download de pdf - Holland Historisch Tijdschrift

Onderwijsvernieuwing in Holland 131
siteit in Halle opgericht die van haar kant aan de voorhoede van de vernieuwing van het academische
curriculum en van het gebruik van de landstaal stond. Francke liet zich bij zijn initiatieven
heel nadrukkelijk inspireren door wat hij tijdens zijn studiereizen in de Republiek
had gezien, maar dat betrof juist niet het onderwijs doch het weeshuismodel. De Republiek
stond aan de Europese voorhoede waar het om de zorginstellingen ging, maar het lager
onderwijs zelf gold er niet als iets buitengewoons. Wel is het een algemeen erkend (zij het
helaas zeer moeilijk met concrete cijfers te staven) gegeven dat de Republiek een naar Europese
maatstaven hoge alfabetiseringsgraad kende. Ik vermoed dat dit veelmeer te maken
heeft met de alomtegenwoordigheid van het geschreven woord in de stedelijke en commerciële
cultuur die de Republiek en met name Holland kenmerkte dan met een bijzondere inrichting
van het basisonderwijs. De heersende kerk bevorderde die om haar eigen redenen
dan ook nog eens uitdrukkelijk.
Al was de Zwitser Jean-Jacques Rousseau zeker niet de eerste schrijver over nieuwe opvoedingsmethoden,
met zijn Émile (1762) gaf hij wel de aanzet tot een brede Europese herbezinning
op de ideale opvoedingspraktijk. Maar Rousseau was zelf geen practicus. Integendeel,
in zijn persoonlijk leven ging zo ongeveer alles mis wat mis kon gaan. De
Franstalige landen waar hij zijn toevlucht moest zoeken waren in die decennia ook veel meer
gefocust op het voortgezet onderwijs voor de elite dan op het lager onderwijs voor de massa.
En dat gold zo mogelijk nog meer voor Groot-Brittannië, waar de onderwijsinstellingen
sterk aan standscriteria hechtten. Denk aan Oxford/Cambridge en aan de public schools. Er
moest in Nederland een reeks Duitse hervormingspedagogen, zoals Basedow, Campe en
Salzmann, aan te pas komen om de nieuwe ideeën en de nieuwe inspiraties van die eeuwhelft
tot een samenhangend geheel van opvoedings- en onderwijspraktijken uit te werken.
Hun stond de opvoeding tot een nieuwe menselijkheid voor ogen, een nieuw persoonlijkheidsideaal
dat een beter mens ten gevolge zou hebben. In het traditionele geschiedbeeld
heet de Verlichting nog steeds uit Engeland en Frankrijk te komen, maar het is verrassend
te zien hoezeer opvoeding en onderwijs in de achttiende-eeuwse Republiek door voorbeelden
vanuit de Duitse landen worden vernieuwd. Dat geldt niet alleen voor de opvoedingsidealen
en het basisonderwijs, maar ook voor het hoger onderwijs. Dat profiteerde van
krachtige impulsen vanuit nieuwe universiteiten als Halle en vervolgens Göttingen (1737),
waar vele tientallen Nederlanders hun wetenschappelijke ideeën en hun academische habitus
lieten bijscholen, en later Berlijn, waar Humboldt in 1810 het academische onderricht en
de wetenschapspraktijk op een geheel nieuwe leest schoeide. Die nieuwe praktijk zou meer
dan een eeuw lang in vele landen van Europa een geweldige weerklank hebben.
Er was echter net iets meer nodig dan een nieuw opvoedingsideaal of een nieuwe onderwijspraktijk
om een grondige vernieuwing in het Nederlandse onderwijs te bewerkstelligen.
De vonk sloeg over toen de onderwijsvernieuwing op Duitse leest in contact kwam met de
nieuwe burgerschapsidealen uit Frankrijk en de Republiek zelf. De vernieuwing van het
mensbeeld kreeg daarmee een maatschappelijke legitimatie. Een beter opgevoed mens zou
een betere en actievere burger zijn, met meer gevoel voor de behoeften van zijn medeburgers
en voor de publieke zaak. Daarmee kreeg de opvoeding naast het individuele belang, dat altijd
al werd erkend, tevens een collectief belang. Ze werd een publieke zaak, met inzet voor
actieve politieke bemoeienis, en daarmee een zaak van de staat. Dat proces werd aan het
eind van de achttiende eeuw ingeluid. In de Republiek kreeg het gestalte in de vele discussies
over de noodzakelijke hervorming van de opvoeding en het onderwijs, in de prijsvragen