De rol van orthografische vaardigheden bij het leren van de spelling ...
De rol van orthografische vaardigheden bij het leren van de spelling ...
De rol van orthografische vaardigheden bij het leren van de spelling ...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>De</strong> <strong>rol</strong> <strong>van</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> <strong>bij</strong> <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>spelling</strong> <strong>van</strong> nieuwe Franse woor<strong>de</strong>n <strong>bij</strong> Ne<strong>de</strong>rlandse<br />
dyslectische en niet-dyslectische leerlingen<br />
Susan Fast<br />
Keywords: orthografie - fonologie - <strong>leren</strong> vreem<strong>de</strong> taal - <strong>spelling</strong><br />
Begelei<strong>de</strong>r: prof. dr. P. P. M. Leseman<br />
Faculteit Sociale Wetenschappen, Universiteit Utrecht, Hei<strong>de</strong>lberglaan 1, 3584 CS Utrecht<br />
Achtergrond Door problemen met <strong>de</strong> verwerking en korte-termijn opslag <strong>van</strong> taalklanken<br />
(fonologische informatie) hebben dyslectici moeite met <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> nieuwe woor<strong>de</strong>n. Toch blijkt dat<br />
niet alle dyslectische leerlingen even veel moeite hebben met <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> een vreem<strong>de</strong> taal.<br />
Dyslectici die relatief goed zijn in <strong>het</strong> lezen in een vreem<strong>de</strong> inconsistente taal (geen eenduidige klank-<br />
tekenkoppeling) blijken te beschikken over goe<strong>de</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> waardoor zij <strong>bij</strong> <strong>het</strong><br />
lezen kunnen compenseren voor hun zwakke fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>. Vraagstelling Wat is <strong>de</strong> <strong>rol</strong><br />
<strong>van</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> <strong>bij</strong> dyslectische en niet-dyslectische leerlingen <strong>bij</strong> <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>spelling</strong> <strong>van</strong> een nieuwe woor<strong>de</strong>n? Metho<strong>de</strong> 29 dyslectische en 28 niet-dyslectische leerlingen<br />
(gematched op intelligentie, gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> leeftijd: 12;2 jaar) hebben twee maal <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> vijftien<br />
Franse woor<strong>de</strong>n geleerd en zijn hierna getoetst. Er is gekeken naar <strong>de</strong> groei in bei<strong>de</strong> groepen,<br />
voorspellers <strong>van</strong> <strong>de</strong> Franse <strong>spelling</strong>prestaties en of er binnen <strong>de</strong> dyslectische groep verschillen<strong>de</strong><br />
groepen te on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n zijn op basis <strong>van</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> terwijl <strong>de</strong> groepen niet<br />
verschillen op fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>. Resultaten en conlusie Uit een herhaal<strong>de</strong>-metingen<br />
analyse blijkt dat <strong>de</strong> dyslectische leerlingen een lagere prestatie laten zien op <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> Franse<br />
woor<strong>de</strong>n dan <strong>de</strong> niet-dyslectische leerlingen. Bovendien laten zij op twee <strong>van</strong> <strong>de</strong> drie uitkomstmaten<br />
een min<strong>de</strong>r sterke groei zien. Uit een hiërarchische regressieanalyse blijkt dat <strong>bij</strong> alle leerlingen <strong>de</strong><br />
prestatie op <strong>de</strong> eerste afname een goe<strong>de</strong> voorspeller is voor <strong>de</strong> prestatie op <strong>de</strong> twee<strong>de</strong> afname. Bij <strong>de</strong><br />
niet-dyslectische leerlingen zijn in dit on<strong>de</strong>rzoek geen an<strong>de</strong>re voorspellers gevon<strong>de</strong>n. Bij <strong>de</strong><br />
dyslectische leerlingen zijn technische leesvaardigheid en fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> in wisselen<strong>de</strong><br />
mate voorspellers. Orthografische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> zijn <strong>bij</strong> <strong>de</strong>ze groep significante en rele<strong>van</strong>te extra<br />
voorspellers. Na uitvoering <strong>van</strong> een multivariate covariantieanalyse blijkt dat <strong>de</strong> verschillen in Franse<br />
<strong>spelling</strong>prestaties tussen drie groepen dyslectische leerlingen (ver<strong>de</strong>eld op basis <strong>van</strong> hun<br />
<strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>) niet verklaard kunnen wor<strong>de</strong>n door compenseren<strong>de</strong> <strong>orthografische</strong><br />
<strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>. Dyslectici met goe<strong>de</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> lijken ook op an<strong>de</strong>re gebie<strong>de</strong>n beter<br />
te presteren waardoor hun betere Franse <strong>spelling</strong>prestaties eer<strong>de</strong>r <strong>het</strong> gevolg lijken te zijn <strong>van</strong> een<br />
min<strong>de</strong>r ernstige dyslectische problematiek. Tot slot moet vermeld wor<strong>de</strong>n dat <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksgroep te<br />
klein was om ook binnen <strong>de</strong> groepen goed verschillen tussen leerlingen op te kunnen merken.
Inleiding<br />
Het kernprobleem <strong>van</strong> dyslexie en <strong>de</strong> gevolgen voor <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> een nieuwe taal<br />
Dyslexie is een aangeboren taalprobleem. Door kleine afwijkingen in <strong>de</strong> taalcentra hebben<br />
dyslectici moeite met <strong>het</strong> verwerken en onthou<strong>de</strong>n <strong>van</strong> taalklanken (Braams, 2002). <strong>De</strong>ze<br />
fonologische problemen hangen samen met een beperkte opslagcapaciteit <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
fonologische lus (<strong>het</strong> verbale kortetermijngeheugen). In dit geheugen kunnen klanken kort<br />
wor<strong>de</strong>n vastgehou<strong>de</strong>n en eventueel wor<strong>de</strong>n herhaald om <strong>de</strong> klank langer te behou<strong>de</strong>n,<br />
waardoor langetermijnrepresentaties <strong>van</strong> woor<strong>de</strong>n en <strong>de</strong>len <strong>van</strong> woor<strong>de</strong>n kunnen wor<strong>de</strong>n<br />
gevormd. Dyslectici hebben een vermin<strong>de</strong>r<strong>de</strong> opslagcapaciteit in vergelijking met normale<br />
lezers. Hierdoor hebben zij moeite met <strong>het</strong> herhalen <strong>van</strong> nonwoor<strong>de</strong>n en <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
klankvorm <strong>van</strong> nieuwe woor<strong>de</strong>n. Er zijn verschillen<strong>de</strong> manieren waarop nieuwe woor<strong>de</strong>n<br />
kunnen wor<strong>de</strong>n geleerd, maar woor<strong>de</strong>n <strong>leren</strong> door mid<strong>de</strong>l <strong>van</strong> <strong>de</strong> fonologische lus is een<br />
primair leersysteem dat vooral in <strong>de</strong> beginfase <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> een taal <strong>van</strong> belang is<br />
(Gathercole, 2006).<br />
<strong>De</strong> beperkte opslagcapaciteit <strong>van</strong> <strong>de</strong> fonologische lus zorgt ervoor dat dyslectische<br />
leerlingen in <strong>het</strong> voortgezet on<strong>de</strong>rwijs veel moeite hebben met <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> een vreem<strong>de</strong><br />
taal. Vooral <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> losse woor<strong>de</strong>n is een probleem omdat willekeurige talige<br />
associaties moeten wor<strong>de</strong>n onthou<strong>de</strong>n. Aandacht voor <strong>de</strong> uitspraak <strong>van</strong> woor<strong>de</strong>n is dan ook<br />
zeer on<strong>de</strong>rsteunend (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004). Het <strong>leren</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> nieuwe <strong>spelling</strong><br />
is ook lastig. Er moeten namelijk niet alleen nieuwe klanken wor<strong>de</strong>n geleerd, maar <strong>de</strong>ze<br />
moeten ook aan (nieuwe combinaties <strong>van</strong>) letters wor<strong>de</strong>n gekoppeld (Van Berkel, 1990).<br />
Dyslectische leerlingen hebben daarom veel steun aan <strong>spelling</strong>regels wanneer zij <strong>de</strong> klank-<br />
tekenkoppeling <strong>van</strong> <strong>de</strong> vreem<strong>de</strong> taal re<strong>de</strong>lijk on<strong>de</strong>r <strong>de</strong> knie hebben (Braams, 2002).<br />
<strong>De</strong> <strong>rol</strong> <strong>van</strong> <strong>orthografische</strong> competentie <strong>bij</strong> <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> een vreem<strong>de</strong> taal<br />
Toch blijkt uit <strong>de</strong> praktijk dat niet alle dyslectische leerlingen evenveel moeite hebben met <strong>het</strong><br />
<strong>leren</strong> <strong>van</strong> een vreem<strong>de</strong> taal. On<strong>de</strong>rzoek <strong>bij</strong> Zweedse (Miller-Guron & Lundberg, 2000) en<br />
Ne<strong>de</strong>rlandse dyslectische leerlingen (Van <strong>de</strong>r Leij & Morfidi, 2006) laat zien dat sommige <strong>van</strong><br />
hen juist een voorkeur hebben voor lezen in <strong>het</strong> Engels, wat hen beter af gaat dan lezen in<br />
hun eigen taal. Terwijl Engels voor dyslectici juist moeilijk zou moeten zijn omdat <strong>de</strong> klank-<br />
tekenkoppeling in die taal zeer inconsistent is. Van <strong>de</strong>r Leij en Morfidi (2006) verklaren dit<br />
opvallen<strong>de</strong> resultaat in termen <strong>van</strong> een goe<strong>de</strong> <strong>orthografische</strong> competentie <strong>bij</strong> een <strong>de</strong>el <strong>van</strong><br />
<strong>de</strong> dyslectici. Orthografische competentie is een vaardigheid op <strong>het</strong> niveau <strong>van</strong> woor<strong>de</strong>n en<br />
lettergrepen en lexicale kennis (Van <strong>de</strong>r Leij, 1998). Het betreft on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re <strong>het</strong> bekend zijn<br />
met <strong>de</strong> correcte <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> woor<strong>de</strong>n, kennis hebben <strong>van</strong> <strong>de</strong> mogelijke volgor<strong>de</strong>s en posities<br />
2
<strong>van</strong> letters en <strong>het</strong> herkennen <strong>van</strong> <strong>de</strong> visuele eigenschappen <strong>van</strong> woor<strong>de</strong>n (Siegel, Share &<br />
Geva, 1995). Fonologische competentie veron<strong>de</strong>rstelt daarentegen juist goe<strong>de</strong> kennis en<br />
<strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> op <strong>het</strong> gebied <strong>van</strong> afzon<strong>de</strong>rlijke letters en klanken. Met dit laatste hebben alle<br />
dyslectici moeite. Bei<strong>de</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> zijn in verschillen<strong>de</strong> mate <strong>van</strong> belang voor een goe<strong>de</strong><br />
leesvaardigheid (Van <strong>de</strong>r Leij, 1998).<br />
<strong>De</strong> mate <strong>van</strong> gebruik en belang <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze twee <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> is afhankelijk <strong>van</strong><br />
leesvaardigheid, <strong>de</strong> complexiteit <strong>van</strong> <strong>het</strong> woord en <strong>de</strong> <strong>orthografische</strong> diepte <strong>van</strong> een taal<br />
(Frost, Katz & Bentin, 1987). Bij transparante talen (zoals <strong>het</strong> Spaans en Italiaans) is vooral<br />
fonologische informatie belangrijk om een woord goed te lezen. Door <strong>de</strong> (<strong>bij</strong>na) één-op-één<br />
relatie tussen klanken en letters is <strong>de</strong> klank-tekenkoppelingsstrategie <strong>de</strong> meest effectieve<br />
leesmanier. In diepe orthografieën (zoals <strong>het</strong> Engels) is <strong>de</strong> relatie tussen klanken en letters<br />
inconsistent, wat betekent dat <strong>de</strong> uitspraak <strong>van</strong> een letter afhankelijk is <strong>van</strong> <strong>de</strong> letters die er<br />
om heen staan. Met an<strong>de</strong>re woor<strong>de</strong>n, er moet niet alleen aandacht wor<strong>de</strong>n besteed aan<br />
afzon<strong>de</strong>rlijke letters, maar ook aan <strong>de</strong> interne structuur <strong>van</strong> <strong>het</strong> woord. Goe<strong>de</strong> <strong>orthografische</strong><br />
kennis is in diepe orthografieën daarom meer <strong>van</strong> belang voor <strong>het</strong> leesproces dan in<br />
transparante orthografieën (Koda, 1999; Frost, Katz & Bentin, 1987). Het feit dat sommige<br />
Ne<strong>de</strong>rlandse en Zweedse dyslectici beschikken over goe<strong>de</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> die<br />
goed <strong>van</strong> pas komen <strong>bij</strong> <strong>het</strong> lezen in een diepe orthografie verklaart <strong>de</strong> relatief goe<strong>de</strong><br />
leesprestaties in <strong>het</strong> Engels. In hun eigen taal kunnen <strong>de</strong> leerlingen er min<strong>de</strong>r goed gebruik<br />
<strong>van</strong> maken. Een bepaal<strong>de</strong> vaardigheid kan dus latent aanwezig zijn en in een nieuwe<br />
situatie, waarin <strong>de</strong>ze vaardigheid benodigd is, gebruikt wor<strong>de</strong>n. <strong>De</strong> psychologische<br />
processen die <strong>van</strong> belang zijn voor <strong>het</strong> lezen wor<strong>de</strong>n dus niet in alle talen in <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> mate<br />
gebruikt (Geva & Siegel, 2000).<br />
<strong>De</strong> ontwikkeling <strong>van</strong> <strong>orthografische</strong> en fonologische kennis en hun on<strong>de</strong>rlinge relatie<br />
Sprenger-Cha<strong>rol</strong>les, Siegel, Béchennec en Serniclaes (2003) hebben on<strong>de</strong>rzocht hoe <strong>de</strong><br />
ontwikkeling <strong>van</strong> <strong>orthografische</strong> en fonologische kennis verloopt <strong>bij</strong> Franstalige kin<strong>de</strong>ren<br />
<strong>van</strong>af groep 3 tot en met groep 6. Het blijkt dat <strong>het</strong> beheersen <strong>van</strong> fonologische<br />
<strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> al op jonge leeftijd (mid<strong>de</strong>n groep 3) een grote <strong>bij</strong>drage levert aan <strong>het</strong><br />
nauwkeurig kunnen lezen. Eind groep 3 leveren <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> echter ook een<br />
<strong>bij</strong>drage aan <strong>de</strong> nauwkeurigheid <strong>van</strong> <strong>het</strong> leesproces. Aan <strong>het</strong> ein<strong>de</strong> <strong>van</strong> groep 4 zijn bei<strong>de</strong><br />
<strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> bovendien <strong>van</strong> belang voor <strong>het</strong> vlot kunnen lezen. Bei<strong>de</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> lijken<br />
zich in interactie met elkaar te ontwikkelen, hoewel vroege fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> <strong>de</strong><br />
belangrijkste voorspeller is voor latere fonologische en <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> en<br />
daarmee voor <strong>de</strong> leesvaardigheid. Het gebruik <strong>van</strong> fonologische kennis <strong>bij</strong> <strong>het</strong> lezen neemt<br />
niet af, ook al wordt er gelei<strong>de</strong>lijk een orthografisch lexicon gecreëerd.<br />
3
Martinet, Valdois en Fayol (2003) von<strong>de</strong>n bewijs dat Franse leerlingen na 3 maan<strong>de</strong>n<br />
leeson<strong>de</strong>rwijs al een zekere mate <strong>van</strong> <strong>orthografische</strong> kennis bezitten die zij ook al kunnen<br />
toepassen <strong>bij</strong> <strong>het</strong> spellen <strong>van</strong> nieuwe woor<strong>de</strong>n.<br />
Aangenomen kan wor<strong>de</strong>n dat <strong>de</strong> ontwikkeling <strong>bij</strong> Ne<strong>de</strong>rlandse kin<strong>de</strong>ren ongeveer op<br />
<strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> wijze verloopt. <strong>De</strong> Franse taal is namelijk vergelijkbaar met <strong>de</strong> Ne<strong>de</strong>rlandse taal in<br />
termen <strong>van</strong> <strong>orthografische</strong> diepte (Seymour, Aro & Erskine, 2003). In bei<strong>de</strong> talen is er tevens<br />
een verschil in transparantie tussen lezen en spellen. Door toepassing <strong>van</strong> <strong>de</strong> klank-<br />
tekenkoppelingsregels kunnen <strong>bij</strong>na alle Franse woor<strong>de</strong>n (90%) goed wor<strong>de</strong>n gelezen.<br />
Spellen is echter lastiger: slechts ongeveer 50% <strong>van</strong> <strong>de</strong> Franse woor<strong>de</strong>n kan goed wor<strong>de</strong>n<br />
gespeld door toepassing <strong>van</strong> fonologische kennis. Orthografische kennis is hier<strong>bij</strong> dus ook<br />
erg belangrijk (Eme & Gol<strong>de</strong>r, 2005). In an<strong>de</strong>re talen verloopt <strong>de</strong> ontwikkeling an<strong>de</strong>rs. Een<br />
diepe orthografie vereist <strong>bij</strong>voorbeeld meer cognitieve <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> om woor<strong>de</strong>n goed te<br />
kunnen lezen (naast fonologie ook orthografie) dan een transparante orthografie, waardoor<br />
<strong>de</strong> leesvaardigheid zich langzamer ontwikkeld. Kin<strong>de</strong>ren die <strong>leren</strong> lezen in een diepe<br />
orthografie doen er daarom langer over om een bepaald basisniveau <strong>van</strong> <strong>de</strong>co<strong>de</strong>ren te<br />
bereiken (Seymour, Aro & Erskine, 2003).<br />
<strong>De</strong> meeste kin<strong>de</strong>ren ontwikkelen <strong>orthografische</strong> kennis door veel te oefenen met lezen.<br />
Patronen die bestaan uit verschillen<strong>de</strong> letters (letterclusters) wor<strong>de</strong>n dan gelei<strong>de</strong>lijk aan<br />
opgeslagen in <strong>het</strong> langetermijngeheugen. <strong>De</strong> letterclusters en <strong>de</strong> <strong>bij</strong>behoren<strong>de</strong> klanken<br />
wor<strong>de</strong>n dan als één patroon uit <strong>het</strong> langetermijngeheugen opgehaald. <strong>De</strong>ze <strong>orthografische</strong><br />
kennis zorgt er voor dat woor<strong>de</strong>n <strong>bij</strong> een volgen<strong>de</strong> aanbieding snel kunnen wor<strong>de</strong>n herkend<br />
(Van <strong>de</strong>r Leij, 1998). Fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> zijn <strong>van</strong> belang <strong>bij</strong> <strong>de</strong> opbouw <strong>van</strong><br />
<strong>orthografische</strong> representaties omdat door mid<strong>de</strong>l <strong>van</strong> fonologisch reco<strong>de</strong>ren (verklanken)<br />
tij<strong>de</strong>ns <strong>het</strong> lezen <strong>de</strong> aandacht wordt gericht op <strong>de</strong> <strong>bij</strong> <strong>de</strong> klank behoren<strong>de</strong> letter. Een woord<br />
hoeft over <strong>het</strong> algemeen maar een paar keer goed gezien te wor<strong>de</strong>n om een goe<strong>de</strong><br />
<strong>orthografische</strong> representatie op te bouwen, hoewel dyslectische kin<strong>de</strong>ren een woord wat<br />
vaker moeten zien (Bowers & Wolf, 1993; Compton, 2002; Shalev & Share, 2004; <strong>De</strong> Jong &<br />
Share, 2007). Wanneer woor<strong>de</strong>n een ‘opvallen<strong>de</strong>’ <strong>orthografische</strong> structuur hebben blijken ze<br />
gemakkelijker te wor<strong>de</strong>n onthou<strong>de</strong>n. Het opvallen<strong>de</strong> visuele patroon vergemakkelijkt<br />
bewuste herinnering (Kirchhoff, Schapiro & Buckner, 2005).<br />
Doordat <strong>orthografische</strong> kennis wordt opgedaan door veel te lezen lijkt <strong>de</strong> ontwikkeling <strong>van</strong><br />
<strong>orthografische</strong> kennis afhankelijk te zijn <strong>van</strong> leeservaring, maar dit lijkt niet geheel <strong>het</strong> geval<br />
te zijn. Orthografische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> blijken een onafhankelijke <strong>bij</strong>drage te leveren aan <strong>het</strong><br />
leesproces wanneer wordt gecont<strong>rol</strong>eerd voor leeservaring en fonologisch bewustzijn<br />
(Morfidi, Van <strong>de</strong>r Leij, <strong>De</strong> Jong, Scheltinga & Bekebre<strong>de</strong>, 2007). Een bepaal<strong>de</strong> mate <strong>van</strong><br />
leeservaring is een noodzakelijke voorwaar<strong>de</strong> om <strong>orthografische</strong> kennis te kunnen<br />
4
ontwikkelen, maar <strong>de</strong> kwaliteit <strong>van</strong> die kennis lijkt vooral afhankelijk te zijn <strong>van</strong> verschillen in<br />
aangeboren cognitieve processen en structuren.<br />
Bij kin<strong>de</strong>ren die zich normaal ontwikkelen op lees- en <strong>spelling</strong>gebied blijken fonologische en<br />
<strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> zich dus voor een groot <strong>de</strong>el afhankelijk <strong>van</strong> elkaar te<br />
ontwikkelen, bei<strong>de</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> on<strong>de</strong>rsteunen elkaar (Cunningham, Perry & Stanovich,<br />
2001; <strong>De</strong> Jong & Share, 2007). <strong>De</strong>sondanks levert orthografie onafhankelijk <strong>van</strong> fonologie<br />
een <strong>bij</strong>drage aan <strong>het</strong> leesproces (Cunningham, Perry & Stanovich, 2001). Doordat <strong>het</strong><br />
kernprobleem <strong>van</strong> dyslexie fonologisch <strong>van</strong> aard is, zijn dyslectici dan ook relatief min<strong>de</strong>r<br />
beperkt in hun <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> en werken bei<strong>de</strong> processen <strong>bij</strong> hen meer<br />
onafhankelijk <strong>van</strong> elkaar (Bowers & Wolf, 1993; Compton, 2002; <strong>De</strong> Jong & Share, 2007).<br />
Auditieve woordvormen (fonologische representaties) en visuele woordvormen<br />
(<strong>orthografische</strong> representaties) blijken tevens door verschillen<strong>de</strong> hersengebie<strong>de</strong>n te wor<strong>de</strong>n<br />
verwerkt (Booth et al., 2004).<br />
Het huidige on<strong>de</strong>rzoek<br />
Het huidige on<strong>de</strong>rzoek zal zich richten op <strong>de</strong> <strong>rol</strong> <strong>van</strong> <strong>orthografische</strong> competentie <strong>bij</strong> <strong>het</strong> <strong>leren</strong><br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> nieuwe woor<strong>de</strong>n. Het weinige on<strong>de</strong>rzoek dat is verricht naar <strong>de</strong><br />
compenseren<strong>de</strong> <strong>rol</strong> <strong>van</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> <strong>bij</strong> dyslectici heeft zich vooral gericht<br />
op <strong>het</strong> lezen <strong>van</strong> teksten. Gezien <strong>het</strong> feit dat <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> losse woor<strong>de</strong>n <strong>van</strong> een vreem<strong>de</strong><br />
taal in <strong>het</strong> voortgezet on<strong>de</strong>rwijs echter een belangrijke plaats inneemt geduren<strong>de</strong> een aantal<br />
jaren, is <strong>het</strong> <strong>van</strong> belang te on<strong>de</strong>rzoeken op welke manier juist <strong>de</strong>ze component <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>leren</strong><br />
<strong>van</strong> een nieuwe taal wordt beïnvloed door verschillen<strong>de</strong> factoren. Hoe <strong>leren</strong> dyslectische en<br />
niet-dyslectische leerlingen <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> nieuwe woor<strong>de</strong>n en zijn er tussen dyslectische<br />
leerlingen ook verschillen in prestaties te vin<strong>de</strong>n die te herlei<strong>de</strong>n zijn tot een verschil in<br />
<strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>? Wanneer hier meer kennis over is kunnen dyslectische<br />
leerlingen beter begeleid wor<strong>de</strong>n in <strong>het</strong> voortgezet on<strong>de</strong>rwijs. Er kan beter voorspeld wor<strong>de</strong>n<br />
met welke problemen een specifieke leerling mogelijk te maken zal krijgen <strong>bij</strong> <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong><br />
een vreem<strong>de</strong> taal. Ook zal er een betere begeleiding mogelijk zijn die gericht is op <strong>het</strong><br />
versterken en/of <strong>leren</strong> gebruik te maken <strong>van</strong> relatief goed ontwikkel<strong>de</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>, zodat<br />
gecompenseerd kan wor<strong>de</strong>n voor min<strong>de</strong>r goed ontwikkel<strong>de</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>.<br />
Er is voor gekozen dit on<strong>de</strong>rzoek te richten op <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> Franse woor<strong>de</strong>n, zodat <strong>de</strong><br />
voorkennis <strong>van</strong> <strong>de</strong> meeste leerlingen nihil zal zijn. Bij <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> Engelse woor<strong>de</strong>n is <strong>het</strong><br />
namelijk mogelijk dat veel kin<strong>de</strong>ren al beschikken over enige mate <strong>van</strong> impliciete kennis,<br />
aangezien (<strong>van</strong> origine) Engelse woor<strong>de</strong>n regelmatig wor<strong>de</strong>n gebruikt in <strong>het</strong> Ne<strong>de</strong>rlands.<br />
Ook kunnen kin<strong>de</strong>ren makkelijk in aanraking komen met Engelstalige tv-programma’s met<br />
Ne<strong>de</strong>rlandse on<strong>de</strong>rtiteling. Vooral kin<strong>de</strong>ren blijken <strong>van</strong> een informeel taalaanbod te<br />
5
profiteren: wanneer zij tien minuten lang naar een on<strong>de</strong>rtitel<strong>de</strong> film kijken blijkt er al enige<br />
mate <strong>van</strong> <strong>leren</strong> plaats te vin<strong>de</strong>n (d’Y<strong>de</strong>walle & Van <strong>de</strong>r Poel, 1999).<br />
<strong>De</strong> volgen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvragen wor<strong>de</strong>n geformuleerd:<br />
1. Hoe presteren dyslectische en niet-dyslectische leerlingen op <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>spelling</strong> <strong>van</strong> nieuwe, fonologisch onbeken<strong>de</strong>, woor<strong>de</strong>n?<br />
2. Wat zijn voorspellers voor <strong>de</strong> prestaties op <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> nieuwe<br />
woor<strong>de</strong>n?<br />
3. Werkt <strong>orthografische</strong> competentie als compenseren<strong>de</strong> factor <strong>bij</strong> dyslectische<br />
leerlingen wanneer zij <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> nieuwe woor<strong>de</strong>n moeten <strong>leren</strong>?<br />
Er wordt ten eerste verwacht dat niet-dyslectische leerlingen beter presteren op <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> nieuwe woor<strong>de</strong>n én dat zij sneller vooruit gaan (groter leereffect). Ten<br />
twee<strong>de</strong> wordt er verwacht dat <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> die <strong>bij</strong> dyslectische leerlingen vaak zwak zijn <strong>de</strong><br />
prestaties op <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> nieuwe woor<strong>de</strong>n kunnen voorspellen, te weten technische<br />
leesvaardigheid, fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> en <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>. Ten <strong>de</strong>r<strong>de</strong><br />
wordt verwacht dat goe<strong>de</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> <strong>bij</strong> sommige dyslectische leerlingen<br />
een goe<strong>de</strong> prestatie op <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> nieuwe woor<strong>de</strong>n kunnen verklaren.<br />
Metho<strong>de</strong> <strong>van</strong> on<strong>de</strong>rzoek<br />
Steekproef<br />
<strong>De</strong> on<strong>de</strong>rzoekseenhe<strong>de</strong>n betreffen leerlingen uit groep 8 <strong>van</strong> een zestal basisscholen in <strong>de</strong><br />
Randstad, verbon<strong>de</strong>n aan on<strong>de</strong>rwijsbegeleidingsdienst On<strong>de</strong>rwijsAdvies. <strong>De</strong> steekproef<br />
betreft een selecte gestratificeer<strong>de</strong> steekproef: beoogd werd een evenredige ver<strong>de</strong>ling <strong>van</strong><br />
dyslectische en niet-dyslectische leerlingen te verkrijgen en <strong>de</strong>elname geschied<strong>de</strong> op basis<br />
<strong>van</strong> vrijwilligheid <strong>van</strong> zowel <strong>de</strong> scholen als <strong>de</strong> ou<strong>de</strong>rs/leerlingen. Leerlingen met een<br />
dyslexieverklaring <strong>van</strong> On<strong>de</strong>rwijsAdvies en hun ou<strong>de</strong>rs wer<strong>de</strong>n per brief bena<strong>de</strong>rd met <strong>de</strong><br />
vraag of zij wil<strong>de</strong>n participeren in <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek. On<strong>de</strong>rwijsAdvies baseert zich <strong>bij</strong> <strong>het</strong><br />
diagnosticeren <strong>van</strong> dyslexie op gangbare wetenschappelijke opvattingen zoals die on<strong>de</strong>r<br />
meer wor<strong>de</strong>n gehanteerd door <strong>de</strong> Stichting Dyslexie Ne<strong>de</strong>rland (zie Van <strong>de</strong>r Leij et al.,<br />
2004). Vervolgens is op basis <strong>van</strong> <strong>de</strong> CITO scores voor begrijpend lezen bepaald welke niet-<br />
dyslectische leerlingen (vergelijkingsgroep) aan <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek mee zou<strong>de</strong>n doen. Bij elke<br />
dyslectisch leerling is een niet-dyslectische leerling gezocht op basis <strong>van</strong> <strong>de</strong> CITO score<br />
begrijpend lezen <strong>van</strong> mid<strong>de</strong>n groep 8 om er voor te zorgen dat <strong>de</strong> groepen vergelijkbaar zijn<br />
op intelligentieniveau. Uitein<strong>de</strong>lijk resulteer<strong>de</strong> dit in <strong>de</strong> <strong>de</strong>elname <strong>van</strong> 57 leerlingen, waar<strong>van</strong><br />
29 dyslectisch (2 meisjes en 27 jongens) en 28 niet dyslectisch (16 meisjes en 12 jongens).<br />
6
<strong>De</strong> gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> leeftijd <strong>van</strong> <strong>de</strong> totale groep is 12 jaar en 2 maan<strong>de</strong>n (range 11;5 jaar - 13;9<br />
jaar, SD = 7 maan<strong>de</strong>n). <strong>De</strong> groep dyslectische leerlingen is met een gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> leeftijd <strong>van</strong><br />
12 jaar en 5 maan<strong>de</strong>n significant ou<strong>de</strong>r dan <strong>de</strong> groep niet-dyslectische leerlingen, welke een<br />
gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> leeftijd heeft <strong>van</strong> precies 12 jaar, t(48) = 2,54, p < .05. Bei<strong>de</strong> groepen verschillen<br />
niet <strong>van</strong> elkaar op begrijpend lezen (t(55) = -.42, p = .68). Er is een dui<strong>de</strong>lijk verschil tussen<br />
<strong>de</strong> bei<strong>de</strong> groepen op <strong>spelling</strong> (t(52) = -5.10, p = .000). <strong>De</strong> dyslectische leerlingen behalen<br />
voor <strong>spelling</strong> een gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score <strong>van</strong> 142 (range 132 - 156, SD = 4,59), wat overeenkomt<br />
met een D score. <strong>De</strong> niet-dyslectische leerlingen behalen voor <strong>spelling</strong> een gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong><br />
score <strong>van</strong> 149 (range 139 - 160, SD = 4,80), wat overeenkomt met een B score. Ook<br />
verschillen <strong>de</strong> groepen zoals verwacht op leesvaardigheid (t(53) = -6.68, p =.000). <strong>De</strong><br />
dyslectische leerlingen behalen gemid<strong>de</strong>ld een score <strong>van</strong> 6 (range 1 - 12, SD = 2,57)<br />
tegenover een gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score <strong>van</strong> 10 (range 8 - 15, SD = 2,14) <strong>van</strong> <strong>de</strong> niet-dyslectische<br />
leerlingen. Daarnaast is <strong>de</strong> leerlingen gevraagd of zij ervaring had<strong>de</strong>n met <strong>de</strong> Franse taal<br />
(<strong>bij</strong>voorbeeld: op vakantie geweest, Franse les, Franse familiele<strong>de</strong>n, enz.). In totaal bleken er<br />
21 leerlingen op <strong>de</strong>ze manier al enige ervaring op te hebben gedaan <strong>van</strong> <strong>de</strong> Franse taal. Er<br />
bleek geen significant verschil te zijn op <strong>de</strong>ze variabele tussen <strong>de</strong> dyslectische en niet-<br />
dyslectische leerlingen (t(55) = -1.03, p = .31).<br />
Meetinstrumenten<br />
Technische leesvaardheid: <strong>de</strong> Eén-Minuut-Test (EMT) <strong>van</strong> Brus en Voeten (1973) is gebruikt<br />
om <strong>de</strong> technische leesvaardigheid <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerlingen te meten. <strong>De</strong> test wordt individueel<br />
afgenomen. Leerlingen moeten in één minuut zoveel mogelijk <strong>van</strong> <strong>de</strong> 126 aangebo<strong>de</strong>n<br />
woor<strong>de</strong>n lezen waar<strong>bij</strong> <strong>de</strong> moeilijkheidsgraad oploopt. <strong>De</strong> COTAN beoor<strong>de</strong>ling uit 1981 <strong>van</strong><br />
<strong>de</strong> EMT is ‘goed’ op alle on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>len (Evers et al., 2002).<br />
Fonologische vaardigheid: is gemeten door mid<strong>de</strong>l <strong>van</strong> een gecomputeriseer<strong>de</strong> nonword<br />
recall taak. Het instrument is gebaseerd op <strong>de</strong> Automated Working Memory Assessment<br />
ontwikkeld door Alloway, Gathercole en Pickering (2006). Bij <strong>de</strong> nonword recall taak wor<strong>de</strong>n<br />
nonwoor<strong>de</strong>n die niet op <strong>het</strong> Ne<strong>de</strong>rlands lijken door <strong>de</strong> computer voorgezegd, <strong>de</strong> leerling<br />
moet <strong>het</strong> woord nazeggen. Een woord is goed nagezegd wanneer alle letters <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />
nonwoord correct zijn uitgesproken. <strong>De</strong> taak verloopt in blokken <strong>van</strong> steeds vier<br />
aanbiedingen. Na vier fouten in een blok wordt <strong>de</strong> taak automatisch afgebroken. <strong>De</strong> taak is<br />
oplopend <strong>van</strong> aard: in <strong>het</strong> eerste blok moet telkens één woord wor<strong>de</strong>n nagezegd, in <strong>het</strong><br />
twee<strong>de</strong> blok twee woor<strong>de</strong>n, in <strong>het</strong> <strong>de</strong>r<strong>de</strong> blok drie woor<strong>de</strong>n en in <strong>het</strong> vier<strong>de</strong> blok vier<br />
woor<strong>de</strong>n.<br />
Orthografische vaardigheid: hiervoor zijn <strong>de</strong> scores <strong>van</strong> <strong>de</strong> SVS-3 (Schaal Vor<strong>de</strong>ringen<br />
Spellingvaardigheid voor groep 7 en 8) <strong>van</strong> <strong>het</strong> CITO gebruikt. Dit meet indirect<br />
<strong>orthografische</strong> vaardigheid door mid<strong>de</strong>l <strong>van</strong> kennis <strong>van</strong> <strong>de</strong> Ne<strong>de</strong>rlandse <strong>spelling</strong> <strong>van</strong><br />
7
werkwoor<strong>de</strong>n en niet-werkwoor<strong>de</strong>n door afname <strong>van</strong> woorddictees. Bij <strong>het</strong> schrijven <strong>van</strong><br />
klankzuivere woor<strong>de</strong>n, die met name aan <strong>het</strong> begin <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>spelling</strong>on<strong>de</strong>rwijs aan bod<br />
komen, zijn vooral fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> <strong>van</strong> belang (schrijven wat je hoort). In groep 7<br />
en 8 ligt <strong>de</strong> nadruk op <strong>het</strong> spellen <strong>van</strong> complexere, niet-klankzuivere woor<strong>de</strong>n waar<strong>bij</strong> <strong>bij</strong> <strong>het</strong><br />
spellen <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> een belangrijke <strong>rol</strong> spelen aangezien <strong>de</strong> fonologische<br />
strategie hier<strong>bij</strong> niet zomaar kan wor<strong>de</strong>n toegepast (Moelands & Kamphuis, 2001). <strong>De</strong><br />
COTAN beoor<strong>de</strong>ling is op alle on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>len ‘goed’, met uitzon<strong>de</strong>ring <strong>van</strong> begripsvaliditeit<br />
(voldoen<strong>de</strong>) en criteriumvaliditeit (niet on<strong>de</strong>rzocht en niet <strong>van</strong> toepassing) (Evers, Van Vliet-<br />
Mul<strong>de</strong>r & Groot, 2000).<br />
Intelligentie: hiervoor zijn <strong>de</strong> scores <strong>van</strong> CITO begrijpend lezen als indicatie genomen. <strong>De</strong>ze<br />
toets bestaat uit vragen <strong>bij</strong> teksten. <strong>De</strong> vragen gaan over <strong>de</strong> hoofdlijnen <strong>van</strong> een tekst en <strong>de</strong><br />
relaties tussen feiten en gebeurtenissen (Staphorsius, Krom, Kleintjes & Verhelst, 2004). <strong>De</strong><br />
COTAN beoor<strong>de</strong>ling is op alle on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>len ‘goed’, met uitzon<strong>de</strong>ring <strong>van</strong> normen (voldoen<strong>de</strong>)<br />
en criteriumvaliditeit (niet on<strong>de</strong>rzocht en niet <strong>van</strong> toepassing) (Evers, Van Vliet-Mul<strong>de</strong>r &<br />
Groot, 2000).<br />
Aan<strong>leren</strong> <strong>van</strong> Franse woor<strong>de</strong>n: <strong>het</strong> aan<strong>leren</strong> <strong>van</strong> Franse woor<strong>de</strong>n is gemeten door mid<strong>de</strong>l<br />
<strong>van</strong> een toets voor <strong>spelling</strong> en betekenis (<strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> betekenis is in dit on<strong>de</strong>rzoek<br />
overigens niet aan <strong>de</strong> or<strong>de</strong>). Hiervoor is een instrument samengesteld <strong>van</strong> 15 Franse<br />
woor<strong>de</strong>n (combien, pleuvoir, copain, sentir, <strong>de</strong>main, savoir, courir, rocher, ancien, manger,<br />
avoir, prochain, dormir, gardien, trouver). Bij <strong>de</strong> selectie <strong>van</strong> <strong>de</strong> woor<strong>de</strong>n is er op gelet dat elk<br />
woord twee lettergrepen telt en dat <strong>de</strong> woor<strong>de</strong>n niet op Ne<strong>de</strong>rlandse woor<strong>de</strong>n lijken. Binnen<br />
<strong>de</strong> vijftien woor<strong>de</strong>n zijn vijf verschillen<strong>de</strong> <strong>spelling</strong>categorieën te on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n, namelijk -oir,<br />
-ien, -ain, -ir, -er. <strong>De</strong>ze categorieën zijn gekozen om te bekijken in hoeverre leerlingen<br />
overeenkomsten kunnen zien en hier gebruik <strong>van</strong> kunnen maken <strong>bij</strong> <strong>het</strong> spellen. Om te<br />
beoor<strong>de</strong>len hoeveel tijd er nodig was om te <strong>leren</strong> en of <strong>de</strong> hoeveelheid en <strong>het</strong> soort woor<strong>de</strong>n<br />
goed was, heeft er eerst een pilotstudy plaatsgevon<strong>de</strong>n met enkele dyslectische en niet-<br />
dyslectische kin<strong>de</strong>ren variërend in intelligentieniveau.<br />
<strong>De</strong> kennis <strong>van</strong> <strong>de</strong> Franse woor<strong>de</strong>n is op twee manieren getoetst, namelijk door mid<strong>de</strong>l <strong>van</strong><br />
een Frans dictee (<strong>spelling</strong>) en een Frans-Ne<strong>de</strong>rlandse vertaling (betekenis). Bij <strong>de</strong> Frans-<br />
Ne<strong>de</strong>rlandse vertaling is een goed of fout score gegeven voor elk item. Voor <strong>het</strong> Franse<br />
dictee is een goed of fout score gegeven voor <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> stam <strong>van</strong> <strong>het</strong> woord, <strong>de</strong><br />
<strong>spelling</strong>categorie (uitgang) en <strong>het</strong> totale woord. Per afname resulteer<strong>de</strong> dit in vier variabelen<br />
per woord.<br />
Er zijn betrouwbaarheidsanalyses uitgevoerd voor <strong>de</strong> betekenis- en <strong>spelling</strong>items op<br />
toetsmoment 1 en 2. Voor <strong>de</strong> 15 items <strong>van</strong> <strong>de</strong> betekenis op toetsmoment 1 is Cronbach’s<br />
alpha .716. Op toetsmoment 2 is Cronbach’s alpha voor <strong>de</strong>ze items .830. Voor <strong>de</strong> <strong>spelling</strong><br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> stam is Cronbach’s alpha na verwij<strong>de</strong>ring <strong>van</strong> twee items die een lage correlatie<br />
8
had<strong>de</strong>n met <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re items .625. Voor toetsmoment 2 is <strong>de</strong> Cronbach’s alpha voor <strong>de</strong>ze 13<br />
items .716. Voor <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> <strong>spelling</strong>scategorieën (uitgangen) is<br />
Cronbach’s alpha op toetsmoment 1 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 15 items .734. Op toetsmoment 2 is Cronbach’s<br />
alpha .800. Voor <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> op toetsmoment 1 <strong>van</strong> <strong>het</strong> totale woord is Cronbach’s alpha<br />
.716. Op toetsmoment 2 is Cronbach’s alpha .816. Hierna zijn schalen geconstrueerd voor<br />
toetsmoment 1 en 2 voor <strong>de</strong> betekenis <strong>van</strong> <strong>de</strong> woor<strong>de</strong>n en <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> (stam, uitgang en<br />
totale woord).<br />
Procedure<br />
Er hebben twee toetsmomenten plaatsgevon<strong>de</strong>n met een perio<strong>de</strong> <strong>van</strong> een week ertussen.<br />
<strong>De</strong> leerlingen wer<strong>de</strong>n uit <strong>de</strong> klas gehaald en in een aparte ruimte op school getoetst. Eerst<br />
wer<strong>de</strong>n <strong>de</strong> Franse woor<strong>de</strong>n door <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoekers drie keer voorgelezen terwijl <strong>de</strong> leerlingen<br />
meelazen. Dit om <strong>de</strong> leerlingen bekend te maken met <strong>de</strong> uitspraak. <strong>De</strong> uitspraak hoeft niet te<br />
wor<strong>de</strong>n geleerd, maar is <strong>van</strong> belang om te (her)kennen <strong>bij</strong> <strong>het</strong> dictee. Hierna kregen zij drie<br />
minuten <strong>de</strong> tijd om <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> Franse woor<strong>de</strong>n te <strong>leren</strong>. <strong>De</strong> Ne<strong>de</strong>rlandse betekenis<br />
was hier<strong>bij</strong> nog niet zichtbaar. Daaropvolgend kregen <strong>de</strong> leerlingen tien minuten <strong>de</strong> tijd om<br />
<strong>de</strong> Ne<strong>de</strong>rlandse vertaling <strong>van</strong> <strong>de</strong> Franse woor<strong>de</strong>n te <strong>leren</strong>. Er mocht niet wor<strong>de</strong>n<br />
samengewerkt of hardop gelezen. Wanneer <strong>de</strong> tijd om te <strong>leren</strong> om was, wer<strong>de</strong>n <strong>de</strong> Franse<br />
dicteewoor<strong>de</strong>n voorgelezen. Hierna kregen <strong>de</strong> leerlingen een blad met Franse woor<strong>de</strong>n<br />
waarachter zij <strong>de</strong> Ne<strong>de</strong>rlandse betekenis kon<strong>de</strong>n schrijven. Bei<strong>de</strong> toetsmomenten is <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong><br />
procedure gevolgd.<br />
Daarnaast zijn er nog individueel twee toetsen afgenomen: <strong>de</strong> Eén-Minuut-Test en <strong>de</strong><br />
nonword recall taak. <strong>De</strong> achtergrondgegevens betreffen<strong>de</strong> <strong>spelling</strong> en begrijpend lezen<br />
wer<strong>de</strong>n <strong>van</strong> tevoren door <strong>de</strong> leerkracht of intern begelei<strong>de</strong>r <strong>van</strong> <strong>de</strong> school aangeleverd.<br />
<strong>De</strong>sign<br />
Er is gekozen voor een quasi-experimentele opzet waar<strong>bij</strong> twee aselecte groepen zijn<br />
geconstrueerd en gematched op intelligentie. Er hebben twee meetmomenten plaats-<br />
gevon<strong>de</strong>n om zo <strong>de</strong> groei in bei<strong>de</strong> groepen te on<strong>de</strong>rzoeken op <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> stam en<br />
uitgang <strong>van</strong> <strong>de</strong> Franse woor<strong>de</strong>n en op <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>het</strong> totale Franse woord. Hiervoor zal<br />
een herhaal<strong>de</strong>-metingen analyse wor<strong>de</strong>n uitgevoerd waar<strong>bij</strong> zal wor<strong>de</strong>n gekeken naar hoofd-<br />
en interactie-effecten <strong>van</strong> afname en conditie (wel of niet dyslectisch).<br />
Vervolgens zullen er verschillen<strong>de</strong> regressieanalyses wor<strong>de</strong>n gedaan om te on<strong>de</strong>rzoeken<br />
wat belangrijke voorspellers zijn voor <strong>het</strong> <strong>leren</strong> spellen <strong>van</strong> nieuwe, fonologisch onbeken<strong>de</strong>,<br />
woor<strong>de</strong>n. Er zal hier<strong>bij</strong> eerst wor<strong>de</strong>n gekeken naar voorspellers voor <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksgroep als<br />
geheel. Er zal daarna ook wor<strong>de</strong>n bekeken of <strong>de</strong> voorspellers verschillen voor <strong>de</strong> twee<br />
groepen leerlingen.<br />
9
Tot slot zal <strong>de</strong> dyslectische groep leerlingen wor<strong>de</strong>n on<strong>de</strong>rver<strong>de</strong>eld in drie groepen op basis<br />
<strong>van</strong> hun <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>. Met een multivariate covariantieanalyse zal dan<br />
wor<strong>de</strong>n bekeken of goe<strong>de</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> <strong>bij</strong> sommige dyslectische leerlingen<br />
een compenseren<strong>de</strong> factor zijn <strong>bij</strong> <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> nieuwe woor<strong>de</strong>n. Presteren<br />
<strong>de</strong>ze ‘goe<strong>de</strong>’ dyslectische leerlingen beter op <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> Franse woor<strong>de</strong>n dan ‘zwakke’<br />
dyslectische leerlingen terwijl zij op fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> niet verschillen?<br />
Resultaten<br />
Herhaal<strong>de</strong> metingen<br />
Er zijn drie herhaal<strong>de</strong>-metingen analyses uitgevoerd voor <strong>de</strong> afhankelijke variabelen <strong>spelling</strong><br />
<strong>van</strong> stam, uitgang en totaal <strong>van</strong> <strong>de</strong> Franse woor<strong>de</strong>n. In tabel 2 zijn <strong>de</strong> gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> scores<br />
voor bei<strong>de</strong> groepen weergegeven, in tabel 1 staan <strong>de</strong> resultaten <strong>van</strong> <strong>de</strong> statistische analyse.<br />
Er blijkt voor elke afhankelijke variabele een hoof<strong>de</strong>ffect <strong>van</strong> afname en dyslexie te zijn: alle<br />
leerlingen presteren <strong>de</strong> twee<strong>de</strong> afname beter dan <strong>de</strong> eerste en <strong>de</strong> dyslectische leerlingen<br />
presteren systematisch lager dan <strong>de</strong> niet-dyslectische leerlingen. Er blijkt tevens een<br />
interactie-effect te zijn voor <strong>de</strong> prestaties op <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> uitgang en <strong>het</strong> totale Franse<br />
woord. <strong>De</strong> niet-dyslectische leerlingen gaan hierop in een sneller tempo vooruit dan <strong>de</strong><br />
dyslectische leerlingen. Op <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> stam gaan bei<strong>de</strong> groepen even snel vooruit.<br />
Opvallend is dat <strong>de</strong> dyslectische leerlingen op <strong>de</strong> twee<strong>de</strong> afname op <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> stam<br />
nog niet <strong>het</strong>zelf<strong>de</strong> niveau bereiken als <strong>de</strong> niet-dyslectische leerlingen op <strong>de</strong> eerste afname<br />
(zie figuur 1). Op <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> uitgang en <strong>het</strong> totale woord behalen <strong>de</strong> dyslectische<br />
leerlingen op <strong>de</strong> twee<strong>de</strong> afname <strong>het</strong> niveau <strong>van</strong> <strong>de</strong> niet-dyslectische leerlingen op <strong>de</strong> eerste<br />
afname (zie figuur 2 en 3).<br />
Tabel 1. Effect <strong>van</strong> afname, dyslexie en interactie op <strong>de</strong> drie afhankelijke variabelen<br />
F Partiële eta 2<br />
Stam 19.15*** .265<br />
Dyslexie 19.64*** .270<br />
Stam * dyslexie .052 .001<br />
Uitgang 66.69*** .557<br />
Dyslexie 10.32** .163<br />
Uitgang * dyslexie 4.41* .077<br />
Totaal 86.74*** .621<br />
Dyslexie 14.35*** .213<br />
Totaal * dyslexie 6.07* .103<br />
^ alpha < .10 * alpha < .05 ** alpha < .01 *** alpha = .000<br />
10
Tabel 2. Beschrijven<strong>de</strong> statistiek <strong>van</strong> gemid<strong>de</strong>ld aantal goed gespel<strong>de</strong> Franse woor<strong>de</strong>n<br />
N Gem. St. <strong>de</strong>v.<br />
Stam_a1 dyslectisch 29 6,03 2,49<br />
niet-dyslectisch 28 8,57 1,81<br />
Stam_a2 dyslectisch 27 7,41 2,94<br />
niet-dyslectisch 28 9,93 1,88<br />
Uitgang_a1 dyslectisch 29 5,55 3,15<br />
niet-dyslectisch 28 7,61 3,15<br />
Uitgang_a2 dyslectisch 27 7,67 3,35<br />
niet-dyslectisch 28 10,93 3,16<br />
Totaal_a1 dyslectisch 29 3,90 2,70<br />
niet-dyslectisch 28 6,14 2,94<br />
Totaal_a2 dyslectisch 27 6,26 3,43<br />
Gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> 'stam'<br />
10,00<br />
8,00<br />
6,00<br />
niet-dyslectisch 28 9,96 3,20<br />
Gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score voor 'stam' op<br />
afname 1 en 2<br />
1<br />
Afname<br />
Figuur 1. Leereffect <strong>van</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> stam per groep.<br />
2<br />
dyslectisch<br />
nietdyslectisch<br />
11
Gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> 'uitgang'<br />
Figuur 2. Leereffect <strong>van</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> uitgang per groep.<br />
Gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> 'totaal woord'<br />
11,00<br />
10,00<br />
9,00<br />
8,00<br />
7,00<br />
6,00<br />
5,00<br />
10,00<br />
9,00<br />
8,00<br />
7,00<br />
6,00<br />
5,00<br />
4,00<br />
Gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score voor 'uitgang' op<br />
afname 1 en 2<br />
Figuur 3. Leereffect <strong>van</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> totaal woord per groep.<br />
Regressieanalyse<br />
Er zijn eerst voor <strong>de</strong> hele on<strong>de</strong>rzoeksgroep hiërarchische regressieanalyses gedaan voor <strong>de</strong><br />
afhankelijke variabelen <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> stam, uitgang en totaal op afname 2. Bij alledrie <strong>de</strong><br />
variabelen is geen sprake <strong>van</strong> collineariteit. Er was telkens wel sprake <strong>van</strong> één extreme<br />
score (afwijking <strong>van</strong> meer dan 2 standaard<strong>de</strong>viaties) en <strong>de</strong>ze is dan ook niet meegenomen in<br />
<strong>de</strong> regressieanalyse. <strong>De</strong> scores waren <strong>bij</strong> bena<strong>de</strong>ring normaal ver<strong>de</strong>eld. <strong>De</strong> onafhankelijke<br />
predictoren zijn als volgt in <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>l gebracht:<br />
Block 1: gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score op stam/uitgang/totaal op afname 1<br />
Block 2: begrijpend lezen<br />
1<br />
1<br />
Afname<br />
Gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score voor 'totaal woord' op<br />
afname 1 en 2<br />
Afname<br />
Block 3: technische leesvaardigheid<br />
2<br />
2<br />
dyslectisch<br />
nietdyslectisch<br />
dyslectisch<br />
nietdyslectisch<br />
12
Block 4: fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong><br />
Block 5: <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong><br />
Block 6: wel of niet dyslectisch<br />
Tabel 3. Predictoren voor <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> stam, uitgang en totaal voor <strong>de</strong> hele groep<br />
Spelling stam op afname 2 Spelling uitgang op afname 2 Spelling totaal op afname 2<br />
Mo<strong>de</strong>l R 2 Change Beta’s voor<br />
mo<strong>de</strong>l 6<br />
R 2 Change Beta’s voor<br />
13<br />
mo<strong>de</strong>l 6<br />
R 2 Change Beta’s voor<br />
mo<strong>de</strong>l 6<br />
1 .353*** .390** .602*** .622*** .607*** .605***<br />
2 .023 .057 .000 -.035 .001 -.006<br />
3 .098** .225 .072** .054 .079** .102<br />
4 .000 -.032 .034* .120 .040* .142^<br />
5 .045* .299^ .031* .202^ .018^ .157<br />
6 .001 -.037 .012 .158 .010 .150<br />
R 2 totaal (adj.) .521 (.452) .751 (.715) .754 (.719)<br />
Effectgrootte<br />
orthogr. vh.<br />
.09 .12 .07<br />
^ alpha < .10 * alpha < .05 ** alpha < .01 *** alpha = .000<br />
Uit tabel 3 blijkt dat <strong>de</strong> eerste afname een belangrijke voorspeller is voor <strong>de</strong> prestatie op <strong>de</strong><br />
twee<strong>de</strong> afname. Begrijpend lezen blijkt niet belangrijk te zijn. Technisch lezen verklaart wel<br />
extra variantie, maar <strong>het</strong> aan<strong>de</strong>el verklaar<strong>de</strong> variantie (beta) is niet significant. Hetzelf<strong>de</strong><br />
geldt voor fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> <strong>bij</strong> <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> uitgang en <strong>de</strong> totale woor<strong>de</strong>n.<br />
Orthografische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> blijken, nadat verschillen<strong>de</strong> beïnvloe<strong>de</strong>n<strong>de</strong> predictoren al in <strong>het</strong><br />
mo<strong>de</strong>l zijn gebracht, extra variantie te verklaren waar<strong>bij</strong> <strong>het</strong> aan<strong>de</strong>el verklaar<strong>de</strong> variantie voor<br />
<strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> stam en uitgang tevens op <strong>het</strong> .10 significantieniveau waar<strong>de</strong> blijkt te<br />
hebben.<br />
<strong>De</strong> conditie ‘dyslexie’ blijkt, wanneer <strong>het</strong> in <strong>het</strong> laatste block wordt ingevoerd, geen extra<br />
variantie te verklaren. Het effect <strong>van</strong> dyslexie wordt volledig gemedieerd door <strong>de</strong> variabelen<br />
die ervóór in <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>l zijn gebracht, dat wil zeggen technisch lezen, fonologische<br />
<strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> en <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>. Wanneer er namelijk een regressieanalyse<br />
wordt uitgevoerd voor <strong>de</strong> drie afhankelijke variabelen met in <strong>het</strong> eerste block <strong>de</strong> prestatie op<br />
<strong>de</strong> eerste afname, in <strong>het</strong> twee<strong>de</strong> block begrijpend lezen en in <strong>het</strong> <strong>de</strong>r<strong>de</strong> block <strong>de</strong> factor<br />
dyslexie, dan blijkt dyslexie wel een groot <strong>de</strong>el extra variantie te verklaren, waar<strong>bij</strong> <strong>het</strong><br />
aan<strong>de</strong>el verklaar<strong>de</strong> variantie tevens statistisch significant is.
Van belang is om te weten hoe groot <strong>het</strong> effect <strong>van</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> is. Voor <strong>het</strong><br />
bepalen <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze effectgrootte is gebruik gemaakt <strong>van</strong> <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> formule:<br />
waar<strong>bij</strong> <strong>de</strong> verklaar<strong>de</strong> variantie is <strong>van</strong> een set <strong>van</strong> één of meer onafhankelijke variabelen,<br />
en <strong>de</strong> verklaar<strong>de</strong> variantie is <strong>van</strong> set A plus een twee<strong>de</strong> set B <strong>van</strong> één of meer<br />
onafhankelijke variabelen. <strong>De</strong> conventionele in<strong>de</strong>ling <strong>van</strong> effectgroottes wordt aangehou<strong>de</strong>n,<br />
waar<strong>bij</strong> effectgroottes <strong>van</strong> .02, .15 en .35 respectievelijk klein, medium en groot zijn (Cohen,<br />
1988). Orthografische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> laten een klein tot medium effect zien. Een post-hoc<br />
power-analyse laat zien dat <strong>de</strong> kans voor <strong>het</strong> <strong>de</strong>tecteren <strong>van</strong> een effect <strong>van</strong> <strong>orthografische</strong><br />
<strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> gemid<strong>de</strong>ld .56 is voor <strong>de</strong> drie variabelen.<br />
Vervolgens zijn er regressieanalyses uitgevoerd per groep (dyslectisch en niet-dyslectisch)<br />
om te on<strong>de</strong>rzoeken of <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> voor bei<strong>de</strong> groepen in verschillen<strong>de</strong> mate<br />
<strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> nieuwe woor<strong>de</strong>n kan voorspellen. Er is we<strong>de</strong>rom geen sprake<br />
<strong>van</strong> collineariteit. Bij <strong>de</strong> scores voor uitgang en totaal was er sprake <strong>van</strong> een extreme score.<br />
<strong>De</strong>ze is daarom niet meegenomen in <strong>de</strong> analyse. Ook hier zijn <strong>de</strong> scores <strong>bij</strong> bena<strong>de</strong>ring<br />
normaal ver<strong>de</strong>eld. In tabel 4 staan <strong>de</strong> resultaten <strong>van</strong> <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> analyses.<br />
Voor <strong>de</strong> dyslectische leerlingen blijken hun prestaties op <strong>de</strong> eerste afname in belangrijke<br />
mate hun prestaties op <strong>de</strong> twee<strong>de</strong> afname te voorspellen. Begrijpend lezen blijkt daarnaast<br />
ook in enige mate voorspellend te zijn (.10 significantieniveau) voor <strong>de</strong> <strong>spelling</strong>prestaties <strong>van</strong><br />
<strong>de</strong> uitgang en <strong>het</strong> totale woord. <strong>De</strong> voorspellen<strong>de</strong> waar<strong>de</strong> <strong>van</strong> technisch lezen blijkt nu echter<br />
dui<strong>de</strong>lijk te zijn afgenomen. Fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> blijken in enige mate in statistische<br />
zin voorspellend te zijn voor <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> uitgang en <strong>het</strong> totale woord op afname 2,<br />
maar <strong>het</strong> aan<strong>de</strong>el verklaar<strong>de</strong> variantie is <strong>bij</strong> <strong>de</strong> uitgang niet significant. Orthografische<br />
<strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> blijken op alle drie <strong>de</strong> uitkomstmaten <strong>de</strong> prestaties te kunnen voorspellen. Het<br />
aan<strong>de</strong>el verklaar<strong>de</strong> variantie is tevens significant. Het effect <strong>van</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong><br />
blijkt <strong>van</strong> medium grootte te zijn voor <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> stam. Voor <strong>de</strong> uitgang en <strong>de</strong> <strong>spelling</strong><br />
<strong>van</strong> <strong>het</strong> totale woord is er zelfs een groot effect waarneembaar. Een post-hoc power-analyse<br />
laat hier betere resultaten zien: <strong>de</strong> power <strong>van</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> op <strong>de</strong> stam is<br />
.997 is, voor <strong>de</strong> uitgang .78 en voor <strong>het</strong> totale woord .76.<br />
<strong>De</strong> resultaten <strong>van</strong> <strong>de</strong> niet-dyslectische leerlingen verschillen sterk <strong>van</strong> die <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
dyslectische leerlingen. Voor <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> uitgang en <strong>het</strong> totale woord is <strong>de</strong> eerste<br />
afname voorspellend, maar dit is verrassend genoeg niet <strong>het</strong> geval voor <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
stam. Bovendien blijken alle an<strong>de</strong>re variabelen niet goed <strong>de</strong> <strong>spelling</strong>prestaties op <strong>de</strong> twee<strong>de</strong><br />
afname te kunnen voorspellen. Orthografische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> lijken <strong>bij</strong> <strong>de</strong> niet-dyslectische<br />
14
leerlingen niet hun prestaties op <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> Franse woor<strong>de</strong>n op afname 2 te<br />
voorspellen. Hier moet echter rekening wor<strong>de</strong>n met een erg lage power (gemid<strong>de</strong>ld .24 voor<br />
<strong>de</strong> drie variabelen).<br />
Tabel 4. Predictoren voor <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> stam, uitgang en totaal uitgesplitst naar<br />
on<strong>de</strong>rzoeksgroep<br />
dyslectisch<br />
Spelling stam op afname<br />
2<br />
Mo<strong>de</strong>l R 2 Change Beta’s voor<br />
mo<strong>de</strong>l 5<br />
15<br />
Spelling uitgang op<br />
afname 2<br />
R 2 Change Beta’s voor<br />
mo<strong>de</strong>l 5<br />
Spelling totaal op afname<br />
2<br />
R 2 Change Beta’s voor<br />
mo<strong>de</strong>l 5<br />
1 .373** .420* .507*** .423** .579*** .497***<br />
2 .101^ .273^ .017 .136 .064^ .239*<br />
3 .082^ .177 .054 .162 .041 .148<br />
4 .005 .034 .073^ .206 .069* .215^<br />
5 .064^ .305^ .086* .375* .058* .313*<br />
R 2 totaal (adj.) .625 (.527) .737 (.668) .812 (.763)<br />
Effectgrootte<br />
orthogr. vh.<br />
niet-<br />
dyslectisch<br />
.17 .33 .31<br />
1 .106 .249 .738*** .890*** .609*** .848***<br />
2 .027 .000 .019 -.179 .040 -.291^<br />
3 .003 -.015 .014 -.165 .001 -.094<br />
4 .007 .064 .022 .151 .042 .206<br />
5 .064 .316<br />
.010 .120 .015 .145<br />
R 2 totaal (adj.) .207 (-.002) .804 (.749) .707 (.626)<br />
Effectgrootte<br />
orthogr. vh.<br />
^ alpha < .10 * alpha < .05 ** alpha < .01 *** alpha = .000<br />
Variantieanalyse voor <strong>de</strong> dyslectische groep<br />
.08 .06 .05<br />
Om te on<strong>de</strong>rzoeken of er <strong>bij</strong> sommige dyslectici sprake is <strong>van</strong> compenseren<strong>de</strong><br />
<strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> dyslectische leerlingen on<strong>de</strong>rver<strong>de</strong>eld in drie<br />
groepen: groep 1 (N = 3) bestaat uit dyslectische leerlingen met goe<strong>de</strong> <strong>orthografische</strong><br />
<strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> (A of B score op CITO <strong>spelling</strong>: 25% best presteren<strong>de</strong> leerlingen), groep 2 (N<br />
= 8) bestaat uit dyslectische leerlingen met gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> (C<br />
score op CITO <strong>spelling</strong>: 50% ‘gemid<strong>de</strong>ld’ presteren<strong>de</strong> leerlingen), groep 3 (N = 16) bestaat
uit dyslectische leerlingen met zwakke <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> (D of E score op CITO<br />
<strong>spelling</strong>: 25% zwakst presteren<strong>de</strong> leerlingen). Ondanks dat <strong>het</strong> aantal leerlingen in groep 1<br />
en 2 erg klein is, wordt er niet voor gekozen <strong>de</strong>ze twee groepen samen te voegen omdat op<br />
<strong>de</strong>ze manier kan wor<strong>de</strong>n bekeken of <strong>het</strong> echt gaat om <strong>orthografische</strong> competentie, of dat<br />
‘gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong>’ <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> ook al een compenserend effect hebben.<br />
Er wordt per groep bekeken hoe zij presteren op <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> stam en uitgang <strong>van</strong><br />
Franse woor<strong>de</strong>n. Hier<strong>bij</strong> wordt gecont<strong>rol</strong>eerd voor fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>, begrijpend<br />
lezen en technische leesvaardigheid. <strong>De</strong> uitgevoer<strong>de</strong> MANCOVA blijkt niet significant te zijn<br />
(F-waar<strong>de</strong> voor Wilks’ Lambda is .606, p = .766). <strong>De</strong> verschillen tussen <strong>de</strong> drie groepen op<br />
<strong>de</strong> <strong>spelling</strong>prestaties <strong>van</strong> stam en uitgang (zie tabel 5) kunnen niet wor<strong>de</strong>n verklaard door<br />
compenseren<strong>de</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>. <strong>De</strong> goe<strong>de</strong> <strong>spelling</strong>prestaties lijken eer<strong>de</strong>r <strong>het</strong><br />
gevolg te zijn <strong>van</strong> een beter algemeen niveau <strong>van</strong> presteren (zowel <strong>bij</strong> begrijpend lezen als<br />
technisch lezen en fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>).<br />
Tabel 5. Gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> scores <strong>van</strong> <strong>de</strong> drie groepen op <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> stam en uitgang<br />
Variabele Groep Gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> St. <strong>de</strong>v. Min. Max.<br />
Stam_a1 1 9.00 3.46 5 11<br />
2 6.38 1.19 5 8<br />
3 5.81 2.26 3 11<br />
Stam_a2 1 10.00 2.65 7 12<br />
2 8.88 2.17 6 11<br />
3 6.50 2.74 1 12<br />
Uitgang_a1 1 8.33 3.51 5 12<br />
2 6.75 2.71 3 11<br />
3 4.94 2.91 1 11<br />
Uitgang_a2 1 11.00 4.58 6 15<br />
2 8.88 3.09 5 13<br />
3 6.64 2.44 2 9<br />
Conclusie en discussie<br />
<strong>De</strong> eerste on<strong>de</strong>rzoeksvraag “Hoe presteren dyslectische en niet-dyslectische leerlingen op<br />
<strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> nieuwe, fonologisch onbeken<strong>de</strong>, woor<strong>de</strong>n?” kan volgens <strong>de</strong><br />
verwachting wor<strong>de</strong>n beantwoord. Dyslectische leerlingen laten na een even lange tijd <strong>leren</strong><br />
lagere prestaties zien op <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> nieuwe Franse woor<strong>de</strong>n dan niet-dyslectische<br />
leerlingen. Bovendien laten zij een min<strong>de</strong>r sterke groei zien op <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> uitgang en<br />
16
totaal <strong>van</strong> Franse woor<strong>de</strong>n. Op <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> stam gaan bei<strong>de</strong> groepen echter evenveel<br />
vooruit. Mogelijk is <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> vijftien verschillen<strong>de</strong> stammen voor niet-<br />
dyslectische leerlingen min<strong>de</strong>r makkelijk dan <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> vijf verschillen<strong>de</strong> uitgangen,<br />
waardoor zij hierop min<strong>de</strong>r snel vooruit gaan. Het <strong>leren</strong> <strong>van</strong> vijf verschillen<strong>de</strong> uitgangen is<br />
voor dyslectische leerlingen echter óók moeilijk, waardoor zij op <strong>de</strong>ze variabele een min<strong>de</strong>r<br />
grote vooruitgang laten zien.<br />
Het is interessant om te merken dat na twee keer (nog geen) kwartier <strong>leren</strong> <strong>van</strong> vijftien<br />
woor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> niet-dyslectische leerlingen al merkbaar sneller vooruit gaan dan <strong>de</strong> dyslectische<br />
leerlingen. In <strong>het</strong> voortgezet on<strong>de</strong>rwijs zullen <strong>de</strong> leerlingen geduren<strong>de</strong> enkele jaren vele<br />
malen meer woor<strong>de</strong>n moeten <strong>leren</strong>. <strong>De</strong> dyslectische leerlingen zullen door hun problematiek<br />
een ernstige achterstand gaan vertonen, wat een na<strong>de</strong>lig effect zal hebben op hun<br />
prestaties. Dit geeft aan hoe belangrijk <strong>het</strong> is dat er meer wetenschappelijke én praktische<br />
kennis is over <strong>de</strong> belangrijke psychologische processen die betrokken zijn <strong>bij</strong> <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong><br />
woor<strong>de</strong>n <strong>van</strong> een vreem<strong>de</strong> taal. Longitudinaal on<strong>de</strong>rzoek is gewenst om te on<strong>de</strong>rzoeken hoe<br />
groot <strong>de</strong> achterstand is die verschillen<strong>de</strong> dyslectische leerlingen oplopen en welke<br />
psychologische processen een belangrijke invloed uitoefenen op <strong>het</strong> jarenlange leerproces.<br />
<strong>De</strong> twee<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvraag “Wat zijn voorspellers voor <strong>de</strong> prestaties op <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>spelling</strong> <strong>van</strong> nieuwe woor<strong>de</strong>n?” kan niet geheel volgens <strong>de</strong> verwachting wor<strong>de</strong>n beantwoord.<br />
Voor <strong>de</strong> niet-dyslectische leerlingen waren <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> als technisch lezen, fonologische<br />
<strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> en <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> geen voorspellers voor hun Franse<br />
<strong>spelling</strong>prestaties. Alleen <strong>de</strong> eerste afname kon die prestaties voorspellen. Bij <strong>de</strong><br />
dyslectische leerlingen waren <strong>de</strong> eerste afname én <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> belangrijke<br />
voorspellers voor <strong>de</strong> Franse <strong>spelling</strong>prestaties. Het effect <strong>van</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong><br />
was tevens groot. Technische leesvaardigheid en fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> waren<br />
daarnaast in wisselen<strong>de</strong> en ondui<strong>de</strong>lijke mate voorspellers. <strong>De</strong> ondui<strong>de</strong>lijke voorspellen<strong>de</strong> <strong>rol</strong><br />
<strong>van</strong> fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> kan een gevolg zijn <strong>van</strong> <strong>het</strong> ‘fonologische kernprobleem’ <strong>van</strong><br />
dyslectici. Omdat hét kenmerk <strong>van</strong> dyslectici is dat zij beschikken over zwakke fonologische<br />
<strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>, kan dit kenmerk binnen <strong>de</strong> dyslectische groep geen voorspeller zijn voor<br />
an<strong>de</strong>re prestaties. Bovendien leken sommige <strong>spelling</strong>categorieën wat betreft klank erg op<br />
elkaar (<strong>bij</strong>voorbeeld –ain, -ien), zeker in combinatie met voorgaan<strong>de</strong> letters in <strong>het</strong> woord (<strong>de</strong><br />
uitgangen <strong>van</strong> prochain en combien zijn <strong>bij</strong>voorbeeld wat betreft klank nauwelijks te<br />
on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n). Zelfs met goe<strong>de</strong> fonologische <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> is <strong>het</strong> moeilijk hier on<strong>de</strong>rscheid<br />
in te maken. In combinatie met <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> is <strong>het</strong> gemakkelijker te onthou<strong>de</strong>n.<br />
Er kan met betrekking tot <strong>de</strong> <strong>de</strong>r<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvraag “Werkt <strong>orthografische</strong> competentie als<br />
compenseren<strong>de</strong> factor <strong>bij</strong> dyslectische leerlingen wanneer zij <strong>de</strong> <strong>spelling</strong> <strong>van</strong> nieuwe<br />
woor<strong>de</strong>n moeten <strong>leren</strong>?” gezegd wor<strong>de</strong>n dat dit in dit on<strong>de</strong>rzoek niet <strong>het</strong> geval lijkt te zijn.<br />
Dat <strong>de</strong> dyslectische leerlingen met goe<strong>de</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> beter presteren op <strong>de</strong><br />
17
<strong>spelling</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> stam en uitgang <strong>van</strong> Franse woor<strong>de</strong>n lijkt vooral een gevolg te zijn <strong>van</strong> een<br />
algemeen hoger niveau <strong>van</strong> functioneren op verschillen<strong>de</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>. Door <strong>de</strong><br />
samenstelling <strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksgroep zijn er echter geen har<strong>de</strong> conclusies te trekken. Ten<br />
eerste was <strong>de</strong>ze te klein om ook binnen <strong>de</strong> groepen goed verschillen op te merken. Dit<br />
resulteer<strong>de</strong> in een lage power <strong>bij</strong> verschillen<strong>de</strong> analyses. Bovendien zijn <strong>de</strong> resultaten niet<br />
generaliseerbaar. In vervolgon<strong>de</strong>rzoek zal <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksgroep daarom groter moeten zijn.<br />
Ten twee<strong>de</strong> is <strong>bij</strong> <strong>het</strong> samenstellen <strong>van</strong> <strong>de</strong> groep dyslectische leerlingen niet specifiek gelet<br />
op hun <strong>spelling</strong>prestaties. Dit had als gevolg dat er relatief weinig dyslectische leerlingen<br />
waren met goe<strong>de</strong> <strong>spelling</strong>prestaties. In vervolgon<strong>de</strong>rzoek moet er daarom ook binnen <strong>de</strong><br />
groepen goed geselecteerd wor<strong>de</strong>n op <strong>de</strong>ze belangrijke onafhankelijke variabele, zodat<br />
binnen <strong>de</strong> dyslectische groep betere vergelijkingen mogelijk zijn. Het is <strong>van</strong> belang veel<br />
dyslectische leerlingen met <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> technische leesvaardigheid en fonologische<br />
<strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> te on<strong>de</strong>rzoeken die on<strong>de</strong>rling variëren in <strong>spelling</strong>vaardigheid.<br />
Een an<strong>de</strong>r punt met betrekking tot <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksgroep is dat er niet specifiek op is gelet of<br />
<strong>de</strong> leerlingen ook an<strong>de</strong>re problemen had<strong>de</strong>n. Wanneer ter sprake kwam dat een leerling<br />
(ook) problemen op een an<strong>de</strong>r gebied ervaar<strong>de</strong> (<strong>bij</strong>voorbeeld een aandachtsstoornis) is ter<br />
plekke besloten <strong>de</strong>ze leerling niet te betrekken in <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek. Er is echter niet specifiek<br />
op geselecteerd en tij<strong>de</strong>ns <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek viel ten minste één jongen op die extreem veel<br />
moeite had zich op <strong>de</strong> taak te concentreren. Hier zal in <strong>het</strong> vervolg ook beter rekening mee<br />
moeten wor<strong>de</strong>n gehou<strong>de</strong>n, temeer door <strong>het</strong> feit dat gedragsstoornissen vaak voorkomen in<br />
combinatie met leesstoornissen (Boetsch, Green & Pennington, 1996).<br />
Een an<strong>de</strong>r zwak punt <strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek is <strong>de</strong> toets die is gebruikt voor <strong>het</strong> meten <strong>van</strong><br />
<strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>. <strong>De</strong>ze toets (CITO <strong>spelling</strong>) meet indirect voor een <strong>de</strong>el wel<br />
<strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong>, maar een toets die direct <strong>orthografische</strong> verwerking meet is<br />
natuurlijk te prefereren. Helaas was zo’n toets niet beschikbaar. Interessant is om te<br />
on<strong>de</strong>rzoeken of <strong>de</strong> variabele <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> in <strong>de</strong> vorm <strong>van</strong> zo’n toets beter<br />
<strong>spelling</strong>prestaties kan voorspellen en kan discrimineren tussen verschillen<strong>de</strong> dyslectische<br />
leerlingen (<strong>de</strong> verwachting is <strong>van</strong> wel).<br />
Met betrekking tot <strong>het</strong> ontwikkel<strong>de</strong> instrument voor <strong>het</strong> meten <strong>van</strong> <strong>spelling</strong> (en betekenis) <strong>van</strong><br />
Franse woor<strong>de</strong>n na enige tijd <strong>leren</strong> is <strong>het</strong> een i<strong>de</strong>e om, indien dit vaker zal wor<strong>de</strong>n gebruikt,<br />
<strong>de</strong> woor<strong>de</strong>n door een native speaker in te laten spreken op cd of via een<br />
computerprogramma. Op <strong>de</strong>ze manier zal ie<strong>de</strong>reen <strong>bij</strong> wie <strong>de</strong> toets wordt afgenomen <strong>de</strong><br />
woor<strong>de</strong>n op <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> en juiste wijze te horen krijgen.<br />
Tot slot nog een opmerking over <strong>de</strong> inhoud <strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek. Dit on<strong>de</strong>rzoek heeft zich<br />
gericht op <strong>het</strong> <strong>leren</strong> <strong>van</strong> Franse woor<strong>de</strong>n. Er zijn echter nog vele an<strong>de</strong>re interessante<br />
mogelijkhe<strong>de</strong>n voor vervolgon<strong>de</strong>rzoek. Het lezen in <strong>het</strong> Engels als twee<strong>de</strong> taal is al enkele<br />
malen on<strong>de</strong>rzocht. Interessant is om te on<strong>de</strong>rzoeken hoe dit in <strong>het</strong> Engels of Duits verloopt<br />
18
of hoe Engelse of Duitse woor<strong>de</strong>n wor<strong>de</strong>n geleerd. Bovendien is <strong>het</strong> interessant te<br />
on<strong>de</strong>rzoeken wat <strong>het</strong> effect is <strong>van</strong> <strong>orthografische</strong> <strong>vaardighe<strong>de</strong>n</strong> op <strong>het</strong> <strong>leren</strong> spreken <strong>van</strong> een<br />
nieuwe taal.<br />
Ik wil graag On<strong>de</strong>rwijsAdvies, <strong>de</strong> scholen, ou<strong>de</strong>rs en in <strong>het</strong> <strong>bij</strong>zon<strong>de</strong>r alle leerlingen<br />
bedanken die dit on<strong>de</strong>rzoek mogelijk hebben gemaakt.<br />
Literatuur<br />
Alloway, T. P., Gathercole, S. E., & Pickering, S. J. (2006). Verbal and visuospatial short-term and<br />
working memory in children: are they seperable? Child <strong>de</strong>velopment, 77(6), p. 1698-1716.<br />
Boetsch, E. A., Green, P. A., & Pennington, B. F. (1996). Psychosocial correlates of dyslexia across<br />
the life span. <strong>De</strong>velopment and Psychopathology, 8, 539-562.<br />
Booth, J. R., Burman, D. D., Meyer, J. R., Gitelman, D. R., Parrish, T. B., & Mesulam, M. M. (2004).<br />
<strong>De</strong>velopment of brain mechanisms for processing orthographic and phonological<br />
representations. Journal of cognitive neuroscience 16(7), p. 1234–1249.<br />
Bowers, P. G., & Wolf, M. (1993). Theoretical links among naming speed, precise timing mechanisms<br />
and orthographic skill in dyslexia. Reading and writing: an interdisciplinary journal, 5, p. 69-85.<br />
Braams , T. (2002). Dyslexie, een complex taalprobleem. Amsterdam: Uitgeverij Boom.<br />
Brus, B. Th., & Voeten, M. J. M. (1973). Eén-Minuut-Test vorm A en B. Verantwoording en<br />
handleiding. Nijmegen: Berkhout Testmateriaal B.V.<br />
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale: Erlbaum.<br />
Compton, D. L. (2002). The relationships among phonological processing, orthographic processing,<br />
and lexical <strong>de</strong>velopment in children with reading disabilities. The journal of special education,<br />
35(4), p. 201-210.<br />
Cunningham, A. E., Perry, K. E., & Stanovich, K. E. (2001). Converging evi<strong>de</strong>nce for the concept of<br />
orthographic processing. Reading and writing: an interdisciplinary journal, 14, p. 549-568.<br />
<strong>De</strong> Jong, P. F., & Share, D. L. (2007). Orthographic learning during oral and silent reading. Scientific<br />
studies of reading, 11(1), p. 55-71.<br />
Eme, E., & Gol<strong>de</strong>r, C. (2005). Word-reading and word-<strong>spelling</strong> styles of French beginners: do all<br />
children learn to read and spell in the same way? Reading and writing, 18, p. 157-188.<br />
Evers, A., Van Vliet-Mul<strong>de</strong>r, J. C., & Groot, C. (2000). Documentatie <strong>van</strong> Tests en Testresearch in<br />
Ne<strong>de</strong>rland (2 <strong>de</strong>len). Amsterdam: NIP; Assen: Van Gorcum.<br />
Evers, A., Van Vliet-Mul<strong>de</strong>r, J. C., Resing, W. C. M., Starren, J. C. M. G., Van Alphen <strong>de</strong> Veer, R. J.,<br />
Van Boxtel, H. (2002). COTAN. Testboek voor <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs. Amsterdam: NDC – Boom.<br />
Frost, R., Katz, L., & Bentin, S. (1987). Strategies for visual word recognition and orthographical <strong>de</strong>pth:<br />
a multilingual comparison. Journal of experimental scientology: human perception and<br />
performance, 13(1), p. 104-115.<br />
19
Gathercole, S. E. (2006). Nonword repetition and word learning: the nature of the relationship. Applied<br />
psycholinguistics, 27, p. 513-543.<br />
Geva, E., & Siegel, L. S. (2000). Orthographic and cognitive factors in the concurrent <strong>de</strong>velopment of<br />
basic reading skills in two languages. Reading and writing: an interdisciplinary journal, 12, p.<br />
1-30.<br />
Henneman, K., Kleijnen, R., & Smits, A. (2004). Protocol dyslexie voortgezet on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong>el 2 –<br />
signalering, diagnose en begeleiding. ’s Hertogenbosch: KPC Groep.<br />
Kirchhoff, B. A., Schapiro, M. L., & Buckner, R. L. (2005). Orthographic distinctiveness and semantic<br />
elaboration provi<strong>de</strong> separate contributions to memory. Journal of cognitive neuroscience,<br />
17(12), p. 1841-1854.<br />
Koda, K. (1999). <strong>De</strong>velopment of L2 intraword orthographic sensitivity and <strong>de</strong>coding skills. The<br />
mo<strong>de</strong>rn language journal, 83, p. 51-64.<br />
Martinet, C., Valdois, S., & Fayol, M. (2003). Lexical orthographic knowledge <strong>de</strong>velops from the<br />
beginning of literacy acquisition. Cognition, 91(2), p. 11-22.<br />
Miller-Guron, L., & Lundberg, I. (2000). Dyslexia and second language reading: a second bite at the<br />
apple? Reading and writing: an interdisciplinary journal, 12, p. 41-61.<br />
Moelands, F., & Kamphuis, F. (2001). Verantwoording <strong>van</strong> <strong>de</strong> toetsen uit <strong>de</strong> pakketten Schaal<br />
Vor<strong>de</strong>ringen in Spellingvaardigheid (SVS) 1, 2 en 3. Arnhem: Citogroep.<br />
Morfidi, E., Van <strong>de</strong>r Leij, A., <strong>De</strong> Jong, P. F., Scheltinga, F., & Bekebre<strong>de</strong>, J. (2007). Reading in two<br />
orthographies: a cross-linguistic study of Dutch average and poor rea<strong>de</strong>rs who learn English<br />
as a second language. Reading and writing, 20, p. 753-784.<br />
Seymour, P. H. K., Aro, M., & Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in European<br />
orthographies. British journal of psychology, 94, p. 143-174.<br />
Shalev, C., & Share, D. L. (2004). Self-teaching in normal and disabled rea<strong>de</strong>rs. Reading and writing,<br />
17(7-8), p. 769-800.<br />
Siegel, L. S., Share, D., & Geva, E. (1995). Evi<strong>de</strong>nce for superior orthographic skills in dyslexics.<br />
Psychological science, 6(4), p. 250-254.<br />
Sprenger-Cha<strong>rol</strong>les, L., Siegel, L. S., Béchennec, D., & Serniclaes, W. (2003). <strong>De</strong>velopment of<br />
phonological and orthographic processing in reading aloud, in silent reading, and in <strong>spelling</strong>: a<br />
four-year longitudinal study. Journal of experimental child psychology, 84(3), p. 194-217.<br />
Staphorsius, G., Krom, R., Kleintjes, F., & Verhelst, N. (2004). Toetsen Begrijpend Lezen.<br />
Verantwoording: verslag <strong>van</strong> <strong>het</strong> kalibratie-, vali<strong>de</strong>rings- en normeringson<strong>de</strong>rzoek. Arnhem:<br />
Citogroep.<br />
Van Berkel, A. J. (1990). Orthodidactische gids voor <strong>het</strong> vreem<strong>de</strong>-talenon<strong>de</strong>rwijs. Mui<strong>de</strong>rberg: Dick<br />
Coutinho.<br />
Van <strong>de</strong>r Leij, A. (1998). Leesproblemen. Beschrijving, verklaring, aanpak. Rotterdam: Lemniscaat b.v.<br />
Van <strong>de</strong>r Leij, A., Struiksma, A. J. C., Ruijssenaars, A. J. J. M., Verhoeven, L., Kleijnen, R., Henneman,<br />
K., Pasman, J., Ekkebus, M., Van <strong>de</strong>n Bos, K. P., & Paternotte, A.(2004). Diagnose <strong>van</strong><br />
dyslexie. Brochure <strong>van</strong> <strong>de</strong> Stichting Dyslexie Ne<strong>de</strong>rland.<br />
20
Van <strong>de</strong>r Leij, A., & Morfidi, E. (2006). Core <strong>de</strong>ficits and variable differences in Dutch poor rea<strong>de</strong>rs<br />
learning English. Journal of learning disabilities, 39(1), p. 74-90.<br />
d’Y<strong>de</strong>walle, G., & Van <strong>de</strong>r Poel, M. (1999). Inci<strong>de</strong>ntal foreign-language acquisition by children<br />
watching subtitled television programs. Journal of Psycholinguistic Research, 28(3), p. 227-<br />
244.<br />
Summary<br />
Background Because dyslexics experience problems with processing and storing phonological<br />
information they also experience problems when learning new words. Yet, it seems that not al<br />
dyslexics experience the same difficulties when learning a second language. Dyslexics who are<br />
relatively good at reading an inconsistent foreign language appear to have good orthographic skills<br />
that they can use during reading to compensate for their weak phonological skills. Objective This<br />
investigation was conducted to discover the <strong>rol</strong>e orthographical skills play in dyslexic and non-dyslexic<br />
children when they learn the <strong>spelling</strong> of new words Method 29 dyslexic and 28 non-dyslexic stu<strong>de</strong>nts<br />
(matched on intelligence, average age: 12;2 years) were twice given the opportunity to learn the<br />
<strong>spelling</strong> of fifteen French words after which they were tested. Different statistical analyses were<br />
performed to investigate the growth in both groups, to discover if there are variables that can predict<br />
the performance on the learning of the <strong>spelling</strong> of the French words, and if the differential performance<br />
of the dyslexics can be accounted for by good orthographic skills in some stu<strong>de</strong>nts. Results and<br />
conlusion A repeated-measures analysis shows that the dyslexic stu<strong>de</strong>nts perform weaker on the<br />
<strong>spelling</strong> of the French words than the non-dyslexic stu<strong>de</strong>nts. In addition, they show less growth on two<br />
of the three outcome measures. An hierarchical regression analysis shows that for the whole group<br />
the performance on the first measurement predicts the performance on the second measurement. No<br />
other predictors could be discoverd for the non-dyslexic stu<strong>de</strong>nts. For the dyslexic stu<strong>de</strong>nts technical<br />
reading skills and phonological skills were variable predictors. Orthographic skills were significant and<br />
rele<strong>van</strong>t predictors for all three outcome measures. Orthographic skills could explain extra variance<br />
when the effect of other variables had already been accounted for. After performing a multivariate<br />
analysis of covariance it appears that the different performance of three groups of dyslexic stu<strong>de</strong>nts<br />
(divi<strong>de</strong>d in groups based on their orthographic skills) could not be explained in terms of variable<br />
orthographic skills. The stu<strong>de</strong>nts with good orthographic skills did not perform better on the <strong>spelling</strong> of<br />
French words when their technical reading skills, phonological skills and comprehensive reading skills<br />
were cont<strong>rol</strong>led for. It should be noted that the sample size of this investigation was too small to be<br />
able to discriminate effectively within the groups.<br />
21