Klik hier voor een inleidende tekst

Leerstijlen van Kolb, instructiestijlen en begeleidingsstijlen 

1 Situering 

Een inleiding 

Lucas De Cocker 

Leerstijlen_Kolb_instructiestijlen_en_begeleidingsstijlen_2013_03_12.odt 

Verschillende onderzoekers hebben gepoogd om mensen in te delen in categorieën volgens hun meest voorkomende 

manier om informatie te verwerken, om problemen op te lossen of om bewust te leren, o.a. Kolb, Vermunt, 

Oosterheert (zie ook verder bij “Bronnen en literatuurlijst”). 

Iedereen ontwikkelt ˗meestal onbewust˗ een voorkeur om problemen aan te pakken of om iets nieuw te leren. 

Deze voorkeur van handelingen om iets nieuw te leren noemen we de leerstijl van die persoon (niet te verwarren 

met “studeerstijl”. 

Kinderen, leerlingen, studenten en volwassenen vinden het meestal fijn wanneer zij in een (leer-)omgeving 

terecht komen die hen aanspreekt op hun geprefereerde leerstijl. Het is echter niet mogelijk (zeker niet bij 

groepsinstructie) om een instructiestijl te hanteren die overeenkomt met elke individuele leerstijl. Dit is trouwens 

ook niet steeds wenselijk (zie verder). Er bestaan reeds verschillende publicaties over de aangewezen koppelingen 

tussen instructiestijlen enerzijds en leerstijlen anderzijds. In dit documentje willen we een aanzet geven 

tot het bekijken van de relatie leerkracht-leerling of mentor-mentee vanuit hun verschillende leerstijlen volgens 

Kolb (met “mentee” bedoelen we elke persoon die door een mentor begeleid wordt; dit kan een leerling, een stagiair, 

een lio of een collega werknemer zijn). Verder in deze tekst gebruiken we mentor als verzamelterm voor 

leerkracht, begeleider, coach of mentor; op gelijkaardige manier gebruiken we het woord mentee als verzamelterm 

voor lerende, leerling, stagiair, lio (leerkracht in opleiding), beginnende professional, gecoachte, mentee). 

Op welke manier kan de leerstijl van de mentor een effect hebben op de relatie met zijn mentee en omgekeerd? 

Op welke wijze kan een mentor daarmee rekening houden? Bestaan er naast leerstijlen en instructiestijlen ook 

begeleidingsstijlen? 

Waarom kiezen we hier voor de leerstijlen van Kolb? Enerzijds omdat uit empirisch onderzoek gebleken is dat 

zijn inzichten praktisch hanteerbaar zijn (hoewel er hier en daar bemerkingen op de theoretische onderbouw van 

de theorie gegeven wordt) en anderzijds omdat de leerstijlen van Kolb vrij goed te combineren vallen met het 

door ons gebruikte reflectiemodel (een aanpassing van het model van Korthagen en Koster). 

2 Beknopte inleiding in de leerstijlen van Kolb 

David A. Kolb, sociaal psycholoog, heeft in de jaren 80 van vorige eeuw een relatief eenvoudige, maar goed uitgewerkte 

en praktisch toepasbare theorie over ervaringsleren bij volwassenen ontworpen. Steunend op de inzichten 

van Carl Jung, John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget en Lev Vygotski, en aangevuld met talloze eigen obser - 

vaties ontwikkelde hij een theorie over het leren bij mensen die stoelt op enkele basisprincipes: 

• leren is een proces waarbij kennis wordt gecreëerd door de transformatie van ervaringen; 

• elke vorm van volwassen menselijk leren en probleemoplossend gedrag kan men situeren op een assenkruis 

gevormd door twee leerdimensies: 

• (extern) handelend leren (fysiek manipuleren, experimenteren, doen, ervaren) t.o.v. (intern) beschouwend 

leren (associëren, verbanden zoeken met andere en vroegere ervaringen, overdenken, reflecteren); 

• concreet (sensorisch, affectief, fenomenologisch, impliciet) ondervindend leren (voelen, aanvoelen, inleven) 

t.o.v. abstract (symbolisch, expliciet, conceptualiserend) leren (schematisch werken, benoemen, 

logisch combineren, bewust zoeken van wetmatigheden, generaliseren, categoriseren, uitdrukken in formules 

en formele relaties). 

De leerstijlen van Kolb, instructie- en begeleidingsstijlen Blz. 1 van 19 Nascholing Mentor

(neem figuur 1 van de voorlaatste bladzijde van dit document er bij voor een visuele ondersteuning en 

synthese). 

• voor elk probleem dat iemand moet oplossen zal hij (vaak onbewust) kiezen uit een combinatie van bovenstaande 

benaderingen; 

• op die manier kan elke basisvorm van leren en probleemoplossend gedrag gesitueerd worden in één van de 4 

mogelijke kwadranten die je kan vormen met de combinatie van de 2 leerdimensies; 

• elke persoon ontwikkelt aanvankelijk een voorkeur voor de manier waarop hij activiteiten uitvoert, problemen 

oplost of nieuwe dingen leert. Anders geformuleerd: iedereen ontwikkelt “de manier waarop hij het 

vaakst informatie opzoekt en deze transformeert”: zijn leerstijl; 

• op die manier worden 4 leerstijlen onderscheiden met elk hun sterke en zwakke punten. Er worden in het 

Nederlands verschillende vertalingen gebruikt van de oorspronkelijk Engelstalige benamingen van Kolb. Wij 

gebruiken hier de, volgens ons, meest passende en vaak gebruikte vertalingen: 

• de doener, accommodator of activist: 

deze leerstijl situeert zich in het kwadrant van het extern handelend leren en het concreet impliciet leren 

(zie verder voor een overzicht van bijhorende kenmerken). Zich accommoderen is zich al doende aanpassen 

aan de situatie, een vergelijk treffen, leren via trial and error; 

• de bezinner, divergeerder of observator: 

deze leerstijl situeert zich in het kwadrant van het (intern) beschouwend leren en het concreet impliciet leren. 

Divergeren is het steeds verder uiteenrafelen, vertakken, nuanceren, opmerken van bijkomende invalshoeken; 

• de denker, assimilator of theoreticus: 

deze leerstijl situeert zich in het kwadrant van het (intern) beschouwend leren en het abstract (symbolisch, 

expliciet) leren. Assimileren is “het nieuwe” inpassen in een reeds bestaand groter (logisch) geheel, of een 

bestaand systeem zodanig herdenken dat “het nieuwe” er ook in past; 

• de beslisser, convergeerder of pragmaticus: deze leerstijl situeert zich in het kwadrant van het (extern) 

handelden leren en het abstract (symbolisch, expliciet) leren. Convergeren is zich vanuit een bepaalde visie 

richten naar één punt, het kiezen van een optie uit een ruim aanbod of opteren voor een duidelijk stappenplan. 

• de leerstijlen ontwikkelen zich tijdens de levensloop van de mens en ontwikkelen zich naar een steeds hoger 

en complexer niveau. Tot ongeveer 16 jaar spreekt Kolb over de verwervingsfase. Nadien komt er een specialisatiefase 

waarbij het individu zich vaak onbewust bekwaamt in één leerstijl om zo later over te gaan in een 

integratiefase, waarbij ook de minder ontwikkelde leerstijlen meer hun plaats krijgen. 

De verwervingsfase verloopt als volgt (bemerk de gelijkenissen met de ontwikkelingsstadia van het denken 

volgens Piaget): 

• aanvankelijk (0 tot 2 jaar) leert het kind voornamelijk concreet (impliciet) en extern handelend (leerstijl 

accommoderen, doener). Het ontbreekt de baby of peuter nog aan taal en vroegere ervaringen om expliciet 

met herinneringen om te gaan; 

• van 2 tot 6 jaar ontwikkelt het kind een observerende en reflectieve houding door ervaringen op te slaan 

en met elkaar in verband te brengen (leerstijl divergeren, bezinner); 

• van 7 tot 11 jaar wordt het kind onafhankelijk van de directe concrete ervaringswereld en ontwikkelt zich 

het denken met behulp van abstracte beelden en symbolische voorstellingen. Kinderen komen via inductie 

van verschillende waarnemingen en abstractie tot het vinden van concepten en wetmatigheden (leerstijl 

assimileren, denker); 

• van 12 tot 16 jaar ontwikkelt zich de mogelijkheid om deductief te werk te gaan. Ondersteund door het reflectief, 

conceptueel en combinerend denken kunnen doelgerichte (nieuwe) conclusies, handelingsstrategieën 

ontwikkeld worden (leerstijl convergeren, beslisser). De nieuwe ideeën kunnen later in de concrete 

toepassing op hun geldigheid getoetst worden; 


• na de verwerving van de vier leerstijlen zal de persoon, op basis van eigen voorkeur, maar ook op basis 

van zijn interactie met de wereld (bv. gevolgde opleiding, beroep (specialisatiefase)) één of meerdere 

leerstijlen beter ontwikkelen dan de andere; 

• na de specialisatiefase en op basis van de leeftijd (rijpheid (integratiefase)) kunnen ook de minder ontwikkelde 

leerstijlen verder evolueren tot een geïntegreerd en uitgebalanceerd geheel van leerstijlen. 

• geen enkele leerstijl op zich is beter of slechter dan een andere. Elke leerstijl heeft zijn sterke en zwakke 

kanten; 

• echt goed leren (effectief, diepgaand en duurzaam leren: deep level learning) doen we pas wanneer dat leren 

gebaseerd is op de juiste en voldoende feedbackprocessen. Kolb bedoelt hiermee dat pas wanneer we voor 

een bepaald probleem alle kwadranten van de leercyclus spiraalsgewijs doorlopen en terugkomen op het vertrekpunt, 

we automatisch feedback krijgen op het startpunt van het leerproces – en net daardoor wordt het geleerde 

diep verankerd. Men spreekt in dit verband over het sluiten van de leercirkel; 

• het “hebben” van een leerstijl betekent in feite alleen maar dat het individu een voorkeur heeft om het leren te 

starten in zijn sterkst ontwikkelde kwadrant (of dat hij meer tijd besteedt aan dat kwadrant). De leercyclus 

start dus niet altijd bij de concrete ervaring en wordt ook niet altijd volledig en overal even intensief doorlopen. 

De meeste mensen beschikken over een gecombineerde leerstijl, met een voorkeur voor één (of twee 

aangrenzende) van de vier genoemde benaderingen; 

• idealiter zou de volwassen persoon tot een evenwichtige balans van alle vier de leerstijlen moeten komen (de 

“allround leerstijl”) waarin hij zich nog steeds verder kan ontwikkelen (lifelong learning); 

• de leerstijl van een persoon is dus veranderbaar, uitbreidbaar, harmoniseerbaar! 

2.1 Leerstijlen van Kolb en vaak voorkomende eigenschappen 

Enkele voorafgaande bemerkingen 

De eigenschappen die toebedeeld worden aan de personen met een voorkeur voor een bepaalde leerstijl van Kolb 

zijn uiteraard niet als absolute eigenschappen te interpreteren. Het zijn eerder eigenschappen die statistisch 

gezien vaker voorkomen bij mensen met een dergelijke leerstijl. 

Uit de theorie van Kolb volgt vanzelf dat een leerstijl kan veranderen met de leeftijd en als gevolg van vaak 

gevolgde instructiestijlen of typische “werkgewoontes” eigen aan een bepaalde job. 

Het hebben van een leerstijl drukt ook alleen maar een voorkeur voor één leerstijl uit. Deze voorkeur kan sterk of 

veel minder sterk uitgesproken zijn (zie ook bv. de integratiefase) waarbij de persoon perfect nog over eigenschappen 

van andere leerstijlen kan beschikken. 

Verder gaan de leerstijlen van Kolb alleen echt op voor het aanpakken van een “nieuwe” taak; een taak die de 

persoon voorheen nog niet deed. Wanneer mensen opdrachten eerder routinematig uitvoeren dan kan je daaruit 

niet de leerstijl van een persoon achterhalen. Dit verklaart ook meteen waarom resultaten op de tests voor de 

leerstijl van Kolb soms onbetrouwbaar beschouwd worden: de vertrouwdheid met de taak die de persoon zich 

inbeeld wanneer hij zo'n test aflegt kan al richtinggevend zijn voor de ene of de andere stijl. 


2.1.1 De doeners, accommodators of activisten 

Andere benaming: common-sense learners. 

Algemene instelling: “Ik ben voor alles in” en “Wat is hier nieuw voor mij?”. 

Zij: 

• combineren actief, extern handelend leren en concreet ervarend leren; 

• gaan helemaal en onbevooroordeeld op in nieuwe ervaringen; 

• leren vooral door te proberen, door zich al doende in te leven en zich snel aan te passen; 

• houden van actie, het hier en nu, direct betrokken zijn bij de actie, spanning, competitie en afwisseling; 

• ze willen overal graag bij zijn en meedoen, ze willen graag alles eens meemaken en stellen zich daarbij 

inschikkelijk op; 

• gaan vaak eerst handelen en pas later nadenken over de gevolgen. Ze leren dus veel uit gissen en missen; 

• voeren graag plannen uit, maar wijken ook gemakkelijk af van de vooraf vastgelegde werkwijze (past de 

theorie of handleiding niet bij de situatie dan wordt de theorie gemakkelijk aan de kant geschoven), gaan 

vaak door op hun intuïtie – impliciete kennis; 

• nemen gemakkelijk risico's, “springen graag in het diepe”; 

• experimenteren graag met nieuwe dingen (ook bv. met taal); 

• gaan graag in op nieuwe uitdagingen maar raken verveeld door consequente implementatie en langetermijnconsolidatie; 

• zijn meestal praktisch en hebben een brede praktische interesse; 

• stellen graag eigen doelen; 

• kunnen zich snel aanpassen aan onverwachte, nieuwe situaties, zijn flexibel, gedijen vaak goed in 

kortlopende crisissituaties; 

• zijn goed in brainstormen; 

• krijgen veel gedaan, maar verliezen zich soms in een fantastische uitwerking van een deeltaak waarbij het 

geheel niet af raakt; 

• ze werken graag samen met anderen, zijn vaak sociabel, vertrouwen ook op ervaringen van anderen en 

proberen anderen mee te trekken maar komen daardoor soms ongeduldig en drammerig over. 

Qua leervormen houden ze van: 

• ontwikkelingsleren door uitproberen, oplossen van problemen, open opdrachten (in het diepe gegooid worden 

met een uitdagende taak), experimenteren, toetsen; 

• praktijkoefeningen, ervaringsleren, opdrachten met een competitie-element 

• excursie, veldwerk; 

met een voorkeur voor: 

• situaties waar ze meteen aan de slag kunnen; 

• afwisselende ongestructureerde trainingsvormen; 

• vrij experimenten; 

• simulaties, levensechte casussen, rollenspelen (vb. managementspelen) en praktijkopdrachten. 

Voor hen is een “oefen-aanpak” de beste instap voor een leerproces. Hierbij moeten ze de ruimte krijgen om 

meermaals te proberen. Ze hebben ook meer nood aan ruimte voor humor, plezier en ontspanning. 

Uitgebreid voorbereiden is niet hun ding. 

Het achteraf analyseren van hun ervaringen lukt ook niet zo goed en vinden ze ook niet erg zinvol. 

Ze leren minder door het observeren van anderen, meer door het zelf te doen. Ze zijn meestal zeer actief en doen 

veel ervaringen op. Dit is echter niet hetzelfde als bewust leren uit al die ervaringen. De leerkracht of mentor 

moet hier zeker ondersteuning bieden bij het reflecteren en transfereren. Positieve identificatie met 

medeleerlingen of collega's die wel reflectief ingesteld zijn, kan hierbij zeer waardevol zijn. 

Doeners treden ook graag op de voorgrond (vergaderingen voorzitten, presenteren). 


2.1.2 De bezinners, divergeerders of observatoren 

Andere benamingen: waarnemers, imaginative learners. Ze worden soms ook verkeerdelijk dromers genoemd. 

Algemene instelling: “Ik wil hier graag nog even over nadenken”. Bij de bezinners staan sensoriële waarnemingen, 

observaties, emoties, verbeelding, voorstellingsvermogen, persoonlijke betekenisgeving en nieuwe ideeën 

centraal. 

Zij: 

• combineren concreet ervarend waarnemend leren met reflectief, beschouwend leren; 

• ze observeren graag de belevenissen van anderen, het zijn actieve waarnemers; 

• ze staan ook open voor nieuwe eigen ervaringen maar houden graag enige afstand om daarover later te 

reflecteren en het te beschouwen vanuit verschillende perspectieven; 

• zoeken situaties op waarbij ze kunnen meemaken hoe iets in de praktijk verloopt; 

• leren snel via identificatie met een rolmodel; 

• zijn cognitief creatief, goed in het genereren van ideeën, hebben veel verbeeldingskracht, fantasie; 

• leren vooral door inleving; 

• kunnen gemakkelijk verschillende perspectieven naast elkaar ontwikkelen in concrete situaties en zien ook de 

waarde van die verschillende perspectieven; 

• kunnen ook vrij goed hoofd- van bijzaken onderscheiden; 

• zijn gevoelig voor en vaak erg geïnteresseerd in mensen en menselijke processen; 

• houden van intuïtief begrijpen van een situatie; 

• houden van de hier-en-nu-ervaring, zorgvuldig observeren en neutraal beschrijven; 

• zijn vaak cultureel geïnteresseerd en kunstminnend; 

• hebben een behoefte aan een omgeving waarin menselijke expressie makkelijk aan bod kan komen; 

• ze hechten waarde aan geduld; 

• zijn soms emotioneel van aard; 

• komen door bedachtzaamheid (en door een teveel aan opties) soms moeilijk tot definitieve conclusies en tot 

het nemen van beslissingen (besluiteloosheid, onmacht door overanalyse, nog niet kunnen of willen opteren 

voor één spoor). 


• activiteiten waar ze de tijd krijgen en gestimuleerd worden om na te denken over voorbije acties; 

• gevoelsmatig belevingsleren; 

• opzoeken van en confrontatie met verschillende visies; 

• visuele voorstellingen van de leerstof; 

• ervaringsleren (waarbij ze niet noodzakelijk zelf de ervaring moeten stellen), 


• bespreking van geobserveerde fenomenen (bv. videobespreking); 

• groepsdiscussie (met tijd en ruimte om gevoelens en ervaringen te bespreken, terugblikken op wat gebeurde); 

• rollenspelen. 

Voor hen is het observeren en becommentariëren van uiteenlopende voorbeeldsituaties een goede instap voor een 

leerproces. 

Ze zijn uit zichzelf al geneigd tot (zelf-)reflectie en hechten hier vooral belang aan de emotionele aspecten van 

de beleving. 

Anderzijds moeten de bezinners vaak aangezet worden tot het nemen van beslissingen en het in de praktijk brengen 

van het geleerde. 


2.1.3 De denkers, assimilators of theoretici 

Andere benamingen: nadenkers, analytical learners. 

Algemene instelling: “Hoe hangt dit met andere dingen samen?”. 

Zij: 

• combineren reflectief, beschouwend leren met abstract, symbolisch, conceptualiserend leren; 

• vertalen graag concrete observaties naar wetmatigheden; 

• zijn goed in het integreren van schijnbaar uiteenlopende observaties in complexe maar goed onderbouwde 

modellen, theorieën of verklaringen. Ze proberen algemene regels te ontdekken; 

• kunnen vaak goed logisch en gestructureerd redeneren, overdenken, analyseren; 

• vinden het ook belangrijk dat een “theorie” nauwkeurig, logisch en volledig is, ze stellen graag 

onderzoekende vragen; 

• houden van een intellectuele uitdaging en het formuleren van hypothesen; 

• ze waarderen de esthetische kwaliteit van een sluitend conceptueel systeem; 

• zijn gericht op abstracte begrippen, concepten en nauwkeurige verwoording; 

• hebben een brede wetenschappelijke interesse; 

• leggen graag relaties met wat ze reeds kennen; 

• zijn gericht op informatie, nemen goed leerstof op; 

• werken graag zelfstandig waarbij ze de kans krijgen om zich zelf eerst een beeld te vormen van de theorie; 

• zijn daardoor ook vaak beter in zelfstudie; 

• zijn vaak perfectionistisch en rusten niet totdat alles in een rationeel kader past; 

• hechten iets minder belang aan het praktische nut van theorieën (als het logisch is dan zal het wel goed zijn) 

en zijn ook niet zo goed in het praktisch toepassen; 

• hebben soms weerstand tegen subjectieve oordelen, persoonsgerichte feedback, reflectie op zichzelf en 

reflectie samen met anderen. Gerichte feedback op hun gedrag en de gevolgen daarvan voor anderen kunnen 

noodzakelijk zijn; 

• zijn iets minder gericht op mensen, minder emotioneel; 

• ze kunnen niet goed tegen onzekerheid. 


• belevingsleren via waarnemen of observeren, beschouwen en analyseren waarbij ze de observaties 

conceptueel kunnen verwerken in een theoretisch kader; 

• cognitief leren; 

• complexe vraagstellingen; situaties waar ze onderzoeksvragen kunnen stellen; 

• intellectuele uitdagingen waarbij ze het verband moeten zoeken tussen de leerstof en de kennis die ze reeds 

hebben, 


• gestructureerde situaties met duidelijke doelstellingen waarbij ze de kans krijgen om bijkomende vragen te 

stellen; 

• directe uitleg die duidelijk en logisch opgebouwd is (hoorcollege, presentatie, lezing); 

• gevallenstudie (case-study); 

• literatuurstudie; 

• schrijfopdrachten. 

Voor de denkers is een uiteenzetting of het lezen van een artikel en het structureren of schematiseren van deze 

opgedane informatie een goede instap voor een leerproces. 

Anderzijds verliezen de denkers soms zicht op het praktisch nut of de realiseerbaarheid van hun theoretische 

constructies. Door hun afkeer van onzekerheid durven ze soms te snel iets concluderen binnen hun theoretische 

kader, omdat conclusies, zelfs foute conclusies, geruststellend voor hen zijn. 


2.1.4 De beslissers, convergeerders of pragmatici 

Andere benamingen: toepassers, experiential learners. 

Algemene instelling: “Hoe kan ik dit toepassen in de praktijk?”, “Niets is zo praktisch als een goede theorie”; 

“Het mooie van de theorie is haar bruikbaarheid”. 

Zij: 

• combineren abstract, symbolisch leren met actief, extern handelen leren; 

• gaan het liefst theorieën, technieken, handelswijzen uitproberen in de praktijk; 

• zijn sterk in het stellen van doelen en zijn besluitvaardig; 

• gaan probleemoplossend en deductief te werk, durven nieuwe wegen in te slaan: 

• bedenken plannen en willen die ook uitvoeren; 

• zij nemen initiatief; 

• hakken gemakkelijk knopen door en zijn daar dan soms te gedreven in; 

• leren vooral door actief te onderzoeken en te experimenteren; 

• zijn gericht op het actief beïnvloeden van mensen en het veranderen van situaties; 

• zijn goed in situaties waar één antwoord of oplossing gevonden moet worden om een probleem op te lossen 

(ze zijn daarom vaak goed in klassieke intelligentietests); 

• kunnen goed door middel van een model of schema via deductie tot een oplossing komen; 

• gaan planmatig te werk en werken stap voor stap; 

• zijn goed in het vertalen van ideeën, theorieën naar praktische acties; 

• ze hechten daarbij meer belang aan het feit of het werkt dan aan de correctheid van de achterliggende theorie, 

ze houden van efficiëntie; 

• zijn relatief weinig geëmotioneerd (laten zich in hun beslissingen liever niet (mis-)leiden door emoties, maar 

willen beslissen op basis van verstand; 

• werken graag in situaties die zekerheid bieden; 

• regelen liever zaken af zonder dan met mensen; 

• kunnen tijdens stress-situaties hun emoties gemakkelijker op de achtergrond houden; 

• zijn vooral gericht op dingen (technische aspecten) en resultaten; 

• komen vaak terug van een training vol met ideeën die ze meteen in de praktijk willen uitproberen. 


• belevingsleren via denkprocessen en inzicht; 

• ervaringsleren, experimenteren, gericht op toepassen 


• leervormen waarbij het praktische nut van de te verwerken leerstof voorop staat en ze snel de gelegenheid 

krijgen om het geleerde in de praktijk toe te passen; 

• gestructureerde, gesloten oefeningen; 

• vormen van geprogrammeerde instructie; 

• demonstraties van hoe je iets moet doen (of oefenen onder begeleiding van een expert). 

De beslissers starten graag met een leertaak wanneer ze kunnen beginnen met kennisname van een enkele 

beknopte en duidelijke regels en principes die ze dan in een oefening moeten verwerken. 

Anderzijds gaan beslissers wel eens het probleem te snel aanpakken zonder voldoende voorgaande analyse, of 

het verkeerde probleem aanpakken, of te snel een ongetoetste theorie gebruiken om een probleem op te lossen. 

Hebben vaak extra ondersteuning nodig om te reflecteren na het leerproces of om meerdere standpunten te 

appreciëren. 


2.2 De leerstijlen van Kolb en hun verband met instructiestijlen 

2.2.1 Algemeen verband tussen leerstijlen en instructiestijlen 

Met instructiestijl bedoelen we de vaakst voorkomende manieren van lesgeven van een leerkracht (de geprefereerde 

werkvormen). Algemeen wordt er aangenomen dat beginnende leerkrachten spontaan teruggrijpen 

naar een instructiestijl die overeenkomt met hun geprefereerde leerstijl. Aspirant leerkrachten moeten vaak 

nog heel expliciet gewezen worden op het bestaan van verschillende leerstijlen. 

Het inzicht dat hun geprefereerde leerstijl dan ook niet leidt tot de “beste” instructiestijl voor elke leerling 

komt bij hen vaak als een schok, als zeer bedreigend over. Dit inzicht botst vaak met het geromantiseerd 

beeld van de ideale leerkracht die ze zelf wilden worden. 

Dit betekent dat de meeste aspirant leerkrachten zich nog moeten bekwamen in instructiestijlen die ze zelf minder 

prefereren en dat ze in de klaspraktijk allicht vaker een instructiestijl zullen moeten hanteren die hen oorspronkelijk 

minder “ligt”. 

Zelfs als ervaren leerkracht of begeleider moeten we soms vaststellen dat een collega met een totaal andere stijl 

ook wel goede resultaten behaalt terwijl we ons maar moeilijk kunnen voorstellen hoe die collega tot dat resul - 

taat komt of hoe hij dat bij die leerlingen/stagiairs op die wijze klaarspeelt. 

Net zoals de leerstijl van een individu kan evolueren, kan (gelukkig) ook de instructiestijl of coachingsstijl van 

iemand wijzigen. 

Instructiestijlen kan men vaak zien als spiegelbeelden van hun overeenkomstige leerstijlen. 

2.2.2 De leerstijlen van Kolb en instructiestijlen 

Uit de theorie van Kolb kunnen, met betrekking tot de instructiestijlen, enkele belangrijke praktische conclusies 

getrokken worden. 

1 Schakel leervormen en instructievormen pas volop in wanneer de leerlingen er “rijp” voor zijn. 

We verwijzen hierbij naar het ontwikkelingsmodel dat hierboven geschetst werd. 

Zo zal men (grof geschetst) bij het lagere schoolkind voornamelijk inductief te werk gaan en kan men in het 

secundair onderwijs reeds veel meer overschakelen naar deductieve leervormen. 

2 Echt diepgaand “volwassen” leren treedt pas op wanneer alle kwadranten van de leercyclus doorlopen 

worden (deep level learning). 

M.a.w. pas wanneer bij het leren alle leerstijlen aan bod gekomen zijn, is het leereffect het grootst. Dit betekent 

dat men, waar mogelijk, als leerkracht of begeleider, moet trachten alle vier de leerstijlen aan bod te 

laten komen. Men kan de probleemstelling starten vanuit om het even welk kwadrant maar men moet er dan 

ook voor zorgen dat de volgende kwadranten ook aan bod komen, zodat de leercyclus gesloten kan worden. 

Door als leerkracht of begeleider te voorzien in werkvormen waarmee je de hele leercyclus doorloopt, geef je 

bij de lerenden de aanzet om de verwaarloosde kwadranten van het leren wat bij te spijkeren. 

Een les (of stageopdracht) zo opbouwen dat elke leerstijl wel eens aan bod komt, lijkt een hele opgave, maar 

je eigen lessen of begeleidingsstijl eens vanuit het leerstijlenstandpunt bekijken zet je al een heel eind op 

weg. Heel dikwijls kom je al tegemoet aan bepaalde leerstijlen. Door nog even verder te gaan of een paar 

wijzigingen aan te brengen maak je al dikwijls de leercirkel rond. 

3 Om recht te doen aan de wens van de leerlingen/stagiairs om ook eens met hun geprefereerde leerstijl te 

starten in het leerproces, is het van belang om er als begeleider voor te zorgen dat je afwisseling aanbrengt 

in de leerstijl waarmee je thema's als eerste aanpakt. 

Volgens Kolb wordt de aanpak van het leren door jongeren sterk beïnvloed door de schoolervaringen. Kolb 

zegt ook dat er een link bestaat tussen de sociaal-erfelijke bagage, de vroege leerervaringen en de eisen die 

door de leeromgeving aan de leerlingen worden gesteld. Hij is van mening dat onderwijs soms te beperkt is 


in het gebruiken van diverse leermethoden. Hierdoor zouden leerlingen alleen les krijgen volgens de stijl die 

past bij slechts één visie op hun vakgebied of volgens de stijl die de leerkracht het best ligt. 

Met een afwisseling van instructiestijlen betrek je uiteindelijk hoe dan ook de meeste leerlingen. Je zal als 

leerkracht / mentor / coach echter wel extra ondersteuning moeten bieden bij die leerlingen / mentees die verwacht 

worden om te werken in hun diametraal tegenovergestelde leerstijl. 

Door dus bewust verschillende “instappen” in het leerproces te voorzien komen we tegemoet aan deze noodzaak 

tot binnenklasdifferentiatie. Daarop aansluitend zoek je dan werkvormen die de leercyclus verder zetten 

en afronden (tot er een moment van feedback komt, m.a.w. wanneer je terugkomt op de leerstijl waarmee je 

gestart was). 

4 Verschillen in leerstijlen leiden soms tot fricties bij groepswerk. 

Tot op zekere hoogte zien leerlingen en volwassenen hun eigen leerstijl als de beste manier om een probleem 

aan te pakken. Dit kan bij duo-, groepswerk, teamwork of werkvergaderingen tot fricties aanleiding geven. 

De “doeners” zien de “denkers” soms als mensen die leven in een ivoren toren terwijl de “denkers” vinden 

dat de “doeners” overdreven pragmatisch zijn of er in vliegen als een kip zonder kop. De “bezinners” zien de 

“beslissers” soms als te zakelijke persoonlijkheden terwijl de “beslissers” de “bezinners” besluiteloosheid 

verwijten. Om een goed werkklimaat in stand te houden is het kunnen onderkennen en inwerken op leerstijlen 

een belangrijke voorwaarde. 

5 Stimuleer lerenden om zich actief te bekwamen in de leerstijlen die ze minder prefereren. 

Laat de lerenden bewust worden van hun leerstijl en zet hen aan om alle stappen van de leercyclus te leren 

gebruiken om diepgaander en efficiënter te leren. 

In het kader van lifelong learning blijft het belangrijk om ook bij volwassenen de verdere integratie van de 

vier leerstijlen na te streven. 

3 De overeenkomsten tussen de leercyclus van Kolb 

en het reflectiemodel van Korthagen en Koster 

Het zal de aandachtige lezer reeds opgevallen zijn dat er opvallende overeenkomsten bestaan tussen de leercyclus 

van Kolb en het reflectiemodel van Korthagen en Koster. We sommen enkele van de opvallendste overeenkomsten 

op: 

• beide modellen handelen over ervaringsleren; 

• de verschillende activiteiten uit de vier fasen van Korthagen zijn in zekere mate terug te vinden in de vier 

leerstijlen van Kolb en hebben daarbij dezelfde volgorde; 

• elke fase of elke leerstijl is belangrijk en niet belangrijker of minder belangrijker dan de andere; 

• in beide modellen beklemtoont men de noodzaak om alle stadia van de cyclus in een bepaalde volgorde te 

doorlopen en dit liefst tot op een punt waar men via positieve feedback uit de concrete ervaring kan 

vaststellen dat de gewijzigde opvattingen voldoende geldig zijn (spiraalsgewijs naar een steeds betere 

beheersing). 


4 Didactische werkvormen en leerlingactiviteiten die 

aansluiten bij een leerstijl volgens Kolb 

Hieronder volgt een beknopt overzichtje van didactische werkvormen en leerlingactiviteiten die nauw aansluiten 

bij de door ons omschreven leerstijlen. Dit wil helemaal niet zeggen dat deze werkvormen of leerlingactiviteiten 

“te mijden” zouden zijn bij leerlingen / cursisten met een andere leerstijl. Integendeel. 

Sommige uitgebreide werkvormen bieden een waaier van leeractiviteiten aan die verschillende leerstijlen kunnen 

aanspreken. Bepaalde klassieke werkvormen kunnen, mits toevoeging van enkele instructies, ook aan meerdere 

leerstijlen appelleren. 

De doeners, accommodators 

Werkvormen: graag snelle afwisseling van werkvorm; simulatieoefening, debat, rollenspel (eventueel drama), 

spel, brainstorm, open opdracht, (levensechte) casus, praktijkoefening (met kansen op herhaling) of practicum 

zonder voorafgaande theorie, skills lab, werkcollege, experiment, spreekbeurt, opstel, breinbrekers, doestage, 

feedback op gedrag en resultaat, aanbieden van informatie via een persoon (in gesprek met/luisteren naar). 

Leerlingactiviteiten: een stelling verdedigen, debatteren, uitleggen, demonstreren, tonen, simuleren, uitproberen, 

(in-)oefenen, doen, nadoen, een proefopstelling maken, wedijveren, vragen bedenken. 

De bezinners, divergeerders 

Werkvormen: lees-, observatie- of luisteropdracht (bv. lezen van een casus, eventueel live (demonstratie, gastspreker 

met ervaringsgetuigenis, plenaire oefeningen, toneel), video, YouTube) van doorleefde, poëtische of fantastische 

verhalen gevolgd door een bespreking; discussie of een schrijfopdracht, kernwoordenspel, stellingenspel, 

mindmapping, incidentmethode, reflectie-opdracht, groepssupervisie, intervisie, forumdiscussie, brainstorm, 

drama, leergesprek, klasgesprek, Socratisch gesprek, inleefspel, thematisch gericht onderwijs, groepsdiscussie 

(eventueel online), groepswerk, metaforen bedenken, collages, feedback op persoonskenmerken. 

Leerlingactiviteiten: observeren, inleven, verschillende standpunten opzoeken, bevragen, fantaseren, verdiepen 

van verhalen, dramatiseren, toneelstukken schrijven, maken van vrije teksten, terugblikken, beschrijven, onderscheiden, 

vergelijken, opnoemen, formuleren en uitwisselen van praktijkervaringen en ideeën, creatieve expressie. 

De denkers, assimilators 

Werkvormen: doceren, hoorcollege (specifiek: geleide hoorcolleges, responscolleges), expert gastspreker, 

onderwijsleergesprek, case-study, literatuurstudie, forumdiscussie, paneldiscussie, revisiewerkvorm, interview 

afnemen om kennis te vergaren, (internet-)queeste met duidelijk omschreven opdracht, (begeleide) zelfstudie, 

thematisch gestuurd onderwijs, peer-teaching of microteaching waarbij de “denker” de actieve rol speelt, scriptie. 

Leerlingactiviteiten: analyseren (vb. van een case), informatie opzoeken, onderscheiden van hoofdzaken en bijzaken, 

afleiden, verbanden leggen, categoriseren, schematiseren, structureren, generaliseren, verklaren, logisch 

argumenteren, in eigen woorden weergeven, formeel bewijzen, samenvatten. 

De beslissers, convergeerders 

Werkvormen: experiment, praktische (gesloten) opdracht (practicum vanuit een theoretisch kader), werkcollege, 

geprogrammeerde instructie, instructie of demonstratie (door een expert), werkbezoeken, quizvarianten (vb. ganzenbord), 

(educatief) spel, korte schrijfopdracht (vb. een column schrijven), onderwijsleergesprek, gevalbespreking, 

probleemgestuurd onderwijs (PGO), projectonderwijs, peer-tutoring waarbij de “beslisser” de tutor is. 

Leerlingactiviteiten: oplossen van een vraagstuk, plannen, ontwerpen, organiseren, opstellen van een stappenplan, 

deduceren, inschatten, keuzes maken en beslissen, speculeren, opzetten van praktische tests, synthetiseren, 

concluderen, verwoorden. 


Nog enkele tips bij het kiezen van werkvormen 

• Wees u bewust van uw eigen voorkeuren en kies dus ook voor werkvormen die buiten uw geprefereerde instructiestijl 

vallen. 

• Blijf u verder bekwamen in de werkvormen en instructiestijlen die je al goed beheerst! 

• Blijf werkvormen kiezen die aansluiten bij uw doelstellingen (de verwachte competenties bij de leerlingen 

of cursisten) ,de beginsituatie van de leerlingen of cursisten, de wens tot differentiëren tussen de 

leerlingen en de materiële mogelijkheden. 

• Kies per jaarplandoelstelling voor een ruime afwisseling van werkvormen waarbij je tegemoetkomt aan de 

vier verschillende leerstijlen van Kolb. 

• Als leerlingen of cursisten verschillende stijlen van leren aanwenden, zullen ze sneller aangetrokken worden 

tot werkvormen die hen voorheen minder bevielen. Hierdoor zal de motivatie hoog blijven en kunnen ze op 

verschillende manieren effectief leren. Dit betekent dat in het leermateriaal een grote variatie aan werkvormen 

moet zitten. 

• Probeer keuzeopdrachten over hetzelfde onderwerp te voorzien die keuze in leerstijlen voorzien en uiteindelijk 

hetzelfde keuzeresultaat opleveren. 

• Betrek gerust collega’s bij het zoeken en ontwikkelen van leerstijlen (misschien hebben jouw collega's wel 

een andere instructiestijl dan jou). Vertel jouw collega's over jouw ervaringen bij het uitproberen van een 

(nieuwe) werkvorm. 

• Wees niet te streng voor jezelf. Geef jezelf het nodige krediet bij het uitproberen van een nieuwe werkvorm. 

Het gebruiken van een werkvorm is een vaardigheid en het beheersen van een vaardigheid vergt oefening. 

Aanvankelijk kan je je dus best even onwennig voelen en zelden lukt zoiets 100 % vanaf de eerste keer. 

• Ook de leerlingen of cursisten moeten soms nog even wennen aan een nieuwe werkvorm. Onthou dat geen enkele 

werkvorm ideaal is voor elke leerling of cursist. Juist de variatie in werkvormen waarmee je aansluit bij 

de vier verschillende leerstijlen maakt deze aanpak zo waardevol. 

• In secundair en hoger onderwijs kunnen er ook afspraken gemaakt worden over de “verdeling” of “spreiding” 

van werkvormen tussen leerkrachten of lectoren (om op die manier toch tegemoet te komen aan zoveel mogelijk 

verschillende leerstijlen). 

• Bij grote projecten of open opdrachten kunnen, in de loop van het project, al de verschillende leerstijlen aangesproken 

worden. Allicht zal je, afhankelijk van de leerstijl van de individuele leerling of cursist, specifieke 

ondersteuning bieden in de verschillende fasen van de leercirkel. 

• Overdrijf en forceer ook niet om per se alle leerstijlen aan bod te laten komen. Een expressieve dans laten bedenken 

bij de BIN-normen voor een zakelijke brief is toch een beetje van de pot gerukt. 


5 De invloed van de leerstijl van de mentee en de 

mentor op het coachingsproces 

Wanneer we ons focussen tot de werken leerbegeleiding die de mentor moet opnemen t.o.v. zijn mentee dan 

kunnen we op basis van de leerstijl van mentor en mentee enkele belangrijke conclusies trekken. 

1 Ben je als mentor bewust van je leerstijl. 

Net zoals een leerkracht zich best bewust is van zijn leerstijl en instructiestijl, moet ook de mentor zich goed 

bewust zijn van zijn geprefereerde leerstijl en begeleidingsstijl. De kans bestaat immers dat de mentor vooral 

de mentee zal willen/kunnen helpen op de geprefereerde leerstijl van de mentor zelf. Dit kan toevallig 

dezelfde leerstijl van de mentee zijn, maar evengoed kan dit de diametraal tegenoverstaande stijl zijn. 

Wanneer de mentor en mentee dezelfde leerstijl hebben dan spreekt men van “congruentie”. Deze congruentie 

vergemakkelijkt in eerste instantie het contact tussen beiden. Hier bestaat echter het risico dat de mentor 

de mentee vooral gaat versterken in datgene waar de mentee reeds sterk in is en dat er weinig of geen vooruitgang 

geboekt wordt op de andere leerstijlen (of overeenkomstige fasen van de reflectiespiraal van Korthagen). 

De mentor zal dus tegen zijn “natuurlijke” neiging in, de mentee ook moeten helpen op de andere dan 

de door de mentor geprefereerde leerstijl. 

Wanneer de mentor en mentee, verschillende, of zelfs diametraal tegenovergestelde stijlen hebben, dan kan 

het contact tussen mentor en mentee hierdoor gehypothekeerd worden. De mentor gaat snel “grote” tekorten 

of weerstanden opmerken in de activiteiten die overeenkomen met de geprefereerde leerstijl van de mentor. 

De kans bestaat dat de mentor vooral voorstellen ter verbetering voorlegt aan de mentee die de mentee qua 

leerstijl veel minder “liggen”. Als dit onuitgesproken blijft kan dit uiteindelijk tot “destructieve fricties” tussen 

mentor en mentee leiden. 

Overzichtje van begeleidingsvormen die “spontaner” optreden bij de leerstijlen van mentoren: 

• doeners: stimuleren de mentee om er tegen aan te gaan, steunen, bevestigen (nemen daardoor vooral de 

rol van coach op), zorgen er praktisch voor dat de stagiair veel praktische leerervaringen kan opdoen, 

gaan spontaan in op kansen … (nemen daardoor ook vaak de rol van facilitator op); 

• bezinners: bieden observatiekansen, bespreken veel mogelijkheden, gaan zich sterk inleven (en nemen 

daardoor vaak de rol van vriend en helper op), reiken alternatieve invalshoeken aan, stimuleren vooral het 

terugblikken, beklemtonen bij het reflecteren voornamelijk fase 2 en 3 van Korthagen; 

• denkers: bijbrengen van inzicht, overdragen van kennis door zelf veel uit te leggen of door te verwijzen 

naar literatuur (ze nemen daarbij vooral de rol van leraar of docent op), helpen schematiseren, beklemtonen 

bij het reflectiegesprek vaak fase 3 van Korthagen; 

• beslissers: geven veel praktische (dwingende) tips en duidelijke instructies, helpen bij de planning, beklemtonen 

bij het reflectiegesprek vaak fase 4 van Korthagen (ze nemen hierdoor vaak de rol van instructeur 

en/of expert op). 

2 Probeer als mentor zicht te krijgen op de leerstijl van je mentee en daar je voordeel uit te halen. 

Alhoewel het niet echt een noodzaak is om de leerstijl van je mentee te kennen, kan je er toch je voordeel 

mee doen. Vooral in stressvolle situaties kan je dan eventueel hulp aanbieden met een actie die meteen aansluit 

bij de geprefereerde leerstijl van de mentee. Dat is in die situaties dan toch weer handiger voor de mentee. 

Het zou echter fout zijn om de mentee steeds en alleen maar op zijn geprefereerde leerstijl te “bedienen”. 


3 Probeer als mentor begeleiding te geven op alle kwadranten van de leercirkel. 

Uit al het voorgaande kon je ook reeds afleiden dat een deel van de opdracht van een mentor er zal in bestaan 

om de mentee te helpen om de verschillende leerstijlen zo evenwichtig mogelijk verder te integreren. Dit 

betekent dat de mentor, net zoals een goede leerkracht, er moet voor zorgen dat aan alle kwadranten van de 

leercyclus van de mentee gewerkt wordt. 

Het valt hierbij te verwachten dat je als mentor extra ondersteuning zal moeten bieden op de leeractiviteiten 

die de mentee minder liggen (ook omdat allicht daar ook de grootste weerstand te verwachten is). 

Hoe meer de mentor er in slaagt om de mentee (zonder al te veel tegenzin) te laten groeien in de leerstijlen 

die hij oorspronkelijk niet zo vaak gebruikte, hoe evenwichtiger de balans van de leerstijlen bij de mentee. 

Als de mentor en mentee hierbij oorspronkelijk verschillende leerstijlen hadden, spreekt men van “constructieve 

frictie”. 

4 Probeer als mentor de mentee bewust te maken van zijn leerstijl. 

Alhoewel we dit niet als een eerste taak van de mentor zien, kan het zeer interessant zijn om daar met de stagiair 

een gesprek over te hebben. Een dergelijke beschouwing moet ook niet steeds gepaard gaan met het formeel 

afnemen van een leerstijlentest. 

Het belangrijkste is dat de mentee zicht krijgt op zijn eigen leerproces en leergewoontes en de visie van de 

mentor daarop. Op die manier kan de mentee ook vanuit dat perspectief de relatie mentor-mentee bekijken en 

bewust mee gestalte geven aan deze samenwerking. 


6 Begeleidingsstijlen volgens Gastmans en Bal 

Francis Gastmans en Martine Bal (zie Gastmans 2002) hebben het oorspronkelijk idee van de leerstijlen proberen 

toepassen op begeleidingsstijlen. In hun model vertrokken ook zij van 2 dwars op elkaar staande dimensies. 

Enerzijds 

• de spanning tussen de aandacht voor de concrete ervaring van de lerende (leerling/stagiair/werknemer) en de 

aandacht voor de over te brengen leerstof (vergelijk met de dimensie concreet-impliciet leren t.o.v. abstractexpliciet 

leren) en anderzijds 

• de spanning tussen de aandacht voor reflectie op het leerproces van de mentee en de aandacht voor de concrete 

leerresultaten in de praktijk (vergelijk met de dimensie intern-beschouwend leren t.o.v. extern-handelend 

leren). Zie de laatste pagina van deze bundel voor een visuele voorstelling hiervan. 

Ook in dit model is het de bedoeling dat de mentor aandacht heeft voor alle oriëntaties, met name: 

• aandacht voor de mentee als persoon; 

• aandacht voor het leerproces van de mentee; 

• aandacht voor de leerinhoud (de nodig vakkennis van de mentee); 

• aandacht voor het bereiken van resultaten door de mentee. 

Analoog aan de leerstijlen werden op basis van de min of meer uitgesproken voorkeur van de mentor voor 

bovenstaande aandachtspunten hier een 4-tal “prototypes” van begeleiderstijlen vooropgesteld: 

de helper-vriend, de leraar-docent, de instructeur-expert en de coach-facilitator. 

Elke begeleiderstijl heeft zijn kenmerkende manier van aanpakken, typische begeleidingsvaardigheden en 

methodieken (instructiestijl). Voor de helderheid van de types geven we hier zeer “uitgesproken” types weer. De 

realiteit is uiteraard genuanceerder. 

Een mentor met als leerstijl “Bezinner” (divergeerder of observator) is meestal sterk als “helper” of “vriend” van 

de mentee. Hij zal zich goed kunnen inleven in de mentee, veel empathie betonen en samen zullen ze veel mogelijke 

perspectieven ontdekken om hetgeen gebeurde te interpreteren. Deze mentor “ziet” veel en kan veel geobserveerde 

gegevens terugkoppelen naar de mentee. Hij geeft weloverwogen, meerduidige antwoorden op de vragen 

van de mentee. 

Een mentor met als leerstijl “Denker” (assimilator of theoreticus) is sterk als “leraar” of “docent” van de mentee. 

Hij zal de mentee sterk helpen bij het vinden van sluitende verklaringen voor wat er gebeurde. Hij wijst op 

zinvolle veralgemeningen en zet aan tot transfer van het geleerde. Hij verwijst naar interessante informatiebronnen 

en legt de nadruk op het belang van de onderliggende vakkennis. 

Een mentor met als leerstijl “Beslisser” (convergeerder of pragmaticus) is sterk als “instructeur” of “expert” van 

de mentee. Hij zal de mentee goed kunnen helpen bij het vinden van praktisch gerichte oplossingen (op basis van 

eigen ervaring, beproefde handelingsplannen of nieuwe technieken). Deze mentor geeft zelf snel veel tips en 

soms dwingende sturing aan de mentee. Hij verwacht ook sterk dat de mentee de aangereikte hulpmiddelen en 

tips effectief uitprobeert. 

Een mentor met als leerstijl “Doener” (accommodator of activist) is sterk als “facilitator”. Hij zorgt er voor dat 

de mentee heel veel verschillende praktische leerkansen krijgt. Hij gelooft sterk in het kunnen van de mentee en 

gelooft dat de mentee het meeste leert door te doen. Hij zal de mentee stimuleren om er in te vliegen, zijn grenzen 

te verleggen (coach). 

In de praktijk zullen mentoren steeds een mengvorm van bovenstaande stijlen gebruiken. Deze eerder karikaturale 

voorstelling van begeleidingsstijlen kan ons wel degelijk helpen om de eigen stijl eens van naderbij te onderzoeken 

en eventueel aan te vullen. Je kan als mentor een eigen combinatie van deze vier stijlen ontwikkelen. 

Iedere begeleider geeft op een eigen manier vorm aan de relatie met de lerende(n) en de gestelde leervragen. Zo 

zullen de leraar-docent en de instructeur-expert de neiging hebben om wat meer afstand te nemen tot de mentee 

in vergelijking met de coach-facilitator of de helper-vriend. 


Ook hier wordt als ideaal vooropgesteld dat elke begeleider (1) zich bewust is van zijn dominante stijl en daar 

rekening kan mee houden en (2) afhankelijk van de groep of het individu en de gestelde leervragen een aangepaste 

begeleiderstijl kan inschakelen. Net zoals het belangrijk is om voor jezelf als volwassene de vier leerstijlen 

gepast in te zetten, is het belangrijk om als leerkracht/mentor ook de vier instructiestijlen en begeleidingsstijlen 

gevarieerd te kunnen inzetten. 

7 Hoe praktisch rekening houden met leerstijlen in de 

relatie van mentor en mentee? 

1 Ken je eigen leerstijl en begeleidingsstijl 

Als mentor ben je best op de hoogte van je eigen leerstijl, instructiestijl en begeleidingsstijl. Je leerstijl kan je op 

verschillende manieren proberen ontdekken. Er bestaan bv. verschillende tests waarmee je je eigen leerstijl à la 

Kolb mee kan bepalen (in de literatuur of online via het internet). Bij “Bronnen en literatuur” vind je ook een 

link naar een onderwijsstijlentest. 

Opmerking 1: er bestaan verschillende tests, met verschillende bewoordingen en met meer of minder vragen. Het 

kan best dat het resultaat op de verschillende tests niet exact hetzelfde resultaat zullen opleveren! Het algemene 

patroon blijft echter wel overeind. 

Opmerking 2: ouw persoonlijke leerstijl, instructiestijl en begeleidingsstijl kan best evolueren in de loop van de 

tijd! Afhankelijkheid van je werkomgeving, je concrete opdracht, je leeftijd en de mate waarin je bewust leert 

omgaan met verschillende stijlen kan je beter worden in de andere kwadranten van de leercirkel/begeleidingscirkel. 

Het is bijzonder interessant dat je voor jezelf als mentor ergens bijhoudt welke vormen van ondersteuning je aan 

elk van je mentees geeft. Daaruit kan je ook proberen jouw begeleidingsstijl te achterhalen. Jouw notities i.v.m. 

welke vorm van ondersteuning je geeft aan je mentees hebben trouwens nog meer nut (zie verder bij *). 

2 Ken de leerstijl van je mentee 

Alhoewel het niet noodzakelijk is dat je de leerstijl van je mentee kent (want je zou idealiter toch begeleiding 

moeten voorzien in elk kwadrant van de leercirkel), is het aangeraden om zicht te krijgen op de leerstijl van de 

mentee. 

Misschien kan je dit proberen afleiden uit de soort hulpvragen die hij stelt of op basis van de voorstellen van 

ondersteuning waarop hij graag ingaat. Zo willen sommige stagiairs zelf het liefst van al meteen aan de slag terwijl 

andere stagiairs vragen om eerst nog één en ander te mogen observeren. Sommige starters vragen expliciet 

naar informatiebronnen terwijl anderen meteen naar een handleiding of handelingsprotocol zullen vragen. 

* Ook hier pleiten we er trouwens voor dat je ergens bijhoudt welk soort hulpvragen de mentee stelt en op welke 

voorstellen van jou hij meestal of bijna nooit ingaat. 

Misschien kent de mentee zijn leerstijl zelf en kan dit terloops ter sprake komen tijdens een gesprek over werkvormen. 

Wanneer je voelt dat het contact met de mentee niet echt wil vlotten, kan je zelf voorstellen om eens samen jullie 

leerstijl en begeleidingsstijl onder de loep te nemen. Uit ervaring weten we dat op die manier een vernieuwde 

dynamiek in het contact tussen mentor en mentee tot stand kwam. 

3 Betrekken van de leerstijl van de mentee in de evaluatie van de begeleiding 

Vooral bij de begeleiding van lio's en beginnende leerkrachten, wordt er van de mentor een groot deel leerbegeleiding 

verwacht. In dit kader is het van groot belang dat ˗samen met de mentee˗ eens bekeken wordt hoe het 

leren van de mentee over een ruime periode geëvolueerd is. Je kan dit overzicht vanuit verschillende perspectieven 

benaderen. Je kan bv. eens nagaan met welke fase van de reflectiecyclus de mentee nog de meeste problemen 

ervaart. Een andere benadering kan vertrekken vanuit de manier waarop de mentee nieuwe problemen of 

uitdagingen aangaat. Je kan hier samen met de mentee nagaan of hij daarbij ondertussen een grotere variatie van 

aanpakken gebruikt dan aanvankelijk het geval was. Dit kan tevens een prima gelegenheid zijn om jouw indruk 

van de leerstijlen van de mentee ter sprake te brengen en de mentee daarover feedback te vragen. 


Een andere praktische aanpak hierbij is het organiseren van een intervisiegroep met mentee's waarin zij kunnen 

ontdekken hoe anderen op een andere manier omgaan met nieuwe handelingen of situaties dan zijzelf. Als je je 

er bewust van wordt dat collega’s een andere aanpak hebben, nodigt dit uit je eigen aanpak nog eens nader te 

onderzoeken. 

Dit geldt trouwens ook voor de mentoren zelf. Het met elkaar hebben over leren / leerstijlen / instructiestijlen en 

mentorstijlen kan op deze manier veel toegevoegde waarde hebben. 

4 Betrekken van de begeleidingsstijl van de mentor in de evaluatie van de begeleiding 

In het kader van de evaluatie van je eigen mentorschap kan je aan de mentee op verschillende manieren feedback 

vragen over je mentorstijl. Het lijkt ons wenselijk dat je ook de mentee uitnodigt om jouw manier van begeleiden 

eens van dichterbij te bekijken. Als de mentee bekend is met de leerstijlen van Kolb kan je dat meteen vanuit dat 

perspectief benaderen. Komt jouw manier van coachen ook zo over bij de mentee zoals jij dat verwacht? Voelt 

hij bij jou de leerstijl die je zelf denkt te hebben? Hoe voelt de mentee zich daarbij? Zie je als mentor mogelijkheden 

om jouw begeleidingsstijl beter aan te passen aan de (redelijke) wensen van de mentee? Wat leid je daar 

uit af naar toekomstige begeleidingen? 

8 Bronnen en literatuurlijst 

8.1 Internetbronnen 

Algemeen artikel over leerstijlen, Engelstalig, laatst geraadpleegd op 31/01/2011. 

http://www.indstate.edu/cirt/id/pedagogies/styles/learning.html 

Algemeen artikel over leerstijlen, Nederlandstalig, laatst geraadpleegd op 31/01/2011. 

http://www.leren.nl/rubriek/onderwijs/leertheorie/leerstijlen/ 

Artikel over managers- en leiderschapsstijlen afgeleid uit de leerstijlen van Kolb; laatst geraadpleegd op 

22/02/2012. 

Gastmans Francis, “De manager en de leider”, pdf-formaat, eerder verschenen in Visies 2002/2. 

http://www.infozone.be/biblio/prog-process/process-pub-n/opleiding-effectief-%28bege- 

%29leiderschap/algemene-info/de-manager-en-de-leider.pdf 

Groep internetpagina's i.v.m. Leerstijlen: http://www.leren.nl/rubriek/onderwijs/leertheorie > leerstijlen, laatst 

geraadpleegd op 9-3-2013 

Online leerstijlentests 

Online leerstijlentest, Nederlandstalig, laatst geraadpleegd op 9-3-2013. 

http://www.impulscentrum.be/kolb 


http://www.123test.nl/leerstijl 


http://www.thesis.nl/index.php?option=com_db8kolb&Itemid=42 > Doe de Kolb 

Website van het Venus-project met o.a. leerstijlentests, onderwijsstijlentest, meer info over leerstijlen en een 

handleiding voor leerkrachten, Nederlandstalig, laatst geraadpleegd op 9-3-2013. 

http://www.ohmygods.be/ 

Wat is een leerstijl? 

Met eenvoudige maar heldere tips voor de leerkracht, Nederlandstalig, laatst geraadpleegd op 9-3-2013. 

http://www.ontwerpatelier.nl/etalage/pages/ActiefLeren/Leomonasa/leerstijlen/leerstijltitelpagina.htm 

8.2 Boeken en Artikels 

BOSMAN LUC, DETREZ CHICO en GOMBEIR DIRK. 

Jongeren aanspreken op hun leer-kracht: over de praktijk van zelfsturend leren in het onderwijs. 

Acco, Leuven, 285 p., 1998. 


CAUTREELS PAUL. 

Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit. 

Studie- en werkboek voor mentoren en schoolteams. 

Uit de reeks: “Praktijkboeken voor schoolontwikkeling”. 

Plantyn, Mechelen, België, 576 p., 2008. 

DIENST BEROEPSOPLEIDING VAN HET DEPARTEMENT ONDERWIJS EN VORMING (VERANTWOORDELIJK 

UITGEVER DANIËL SAMYN). 

Onderwijzen in het bed van Procrustes? Hoofdstuk 2: Leerstijlen en onderwijsstijlen 

Syllabus uitgegeven in het kader van het Venus-project, Brussel, België, 184 p., 2007. 

Nog te downloaden via onderstaande url: 

http://www.iiav.nl/epublications//2007/onderwijzen_in_het_bed_van_procrustes.pdf 

HENDRIKSEN JEROEN. 

Cirkelen rond Kolb. Begeleiden van leerprocessen. 

Nelissen, Soest, 3e druk, 134 p., 2007. 

HOOGSTRAAT ELS, VELS HEIJN ANNEMARIE. 

De leertheorie van Kolb in het museum. 

Museumvereniging, Amsterdam, 40 p., 2006. 

KOLB, DAVID A. 

Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. 

Prentice Hall PTR, Englewood Cliffs, New Yersey, 256 p., 1984. 

TFC TRAINIGSMEDIA. 

Leerstijlen. Handboek voor de trainer. 

TFC TrainingsMedia, Velp (Nederland), Mechelen (België), 105 p., 1999. 

Oorspronkelijke titel: 'Tha Manual of Learning Styles' door Peter Honey en Alan Mumford (1992). 

VAN LOOY LINDA, GOEGEBEUR WERNER. 

Leerstijlen: de actualiteit van Kolb. 

Impuls, 26 e jaargang, nr. 3, maart 1996, p. 122-131. 

VERMUNT JAN D. H. M. 

Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar een procesgerichte instructie in 

zelfstandig denken. 

Academisch Proefschrift, Katholieke Universiteit Brabant. 

Swets en Zeitlinger B.V., Amsterdam, Lisse, 1992. 

HOOGEVEEN PIET &WINKELS JOS. 

Het Didactische Werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk. 

Koninklijke Van Gorcum B.V., Assen, 10 e en herwerkte druk, 406 p., maart 2011, ISBN13: 978 90 232 4768 5. 

Copyright 

Niets uit dit werk mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, 

geluidsband, elektronisch of op welk andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van 

de auteurs tenzij men zich daarbij houdt aan de onderstaande Creative Commons afspraken (licentie) van het 

niveau "Naamsvermelding - Niet Commercieel - Gelijk Delen". 

De volledige licentieovereenkomst kan geraadpleegd worden op: 

http://creativecommons.org:80/licenses/by-nc-sa/2.0/be/legalcode.nl 

Het voorgaande laat de wettelijke beperkingen op de intellectuele eigendomsrechten onverlet. 

Zie de volgende pagina's voor de afbeeldingen. 


9 Visuele voorstelling van de leercirkel en de 

leerstijlen volgens Kolb 

Figuur 1: een visuele voorstelling van de leercirkel en de leerstijlen volgens Kolb, aangevuld met de 

vormen van kenniscreatie volgens Nonaka en Takeuchi. 

Socialiseren 

Concreet (impliciet) 

leren 

Externaliseren 

Verkenningsweg 

Handelingsweg 

Doener 

(accomodator 

of activist) 

Bezinner 

(divergeerder 

of observator) 

(extern) handelend 

leren 

(intern) beschouwend 

leren 

Keuze-weg 

Beslisser 

Denker 

Ken-weg 

(convergeerder 

of pragmaticus) 

(assimilator 

of theoreticus) 

Internaliseren 

Abstract, symbolisch 

(expliciet) leren 

Combineren 


10 Visuele voorstelling van mogelijke 

begeleidingsstijlen van mentoren volgens Gastmans 

en Bal, bekeken vanuit de leerstijlen van Kolb 

Figuur 2 

Begeleidingsstijlen van mentoren 

Veel aandacht voor de mentee als persoon 

Doener 

(accomodator 

of activist) 

Coach, facilitator 

Bezinner 

(divergeerder 

of observator) 

Helper, vriend 

Veel aandacht 

voor 

de leerresultaten 

De 

leervraag 

Veel aandacht voor 

het 

leerproces vd mentee 

Beslisser 

(convergeerder 

of pragmaticus) 

Instructeur, expert 

Denker 

(assimilator 

of theoreticus) 

Leraar, docent 

Veel aandacht voor de leerinhoud

Klik hier voor een inleidende tekst

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?