Waarden, normen en de last van het gedrag - Wetenschappelijke ...

wa a rde n, nor men e n de l a st va n het gedr ag
handhaving van normen van algemeen menselijk verkeer (zie ook peer groupmechanismen
en conflictregulering die hieronder worden behandeld). Maar
behalve dat dit vak meer nog dan andere vakken gevoed wordt door de invulling
van de secundaire en tertiaire taken van de school, geeft het zelf ook weer steun
aan deze taken. Door de meer gedragswetenschappelijke invulling kan het accent
in het vak maatschappijleer ook meer komen te liggen op burgerschapsvorming
(civic education), zodat hiervoor ook geen nieuw vak behoeft te worden ingevoerd.
Vooral het curriculum civic education in het Verenigd Koninkrijk biedt
wellicht aanknopingspunten, omdat de nadruk hier ligt op de gedragsregels van
burgers in hun verschillende rollen, als consument, werknemer, lid van maatschappelijke
organisaties en lid van de politieke gemeenschap en de openheid
om met die verschillende rollen om te gaan. Bij dit laatste is het dan weer van
belang om naast de gebruikelijke aandacht voor de nationale rechtsstaat en nationale
gemeenschap, voor de toekomst meer dan gebruikelijk aandacht te besteden
aan deEuropese Unie en de Europese Grondwet (vgl. Eijsbouts 2003). De Onderwijsraad
heeft onlangs voorgesteld om in de onderwijswetgeving een algemene
doelbepaling op te nemen, waarin een verplichting tot burgerschapsvorming is
opgenomen (Onderwijsraad 2003).
222
Secundaire taken
Zoals gezegd is de overdacht van waarden en normen in het onderwijs in die zin
bijzonder dat die tevens deel uitmaakt van de primaire taak. Dat komt nu
eenmaal door de aard van het onderwijs als institutie. Maar evenals bij alle
andere instituties ontleent de overdracht toch vooral haar kracht aan de gedragsvoorbeelden
die de leerlingen zien en in de omgang met normen op school, dus
in de secundaire taken. De overdracht van waarden en normen zit in het feitelijke
gedrag en de imitatie van gedragsvoorbeelden. “Onderwijsgevenden bieden
door hun interacties met leerlingen per definitie een scala van modellen en identificatiemogelijkheden.
In feite is de school een integrale leeromgeving, waarbinnen
waarden en normen op allerlei manieren worden geleerd” (Van Haaften
1992). De ene keer gaat dat bijvoorbeeld via een verhaal, de andere keer via
afspraken over regels, of door de manier van lesgeven (bijvoorbeeld klassikaal),
of door stages (vgl. ook kpc-groep 2003). Soms staat de leerkracht centraal en
soms het kind zelf. Het hangt ervan af waar het over gaat. Van Haaften maakt
hierbij verder onderscheid tussen inprenting, onderrichting en aanvaarding.
Inprenting impliceert in zijn termen alle soorten van gewoontevorming, van het
aanleren van een gedragsrepertoire. Het initiatief ligt hier geheel bij de opvoeder.
Hij of zij, en dus niet het kind, bepaalt de inhoud van het gedragsrepertoire. Het
kind moet eenvoudigweg leren bepaalde dingen te doen en te laten. “Onderrichting
omvat alle min of meer dwingende vormen van informatieoverdracht, met
als doel dat het kind zich volgens de juiste normen gaat gedragen. Ook hier ligt
het initiatief bij de opvoeder. Maar informatieoverdracht vergt altijd ook een
beantwoording van dat initiatief; een bereidheid van de kant van de leerling zich
ervoor open te stellen. Waarden en normen vragen ook om aanvaarding. Dat
aanvaarden, of beter gezegd het op zich willen nemen, is echter iets dat de leerling
uitsluitend zelf kan doen’’ (Van Haaften 1992). In die fase is de nadruk volle-