Groepswerk - KU Leuven

Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
Groepswerk
Omschrijving
Groepswerk wordt gedefinieerd als het geheel van activiteiten die worden uitgevoerd door een groep
studenten die in onderling overleg werken aan een taak: een labo-experiment uitvoeren, een paper
schrijven, een veldonderzoek opzetten, een satellietverbinding construeren, enz.
Waarover gaat het?
Groepswerk kan worden onderscheiden van andere vormen van collaboratief leren zoals ‘informele
leergroepen’. Dit zijn ad hoc samengestelde groepjes die bijvoorbeeld kort een stelling bediscussiëren
tijdens een hoorcollege en vaak een erg korte levensduur hebben (zie steekkaart
‘Roezemoesgroepen’). Groepswerk wordt ook onderscheiden van ‘studiegroepen’ waar de focus ligt
op het elkaar ondersteunen gedurende (een deel van) hun studieloopbaan, los van één welomschreven
taak.
In de literatuur is een ambivalente houding tegenover groepswerk terug te vinden. Enerzijds wordt gewezen
op een aantal potentiële voordelen. Interageren met medestudenten (peers) biedt kansen tot het
stellen van leeractiviteiten die een dieper en meer geconsolideerd inzicht bewerkstelligen. Bovendien
kan groepswerk motiverend werken en kunnen studenten er sociaal vaardiger door worden.
Anderzijds wordt erop gewezen dat groepswerk ook erg kwetsbaar is. Het al dan niet realiseren van
bovenstaande voordelen is onder meer afhankelijk van de wijze waarop de taak wordt ontworpen, van
de begeleidende ondersteuning, van de groepssamenstelling, van de sociale en cognitieve vaardigheden
van de groepsleden en van het al dan niet optreden van een grote verscheidenheid aan (dis)functionele
(groeps)processen.
Waaruit bestaat het?
De concrete invulling van groepswerk kan sterk variëren.
- Groepswerk kan erg voorgestructureerd zijn of juist niet.
- De af te werken opdracht (zie steekkaart ‘Opdrachten’) kan een gesloten dan wel een open einde
kennen.
- Groepswerk kan zich beperken tot een eenmalige sessie van één uur, maar kan zich ook uitstrekken
over de periode van een heel academiejaar met een niet vooraf bepaald (relatief groot) aantal
groepsbijeenkomsten.
- Het aantal groepsleden bedraagt minimum twee, maar 10 of meer groepsleden kan ook.
- Meestal werken de groepen ‘op zich’. Toch zijn er ook vormen waarbij groepsleden van verschillende
groepen met elkaar samenwerken. Een voorbeeld hiervan is beschreven in de Bijvoorbeelddatabank,
een online databank met voorbeelden van studentgecentreerde onderwijsleeromgevingen.
In de MILE-leeromgeving (http://www.kuleuven.be/icto/bv/bvbank/voorbeeld.php?vbid=11)
werken studenten samen volgens het jigsaw-principe (zie steekkaart jigsaw in bv-databank,
http://www.kuleuven.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=27).
- De evaluatie kan uitsluitend betrekking hebben op het groepswerk als geheel, uitsluitend op de
individuele bijdragen van groepsleden of op een mix van beide.

Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
Waarvoor en hoe kan je het gebruiken?
Groepswerk en het met medestudenten bediscussiëren van ideeën en inzichten bieden kansen tot het
verwerven van een dieper en meer geconsolideerd inzicht. Eigen kennis kan worden uitgebreid en/of
bijgestuurd door actief te luisteren naar en mee te denken met medestudenten, inzichten in eigen bewoordingen
te vertalen, eigen opinies te verduidelijken en te staven, opinies van anderen te bevragen,
misvattingen aan het licht te brengen, verwarring uit te klaren, conflicterende stellingen bloot te leggen,
topics samen te vatten en ten gepaste tijde opnieuw te berde te brengen, enz.
Sommige vormen van (meer in de tijd gespreid) groepswerk vereisen plannings- en monitoringsactiviteiten.
Er moet een handelingsplan worden opgesteld, de opvolging ervan moet worden opgevolgd,
eventueel moet er worden bijgesteld, enz.
Naast (meta-)cognitieve activiteiten (zie steekkaart ‘Metacognitie’) impliceert het van elkaar leren in
groepsverband ook het leren aanwenden van sociale vaardigheden. Om een coöperatieve werkrelatie
binnen de groep te handhaven en te bewerkstelligen, moeten studenten leren feedback geven op een
niet-bedreigende en ondersteunende manier. Ze moeten niet alleen leren luisteren naar suggesties van
andere groepsleden, maar er ook rekening mee houden bij het concreet uitwerken van de plannen. Het
doordrukken van de eigen visie moet met momenten op het achterplan kunnen worden geschoven ten
voordele van een project dat door de hele groep wordt gedeeld.
Aanbevelingen en valkuilen
Aanbevelingen
- Geef voldoende toelichting bij doelstellingen en aansluitende evaluatiecriteria, de opdracht, de
tijdsplanning (inclusief terugkoppelingsmomenten) en de evaluatiemethode.
- Geef aan waarom er werd geopteerd voor groepswerk en wat de meerwaarde is van het werken in
groep.
- Overweeg een geschreven contract met ‘rechten’, ‘plichten’ en deadlines.
- Het toekennen van ‘rollen’ en/of het verdelen van duidelijk afgebakende deelopdrachten helpt het
groepswerk te centreren rond de taak.
- Ontwerp taken die
• passen in het bredere geheel van het opleidingsonderdeel of de opleiding;
• een bijdrage van alle groepsleden vereisen om tot een goed einde te kunnen worden gebracht, en
• toelaten dat elk groepslid een min of meer vergelijkbare bijdrage kan leveren.
- Groepen van vier à vijf studenten zijn beter dan groepen van zeven studenten. In grotere groepen
wordt het moeilijk individuele bijdragen af te bakenen en te traceren. Dat werkt in de hand dat
sommige groepsleden weinig zullen uitrichten. Probeer ervoor te zorgen dat groepen samen blijven
ook al vraagt de groep zelf om zichzelf op te heffen. Beter dan leden van moeilijk lopende groepen
over te plaatsen naar een andere groep – waar ze wellicht nog moeilijk als ‘volwaardig lid’ kunnen
worden geïntegreerd – is het proberen te achterhalen wat de oorzaak van de moeilijkheden is en er
een aangepaste begeleiding te laten op aansluiten. Te denken valt aan: meer/minder structureren,
herverdeling van de taken binnen de groep, individuele begeleiding van een groepslid, enz.
- Vraag dat de groepen een duidelijk plan uitwerken waarin ze aangeven hoe ze de opdracht willen
aanpakken, wie welke verantwoordelijkheden draagt en wie wat zal doen. Wanneer het een opdracht
betreft die over meerdere weken loopt, is het aangewezen om via contactmomenten, rapporten,
enz. op geregelde basis ‘voeling’ te houden met de vorderingen van de groep.
- Groepsleden moeten weten waar ze terechtkunnen indien ze zelf geen oplossing kunnen vinden
voor contra- en/of onproductief gedrag van een groepslid.
- Groepen worden beter eerder heterogeen samengesteld in termen van capaciteiten van groepsleden,
al heeft onderzoek (Slavin, 1995) aangetoond dat vooral zwakkere studenten daar het meest voor-

Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
deel uit halen. Sterkere studenten hebben er het meest baat bij wanneer ze kunnen samenwerken
met ‘gelijken’.
- Het leerbevorderend vermogen van groepsbijeenkomsten kan baat hebben bij het inlassen van
individuele verwerkingsmomenten. Het plaatsen/associëren van de inbreng van medegroepsleden
binnen het eigen referentiekader heeft een zekere ‘incubatietijd’ nodig. Groepsbijeenkomsten die
erg lang duren zonder dat dergelijke individuele verwerkingsmomenten worden ingelast, zijn
daarom wellicht weinig nuttig.
- Een zekere mate van competitie tussen groepen onderling – bijvoorbeeld door het op voorhand aankondigen
van een afsluitende bijeenkomst waarop de verschillende realisaties zullen worden gepresenteerd
– kan een stimulerend effect hebben op de activiteiten van groepen. Bovendien bevordert
dit het samenhorigheidsgevoel binnen groepen.
- Het samenhorigheidsgevoel kan worden bewerkstelligd door groepen een duidelijke eigen identiteit
te geven (bijv. een eigen onderzoekstopic) en ervoor te zorgen dat eenieders bijdrage nodig is om
de taak tot een goed einde te brengen.
- Feedback over individuele bijdragen van groepsleden maakt onderlinge vergelijking mogelijk en
motiveert groepsleden – gegeven een zekere mate van samenhorigheidsgevoel – om de eigen bijdrage
zo goed mogelijk in te vullen.
Valkuilen
Bij werken onder grote tijdsdruk bestaat het gevaar:
- dat verschillen tussen zwakkere en sterkere studenten worden uitvergroot, inclusief het stigmatiseren
van de ‘zwakkere’ student;
- dat de werkzaamheden snel worden afgehaspeld door de meer stressbestendige (en/of sterkere)
student;
- dat de werkzaamheden voor alle betrokkenen eerder demotiverend werken, en
- dat er niet van elkaar wordt geleerd.
Het ontwerpen van een ‘haalbare’ taak, het opstellen van een duidelijke tijdsplanning – of het opvolgen
van een door de groepen zelf opgemaakte tijdsplanning – kunnen al te grote tijdsdruk helpen
vermijden.
Bij groepswerk kunnen een aantal disfunctionele (groeps)processen optreden:
- Groepsleden kunnen overdreven bezorgd zijn om te worden afgewezen door medestudenten en
daarom hun bijdragen minimaliseren (sociale angst).
- Anderen voelen zich niet aangesproken door een taak waar de individuele bijdragen onvoldoende
zichtbaar zijn en/of opgaan in een groepsproduct (social loafing).
- Nog anderen oordelen dat het zichzelf vrijstellen van een eigen bijdrage amper verschil zal maken
of zal worden opgemerkt (free riding).
- Verschillende onderzoeken (Slavin, 1996) hebben aangetoond dat groepsleden de neiging hebben
de eigen bijdrage tot het groepswerk te vergelijken met die van het minst presterende groepslid
(downward comparison). Deze vorm van sociale vergelijking maakt dat alle groepsleden de eigen
bijdrage als superieur aan de bijdragen van medestudenten gaan zien (illusion of productivity). Als
studenten hun eigen bijdrage in functie van deze illusie beoordelen (matching), bestaat het risico
dat er na verloop van tijd minder hard wordt gewerkt in de groep: iedereen heeft de eigen bijdrage
afgestemd op die van het minst presterende lid.
Gebruik van een digitaal leerplatform
Hieronder worden enkele voorbeelden gegeven van hoe een digitaal leerplatform kan worden ingezet
bij groepswerk:
- verduidelijken van de doelstellingen van het groepswerk en van de evaluatiecriteria;

Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
- expliciteren van een tijdsplanning die de groep bij voorkeur hanteert, met aanduiding van de
deadlines en van de momenten waarop de groep feedback zal krijgen op (tussentijdse) producten
en/of het proces dat ze doorlopen;
- geven van richtlijnen in verband met werkverdeling binnen de groep;
- aanmaken van groepspagina's waarlangs groepsleden kunnen communiceren, documenten kunnen
uitwisselen,…;
- inzamelen van (tussentijdse) producten van de groepen;
- geven van feedback op (tussentijdse) producten van de groepen;
- aanbieden van een instrument voor peer-assessment (zie steekkaart);
- informatie geven over begeleiding (wie? wanneer? in welke mate?);
- …
Wil je er meer over weten?
Blumenfeld, P.C., Marx, R.W., Soloway, E., & Krajcik J. (1996). Learning with peers: From small
group cooperation to collaborative communities. Educational Researcher, 25(8), 37-40.
Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: Theory, research and practice (2nd ed.). Boston: Allyn &
Bacon.
Slavin, R.E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need
to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69.