Waarden, normen en de last van het gedrag - Wetenschappelijke ...

de bijdrage van de samenleving
zorginstellingen is een recente vorm van invulling van de derde taak (Tweede
Kamer 2002-2003, 27400). Er moet uiteraard worden afgewacht wat het effect is
voor de leerlingen. Zal er gebruik van worden gemaakt? En draagt het bij tot hun
besef van waarden en normen en zal het invloed hebben op hun latere gedrag?
Of ruimer: in hoeverre draagt onderwijs ook bij aan de algemene maatschappelijke
waarden en normen, in hoeverre is het dan alleen de school en in hoeverre
is het vooral de gezinsinvloed? Naar het zich laat aanzien spelen soortgelijke
onzekerheden ook bij de effecten van invoering van het brede schoolconcept op
verschillende scholen (vgl. Emmelot en Van der Veen 2003). Voor de vraag naar
de externe effecten op langere termijn zou men natuurlijk het liefste terugvallen
op gedegen empirisch onderzoek. Wat erover bekend is, is dat voor de doorsneeouder
de pedagogische taak van de school ligt bij de maatschappelijke aspecten
en vaardigheden en dat de persoonsgerichte doelstellingen als de vorming van
evenwichtige mensen en bijbrengen van goede manieren eerder door de ouders
wordt gezien als een taak voor henzelf. In de onderzoeken waaraan dit wordt
ontleend komen de allochtone ouders echter nauwelijks aan het woord. En wat
ervan bekend is, wijst erop dat allochtone ouders het Nederlandse onderwijs te
weinig prestatiegericht en de pedagogische aanpak te slap vinden en zeker niet
aansluitend op hun eigen manieren van opvoeden (vgl. Veugelers en De Kat
1998). Voor de eigenlijke vraag wat de externe effecten zijn van de vorming op
school voor het verdere leven, moet vaak een beroep worden gedaan op de plausibiliteit
van een bepaalde redenering. Hoewel moeilijk empirisch valt vast te
stellen welke externe effecten de overdracht van waarden en normen in het
onderwijs buiten het onderwijsgebied heeft, is het namelijk wel zeer aannemelijk
dát dergelijke effecten bestaan. En dan gaat het om neveneffecten als: op tijd
komen; de gewenning aan leren in interactie met anderen; het kunnen organiseren
van je werk en de doorwerking van de regel dat je ‘eerst je huiswerk moet
maken’. Andere neveneffecten lijken moeilijker te bewijzen, zoals de houding
ten opzichte van conflicten door ervaringen die zijn opgedaan met de omgang
met conflicten op school. Of de relatie tussen het democratische klimaat op
school (kiezen van klassenvertegenwoordigers) en de democratische gezindheid
in het latere leven. Sommige scholen lijken ervan overtuigd dat elementen van
het schoolklimaat van invloed zijn op het latere leven en profileren zich op
bijvoorbeeld disciplinering en conflictregulering, en anderen daarnaast ook op
expressievakken, zoals schooltoneel. Zij laten nogmaals zien dat scholen zich in
normatieve zin kunnen profileren en zich hiermee willen onderscheiden van
andere scholen. Het is een uitdrukking van de pluriformiteit van het Nederlandse
onderwijs, waarin alle waardestelsels van Tipton terugkeren (religieus,
seculier humanistisch, individueel-utilitaristisch en individueel-expressief).
227
De eerdergenoemde conflictregulering bevat ook een oefening in meer democratische
en rechtsstatelijke competenties. De relaties tussen onderwijs en
democratie en rechtsstaat, die hierin tot uitdrukking komen, bevinden zich op
microniveau. Op macroniveau zijn er echter ook relaties tussen democratie en
onderwijs, bijvoorbeeld als wordt geconstateerd dat er een relatie ligt tussen het
democratische en rechtsstatelijke project van de twintigste eeuw (invoering alge-