leerlingen met concrete voorbeelden laten aangeven of ze hun doelstellingen hebben bereikt (voorbereiding
van evaluatie);
leerlingen wekelijks een gebeurtenis laten neerschrijven die hen geraakt heeft;
blz. 161/212

werken met een ventilatieblad (niet op punten en niet in stagemap) waarop leerlingen gevoelens,
gebeurtenissen kunnen neerschrijven (vertrouwelijke informatie tussen leerling en stagebegeleider);
…
Werken met evaluatieopdrachten
Mogelijkheden:
werken met zelfevaluatieformulier voor tussentijdse en eindevaluatie (zelfde evaluatieformulier dat door
stagementor en stagebegeleider wordt gebruikt);
evaluatie integreren in stageschrift;
ook nadruk leggen op wat goed gaat;
leerlingen zelf een synthese laten maken van hun evaluatiegesprek (wat heb ik gehoord Wat ging goed
Wat zijn werkpunten Hoe aan deze werkpunten werken);
…
blz. 162/212

BIJLAGE 10 : INTEGREREND WERKEN
Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs
Guimardstraat 1, 1040 Brussel
DOCUMENT
VVKSO
2011-06-09
Tips omtrent het werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ in het tweede jaar
van de derde graad verzorging
Dit schooljaar organiseerden we een nascholingsdag waarbij reflectie op ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’
binnen de studierichting Verzorging centraal stond. Dit schooljaar richtten we ons tijdens twee nascholingssessies
op stageteams uit het tweede jaar van de derde graad Verzorging. (28 nov. – Gent; 7 dec. – Leuven).
Hierbij vindt u een weergave van de nascholingssessies. We hopen dat deze teksten en tips een inspiratiebron
kunnen zijn voor het werken met stageopdrachten.
Werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ in het tweede jaar van de derde
graad Verzorging
Inleiding
Alvorens stil te staan bij vakoverschrijdende stageopdrachten, is het belangrijk even aandacht te besteden aan het
profiel van de studierichting.
Profiel van de studierichting
We trachten binnen dit profiel weer te geven waar leerlingen zouden moeten staan op het einde van de opleiding.
Het profiel van de studierichting Verzorging geeft m.a.w. weer wat de leerling zal geleerd hebben op het einde van
zijn opleiding en op welke wijze we verwachten dat hij/zij competent zal zijn als verzorgende.
Leerlingen leren als verzorgende totaalzorg bieden op maat aan jonge en oudere zorgvragers in eenvoudige
zorgsituaties vanuit een holistische mensvisie en binnen teamverband.
blz. 163/212

Als toekomstige verzorgende ontwikkelen leerlingen volgende competenties:
De jongere leert binnen eenvoudige situaties onder verwijderd toezicht:
1. als verzorgende totaalzorg bieden aan ouderen in zorgsituaties onder toezicht van een verantwoordelijke.
2. als verzorgende instaan voor de totale begeleiding van kinderen tussen 0 en 3 jaar in opvangsituaties
onder toezicht van een verantwoordelijke.
3. als verzorgende omgaan met familie, ouders, derden,...onder toezicht van een verantwoordelijke.
4. als verzorgende binnen een team functioneren.
5. als verzorgende de eigen studieloopbaan in handen nemen.
In het leerplan worden deze competenties gespecificeerd in concrete leerinhouden en leerplandoelstellingen.
Bemerkingen:
Tijdens het tweede jaar van de derde graad kan er voor de jongere al een zekere groei zijn naar het functioneren
binnen complexe zorgsituaties onder direct toezicht.
De huidige tendensen – KB m.b.t. zorgkundige, het feit dat binnen de gesubsidieerde kinderopvang enkel
‘kinderbegeleiders’ aan de slag kunnen – bepalen dat de vijfde competentie steeds belangrijker wordt. We moeten
de leerlingen stimuleren tot verder studeren (7 de jaar of verpleegkunde 25 ). De komst van de zorgkundige zal
immers tot gevolg hebben dat men binnen de (semi-)residentiële ouderenzorg in de toekomst enkel nog
zorgkundigen zal tewerkstellen. Jongeren gaan als ‘verzorgende’ enkel nog in de thuiszorg terecht kunnen. Daar
stellen we echter vast dat men van werknemers een grote zelfstandigheid en maturiteit verwacht. De jongere zal in
de meeste gevallen na ‘verzorging’ nog erg jong zijn om binnen deze sector te kunnen functioneren.
Wat zijn competenties
“Competenties slaan op het geheel van kennis, vaardigheden en zijn (attitudes) waarmee een persoon in het leven
staat en in een bepaalde context effectief handelt.”
“Doen met verstand”
Competentieontwikkeling: leren in samenhang en groei
Als we willen dat leerlingen op het einde van de opleiding bovenstaande competenties bereiken, zullen we ze ten
eerste moeten begeleiden in de groei er naar toe (geloven in hun groeimogelijkheden), maar moeten we ook
uitgaan van een leren in samenhang. Wanneer we verwachten dat leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes
binnen een bepaalde situatie integreren in hun handelen, is het heel belangrijk dat we hen die kennis en het leren
van de vaardigheden ook daadwerkelijk geïntegreerd aanbieden. Dit leren in samenhang overstijgt het
vakgebonden onderwijzen en veronderstelt vakoverschrijdend overleg.
25
Leerlingen van 7 TBZ kunnen d.m.v. een toelatingsscreening studieduurverkorting verkrijgen binnen de vierde graad
verpleegkunde.
blz. 164/212

Competentieontwikkeling stap voor stap gestalte geven
Stap 1: Bepalen van context/situatie en groeiniveau
Competentieontwikkeling is situatiegebonden
Binnen het competentiedenken neemt de situatie een centrale plaats is. Competentie komt maar tot uiting in
concrete situaties waarin iemand iets doet.
We moeten ons dus bezinnen over de situaties waarin leerlingen zich uiteindelijk uit de slag moeten trekken.
Wanneer we verwachten dat leerlingen de competenties bereiken, in welke leersituaties/contexten dient een leerling in
een team binnen een organisatie totaalzorg te bieden
Op stage
In welke setting/context
Bij welke doelgroepen
Taak van het team:
Bepalen van situaties (stageplaatsen) waarin leerlingen geacht worden competent te worden.
Competentieontwikkeling is een groeiproces
Competentieontwikkeling is geen rechtlijnig proces, maar een proces dat zich voortdurend herhaalt op een hoger
niveau.
De mate van integratie van kennis en vaardigheden is trouwens één van de belangrijke verschillen tussen een
beginneling en iemand met ervaring.
Groeiniveaus binnen competenties:
5 de jaar:
De leerling kan in eenvoudige situaties en onder directe begeleiding in een team en binnen een organisatie
functioneren.
6 de jaar:
De leerling kan in eenvoudige situaties en onder verwijderd toezicht in een team en binnen een organisatie
functioneren.
Aanzet tot:
De leerling kan in complexe situaties en onder directe begeleiding in een team en binnen een organisatie functioneren.
7 de jaar
De leerling kan in een complexe situatie en onder verwijderd toezicht in een team en binnen een organisatie
functioneren.
Taak van het team:
In functie van het kunnen groeien en evalueren van groei, leerlingen stageplaatsen aanbieden die aansluiten bij deze
groeiniveaus.
blz. 165/212

Stap 2 en 3: Competentie komt tot uiting in competent handelen
Om handelend op te treden, moet een leerling uiteraard beschikken over de nodige kennis en vaardigheden. Het is
weinig waarschijnlijk dat iemand het gepaste gedrag vertoont, wanneer hij hier niet over beschikt.
Nu vormen deze kennis en vaardigheden niet het uiteindelijke doel, maar behoren ze tot de bagage waarover
iemand moet beschikken om deskundig op te treden.
De bagage die een leerling meebrengt is ruimer dan de kennis en vaardigheden waarover hij beschikt. Een leerling
is geen onbeschreven blad. Ook persoonlijke inzichten, waarden en eigenschappen spelen een rol in de manier
waarop iemand zich in een bepaalde situatie gedraagt.
competentie
handelingen
criteria (in functie van evaluatie)
gebaseerd op kennis, vaardigheden, attitudes (in samenhang) vanuit
beroepsgerichte component van de opleiding
Als team:
Stap 2:
Bepalen van handelingen die men van de jongere verwacht binnen elke competentie (vanuit het leerplan)
Vb.
De jongere leert binnen eenvoudige zorgsituaties onder verwijderd toezicht:
1. als verzorgende totaalzorg bieden aan ouderen in opvangsituaties onder toezicht van een
verantwoordelijke:
a. De jongere observeert de zorgvrager.
b. De jongere signaleert problemen.
c. De jongere handelt zorgend t.a.v. het lichaam van de zorgvrager.
d. De jongere handelt zorgend m.b.t. beweging en rust van zorgvrager.
e. De jongere handelt zorgend m.b.t. eten en drinken van zorgvrager.
f. De jongere handelt zorgend m.b.t. uitscheiding van zorgvrager.
g. De jongere luistert actief.
h. De jongere stelt zijn handelen af op de specifieke behoefte(fysisch, psychisch, sociaal,
existentieel) van de zorgvrager.
i. De jongere past het beroepsgeheim toe.
j. De jongere handelt vanuit een animatieve grondhouding.
k. De jongere handelt methodisch.
l. De jongere voert ondersteunende taken uit m.b.t. voeding, textiel, woonomgeving. ter
ondersteuning, vervanging of ter bevordering van de zelfzorg van de zorgvrager.
m. De jongere verwijst de zorgvrager indien nodig door naar de gepaste hulpverlening/hulpverlener.
n. …
blz. 166/212

2. als verzorgende instaan voor de totale begeleiding van kinderen tussen 0 en 3 jaar in opvangsituaties
onder toezicht van een verantwoordelijke:
a. (handelingen zie comp. 1)
3. als verzorgende omgaan met familie, ouders, derden,...onder toezicht van een verantwoordelijke:
a. De jongere toont begrip voor familie, ouders en derden.
b. De jongere gaat op respectvolle wijze om met familie, ouders en derden.
c. ….
4. als verzorgende binnen een team functioneren:
a. De jongere werkt samen met andere zorgverleners.
b. De jongere geeft en ontvangt feedback aan/van collega’s, verantwoordelijke,..
c. De jongere handelt vanuit de visie van de instelling.
d. De jongere reflecteert over ethische vraagstukken.
e. …
5. als verzorgende de eigen studieloopbaan in handen nemen:
a. De jongere werkt aan een positief zelfbeeld (her- en erkent haar mogelijkheden, sterke kanten)
b. De jongere is assertief
c. De jongere gaat om met verdriet en verlies
d. De jongere neemt op basis van haar mogelijkheden en interessen haar studieloopbaan in handen.
e. …
Aan de hand van deze handelingen kan een activiteitenlijst worden opgesteld.
Stap 3: Bepalen van criteria
Om na te gaan of de leerling competent handelt (evaluatie), is het belangrijk dat we nadenken over criteria om het
handelen van de leerling te beoordelen.
Taak van het team:
In team criteria bepalen waaraan men kan beoordelen of leerling competent handelt op basis van kennis,
vaardigheden, attitudes (in samenhang). Criteria dienen in concreet observeerbaar gedrag (of producten)
uitgeschreven te zijn.
Voorbeeld van criteria:
“ de leerling past het beroepsgeheim toe”
5 de jaar:
- De leerling deelt geen informatie over zorgvragers/kinderen met derden (o.a. andere zorgvragers,
bezoekers).
- De leerling verwijst mensen die vragen stellen over zorgvragers/kinderen door naar verantwoordelijke.
blz. 167/212

6 de jaar:
- De leerling bespreekt met de verantwoordelijke aan wie, welke informatie kan gegeven worden.
7 de jaar:
- De leerling deelt enkel die informatie met andere zorgverleners die relevant is voor de zorg van de
zorgvrager.
- De leerling bespreekt met de zorgvrager aan wie, welke informatie kan worden doorgegeven.
Tijdens de lessen worden deze handelingen voorbereid. In het handelen binnen een bepaalde situatie verwacht men
van de leerlingen een integratie van kennis, vaardigheden en attitudes. Het is dan ook belangrijk dat er tijdens de
lessen aandacht wordt besteed aan leren in samenhang.
Tijdens de stage wordt het handelen in samenhang ingeoefend.
Stageopdrachten zijn een middel om reflectie over het handelen (methodisch handelen, correct handelen , op basis
van theorie…) te stimuleren en zo leerlingen te helpen groeien in de integratie van kennis, vaardigheden en attitudes
binnen concrete situaties.
VB: In stageopdrachten ’w’- vragen integreren als:
Wat deed ik Waarom deed ik het zo Wanneer Waarmee Waartoe
Wat doe ik volgende keer anders en waarom
Bemerking:
Het is belangrijk dat leerlingen – zowel in functie van reflectie als in functie van ‘evaluatie’- weten wat de criteria zijn
waarop hun handelen wordt beoordeeld.
Randvoorwaarden om groei in competentie via les, stage en stageopdrachten mogelijk
te maken
- regelmatig, gestructureerd en structureel overleg (evt. samen met leraren algemene vakken)
- stagebegeleiders en leraren beroepsgerichte vakken zijn ofwel dezelfde personen en/of vormen 1
stageteam
- stageteam maakt gezamenlijk een vakoverschrijdende jaarplanning op met aandacht voor verticale en
horizontale samenhang/integratie én plaats/aard van stageperiodes
- voldoende lange stageperiodes waardoor leerlingen een groeiproces kunnen doormaken met tijd voor
tussentijds-en eindevaluatiemoment met drie partijen
- stageteam maakt gezamenlijk de vakoverschrijdende stageopdrachten op en zorgt hierbij voor een
logische opeenvolging of groeimogelijkheid
- stageopdrachten worden voor de stage toegelicht aan leerlingen met concrete voorbeelden
- stageopdrachten worden tijdens de stage door de stagebegeleider opgevolgd, bijgestuurd en beoordeeld
zodat het geheel een ‘werkschrift’ wordt
- teamwerking wordt geregeld bevraagd en bijgestuurd
- alle betrokken partijen (ouders, leerlingen en collega’s,…) worden op voorhand geïnformeerd over
verwachtingen t.a.v. leerlingen en over beoordeling, bijsturing en rapportage
- …
blz. 168/212

Tips en bedenkingen vanuit de lerarengroep:
In cursieve tekst vindt u antwoorden/bedenkingen vanuit de pedagogische begeleiding bij de bedenkingen en tips die
door leraren werden geformuleerd tijdens de vormingsdagen.
- Organiseren van info-avond voor ouders en mentoren bij het begin van het schooljaar. (uitleg omtrent
inhoud stage, organisatie stage, stagedoelen en criteria, evaluatie)
- Organiseren van een info-avond voor ouders op het einde van de tweede graad. (uitleg over inhoud
studierichting, belang van stage – in functie van oriëntering)
- Tijdens een pedagogische studiedag leiden stagebegeleiders leraren algemene vakken rond op
stageplaatsen. (kans op grotere betrokkenheid bij stage- en beroepspraktijk)
- Bedrijfsstages: vb. van leraar LO op stageplaats in functie van hef-en tiltechnieken.
- Wanneer een klas een activiteit organiseert voor een bepaalde doelgroep, nodigen zij de leraren
algemene vakken uit.
- Voor ons hoeven de leraar beroepsgerichte vakken en stagebegeleiders niet dezelfde te zijn, we vinden
het wel belangrijk dat leerlingen begeleid worden door mensen met praktijkervaring en dat ook leraren
beroepsgerichte vakken voeling hebben met de praktijk. (streefdoel blijft 1 persoon)
- Een nadeel van stagebegeleiders die ook les geven: zij moeten tijdens springuren op stage, wat een
optimale stagebegeleiding bemoeilijkt. (mogelijke opdracht voor school-organisatie)
- Op kleine scholen is het moeilijker om structureel overleg te organiseren. (het zal steeds een inspanning
vragen)
- Belangrijk om stageopdrachten en criteria en afspraken m.b.t. stage voor elke stageperiode opnieuw toe
te lichten.
- Werken met terugkomdagen wordt als zeer zinvol ervaren om bv. stageopdrachten te bespreken.
- Stage in klasverband evalueren met leerlingen (na individuele voorbereiding door leerling). Wanneer
stagebegeleiders hierbij aanwezig zijn, kunnen bepaalde gegevens ook teruggekoppeld worden aan
stageplaats.
- Voor leerlingen is overgang tussen 4 de en 5 de jaar groot. Werken met een “inleef-moment” kan oriëntering
van leerling ten goede komen. Ook overleg tussen leraren tweede en derde graad kan zinvol zijn i.v.m.
begeleiding studiekeuze van leerlingen. (opm. leerlingen uit het vierde jaar zitten duidelijk in andere
leeftijdscategorie dan deze uit het vijfde jaar = spanningsveld)
- Vakoverschrijdend overleg: “gratis”
- Het gezamenlijk opmaken van stageopdrachten: vrije uren, taakbelasting. (een volledige opdracht bestaat
naast de contacturen (lestijden)uit: overleg, lesvoorbereidingen, verbeterwerk, klassenraden,…)
- Eindevaluatie met drie partijen is zeer zinvol: boodschap voor leerlingen is duidelijker en
aandachtspunten worden meer helder.(Nog zinvoller bij de tussentijdse evaluatie in functie van bijsturing
van het leerproces)
- Mentoren jaarlijks op school uitnodigen om doelen en criteria voor 5 de , 6 de en 7 de jaar te verhelderen,
wordt als zeer zinvol ervaren.
- Werken met permanente evaluatie op stage: stagementoren kans geven om bedenkingen neer te
schrijven op een blad; leerlingen stimuleren om feedback te vragen.
- Wij vinden het zeer moeilijk dat er verschillende begeleiders de stage begeleiden, wat blijft er over van
technisch handelen wanneer een huishoudkundige de stage begeleidt (We sluiten ons aan bij de
volgende bemerking)
- Wanneer we van leerlingen verwachten dat ze totaalzorg bieden, moeten we als stagebegeleiders toch
zelf de stagedoelen vanuit de verschillende vakken/componenten beheersen en aldus ook in staat zijn de
vakoverschrijdende stageopdrachten te begeleiden en evalueren.
blz. 169/212

- Als overleg structureel wordt ingebed (in uurrooster) kan er grondiger gewerkt worden. (naschoolse
vergaderingen worden beperkt tot essentiële zaken – minder tijd voor denkwerk) (naar efficiëntie toe:
werken met voorzitter en verslaggever)
- Moeilijk om met anderstalige leerlingen het verwachte niveau te behalen.
- In sommige scholen overlegt men wekelijks.
- Voorbeeld: stagevergadering om de drie weken: bespreking van leerlingen, werkvergadering (algemene
punten, afspraken).
- Onthaalmoeders: goede stageplaats. (zie leerplan p.128)
- Voorkeur: 1 stagebegeleider koppelen aan 1 stageplaats. (zie leerplan Verzorging, p. 128; leerplan TBZ,
p.58)
- Belang van een stagecoördinator. (zie leerplan p.130)
Wat zijn ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’
Wanneer we vertrekken vanuit de uitgangspunten van het leerplan, lezen we dat leerlingen zich de visie op totaalzorg
(zorg voor lichamelijk, psychisch, sociaal en existentieel welbevinden) dienen eigen te maken en deze kunnen
toepassen in praktijksituaties. Deze visie op totaalzorg wordt best gemeenschappelijk of geïntegreerd en concreet
toegelicht vanuit de verschillende componenten (Verzorging, Omgangskunde, Zorg voor leef-en woonsituatie). Ook kan
er ‘vakoverschrijdend’ gewerkt worden. (Leerplan D/1999/0279/031, p. 9).
Stages zijn praktijksituaties bij uitstek waarbij we leerlingen de kans bieden de integratie tussen theorie en praktijk te
verwezenlijken. Wanneer we verwachten dat leerlingen de visie op totaalzorg in de praktijk daadwerkelijk toepassen,
vraagt dit om een bepaalde pedagogisch-didactische aanpak. We zijn er van overtuigd dat ‘vakoverschrijdend
overleg’ of overleg over de componenten van de opleiding heen en een geïntegreerde aanpak (o.a. via
vakoverschrijdende stageopdrachten) resulteren in een betere integratie tussen theorie en praktijk op stage.(Leerplan
Verzorging, p. 10-11)
De keuze voor ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ kadert m.a.w. binnen deze visie van een geïntegreerde
aanpak. We beschouwen ze als een hulpmiddel bij de groei in competenties. Begeleiden we een leerling niet beter in
zijn groei in het bieden van totaalzorg wanneer deze visie op totaalzorg ook duidelijk gestalte krijgt binnen de
stageopdrachten We bedoelen hiermee dat ‘de zorgvrager’ of ‘een bepaalde activiteit/situatie’ (maaltijdgebeuren,
zorg, spel….), eerder het centrale uitgangspunt van de stageopdrachten vormen, dan een bepaalde component van de
opleiding. Wanneer men deze keuze maakt, kan men niet anders dan kiezen voor een aanpak waarbij de verschillende
componenten van de opleiding, en praktijk en theorie, niet los staan van elkaar, wat dan ook resulteert in een
geïntegreerde aanpak van stage en stageopdrachten.
Werken met ‘vakoverschrijdende’ stageopdrachten
Doel:
- stageopdrachten situeren zich binnen het wettelijk kader van het leerplan én van stageorganisatie
(edulex)
blz. 170/212

- stageopdrachten helpen leerlingen in het verwerkings-en reflectieproces omtrent datgene wat ze op stage
meemaken (ervaring en reflectie)
- stageopdrachten helpen leerlingen in het leggen van verbanden/linken met wat op school geleerd werd
en omgekeerd (inhoudelijk/toepassen van kennis)
- stageopdrachten helpen leerlingen zicht krijgen op de praktische organisatie en structuur van de stage
(praktisch-organisatorisch)
- stageopdrachten (in wisselwerking met de stage zelf) staan in functie van wat leerlingen moeten kennen
en kunnen op het einde van de opleiding (evaluatie)
- stageopdrachten zijn dus ook verbonden met evaluatiecriteria (zie schema p.4)
Tips en bedenkingen vanuit de lerarengroep:
In cursieve tekst vindt u antwoorden/bedenkingen vanuit de pedagogische begeleiding bij de bedenkingen en tips
die door leraren werden geformuleerd tijdens de vormingsdagen.
- leerlingen een pakketje van stageopdrachten bezorgen die vertrekken van een observatieopdracht van
één zorgvrager.
- Wanneer men toch vanuit 1 vak/component een opdracht wil geven, kan dit als taak vanuit het vak.
- Belangrijk dat leerlingen werken vanuit basisprincipes. (stageopdrachten kunnen ook basisprincipes
bevragen: vb. Wat zijn gewoonten op stagedienst m.b.t. basisprincipes)
- Hoe ZLW inpassen (Vb. bij tip 1- observatieopdracht: Vragen stellen i.v.m. voeding van zorgvrager,
vraag i.v.m. leefomgeving van zorgvrager, vraag rond kledij zorgvragers, vragen naar kritische
bedenkingen bij visie stageoord n.a.v. deze materie. Belangrijk dat leerlingen duidelijke criteria krijgen:
Vb. rond ‘veilig werken’: wat betekent dit Leerlingen het observeren van het ‘ veilig werken’ aanleren
d.m.v. vragen tijdens observatieopdracht zodat ze in een later stadium zelfstandig ‘het veilig werken’
kunnen observeren.
- Omgangskunde legt teveel nadruk op activiteiten, terwijl leerlingen wanneer ze afgestudeerd zijn nog
weinig of geen activiteiten doen. (afhankelijk van de wijze waarop je het begrip ‘activiteit’ bekijkt, ook
afhankelijk van nood van zorgvrager en van instelling)
- Wat met animatie (Het is niet de bedoeling dat leerlingen animatieactiviteiten organiseren, zij kunnen wel
participeren aan georganiseerde activiteiten – onder begeleiding. Het is wel belangrijk dat leerlingen een
animatieve grondhouding ontwikkelen in het dagelijks functioneren op stage.)
- Opdrachten op stage bijsturen en verwerken.
- Vanuit de verschillende vakken/componenten naar leerlingen toe dezelfde begrippen, terminologie
gebruiken.
Vanuit de verslagen van de workshop tijdens de namiddag merken we dat een aantal scholen bepaalde keuzes
maken waar we het niet mee eens zijn vanuit het leerplan en onze zorg voor kwaliteit:
- tijdens een stage: verschillende stagebegeleiders voor 1 leerling (met opdrachten vanuit de verschillende
vakken en begeleiding vanuit de verschillende vakken in plaats van begeleiding van totaalzorg).
- Geen evaluatiemoment met drie partijen
- Geen tussentijdse evaluatie
- GIP naast stage en stageopdrachten. (is niet de bedoeling: zie volgend punt)
- Begeleiding vanuit een bepaalde bekwaamheid wordt gekoppeld aan een bepaalde setting (vb. leraren
opvoedkunde begeleiden stage kinderopvang) (Deze keuze is te begrijpen, maar toch nood aan variatie)
blz. 171/212

Bovenstaande keuzes stroken niet met wat wij bedoelen met werken met vakoverschrijdende stageopdrachten,
met stageorganisatie en stagebegeleiding én worden ook niet gemaakt in het leerplan. We hopen dat er in de
betreffende scholen hieromtrent een dialoog kan ontstaan.
Voorbeeld van een vakoverschrijdende stageopdracht:
1. Kies een zorgvrager: kind/oudere (in samenspraak met stagebegeleider en mentor)
2. Bespreek de zorgvrager (noden, behoeften,….)en zijn zorgvragen in zijn totaliteit:
Psychisch
Fysisch
Sociaal
Existentieel
3. Ga op 1 zorgvraag in via een zorgactiviteit (hulp bij eten, hulp bij zorg, stille momenten, bezoek,…).
Volgens stappenplan:
Voorbereiding
Uitvoering
Evaluatie (reflectie)
(Hou rekening met zorgvrager, visie van de organisatie, basisprincipes)
Bevraag of probeer op het spoor te komen wat effect is van zorgactiviteit voor zorgvrager.
4. Wat heb je gerapporteerd omtrent de zorgactiviteit Wat Aan wie
Bemerking: Vergeet tijdens je stage niet dat er meer zorgvragers zijn dan de zorgvrager die je volgt in functie
van je stageopdracht.
Vakoverschrijdende stageopdrachten als onderdeel van GIP
Opvatting van de geïntegreerde proef (zie website: http://personenzorg.vvkso.be)
De GIP is een methode om te tonen dat de leerling competenties ontwikkeld heeft.
De stages en stageopdrachten vormen samen de GIP.
Leerlingen dienen zowel in het begin als gedurende het schooljaar duidelijke doelstellingen en/of opdrachten en
criteria te krijgen zodat ze goed weten waaraan zij moeten voldoen om geslaagd te zijn!
Leerlingen bewijzen op stage dat ze de link tussen de lessen en de praktijk leggen; de stageactiviteiten bestaan uit
verzorgen van, (ped)agogisch omgaan met en zorg dragen voor de leef- en woonsituatie van kinderen en ouderen
in opvangsituaties. Leerlingen worden op stage begeleid door de stagementor en de stagebegeleider zowel via
directe werkbegeleiding op de werkvloer als door regelmatige evaluatiegesprekken.
De stageopdrachten groeien uit regelmatig werkoverleg van de leraren van het fundamenteel gedeelte en bestaan
uit toetsen en toepassen van wat in de lessen gezien wordt in de praktijk. De opdrachten worden op een
geïntegreerde en vakoverstijgende wijze opgesteld en bekrachtigd door de jury van de GIP. De stageopdrachten
blz. 172/212

estaan uit opzoekwerk, ervaringen en reflectie en daarvan komt een schriftelijke neerslag in het stageschrift.
Leerlingen doen op die manier gefundeerd aan totaalzorg.
Deze opdrachten dienen door de stagementor en stagebegeleider opgevolgd en bijgestuurd te worden.
Opdracht en inhoud
Leerlingen lopen stage bij ouderen en bij kinderen, beide groepen in opvangsituaties.
Stageopdrachten kunnen bv. zijn: observeer en bespreek een kind met zowel aspecten i.v.m. ontwikkeling, spel,
verzorging, voeding, participatie…, organiseer een activiteit voor een kleine groep van oudere zorgvragers…,
schriftelijk voorbereiden en nabespreken van de stage-evaluatie aan de hand van concrete voorbeelden…
Evaluatie
Regelmatig of tussentijds dienen leerlingen zelf te reflecteren en ontvangen zij feedback van de stagementor en
stagebegeleider.
Zowel de evolutie tijdens het stagelopen en die tijdens het uitvoeren van de stageopdrachten als waar leerlingen
op het einde van hun stage staan als beginnende verzorgende en het resultaat van de stageopdrachten spelen
een rol bij de evaluatie.
Bemerking:
Het al dan niet weergeven van de evaluatie d.m.v. ‘punten’ is schoolgebonden materie en dient daar ook te worden
besproken. Het geven van punten ‘moet’ echter niet (het is immers moeilijk om d.m.v. punten de evolutie van de
leerling weer te geven).
Op het einde van het zesde jaar is de belangrijkste vraag bij evaluatie:
Heeft de leerling de competenties bereikt Kan zij in eenvoudige opvangsituaties onder verwijderd toezicht als
beginnende verzorgende werken
Tijdens het schooljaar evalueer je de groei van de leerling in functie van het begeleiden van het leerproces. Het
stimuleren van reflectie tijdens stage en stageopdrachten en het geven van feedback vormen dan de basis van het
evalueren.
Mogelijke richtvragen bij het opmaken van vakoverschrijdende opdrachten vanuit ‘een
visie van totaalzorg volgens basisprincipes’:
Worden leerlingen gestimuleerd om te denken en te werken vanuit ‘een visie op totaalzorg (lichamelijk, psychisch,
sociaal en existentieel welbevinden) én volgens de basisprincipes (hygiënisch, veilig, ergonomisch, ecologisch,
economisch, zelfzorggericht, belevingsgericht en comfortgericht)
Ouderenzorg
- Is de opdracht taakgericht of persoonsgericht
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de
‘autonomie’ van de zorgverlener
blz. 173/212

- Wordt door de opdracht de zelfzorg van de zorgverlener zoveel als mogelijk behouden of wordt de
leerling uitgedaagd hiervoor oog te hebben
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de
‘beleving’ van de zorgverlener (zowel positieve als negatieve beleving, bevorderen van zelfwaarde en
identiteit)
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om behoedzaam om te gaan met lichamelijkheid of om
hiervoor oog te hebben
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om oog te hebben voor het communicatieve
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de
zorgvrager ‘in zijn relaties’
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het
bestaan van de zorgvrager binnen tijd en ruimte (gehechtheid aan omgeving, gewoonten, levensritme,
bioritme,…)
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd mee te bouwen aan ‘een zinvol bestaan’ voor de
zorgvrager ….
Kinderzorg
- Is de opdracht taakgericht of persoonsgericht
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het
‘unieke’ van het kind (aandacht voor ontwikkeling, elk kind is anders,…)
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het
welbevinden van het kind (aandacht voor lichaamshouding, mimiek, zelfbeeld, geborgenheid bieden..)
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd oog te hebben voor en aandacht te besteden aan de
betrokkenheid van het kind.
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om de zelfstandigheid van het kind te bevorderen of er
rekening mee te houden
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om het kind zoveel mogelijk te laten participeren of om
hiervoor oog te hebben.
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om oog te hebben voor het communicatieve
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met het kind ‘in zijn relaties’
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het bieden
van structuur.
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd mee te bouwen aan ‘een zinvol bestaan’ voor het kind
…..
Besluit:
We zijn verheugd in evaluaties, verslagen van workshops en tijdens plenum te hebben gehoord en gelezen dat
lerarenteams gereflecteerd hebben op hun eigen situatie en zichzelf een aantal doelen gesteld hebben.
Voorbeelden:
- reflectie op evaluatiesysteem (met aandacht voor het niet enkel uitdrukken van de evaluatie in punten)
- meer verticaal overleg
- concreter formuleren van opdrachten en evaluatiecriteria
- in groep maken van vakoverschrijdende stageopdrachten
- meer blokstages
blz. 174/212

- ouders en mentoren uitnodigen
- vereenvoudigen van opdrachten
- idee van een groeimap (leerlingen nemen hun positieve punten en werkpunten mee van stageplaats naar
stageplaats in functie van reflectie en continuïteit van leerproces).
- Gebruik maken van mogelijkheid om klassikaal stage-ervaringen te bespreken. (zie leerplan p. 132 punt
4.1.5)
- …
blz. 175/212

BIJLAGE 11: MEDIA:
INTERNET
Portaalsites voor onderwijs
www.klascement.be :Netoverstijgend en vakoverschrijdend uitwisselingsplatform.
www.lerareninfo.be : Informatie en communicatie voor en door leraren. Zeer actueel.
www.lerarenlinks.be : Ruim overzicht van interessante links, per vak. De lijsten worden regelmatig
onderhouden en geactualiseerd.
www.leerkrachten.start.be : Links per vak.
www.kennisnet.nl : Portaalsite voor secundair onderwijs, maar volgens het Nederlandse systeem. Zoek
via ‘Voortgezet Onderwijs’.
www.davindi.nl : Zoekmachine voor het onderwijs in Nederland. Zoek via ‘Voortgezet Onderwijs’. (ook
vakwijzer.kennisnet.nl) → Absolute aanrader !
www.schooltv.nl : Filmpjes over onderwerpen allerhande. Zoek bij ‘Voortgezet Onderwijs’. → Absolute
aanrader !
www.docentenplein.nl/verzorg.htm : Infosite, interessant voor leerkrachten in gezondheidszorg.
www.digischool.nl/vz/ : Digischool, specifiek voor sector verzorging. Vooral leuke oefeningen, direct te
gebruiken in de klas.
www.digilife.be/schoolnet : Reusachtige databank met info voor vele vakken. Doorklikken naar
‘vakkenwijzer’.
www.onderwijslinks.be of www.dedigitheek.be : Links per vak.
www.users.skynet.be/lucos/Adressen/rubriek.htm : Links per vak.
www.netwijs.nl : Voor basisonderwijs, maar ook naar secundair BSO- TSO heel wat educatief bruikbaar
materiaal te vinden.
www.leerlingbegeleiding.startkabel.nl : Vooral over leerlingbegeleiding, maar ook interessante links naar
gezondheidseducatie, jeugdzorg, …
http://www.sgkso-vlar.be/html/pedagogisch/voeten.php : VOETen , verzameling van sites over burgerzin,
gezondheidseducatie, leren leren, milieueducatie, verkeer en mobiliteit, muzisch-creatieve vorming,
sociale vaardigheden, technisch-technologische vorming.
Lesvoorbereidingen en lespakketten
http://www.anywize.net/ : Mits registratie kan je gratis lespakketten downloaden. Met steun van het
departement Onderwijs.
http://home.scarlet.be/lucasso/ : Lesvoorbereidingendepot
www.carpedocumentum.tk
blz. 176/212

Andere aanraders
www.ziekenhuis.nl : Zeer overzichtelijke site. Ziektebeelden, filmpjes, medicijngids, medische links en
andere. → Absolute aanrader !
www.innerbody.com : ‘Human Anatomy Online’. Voor lessen anatomie. → Zeer goed!
www.proto5.thinkquest.nl/~kle0078/ : Het menselijk lichaam, compleet met oefeningen en suggesties voor
leerkrachten.
www.bioplek.org : Biologie vanuit Nederland. Voor lessen anatomie.
www.uihealthcare.com/vh : Virtueel hospitaal: anatomie en pathologie. Engelstalig.
http://search.medscape.com/drug-reference-search : Omtrent medicatie.
www.leermiddelen.be : Verdeler en producent van didactisch materiaal. Niet alleen anatomische
modellen en skeletten kan je hier bestellen, maar ook bvb. posters en wandplaten over het menselijk
lichaam.
blz. 177/212

BIJLAGE 12: MEDIA:
SCHRIFTELIJK STUDIEMATERIAAL
We hebben er voor gekozen om het overzicht in deze bijlage, binnen elk van de graden alfabetisch op te vatten
(en dus niet te refereren naar het materiaal zoals het eigenlijk dient te gebeuren volgens de BIN-normen) opdat je
sneller een overzicht zou krijgen van welk materiaal er voor welk vak voorhanden is. Bovendien kan je aan de
hand van het ISBN-nummer gemakkelijk uitgaven opzoeken of bestellen.
BVL
Personenzorg. Fanton, P. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9439-2
Personenzorg BVL Handleiding (incl. cd-rom). Fanton, P. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9440-8
Zorg voor leef- en woonsituatie BVL. Fanton, P., e.a.
Uitg. Plantyn.ISBN 978-90-301-9437-8
Zorg voor leef-en woonsituatie BVL Handleiding (incl. cd-rom). Fanton, P. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9438-5
Zorg voor voeding. Fanton, P. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9441-5
Zorg voor voeding Handleiding. Fanton, P. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9442-2
TWEEDE GRAAD EERSTE JAAR
Gezondheidsopvoeding (2 de graad 1 ste jaar).VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-832-12
Gezondheidsopvoeding (2 de graad – 1 ste jaar) – Lerarenhandleiding (incl. cd-rom). VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-832-71
Gezondheidsopvoeding 2 de graad 1 ste jaar. Belmans, F. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9579-5
Gezondheidsopvoeding 2 de graad 1 ste jaar. Belmans, F. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9580-1
Ik, Jan en alleman – Omgangskunde 2 de graad 1 ste jaar. Belmans, F. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-8354-9
blz. 178/212

Ik, Jan en alleman – Omgangskunde 2 de graad 1 ste jaar Handleiding ( incl. cd-rom). Belmans, F. e. a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-8704-2
Leef-en Woonsituatie BSO 2 de Graad 1 Leerlingenboek. Belmans, F. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-7496-7
Leef- en Woonsituatie BSO 2 de Graad 1 Oplossingen (incl. cd-rom). Belmans, F. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-7497-4
TWEEDE GRAAD TWEEDE JAAR
Gezondheidsopvoeding (2 de graad – 2 de jaar). VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-832-20
Gezondheidsopvoeding (2 de graad – 2 de jaar) – Lerarenhandleiding (incl. cd-rom). VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-832-8
Ik, Jan en alleman 2. Belmans, F. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-8576-5
Ik, Jan en alleman 2 de graad 2 de jaar Handleiding (incl. cd-rom). Belmans, F. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-7940-5
Leef-en Woonsituatie BSO 2 de Graad 2. Belmans, F. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-7683-1
Leef-en Woonsituatie 2 de graad 2 de jaar Handleiding (incl. cd-rom). Belmans, F. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-7578-0
DERDE GRAAD
Basisbehoefte 1 : Zorg voor het lichaam. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-823-21
Basisbehoefte 1 : Zorg voor het lichaam – Lerarenhandleiding. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-821-6
Basisbehoefte 2 : Bewegen en rusten. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-823-3
Basisbehoefte 2 : Bewegen en rusten – Lerarenhandleiding. VVKSO.
Uit. Licap. ISBN 906-85-821-78
Basisbehoefte 3 : Eten en drinken. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-815-62
Basisbehoefte 3 : Eten en drinken – Lerarenhandleiding. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-815-70
blz. 179/212

Basisbehoefte 4 : Uitscheiding. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-815-89
Basisbehoefte 4 : Uitscheiding – Lerarenhandleiding. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-815-97
Basisbehoefte 5 : Beter voorkomen dan genezen. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-823-48
Basisbehoefte 5 : Beter voorkomen dan genezen – Lerarenhandleiding. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-94
Basisbehoefte 6 : Aandacht voor de gezondheid. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-00
Basisbehoefte 6 : Aandacht voor de gezondheid – Lerarenhandleiding. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-86
Basisbehoefte 7 : Geneesmiddelen. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-19
Basisbehoefte 7 : Geneesmiddelen – Lerarenhandleiding. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-27
Dementie. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814- 65
Fysieke ontwikkeling van baby en peuter. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-813-76
Fysieke veranderingen bij het ouder worden. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-49
Gehechtheid. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-06
Inkomen in de levensgeschiedenis. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-22
Inleidende lessen. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-823-13
Inleidende lessen – Lerarenhandleiding. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-81
Lerarenhandleiding – De oudere zorgvrager. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-821-94
blz. 180/212

Lerarenhandleiding – Ontwikkeling van het jonge kind. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-821-86
Naslagwerk textiel-en interieurzorg. Meulemans, M. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9445-3
Naslagwerk voeding. Meulemans,M. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-8366-2
Omgaan met anderen (Sociale vaardigheden). VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-35
Omgaan met de zorgvrager (Sociale vaardigheden). VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-813-5
Omgaan met jezelf (Sociale vaardigheden). VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-43
Omgaan met… (Sociale vaardigheden) – Lerarenhandleiding. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-6
Omgangskunde 3 de graad deel 1 Experiment. Bogemans, M. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1630-4
Omgangskunde 3 de graad deel 1 Experiment – Handleiding (incl. CD-rom). Bogemans, M. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1631-1
Omgangskunde 3 de graad deel 2 Experiment. Bogemans, M. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1633-5
Omgangskunde 3 de graad deel 2 Experiment – Handleiding (incl. CD-rom). Bogemans, M. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1634-2
Omgangskunde 3 de graad deel 3 Experiment. Bogemans, M. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1636-6
Omgangskunde 3 de graad deel 3 Experiment – Handleiding (incl. CD-rom). Bogemans, M. e.a.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1637-3
Ontwikkeling: een levenslang proces. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-813-68
Oud worden. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-14
blz. 181/212

Participatie aan de arbeidswereld. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-856-15
Participatie aan de arbeidswereld – Lerarenhandleiding (incl. CD-Rom). VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-856-22
Psychische ontwikkeling van baby en peuter. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-813-84
Psychische veranderingen bij het ouder worden. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-57
Sociale ontwikkeling van de baby en peuter. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-813-92
Sociale veranderingen bij het ouder worden. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-57
Verzorging 3 de graad 1 ste jaar. Schoeters, M. & Vos, K.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9413-2
Verzorging 3 de graad 1 ste jaar Handleiding (incl. cd-rom). Schoeters, M. & Vos, K.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9414-9
Werken met aandachtspersonen. VVKSO.
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-51
Zorg voor kindjes en ouderen. Bockstaele, C. & Piens, A.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-8367-9
Zorg voor kindjes en ouderen Handleiding. Bockstaele, C. & Piens, A.
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9047-9
blz. 182/212

BIJLAGE 13: INTERESSANTE ADRESSEN
VOOR HET ONTLENEN VAN DIDACTISCH MATERIAAL
Deze bijlage werd gekoppeld aan de paragraaf ‘spelmateriaal’ uit het hoofdstuk ‘Media’. Zoals je echter uit
onderstaande lijst (die we alfabetisch opstelden naargelang de plaats waar de uitleendienst zich bevindt) kan
opmaken, kan je op diverse plaatsen meer vinden dan enkel educatieve spelen.
Antwerpen
Infocentrum voor gezondheid
Lange St. Annastraat 40
2000 Antwerpen
Tel.: 03/470.21.50
gezondheidspromotie.antwerpen@cm.be
Brugge
Expertisecentrum Dementie
St.-Jansplein
8000 Brugge
Tel.: via 070/224.777
www.ecd-vlaanderen.be
Infocentrum voor Gezondheid
Oude Burg 23
8000 Brugge
Tel.: 050/44.03.88
gezondheidspromotie.brugge@cm.be
Provinciale Bibliotheek
Jan Van Eyckplein 1
8000 Brugge
Tel.: 050/40.34.34
bibliotheek@west-vlaanderen.be
Ryckevelde
Ryckevelde 6-10
8340 Damme
Tel.: 050/35.27.20
info@ryckevelde.be
blz. 183/212

Wereldcentrum
Oostmeers 105
8000 Brugge
Tel.: 050/44.82.44
Brussel
Dienst gezondheidspromotie
Adm. Zetel : Haachtsesteenweg 1805
1130 Brussel
Tel.: 02/240.85.27
gezondheidspromotie.sintmichielsbond@cm.be
Dendermonde
Infocentrum voor gezondheid
Bogaerdstraat 33
9200 Dendermonde
Tel.: 052/25.97.17
gezondheidspromotie.waasendender@cm.be
Gent
Centrum Informatieve Spelen Gent
Smidsestraat 130
9000 Gent
Tel.: 0496/16.88.92
www.spelinfo.be
cis@spelinfo.be
Dienst gezondheidspromotie
Peperstraat 6
9000 Gent
Tel.: 09/224.77.24
gezondheidspromotie.mvl@cm.be
Hasselt
Centrum Informatieve Spelen Hasselt
Vaartstraat 14
3500 Hasselt
Tel.: 011/21.41.80
www.spelinfo.be
cis@spelinfo.be
blz. 184/212

Dienst Gezondheidspromotie
Fruitmarkt 18
3500 Hasselt
Tel.: 011/28.02.37
gezondheidspromotie.limburg@cm.be
Ieper
Vorming en Projecten
St. Jacobsstraat 24
8900 Ieper
Tel.: 056/26.63.37
gezondheidspromotie.zwvl@cm.be
Kortrijk
Infocentrum voor gezondheid ’t Groen Spoor
St.-Janslaan 8
8500 Kortrijk
Tel.: 056/26.63.28
groenspoor@cm.be
Leuven
Centrum Informatieve Spelen Leuven
Naamsesteenweg 130
3001 Leuven
Tel.: 016/22.25.17 (algemeen nummer) of 016/29.74.58 (spelbegeleiding)
www.spelinfo.be
cis@spelinfo.be
Dienst Gezondheidspromotie
Platte Lostraat 541
3010 Leuven
Tel.: 016/35.96.95
gezondheidspromotie.leuven@cm.be
Mechelen
Dienst gezondheidspromotie
Antwerpsesteenweg 261
2800 Mechelen
Tel.: 015/21.59.08
gezondheidspromotie.mechelen@cm.be
blz. 185/212

Jeugd en Seksualiteit vzw
Koningin Astridlaan 106 bus 002
2800 Mechelen
Tel.: 015/20.69.68
www.jeugdenseksualiteit.be
info@jeugdenseksualiteit.be
Oostende
Infocentrum voor gezondheid
Ieperstraat 12
8400 Oostende
Tel.: 059/55.26.15
gezondheidspromotie.oostende@cm.be
Roeselare
Dienst gezondheidspromotie
Beversesteenweg 35
8800 Roeselare
Tel.: 051/26.53.06
gezondheidspromotie.roeselaretielt@cm.be
Sint-Niklaas
Infocentrum voor gezondheid – Castrohof
De Castrodreef 2
9 100 Sint-Niklaas
Tel.: 03/760.93.93
gezondheidspromotie.waasendender@cm.be
Turnhout
Dienst gezondheidspromotie
Korte Begijnenstraat 22
2 300 Turnhout
Tel.: 014/40.34.69
gezondheidspromotie.turnhout@cm.be
blz. 186/212

Plichten van de verzorgende tegenover zichzelf
Plichten op fysiek vlak
► zorgen voor eigen gezondheid
► je handigheid verder ontwikkelen
Plichten op psychisch vlak
► gepaste omgang met de ZV (grondhouding)
Plichten op sociaal vlak
► gepaste omgang met werkpartners (communicatie)
BIJLAGE 14: EVALUATIE
Stageschool
Stagiair
Stagementor
Datum
Klas
Tweede leerjaar Derde graad BSO Verzorging
LESVOORBEREIDING THEORIELES
Informatie
Lesuur 1 lesuur - 3 (10u35 – 11u25)
Leervak
Participatie aan de arbeidswereld
Lesonderwerp Plichten als verzorgende – plichten t.o.v. zichzelf
Bronnen
Bordschema
Plichten op professioneel vlak
► je verder bekwamen in je vaardigheden - levenslang leren
- vakliteratuur
- bijscholing
- interesse
VVKSO, Participatie aan de arbeidswereld –Derde graad BSO, Licap, Brussel
Beginsituatie
- 8 leerlingen in de klas
- 1 leerlinge met ADHD, 1 leerlinge op niveau BuSO
- Leerlingen kunnen uitleggen wat het begrip ‘deontologie’ inhoudt.
- Leerlingen kunnen het verschil tussen rechten en plichten verwoorden.
- Leerlingen hebben reeds stage-ervaring.
- Leerlingen leerden in de lessen Omgangskunde wat een respectvolle houding is.
Doelstellingen
Leerplandoelstelling(en):
Uit het leerplan Verzorging - Participatie aan de arbeidswereld, Derde graad BSO,
D/1999/0279/031, p. 62:
2: Omschrijven en toepassen van rechten en plichten in verschillende beroepsgerichte
situaties.
blz. 187/212

Lesdoelstellingen
Nr. Clas.
D1 C1 Leerlingen kunnen de plichten van de verzorgende t.o.v. zichzelf opnoemen
D2 C2
D3 C3
D4 A
D5 A
Leerlingen kunnen de plichten van de verzorgende t.o.v. zichzelf in eigen
woorden omschrijven en illustreren met voorbeelden.
Leerlingen kunnen bij een gegeven situatieschetsen aangeven om welke
plicht van de verzorgende het gaat.
Leerlingen zijn bereid om op een constructieve manier een discussie te
voeren.
Leerlingen kunnen op een respectvolle manier hun mening verwoorden.
blz. 188/212

Timing D en Gestructureerde leerinhoud Didactische werkvormen Mediagebruik
0-8 Rechten versus plichten
MOTIVATIEFASE
Stellingen
▪ Les/ onderwijs krijgen (recht)
▪ Iemand helpen die gewond langs de straat ligt (plicht)
▪ Stoppen voor een rood licht (plicht)
▪ Loon krijgen als je werkt (recht)
▪ Vriendelijk zijn tegenover de zorgvrager (plicht)
▪ Je collega’s helpen nadat je klaar bent met je werk (plicht)
▪ Een goede verzorging krijgen wanneer je in het ziekenhuis ligt
(recht)
▪ Het schoolreglement naleven (plicht)
▪ Weten welke ziekte je hebt (recht)
▪ Toetsen maken om te kunnen slagen (recht!)
→ Stellingenspel
Leerkracht geeft opdracht aan de leerlingen:
’Vorige les hebben jullie het verschil geleerd tussen
rechten en plichten.
Bij wijze van herhaling zal ik jullie enkele zinnen
voorlezen.
Als je denkt dat het over een recht gaat, steek je het
groene kaartje omhoog. Als je denkt dat het over een
plicht gaat, steek dan het rode kaartje omhoog.’
Leerkracht leest stellingen voor, lln antwoorden met
groen (recht) of rood (plicht)
Aan de hand van de stellingen wordt nogmaals het
verschil duidelijk gemaakt tussen rechten (mogen,
kunnen opeisen) en plichten (moeten).
Rode en groene kaartjes
blz. 189/212

9 - 11
1,2,4
Plichten van de zorgvrager tegenover zichzelf
LEERFASE
,5
‘Als verzorgende heb je heel wat plichten, heel wat
dingen die je moet doen om een goede verzorgende
te zijn en wettelijk in orde te zijn.
We gaan dit eens nader bekijken aan de hand van
een discussie.’
12 - 30
→ Probleemgerichte groepsdiscussie
aan de hand van stellingen/ situatieschetsen
Stellingen
1 Plichten op fysiek vlak
► zorgen voor je eigen gezondheid
- goede voedingstoestand
- juiste lichaamshouding
- voldoende rust en slaap
- goed ontwikkelde zintuigen
- …
► je eigen handigheid verder ontwikkelen
- handigheid verbeteren door veel oefenen
▪ Leerlingen worden gevraagd in een cirkel plaats te
nemen.
▪ Regels voor de groepsdiscussie worden afgesproken
Regels:
- iedereen doet inbreng
- niet door elkaar, woord vragen → hand
opsteken.
▪ Leerkracht leest stellingen voor en laat een leerling
reageren.
▪ Lkr. brengt mening van die leerling in de groep en
laat andere lln reageren; brengt zo de discussie op
gang.
- Eens stevig uitgaan de dag voor je een
vroegdienst moet werken, moet kunnen.
- Een incontinente ZV heeft een ’ongelukje’. Je
proest het uit van het lachen.
- Tegenover je werkgever je mening uiten
moet kunnen.
- Dirk werkt als verzorgende in een RVT. Hij
wil geen bijscholing volgen, hij leerde alles op
school.
blz. 190/212

2 Plichten op psychisch vlak
goede grondhouding is nodig; met mensen willen werken die hulp nodig
hebben.
►op een aangepaste manier omgaan met de zorgvrager
- basisattitudes
- zie omgangskunde
3 plichten op sociaal vlak
- werken in dienstverband (werknemer – werkgever)
- samenwerken
► vaardig zijn in de omgang met de verschillende werkpartners in het
werkveld
- communicatief zijn
- je bewust zijn van de sociale aspecten van het beroep
- naast verzorgende ook een signalerende en verwijzende taak
- Carine (verzorgende in een KDV) staat op
dieet, ze eet zo weinig dat ze duizelig is
tijdens het werk.
- Je doet stage in een KDV en ziet dat Jan (2j)
een ander kind slaat. Je geeft Jan vervolgens
zelf een harde mep, zo weet hij ook eens hoe
het voelt.
- Er bestaan verzorgenden die geen respect
hebben voor kinderen/ bejaarden.
- Je merkt al een tijdje dat je collega - waar je
een heel goede band mee hebt - zich
neerslachtig voelt. Je spreekt haar er over
aan en adviseert haar om hulp te zoeken.
- Wanneer je afgestudeerd bent als
verzorgende, ken je de technieken maar
werk je nog niet zo vlot.
4 plichten op professioneel vlak
- opleiding als voorbereiding op het beroep
- basisvaardigheden en attitudes worden er aangeleerd
► je in je vaardigheden verder bekwamen om een goede verzorgende
te blijven. Het werken als verzorgende houdt een levenslang leren in
- vakliteratuur
- bijscholing
- interesse in de actualiteit
Het werkveld heeft bepaalde verwachtingen naar vaardigheid, attitude
en teamgeest. Je vindt ze op www.serv.be.
→ doceren
blz. 191/212

31- 40 ‘We hebben nu gediscussieerd over een aantal
plichten die de verzorgende heeft t.o.v. zichzelf.
We gaan die plichten nu wat nader bekijken’
- vanuit de stellingen/ situatieschetsen wordt de
theorie overlopen. Er wordt regelmatig gerefereerd
naar de stellingen
Bord(schema)
Cursus blz. 21
- Plichten van de verzorgende t.o.v. zichzelf worden
binnen het geheel gekaderd.
Transparanten plichten
40 -50 3 EVALUATIEFASE
→ Individuele opdracht
Leerlingen krijgen blad met stellingen/
situatieschetsen.
Leerlingen noteren bij elke stelling om het gaat over
een plicht op fysiek (f), psychisch (ps), sociaal (s) of
professioneel (pr) vlak.
Klassikale verbetering.
Situatieschetsen
blz. 192/212

Plichten van de verzorgende tegenover zichzelf
Noteer bij elke stelling/ situatieschets om welke plicht het gaat.
- Plicht op fysiek vlak (F)
- Plicht op psychisch vlak (PS)
- Plicht op sociaal vlak (S)
- Plicht op professioneel vlak (PR)
Stelling / situatieschets
Plicht
1 Robert gebruikt altijd de tillift, hij is bang voor rugletsels.
2 Mia, de mama van Jens huilt elke keer wanneer ze haar kind komt ophalen uit
het KDV. Ze zegt dat ze het allemaal niet meer ziet zitten. De
verantwoordelijke verwijst haar door naar de huisarts.
3 Els is een gemotiveerde verzorgende, die steeds de laatste nieuwste trends
volgt binnen de verzorging. Om daarvan op de hoogte te zijn, surft ze veel op
het internet.
4 Verzorgende Greet heeft veel slaap nodig, daarom gaat ze elke avond vroeg
slapen zodat ze goed uitgerust is.
5 De hoofdverpleegkundige wijst een verzorgende terecht die een demente
bejaarde op een grove manier uitlacht.
6 Wanneer je afgestudeerd bent als verzorgende, ken je de technieken maar
werk je nog niet zo vlot
7 Het klikt niet zo goed tussen mijn collega en mij. We doen wel allebei ons best
om goed samen te werken zodat de zorgvrager hier geen hinder van
ondervindt.
8 Julie, een kleuter van 5 jaar komt naar de naschoolse opvang. Ze heeft een
‘ongelukje’ gehad. Je roept in aanwezigheid van alle ouders en kinderen naar
je collega : “Breng mij eens en verse broek, Julie heeft weer in haar broek
gedaan. Het is schandalig voor een kind van 5 jaar.”
9 Griet heeft een zware hoest, ze gaat naar de dokter om zich te laten
behandelen zodat geen kinderen van de mini – crèche besmet.
blz. 193/212

Al klaar Maak dan nog onderstaande oefeningen
Stelling / situatieschets
Plicht
1 Ik probeer altijd geduldig te luisteren naar de zorgvrager
2 Mijn collega Kaat wordt door sommige andere collega’s gepest, ik doe hier niet
aan mee
3 Ik volg regelmatig een bijscholing, zo blijf ik op de hoogte van de actualiteit
4 Mijn collega doet haar best maar werkt niet zo snel als ik, ik respecteer dit.
Kijk op de keerzijde (= in deze cursus ‘hieronder’) wanneer je deze tweede oefening gemaakt
hebt, daar zul je de oplossing vinden.
Oplossing
Stelling / situatieschets
Plicht
1 Ik probeer altijd geduldig te luisteren naar de zorgvrager PS
2 Mijn collega Kaat wordt door sommige andere collega’s gepest, ik doe hier niet
aan mee
S
3 Ik volg regelmatig een bijscholing, zo blijf ik op de hoogte van de actualiteit PR
4 Mijn collega doet haar best maar werkt niet zo snel als ik, ik respecteer dit. S
blz. 194/212

CURSIST LEERLINGEN
BIJLAGE 15: EVALUATIE: LESVOORBEREIDING PRAKTIJKLES
naam leervak Thema 2 : voedings-en stofwisselingspatroon : wondverzorgingsmethodieken
voornaam afdeling en leerjaar BSO, Verpleegkunde, 4 de graad, 2 de module
groep stageschool
docent datum en uur
LESONDERWERP : Uitvoeren van droog aseptische wondverzorging
hoofddoel
De leerlingen moeten een droog aseptische wondzorg correct volgens methodiek kunnen uitvoeren.
beginsituatie
De leerlingen zitten sinds 1 februari in module 2 van deze 4 de graad.
De lln hebben binnen dit thema reeds alles omtrent injecties gezien. Op deze manier hebben ze al een eerste kennismaking met
steriliteit gehad. Ze zijn op de hoogte van de principes van Grypdonck. De lln hebben op hun vorige stage reeds een aantal
wonden gezien. De lln hebben in de vorige lessen de anatomie van de huid en theorie van wondverzorging gezien. Ze hebben
gezien dat iedere interventie bestaat uit een voorbereiding, techniek/uitvoering en nazorg. De voorbereiding van de
wondverzorging (verpleegkundige, materiaal en zorgvrager – opbouw steriel veld) is in de vorige lessen reeds gezien.
Deze leerlingen zijn gemotiveerd om de lessen van verpleegkundige vakken te volgen, omdat dit een voorbereiding is op hun
volgende stage (binnen 10 dagen) . Ze hebben nood aan een geleidelijke opbouw van de leerstof. Het zijn doeners.
De klas bestaat uit 8 leerlingen. Het lokaal is voldoende ruim en licht. Er is een bord met krijt en een overhead projector. Het is
een praktijklokaal met het nodige verzorgingsmateriaal ter beschikking.
geraadpleegde werken - CURSUS PIVH. thema 2, voedings-en stofwisselingspatroon, wondverzorgingsmethodieken, p131-141
- BASTIAANSSENS, C. & JOCHEMS, A. Anatomie en fysiologie. -Bohn Stafleu Van Loghum, Diegem, 1998, p.132-146
- leerplan, CVPO, leerplan ziekenhuisverpleegkundige 4 de graad, p 25-26: http://www.pov.be/documenten/leerplannen/268.pdf
- WIT-GELE KRUIS VLAANDEREN, Handboek wondzorg.- Elsevier gezondheidszorg, Maarssen, ISBN 90 352 2633 X
- http://www.azbrugge.be/ziekenhuishygiene/Procedures/Wondzorg.htm
- http://www.hetvlaamsekruis.be/ehbo_info/cursus/06_Wondverzorging/inhoud.htm
- http://www.wondenwijzer.nl/pag=136
- http://www.wondzorg.be/
- http://health.fgov.be/
- http://www.wcs-nederland.nl/
- www.bioplek.org
- http://www.atriummc.nl/fileadmin/uploads_seh/kenniskring/Preventie_van_postoperatieve_wondinfecties.pdf
- http://users.telenet.be/cliffsmoke/werkjekristel.doc
- http://www.huidziekten.nl/woundcare/keuzetabel/wondzorg/drafts/belgischprotocol.pdf
blz. 195/212

media
- Bord/krijt
- Wondverzorgingsmateriaal : materiaal voor handhygiëne en reinigen werkvlak, blisters, reinigingsmiddel NaCl 0,9%,
ontsmettingsmiddel
Hacdil, steriel wondverband, kleefpleister, nierbekkens en vuilzakjes, niet steriele handschoenen, bedbeschutting,
wegwerphanddoekjes,
reserve steriele kompressen, verzorgingswagen
- Stappenplan van DAV
- Checklist DAV
- Werkbundel student 1, 2, 3, 4 (2X)
- Schema werkbundel voor leerkracht
- Zeemvellen met namaakwonden (draadjes, haakjes, steristrips + open)
- Verpleegkundig dossier met vrij verslag en wondzorgplan
- Klevers met nummers 1 tot 4 (2x)
blz. 196/212

DOELSTELLINGEN GR LESFASEN-METHODEN-EVALUATIE MEDIA TIJD
K
10’
I. MOTIVATIEFASE
1.1 Probleemstelling onderwijsleergesprek
Lk geeft aan dat de lln binnen 10 dagen op stage gaan.
’s Morgens bij de briefing wordt hun de volgende opdracht gegeven :
Mr. Pieters is 3 dagen geleden geopereerd. Hij heeft een appendectomie ondergaan. Hij
heeft een abdominale wonde, gehecht met draadjes die verzorgd dient te worden.
1.2 Voorkennis toetsen onderwijsleergesprek
Lk toetst voorkennis vanuit de vorige theorie les met volgende vragen:
• Welke soort wonde (classificatie) Gesloten chirurgische wonde – aseptisch
(=zuivere wonde zonder tekens van ontsteking)
• Welke wondzorg ga je dan uitvoeren Droog aseptische wondzorg.
• Welk doel heeft deze wondzorg Verzorging ter voorkoming van ziektekiemen in
de wonde.
1.3 Aankondiging van lesonderwerp onderwijsleergesprek
Vandaag gaan we leren hoe we een droog aseptische wondverzorging uitvoeren. Lk schrijft
dit op bord, en afkorting DAV.
Li-bord
II.
LEERFASE
K
2.1 Informatieverwervingsfase 1 onderwijsleergesprek
40’
Cognitieve DS 1 : De lln moeten
het materiaal kunnen opnoemen dat
nodig is voor een DAV.
Uit welke fasen bestaat iedere verpleeginterventie
Lk laat lln komen tot voorbereiding vpk, materiaal, kamer en zorgvrager.
Daarna komt de techniek en dan de nazorg.
De voorbereiding van de wondzorg is in de vorige les gezien. Lk laat lln mondeling
herhalen. Lk laat ondertussen het materiaal verzamelen dat nodig is zoals tijdens
voorbereiding moet gebeuren.
Wondzorgmateriaal
blz. 197/212

Daarna komt de uitvoering van de wondzorg zelf aan bod : heeft de volgorde tijdens de
techniek belang Vergelijk met schminken
Lk geeft het belang aan van het aanhouden van een systematische volgorde bij de
wondverzorging. Lk verwijst terug naar de casus :
Mr. Pieters is 3 dagen geleden geopereerd. Hij heeft een appendectomie ondergaan. Hij
heeft een abdominale wonde, gehecht met draadjes die verzorgd dient te worden.
Hoofdverpleegkundige vraagt aan jou om dit te verzorgen.
demonstratie van een psychomotorische vaardigheid
Cognitieve DS 2 : De lln moeten het
basiswondverzorgingsplan van een
DAV van een gesloten wonde
kunnen verwoorden.
Psycho-motorische DS 2 : De lln
moeten een DAV van een gesloten
wonde volgens het
basiswondverzorgingsplan
zelfstandig en steriel kunnen
uitvoeren.
→ Observatieopdracht
De lk geeft aan dat ze de techniek gaat voordoen van het basiswondverzorgingsplan en
dat ze verwacht dat er geobserveerd wordt door de lln. Het is niet de bedoeling om vragen
te stellen, enkel observeren. Na de demonstratie bespreken we de uitvoering.
→ Globale fase
De lk demonstreert de gehele (uitvoering) techniek van wondverzorgingsplan van een
gesloten wonde.
→ Analytische fase
De lk vraagt de lln wat ze gezien hebben/bemerkingen:
hier wordt enkel een globale reflectie gegeven.
De lk demonstreert nu de verschillende stappen apart :
De lk demonstreert de uitvoering van de techniek in 5 stappen:
- fase I is gezien als voorbereidende handelingen (mondeling aangehaald, dus niet gedemonstreerd)
- fase II : uitvoering
• stap 1 : opbouw steriel veld (vorige les reeds gezien) door leerling herhaald
• stap 2 : verwijderen van het bedekkend verband
• stap 3 : inspectie van de wonde
• stap 4 : eigenlijke wondverzorging
• stap 5 : aanbrengen van het verband..
De lln wordt gevraagd te observeren. Na de demonstratie van elke stap noteert de lk op
basis van de observatie/inbreng van de lln op bord (transparant van gele klevers ontdoen
Zeemvel met
draadjes
Bord
Transparant
blz. 198/212

als te weinig plaats op het bord of te weinig tijd). Dan vraagt ze één ll om die stap opnieuw
na te bootsen, ev met behulp van instructie van een andere ll (mbv bordschema /
transparant). Dit na elke stap en telkens door 2 andere lln. (Stappen 2 en 3 kunnen samen
uitgevoerd worden).
Tijdens de laatste uitvoering geeft lk aan dat bij haakjes de wondverzorging hetzelfde is als
bij draadjes. Lk vraagt welke hechtingen lln nog kennen.
Lk geeft aan dat er een variatie is bij steri-strips, nl dan gaat men de wondnaad niet
reinigen. Lk vraagt waarom niet. Lossen van de steri-strips enkel wondomgeving reinigen.
Tonen zeemvellen
met
haakjes/steristrips
onderwijsleergesprek
Cognitieve DS 3 : De lln moeten
kunnen verwoorden wat de nazorg
van een wondverzorging inhoudt.
Cognitieve DS 4 : De lln moeten
kunnen verwoorden wat de
rapportage na een wondverzorging
inhoudt.
- fase III: Lk laat lln aanbrengen welke nazorg er nodig is bij een wondverzorging.
Mondeling overlopen omdat dit bij alle technieken terug komt. Onlangs gezien bij injecties,
dus bij vragen van nazorg zorgvrager en kamer refereert de lk hiernaar. Nazorg materiaal
idem.
Daarna nog even aandacht voor nazorg verpleegkundige : handhygiëne én rapportage.
Schriftelijk verslag:
- “Wanneer jullie schriftelijk gaan rapporteren in het verpleegdossier is het
belangrijk dat jullie neerschrijven wat jullie waarnemen en wat van belang is
om te weten over de wonde”.
- De lk stelt vragen aan de lln om te komen tot de volgende antwoorden: Uitzicht van de
wond en wondomgeving, uitzicht wondverlies, …
Mondeling verslag:
- De lk stelt vragen over het mondeling rapporteren van de wondverzorging aan de
studenten: “Aan wie ga je mondeling rapporteren, wat ga je mondeling rapporteren, …”
- De lk stelt de vragen zodanig dat de lln komen tot de volgende antwoorden: Aan de
verantwoordelijke van de afdeling, teamverantwoordelijke, alle belangrijke observaties die
van direct belang zijn, ….
Verpleegkundig
dossier
Affectieve DS 1 : de lln moeten het
belang inzien van een correcte
toepassing van de basisprincipes
van hygiëne en asepsis
Op deze manier komen we tot een totale techniek. Lk overloopt samen met lln het
stappenplan.
→Synthesefase:
De lk vraagt één leerling de volledige uitvoering te demonstreren (5 stappen). De andere lln
Stappenplan
blz. 199/212

kunnen observeren en ondertussen op stappenplan volgen. (afhankelijk van tijdverloop)
VOET: sociale vaardigheden : de lln
2.2 Informatieverwerkingsfase 1 Partnerwerk
20’
leren samenwerken en met elkaar
P2
De lln gaan per 2 deze techniek inoefenen. De lk legt uit hoe lln te werk moeten gaan.
Checklist
overleggen, elkaar op een positieve
De ene voert uit, de andere volgt mbv checklist en kijkt toe of alle fases/aandachtspunten
Blauwe pen
manier bekrachtigen of feedback
ondernomen worden. De lk verdeelt de checklisten. De lln kunnen op de checklist met
geven, met respect met elkaar
blauw aankruisen ( of 0 ) wat correct/ niet-correct werd uitgevoerd. Deze list dient als
omgaan.
hulpmiddel. De rollen worden omgedraaid. (Gegevens open wonde zijn dichtgekleefd.)
De lk gaat tijdens het oefenen door de klas om op te volgen, advies te geven, te stimuleren
tot nadenken en ev bij te sturen. Lk volgt ook op of de studenten goed samenwerken, elkaar
helpen, gepast reageren en op een positieve manier met elkaar omgaan.
III.
EVALUATIEFASE
10’
Lln. krijgen de kans om klassikaal aan te geven waar zich moeilijkheden voordeden/ wat
goed liep tijdens het partnerwerk (lkr. zorgt er hierbij voor dat een goed overzicht wordt
geboden – eventueel zelfs visueel, door het hernemen van – de aandachtspunten).
blz. 200/212

BORDSCHEMA
DAV =Droog aseptisch verband
1) Voorbereidende handelingen 2)Verwijderen oud wondverband 3) Inspectie van de wonde 4) Wondverzorging
= opbouw steriel veld - handschoenen observeren kleur, geur, zwelling, - deppers bevochtigen met NaCl
- kleefpleister losmaken wondhechting, wondnaad, - insteekpuntinsteekpunt
- huid ondersteunen wondomgeving, wondheling - wondomgeving 2-3 cm
- observeren verband - hogerlager, zuivervuil
- verwijderen in vuilzak
- eventueel kleefresten met ether (open : circulair omgeving, dan
wondnaad en pas dan in wonde )
5) afdekken van wonde
verband aanbrengen en eventueel
bevestigen met kleefpleister
blz. 201/212

Checklist: Verzorging van een droge, aseptische wonde (DAV)
Verpleegkundige:………………………………………
Observator:……………………………………………..
FASE I :VOORBEREIDING
persoonlijke hygiëne, handhygiëne
informatie verzamelen
materiaal verzamelen met aandachtspunten
kamer voorbereiden: beletlichtje aan, tussengordijn dicht,…
patiënt info geven en goed installeren / bed hoger plaatsen
bedbeschutting aanbrengen
Plaats voor eventuele notities in verband met de uitvoering van fase I:
FASE II : UITVOERING
Stap 1 : voorbereidende handelingen
werkveld reinigen
handhygiëne
blister openen
steriel veld klaarleggen: openen aan plastieken zijde, met deze zijde op werkvlak
pincet op werkboord leggen (opnemen thv handgreep)
deppers in het veld leggen (zijde van zv) , eventueel bedekkend verband klaarleggen
NaCl 0,9% in blister aanbrengen
Stap 2 : verwijderen oud wondverband
wegwerphandschoenen bij vervuild verband
kleefpleister losmaken, huid ondersteunen
bovenste verband wegnemen en inspecteren
wegdoen in vuilzakje of nierbekken (met handschoenen)
eventueel verwijderen kleefresten met ether
Stap 3 : inspectie wonde
inspectie van de wonde: uitzicht, geur, kleur, wondranden, wondhechtingen (insteekpunten),
wondomgeving, wondheling
blz. 202/212

Stap 4: wondverzorging
deppers bevochtigen in blister: eerst reinigen
bij de gesloten wonde:
→ draadjes, haakjes: van insteekpunt tot insteekpunt, daarna wondomgeving 2-3 cm
→ steri-strips enkel wondomgeving
bij een open wonde: circulair 2-3 cm van de wondomgeving, wondranden circulair, dan pas deppen in
de wonde
van minst bevuilde naar meest bevuilde deel- van hoger naar lager gedeelte van de wonde
nadrogen idem (niet indien alcoholische oplossing)
Stap 5: afdekken
nieuw verband aanbrengen afhankelijk van de wonde: gaaskompressen, absorberend verband,
eindverband,vetverband
verband bevestigen
Plaats voor eventuele notities in verband met de uitvoering van fase II:
FASE III : NAZORG
patiënt terug installeren en informeren
kamer: beletlichtje uit, gordijn open, orde, ….
materiaal opruimen
handen wassen
rapportage
Plaats voor eventuele notities in verband met de uitvoering van fase III:
blz. 203/212

BIJLAGE 16: EVALUATIE:
CORRECTIESLEUTEL ‘OPDRACHTEN OM MEE TE BEGINNEN’
Antwoorden bij bijlage 14:
Het stellingenspel bij het begin van de les is een vorm van
a. productevaluatie: de leraar gaat na in hoeverre de leerstof uit de voorgaande les voldoende
gekend en begrepen is om daar deze les op verder te bouwen;
b. formatieve evaluatie: het spel staat ten dienste van de les en dus het leerproces.
De individuele opdracht op het einde van de les is een vorm van
a. productevaluatie: de leraar gaat na in hoeverre de leerstof uit deze les gekend en begrepen is; je
zou de opdracht ook als procesevaluatie kunnen beschouwen, daar de leraar steeds zal
bevragen hoe leerlingen tot een bepaald antwoord gekomen zijn (> eventuele foutenanalyse);
b. formatieve evaluatie: de opdracht geeft aan leerlingen en leraar informatie over hoever lln. staan
in hun leerproces met betrekking tot de nieuwe leerstof die in de les werd aangereikt;
c. zelfevaluatie wanneer de leerlingen aan de uitbreidingstaak toekomen.
blz. 204/212

Antwoorden bij bijlage 15:
De onderwijsleergesprekken bij het begin van de les zijn een vorm van
a. productevaluatie: de leraar gaat na in hoeverre de leerstof uit voorgaande lessen voldoende
gekend en begrepen is om daar deze les op verder te bouwen;
b. formatieve evaluatie: de herhaling van de reeds gekende leerstof staat in dienste van de les en
dus het leerproces;
De synthesefase van de demonstratie is een vorm van
a. procesevaluatie: klemtoon ligt op het evalueren van hoe de leerling(en) een wondverzorging tot
stand brengen (> eventuele foutenanalyse);
b. formatieve evaluatie: de synthesefase staat ten dienste van het leerproces;
c. peerevaluatie: de observerende leerlingen dienen aan de hand van het stappenplan de
handeling te volgen en feedback te geven.
Het partnerwerk is een vorm van
a. procesevaluatie: klemtoon ligt op het evalueren van hoe de leerling(en) een wondverzorging tot
stand brengen (> eventuele foutenanalyse); maar is ook een vorm van productevaluatie: de
leraar gaat na in hoeverre de leerling(en) de handeling uiteindelijk onder de knie hebben
b. formatieve evaluatie: de verwerkingsfase staat ten dienste van het leerproces;
c. peerevaluatie: de observerende leerlingen dienen aan de hand van het checklist de handeling te
volgen en feedback te geven; co-evaluatie: ook de leraar observeert de handelende leerlingen
en stuurt eventueel bij + leidt de afsluitende evaluatiefase waarin alle aandachtspunten nog eens
op een rijtje worden gezet
blz. 205/212

BIJLAGE 17: EVALUATIE: BEOORDELINGSSCHAAL
Op diverse plaatsen in de cursustekst rond ‘Evalueren binnen het studiegebied gezondheidszorg’ wordt naar deze
bijlage verwezen. De beschrijvende beoordelingsschaal die je hier terugvindt, kan immers diverse zaken
illustreren.
Ter situering:
De schaal wordt gehanteerd als begeleidingsformulier voor stagiairs verpleegkunde (zowel in de Vierde
graad BSO Verpleegkunde als in de opleiding tot Professionele Bachelor).
Ze bevat 3 rubrieken:
o Kennis en inzicht
o Attitudes
o Vaardigheden → de Grypdonckprincipes (verpleegtechnische vaardigheden)
We hebben in deze bijlage een gecomprimeerde versie van de schaal opgenomen: de mogelijkheid om
feedback en toelichting te noteren, wordt normalerwijze vele keren herhaald, daar het om een formulier
gaat dat dagelijks kan ingevuld worden door de stagementor en de stagiair. De stagementor noteert
telkens de letter uit de vierpuntschaal bij de rubriek; de stagiair noteert de mondeling gegeven toelichting.
De schaal wordt enkel gehanteerd in het kader van begeleiding en tussentijdse evaluatie (zie laatste blz.),
niet als eindevaluatieformulier.
blz. 206/212

Naam: Jaar / module: Instelling:
School: Periode: Afdeling:
KENNIS en INZICHT D C B A
K1
Globale verpleegproblematiek
K2
K3
K4
K5
Procedures
Verpleegdossier
Anatomie / fysiologie
Pathologie
Geeft geen blijk van
vereiste theoretische
achtergrondkennis
Beperkte theoretische
achtergrondkennis
Voldoende
theoretische
achtergrondkennis
Geeft blijk van de
vereiste theoretische
achtergrond, wil
nieuwe kennis
verwerven en streeft
naar diepgang
K6
Diagnose / therapie
K7
K8
Medicatie
Apparatuur
Stelt niets in vraag;
is onwetend
Stelt weinig vragen en heeft
veel uitleg nodig
Stelt gerichte vragen,
heeft weinig uitleg
nodig
Denkt kritisch mee;
stelt verkregen kennis
ten dienste van de
afdeling
K9
Organisatie /
structuur
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 Feedback en toelichting
Datum
Naam + paraaf vpk
blz. 207/212

ATTITUDES D C B A
A1 Verantwoordelijkheid Onbetrouwbaar, continu
toezicht vereist
Dikwijls toezicht nodig,
vergeetachtig, soms
slordig en onnauwkeurig
in het nakomen van
afspraken
Niet altijd zelfzeker maar
vraagt tijdig advies en
corrigeert
Handelt gewetensvol en
betrouwbaar, komt
plichtsgetrouw afspraken
na, zelfstandig
A2
Zelfreflectie
(kritische
leerhouding)
Stelt eigen handelen niet
in vraag
Onvoldoende kritisch met
betrekking tot het eigen
handelen
Matig inzicht in eigen
kunnen, vraagt
verduidelijking
Schat eigen
mogelijkheden en
beperkingen juist in,
vraagt feedback
A3
Omgaan met
feedback
Stelt zich defensief op,
vraagt / aanvaardt geen
feedback
Aanvaardt / vraagt slechts
met moeite feedback
Vraagt voldoende
feedback en weet deze
meestal te benutten
Stelt zich positief op en
laat zich coachen
A4
Initiatief
(inzet / doorzetting)
Besluiteloos, ontloopt of
ziet geen werk, geen
initiatief, denkt niet mee
Wacht op aanwijzingen
Neemt meestal gepast
initiatief, weet wanneer
hulp te vragen
Neemt uit zichzelf nieuwe
taken aan, ziet werk,
denkt vooruit, is creatief
A5
Interesse
Zoekt geen leersituaties,
stelt geen vragen, geen
motivatie
Weinig interesse, enkel
voor de strikte opdracht,
moet aangespoord
worden
Interesse is sterk gericht
op gekende leersituaties
Zoekt actief naar
leersituaties, sterk gericht
op bijleren.
A6
Assertiviteit
Laat alles over zich heen
komen, wacht af.
Toont geen respect voor
de mening van de
anderen
Moet meer voor zichzelf
opkomen.
Drukt vooral eigen
mening door met weinig
respect voor de andere.
Uit gedachten en
gevoelens op een directe
maar niet storende manier
voor de anderen
Komt spontaan op voor
eigen mening en
gevoelens, met respect
voor de anderen
A7
Beroepsgeheim
Zelfs na herhaaldelijke
sturing geen notie
Heeft controle nodig
Vraagt tijdig advies over
wat mag en niet mag
verspreid worden
Bedachtzaam,
gewetensvol, discrete
omgang met
vertrouwelijke informatie
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 Feedback en toelichting
Datum
Naam + paraaf vpk
blz. 208/212

VAARDIGHEDEN D C B A
V1
Gegevensverzameling
Raadpleegt geen
informatiebronnen
Raadpleegt enkel indien
dringend nodig; gaat
enkel voort op gekende
feiten
Raadpleegt informatiebronnen,
(VP dossier,
briefing, ... ), heeft
beperkte sturing nodig
Raadpleegt systematisch
en gestructureerd
relevante
informatiebronnen
V2
Zorgplanning
Plant niet, laat alles aan
het toeval over, geen
overzicht op de totaliteit
Kan moeilijk plannen,
duidelijke instructies
nodig
Beperkt instructies nodig.
ook voor de aandacht
voor preventie
Plant doelgericht en
gestructureerd met
aandacht voor preventie
V3
Zorgevaluatie
Geen evaluatie van de
verleende zorg
Onvolledige en
onnauwkeurige evaluatie
van de verleende zorg,
sterke sturing nodig
Kan zelf, soms nog met
aanwijzingen, de
verleende zorg evalueren
Evalueert oordeelkundig
en heroriënteert de zorg
indien nodig
V4 Observatie Weinig opmerkzaam
Veel sturing nodig; alleen
duidelijke signalen
worden opgemerkt
Beperkte sturing nodig; is
opmerkzaam
Scherpe observatie;
herkent nieuwe
problemen; merkt veel op
V5
Mondelinge
rapportage
Geen rapportage
Weinig mededeelzaam,
onvolledig
Meestal volledig naar
inhoud en prioriteiten,
beperkte sturing nodig
Correct, systematisch,
beknopt, relevant, volledig
en tijdig
V6
Schriftelijke
(elektronische)
rapportage
Geen rapportage
Onvolledig,
ongestructureerd,
taalfouten, veel sturing
nodig
Meestal volledig en
overzichtelijk, beperkte
sturing nodig
Overzichtelijk,
aangepaste terminologie,
bondig, prioriteiten
gesteld, volledig
V7
Luisterbereidheid
empathisch
vermogen
Tactloos, geen inlevingsvermogen,
geen aandacht
voor wat de andere zegt
Geremd, mag meer
inspanningen doen om de
andere te begrijpen en
moet hiertoe
aangespoord worden
Voldoende
inlevingsvermogen en
aandacht voor verbale en
non-verbale signalen van
de andere
Tactvol; fijngevoelig; vol
attentie voor
boodschappen van de
andere; respecteert
ieders eigenheid
blz. 209/212

V8
Communicatievorm
verbaal /
non - verbaal
Zegt niets uit zichzelf,
opdringerig, te luide /
stille intonatie, onbeleefd,
ongepast taalgebruik,
geen oogcontact
Zegt weinig uit zichzelf,
bescheiden en beperkt
taalgebruik. Soms te
opdringerig, te weinig
oogcontact
Beperkt sturing nodig
Legt goed uit wat bedoeld
wordt, checkt of hij / zij
begrepen wordt. Hanteert
correcte en verzorgde
communicatievormen
V9
Samenwerking
omgang
Houdt zich afzijdig,
storend,
ongedisciplineerd, te
familiair
Valt niet op, werkt liever
alleen, weinig overleg,
schuchter
Kent zijn plaats in het
team, is voldoende
flexibel, pleegt voldoende
overleg
Open houding,
diplomatisch, spontaan
overleg, gewaardeerd
teamlid
V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 Feedback en toelichting
Datum
Naam + paraaf vpk
blz. 210/212

GRYPDONCK
PRINCIPES
D C B A
1a Hygiëne Werkt niet hygiënisch
Intensieve begeleiding
nodig
Sporadisch begeleiding
nodig
Werkt hygiënisch
ongeacht de
omstandigheden
1b Steriliteit Werkt niet steriel
Intensieve begeleiding
nodig
Sporadisch begeleiding
nodig
Werkt steriel ongeacht de
omstandigheden
2
Veiligheid en
voorkomen van
gevaren
Geen aandacht
Dikwijls aanwijzingen
nodig
Sporadisch aanwijzingen
nodig
Heeft in alle
omstandigheden hier
aandacht voor
3
Beleving van de
cliënt (respect,
privacy)
Kan zich te weinig inleven
in de situatie van de cliënt
en / of zijn naaste
omgeving
Mag meer inspanning
doen om de cliënt en / of
zijn naaste omgeving
beter te begrijpen
Houdt meestal rekening
met de leefwereld van de
cliënt, maar moet er soms
nog op gewezen worden
Heeft altijd respect voor
de totale mens en/ of zijn
naaste omgeving
4
Zelfzorg , inspraak
en beslissingsrecht
Houdt er totaal geen
rekening mee
Dikwijls aanwijzingen
nodig
Sporadisch aanwijzingen
nodig
Kan steeds op de juiste
wijze de zelfzorg en
inspraak van de cliënt
inschatten en toepassen
5 Comfort
Besteedt hier geen
aandacht aan
Dikwijls aanwijzingen
nodig
Sporadisch aanwijzingen
nodig
Heeft hier in alle
omstandigheden
aandacht voor
6 Ergonomie Geen ergonomisch inzicht
Maakt slechts na
aanmoediging gebruik
van hulpmiddelen en een
veilige werkhouding
Heeft soms nog
aanmoediging nodig tot
gebruik van hulpmiddelen
en een veilige
werkhouding
Maakt gepast gebruik van
hulpmiddelen en veilige
werkhouding
7a
Economisch
gebruik van
materiaal
Verkwistend of te zuinig
Dikwijls aanwijzingen
nodig
Sporadisch aanwijzingen
nodig
Weloverwogen
aanwending van
beschikbaar materiaal
7b
Economisch
gebruik van tijd
Te traag of te overhaast
Moet gestimuleerd
worden
Aanvaardbaar tempo
Vlotte uitvoering in een
aangepast tempo
blz. 211/212

8 Ecologie
Onbedachtzaam; geen
aandacht voor
milieuaspecten
Weinig besef van
ecologie
Handelt meestal volgens
de ecologische
voorschriften
Aandacht voor
afvalverwijdering en
recyclage
1a 1b 2 3 4 5 6 7a 7b 8
Feedback en toelichting – Technische
vaardigheden
Naam + paraaf vpk
Datum
1a 1b 2 3 4 5 6 7a 7b 8 Feedback en toelichting – Interventies
Datum
Naam + paraaf vpk
Sterke punten en aandachtspunten na de tussentijdse evaluatie
Datum
Naam + paraaf stagebegl.
blz. 212/212