“maar wat deden de vrouwen dan? wat vonden de vrouwen ... - Vvlg

“maar wat deden de vrouwen dan?
wat vonden de vrouwen hiervan?”
vrouwengeschiedenis in de praktijk van het middelbaar
onderwijs
en wat met de kennis en de vaardigheden in vrouwengeschiedenis…
Vandaag woedt er in menige leraarskamer, column of
lezersbrief een geanimeerd debat omtrent (de
onevenwichtige verhouding tussen) kennen en kunnen
bij onze leerlingen. De aanzet hiertoe werd gegeven
naar aanleiding van een rapport, besteld door
Maria van der Hoeven, Nederlands minister van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Op haar initiatief
distilleerde een commissie van wijzen eind 2006
de Nederlandse Historische Canon; een ambitieuze
top 50 der Nederlandse geschiedenis en cultuur. (Wie
zich de moeite troost om de historische hitparade van
naderbij te bekijken, ziet overigens één item gewijd
aan “de vrouwenemancipatie”, geïncarneerd in de
figuur van Aletta Jacobs, de eerste Nederlandse vrouwelijke
universiteitsstudente.) Zowat gelijktijdig pleitte
de Brugse leraar Marc Hullebus voor een herwaardering
van het kennisgericht onderwijs. Wij gaan
ons niet laten verleiden om in het bestek van dit artikel
stelling in te nemen, maar nemen enkel akte van
de boeiende discussie: wat moet de inhoud van ons
(geschiedenis)onderricht zijn?
We stellen daarnaast vast dat de klemtonen en invalshoeken
binnen het geschiedenisonderwijs volop aan
het evolueren zijn. Zo neemt het belang van sociale,
mentaliteit- en mondelinge geschiedenis almaar toe.
De onlangs afgelopen succesvolle VT4-reeks “Het
internaat” was overigens een verdienstelijke poging
om met gemengde gevoelens terug te blikken naar de
onderwijsmethodes en -inhouden uit het elitaire
Vlaamse schoolleven der jaren ’50. We komen van ver.
Maar we zijn er nog niet. Wij wilden bijvoorbeeld wel
eens weten hoe de vrouw het in ons geschiedenisonderricht
er vanaf bracht. In hoeverre komt zij aan
bod? En wat dienen de leerlingen hierover te kennen
en te kunnen? Naar analogie van een artikel van Mieke
de Vos in het “Jaarboek voor vrouwengeschiedenis 25
(2005)” wilden wij vrouwengeschiedenis in de praktijk
van het Vlaamse middelbaar onderwijs onder de loep
I Hilde en Heidi Timmerman I
Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
nemen. Net zoals in Nederland zien wij dat de leerstof
bepaald wordt door willekeur en toeval. Nieuw onderzoek
wordt weinig of niet verwerkt in de schoolboeken,
waardoor vrouwen voornamelijk in een bepaalde
(lees: verheven of slachtoffer) rol getoond worden. Het
begrip gender komt niet aan bod. Samen met onze
collega Mieke de Vos willen we hier pleiten voor een
grotere aandacht voor én een andere invulling van
vrouwengeschiedenis.
Achtereenvolgens focussen we hierbij op een bespreking
van de eindtermen geschiedenis in het middelbaar
onderwijs, een analyse van één geschiedenishandboek
en een bevraging bij leerkrachten over vrouwengeschiedenis
in de lespraktijk. We sluiten af met
enkele good practises.
de eindtermen: een kapstok voor
vrouwengeschiedenis?
Het handboek dat we analyseerden is bestemd voor
ASO-leerlingen. Daarom bekeken we enkel de eindtermen
voor de zes jaren van het ASO.
Deze zijn zo algemeen (of vaagweg) geformuleerd dat
we op het eerste gezicht wel mogelijkheden zien voor
een gendergerichte aanpak van de geschiedenislessen.
De geschiedenislera(a)r(es) van de eerste graad
mag de “te behandelen historische werkelijkheid” vrij
kiezen. Er zijn weliswaar bepaalde criteria die moeten
worden gevolgd. Deze criteria bieden voor vrouwengeschiedenis
legio mogelijkheden: bij het item “socialiteit
politieke verschijnselen” zijn er bijvoorbeeld trefwoorden
als macht, democratie en mensenrechten; bij
het item “economische verschijnselen” vinden we de
associaties arbeid, taakverdeling, arbeidsmarkt, grooten
kleinhandel en bij “sociale verschijnselen” horen
dan weer gezinspatroon, rollenpatroon en groepsinteracties.
7

De concrete eindtermen in de 1 ste graad stellen probleemstellingen
voor die de keuzemogelijkheden dan
weer beperken. De problemen die het dichtst aanleunen
bij vrouwengeschiedenis zijn: “Het probleem van
de verhouding tussen politiek mondigen en onmondigen
en van de verhouding tussen vrijen en onvrijen.” en
“Het probleem van de relaties tussen en binnen sociale
groepen bij het streven naar maatschappelijke verandering.”.
Een belangrijke historische vaardigheid lijkt ons
dat “leerlingen aan de hand van een geleide opdracht
het onderscheid tussen feit en mening kunnen toepassen
op informatie.”
De invulling van de eindtermen van de tweede graad
gebeurt analoog met die van de eerste. De concrete
eindtermen met betrekking tot de vaardigheden zijn
veel uitgebreider. Een directe link met vrouwengeschiedenis
vormt de doelstelling waarbij leerlingen
“waardering opbrengen voor de manier waarop individuen
en emancipatiebewegingen strijd voer(d)en tegen
machtsstructuren en gevestigde orden voor de realisatie
van de rechten van de mens.”
De eindtermen van de derde graad zijn, in een analoge
structuur, specifiek toegespitst op de vakinhouden
over de 19 de en 20 e eeuw. Net zoals in de tweede
graad vinden we een doelstelling terug die werkt aan
de attitude van de leerlingen en die toepasselijk kan
zijn voor vrouwengeschiedenis: “leerlingen aanvaarden
dat historische evoluties een verscheidenheid
aan sociale identiteiten genereren.”
De eindtermen bieden zelf weinig concrete aanzetten
voor vrouwengeschiedenis. Maar door de algemene
formuleringen is er toch ruimte voor vrouwen in de
geschiedenis. Het is vooral aan de leerkracht om hier
voldoende creativiteit aan de dag te leggen.
Onontbeerlijk bij zo’n opdracht is een handboek dat
hieraan op een evenwichtige manier aandacht
schenkt. Daarom is het goed om een historisch handboek
van naderbij te bestuderen.
een handboek bekeken door een
genderbril
We hebben onderzocht hoe één van de meest gebruikte
handboeken (Storia), voor een ASO-richting gedurende
6 jaar, vrouwengeschiedenis in beeld probeert
te brengen. De geschiedschrijving kent weinig voorbeelden
van vrouwen en we vroegen ons af hoe een
schoolboek zijn waren aan de man (hetzij ‘vrouw’) probeert
te brengen. Als de vrouw al ter sprake komt, zijn
het dikwijls de politieke tenoren die in de schijnwerpers
treden. Jeanne met de sjaal blijft in de coulissen.
We wilden nagaan of dit handboek zich zou beperken
tot een summiere biografie van vrouwelijke hoofdrol-
8
Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
speelsters à la Cleopatra, Jeanne d’Arc en Marie-
Antoinette of dat de auteurs zouden stilstaan bij pakweg
de bijdrage van de Parijse vrouwen aan de Franse
revolutie of het zogenaamd gelijkheidsbeginsel van
dezelfde revolutie en wat de sociale en economische
gevolgen daarvan waren. Laten we u direct waarschuwen:
ons onderzoek was beperkt. We beschikten niet
over de tijd (we hebben ook nog onze voltijdse job en
een huishouden met kinderen te bestieren) om er nog
andere handboeken bij te betrekken. Maar misschien
opent dit perspectieven voor een interessante oefening
binnen de lerarenopleiding.
Vooraleer we van start gaan met onze analyse verduidelijken
we - voor diegene die niet bekend zijn met het
handboek Storia - de structuur. Elke les bestaat uit een
lestekst, een aantal bronnen (met opdrachten) en een
didactisch besluit met het te verwachten kennen en
kunnen. In het begin van elke les situeert men het
behandelde thema in een referentiekader : een tijd
(tijdlijn), de ruimte (kaart) en een bepaald domein
(politiek, sociaal, economisch of cultureel). Men werkt
chronologisch de 7 tijden af: 1 ste jaar prehistorie en
stroomculturen (tot 800 v. Chr.), 2 de jaar klassieke oudheid
(800 v. Chr. tot 500), 3 de jaar middeleeuwen (500
–1450), 4 de jaar nieuwe tijd (1450-1750), 5 de jaar nieuwste
tijd (1750-1945) en 6 de jaar eigen tijd (na 1945). Vanaf
het derde jaar probeert men aandacht te besteden aan
een thema die verschillende tijden doorloopt (de zogenaamde
doorloper) en een niet-westerse cultuur.
In het eerste jaar ASO besteedt Storia 1 veel aandacht
aan de vaardigheden in de lessen geschiedenis. De
illustratieve voorbeelden bij deze vaardigheden gaan
zelden over vrouwen. Eén enkele keer komen vrouwen
ter sprake bij het “kritisch ontleden en vergelijken van
bronnen”. De leerling wordt kond gedaan dat we nu
geacht worden om niet meer in heksen te geloven,
maar dat vrouwen die 400 jaar geleden van hekserij
verdacht werden op de brandstapel terecht kwamen.
Eigenlijk telt hier meer het thema ‘heksen’ dan het feit
dat het vrouwen betreft.
Het stereotiepe rondborstige venusbeeld van
Willendorf en de vermelding van een moedergodin
zijn zowat de enige verwijzingen naar vrouwen in de
Prehistorie. Dit beeldje is bijzonder populair in Storia
en duikt elk jaar in het respectievelijke handboek weer
op. In het hoofdstuk over de sedentaire samenlevingen
in het Nabije Oosten is er in de tekst geen sprake
van vrouwen op sociaal economisch vlak. Toch zijn ze
wel afgebeeld op een illustratie. Een expliciete en interessante
verwijzing is terug te vinden bij de Kelten, die
geen “vrouwendiscriminatie” kenden en zelfs een
vrouw tot stamhoofd kozen. Dit wordt niet verder uitgewerkt.

De sporen van vrouwen in de geschiedenis van Egypte
blijven eveneens eerder beperkt. Verwijzingen naar
vrouwen zijn enkel terug te vinden in het bronnenmateriaal
en de afbeeldingen en niet in de lestekst zelf. In
een bronnenonderzoek worden de leerlingen aangezet
om de grootte van het beeld van farao Ramses II en
zijn minuscuul afgebeelde vrouw en kinderen te vergelijken
met het beeld van farao Mykerinos geflankeerd
door even groot afgebeelde godinnen. In een
andere bron zie je Sennedjem, een belangrijke ambtenaar
onder Ramses II, op een evenwaardige manier
afgebeeld staan met zijn vrouw op een muurschildering.
Beiden bewerken het veld en oogsten vlas. Verder
zijn er nog afbeeldingen van Nefertete en haar echtgenoot
Echnaton en kinderen, andere godinnen en
schrifttekens die verwijzen naar het woord vrouw en
een cartouche van Cleopatra.
Tot slot eindigt Storia 1 met het referentiekader van de
klassieke oudheid met onder andere de Griekse polis,
waar de bewoners mee beslissen, maar er geen echte
democratie heerste omdat vrouwen, kinderen, slaven
en vreemdelingen geen inspraak hadden.
Storia 2 is opgesplitst in een eerste luik waar het referentiekader
wordt ingeoefend en een tweede luik
waar de auteurs ingaan op de Klassieke Oudheid (800
v. Chr.- 500 n. Chr.). Het eerste luik is heel karig met
informatie over vrouwen. We komen te weten dat
vrouwen niet deelnamen aan de Griekse democratie,
maar in de Nieuwste Tijd (na WOI) kregen ze in België
wel stemrecht in de gemeenteraad.
In de lessen over Griekenland vermeldt het handboek
de godinnen Athena, Persefone, Hera, de schikgodinnen,
Pythia de zieneres en de negen muzen. Euripedes
had in zijn Medea medelijden met “de diepst rampzalige
wezens van al wat adem en verstand ontving”. Ook
Homeros in de Ilias schetste een weinig verheven
beeld van de vrouw met woorden als “Gij (de koning)
hebt altijd de eerste keus: brons, vrouwen, goud. Wat wil
hij nog meer?(…)”
Plutarchus wou enkel de moed van grote mannen
aantonen. In het hoofdstuk “De Grieken zijn niet gelijk”
komen de vrouwen er niet zo goed uit. Ze hadden
geen burgerrechten, ze werden jong uitgehuwelijkt, ze
waren verantwoordelijk voor het huishouden en het
gezin. Een vrouw genoot dan ook geen echt onderwijs.
Ze werd thuis opgevoed en onderwezen.
Bij Alexander de Grote komt prinses Roxane op het
toneel om aan te geven dat deze eminente heerser
een voorstander was van gemengde huwelijken. De
Griekse kunstenaars waren daarentegen niet blind
voor al het toenmalig vrouwelijk schoon; getuige de
kariatiden, de Venus van Milo, de koré. Bij de
Olympische spelen was het publiek uitsluitend mannelijk,
aangezien de mannen naakt hun sport beoe-
Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
fenden. De literaire bronnen (het gedicht van Sappho
uit Lesbos, het vrouwenparlement van Aristophanes
en het Oedipusverhaal van Sophocles) geven een aanzet
om het te hebben over de man- vrouwverhoudingen
maar worden niet verder uitgediept. Tenslotte
beschrijft men summier dat in de toneelwereld de
vrouwelijke rollen door mannen gespeeld werden.
In Rome bezat de pater familias de hoogste macht
over de familie. Vrouwen waren hun bezit en mochten
niet deelnemen aan het openbare leven en de verkiezingen.
De Romeinse vrouwen hadden zelfs een voogd
die hun zaken regelde, dit letterlijk bevoogdend optreden
verloor geleidelijk aan zijn nut toen men constateerde
dat vrouwen best wel hun eigen bonen konden
doppen. Hierdoor verdween dit systeem in het keizerrijk.
In afbeeldingen van keizers blijven de echtgenotes
op de achtergrond staan. Cleopatra is de enige koningin
die men vermeldde in de woordverklaring achteraan
in het handboek.
De godin Vesta en de Vestaalse maagden zorgden voor
de eenheid van de staat en de familie. Ook vreemde
godsdiensten werden geïntegreerd in de Romeinse
godenwereld zoals bij koningin Juno en de Egyptische
godin Isis. Net zoals bij de Olympische Spelen in
Griekenland mochten de vrouwen geen mannelijk
naakt zien (en omgekeerd) in de Romeinse thermen
en het gymnasium. Bij het hoofdstuk “Gezin en opvoeding
bij de Romeinen” komen we te weten dat vrouwen
ondergeschikt waren. Hun taak bestond erin een
bijdrage te leveren aan het huishouden en de opvoeding.
Rijke vrouwen schakelden een min in voor de
borstvoeding. Ouders waren allerminst opgetogen als
de pasgeborene een meisje bleek te zijn. De bruidsschat
bij haar later huwelijk was een financiële aderlating
voor een Romeins gezin. Zo werden heel wat
meisjes te vondeling gelegd. Ook in het China uit de
Klassieke Oudheid volstaat Storia 2 met de vermelding
dat iedere jongen school kon lopen. Het is gissen naar
de oorzaak van deze discriminatie.
Het valt op dat er in het tweede jaar wel aandacht
wordt besteed aan vrouwengeschiedenis maar de
auteurs blijven oppervlakkig. Graven naar de oorzaak
van de ondergeschikte positie van de vrouw, een vergelijking
maken tussen het beeld van de vrouw in
kunst en godsdienst en het beeld van de gewone
vrouw, het roldoorbrekende aspect: hoeveel gewone
mannen deden aan politiek,… het komt niet aan bod.
In Storia 3 wordt in de doorloper over sociaal-economische
evoluties geen opsplitsing gemaakt tussen
vrouwen- en mannenarbeid. Nochtans bespeurt de
opmerkzame lezer enkele wasvrouwen in volle activiteit
op de afbeelding uit “Breviarum Grimani”.
In het hoofdstuk over de opkomst en de verspreiding
van de islam valt op dat Mohammed geschokt was
9

“door wat hij in Mekka ziet: onrecht, uitbuiting, vrouwen-
en kindermishandeling enz.”
Tijdens de feodaliteit kon de oudste dochter van een
leenheer vanaf de 12 e eeuw ook het leen van haar
vader erven. Haar echtgenoot legde echter voor haar
de leeneed af.
Jeanne d’Arc, icoon in de strijd van de 100-jarige oorlog,
krijgt een plaatsje toebedeeld in de galerij van
belangrijke vrouwen in de geschiedenis. Niet alleen
wordt ze beschreven in de lestekst. Ze komt ook voor
op een grote afbeelding. Toch behoort ze niet tot de
“te kennen leerstof” want ze is niet terug te vinden in
de opgesomde doelstellingen op het einde van het
hoofdstuk “Vorsten strijden om macht”. In datzelfde
hoofdstuk wordt verwezen naar het ‘tapijt van
Bayeux’ dat volgens de legende werd gemaakt door
koningin Mathilde, de Vlaamse echtgenote van Willem
de Veroveraar. Haar invloed, rol of betekenis in dit propaganda-instrument
wordt niet toegelicht. Het volstaat
blijkbaar om haar ‘als vrouw van…’ te vermelden.
In de Nederlanden traden er in die periode twee vrouwen
van formaat op de voorgrond die ook politieke
macht genereerden, namelijk Margaretha van Male en
Maria van Bourgondië. Positief is dat zij ook in de
doelstellingen van het hoofdstuk over de Nederlanden
is opgenomen. Te kennen leerstof dus.
De middeleeuwse cultuur was “rijk en gevarieerd”,
maar blijkbaar toch rijker en gevarieerder voor het
mannelijk deel van de bevolking. Zo stond de kathedraalschool
bijvoorbeeld enkel open voor jongens.
Deze exclusie van meisjes uit het onderwijs wordt niet
geproblematiseerd. Op vlak van literatuur is er wel
aandacht voor de man – vrouwverhoudingen: “In al
die geschriften is de feodale trouw de meest
gewaardeerde deugd, telt de vrouw niet mee en heerst
de toon van een echte mannenmaatschappij.”
Kenmerkend voor de ‘hoofsheid’ uit die periode was
het respect voor de vrouw. Als voorbeeld van een
middeleeuwse auteur wordt Hadewych naar voor
geschoven naast Jacob van Maerlant. In de bronnen
worden ook vrouwen afgebeeld in religieuze en
wereldse taferelen. Bij dit laatste thema hoort “Het
huwelijk van Arnolfini” van Jan van Eyck, waarbij we te
weten komen dat Arnolfini een succesvolle Italiaanse
bankier was, maar in het ongewisse blijven over de
naam en herkomst van zijn vrouw. Op een andere
plaats krijgen we wel beide namen van het echtpaar,
zoals bijvoorbeeld bij Jodocus Vijd en Elisabeth
Borluut, de opdrachtgevers van “Het Lam Gods” van de
gebroeders van Eyck.
Toch zijn vrouwen niet vergeten in Storia 3. Zo blijkt uit
het apart hoofdstuk “De positie van de vrouw in de
Middeleeuwen”. We lezen heel belangrijke aanzetten
tot vrouwengeschiedenis: de rol van vrouwen in
kloosters en abdijen, de taak van adellijke vrouwen en
10
Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
vorstinnen op politiek vlak en het ondernemerschap
van vrouwen bijvoorbeeld in brouwerijen en in de
lakennijverheid. Jammer genoeg krijgen deze aanzetten
geen weerklank in de rest van het handboek. Ook
vrouwonvriendelijke aspecten worden aan de kaak
gesteld: de ontoegankelijkheid van het onderwijs voor
vrouwen en het ellendige lot van ‘de gewone volksvrouw’.
Een perfecte opstap naar een genderanalyse is
het veel te summiere onderdeel “Vrouwen worden
gehaat én aanbeden.”
Het belangrijkste over vrouwen is hiermee gezegd in
Storia 3. Hier en daar duiken ze sporadisch nog eens op
in het beeldmateriaal. Nog één keer lezen we over een
belangrijke Spaanse koningin, namelijk Isabella van
Castilië, die Columbus de opdracht gaf voor zijn ontdekkingstochten.
Storia 4 belicht de Nieuwe Tijd. De doorlopers “Europa
koloniseert de wereld” en “Handel en handelstechnieken”
blijven zo algemeen (lees: mannelijk) dat interessante
zaken als bijvoorbeeld de kleinhandel, waarin
vrouwen ongetwijfeld een belangrijke rol speelden, in
het niets verdwijnen. Een mooie illustratie in het
handboek suggereert het tegendeel, namelijk “De
geldwisselaar en zijn vrouw” van Quinten Metsijs.
Het overzicht van de Indiaanse culturen beperkt zich
voor vrouwen tot het religieuze domein: de oer- of
maangodin bij de Azteken. Op het sociale domein
lezen we enkel dat Indiaanse vrouwen slavin werden
bij een Spaanse meester.
Bij “humanisme en wetenschap” ligt binnen het kleine
betoog over de geneeskunde het accent op de studie
van het (vrouwen) lichaam en de verloskunde, waarbij
bevallingen ook werden begeleid door vroedvrouwen.
Koninginnen als Mary Tudor en haar opvolgster
Elisabeth staan op de zijlijn van de “reformatie en
contrareformatie”. De vorstelijke huwelijkspolitiek is
een veel belangrijker item en wordt uitgebreid uit de
doeken gedaan met Hendrik VIII en zijn vele vrouwen.
De aanvangszin van de lestekst is niet mis te verstaan:
“Omdat Hendrik VIII veel vrouwen verslijt, …”
In het hoofdstuk over de geschiedenis van de
Nederlanden lijkt men in de lestekst de rol en betekenis
van de landvoogdessen in de verf te willen zetten.
Naast het woord landvoogd verschijnt tussen haakjes
telkens de vrouwelijke suffix. In de randinfo wordt het
belang geïllustreerd aan de hand van Margaretha van
Parma. Maar dit wordt niet weerspiegeld in de doelstellingen
van het hoofdstuk waar de leerlingen enkel
het woord “landvoogd” moeten kennen.
Vrouwen zijn vooral onderwerp van, en object in, de
kunst van de renaissance, barok en classicisme. Vaak
zijn het religieuze rollen, zoals die van Maria, Theresa
van Avila, enz…, maar ook als ‘keukenmeid’ in het intimistische
schilderij van Johannes Vermeer. De actieve

etrokkenheid van vrouwen blijkt uit één foto van het
palais de Luxembourg in Parijs, die werd gebouwd in
opdracht van de Franse koningin Maria de Medici.
Net zoals in de vorige hoofdstukken zien we in de
doorlopers, “heksen en heksenprocessen” en “sociale
hulp in het Ancien Régime” het belang van vrouwen in
de lesteksten maar een ‘missing link’ in de geformuleerde
doelstellingen voor de leerlingen. Zo verklaart
men de Heksenhamer of Malleus Malleficarum vanuit
“een blinde haat tegenover vrouwen”. Enkel de doelstelling
“leerlingen kunnen verklaren wie vooral het
slachtoffer wordt van vervolging” komt het dichtst in
de buurt van deze probleemstelling.
In het thema “De Nieuwe Tijd anders bekeken” doorspekken
vrouwen regelmatig het historische verhaal,
vooral m.b.t. de vorstelijke huwelijkspolitiek, afbeeldingen
uit hedendaagse strips over de Nieuwe Tijd en
over het dagelijkse leven.
“De afbouw van het Ancien Régime” met de
“Industriële Revolutie” blijft een sekseloos verhaal.
Enkel één zin doet veronderstellen dat het spinnen
vooral een vrouwelijke bezigheid was: “Een spinster
kan slechts één draad tegelijk vervaardigen”. Gelukkig
wordt Maria Theresia in de “Verlichting” opgevoerd als
voorbeeld van een verlicht despoot. Voor de rest hielden
vrouwen zich blijkbaar niet bezig met verlichte
ideeën. Ze worden in elk geval niet vermeld in de
lestekst. Toch zien we op een afbeelding van een schilderij
dat ook vrouwen een literair salon bezoeken.
Maar we blijven op onze honger zitten als we ons
afvragen wat en hoe vrouwen dachten over “gelijke
rechten”. Wel is er in het stuk over Napoleon aandacht
voor vrouwonvriendelijke artikels uit het burgerlijke
wetboek. Ze worden in een bronvermelding letterlijk
geciteerd.
In Storia 5 bestuderen de leerlingen de periode 1815-
1945. Het handboek belicht de moderne samenleving
vooral vanuit de politieke en sociale strijd in België en
in de VS.
Vrouwen komen slechts sporadisch aan bod in het
politieke luik. In de marge, bij de huwelijkspolitiek van
Leopold I, duiken enkele vrouwen op waaronder ook
de Britse koningin Victoria. We blijven in het ongewisse
over haar verdiensten. Over de gewone vrouw in de
straat zijn de auteurs beknopt. De meeste liberalen
vinden dat vrouwen niet mogen stemmen. Vanaf 1919
is België een liberale democratie, zonder vrouwenstemrecht.
In het zesde jaar pikt Storia 6 de draad
terug op en bespreekt het handboek de emancipatie
van de vrouw in de 19 de en 20 ste eeuw (zie verder).
Daarbij gaan de auteurs wel in op de redenen waarom
vrouwen niet mochten stemmen. De liberalen waren
bang dat alle vrouwen voor de Katholieke Partij zouden
stemmen en hierdoor veel stemmen zouden ver-
Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
liezen. Er worden voorbeelden aangehaald van vrouwen
(o.a. Marie Popelin, die als advocate niet door de
balie aanvaard werd) die het niet eens waren met de
gang van zaken. Storia 5 vergelijkt dit met de situatie
van de vrouwen in andere landen bijvoorbeeld de suffragettes
in Groot-Brittannië en de burgerrechtenbeweging
in de VS.
Het sociale vraagstuk wordt benaderd vanuit de bronnen.
De lonen, arbeidsuren, arbeidsomstandigheden
passeren de revue, maar worden niet opgesplitst in cijfers
over de verschillen tussen mannen en vrouwen.
De auteurs nemen wel een citaat uit het boek van
journalist August De Winne “Door arm Vlaanderen”
over in het handboek. Het stelt het beeld van vrouwen
als weerloze slachtoffers van fabrieksbazen enigszins
bij door te verwijzen naar hun optreden tijdens werkstakingen.
We komen niet te weten of ze een voortrekkersrol
speelden in de stakingen.
In het hoofdstuk over de politieke en sociale strijd in
de VS lezen we dat de bestseller “Uncle Tom’s Cabin”
geschreven is door Harriet Beecher. Wie was deze
vrouw? Wat waren haar ideeën? Welke impact had die
roman? Veel vragen. Weinig antwoorden. Het handboek
besluit met: “De slavenkwestie wordt een sociaal
en politiek rassenprobleem dat pas in de 2 de helft van
de 20 ste eeuw min of meer wordt opgelost.” Rosa Parks
en de busboycot verdwijnen zo ongezien in de plooien
van de geschiedenis.
Naast de politieke en sociale strijd zijn er in het vijfde
jaar ook doorlopers (thema’s die verschillende tijden
doorlopen). Zij zijn bijzonder karig met informatie over
vrouwen. Een mooie kans om dieper in te gaan op de
mentaliteitsgeschiedenis is het hoofdstuk “Het kind
vroeger en nu.” Het resultaat is al bij al mager, hier zou
bijvoorbeeld veel grondiger de evolutie van de onderlinge
relaties binnen het gezin mogen aan bod
komen..
In het vijfde jaar kiest het handboek China als nietwesterse
cultuur. Ook in dit keizerrijk worden vrouwen
pejoratief behandeld: ze kwamen op de tweede plaats,
vrouwen gaven geen onderwijs, de Taipings wilden
wel vrouwenemancipatie,… Keizerin-weduwe Ci Xi
(1835-1906) krijgt als machtige laatste keizerin een
plaatsje onder het firmament van historische sterren.
Haar politieke rol wordt uitgebreid uit de doeken
gedaan.
Hierna volgt een korte bloemlezing van losstaande
feiten zonder deze te contextualiseren. Tijdens de
Eerste Wereldoorlog komen we te weten dat de vrouwen
taken opnamen in de fabrieken en dat er in
Mechelen gruweldaden begaan zijn door de Duitsers
tegen vrouwen. Afgaand op het handboek heb je de
indruk dat er bij de Russische revolutie geen vrouwen
aanwezig waren. De “Bund Deutschen Mädel” zorgde
er in de Tweede Wereldoorlog voor dat meisjes zich
11

konden voorbereiden op het moederschap. Tijdens de
deportatie werden mannen en vrouwen gescheiden
om in het oosten te gaan werken. In het laatste hoofdstuk
over kunst en cultuur in de industriële samenleving
vinden we geen enkele kunstenares terug.
In het zesde jaar bestuderen de leerlingen de periode
na 1945. Vijf van de 183 bladzijden in Storia 6 zijn -
zoals eerder vermeld – voorbehouden voor het thema
“De emancipatie van de vrouw”. Een overzicht van cartoons,
die na 1945 gedrukt werden in de media, geven
een mooi beeld van de zich wijzigende mentaliteit
t.o.v. vrouwen.
Bij heel wat andere thema’s is de informatie over vrouwen
bijzonder beperkt. Bijvoorbeeld, bij de Verenigde
Naties beperkt Storia zich tot een vermelding dat de
VN een speciale commissie kent die is opgericht om de
positie van de vrouw te verbeteren. Bij de dekolonisatie
valt geen enkele vrouwelijke charismatische persoonlijkheid
(bv. Indira Gandhi) te bespeuren. De
Koude Oorlog is duidelijk een zaak van mannen
geweest, alsook de literatuur daar rond, die van mannelijke
signatuur was. Het Internationaal Gerechtshof
in Den Haag wordt vermeld zonder de naam van Carla
del Ponte te doen vallen. Hetzelfde kan gezegd worden
van de Europese instellingen (met uitzondering van
Marianne Thyssen), waar ‘gelijkheid’ nochtans hoog
aangeschreven staat.
Ook dichter bij ons blijven een aantal zaken onderbelicht.
Twee bronnen bij de geschiedenis van België verwijzen
naar vrouwen : het omstreden huwelijk van
Liliane Baels met Leopold III en de opgepakte en kaalgeschoren
vrouwen tijdens de repressie. Veel achtergrondinfo
valt er niet te rapen. Af en toe lezen we iets
tussen de regels over vrouwen, maar de auteurs brengen
het te weinig te samen in één verhaal: bijvoorbeeld
in 1984 duiken de eerste werkloze vrouwen op in
de RVA-statistieken. Verder vervalt het handboek weer
in een losse opsomming van feiten zonder context : er
zijn meer vrouwen dan mannen werkloos, de deelname
van de vrouwen aan middelbaar onderwijs stijgt
na 1945, de pil wordt geïntroduceerd in ’73, de studentenbeweging
pleit voor emancipatie van vrouwen, de
modeontwerpster Ann Saelens maakt furore, het percentage
vrouwen/mannen in de bevolkingsstatistieken
1900 en 1998, de Kerk heeft het over de korte rokken
en de losse zeden…
In het handboek komen we niet te weten wat de rol
van de vrouw was: in de burgerrechtenbeweging in de
VS, in de Vietnamoorlog, onder het regime van Mao
(Nochtans zien we enkel vrouwelijke Rode gardisten
aan het werk op een affiche.), tijdens de Ierse vredesdemonstraties,
bij de Congolese évolués…
In enkele zeldzame bronnen gebuikt men vrouwelijke
auteurs:de Nederlandse journaliste T.Bennema,de schrijf-
12
Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
ster Jung Chang en de Egyptische journaliste El-Tahri.
Frappant is dat er bij het thema technologische revolutie
en bij een terugblik op de Westerse politieke
geschiedenis geen enkele vrouw aan bod komt.
Blijkbaar zijn wetenschap en politiek exclusief mannelijke
domeinen.
werkt vrouwengeschiedenis in de klas?
Naast onze eigen ervaringen hebben we ook een
enquête rondgestuurd naar een aantal collega’s. Vijf
mannen en vijf vrouwen namen deel aan deze rondvraag.
De meerderheid geeft les in de derde graad van
vooral het ASO en TSO en maken gebruik van handboeken
tijdens de geschiedenisles. Storia wordt door 4
personen geciteerd. Met uitzondering van één persoon
vindt iedereen dat het aanbod vrouwengeschiedenis
in het gebruikte handboek ontoereikend is. Dit
bevestigt ook ons idee over Storia, die we zelf in de
klas gebruiken. Eén respondent vindt het daarentegen
prima dat Storia vrouwen maar in één hoofdstuk
behandelt, aangezien “geschiedenis zo een verschrikkelijk
ruim vak is en er nooit alles aan bod ‘kan’ komen.”
Voor de helft van de leerkrachten is de manier waarop
vrouwen ter sprake komen rolbevestigend, voor de
andere helft is dit eerder neutraal. Wij daarentegen
vinden het rolbevestigende aspect doorslaggevend
(bv. vrouwen mochten in de klassieke oudheid niet
mee beslissen in de politiek). Geen enkele leerkracht
duidde aan dat vrouwen op een roldoorbrekende
manier worden beschreven. Naar analogie met het
vorige voorbeeld zou je roldoorbrekend kunnen werken
door te stellen dat bv. ook de meeste mannen
geen politieke macht in de Atheense democratie hadden.
We treden hier het standpunt bij van Mieke
deVos, die vaststelt dat een historisch verhaal op die
manier een consistent maar ook een positief verhaal
wordt. De confrontatie van meisjes in de puberteit
met weinig positieve rolmodellen in een handboek
(bv. vrouwen namen niet deel aan de politiek, deden
enkel huishoudelijk werk en werden uitgehuwelijkt,
…) is niet bevorderlijk voor hun zoektocht naar hun
identiteit.
De evolutie van denkbeelden over mannen en vrouwen
doorheen de tijd ofwel ‘de genderbenadering’
krijgt volgens de meerderheid van de respondenten
weinig aandacht.
Op de vraag hoe vrouwen aan bod moeten komen in
een handboek waren de meningen verdeeld.
Ongeveer de helft vindt dat vrouwen consequent
geïntegreerd moeten worden in elk hoofdstuk.
Anderen vinden dan weer dat vrouwen beter in een
apart hoofdstuk thuis horen. Eén persoon houdt het
bij “het sporadisch vermelden van een beroemde

vrouw”.
Wij denken zelf dat het beter is om vrouwengeschiedenis
consequent te integreren in elk hoofdstuk. Ten
eerste om aan de tijdsdruk, die het afwerken van een
leerplan met zich meebrengt, tegemoet te komen. Wij
merken dat het eigenlijk niet veel moeite kost om bv.
in plaats van Jozef II van Oostenrijk, Catharina II van
Rusland als een verlicht despoot ten tonele te voeren.
Je stopt er natuurlijk wel extra tijd in, want je moet op
zoek naar bijkomende informatie. We denken dat de
navormingscentra hier een voortrekkersrol kunnen in
spelen door meer lesprogramma’s en -methodes over
vrouwengeschiedenis door te spelen aan de leerkrachten.
Maar ook de academische wereld blijft ons inziens
in gebreke. Waarom sijpelen interessante vergelijkingen
niet door tot in de handboeken en blijven ze veelal
binnen de muren van de academische wereld? Het
is aan de academici om hun kennis zoveel mogelijk
door te geven aan de mensen in het veld. Ook de
makers – overwegend mannelijke auteurs in het geval
van Storia - van de handboeken kunnen hier een
belangrijke rol spelen. De vakvergaderingen op een
school of in een scholengemeenschap kunnen overlegmomenten
zijn voor leerkrachten om ideeën uit te
wisselen over goede lessen rond vrouwengeschiedenis.
Voor iedereen lijkt ons dus een mogelijke taak
weggelegd.
De meeste leerkrachten ervaren dat hun kennis over
vrouwengeschiedenis oppervlakkig is en bevestigen
dat ze (soms) bijkomende informatie moeten opzoeken,
vooral in vakliteratuur of op het internet. Eén
informante ziet zich verplicht om bijkomende info op
te zoeken omdat leerlingen soms zelf vragen stellen
als “Maar wat deden die vrouwen dan? Wat vonden die
vrouwen ervan?”
Slechts ‘af en toe’ duikt er volgens een meerderheid
van de leerkrachten een ‘spontane interesse’ van leerlingen
op in vrouwengeschiedenis. Als leerlingen al
een thema uit vrouwengeschiedenis behandelen in
hun opdrachten, dan gaat hun voorkeur meestal uit
naar ‘vrouwen in het dagelijks leven’ of ‘de verschillen
tussen vrouwen en mannen’. Het empowermentgehalte
(= het sterke, krachtdadig optreden) van vrouwen
blijft meestal achterwege. In onze eigen lespraktijk
merken we dat leerlingen doorheen de lessen
spontaan weinig denken aan vrouwen in het verleden.
Je moet ze altijd een voorzet geven, waardoor ze zich
bewust worden van de leegte in de geschiedenis.
Daarna komen de vragen wel. We stellen bijvoorbeeld
wel vast dat in het zesde jaar er altijd meisjes zijn die
als onderwerp voor hun eindwerk vrouwengeschiedenis
kiezen. Wij zien op dat moment een voorkeur voor
onderwerpen met een empowermentgehalte nl. de
emancipatiebewegingen in de 19 de en 20 ste eeuw en
minder vaak onderwerpen als ‘vrouwen in het dage-
Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
lijkse leven of verschillen tussen mannen en vrouwen’.
enkele suggesties om meer rekening te
houden met vrouwengeschiedenis
In de eerste plaats is het nodig om sterke vrouwen
naast sterke mannen te plaatsen. Enkele alternatieven
voor het tijdperk van de middeleeuwen kunnen zijn :
de Byzantijnse keizerin Eirene van Athene (752-803)
die als regentes van haar jonge zoon aan de macht
kwam, maar die macht niet meer wou afstaan.
Hetzelfde deed haar nicht Theophano die in 811 keizerin
werd. Dichter bij ons kan je naast de
Bourgondische hertogen ook de belangrijke rol van
Margaretha van Male en Maria van Bourgondië belichten.
Het is niet alleen noodzakelijk om sterke vrouwen
naar voren te schuiven om een evenwichtiger beeld
van een samenleving in het verleden te krijgen. Het is
ook nodig om sekse een plaats te geven in de structuur
van een samenleving. De standenmaatschappij in
de middeleeuwen vormt een goed uitgangspunt om
het te hebben over de normen die mannen en vrouwen
binnen elke stand hadden i.v.m. huwelijk, arbeidsdeling
enz… Stel je bent een les aan het voorbereiden
over de Vlaamse Primitieven en je gebruikt ‘Het huwelijk
van Arnolfini’ om je lessen te illustreren . Aan de
hand van dit schilderij kan je ingaan op de man/vrouw
verhoudingen in die tijd. Het schilderij bulkt van de
symboliek. De schoenen van de man wijzen naar de
deur (verwijzing naar actieve rol buitenshuis), terwijl
die van de vrouw aan het bed staan (verwijzing naar
de huishoudelijke taken). ‘De geldwisselaar en zijn
vrouw’ tonen een ander beeld : vrouwen waren blijkbaar
wel actief in de middeleeuwse handel. Zo kan je
aan de hand van afbeeldingen het beeld over vrouwen
wat bijstellen. Koningin Mathilde, de ontwerpster van
het tapijt van Bayeux en Jeanne d’Arc openen op
dezelfde manier een andere invalshoek om de 100jarige
oorlog te verslaan. De Franse revolutie is een
belangrijke gebeurtenis, die je kan belichten vanuit
verschillende standpunten : koningin Marie-
Antoinette, Olympe de Gouges en haar ‘Déclaration
des droits de la femme’ en de Girondijnse Charlotte
Corday, die Marat in zijn bad ombrengt. Het zijn even
zoveel aanknopingspunten om het over de omverwerping
van de standensamenleving (zie pamflet ‘La fermière
en Corvé’) te hebben. Tenslotte moet sekse ook
geproblematiseerd worden : hoe komt het dat er maar
zo weinig vrouwen aan politiek deden ten tijde van de
Franse revolutie. Genoten ze dan geen onderwijs? Er
zijn tal van mogelijkheden die oppervlakkig in handboeken
aan bod komen, maar die een uitdaging vormen
om het toch maar eens te hebben over de vrouwen.
Daarenboven is het ook nodig om andere vragen
13

te stellen bij sommige bronnen.
Er is heel wat goed illustratiemateriaal voorhanden.
We gebruiken bv. beeldmateriaal dat zich heel sterk
focust op vrouwen. De documentaire ‘Keizer Karel V en
zijn vrouwen’ , de documentaire Tekens ‘Catharina de
Grote’, de BBC-reeks People’s Century ‘Half the people’,
de reality-documentaire over het dagelijks leven van
vrouwen in WOII ‘The 1940’s House’, de documentaire
over Rosa Parks en de Montgomery busboycot ‘Ook
zwarten hebben dromen’ , maar ook M. Guidone en de
VN in ‘Koppen’ zijn maar enkele voorbeelden..
Bij de intrede van het begrip gelijkheid in de
Verlichting, gaan we dieper in op de gendertheorie. Dit
kan heel goed aan de hand van de interessante website
www.rosadoc.be, die in een visueel aantrekkelijk
onderdeel zich toespitst op jongeren nl. Eerste Hulp Bij
Feministes.
Vakoverschrijdend proberen we met een leerkracht
Duits een project uit te werken rond vrouwen in WOII
en hun stellinginname t.o.v. de politiek van Hitler. De
mosterd haalden we bij een toneelvoorstelling
Charlotte van gezelschap ‘blauw’. Sophie Scholl (studente
bij verzetsbeweging ‘De witte roos’), Leni
Riefenstahl (filmregisseur) en Traudl Junge (secretaresse
Hitler) vormen samen een perfecte les over hoe
vrouwen zich positioneerden in deze turbulente periode.
We willen besluiten met de inspirerende woorden van
Mieke de Vos : “Een pleidooi voor verschuiving van
aandachtspunten in het geschiedenisonderwijs is een
14
Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
pleidooi voor verandering van wat wij collectief erkennen
als basiskennis.”
noten
BEKERS, K., e.a. (o.l.v. Gorik, Goris), Storia 4 ASO
Leerboek, Van In, Lier, 2000, 159p.
BEKERS, K., e.a. (o.l.v. Gorik, Goris), Storia 5 ASO
Leerboek, Van In, Lier, 2001, 167p.
BEKERS, K., e.a. (o.l.v. Gorik, Goris), Storia 6 ASO
Leerboek, Van In, Lier, 2002, 183p.
DE KELVER, J.,e.a. (o.l.v. Gorik, Goris), Storia 1 ASO
Leerboek,Van In, Lier, 1997, 108p.
DE KELVER, J., e.a.(o.l.v. Gorik, Goris), Storia 3 ASO
Leerboek,Van In, Lier, 1999, 160p.
DE KELVER, J., e.a.(o.l.v. Gorik, Goris), Storia 2 ASO
Leerboek,Van In, Lier, 1998, 167p.
DE VOS, M., ‘’Juf, waren wij dan helemaal niet belangrijk?’
Vrouwengeschiedenis in de praktijk van het
middelbaar onerwijs.’, Spiegelbeeld. Jaarboek voor
vrouwengeschiedenis,jaargang 25 (2005), p.115-129.
– 1e graad ASO:
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/a-troom/eindtermen/geschiedenis.htm
– 2e graad ASO:
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/2degr
aad/aso/eindtermen/geschiedenis.htm
– 3e graad ASO:
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/3degr
aad/aso/eindtermen/geschiedenis.htm
Meer dan ooit wordt vandaag de discussie gevoerd rond kennis en vaardigheden in het onderwijs.
Ook onze vereniging wenst haar stem te laten horen. Eindtermen bepalen mede het lesgeven van
de geschiedenisleraar. Hoe hebt u ze ervaren? Uw mening telt maar wordt zelden gevraagd.
Om die reden heeft de VVLG de intentie een rondetafelgesprek te organiseren met leraren
geschiedenis en cultuurwetenschappen met als thema: eindtermen en hun haalbaarheid in de
praktijk. Het gesprek zou doorgaan o.l.v. ondervoorzitter Michel Vanhalme op een woensdagnamiddag
in de loop van de maand oktober.
Is de belangstelling groot dan worden er verschillende data en locaties (Antwerpen, Gent, Leuven)
voorzien.
Interesse? Stuur een mail naar michel.vanhalme@telenet.be
Michel Vanhalme, ondervoorzitter