Onderwijs en Innovatie - Open Universiteit Nederland

gedrag waarbij bepaalde gedragingen door wederzijdse beïnvloeding
tussen docenten en leidinggevenden, als gangbaar en
vanzelfsprekend worden beschouwd. Hij gaat er vanuit dat een
bewustmakingsproces een statische situatie van bepaald
geconditioneerd gedrag in beweging kan brengen ten gunste
van het onderwijsproces en de deelnemers aan dat proces. Een
verklaring voor de opkomst van gedeeld leiderschap is de toegenomen
complexiteit van onderwijsorganisaties onder invloed
van onder meer de schaalvergroting in het hoger beroepsonderwijs.
Een organisatie kan niet floreren op basis van de acties
van één persoon (Fullan, 2002). Harris (2008) gaat een stap verder.
Volgens haar heeft de mate waarin het leiderschap verdeeld
wordt effect op de uitkomsten van studentresultaten. Over de
vraag of het gedeeld leiderschap ook (in)direct van invloed is op
het leren van studenten zijn de meningen verdeeld (Leithwood
& Jantzi, 2000; Spillane, Halverson & Diamond, 2001). Wel bestaat
er een consensus over de positieve invloed van gedeelde leiderschapsactiviteiten
op de effectiviteit en betrokkenheid van de
docent (Harris, 2008). Met betrekking tot schoolverbetering en
onderwijsverandering wordt er in de literatuur een onderscheid
gemaakt tussen een externe rational-empiric en interne
normative-re-educative benadering (Richardson & Placier, 2001).
Vanuit de rational-empiric benadering wordt gefocust op de
(professionele) docent als ontvanger, drager en consument van
nieuwe onderwijsopvattingen en -praktijken, terwijl binnen het
normative-re-educative concept verandering gezien wordt als
deel van een omvangrijker proces. Hierbij wordt gekeken naar
de situatie waarbinnen docenten denken en handelen en waarin
verandering plaatsvindt door middel van individuele en gezamenlijke
reflectie op leeropvattingen en lespraktijk.
Organisatorische voorwaarden (waaronder leiderschap) worden
vanuit deze optiek beschouwd als eerste criterium van een
onderwijsorganisatie om te veranderen. Docentprofessionalisering
wordt hiermee direct gekoppeld aan het vermogen en de
ontwikkelingsmogelijkheden van een school om te veranderen
(Sleegers & Leithwood, 2010).
Synthese
De professionele houding van docenten wordt bepaald door
persoonlijke factoren, oordelen en opvattingen over haalbaarheid
en de betekenis van emoties en persoonlijke bekwaamheid
(Meijers & Kuijpers, 2008). Nieuw onderzoek laat zien dat
effectieve professionaliseringsinterventies in de context van
onderwijsvernieuwing altijd verbonden moeten zijn aan de
behoeften en opvattingen van docenten. Daarbij moeten de
fasen van aanpassing, verbetering en implementatie aansluiten
bij de leerbehoeften van de individuele docent (Van Veen,
Zwart, Meirink & Verloop, 2010). Ontwikkelingen op het gebied
van docentprofessionalisering gaan niet altijd gepaard met
aandacht voor strategie en beleid op mesoniveau en voor leeropvattingen
op microniveau. Verbeterde studentresultaten
hangen voor een belangrijk deel af van hoe een onderwijsorganisatie
de docent- en studentenbetrokkenheid ondersteunt.
De cultuur binnen een onderwijsorganisatie bepaalt het type
gedrag dat door docenten en leidinggevenden als gangbaar
wordt beschouwd. Door werkwijzen, normen en structuren te
beïnvloeden kunnen er situaties worden gecreëerd waarin
docenten betekenisvolle interacties met elkaar aangaan. In uitwisseling
met anderen kunnen docenten vervolgens bepalen
wat ze van een bepaalde onderwijsontwikkeling vinden en hoe
ze daarmee willen omgaan.
Literatuur
- Billett, S. (2008). Constituting the workplace curriculum. In P.C. Murphy & R. Mc-
Cormack (Red.).
- Brandsma, H. (13 oktober 2011). Brugfunctie van onderzoek bij schoolontwikkeling.
Lectorale rede.
- Bryk, A., Bender Sebring, P., Allensworth, E., & Easton, J. (2010). Lessons from Chicago.
London: Chicago Press.
- Deinum, J., Maandag, D., Hofman, W., & Buitink, J. (2005). Den Haag: Onderwijsraad.
- Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development:
Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher,
38(3), 181-199.
- Garet, M., Porter, A., Desimone, L., Birman, B., & Yoon, K.S. (2001). What makes a
professional development effective? American Education Research Journal, 38(4),
915-945.
- Gerrichhauzen, J. (2007). De lerende en onderzoekende docent. Oratie. Heerlen:
Open Universiteit.
- Harris, A. (2008). The Evidence, in Distributed School Leadership. London: Routledge.
- Harteis, C., Bauer, J., & Gruber, G. (2008). The culture of learning from mistakes:
International Journal of Educational Research, 47(4), 223-231.
- Kessels, C. (2010). The influence of induction programs on beginning teachers’ wellbeing
and professional development. Dissertatie. ICLON, Universiteit van Leiden.
- Little, J.W. (2006). Professional community and professional development in the
learning- centered school. Arlington, VA: Education Association National.
- Mijs, D. (2007). Effectieve Schoolverbetering. Universiteit Utrecht: Onderwijskunde.
- Onstenk, J. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Den Haag: Onderwijsraad.
- Sanders, K., Schuurmans, R., & Coonen, H. (2007). Groeibehoefte van docenten
binnen het primaire proces; determinanten voor een specialistische carriereontwikkeling.
Twente: OP&HRD.
- Scheerens, J., &Bosker, R.J. (1997). The foundations of educational effectiveness.
Oxford: Elsevier Science Publishers.
- Simons, P. (2003). Leren van docenten: een methodiek voor professionele ontwikkeling.
Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement: leiding geven in
bestel, school en klas C3460 (1), 1-11.
- Spillane, J. (2006). Distributed leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
- Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research
Review, 3(2).
- Veen, K. v., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van
leraren. Leiden: ICLON.
- Vodegel, F. (2010). Grootschalige onderwijstransformatie: beleidstheorie, ontwerpprincipes
en kritische succesfactoren. Proefschrift. Heerlen: Open Universiteit.
OnderwijsInnovatie maart 2013 31